Contrastacin Piaget y Vigotsky

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO CAMPUS IZTACALA PSICOLOGA

METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIN

INDICE 1.- INTRODUCCION 1.1- PSICOLOGIA DEL DESRROLLO 1.2- TIPOS DE INVESTIGACION 1.3- TIPOS DE DISEOS 1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS 1.5- ONJETIVO DEL ENSAYO 2.- PIAGET 2.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS 2.2- CONCEPTOS BASICOS 2.3- METODOLOGIA EMPLEADA 2.4- INVESTIGACIONES 2.5- CONCLUSIONES 3.- VIGOTSKY 3.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS 3.2- CONCEPTOS BASICOS 3.3- METODOLOGIA EMPLEADA 3.4- INVESTIGACIONES 3.5- CONCLUSIONES 4.- CONTRASTACION 4.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS 4.2- CONCEPTOS BASICOS 4.3- METODOLOGIA EMPLEADA 4.4- INVESTIGACIONES 4.5- CONCLUSIONES 5.- CONCLUSIONES Y OPINION PERSONAL 5.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS 5.2- CONCEPTOS BASICOS 5.3- METODOLOGIA EMPLEADA 5.4- INVESTIGACIONES

5.5- CONCLUSIONES 6.- BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUCCIN 1.1- Psicologa del Desarrollo La Psicologa del Desarrollo es el estudio de la ontognesis conductual, es decir, se considera como el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos. Caractersticas tericas y metodolgicas 1) 2) Ambientes naturales Condiciones que varan de modo natural, dichas condiciones no varan aisladamente, por lo que

cualquier condicin podra haber causado los cambios conductuales observados. Teora.- El especialista en desarrollo: Prefiere las teoras organicistas que ponen mayor inters en la cognicin Considera al organismo activo Subraya los efectos heredita rios Prefiere estudiar manipulables macrodependientes Considera al desarrollo una progresin que se realiza en etapas Le interesan las teoras descriptivas En general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta, la psicologa del desarrollo presta especial atencin a la psicologa infantil, as como a la personalidad desviada, su formacin y variaciones. rea importante de la psicologa, supone el estudio sistemtico de las personas en cada etapa de su desarrollo a travs del ciclo vital. La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente determinados, fsicos y emocionales como la estatura o el temperamento, e influencias ambientales familia, escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las personas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratados por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han sufrido malos tratos sern tambin padres que daarn a su vez a sus hijos).

1.2- Tipos de Investigacin El mtodo cientfico: Tambin llamado mtodo hipottico-deductivo, consta de las siguientes fases:

1. Observacin. Recopilacin sistemtica de datos, de la manera ms objetiva posible. 2. Formulacin de hiptesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenmeno. 3. Deduccin. De las hiptesis surgen predicciones verificables. 4. Verificacin. Si las hiptesis se verifican en un gran nmero de casos, las suponemos ciertas para el conjunto total de situaciones. Mtodos de investigacin en Psicologa del Desarrollo Sin Control Observacin Se define como la seleccin de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado. Puede ser: Segn el grado de estructuracin: sistemtica (observacin cientfica que parte de un plan previo de recogida de datos) / no sistemtica Segn el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) / indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones). Segn el papel del observador: no participante / participante (existe interaccin entre el observador y el sujeto observado). Segn el lugar de observacin: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto, por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual). Segn el conocimiento de que est siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de reactividad, ya que el individuo podra comportarse de forma diferente a como lo hara sin la presencia del observador) / desconocida (mediante cmaras de video, espejos bidimensionales, etc. Presenta problemas ticos de invasin de la intimidad). Fases 1. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificaci n previa basada en un sistema de categoras exhaustivas y mutuamente excluyentes. 2. Establecer el sistema de registro de los datos. 3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos. 4. Determinar el lugar de observacin, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos. 5. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las caractersticas personales que debern poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observacin sea fiable. 6. Elaboracin de un informe. Introspeccin o auto-observacin Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atencin a los estados interiores del sujeto para analizar lo que all sucede con relacin a la variacin del estmulo. Este mtodo

ha decado debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos estn sometidos a una situacin dual (piensan y se observan a la vez). Mtodo correlacional Consiste en estudiar la posible covariacin entre diversas variables (pinsese en la edad cronolgica de un nio y sus resultados en un test de inteligencia). Razones ticas impiden la manipulacin de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos. Pleno Control Experimento En el mtodo experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y extraas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extraas son aqullas que tambin actan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extraas, mediante la creacin de un ambiente artificial de control. Experimento de campo En l se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados. Mtodo cuasi-experimental Ocupa un lugar intermedio entre los mtodos experimental y correlacional, pues es ms flexible y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el segundo. Mtodos Clnicos Mtodo clnico propiamente dicho Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio sujeto y de la observacin realizada en la clnica, fundamentalmente. Adolece de excesiva subjetividad. De l no se derivan leyes generales debido a su concrecin en conductas individuales. Mtodo de Piaget En lneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso de la conversacin, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.

2.3 TIPOS DE DISEOS

Diseos de investigacin en Psicologa del Desarrollo Diseo transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas generaciones pero de un mismo momento histrico.

Diseo longitudinal. Es el diseo evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasa dos. Se realiza con grupos independientes de individuos de una misma generacin y distinta edad. Diseo secuencial. Es un diseo hbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las diferencias de generacin y de edad.

1.4- TECNICAS DE RECOLECCION DE DATOS

Entrevista: Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situacin del sujeto) o semiestructurada (para profundizar en algn aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado). Cuestionarios: Entrevista en la cual las preguntas estn bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento. Inventarios Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas cuantas o marcar su posicin frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee el sujeto. Estudio de casos: Mediante tcnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta. Tests o pruebas evolutivas: Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los ms utilizados son los test de inteligencia, que ofrecen una indicacin instantnea del desarrollo intelectual. Mtodos sociomtricos: Sirven para determinar el grado de aceptacin o rechazo entre los miembros de un grupo social. 1.5- OBJETIVO DEL ENSAYO El objetivo del presente trabajo es el de analizar las teoras psicolgicas del desarrollo de piaget y vigotsky, sus conceptos bsicos, metodologas, investigaciones y compararlas, desglosando en qu puntos discrepan y de qu manera y finalmente observar las aportaciones de cada una de ellas.

2.- PIAGET 2.1- DATOS BIBLIOGRAFICOS Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un

destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la Biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de Malacologa durante sus estudios medios. Se licenci y doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah en el joven Piaget. Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en e l patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudi desde su infancia. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Geneva, el cul dirigi hasta su muerte en 1980. 2.2- CONCEPTOS BASICOS Asimilacin Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-). Acomodacin Consiste en l

a modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el bebe deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Organizacin: Creacin de un nuevo esquema mental. El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO

COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. Apego: Es la relacin especial que el nio establece con aquellas personas que estn en su entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relacin presenta tres caractersticas: Egocentrismo: Tendencia que tiene el nio de llevarlo todo a su propia experiencia. No

comprende que su punto de vista es slo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento. Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen existiendo,

aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias veces de escondite (viendo el nio el cambio) y va a buscarlo al ltimo escondite diremos que tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5 subestadio de Piaget). Juego simblico: Es una manifestacin de la funcin simblica. Consiste en utilizar un objeto con

una funcin distinta de la que normalmente tiene. El juego simblico es representativo (el nio tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el nio sustituye acciones que quiere realizar y no estn a su alcance) y compensador (compensa los deseos del nio).

Los estados de desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano. Estadio sensorio-motor Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo

buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que.... Estadio preoperatorio El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades). Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. 2.3- METODOLOGIA EMPLEADA Para Piaget, el mero hecho de sostener una conversacin con nios, es un principio para explorar la lgicaque stos manejan, de igual manera, son importantes las observaciones de los dilogos que tienen entre ellos mismos. En todo el recorrido del texto, se pueden apreciar muchas preguntas y conversaciones que se le hacen a algunos nios, dejando entreabierto el pensamiento de los infantes. Igualmente, hay que destacar la importancia de los mtodosespeciales que a pesar de ser primeramente, tediosos y extensos- pueden ser tiles para el "juzgamiento" de las creencias de los nios. Puntualmente, Piaget utiliza para indagar sobre la representacin del mundo en el nio, 3 mtodos: * Los test * la observacin pura * el mtodo clnico Los cuales resear a continuacin, con sus fortalezas y las debilidades que presentan en su utilizacin. Los test, son pruebas muy confiables y tiles, ya que se pueden recoger datos tanto cualitativos como cuantitativos, evalundose se forma individual. A pesar de ello, los tests, presenta la falencia de no proporcionar informacin ms profunda, como los "intereses espontneos", y el modo de ser. Se tiene el peligro de "falsear"-como el libro lo llama- las visiones.

De otro lado, est el mtodo de la observacin pura, a travs del anlisis de los interrogantes que al infante se le pueden plantear. stas revelan los intereses de los nios en las distintas edades, y los problemas con sus soluciones- que el se establece A este mtodo, el autor menciona dos inconvenientes en la utilizacin: el egocentrismo infantil, el cual hace que en cierto modo, por las limitaciones del pensamiento, el nio pierda interspor la representacin del mundo. Asimismo, por medio de la observacin pura, no se puede distinguir las acciones de los nios, entre el juego y lo real. Por ltimo y como apoyo al mtodo del test, el examen clnico, como mtodo de diagnsticoes plausible en tanto separa las experiencias que pueden llamarse como servibles de las que generan desorientacin y confusin ; stas se inscriben dentro de cada contexto y cada situacin. Con el examen clnico, se pueden identificar varios tipos de reacciones de los nios, muy superficialmente, son: * NO IMPORTAQUISMO * FABULACION * CREENCIA SUGERIDA * CREENCIA DISPARATADA * CREENCIA ESPONTNEA La primera se da cuando el nio contesta: "no importa que" o "no importa como", cuando la pregunta planteada no es de su agrado. En la segunda, el nio recrea una imaginaria historia no creble dada por un impulso verbal. En la tercera reaccin, el nio responde a la pregunta sin reflexin alguna. En cuarta instancia, la reaccin del nio es contestar la pregunta despus de haber reflexionado "extrayndola de su propio fondo". Por ltimo, en la quinta reaccin, el nio responde el interrogante sin necesidad de razonamiento. Por otro lado, en el texto, hablan mucho del mtodo regresivo y de la interrogacin. 2.4- INVESTIGACIONES La obra de Piaget es difundida en el mundo entero y continua a inspirar, an hoy, distintos trabajos en dominios tan variados como lo son la Psicologa, la Sociologa, la Educacin, la Epistemologa, la Economa y el Derecho. 1. La equilibracin de las estructuras cognitivas.Problema central del desarrollo Este nuevo volumen de los Etudes trata de explicar el desarrollo y la formacin de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibracin. Piaget parte de una idea bsica: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programacin innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras. Por diferentes que sean los fines perseguidos por la accin y el pensamiento (modificar los objetos

inanimados, los vivos y a s mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamas, excepto en ocasiones, a ttulo de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lgico-matemticas, cuyo cierre garantiza la estabilidad local, esta realizacin se abre constantemente a nuevos problemas debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia ms elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el desequilibrio desempea un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace necesarias las reequilibraciones. El concepto central que parece imponerse en la explicacin del desarrollo cognitivo (ya se trate de Historia de las Ciencias o de Psicognesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una equilibracin maximizadora. El esfuerzo de Piaget ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones inseparables: la compensacin de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la investigacin y la construccin de las novedades que caracterizan a la maximizacin. 2. El nacimiento de la inteligencia en el nio Este es uno de los libros fundamentales un clsico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el nio muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer ao presenta todos los caracteres de la comprensin inteligente. Poco a poco se realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succin por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Ms tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales. Averiguar y explicar con paciente rigor cmo nace y se desarrolla la inteligencia en el nio es, pues, la valiosa tarea que el gran psiclogo suizo se impuso al escribir este libro. 3. El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio La obra de Jean Piaget se inici como una investigacin de orden psicopedaggico, y en el curso de los aos lleg a plantearse problemas de orden filosfico (epistemolgicos, lgicos): ello da cuenta de la intensidad intelectual que aplico a sus inquisiciones acerca de la form acin de estructuras mentales en el nio, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con especialistas en otras zonas del saber y la prctica humana. Hay pocas, poqusimas obras cientficas, en el resbaladizo terreno de la psicologa, tan coherentes y slidamente fundamentadas como las de Piaget. El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio tiene un origen curioso de profunda significacin: Piaget escribi este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio ms grande de la Fsica moderna se acerc al mayor especialista de nuestros das en psicologa infantil para pedirle que elucidara los fenmenos del tiempo (sentido y raz de la teora de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad

infantil. Esta mnima ancdota dio como resultado la obra ms completa sobre el tema. Y he aqu el admirable resultado de esa histrica sugerencia. 4. La formacin del smbolo en el nio La mente del nio sigue desde un principio, un proceso ms o menos determinado y sistemtico en su afn de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensin. Para ello recurre al smbolo que, proviene del exterior, l usa a su manera- y lo obtiene de la imitacin, el juego y el sueo, que lo ayudan a captar las imgenes y a representrselas cada vez ms con mayor claridad. Jean Piaget hace una investigacin minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil desde la ausencia de imitacin hasta la representacin cognoscitiva (las llamadas categoras representativas)basndose en observaciones directas que ejemplifican sus razonamientos y concl usiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde a toda experiencia cientfica, son utilizados para apoyar la generalizacin de los pasos dinmicos de la mente: la asimilacin y la acomodacin. Reconoce, claro est, las diferencias que existen entre los individuos, y en todo el libro se hace intrnseco el porqu de tales formas de reaccionar ante el mundo exterior. Pero esa asimilacin y esa acomodacin, que contribuyen a crear la mente del nio, permiten seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel especfico de la vida mental, el cual consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgnico.

2.5- CONCLUSIONES

3.- VIGOTSKY 3.1- DATOS BIOGRAFICOS Lev Seminovich Vygotski naci el viernes 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vtebsk, en una prspera familia juda, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a la ciudad de Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia, era fantico del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet. Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Mosc, terminando en 1917 las dos carreras, y gradundose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear psicologa y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolucin de Octubre, se abolier on todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este hecho, l comienza a vincularse a la actividad poltica. Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gmel. Ensea lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; ensea psicologa y lgica en el

Instituto Pedaggico; Esttica e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la seccin teatral de un peridico y funda una revista literaria. Es en esta poca cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pvlov y Potebnia (lingista en Jrkov) En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida ser breve, esta situacin permite intensificar su espritu de trabajo. En el Instituto Pedaggico crea un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los jardines infantiles. De aqu obtiene material para su libro Psicologa Pedaggica que aparece en 1926. En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Smjova (fallecida en 1979), de cuya unin nacern dos hijos: Gita L. y A.L. Vgodskaya. Vygotski presenta en 1924, en el 2 Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre Los mtodos de investigacin reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresin en Kornlov, lder de la corriente marxista en psicologa y director del Instituto de Psicologa de la Universidad de Mosc. Posteriormente, Vygotski trabaj en el Inst ituto de Psicologa de Mosc junto a Lriya y Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente, tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectologa, condicin atribuida, en esa poca, a aquellos nios considerados como anormales o difciles, dentro de la cual se inclu an situaciones como ser zurdo o retrasado mental. En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicologa para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectologa Experimental de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendr la misin de presidir. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educacin de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasin para visitar Alemania, los Pases Bajos, y Francia. De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recada de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicologa del Arte, que es defendida en otoo, pero que no conseguir editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribir un ensayo sobre La significacin histrica de la crisis en psicologa, texto que tampoco lograr publicar. Luego, su salud mejora y l retoma una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en psicologa, ciencias sociales, educacin y defectologa.

Sin embargo, estos trabajos slo son parcialmente publicados. Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Khler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores. Al comienzo de 1929, como su reputacin se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Mosc un seminario con Lriya, Eisenstein y el lingista Marr. En 1931, comienzan a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural y el grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin, Zaporzhets van a Jrkov y Vygotsky ir regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprende una gran sntesis de su obra para responder a las diversas crticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el ltimo captulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco despus de su muerte, que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no son publicados. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa ncia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante es Pensamiento y lenguaje (1934). 3.2- CONCEPTOS BASICOS El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas. El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman. Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS): Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin (pueden haberse automatizado) Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin semitica.

Dominios genticos y lneas de desarrollo La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los PPS. Los procesos de interiorizacin La constitucin de los PPS requiere la existencia de m ecanismos y procesos psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del propio comportamiento. Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin de los PPS. Principales caractersticas del proceso de interiorizacin: No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno La realidad externa es de naturaleza social-transacional El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas externas El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social. El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio de s Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar p rincipalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento. El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su secundaridad sobre s mismo Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica Internalizacin

Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa. Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica) y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica) 3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, s e incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica. Interaccin entre aprendizaje y desarrollo Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio. Zona del desarrollo prximo (ZDP) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y

el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l. "Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos indepen dientes del nio. Vigotsky En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interaccin social. El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica, invariable. 3.3- METODOLOGIA EMPLEADA METODO LDICO: EL JUEGO Recurdese, en primera instancia, como afirmramos al tratar los procesos de adquisicin de la escritura, que el juego es, ante todo, una de las principales, o, incluso, la principal actividad del nio.

Con esto Vigotsky seala el carcter central del juego en la vida del nio, subsumiendo y yendo ms all de las funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carcter elaborativo, etc. En trmino, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las maneras de participar el nio en la cultura, es su actividad cultural tpica, como lo ser luego, de adulto, el trabajo. Es decir, segn la perspectiva dada, el juego resulta una actividad cultural. Seamos ms precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del nio en trminos de su apropiacin de los instrumentos de la cultura, es un juego regulado mas o menos ostensiblemente por la cultura misma. "Esta estricta subordinacin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el nio". En primer lugar: no toda actividad ldica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseanza lo hacen) En segundo trmino, es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba el juego. Como lo recuerda la cita, esencialmente todo juego (y Se refiriere obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clsicas un carcter simblico) comporta la instalacin de una situacin imaginaria y la sujecin a ciertas reglas. Como seala Vigotsky, el nio ensaya en los escenarios ldicos, comportamientos y situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto carcter anticipatorio o preparatorio. La aparicin de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: La presencia de una situacin o escenario imaginario representacin de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes); la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas; La presencia de una definicin social de la situacin. Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relacin juego-desarrollo pueda compararse a la relacin instrurcin-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho ms amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La accin en la esfera imaginativa, en una situacin imaginaria, la creacin de propsitos voluntarios y la formacin de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto ms elevado del desarrollo preescolar. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica. Slo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la evolucin del nio" Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas". El carcter social de las situaciones ldicas, sus contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias de adecuacin a las mismas, son de naturaleza social.

La idea de juego como una suerte de recurso pedaggico promovido o utilizado en situaciones de interaccin adulto-nio, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseanza, de la nocin de juego como una actividad espontnea cotidiana v vital del nio. METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE Se tiende, usualmente, por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del andamiaje" del sujeto ms experto para poder resolverse. La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente" teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo. Por estas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar: ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. El andamiaje debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de que es asis tido o auxiliado en la ejecucin de la actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva. En suma, el andamiaje debera ser un dispositivo explcito y en cierta medida tematizado, aunque porte caractersticas diferentes, sobre todo a este respecto en cuanto a su grado de explicitacin, en los dispositivos de crianza v en los de enseanza. Para ver cmo funciona este metodo de Vygotsky en trminos prcticos, veamos un ejemplo sobre la participacin dirigida de un nio en una actividad difcil. Digamos que un nio renuncia a seguir intentando sin xito componer un puzzle Quiere esto decir que esta tarea supera las capacidades del nio? No necesariamente, siempre y cuando el nio pueda ser orientado y esa orientacin le proporcione motivacin, fije su atencin y reestructure la tarea para que la solucin sea ms alcanzable. En este caso, un adulto o un nio mayor puede empezar a dirigirle animando al nio a buscar una pieza que posiblemente encaje en una seccin concreta del puzzle (Se necesita una pieza grande, o una

pequea?, Ves una pieza azul con una lnea roja?). Supongamos que el nio encuentra algunas piezas del tamao adecuado, y despus algunas azules con una lnea roja, pero una vez ms la tarea parece presentar obstculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser ms directivo, seleccionando una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca con mayor evidencia su situacin correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una sonrisa de satisfac cin. A travs de todo el proceso, el tutor elogia los xitos momentneos, mantiene el entusiasmo y ayuda al nio a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de completar el puzzle. El elemento critico en la participacin dirigida es que el adulto y el nio interacten para cumplir la tarea. Finalmente, esta participacin guiada permite al nio culminar las tareas con xito de forma independiente. Una vez el nio logra completar el puzzle con la ayuda de un adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizs ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al nio que gradualmente vaya haciendo ms por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaa con los nimos que da el adulto. Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el adulto tambin puede encontrar un nuevo puzzle para que el nio intente completarlo, de forma que las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de colores parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bord se transfieran al segundo caso y despus, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles. METODO DE ACTIVIDAD Y APROPIACIN Las relaciones entre cultura y cognicin en el marco de la Teora Socio-histrica, son: * Habra una unidad bsica comn para el anlisis tanto de los procesos psicolgicos individuales como culturales. * Tal unidad consistira en un compromiso individual en actividades dirigidas a metas bajo restricciones convencionalizadas. Tal unidad suele denomi narse "actividad, "tarea" o "evento". * En lo principal, particularmente donde un nio est involucrado, estas actividades son pobladas (peopled) por otros, generalmente adultos. * La adquisicin de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de interaccin nio-adulto, en el cual el adulto provee una guia a la conducta del nio, siendo ste un componente esencial de los procesos educativos La distincin entre los conceptos de actividad, accin y operacin son: * La actividad alude a una unidad "molar", no aditiva, "no es una reaccin o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias transformaciones internas y su propio desarrollo". Una actividad particular "responde a determinada necesidad del sujeto, tiende hacia el objeto de esa

necesidad, desaparece cuando esa necesidad es satisfecha y vuelve a reproducirse, tal vez va en condiciones totalmente distintas v modificadas. Lo que distingue a las actividades es su motivo, al punto que el propio concepto de actividad est necesariamente ligado a l. * "Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones que e llos realizan. Denominamos accin al proceso subordinado a la representacin que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con el concepto de accin. La estructura de la actividad permite una serie de encajamientos y relaciones complejas entre las acciones componentes que pueden guardar relativa independencia. El desarrollo de una actividad puede presuponer la necesidad de un numero significativo de acciones que respondan a subfinalidades parciales. Ahora bien, la accin, a la par de poseer un aspecto "intencional posee un aspecto operacional". * "...la accin que se est ejecutando responde a una tarea; la tarea es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una calidad especial, su efecto' especial, ms precisamente, los medios con los cuales se ejecuta. Denomino operaciones a los medios con los que se ejecuta la accin" El concepto de apropiacin ha sido propuesto como un smil del de "adaptacin, pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales v naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural. "El proceso de apropiacin realiza la necesidad principal y el principio fundamental del desarrollo ontogentico humano: la reproduccin en las aptitudes y propiedades del individuo de las propiedades y aptitudes histricamente formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y utilizar lenguaje" "Hay que destacar, ante todo, que siempre se trata de un proceso activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad correspondiente a la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por ejemplo, cuando decimos que un nio se ha apropiado de un Instrumento, significa que ha aprendido a utilizarlo correctam ente, y que las acciones y operaciones motrices y mentales necesarias para ello se han formado Los procesos de apropiacin requieren de la participacin del sujeto en actividades sociales, requiere de la participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta: Este proceso de apropiacin se realiza durante la actividad que el nio desarrolla con respecto a objetos y fenmenos del mundo del entorno, en los que se concretan esas adquisiciones de la humanidad. Dicha actividad no puede formarse por s misma en el nio; se forma mediante la comunicacin prctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad comn con ellos. Cuando

el objetivo de esta actividad consiste precisamente en transmitir al nio unos conocimientos, prcticas y aptitudes, decirnos que el nio aprende y el adulto ensea. METODO DE LA DOBLE ESTIMULACIN FUNCIONAL Este mtodo consiste en analizar el desarrollo y funcionamiento de los procesos psquicos superiores con la ayuda de dos series de estmulos, cada uno de los cuales tiene una funcin diferente con respecto al comportamiento del sujeto sometido a prueba. Una serie de estmulos acta en calidad de objeto hacia el cual va dirigida la actividad de la persona sometida a prueba. Los estmulos de la otra tienen la funcin de signos con ayuda de los cuales se organiza la actividad. Por ejemplo, mostramos a los nios el dibujo de una casa (primer estmulo) y a continuacin mostramos otro cartel en el que esta escrito casa (segundo estmulo). La actividad consistir en que el nio acabe asociando la palabra casa con su rep resentacin visual. METODO TRADICIONAL Vigotsky utiliza principalmente en sus estudios un mtodo tradicional, es decir, principalmente su teora se basa en un aprendizaje del nio a partir de lo que el adulto, ya sea el profesor, la familia u otros componentes de la sociedad, le ensea. El nio aprende a partir de lo que ve, de ah que se trate de una teora Socio-histrica, es decir, la historia se crea a partir de la sociedad. En una situacin de escolarizacin, el encargado de socializar al nio, es de cir, de transmitir los conocimientos que previamente l haba adquirido, es el profesor. El educador ha de ensear al nio. De ah que se tate de un mtodo tradicional ya que el maestro ensea sus conocimientos y el nio los aprende, con el mnimo de elementos intermedios. Un ejemplo seria el siguiente: Se les ofrece a los nios una serie de relaciones: * En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva esta en el Norte, De qu color son all los osos?. Aadimos adems: * Si hubiera una persona con una gran experiencia, que viajase por todas partes, le seria fcil responder a esta pregunta de antes. Qu conclusin sacamos de todo esto?. La respuesta del nio en este caso fue la siguiente: * La persona que ha viajado mucho y estuvo en esa isla puede contestar de qu color son all los osos Si formulamos la pregunta: * El algodn no crece donde hace fro. Y en Inglaterra hace fro. Se cultivar all el algodn? El nio responde: * No lo s,... Si hace fro, no crecer; si hace

crecer METODO SOCIALIZADOR Toda la teora de Vigotsky gira en torno a los conocimientos que el nio adquiere de la sociedad y la finalidad de esta adquisicin es simplemente la de conseguir una integracin del nio en la sociedad. Es decir, la teora de Vigotsky, como teora Socio-histrica que es, utiliza un mtodo socializador porque toda ella se basa en la influencia que ejerce el entorno social sobre el nio. Por ejemplo: Un nio aprendera, sin necesidad de explicarle, que cuando ve un semforo en rojo debe pararse simplemente de observar que la gente de su entorno para (aqu una influencia del entorno) pero lo ms seguro es que en la escuela o sus padres se lo hayan explicado previamente (otra influencia del entorno social). METODO INDIVIDUALIZADOR En este mtodo lo que queremos decir es que el nio, aunque aprende de un conjunto de personas, capta una idea de cada una de ella, de forma que cada individuo, de forma independiente adapta las caractersticas que considera adecuadas de cada elemento de la sociedad, de forma que cada nio acaba resultado diferente de los dems por el hecho de que individualmente recoge experiencias del colectivo que le rodea. METODO NATURAL-ARTIFICIAL Este mtodo fue sobretodo utilizado por Vigotsky para explicar la adquisicin de la escritura y la lectura. Vigotsky crea que la escritura se deba ensear de modo natural. Siguiendo este camino, el nio se acerca a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera Obviamente referir una enseanza natural" parece, a primera vista, contradictorio si se entendiera por ello la abstencin de una intervencin pedaggica o la eliminacin de los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el desarrollo de los Procesos Superiores "avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectivamente, como vimos, ',Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde va de escolarizacin, intrnsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no natural", imposible de decodificar en clave biolgica. Segn el propio Vigotsky, la educacin por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo". El sentido de evitar una instruccin "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la escritura posee aqu un sentido bien diferente. Lo que se est afirmando es la necesidad de que la enseanza de la lectura v la escritura atienda a las necesidades genuinas del nio. Vigotsky advierte que:

El mejor mtodo es aqul segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los nios, al igual que lo es el lenguaje." Aqu debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisicin de un dominio de la lengua escrita debe diferenciarse de un "aprendizaje" tcnico, en el sentido de identificar la le ctoescritura con una suerte de tcnica de transcripcin o una habilidad manual. En segundo lugar, debera evitarse la adquisicin desde fuera" de la lengua escrita: "En lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera, de las manos del profesor". Por el contrario, la enseanza de la lengua escrita debe producir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo del nio en vinculacin con su situacin vital, su juego es una prctica cultural genuina. Atender a disear actividades de "juego" es algo similar, salvando distancias, a disear situaciones de enseanza para adultos intentando vincular la enseanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prcticas culturales que resultan "naturales" en la vida cotidiana de los sujetos. Los mtodos naturales de enseanza de la lectura y escritura comprenden operaciones adecuadas en el entorno del pequeo. Ambas actividades deberan convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente es preciso llevar al nio a una comprensin interna de la escritura y disponer que sta sea un desarrollo organizado mas que un aprendizaje"

3.4- INVESTIGACIONES Vygotsky escribi muchas obras a lo largo de su corta vida, relacionadas con la Filosofa, la Historia, la crtica literaria y fundamentalmente sobre la Psicologa del desarrollo.

1. Pensamiento y lenguaje. Comentarios crticos de Piaget.Se trata de un estudio acerca de los problemas ms complejos de la psicologa: la interrelacin entre pensamiento y lenguaje.Las ideas expuestas en este libro estn sustentadas en una profusa observacin de nios y en experiencias llevadas a cabo, principalmente, de acuerdo al mtodo de la "estimulacin dual": la integrada por estmulos directos del medio y por estmulos que sirven de mediadores. En el mbito del pensamiento relacionado con la psicologa y la lingstica, nadie nos ha enseado mejor que Vygotsky cmo armonizar las exigencias del individuo con las de la sociedad y la cultura. El presente libro, todo un clsico, convirti a Lev Vygotsky en una de las fuerzas tericas ms vivas e impetuosas del pensamiento contemporneo, con una fama e influencia cada vez mayores.

2. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

En este libro, Lev Vygotsky, estudia el desarrollo de la percepcin, la atencin, la memoria, el lenguaje y el juego. Analiza su influencia en la educacin de los nios. Eso es todo lo que podemos contar sobre esta obra, una de las ms populares del autor sin duda y una gran aportacin de los procesos psicolgicos superiores.

3.5- CONCLUSIONES 4.- CONTRASTACION: 4.1- DATOS BIOGRAFICOS PIAGET | VIGOTSKY | Jean William Fritz Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en la ciudad de Neuchtel, Suiza.Muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra | Lev Seminovich Vygotski naci el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia.Muere el 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodivichi. | 4.2- CONCEPTOS BASICOS PIAGET | VIGOTSKY | El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido fsico nicamente | El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturamente | El ser humano al nacer es un individuo biolgico | El ser humano al nacer es un individuo social | En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socializacin | En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferienciacin social | La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre | La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interaccin social y de la ZDP del sujeto | El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganizacin que deber ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida | El ser humano al nacer tiene una percepcin organizada puesto que est dotado para dirigirla a estmulos humanos y para establecer interacciones sociales |

4.3- METODOLOGIA EMPLEADA PIAGET | VIGOTSKY | Mtodo epistemolgico genticoEl mtodo clnico | Mtodo histrico culturalEl mtodo de la doble estimulacin funcional |

4.4- INVESTIGACIONES

4.5- CONCLUSIONES .- CONCLUSIN En resumen, en la psicologa gentica de Piaget el desarrollo intelectual se explica dentro de un marco de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el desarrollo de una serie de procesos que permiten organizar la informacin para lograr una adaptacin que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el, 1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores en la adquisicin de conocimiento p ermitiendo explicar el desarrollo dentro de un marco histrico cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teoras hayan surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad representan referencias concretas para el estudio del desarrollo, as como que aunque cada teora establece ciertos supuestos diferentes, tambin coinciden en otros. Por su parte Piaget tom como referencia el conocimiento cientfico tal como se acepta actualmente e intento estudiar como se llegaba a este conocimiento y cuales eran las fases recorridas para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra (Coll y Guillern, 1981). Mientras que el pensamiento Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneas temticas hasta llegar a conformar una perspectiva psicolgica integral teniendo como principales intereses la creacin artstica, la filosofa marxista, la pedagoga y la educacin, y por supuesto la psicologa (Medina, 1995).

5.- COCLUSIONES Y OPINION PERSONAL: 5.1- DATOS BIOGRAFICOS Es un dato curioso que los dos nacieran en el mismo ao 5.2- CONCEPTOS BASICOS Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin, esto es que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto y no de una adquisicin de respuestas. Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la teora de Vigotsky establece la zona de desarrollo prximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son : la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, mientras que para Vigotsky, el aprend izaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. Piaget conceba la internalizacin bsicamente en trminos de esquemas que reflejan las regularidades de la accin fsica de los individuos, mientras que Vigotsky la conceba como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano psicolgico. Piaget consideraba que la internalizacin tenia lugar en conexin con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la internalizacin solamente era aplicable al

desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.

5.3- METODOLOGIA EMPLEADA Piaget establece que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al desarrollo. Piaget plante que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio esta marcado por el espritu cientfico de lo observable, mientras que Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad, por lo que su observacin parti de la definicin social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la interaccin con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la accin humana utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la a ccin mediada.

5.4- INVESTIGACIONES 5.5- CONCLUSIONES 6.- BIBLIOGRAFIA Reese, H. W. Y Lipsitt, L. P. (1975). Psicologa experimental infantil. Mxico: Trillas, pp. 29 - 52. Newman, B. y Newman, R. P. (1991). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa, pp. 55 - 63. Newman, B. y Newman, R. P. (1983). Desarrollo del nio. Mxico: Limusa, capitulo 1. Coll y Guilliern (1981). Infancia y aprendizaje. Monografa 2. Madrid: Anuario de psicologa de Barcelona, infancia y aprendizaje de Madrid y estudios de psicologa de Madrid, pp. 5 - 10. Richmond, T. G. (1984). Introduccin a Piaget. Espaa: Fundamentos, pp. 28 - 47, 91 - 123 y 127 - 141. Piaget, J. (1972). Problemas de psicologa gentica. Mxico: Aries, pp. 61 - 73. Vinh-bang (1985). El mtodo clnico y la investigacin en psicologa del nio. En: Psicologa y epistemologa, pp. 38 - 51. Piaget, J. (1984). La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata, pp. 11 - 35. Catorina, J. A. (1987). Alcances del mtodo de exploracin crtica en psicologa gentica. pp. 83 - 117. Medina, L. A. (1995). Dimensin sociocultural de la enseanza. La herencia de Vigotsky. Mxico: OEAILCE, cap. 1. Vigotsky, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo, cap. 5 y 6. Vigotsky, L. S. (1979). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Ediciones quinto sol, cap. 1. Werstch, J. (1985). Vigostky. La formacin social de la mente. Buenos aires: Paidos, cap. 1.

Klingler, C. y Vadillo, G. (1997). Psicologa cognitiva. Estrategias en la practica docente. Mxico: McWraw-Hill, cap. 2.