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Evaluar entre todos para mejorar entre todos 2007

LENGUA 9 ao de la EGB

Material de Apoyo N 2

La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin


Elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Para los profesores de EGB de todas las asignaturas, especialmente para los profesores de Lengua

Direccin General de Escuelas Gobierno de Mendoza

Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Estimados colegas:

El programa Evaluar entre Todos para Mejorar entre Todos busca mejorar la calidad de la educacin y de los aprendizajes de los alumnos de Mendoza. Para ello, en el rea de Lengua se han diseado las siguientes acciones: Definir los aprendizajes bsicos para 3 ano, 7 ao y 9 ao de la EGB (ltimo ao de cada ciclo (tablas de especificaciones) y darlos a conocer al sistema educativo. Elaborar Materiales de Apoyo para los docentes con sugerencias de estrategias didcticas y ejercicios para trabajar en el aula dichos contenidos. Elaborar una prueba (para cada uno de los aos a evaluar) que se imparte a la totalidad de alumnos de la provincia (pertenecientes a dicho ao de la EGB) al finalizar cada ao escolar. Evaluar los resultados en conjunto (profesores, directores y supervisores) para detectar logros y dificultades y reformular las prcticas ulicas y el proyecto curricular institucional. Elaborar un informe explicativo sobre los resultados alcanzados por los estudiantes que permita analizar y comprender los problemas detectados y que seale las fortalezas o aprendizajes logrados por los alumnos, lo que permite tomar decisiones fundadas por parte de los distintos actores del sistema educativo para mejorar la calidad de los aprendizajes.

En el rea de Lengua y Literatura para 9 ao de la EGB se ha diseado una serie de tres materiales impresos para ser distribuidos en todas las escuelas de la provincia y que abordan los siguientes aspectos: a) Escucha Comprensiva, b) Lectura, c) Escritura y Reflexin sobre el Lenguaje. Estos materiales pretenden focalizar en algunos aspectos evaluados en la prueba que se aplica a los alumnos de 9 ao de la EGB y ofrecer actividades semejantes a las utilizadas en dicha evaluacin para que los alumnos estn habituados a este tipo de ejercicios. De ninguna manera se pretende restringir a este tipo de ejercitacin el trabajo escolar. Muy por el contrario, les sugerimos que en las aulas se presenten ejercitaciones variadas y que los alumnos puedan exponer y desarrollar sus ideas en forma oral y escrita, expresarse con libertad y comentar sus lecturas, entre otros aspectos. Usted est leyendo el segundo de estos Materiales de Apoyo referido a La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, destinado a los docentes de 9 ao. Est referido, como su nombre lo indica, a la lectura, uno de los aprendizajes bsicos y sustantivos de la escuela, fundamental para el crecimiento personal, intelectual y social. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y el requisito para aprender todas las asignaturas escolares y para seguir aprendiendo con autonoma a lo largo de la vida. Es un aprendizaje complejo que exige entre 13 y 15 Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 3
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aos de trabajo sistemtico y del trabajo de todos los docentes en una escuela alfabetizadora. Este documento consta de tres partes. En la primera parte se realiza una breve caracterizacin de lo que entendemos por lectura y se explicitan los contenidos que se evaluarn en la prueba. Creemos que lo que puede ser ms til para apoyar el trabajo de los docentes en el aula son los apartados referidos a las sugerencias metodolgicas y la caja de herramientas para desarrollar la comprensin lectora. Bajo el ttulo Sugerencias Metodolgicas, se propone un listado con tipos de actividades para desarrollar las diferentes estrategias de comprensin lectora y para abordar la lectura de algunos textos literarios. Bajo el ttulo Caja de Herramientas para el desarrollo de la Comprensin lectora , les presentamos una serie de textos de estudio y narrativos literarios (los tipos de textos seleccionados para la prueba) con su propuesta de actividades de comprensin lectora. Los textos narrativos incorporados son algunos de la antologa Leyendo a nuestros clsicos, que se ha distribuido a todos los alumnos de 9 ao como material de lectura. Las propuestas de actividades son sugerencias que seguro los docentes enriquecern a partir de su experiencia, su creatividad, su conocimiento del nivel de avance de sus alumnos y su profesionalismo. Esperamos que este material les sea til. Con l esperamos contribuir con el trabajo sostenido e invalorable de los docentes que cada da en el aula hacen posible que sus alumnos aprendan ms y mejor, y en este caso, se apropien de una de las competencias ms valiosas para su vida y uno de los derechos ciudadanos que debemos conquistar cotidianamente, que es la capacidad de comprender un texto escrito, lo que les posibilita acceder al aprendizaje acumulado por la humanidad a lo largo de su historia, los conocimientos, la experiencia, los deseos, las ilusiones, las utopas.

Afectuosamente

Alicia Romero de Cutropia

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SUMARIO I- PRIMERA PARTE. La lectura. 1. Qu entendemos por lectura? 2. El aprendizaje escolar de la lectura. Los contenidos que focaliza cada ciclo. 3- La tabla de especificaciones de la evaluacin de 9 ao sobre la comprensin lectora. II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodolgicas para la enseanza de la comprensin lectora. 1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la comprensin lectora 2- Sugerencias metodolgicas para la lectura de textos literarios III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensin lectora. Algunos ejercicios de lectura comprensiva con su resolucin. 1. Cada frase en su lugar 2. Cada corcho en su botella 3. A restaurar el stano 4. Cada pregunta con su teora 5. Del principio al fin 6. A clasificar las rocas 7. Cada palabra en su lugar 8. Conexiones 9. Thomas Mann, un novelista pensador 10. La funcin de la prensa 11. La poblacin activa 12. Contra la gripe 13. El calzado deportivo 14. Don Toribio Medina, un escritor chileno 15. Ardiente paciencia de Antonio Scrmeta 16. Cero en Geometra de Frederic Brown 17. El barrio de la Universidad de Jos Donoso 18. Quirn de Enrique Anderson Imbert 19. Ciervo de Eduardo Gudio Kieffer 20. Los dos reyes y los dos laberintos de Jorge Luis Borges 21. El brujo postergado de Jorge Luis Borges 22. El cielo entre los durmientes de Humberto Constantini 23. El lenguado de Mariella Salas 24. Hombrecitos de E. Wernicke 25. La casa encantada (annimo recogido por Edmundo Valads) 26. A recordar los textos ledos Resolucin de los ejercicios de lectura BIBLIOGRAFA

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I- PRIMERA PARTE. La lectura.


1- Qu

entendemos por lectura?

Sin pretender abarcar toda la problemtica, creemos necesario realizar, a modo de introduccin, algunas consideraciones muy breves sobre el concepto de lectura que sustenta la evaluacin de 9 ao. La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita La lectura es la puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que sta comporta: socializacin, conocimientos, informacin, etc. Tambin es un potente instrumento de aprendizaje: leyendo se aprende cualquiera de las disciplinas. Pero adems, el aprendizaje de la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, la crtica, la conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. Aspectos como el xito escolar o laboral y el grado de autonoma personal se relacionan directamente con la competencia lectora. Las expresiones que designan estos hechos en el mbito educativo son aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. La lectura no es una actividad natural La lectura no es una actividad natural del ser humano como lo son el hablar y el escuchar. Todos los seres humanos aprenden naturalmente la lengua oral de su comunidad y sus usos, pero no todos los pueblos ni las lenguas tienen escritura e incluso no todos los hombres de una sociedad cuya lengua tenga escritura saben leer. A pesar de los esfuerzos de los pases por alfabetizar a la poblacin, lamentablemente todava es muy grande el nmero de personas que en el mundo no saben leer. Es ms, muchos aparentemente alfabetizados, porque pueden leer en voz alta un texto u oralizarlo, tienen serias dificultades para comprenderlo (son analfabetos funcionales) o pueden leer textos sencillos sobre temas conocidos pero no han desarrollado la capacidad de aprender nuevos conocimientos a travs de la lectura. Leer es un aprendizaje social Leer es un aprendizaje social que implica tiempo, trabajo sostenido y la gua de un experto o conocedor de las estrategias implicadas en el proceso lector. Leer implica la interaccin de un sujeto lector con un texto con el objeto de interpretarlo; lo que implica elaborar una representacin mental de su significacin. El acto de lectura tiene un carcter efmero y fugaz salvo que se registre lo que hemos interpretado a travs de un resumen, una sntesis o un organizador grfico (sinptico, cuadro comparativo, mapa conceptual, etc.). Leer es una manera de mirar No siempre la lectura fue silenciosa. El acto de lectura comenz siendo una lectura en voz alta y la comprensin vena de la escucha comprensiva. El paso de la lectura oral a la lectura silenciosa en la historia de la humanidad signific un salto cualitativo ya que permiti una lectura mucho ms veloz y la posibilidad de hojear, de volver la vista atrs para recuperar informacin necesaria, entre otros aspectos, adems de adecuar la lectura al propio ritmo y a los propios intereses y dificultades. Por eso tambin puede afirmarse que leer es una manera de mirar, donde la relacin entre el ojo y la mente se vuelve central y la lengua escrita cobra autonoma en relacin con la lengua oral.
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Leer es un proceso cognitivo La lectura es un proceso cognitivo que implica el anlisis de la informacin que brinda el texto, la elaboracin de hiptesis de interpretacin, la seleccin de las estrategias de lectura ms apropiadas, la verificacin o rectificacin de dichas hiptesis o estrategias y finalmente la comprensin, interpretacin o resolucin del problema o de la bsqueda que nos llev a leer el texto. Leer es un proceso estratgico Todo texto exige la cooperacin interpretativa del lector a travs de la puesta en marcha de una serie de estrategias de lectura; por eso podemos decir que leer es un proceso estratgico. Este proceso no es lineal sino recursivo. El lector va tomando decisiones a cada momento, segn su propsito de lectura y segn la facilidad o la dificultad que le implica leer el texto. Para comprender un texto, para elaborar un resumen o representacin mental del mismo, el lector interacta con el texto realizando una serie de operaciones cognitivas que detallamos a continuacin: - decodificacin de las palabras - activacin de los conocimientos previos sobre las temticas desarrolladas en el texto - identificacin y especificacin del tema - atribucin de un sentido a las palabras de acuerdo con el cotexto - establecimiento de bloques informativos - identificacin del eje articulador nuclear de la informacin - identificacin de la informacin que aporta cada prrafo y su relacin con el eje articulador - establecimiento de relaciones entre el tema y el contenido de cada prrafo - elaboracin del tpico del texto - registro escrito de la lectura realizada a travs de un resumen, una sntesis, un mapa conceptual, un sinptico, etc. Leer implica interactuar con el texto Para elaborar una representacin mental del texto, el lector utiliza las pistas o instrucciones que el mismo texto le brinda. Algunas pistas son explcitas, evidentes, y otras estn ms ocultas y el lector debe inferirlas. El texto est lleno de vacos que el lector llena a partir de las pistas del texto, acudiendo a su conocimiento sobre el mundo referido, a su conocimiento de la lengua y de la forma de organizacin de los textos, entre otros aspectos. La representacin mental del texto realizada por el lector implica un rearmado de las piezas significativas que el texto ofrece, generalmente reorganizadas con otra lgica. Leer es inferir Es necesario inferir para comprender, explicar, planificar y resolver acciones, para completar la informacin que nos aporta el texto concreto con la informacin que tenemos almacenada en nuestra memoria y poder realizar operaciones cognitivas que nos permitan relacionar datos e informaciones en todos los niveles del texto. Algunas inferencias son automticas o simples y otras inferencias son ms complejas e implican mayor elaboracin; por ejemplo, determinar el tema del texto, secuenciar acciones, identificar causas y consecuencias, relacionar el texto con el contexto para establecer la intencionalidad o motivacin del mismo, etc.
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Cada texto propone su pacto de lectura Cada texto propone un cierto pacto de lectura. Esto se desprende de sus caractersticas y del propsito lector que tuvo en cuenta el escritor en el momento de la escritura. No leemos igual un diccionario, una revista de actualidad que una novela. Hay muchas formas de relacionarse con los textos, muchos tipos de lectura y de lectores. Hay diferentes lecturas de un mismo texto, segn el propsito del lector, su conocimiento del mundo y de los discursos, su inters, su edad, etc. Por eso se dice que cada texto conforma su lector, establece un pacto o contrato de lectura con l. No nos plantea el mismo pacto de lectura la gua telefnica, el prospecto de un medicamento o el peridico que un cuento de ficcin. No seleccionamos para cada uno de ellos exactamente las mismas estrategias lectoras. Aprendemos a interpretar textos pertenecientes a un determinado discurso, organizados segn un gnero y formateados en un soporte. No importa slo el contenido del texto sino la manera particular en que se lo presenta, el soporte en el que se manifiesta. No leemos de la misma manera todos los textos Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un sentido. Los textos estn organizados de distintas maneras y el lector reconoce esta organizacin y, en funcin de ella, selecciona la informacin pertinente de cada texto para comprenderlo. Los textos han sido objeto de descripciones y clasificaciones a lo largo de la historia, utilizando distintos criterios. No entraremos en esta discusin que excede el objetivo de este documento pero sealaremos algunas precisiones en relacin con algunas tipologas textuales que son objeto de enseanza segn el currculo de la EGB. Por un lado, podemos distinguir modalidades discursivas como la descripcin, narracin, argumentacin, las cuales tienen caractersticas formales propias y requieren estrategias de lectura especficas cada una. Por ejemplo, para comprender un texto narrativo, es necesario seleccionar la informacin referente a los personajes, a las acciones que estos personajes realizan y al tiempo y lugar donde suceden los hechos. En cambio, si leemos un texto descriptivo, lo que recuperaremos son los objetos, personas, etc. que se describen, sus caractersticas y la relacin entre los aspectos o elementos descriptos. Segn otro criterio, se pueden distinguir textos como la carta, el informe, la editorial que surgen como necesidades propias de la evolucin de las distintas prcticas sociales. Estos gneros estn fuertemente normados; por ejemplo, la escritura de una carta requiere conocer la organizacin de la informacin que va en cada una de sus partes, una determinada y precisa organizacin espacial (dnde va la fecha, dnde el destinatario, dnde el nombre del que escribe, etc), un registro adecuado segn la relacin entre el destinatario y el que escribe, que incluye incluso la necesidad de que la carta sea escrita a mquina en una situacin formal o a mano en casos como la nota de psame, una carta de amor o una postal. Ensear a leer implica ensear las marcas o instrucciones que nos provee un texto concreto para reconocerlo como ocurrencia concreta de determinada tipologa textual o gnero. No leemos igual un texto de estudio que un texto literario Entre los distintos tipos de lectura, podemos realizar una distincin entre la lectura de los textos literarios o lectura esttica y la lectura de los textos no literarios o lectura eferente. Rosemblat sostiene que la lectura eferente es aquella en la cual el lector est ms preocupado por los aspectos de contenido referencial de un texto, por lo que
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aprendemos de l. El sentido resulta de la abstraccin y estructuracin analtica de ideas, informacin o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la prctica al finalizar la lectura. En cambio, cuando el lector adopta una postura predominantemente esttica, centra la atencin en las vivencias que afloran durante el acto de lectura, en los sentimientos, las intuiciones, las ideas que constituyen el residuo de hechos psicolgicos pasados relacionados con las palabras, los referentes del texto, con los imaginarios personales y colectivos. La atencin selectiva durante el proceso de lectura se puede centrar, entonces, por ejemplo, en los sonidos y ritmos de las palabras mismas, escuchados con el odo interior a medida que se perciben los signos. El lector esttico saborea, presta atencin a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las escenas, personalidades y emociones que adquieren presencia y participa de los conflictos, las tensiones y resoluciones de las imgenes, ideas y escenas a medida que van presentndose. Ubicar un texto en el gnero literario y en la tradicin en que se inserta, ayuda a comprenderlo, si bien en nuestra poca no se dan generalmente los gneros puros. Sin embargo, en estos niveles del sistema educativo, el alumno debe conocer los gneros y su construccin histrica para luego poder comprender la ruptura de dichos gneros o la parodia de los mismos, por ejemplo, la parodia del Quijote de las novelas de caballera. La lectura de un texto remite a otros y as sucesivamente. Existe una larga tradicin en relacin con los gneros literarios que remite a Aristteles que distingua entre la pica, lrica y la tragedia. Dentro de cada uno de ellos podemos distinguir otros gneros. Por ejemplo, dentro de la pica o narrativa podemos distinguir entre el cuento, la novela, la pica propiamente dicha, la biografa, la fbula, la leyenda, etc. E incluso dentro del cuento, por ejemplo, encontramos diferencias entre los cuentos tradicionales y los cuentos de autor y entre estos ltimos, podemos distinguir entre cuentos maravillosos, fantsticos, realistas o entre cuentos de ciencia-ficcin, policiales, etc. 2- El aprendizaje escolar de la lectura, los contenidos que focaliza cada ciclo En la escuela, los alumnos aprenden a leer, lo que implica comprender, analizar, valorar crticamente y retener lo que se lee. Este aprendizaje comienza en el Nivel Inicial experimentando desempeos lectores y se sistematiza en la Educacin General Bsica que debe propiciar una prctica sostenida de comprensin lectora asociada a una reflexin y sistematizacin de los procesos y estrategias involucrados. El siguiente esquema sintetiza los aprendizajes que debe lograr cada ciclo en relacin con la comprensin lectora, detallando los aprendizajes especficos referidos a la lectura de textos literarios.

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Nivel Inicial Primer Ciclo Reconocer para Aprender a leer qu sirve leer

Tercer Ciclo Aprender a aprender con la lectura de las disciplinas y sistematizar las estrategias de bsqueda y seleccin de la informacin en distintas fuentes Disfrutar de la Explorar la lectura Leer para apre- Fundamentar los criterios de escucha y recrea- de textos literarios ciar la literatura seleccin de lecturas literarias cin de textos literarios

Segundo Ciclo Leer para aprender y para escribir mejor

3- La tabla de especificaciones de la evaluacin de 9 ao sobre la comprensin lectora. A continuacin transcribimos la tabla de especificaciones para la prueba de 9 ao en los aspectos referidos a la lectura. En la segunda columna se especifican los indicadores de logros que se esperan de un alumno de 9 ao en relacin con su desempeo lector. Los temes o ejercicios de la prueba respondern a estos indicadores de logros; por lo tanto, son una gua para que el docente elabore o seleccione actividades de lectura para sus alumnos. Lectura comprensiva, interpretativa y valorativa de textos literarios y no literarios, acadmicos y no acadmicos, continuos y discontinuos, de distintas tipologas y clases textuales. Determinar el propsito de lectura. Seleccionar las estrategias y modalidades de lectura ms adecuadas al gnero del texto y al propsito de lectura. Relacionar el texto con su contexto de produccin. Identificar elementos del paratexto1 que dan pistas al lector (o asignar sentido a los elementos del paratexto). Decodificar las palabras. Activar los conocimientos previos (sobre las temticas desarrolladas en el texto2, sobre el conocimiento de la lengua como sistema y sobre el conocimiento de los textos y los discursos como formas de organizar la informacin). Identificar y especificar la temtica en la que se inscribe el texto. Atribuir un sentido a las palabras desconocidas o ambiguas de acuerdo con el cotexto. Identificar el eje articulador nuclear de la informacin. Reconocer procedimientos discursivos (ejemplos, definiciones, comparaciones, reformulaciones, citas, diferentes voces,) que dan pistas para la comprensin del texto.

La silueta de un poema, de una receta de cocina o de una carta, los ttulos y subttulos, las notas a pie de pgina, las ilustraciones, tablas y grficos que acompaan un texto, etc. nos dan pistas sobre el contenido del texto y su estructura. Esta informacin permiten establecer un pacto de lectura o permite explorar con la vista el texto y tener una primera hiptesis sobre el contenido del texto. 2 Su conocimiento enciclopdico. Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 10 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Descubrir las relaciones lgico-semnticas en un texto (causa-consecuencia, oposicin-semejanza, temporal, general-particular, etc.). Identificar la informacin que aporta cada prrafo y su relacin con el eje articulador. Identificar informacin explcita que responda a preguntas sobre el texto. Reponer informacin implcita que responda a preguntas sobre el texto. Establecer bloques informativos. Jerarquizar la informacin. Elaborar el tpico3 del texto. Reconocer el resumen ms ajustado al tpico de un texto. Elaborar un resumen del texto. Completar organizadores grficos (mapa conceptual, sinptico, cuadro comparativo, esquema de contenidos, etc.) que registren por escrito la informacin de un texto. Reconocer las marcas de subjetividad en un texto. Identificar la intencionalidad del emisor4. Establecer conclusiones procedentes de un texto. Reconocer en los textos argumentativos la tesis, los argumentos que la sustentan y la conclusin, identificando relaciones entre las ideas. Fundamentar la propia posicin respecto de algunos de los temas tratados. Valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parmetro dado. Contrastar apreciaciones relacionadas con un texto. Reconocer el pacto ficcional de lectura en los textos literarios. Identificar en los textos narrativos la secuencialidad, la causalidad de las acciones y las diferentes voces narrativas. Categorizar a los personajes y distinguir sus funciones en relatos tradicionales (hroe, ayudante, opositor, entre otros). Reconocer categoras de verosimilitud: lo realista, lo fantstico, lo maravillosos. Clasificar textos segn el gnero. Advertir rupturas y coincidencias temporales (paralelismos, alternancias, retrocesos y anticipaciones) y reconstruir el eje temporal en relatos literarios. Reconocer el efecto en la creacin de sentidos de algunos recursos del lenguaje potico (figuras, juegos sonoros), la versificacin, mtrica y rima. Determinar la accin, el conflicto, los personajes, su evolucin relaciones en obras de teatro.

Lectura estticoliteraria

El tpico es la concrecin y especificacin que una temtica asume en un texto concreto. Es la especificacin del tema en ese texto. 4 A travs de las pistas que el enunciador ha dejado en el texto. Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Comprobacin de lectura de Leyendo a nuestros clsicos

Asociar un texto con su autor. Recordar el hilo argumentativo de un relato. Identificar entre varios resmenes argumentativos el que corresponde a un texto determinado. Identificar el autor y el texto de un fragmento dado. Retener personajes, valoraciones, escenarios y acciones fundamentales de los textos ledos. Identificar el gnero de un texto ledo. Identificar pistas del paratexto (ndices, solapas, tapas, contratapas) para identificar informacin relevante. Clasificar material bibliogrfico. Elaborar fichas bibliogrficas. Seleccionar material de lectura pertinente en funcin de un objetivo de lectura determinado. Leer oralmente con fluidez, buena articulacin, expresividad y tono de voz adecuado a la audiencia.

Localizacin de materiales en la biblioteca

Lectura oral de textos

La tabla de especificaciones transcripta precisa los contenidos que se evalan en la prueba de 9 ao. En esa situacin, los alumnos debern responder un cuestionario que verifique la comprensin lectora de dos textos, uno narrativo literario y otro explicativo expositivo sobre una temtica de estudio. Adems debern resolver algunos ejercicios que manifiesten su desempeo en la bsqueda y seleccin de materiales bibliogrficos. Algunos de los ejercicios de la prueba son de opcin mltiple pero otros son ejercicios de respuesta abierta. En el prximo apartado ofrecemos algunas sugerencias metodolgicas referidas a estos aspectos que pueden orientar sobre el tipo de ejercicios que tiene la prueba. Estas actividades de ninguna manera pretenden ser excluyentes de todas las otras propuestas editoriales y/o ulicas sino slo orientadoras. El listado tampoco implica una secuencia. Hay actividades que son relevantes para un texto y no para otros; usted seleccionar las pertinentes en cada caso.

II- SEGUNDA PARTE. Sugerencias metodolgicas para la enseanza de la comprensin lectora. 1- Algunas situaciones de aprendizaje y actividades para desarrollar la comprensin lectora En este apartado ustedes encontrarn una serie de sugerencias metodolgicas para optimizar en los alumnos la comprensin lectora. Se han tomado las estrategias de lectura mencionadas en la tabla de especificaciones y, para desarrollar cada una de ellas, les proponemos una serie de actividades o ejercicios tipos.
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Para que los alumnos relacionen un texto con su contexto de produccin, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: relacionar el texto con el autor (sus ideas, su posicin personal frente a la sociedad de su poca, algunos datos biogrficos relevantes para comprender determinado texto, etc.) relacionar el texto con la poca en que se escribi, la ideologa y la cultura predominante (recuperando las pistas textuales que evidencian dicha relacin) relacionar el texto con el lugar (pas, provincia, ambiente) en que se escribi, sus costumbres, su cultura, su cosmovisin (identificando las pistas textuales que lo evidencian) relacionar el texto con las cuestiones sociales de la poca en que se escribi (identificando en el texto las marcas textuales que evidencian una descripcin o posicionamiento frente a asuntos o problemas sociales) relacionar el texto con la editorial, el peridico u otro soporte en el cual se edit (recuperando el sistema de produccin y distribucin del texto escrito y el lector para el cual fue escrito). relacionar el texto con los conocimientos cientficos de la poca en que fue escrito y compararlos con los conocimientos actuales relacionar el texto con el efecto probable del mismo en diferentes lectores (de distinta edad, cultura, poca histrica, sector social, gnero, etc.) identificar el tipo de lector para el cual fue escrito un texto asociar el gnero de un texto con la poca en que se escribi

Para que los alumnos asignen sentido a las pistas del paratexto,el docente puede proponerles actividades como las siguientes: identificar las pistas paratextuales y asignarles sentido en relacin con el texto analizar el ttulo o los subttulos de un texto y su relacin con el tema del mismo o la intencionalidad del enunciador colocar un ttulo5 al texto que sintetice su contenido identificar los bloques informativos y colocarles un subttulo a cada uno analizar el valor de la volanta y el copete en una noticia periodstica Identificar entre distintos copetes cul resume la informacin nuclear de un texto clasificar textos por temticas e identificar entre varias la volanta que corresponde a cada texto analizar las formas en que se realizan en un texto las citas bibliogrficas analizar el valor de la cita bibliogrfica para un texto dado analizar la bibliografa de un texto para detectar la actualizacin, la corriente cientfica en que se inscribe, la ideologa o teora dominante. analizar el valor de las referencia en un texto analizar el ndice de un texto para anticipar el contenido de un texto y la profundidad de su desarrollo

En algunas ocasiones el alumno puede utilizar ttulos sugerentes. No es lo que proponemos en esta caso. Nos referimos a un ttulo o enunciado que resuma o sintetice la informacin central aportada por el bloque informativo. Esta salvedad corre para todos los ejercicios siguientes que se refieran a ttulos o subttulos. Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 13 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

analizar las partes de un texto a travs de pistas paratextuales como los indicadores de seccin, parte o captulo o de acto o escena en el caso de una obra de teatro analizar el valor de grficos o ilustraciones en un texto (si amplan la informacin aportada por el texto, si la ejemplifican, si la complementan, etc.) analizar el valor de un epgrafe en relacin con el contenido de un texto analizar el valor de los recuadros en un texto (sintetizan la informacin central, destacan la informacin relevante, amplan informacin, etc.) identificar en una obra de teatro el dilogo o rplica de los personajes y las acotaciones identificar por la silueta diferentes textos (carta, receta, obra de teatro, noticia, aviso publicitario, etc.) identificar por la silueta el verso y la estrofa de una poesa identificar en una carta la informacin correspondiente a cada uno de los espacios fijos de su diagramacin estandarizada relacionar el diseo tipogrfico de varias publicidades o impresos con la edad y los intereses o culturas de sus posibles destinatarios analizar el valor de la tipografa y de la diagramacin en un texto de estudio y las pistas de las palabras en negrita o de los subttulos para destacar la informacin ms importante que el lector debe retener identificar las diferencias de tamao, grosor o estilo de letras de un texto y su valor significativo

Para que los alumnos activen sus conocimientos previos frente a un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: explicitar oralmente los conocimientos sobre determinada temtica sobre la que trata un texto escribir lo que se sabe sobre el tema que desarrolla un texto, leerlo y luego discriminar entre la informacin conocida y la informacin nueva que aport el texto elaborar un mapa conceptual con los conocimientos previos sobre un tema y luego completarlo despus de la lectura del texto con la informacin nueva que l aporta buscar en fuentes pertinentes la informacin que le permite interactuar con los contenidos del texto. completar la lectura de un texto con otros complementarios que brinden informacin necesaria para la comprensin del primero anticipar el contenido de un texto y activar los conocimientos sobre el asunto a partir de la lectura del ttulo del texto o de otras pistas paratextuales y despus verificar si fue acertada la hiptesis inicial o no

Para que los alumnos puedan comprender el significado de las palabras y su sentido en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la informacin contextual desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la informacin del cotexto 14

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desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstruccin de las esferas semnticas. desambiguar el sentido de una palabra recurriendo al anlisis morfolgico de las palabras desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstruccin de las relaciones semnticas (sinonimia, antonimia, hiperonimia) identificar cul acepcin del significado de una palabra corresponde para atribuirle sentido en el texto en que se encuentra reemplazar una palabra o expresin por otras sinnimas o equivalentes en dicho texto identificar el tipo de relacin que se establece entre dos o ms palabras de un texto (comparacin, similitud, oposicin, causa, consecuencia, etc.) reemplazar los pronombres de un texto por el referente identificar el hipernimo de determinadas palabras de un texto buscar el significado de una palabra en el diccionario e identificar la acepcin que corresponde al sentido de la palabra en un texto completar un texto con las palabras faltantes, identificando las que corresponden por el sentido del mismo y luego verificar contrastando con la versin original reponer las palabras faltantes en un texto identificando las que corresponden de una lista de palabras dadas y ubicndolas en el enunciado correspondiente trabajar con sinnimos, antnimos u homnimos reelaborar prrafos de un texto con sus propias palabras. mostrar que una palabra puede significar distintas cosas segn el cotexto.

Para que los alumnos ubiquen un texto en determinada categora6, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: reconocer las categoras superestructurales de un texto y justificar dicha eleccin identificar categoras superestructurales con sus definiciones identificar la informacin relevante segn la clase textual identificar la clase textual con el soporte de escritura caracterstico del mismo identificar la clase textual con la diagramacin grfico-espacial caracterstica identificar las partes del texto segn la tipologa textual reconocer el gnero de un texto

Para que los alumnos recuperen la informacin de un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: 6

realizar preguntas minuciosas que obliguen al alumno a releer el texto identificar la reaparicin de los elementos de un texto reconocer caractersticas de objetos, hechos y/o personajes a travs de la informacin explcita inferir caractersticas de objetos, hechos y/o personajes a travs de la informacin no explcita pero inferible a partir de determinadas marcas o presupuestos descubrir las relaciones lgico-semnticas en un texto (causa-consecuencia, oposicin-semejanza, temporal, general-particular, etc.) 15

Tipologa, clase o gnero textual Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

reconocer procedimientos de un texto (ejemplos, definiciones, comparaciones, secuencias, turnos de intervencin, partes y caractersticas, sucesin) y su valor informativo identificar referentes y correferentes en un texto

Para que los alumnos identifiquen relaciones de causa-consecuencia en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: ordenar textos desordenados, con final abierto o cerrado (donde se puedan establecer distintos resultados a partir de los diferentes encadenamientos de las relaciones de causa-efecto que establezcan los alumnos) elaborar cadenas de causas y efectos a partir de un hecho concreto (domstico, ulico, periodstico, etc.) a partir de la observacin de imgenes, inferir causas y/o consecuencias identificar los conectores que expresan la causa y la consecuencia en un texto reponer conectores que expresen causa o consecuencia en un texto identificar relaciones de causa-consecuencia en un texto y explicitarlas a travs de los conectores respectivos. reemplazar signos de puntuacin por conectores.

Para que los alumnos reconozcan secuencias en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: reconocer la secuencia cronolgica en un texto reconocer la secuencia lgica en un texto, identificando la premisa y la conclusin, o causas y consecuencias o el antecedente y su consecuente, etc,) reconocer en una secuencia dada por el profesor el elemento discordante (incorporado a propsito para este ejercicio) introducir un eslabn en la secuencia del texto sin que produzca alteraciones en el sentido total del mismo introducir conectores en un texto que expliciten la secuencia lgica y cronolgica alterar la secuencia temporal en un texto y analizar las variaciones en cuanto al gnero del texto distinguir hechos de opiniones en un texto

Para que los alumnos interpreten y valoren un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: reconocer las marcas de subjetividad en un texto descubrir la intencionalidad del enunciador fundamentar la propia posicin respecto de algunos de los temas tratados establecer conclusiones procedentes de un texto valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parmetro dado contrastar apreciaciones de un texto reconocer el pacto ficcional propuesto por un texto literario 16

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Para que los alumnos jerarquicen la informacin en un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: establecer los bloques informativos de un texto identificar la informacin nuclear en relacin con el eje temtico articulador seleccionar el ttulo ms ajustado al tpico de un texto resumir la informacin de un texto luego de haber establecido los bloques informativos reconocer el resumen ms ajustado de un texto dado entre varios identificar y especificar el tema del texto descubrir el anclaje de un tema en el texto identificar el eje articulador temtico (nuclear) de la informacin identificar la informacin que aporta cada prrafo al eje articulador temtico identificar la informacin que responda a las preguntas claves sobre un texto descubrir relaciones lgico-semnticas de fuerza argumentativa en un texto representar el contenido del texto como sntesis, mapa conceptual, sinptico u otra parfrasis con la gua orientadora del docente identificar entre varios copetes, cul se ajusta mejor al tpico del texto elaborar un copete a modo de resumen para un texto

Para que el alumno reconozca el tema y el tpico de un texto, el docente puede proponerle actividades como las siguientes: dada una lista de libros y sus autores, agruparlos por tema dados dos o varios temas, clasificar temticamente varios textos dados buscar en el ndice de un libro algn ttulo, tratar de predecir cul ser el desarrollo temtico de ese ttulo y compararlo con el contenido real a partir de un texto dado, los alumnos deben elaborar las mejores preguntas que lleven a los otros a descubrir el tpico identificar entre varios ttulos dados el que ms se ajusta al tpico de un texto poner un ttulo al texto que se ajuste al tpico

Para que los alumnos puedan resumir un texto, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: comprender el texto, jerarquizar la informacin y organizar la informacin nuclear aportada por el autor, sin introducir ideas propias y sin variar el encadenamiento de los hechos importantes marcar las palabras claves en un texto y su relacin con los ejes temticos identificar los elementos principales del texto, respondiendo a las preguntas qu, quin, cundo, dnde y por qu elaborar un enunciado que resuma el contenido nuclear del texto elaborar un enunciado que resuma el contenido informativo de cada prrafo identificar la funcin de cada prrafo o bloque informativo: si ejemplifica, si aporta informacin referida a las causas o a los efectos, etc. y comprender cul es su aporte al eje temtico 17

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elaborar cuadros sinpticos, cuadros comparativos o mapas semnticas o conceptuales para organizar la informacin central en un resumen, relacionarlas utilizando conectores

Para que los alumnos desarrollen estrategias metacognitivas, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: monitorear y autoevaluar la propia comprensin de textos variar la estrategia de lectura segn el propsito lector o el tipo de texto o la dificultad encontrada explicitar el propio proceso de comprensin identificar las estrategias ms eficaces para cada lector en relacin con la lectura de un texto de estudio identificar semejanzas y diferencias entre las estrategias utilizadas para la lectura de un texto de estudio y de un texto literario

Para que los alumnos desarrollen estrategias de localizacin y seleccin de materiales en la biblioteca, el docente puede proponerles actividades como las siguientes: consultar ndices para seleccionar el texto ms adecuado para una determinada tarea consultar ndices para detectar si el libro contiene determinada informacin que se busca clasificar textos por temticas clasificar textos por gnero clasificar textos por autor clasificar textos por editoriales clasificar textos por fecha de edicin consultar solapas o contratapas para clasificar libros consultar solapas o contratapas para conocer el argumento de un libro consultar solapas o contratapas para obtener informacin sobre el autor del texto elaborar fichas bibliogrficas de un texto completar fichas bibliogrficas de un texto con la informacin faltante (autor, editorial, ttulo, etc.

2- Sugerencias metodolgicas para la lectura de textos literarios La lectura de textos literarios busca el goce, el placer, un determinado efecto en el lector, que se identifique con personajes o situaciones o que las rechace y se distancie de ellas, que recupere experiencias de vida, que establezca relaciones con otros textos ledos, que inscriba la lectura de un texto en una tradicin, entre otros aspectos. Generalmente la lectura de un texto literario implica la comprensin del mismo, aunque no se reduce a esto. Por ejemplo, los poemas surrealistas ms que la comprensin racional apelan al inconsciente y a lo simblico, por eso puede gustarnos un texto literario y movernos muchas cosas aunque no lo comprendamos del todo. Sin embargo,
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en la prueba de 9 ao, el instrumento elegido slo evaluar la comprensin de un texto literario narrativo y el reconocimiento de algunos elementos bsicos que se inscriben en el conocimiento, reflexin y sistematizacin de las lecturas literarias, como por ejemplo, los personajes, el punto de vista del narrador7, los ncleos narrativos, etc. Nos interesa mucho explicitar esto para que no quede instalado que la lectura de un texto literario se reduce a la comprensin del mismo o al anlisis de algunos de los aspectos literarios que proponemos. De ninguna manera; pues introducir al alumno al mundo de la literatura tiene mucho de juego, de disfrute, de creacin de climas, de apelacin a la sensibilidad, la afectividad y la creatividad, de situaciones de ruptura con la lgica establecida, de permisos en el uso del lenguaje, de relacin con las otras artes, de compartir lecturas posibles, de encontrar en el texto literario claves interpretativas para comprender o interpelar el pasado o el presente o futuros posibles, entre otros aspectos. A esto deben apuntar las actividades que el docente proyecta para sus clases de literatura. A continuacin nos centraremos en una propuesta metodolgica acotada que implica un recorte y no aborda toda la gama de actividades posibles para la lectura esttica, pero que est directamente relacionada con algunos indicadores de logros que se evaluarn en la prueba. Si sus alumnos tienen un contacto fluido con la literatura y usted ha avanzado mucho ms en el conocimiento, el anlisis y el disfrute de textos literarios, no se limite por favor a estas actividades y deje volar su imaginacin y aproveche su experiencia y conocimiento para continuar por ese camino. Pero si usted todava no ha explorado suficientemente la lectura de textos literarios, estas actividades pueden resultarle tiles en el sentido de que son el mnimo de lo que un alumno de 7 ao debiera saber sobre al sistematizacin de sus lecturas literarias. Para poder comprender un texto narrativo literario, el docente debe ofrecer a los alumnos situaciones de aprendizaje que les permitan: identificar los elementos de la narracin (personajes, tiempo, espacio, acontecimientos) reconocer la estructura de un texto narrativo, sealando, por ejemplo, la orientacin, el conflicto, la reaccin, la resolucin y la evaluacin.8 distinguir entre los ncleos narrativos que configuran el relato y las acciones o informaciones secundarias reconocer el punto de vista del narrador en un relato reconocer relaciones de causalidad en un relato (vinculadas a los ncleos narrativos)

A continuacin abriremos cada una de estas situaciones de aprendizaje en actividades tipo que se pueden trabajar en el aula.

Si bien desde algunas teoras literarias actuales podramos cuestionar este concepto, creemos oportuno que en esta etapa de la formacin de un lector (una alumno de 11 o 12 aos) es importante que ste reconozca alguna de estas categoras, lo que le permitir ms adelante ponerlas en cuestin y modificarlas o enriquecerlas. Lo mismo vale para la clasificacin en gneros literarios. 8 No siempre se dan todos estos momentos en la estructura de un texto narrativo. Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 19 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

Para que el alumno reconozca los elementos de un texto narrativo, el docente puede proponerle actividades como las siguientes: responder a las preguntas dnde, cundo, quines, qu, cmo y porqu en un relato. identificar los personajes de un relato clasificar los personajes en principales y secundarios analizar el tiempo en un relato: si hay referencias explcitas al tiempo del relato o no, si el relato responde a un orden cronolgico o no, si los lechos narrados se sitan en un tiempo cercano o lejano analizar el espacio en donde se desarrolla la accin: hay referencias explcitas al espacio o no, es uno solo o vara a lo largo del relato, es un espacio interior, exterior o indefinido, urbano o rural, hay referencias a lugares geogrficos o no identificar los ncleos narrativos (acciones fundamentales o nucleares) en un texto jerarquizar las acciones entre acciones principales (o ncleos narrativos) y acciones secundarias de un relato presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas de otras

Para que el alumno reconozca la secuencia de hechos, el docente puede proponerle actividades como las siguientes: identificar y ordenar cronolgicamente los ncleos narrativos del relato presentadas las acciones principales y secundarias de un relato, diferenciar unas de otras y armar la secuencia con los ncleos narrativos ordenar cronolgicamente una serie de acciones desordenadas dadas por el docente armar una historia a partir de una serie de vietas desordenadas y resumir por escrito la historieta ordenada distinguir entre el orden cronolgico y la secuencia discursiva en que se presentan, cuando en el texto difieren (por ejemplo, cuando el texto comienza por lo que ocurri al final de la historia)

Para que el alumno reconozca el punto de vista del narrador en un relato, el docente puede proponerle actividades como las siguientes: analizar en distintos textos el punto de vista del narrador rescribir un relato cambiando el punto de vista del narrador y analizar las diferencias entre ambos textos (el original y la reescritura) - escribir un relato a partir de un punto de vista dado por el docente Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 20
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relatar un hecho, por ejemplo, un accidente automovilstico, desde distintos puntos de vista: distintos testigos presenciales (un nio, una anciana, un adolescente), un vecino al que le contaron lo que sucedi, el conductor responsable del accidente, el conductor vctima del mismo, el polica que realiza el acta, un periodista televisivo que relata lo sucedido, etc.

Para que el alumno reconozca las relaciones de causalidad en un relato, el docente puede proponerle actividades como las siguientes: identificar las acciones principales y las relaciones de causalidad o consecuencia entre ellas identificar las acciones en el relato que implican distintas alternativas de continuidad y analizar el valor de la alternativa propuesta en el relato rescribir parte de un relato desarrollando alguna de las alternativas no seleccionadas en el relato original

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III- TERCERA PARTE. Una caja de herramientas para guiar la comprensin lectora. A continuacin le proponemos una serie de ejercicios concretos de lectura. Cada uno de los temes o ejercicios de lectura responde a alguno de los indicadores de logros de la tabla de especificaciones. Sin duda estos ejercicios no abarcan toda la gama de posibilidades ni todos los tipos de textos relacionados con el aprendizaje de la lectura en la escuela pero los hemos seleccionado en relacin con el tipo de texto y de lectura que se evala en la prueba de 9 grado. Consideramos que adems pueden ser una buena oportunidad para que los alumnos se familiaricen con el tipo de pregunta y de ejercicio con el que se enfrentarn en la prueba. Al final se presenta la resolucin de los ejercicios propuestos. 1. Cada frase en su lugar (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) Orden las siguientes frases conformando un texto: 1- unas fotos sacadas 2- La impaciencia de una nia 3- Edwin Land, a inventar 4- instantneo, en 1947. 5- norteamericana de 3 aos, 6- a su padre, el investigador 7- la fotografa 8- llamada Jennifer Land, 9- en vacaciones, impuls 10- quien quera ver enseguida 11- polaroid, de revelado 2. Cada corcho en su botella (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) Del siguiente texto se han escapado algunas frases que debes reinsertar. Le con atencin el texto y las frases para darte cuenta en qu lugar se debe ubicar cada una. Escrib en el texto el nmero de cada frase en el lugar en que corresponda. Quin invent el tapn de corcho? El poeta romano Horacio daba testimonio de la unin entre corcho y vino all por el siglo I a. C., pero recin a fines del siglo XVV, y en paralelo con el desarrollo de la botella de vidrio. Segn indica la tradicin, un monje francs Dom Perignon estuvo entre sus primeros cultores, ya cansado de ver cmo las clavijas de madera revestidas de camo empapado en aceite salan despedidas.
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El gusto a corcho que tienen algunos vinos a la hora de consumirse es a causa del TCA, un compuesto que contamina el vino a travs del corcho. Esta situacin hace pensar a los bodegueros en la ventaja de la tapa a rosca. 12345se perfeccion la tcnica del taponado el mismsimo creador del champaapor la fuerza de los gases de sus notables espumantes. (siglas de cido tricloroactico) y el creciente costo del alcornoque

3. A restaurar el stano (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) 1- Le el siguiente texto. Este stano* en verano es un Edn. En la puerta cancel, * algunas personas se asoman a tomar fresco durante los das ms cruentos de enero y ensucian el piso. Ninguna ventana deja pasar la luz. Tengo un espejo grande y un sof que me regal un cliente millonario y cuatro colchas*. En baldes que me presta el portero de la casa vecina, traigo por las maanas agua para lavarme la cara*. Soy aseada. Tengo una percha para colgar mis vestidos*, y una repisa para el candelero. No hay luz elctrica ni agua. Mi mesa de luz es una silla y mi silla un almohadn*. Uno de mis clientes, me trajo de la casa de su abuela retazos de cortinas antiguas, con las que adorno las paredes, con figuritas. La seora de arriba me da el almuerzo; con lo que guardo en mis bolsillos*, me desayuno. Tener que convivir con ratones, me pareci* el nico defecto de este stano. Ahora advierto que estos animales no son tan terribles: son discretos. Mientras estn los clientes, no aparecen: reconocen las diferencias que hay entre un silencio y otro; surgen cuando me quedo sola; pasan corriendo, se detienen un instante y me miran, como si adivinaran lo que pienso*. A veces comen un trozo de queso*, que qued*. No me tienen miedo, *. Lo malo es que no puedo almacenar provisiones, porque las comen antes de que yo las pruebe. Hay personas mal intencionadas que se alegrande esta circunstancia y que me llaman Fermina, *. (Fragmento de El stano, cuento de Silvina Ocampo de su libro La furia, publicado por Editorial Sur en 1959). 2- A continuacin, desordenadas, encontrars las frases faltantes en el texto ledo. Debs colocar el nmero que corresponda al lado de cada asterisco. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. y las manos que recorto de las revistas de reojo arriba de terciopelo o de pan el ms jovencito en el primer momento ni el horrible calor del da 23

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10. detrs de un cortinaje 11. la de los ratones 12. y algunos caramelos 13. no yo a ellos 14. en el suelo 15. donde no pago alquiler 16. que en invierno es excesivamente fro 17. o cama turca 18. de ellos 19. que fui adquiriendo poco a poco. 4. Cada pregunta con su teora (Identificar la categora en que se ubican distintas afirmaciones) Le el siguiente texto y respond la pregunta. Segn Robert Hazen, geofsico del Instituto Carnegie (Washington, Estados Unidos), las dudas de la humanidad pueden clasifican en tres categoras de preguntas: qu hay all afuera, por qu se origin y cmo funciona. A cul de esas preguntas responden las siguientes teoras o investigaciones cientficas? 1. La teora del Big Ben intenta explicar los primeros momentos de todo lo que es. 2. La gentica, la embriologa y la biologa molecular intentan explicar el proceso por el cual un vulo fertilizado llega a convertirse en un individuo adulto. 3. Los astrnomos catalogaron miles y miles de estrellas. 5. Del principio al fin (Ordenar una secuencia cronolgica) Cmo ordenaras la siguiente lista desde el punto de vista cronolgico? a) con el tiempo fui conociendo a mis profesores y a mis compaeros b) los momentos vividos entre ellos quedaron grabados como fuego en mi memoria c) el primer da de clases me produjo una angustia terrible d) porque siempre haba sido tratado como un nio regaln, sin tener responsabilidades que cumplir a) b) c) d) b- a- c- d a- d- c- b d- c- a- b c- d- a- b

6. A clasificar las rocas (Identificar categoras con su descripcin analtica)


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Le el siguiente texto y complet los tres subttulos saltantes en la lnea de puntos. Las rocas Los movimientos de la corteza terrestre transforman lentamente las rocas que forman la superficie de nuestro planeta. Las montaas son empujadas hacia arriba y son erosionadas y los fragmentos se desplazan y forman nuevas rocas. Estas rocas pueden ser empujadas hasta el manto y, all, el intenso calor las derrite. Cuando un volcn hace erupcin, la roca fundida sale proyectada a la superficie en forma de lava, que se enfra, se endurece y se convierte en roca. La roca se descompone por efecto de la erosin y el ciclo comienza de nuevo. Las rocas pueden de tres tipos bsicos. Las gneas o rocas de origen profundo estn hechas de magma. Las sedimentarias estn formadas por capas de piedras desintegradas. Las rocas metamrficas pueden comenzar siendo de cualquier tipo. Se transforman por accin de la temperatura y el peso. ..........................................: Formadas por trozos de roca y restos de plantas y animales, se descomponen en partculas finas que los ros transportan hasta el mar. All se acumulan en capas que se comprimen hasta formar rocas. ...........................................: Estn formadas por magma o lava. La lava se enfra y se endurece en el interior de la corteza de la Tierra o en su superficie cuando se produce la erupcin en un volcn. .............................................: Son rocas gneas o sedimentarias que se han transformado por accin del calor, por presiones subterrneas, o por ambas causas. Solucin: rocas sedimentarias, rocas gneas, rocas metamrficas

7. Cada palabra en su lugar (Identificar las palabras faltantes de un texto a partir de las claves del cotexto) De los siguientes enunciados se han escapado algunas palabras y han dejado una lnea de puntos en su lugar. Marc con una cruz cul de las 5 opciones es la que corresponde para completar cada uno de los siguientes enunciados. a) La introduccin en un discurso pblico formal tiene por finalidad ............... la ............... de los destinatarios, nombrar en orden de autoridad decreciente a los asistentes y ............... el tema. 1. 2. 3. 4. captar - atencin - presentar obtener - concentracin - exponer motivar - curiosidad - desarrollar incentivar - atencin - presentar 25

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5. atraer - simpata - comenzar b) El lenguaje es un instrumento .......... exclusivamente por el hombre para ............... ideas, emociones y deseos. 1. 2. 3. 4. 5. animal promover natural - percibir aprendido deletrear racional cambiar creado - comunicar

8. Conexiones. (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) Marc con una cruz el conector faltante en cada enunciado. a) Dentro de los gneros periodsticos, el reportaje es el ms complejo, ............... debes prepararte bien para encararlo con xito. 12345donde porque por lo tanto si es que pero no

b) El modernismo americano, ............... las formas poticas ............... los contenidos, fue agudamente innovador, debido, .............., al genio de Daro. 12345tanto en - como en - en gran parte no slo en - tambin en - sin duda por - y por - adems en - y en - ms que nada desde - hasta - por supuesto

9. Thomas Mann, un novelista pensador (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) El siguiente texto est desordenado. Marca con una cruz cul de las 5 opciones que se dan abajo es la correcta. 1. La Montaa Mgica, de Thomas Mann, aparecida en 1924, es una de las novelas cumbres del siglo XX.

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2. En La Montaa Mgica, dos personajes-smbolo debaten la eterna polmica del racionalismo contra el irracionalismo. 3. Ortega y Gasset afirma, en La deshumanizacin del arte, que el gnero novelesco est agotado. 4. Su literatura profunda y trascendente le vali el Premio Nobel en 1929. 5. Poco despus de La deshumanizacin del arte empiezan a aparecer novelistas geniales: Kafka, Joyce, Faulkner, Thomas Mann. 1) 2) 3) 4) 5) 1 2 3 - 4- 5 42153 41532 53412 35124

10. La funcin de la prensa (Identificar las claves lingsticas que permiten organizar un texto cohesionado y coherente) El siguiente texto est desordenado. Marc con una cruz cul de las 5 opciones que se dan abajo es la correcta. 1. La prensa: medio ms comn para conocer los hechos importantes. 2. Los acontecimientos importantes deben ser conocidos por el pblico. 3. Las distintas posiciones ideolgicas tratan de difundir sus planteamientos entre el pblico. 4. Las funciones de informacin y orientacin que cumple la prensa deben ceirse a una estricta tica periodstica. 5. La prensa pretende orientar al pblico segn la posicin de los editores. 1) 2) 3) 4) 5) 15243 31245 21354 12354 24351

11- La poblacin activa (Interpretar informacin presentada en forma de esquema de rbol)

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Le el siguiente esquema de rbol y responde las preguntas sobre esta informacin.

1) Cules son los dos grupos en que se divide la poblacin en edad de trabajar? a) empleados y desempleados b) en edad de trabajar y fuera de ella c) trabajadores de jornada completa y trabajadores a tiempo parcial d) dentro de la poblacin activa y fuera de la poblacin activa
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2) Cuntas personas en edad de trabajar no pertenecan a la poblacin activa? (Escrib el nmero de personas, no escribas el porcentaje)....................................................... 3) En qu parte del esquema en forma de rbol, si la hay, se incluira cada una de las personas de la lista que aparece a continuacin? Respond poniendo una cruz en la casilla adecuada de la tabla. La primera est hecha como ejemplo.
Dentro de la Dentro de la Fuera de la No incluida en poblacin activa: poblacin poblacin ninguna empleado activa: activa categora desempleado a. Un camarero a tiempo parcial de X 35 aos b. Un empresario de 43 aos, que trabaja 60 horas a la semana c. Un estudiante de 21 aos d. Un hombre de 25 aos, que acaba de vender su tienda y est buscando empleo e. Una mujer de 55 aos, que nunca ha trabajado ni querido trabajar fuera del hogar f. Una abuela de 80 aos, que an trabaja unas cuantas horas al da en el puesto familiar del mercado

4) Supongamos que la informacin referente a la poblacin activa se presentase todos los aos en este tipo de esquema de rbol. A continuacin aparecen cuatro elementos del esquema de rbol. Indica cules de estos elementos esperaras que cambiaran cada ao, subrayando la opcin cambia o no cambia, segn corresponda. La primera est hecha a modo de ejemplo.
Elementos del esquema de rbol a. Las categoras de cada recuadro (por ej., dentro de la poblacin activa) b. Los porcentajes (por ejemplo, 64,2% c. Las cifras (por ejemplo, 2.656,5) d. Las notas al pie del esquema de rbol Respuesta Cambia/ No cambia Cambia/ No cambia Cambia/ No cambia Cambia/ No cambia

5) La informacin sobre la estructura de la poblacin activa aparece representada en forma de esquema de rbol, pero podra haber sido representada de diversas maneras, tales como: una descripcin por escrito, un grfico circular o de otro tipo, o una tabla. Probablemente se eligi el esquema de rbol porque es particularmente til para mostrar: a) los cambios que se producen en el tiempo b) el tamao de la poblacin total del pas c) las categoras de poblacin dentro de un grupo d) el tamao de cada grupo de poblacin 12- Contra la gripe Le el siguiente texto.
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1. Cul de las siguientes afirmaciones describe una caracterstica del programa de inmunizacin de ACOL contra la gripe? a) Se darn clases de ejercicio fsico durante el invierno. b) La vacunacin se llevar a cabo durante las horas de trabajo. c) Se ofrecer un pequeo bono para los participantes. d) Un mdico pondr las inyecciones. 2. Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar sobre su estilo (el modo en que se presenta). Raquel quera que esta hoja informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse.Crees que lo consigui? Explic tu respuesta refirindote a los detalles tales como el diseo, el estilo de redaccin, los dibujos o los grficos de la presentacin de la hoja informativa. 31

Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe, la inyeccin de una vacuna de la gripe es: a) ms eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero ms arriesgada. b) una buena idea, pero no el sustituto del ejercicio y la dieta saludable. c) tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemtica. d) no es necesaria si hace ejercicio y se sigue una dieta sana. Parte de la informacin de la hoja dice: Quin debe vacunarse? Cualquiera que est interesado en protegerse del virus.Despus de que Raquel distribuyera la hoja informativa, un colega le dijo que debera no haber escrito las palabras cualquiera que est interesado en protegerse del virus porque podra malinterpretarse. Ests de acuerdo con que estas palabras podran malinterpretarse y hubiera sido mejor no haber escrito esa frase? Explic tu respuesta. Segn la hoja informativa, cul de estos empleados de la empresa debera contactar a Raquel? a) Ramn, del almacn, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su sistema inmunolgico natural. b) Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunacin es obligatorio. c) Alicia, de recepcin, que querra vacunarse este invierno pero dar a luz dentro de dos meses. d) Miguel, de contabilidad, al que le gustara vacunarse pero tiene que salir de viaje la semana del 17 de mayo.

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Evaluar entre todos para mejorar entre todos- Direccin General de Escuelas.- Mendoza- 2007 LENGUA para 9 ao de la EGB- Material de Apoyo N2: La comprensin lectora: estrategias para su enseanza y evaluacin, elaborado por Alicia Romero de Cutropia

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