EVALUAREA FORMATIV N CONTEXTUL NVRII

Modul 2

COORDONATOR: Viorica Pop AUTOR: Mirela Mihescu

2011

CUPRINS
Introducere
Capitolul 1. Evaluarea educaional abordri clasice i contemporane pagina ............... 4 1.1. Evaluarea tradiional versus evaluarea modern ................................................ pagina 7 1.2. Modernizarea evalurii colare tendine................................................................ pagina 10 1.3. Relaia curriculum evaluare ................................................................................... pagina 16 1.4. Tipuri de evaluare..................................................................................................... pagina 31 Capitolul 2. Evaluarea formativ i evaluarea formatoare ..................................... pagina 37 2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ ............................................................. pagina 37 2.2. Caracteristici ale evaluri formatoare ...................................................................... pagina 44 2.3 Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare ........... pagina 48 Capitolul 3. Dinamica tipurilor de rezultate colare .................................................. pagina 61 3.1. Rezultate colare..................................................................................................... pagina 61 3.2. Centrarea pe competene caracteristic a evalurii moderne .............................. pagina 66 Capitolul 4. Metode i instrumente de evaluare ....................................................... pagina 73 4.1. Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare ............................ pagina 73 4.2. Proiectarea evalurilor de sintez/reprezentative ................................................... pagina 99 4.3. Colectarea datelor i prelucrarea rezultatelor obinute n activitatea de evaluare .. pagina 121 Bibliografie.................................................................................................................. pagina 128

Introducere
Modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii a fost elaborat n cadrul proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat. Proiectul urmrete: mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie); promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea activ n viaa comunitii; structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv; stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent. Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i

profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier. Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri: 1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar 2.Evaluarea formativ n contextul nvrii 3.Stiluri de predare, stiluri de nvare; 4.Comunicarea educaional 5.Consilierea educaional 6. Calitatea n educaie 7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice 8. Management instituional i management de proiect n elaborarea modulelor s-au avut n vedere: actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale europene/ mondiale; adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului; selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice; includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele; asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i exerciiile aplicative

Modulul Evaluarea formativ n contextul nvrii are drept scop dezvoltarea competenelor specifice realizrii de ctre cadrele didactice a demersului evaluativ n situaii educaionale diverse. Competenele specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

argumentarea tendinelor de modernizare a evalurii educaionale; utilizarea / integrarea coerent a criteriilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare, n diverse contexte educaionale ; interpretarea rezultatelor obinute in activitatea de evaluare formativ; valorificarea rezultatelor colare ale elevilor, n vederea diferenierii i individualizrii nvrii.

Modulul pune accent pe contientizarea de ctre cursani a nevoii de a trece de la o evaluare tradiional la una modern, evideniind evaluarea de proces, realizabil prin evaluarea formativ. Extinderea evalurii de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiilor de nvare, aprecierea nu numai a achiziiilor cognitive, dar i a abilitilor i atitudinilor permite att atingerea obiectivelor stabilite, ct i dezvoltarea competenelor vizate. Deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicare profesor-elev, disponibilitile de integrare n mediul social) i valorizarea competenelor dezvoltate de elevi n cadru non-formal i informal constituie o premis de dezvoltare la acetia att a competenelor generale, ct i a celor cheie vizate. Elevul poate fi format astfel nct s poat fi implicat n evaluarea formativ att n autoevaluare, ct i ca inter-evaluator al colegilor. Aplicat sistematic pe parcursul activitilor de nvare, transversal i longitudinal, evaluarea formativ are dublu scop: informeaz cadrul didactic cu privire la dificultile ntmpinate de ctre unii elevi n nvare, determinndu-l s-i reconsidere strategia de predare, iar elevilor, artndu-le pn la ce nivel au ajuns, permind activiti remediale. Structurarea modulului (prin coninuturi i activitile practice) se focalizeaz pe necesitatea evalurii de competene, armonizrii criteriilor, a obiectivelor, metodelor i instrumentelor de evaluare, asupra nevoii de interpretare i valorificare a rezultatelor obinute in procesul de evaluare formativ, n scopul reglrii disfunctionalitilor, pentru optimizarea nvrii (difereniere, individualizare). O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la evaluarea formativ n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

1. EVALUAREA EDUCAIONAL ABORDRI CLASICE I CONTEMPORANE

1.1.

Evaluarea tradiional versus evaluarea modern

Provocare Evaluarea este o activitate mult mai complex dect las s se neleag metafora Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou. Fr ndoial c un creion rou sugereaz att elevilor ct i profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua nseamn mult mai mult. n contextul evalurii actuale, respectarea ctorva reguli este esenial n activitatea fiecrui evaluator: s identifice multiplele semnificaii ale mesajului educaional; s gestioneze n mod optim procesul de predare nvare, cu ajutorul evalurii; s tie de fiecare dat care este utilitatea activitii de evaluare; s confrunt ceea ce observ cu ceea ce ateapt de la elev; s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei msurtori.

Ce alte reguli ai aduga, avnd n vedere experiena dumneavoastr n desfurarea procesului de nvmnt?

Repere teoretice Analiznd conceptele de evaluare tradiional i evaluare modern se constat cteva caracteristici distinctive ntre acestea, dar i continuitatea de la tradiional la modern.

Evaluarea tradiional
Presupune: examinare, verificare, control; vizeaz evaluarea cantitii de informaii memorate. Aprecierea colar i verificarea constituie momente separate de nvare. Se finalizeaz cu clasificarea elevilor (evaluare comparativ); nota sau calificativul sancioneaz nvarea. Notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; are rol de control al cunotinelor. Apreciaz conformitatea cunotinelor predate cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor. Are n vedere doar anumite tipuri de comportamente, de cele mai multe ori nerelevante pentru personalitatea elevului, neglijnd aspecte precum: gndirea , imaginaia, atitudinea de responsabilitate, atitudinea elevului fa de nvare, fa de disciplinele de studiu, fa de educator, fa de colegi, adoptarea unor metode proprii de lucru, competena de comunicare i relaionare, modul n care elevul nva, modul de abordare a achiziiilor pentru a rezolva probleme cu caracter practic, specifice vieii cotidiene. n aprecierea colar nu se asigur concordan dintre evaluare i predare nvare. Ponderea cea mai mare o are evaluarea sumativ. Const n aplicarea de probe stereotipe de evaluare, fr interes n ceea ce privete nivelul cognitiv, afectiv, psihomotor, relaional. Are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Profesorul este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. Nu exista o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Evaluarea modern
Este mutat accentul de pe evaluarea cunotinelor memorate pe evaluarea capacitilor dobndite de elev n actul educativ. Este realizat o evaluare calitativ, cu caracter formativ, care are n vedere activizarea elevului ca participant activ la propria formare, contientizndu-i permanent nivelul propriilor performane, precum i drumul pe care trebuie sl urmeze n procesul de nvare. Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri/modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predarenvare. Obiectul de studiu n domeniul evaluativ trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii. Presupune dezvoltarea la elevi a capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri. Este o evaluare complex, realizat prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint alternative n contextul educaional actual, asigurnd trecerea de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare. Nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative; pune accent pe emiterea judecii de valoare. Vizeaz att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare; se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic. Este parte integrant a procesului didactic, corelat cu predarea i cu nvarea. Are influen asupra ameliorrii sau reorganizrii predrii i nvrii. Are o funcie de feed-back pentru elev i pentru cadrul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice. Elevii sunt evaluai n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (descriptori de performan), cunoscute i de evaluator i de ctre cel evaluat. Implic o cretere a gradului de adecvare a tehnicilor i a metodelor de evaluare la situaii didactice concrete, vizeaz deschiderea evalurii spre diverse perspective comunicare profesor-elev, elev profesor, elev elev, competene relaionale. Evaluarea colar este centrat pe procesele mentale ale elevului, favorizeaz autoreglarea, autoreflecia, nlocuiete acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune.

Aplicaie Stabilii cel puin 5 asemnri i 5 deosebiri ntre evaluarea tradiional i evaluarea modern.

Tradiional Cracteristici specifice

Caracteristici comune

Modern Caracteristici specifice

Reflecie Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la modul n care este neleas evaluarea de ctre elevi, profesori, respectiv prini, n coala n care v desfurai activitatea.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea tradiional i despre evaluarea modern, v recomandm: Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010. Evaluarea continu a elevilor i examenele, autor De Landsheere G. manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975, manual clasic pentru evaluarea tradiional ( a fost reeditat i se poate gsi on-line).

Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Stoica A (coord.), Editura Humanitas, Bucureti 2003

Exerciiu creativ Imaginai-v c suntei responsabilul comisiei metodice. Elaborai planul unei expuneri pe care urmeaz s o susinei n faa colegilor, cu tema Modern i/sau tradiional n evaluare Dac ai susine aceeai expunere n faa prinilor, n cadrul unei activiti organizate de coal, cum ai structura expunerea? Ce pri din prima expunere ai menine?

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu 1.2.

Modernizarea evalurii colare tendine

Provocare

Diferenele mari aprute ntre elevii romni i media european la testele internaionale PIRLS i TIMSS, ori PISA, i au originea tocmai n evaluarea de tip diferit pe care o practicm

10

noi la coal, fa de tipul de evaluare din testele respective. Evaluarea romneasc este nc tributar unui curriculum bazat pe achiziia de informaii de ctre elev, pe cnd itemii evalurilor internaionale pornesc dintr-un curriculum bazat pe competene (abilitatea elevului de a-i folosi cunotinele ntr-un mod creator, nu prin reproducerea lor cuvnt cu cuvnt). Obiectivul nvrii i al predrii n Romnia ar trebui s fie acela al crerii de competene, dintre care gndirea critic, i capacitatea de a sintetiza informaiile pentru a face fa i a rspunde inteligent oricrei situaii de via,. ( Extras dintr-un articol publicat n 2009 n ziarul Gndul ) Formarea de competene s fie oare un deziderat greu de atins n Romnia?

Repere teoretice Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi rezult din aceea c evaluarea colar este conceput ca parte integrant a procesului de nvare. Aceasta conduce la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar1. Evaluarea colar trebuie s devin dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflecia, s nlocuiasc acea concepie bazat pe control, examinare, sanciune Caracteristica esenial a evalurii ar trebui s fie abordarea acesteia n termeni de proces.Trecerea de la produs, ca obiect al evalurii la proces, se produce treptat, fr a fi eliminate nc unele aspecte ale evalurii tradiionale: clasificarea elevilor, ierarhizarea etc. Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de evaluare formativ. Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i s-l informeze2 att pe el, ct i pe profesor.

1 2

Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002 De Landsheere G , Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1975,

11

Evaluarea formativ permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglnd din mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea tratrii difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii; sesizeaz punctele critice n nvare. Necesit o organizare riguroas a predrii - nvrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegera tehnicilor de evaluare. O idee de baz pe care o are n vedere evaluarea modern se refer la responsabilizarea celui care nva, ceea ce presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor de autocunoatere. n nvmntul modern, o preocupare important este aceea a formrii de competene generale i specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul i la finalul unei perioade de instruire. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani, ceea ce determin schimbri nu numai la nivelul predrii nvrii, ci i la nivelul evalurii. Practica pedagogic integreaz tehnicile de evaluare i le transform, astfel nct s faciliteze realizarea evalurii formative, dialogul cu elevul n timpul n care acesta nva. La ora actual se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt alternative n contextul educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive n timpul activitii de nvare. Abordrile teoretice i metodologice au evoluat n ultimele decenii. Pornind de la ntrebarea ce rezultate dorim s obinem n urma nvrii?" i de la analiza efectelor negative ale evalurii asupra curriculum-ului i activitilor de formare, asupra formatorului i cursanilor, s-a ncercat o re-proiectare a evalurii. Teoreticienii nord-americani utilizeaz termenul de evaluare autentic, pentru a desemna aceast nou concepie. Evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, finalizat potenial cu sanciuni. Ea este conceput drept parte integrant a ntregului proces de instruire i nu etap separat a acestuia. n acest nou context, rolul evalurii este de a sprijini nvarea i formarea.

12

Modelul evalurii autentice este prezentat n literatura de specialitate prin cteva note caracteristice: evalueaz elevii n aciune, n cadrul procesuluide nvare; evaluarea este contextualizat, bazat pe legtura dintre experienele concrete de via i ceea ce se nva; angajeaz elevii n situaii reale de via; msoar performana actual, ofer date calitative; ncurajeaz autoevaluarea; ncurajeaz gndirea, mai degrab dect opiunea pentru o alternativ; este interactiv, angajeaz elevii n nelegerea evalurii ; este holist, dar accept i modelul analitic (ntregul este mai important dect partea). Fa de aprecierea colar sau verificare ca moment distinct de predare i de nvare sau care acioneaz la anumite perioade ( evaluare sumativ ), evaluarea autentic devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire 3. Profesorul colii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalurii n ansamblul activitii didactice, de la proiectare i organizare pn la realizarea propriu zis a activitii, dar i dup aceea. Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria i practica instruirii i educaiei contemporane. "Reforma n domeniul evalurii rezultatelor colare ale elevilor trebuie sa produc n sensul crerii unui sistem nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel naional, de apreciere a performanelor elevilor i nu n sensul revizuirii i mbunatirii sistemului traditional"4

Aplicaie V propunem un joc. Dou persoane: elevul i profesorul se aaz spate n spate. Profesorul d indicaii elevului cu privire la un desen pe care trebuie s l efectueze, fiind permis doar comunicarea unidirecional. Profesorul nu poate vedea desenul elevului i nici elevul nu poate pune ntrebri.
3
4

Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, 2002 R. B. Iucu si M. Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, 2001

13

Sarcini de lucru: 1. Ce credei c se va ntmpla cu elevul? 2. Ce credei c gndete profesorul? 3. Credei c activitatea poate fi dus la sfrit cu succes ? Motivai rspunsul. 4. Facei un scurt comentariu despre concordana dintre cele trei activiti de baz ale dimensinii operaionale a procesului de nvmnt: predare nvare evaluare.

Reflecie 1 .Precizai punctul dumneavoastr de vedere cu privire la faptul c n prezent, evaluarea continu s se ocupe de aspectele sumative, clasific elevii, n loc s identifice dificultile elevilor n procesul de nvare. 2. n grupuri mici ( la nivelul comisiei metodice din care facei parte), explicai n ce mod evaluarea poate contribui la ameliorarea predrii i a nvrii.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tendinele evalurii moderne, v recomandm lucrrile De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 i Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010. Despre teoria i practica instruirii i educaiei contemporane putei citi lucruri interesante n modulele Stiluri de predare, stiluri de nvare i Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar elaborate n cadrul aceluiai proiect.

Exerciiu creativ Unii copii sunt precum roabele: Trebuie mpinse. Unii sunt precum brcuele:

14

Trebuie vslite. Unii sunt precum zmeele: Dac nu le ii strns de sfoar, Vor zbura departe, sus. Unii sunt precum pisicuele: Torc mulumite cnd sunt mngiate; Unii sunt precum baloanele: Tare uor de vtmat, Dac nu le mnuieti cu grij. Unii sunt mereu de ndejde i gata s te ajute. ( autor necunoscut ) Pornind de la aprecierile prezentate mai sus, care evideniaz diversitatea elevilor, elaborai o list de aciuni / intervenii ale profesorului n procesul de predare nvare evaluare . Exemplu: - ofer sprijin n nvare; - ofer feedback constructiv etc. ..

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu .

15

1.3. Relaia curriculum evaluare

Provocare Vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg de-a lungul perioadei de colarizare, dar i n fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte i alta a drumului se nir disciplinele, obiectele sau materiile de nvmnt, pe care, pentru a lrgi metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livad coninnd o anumit specie. n fiecare or de studiu i n fiecare an colar elevul trebuie s-i nsueasc , s-i ia n bagaj i s poarte cu el cunotinele, "fructele" predate la fiecare disciplin. Fiecare cadru didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "pstorete" ca pe o livad proprie. Din punct de vedere metodic unele cadre didactice ofer "fructele" din "livada" proprie n mod direct, alte cadre didactice i invit, i pun sau i ajut pe elevi s le culeag. Din cnd n cnd cadrele didactice evalueaz, "cntresc" cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai puin interesate de "compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este stpnirea "livezii" proprii. nsuirea coninutului fiecrei discipline este considerat ca element central al nvrii. Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline i testeaz cantitatea de informaii nsuit de elevi. Chiar n situaiile cnd probele de examen solicit prelucrarea informaiilor se presupune c elevul i-a nsuit toate cunotinele predate pentru a le putea prelucra. Capacitatea de prelucrare a informailor se aplic asupra informailor nsuite de - a lungul anilor de studiu i nu asupra unor informaii noi.5 V propunem s analizai metafora pedagogic de mai sus i s rspundei la urmtoarele ntrebri: 1) De ce curriculumul este comparat cu un drum pe care elevul trebuie s-l parcurg dea lungul perioadei de colarizare? 2) Ce reprezint "fructele" pomilor fructiferi de pe marginea drumului parcurs de elevi? 3) Cum explicai paragraful Din cnd n cnd cadrele didactice evalueaz, "cntresc" cantitatea de "fructe" existena n bagajul elevilor dar sunt mai puin interesate de

Marcel Cprescu, Reform i curriculum, www. svedu.ro

16

"compotul" care se produce n bagajul fiecrui elev din combinaia tuturor acestor "fructe" ? 4) Considerai optim ca evaluarea s se fac din cnd n cnd? De ce? 5) Care sunt cuvintele cheie care v sugereaz conceptul de curriculum i conceptul de evaluare? 6) Ce legtur identificai n textul citit ntre curriculum i evaluare? 7) Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la utilitatea evaluarea cantitii de informaii? 8) Ce schimbri considerai c sunt necesare la nivelul curriculumului i al evalurii ?

Repere teoretice Teoriile actuale cu privire la educaie promoveaz din ce n ce mai mult ideea c evaluarea modern trebuie s fac parte din procesul de nvare, n corelaie cu predarea i cu nvarea, ca activiti de baz ale procesului de nvmnt. Evaluarea educaional trebuie privit ca parte integrant a curriculumului, care produce efecte asupra elevilor, asupra profesorilor i a altor ageni educaionali, asupra factorilor de decizie responsabilizai n cadrul procesului de nvmnt i nu ca o activitatea juxtapus predrii i nvrii. Evaluarea asigur realizarea conexiunii inverse la nivelul structurii aciunii didactice, n vederea autoreglrii acesteia. Circulaia informaiei obinute pe baza aplicrii metodelor de evaluare specifice, dinspre elevi ctre profesori, reprezint o modalitate de feedback, deoarece in baza acestei informaii se iau deciziile necesare pentru optimizarea procesului de nvmnt, a activitilor de predare - nvare. Pentru o valorificare optim a efectului de ctre profesor, decizia trebuie sa se finalizeze cu rapiditate, prin intermediul evalurii curente. Astfel, evaluarea este implicat continuu n activitatea de predare i de nvare i faciliteaz succesul formrii elevului. Evaluarea are rol de de gestionare didactic a nvrii , de ameliorare a predrii nvrii. Din perspectiva evalurii, standardele de performan reprezint interfaa dintre curriculum i evaluare . Vizeaz performanele elevilor, descriind ceea ce trebuie realizat de elevi. Sunt formulri n termen de comportamente observabile a ceea ce elevii tiu i pot s fac n contextul curriculumului parcurs. Pot fi formulate la diverse niveluri: minim acceptabile, medii i optime sau de excelen.

17

Odat cu iniierea reformei curriculare din ara noastr, prin construirea Curriculumului Naional, s-au materializat preocuprile pentru asigurarea obiectivitii evalurii i a unui cadru de referin comun pentru toi elevii de la acelai nivel de colaritate, prin elaborarea standardelor curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, enunuri sintetice, specificri de performan, care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. In termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit : evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta; sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali; reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare. standardele sunt centrate pe elev i relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia pentru nvare; sunt orientate spre profilul de formare al elevului ; conduc la finalizarea parcursului colar i la intrarea n viaa social; ar trebui s motiveze elevul pentru nvarea continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Cu siguran c una din direciile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea unei evaluri obiective i monitorizarea, la diferite niveluri, a procesului. Evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii didactice, criteriile de evaluare. Pentru o msurare obiectiv se utilizeaz obiectivele de evaluare, care deriv din obiectivele cadru i de referin, pe baza crora sunt elabortae prigramele colare n nvmntul primar din Romnia. n formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum i care este nivelul performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil). Se exprim cu ajutorul unor verbe de aciune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele de evaluare trebuie s fie diversificate pentru a viza informaii, capaciti de aplicare a cunotinelor, de transfer al acestora precum i capacitatea de exprimare a personalitii elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).

18

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare. Evaluarea educaional modern apeleaz din ce n ce mai mult la criterii. n cazul evalurii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i profesorii pentru a regla procesul de nvmnt. Utilizarea criteriilor n evaluare devine din ce n ce mai mult un element de obligativitate. Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective (profesorul este suveran n acordarea notei) ctre criterii din ce n ce mai obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului.6 Indicatorul de evaluare este un element care indic prezena altui element n cadrul unui criteriu. n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, performanele se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda calificativul suficient, bine sau foarte bine (n nvmntul primar). n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii precizeaz caracteristicile rspunsului elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare. Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare Criterii de evaluare a unui referat 1. Validitatatea Adecvarea la tema propus Structura, modul de concepie i de argumentare, n concordan cu tema propus 2. Completitudinea 3. Elaborarea i structurarea Aplicarea noiunilor de teorieliterar n susinerea ideilor Conexiuni interdisciplonare, n special cu folclorul i cu filosofia Acurateea i rigoarea demerului tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea ipotezelor i a concluziilor
6

Indicatori de evaluare

.I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999, pag. 259

19

4. Calitatea materialelor utilizate 5. Creativitatea

Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor selectate din aceste surse Calitatea prelucrrii i integrrii datelort n contexte potrivite Gradul de noutate a structurii coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru

6. Redactarea 7. Corectitudinea limbii utilizate

Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stil tiinific Capacitatea de sintez Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei

Sursa: Ghid de evaluare Limba i literatura romn, Editura Aramis, 2001

n prezent, n Romnia, la clasele I-IV, notarea se realizeaz prin calificative, pentru acordarea crora se face apel la descriptorii de performan. Descriptorii de performan reprezint criterii calitative de evaluare, care performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe niveluri de performan. Descriptorii de performan descriu modul de manifestare a competenelor/capacitilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raportm la Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor educaionale, atunci am putea s ne limitm doar la descrierea standardului minimal acceptat n realizarea unui obiectiv pentru a aprecia dac un elev poate trece mai departe (pragul de reuit). Literatura romneasc de dup introducerea Curiculum-ului Naional (1998) a adoptat, pentru nvmntul primar, modelul de stabilire a performanelor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) i maxim (foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie i siguran cadrului didactic n demersul su evaluativ. Pentru nvmntul gimnazial i liceal se recomand descrierea performanelor elevilor n funcie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se manifeste competenele/ capacitile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. Este important de reinut c descriptorii de performan se raporteaz la obiectivele de evaluare i nu la itemii de evaluare.7

I.T.Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999

20

Elementul esenial al modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan. Introducerea unui sistem de criterii - descriptori de performan rspunde i necesitii de asigurare a obiectivitii n acordarea notelor, n funcie de calitatea rspunsului dat de elev. Principalelor argumente ce se aduc n favoarea introducerii, adoptrii i utilizrii unor criterii calitative sunt ( dup A. Stoica): potenialul lor formativ n sensul contientizrii de ctre elevi a cerinelor, a sarcinilor de lucru i a performantelor ateptate; stimularea capacitii elevului de autoevaluare a nivelului sau de pregtire n diverse momente ale procesului de nvare.

Exemplu: Relaia criterii de evaluare indicatori de evaluare - descriptori de performan( ciclul primar Criterii de evaluare Indicatori de evaluare Delimitarea textului n Logica fragmente delimitrii Delimiteaz logic toate fragmentele FB dintr-un text narativ citit Delimiteaz logic fragmentele dintr-un B text narativ citit, cu unele imprecizii, corectate cu sprijin acordat Delimiteaz narativ citit, fragmentele pe baza unui text S ntrebrilor textului n fragmente Descriptori de performan

ajuttoare, a invitaiei la recitirea cu atenie a unui paragraf Formularea ideilor principale Claritatea i corectitudinea formulrii ideilor principale Formuleaz ideile principale sub form de enunuri care cuprind informaia esenial, corecte din punct de vedere logic i al construciei enunului. Formuleaz form de ideile enunuri principale care sub B cuprind FB

21

informaia esenial, corecte din punct de vedere logic. Formuleaz ideile principale cu S sprijinul acordat ( sprijin n ordonarea cuvintelor ntr-un enun concis, care s cuprind informaia esenial dintrun fragment) Povestirea unui text oral a Povestirea corect i Povestete corect i fluent un text citit, FB fluent a unui text , pe baza planului de idei, respectnd pe baza planului de ordinea temporal a ntmplrilor idei Povestete corect un text citit, pe B baza planului de idei, ezitri corectate la cerere Povestete n ritm propriu un text citit, S pe baza planului de idei, greeli de ordin construciei enunurilor. cu unele i al temporal respectnd ordinea temporal a ntmplrilor, cu

Aplicaie Sarcini de lucru: 1. Analizai urmtoarele date referitoare la proiectarea evalurii rezultatelor colare ale elevilor ( Surs: Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001). Exprimai un punct de vedere cu privire la respectarea / nerespectarea relaiei dintre obiective - criterii de evaluare descriptori de peforman: Disciplina: Matematic Competena specific: Construirea unor probleme avnd drept suport grafice i tabele de date Sarcina de lucru: Pornind de la graficulul i tabelele date, formuleaz mai multe probleme distincte, dintre care cel puin una cu caracter practic.
Criterii de evaluare:

22

C1: formularea propriu zis a enunurilor; C2: rezolvarea problemelor construite; C3: evidenierea diferenelor ntre problemele create; C4: argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat n acest scop. Criterii de notare C1: Formularea enunurilor problemelor Nota 5 Problema este simplist, ca enun. n construcia enunului se regsesc unele inversiuni, date care nu folosesc n rezolvare, fomulri neclare. Nota 7 Enunurile respect formularea unei probleme ( ipotez, concluzie) . Sunt clare, dar nu se refer la domenii diferite. Se observ tendina de a include n fiecare enun ct mai multe dintre datele oferite, unele dintre acestea nefiind necesare. O problem conine cel puin o informaie neutilizabil n rezolvare. Nota 9 Problemele sunt formulate clar i corect din punct de vedere logic. Problemele nu se refer la domenii diferite. n structura fiecrei probleme se delimiteaz clar ipoteza de concluzie. Nota 10 Enunurile sunt clare, precise, corecte din punct de vedere logic i al construciei frazelor. Sunt foarte bine delimitate cele dou pri: ipoteza i concluzia. Enunurile vizeaz domenii diferite i utilizeaz numai date oferite n ipoteza de lucru. Problemele se ncadreaz n metode de rezolvare diferite.

2. Elaborai criteriile de notare pentru C2 sau C3 sau C4. Consultai criteriile de notare pentru clasele
V - VIII, disponibile pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetri, Tineretului i Sportului (www.edu.ro).

3. Proiectai evaluarea pentru o clas la alegere, la specialitatea dumneavoastr. Evideniai relaia

competene specifice criterii de evaluare descriptori de performan.

O bun proiectare a evalurii are, cu suguran, un efect favorabil asupra calitii evalurii. Proiectarea nvrii, realizat prin proiectele unitilor de nvare, include i rubrica evaluare; analiznd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata c nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalurii consemnnd doar date de tipul:

23

evaluare prin prob oral / prob scris/ observare sistematic. Este nevoie de detalii cu privire la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului n timpul desfurrii leciei. Prezentm un posibil model de proiectare a nvrii, care include att proiectarea nvrii, ct i proiectarea evalurii: Exemplu: Secven de proiectare curricular , Limba i literatura romn, clasa a IV-a
Coninutu ri - detalieri -

Ob. ref.

Activiti de nvare evaluare

Resurse

Metode / tehnici/ instrumente de evaluare

Criterii de evaluare

1.
Povestirea unui text dup un plan de idei*

2.
2.3 3.3 4.3

3.
-stabilirea ordinii ideilor principale ale textului; -citirea textului, respectnd intonaia impus de semnele de punctuaie; -stabilirea unor reguli/cerine de povestire a unui text dup un plan de idei; -povestirea independent a unui fragment citit; -*povestirea independent a textului citit;

4.
Resurse procedurale: conversaia, explicaia, exerciiul, povestirea;

5.
Observarea sistematic a calitii actului citirii: (instrument de evaluare - gril de evaluare a lecturii cu voce tare)

6.
Elevul: Adopt o poziie corect n timpul citirii. Citete corect i clar (Articuleaz corect sunetele, silabele, cuvintele din textul citit) . Citete fluent (Cuprinde n cmpul vizual cel puin dou cuvinte, astfel nct lectura s fie curgtoare, inteligibil) Adopt, n mod adecvat, volumul vocii i ritmul vorbirii, pentru a fi auzit i neles de asculttori. Citete cu intonaie adecvat (Intoneaz enunurile potrivit semnelor de punctuaie) Citete expresiv (Adapteaz volumul vocii, ritmul citirii, intonaia i mimica la textul citit. Elevul : Delimiteaz logic fragmentele dintr-un text narativ citit. Formuleaz ideile principale sub form de enunuri care cuprind informaia esenial, corecte din punct de vedere logic i al construciei enunului. Povestete corect i fluent un text citit, pe baza planului de idei, respectnd ordinea temporal a ntmplrilor.

Resurse materiale: text suport Broscua poveste popular; jetoane cu ideile principale ale textului; Forme de organizare a colectivului de elevi: activitate n grup, frontal i individual;

Resurse de timp: 45 minute.

Tema de lucru n clas: Obiectiv de evaluare: - s povesteasc textul pe baza planului de idei.

24

Pentru o bun proiecare i realizare a evalrii putei parcurge urmtorii pai nainte de lecie: Stabilirea obiectivelor operaionale / competenelor de evaluat Formularea criteriillor de evaluare, a descriptorilor de performan Stabilirea metodelor de evaluare/ Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate metodei alese n timpul leciei: Comunicarea obiectivelor leciei ntr-un limbaj accesibil elevilor Prezentarea i explicarea criteriilor de evaluare / elaborarea criteriilor cu participarea elevilor Desfurarea propriu zis a predrii nvrii evalurii, cu accent pe: evaluarea pe tot parcursul leciei; sumultaneitatea nvare evaluare; utilizarea instrumentelor de evaluare de ctre elev sau profesor; implicarea elevior ntr-un demers autoevaluativ pe tot parcursul leciei, prin raportarea la criteriile de evaluare cunoscute. Dup lecie Analiza, interpretarea datelor culese, reflecie, msuri reglatorii pentru profesor i pentru elev

Reflecie 1. Propunei la nivelul comisiei metodice o activitate cu tema Proiectarea evalurii. Reflectai mpreun cu colegii asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor proiectrii evalurii. 2. Elaborai proiectul unei uniti de nvare, la discipina pe care o predai, astfel nct s fie un instrument util att n predare nvare, ct i n evaluare. Putei s utilizai exemplul dat n acest subcapitol.

25

Aplicaie

1. Analizai testul interdisciplinar elaborat pentru debutul clasei a V-a. Exprimai punctul de
vedere cu privire la calitatea testului n ceea ce privete relaia curriculum 2. De ce ar fi nevoie pentru a se putea face notarea ? 3. Considerai c este posibil aplicarea unui test interdisciplinar? Argumentai. 4. Dac vei concluziona c este util evaluarea prin test interdisciplinar, elaborai un astfel de test n echip cu civa colegi i aplicai-l. Urmrii impactul unui astfel de test asupra elevilor. Nr . crt . 1. Itemi Standarde curriculare de performan la finele ciclului primar

Citete cu atenie textul de mai jos: Disputa de Bucur Milescu

Melcul, broasca i oarecele se hotrr ntr-o zi s-i pun mintea la un loc i s rezolve problema care de mai mult timp i frmnta: ce sunt soarele, luna i stelele. ncepur prin a-i spune fiecare prerea: Eu cred c soarele e o budinc uria proaspt scoas din cuptor, iar luna o roat de cacaval. Din cnd n cnd stelele, care sunt nite oricei ai cerului, ies din ascunziurile lor i mnnc cele dou bunti, spuse oarecele, lsndu-i gura ap, dar ele cresc din nou, soarele peste noapte, iar luna peste zi. Da de unde, spuse broscua. De fapt, soarele e o balt cald, iar luna o balt rece, amndou cu ap nobil de lumin. Iar stelele sunt broscue care se bucur pe rnd, ba de una, ba de cealalt. Eu vd lucrurile cu totul altfel, adug melcul. Soarele e casa melcului de lumin, iar luna e casa melcului de ntuneric. Stelele sunt copiii lor, care se nfrupt tot timpul din frunzele nesfrite ale cerului. Dup ce i spuser acestea, nici unul nu mai voia s renune la prerea sa. i ncepur o ceart zdravn.

26

1.

Rspunde la urmtoarele ntrebri: Limba i literatura a) Care sunt personajele care particip la ntmplarea romn prezentat n textul Disputa ? S1: Citirea contient a b) Ce problem i frmnta ? unui text c) Din ce cauz s-au luat la ceart ? e) Tu ce crezi c este soarele? 16 puncte Scrie cte un cuvnt cu neles asemntor pentru fiecare dintre cuvintele scrise in text cu litere ngroate:. uria - se nfrupt - ............................. zdravn - 6 puncte Scrie un text format din ase enunuri . Folosete i cuvintele: soarele, luna, stelele. Utilizeaz n fiecare enun un verb la timpul trecut i subliniaz-l. 15 puncte Completeaz textul de mai jos, folosind cuvinte din lista dat: Linia unde ni se pare c cerul atinge se numete Tot ceea ce cuprindem cu privirea, ntre i pmnt, pn la linia orizontului alctuiete .. Soarele , n fiecare zi, din aceeai parte a orizontului, numit. Partea de orizont opusla amiaz se numete.. puncte cardinale, miazzi, linia orizontului, orizont, apus, rsrit, miaznpoapte, pmntul, cer, soare, rsare, apune 12 puncte Observ umbra persoanelor din imaginea de mai jos. tiine S4: Comunicarea n maniere diverse a unor observaii i comparaii referitoare la corpuri, fenomene, evenimente, sisteme observate i a rezultatelor experimentelor Citete enunurile urmtoare i marcheaz cu X varianta corect: Limba i literatura romn S2: Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la contextul mesajului Limba i literatura romn S14: Redactarea unor texte coerente din punct de vedere lexical i gramatical. Geografie S6: Utilizarea termenilor de baz n contexte date.

27

Lumina soarelui se propag din faa persoanelor din imagine. Lumina soarelui se propag din spatele persoanelor din imagine. 8 puncte 6. Citete urmtoarele fragmente: Belgica cu pnzele ntinse, mpins de fora teribil a vntului se npusti asupra banchizei []. Pe msur ce naintam, sloiurile se fceau din ce n ce mai mari i mai groase [] apa liber dispru i Belgica fu prins pentru treisprezece luni n strnsoarea de fier a gheurilor australe [] la nceputul lui martie 1898. Emil Racovi, Spre sud Cerul este foarte ntunecat, iar Pmntul este albastru I.A. Gagarin despre planeta noastr vzut din Cosmos Rspunde la urmtoarele ntrebri: a) Cnd a poposit exploratorul Emil Racovi n inuturile gheurilor din sudul planetei Pmnt? b) Cum se numea vasul cu care a cltorit Emil Racovi? c) Ce culoare are Pmntul vzut din Cosmos? De ce ? 12 puncte 7. Calculeaz: (1200 : 4 20 x 4) x [150 + (8 x 9 156 : 6)] : 2 : 7 = Matematic S4. Efectuarea operaiilor de adunare 15 puncte i scdere cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000. S5: Efectuarea operaiilor de nmulire i mprire cu numere naturale mai mici sau egale cu 1 000. Istorie S2. Identificarea de informaii dintr-o surs istoric dat.

28

8.

La o aciune de mpdurire a unui teren s-au plantat 750 de fagi, stejari i tei. tiind c numrul fagilor plantai este de dou ori mai mic dect numrul stejarilor, iar numrul teilor cu 25 mai mare fa de numrul stejarilor, afl numrul de copaci din fiecare fel 18 puncte

Matematic S9: Utilizarea unor raionamente aritmetice n rezolvarea de situaii problem

Reflecie
Analizai poezia care urmeaz. Explicai semnificaia acesteia pentru elev i pentru profesor. E ceva ce nu tiu Dar se presupune c ar trebui s tiu. Nu tiu ce nu tiu, Dar ar trebui s tiu i m simt prost Nu numai pentru c nu tiu Ci i pentru c nu tiu ce nu tiu. Aadar, m prefac c tiu. Dar m scoate din fire C nu tiu ce trebuie s m prefac c tiu. Deci m prefac c tiu totul. Mi se pare c tu tii ce ar trebui s tiu eu. Dar nu poi s-mi spui ce anume Pentru c nu tii ce tiu. S-ar putea s tii ce nu tiu eu Dar nu i c nu tiu. Iar eu nu tiu s-i spun. Va trebui deci s-mi spui TOTUL.

(Noduri - R.D. Laing)

29

Extindere

Putei obine i alte informaii utile privind relaia curriculum - evaluare citind ghidul pentru profesori Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, Editura ProGnosis, 2001, Competenele n nvarea geografiei Ghid metodologic, autor Octavian Mndru, Editura Corint, 2009 i modulul Stiluri de predare, stiluri de nvare, elaborat n cadrul aceluiai proiect

Dac dorii s aflai mai multe despre criterii de evaluare, indicatori de evaluare v recomandm lucrarea Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Puteti accesa web site-urile http://www.unibuc.ro/eBooks, www.proeducation.md/dw.php3, http://www.ase.ro/biblioteca.

Exerciiu creativ Continuai metafora pedagogic a lui Marcel Cprescu, prezentat n seciunea Provocare, prin care s ilustrai dou concepte pedagogice dintre urmtoarele trei: standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiective de evaluare.

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic ....... Ce mai vreau s tiu....... ...........

30

1.4. Tipuri de evaluare

Provocare Imaginai-v c dorii s construii o cas. Avei de ales ntre dou firme de construcie, dup ce fiecare dintre acestea v prezint modul n care este asigurat calitatea lucrrilor. Iata informaiile pe care le obinei n legtur cu cele dou firme.8 FIRMA X La sfritul fiecrei zile: constructorul evalueaz munca depus de fiecare muncitor i i informeaz n legtur cu calitatea i eficiena muncii lor; laud activitile care depesc standardul mediu; atrage atenia asupra deficienelor; critic constructiv munca efectuat sub standardul acceptabil.

FIRMA Y La sfritul fiecrei zile: constructorul cere fiecrui muncitor s i verifice munca i s remedieze deficienele; verific dac deficienele au fost corectate; laud activitatea care este la un standard acceptabil; critic constructiv munca ce nu se ridic la un standard acceptabil;

Rspundei la urmtoarele ntrebri: 1) Ce firm ai alege ? 2) De ce ai alege acea firm? ( gsii cel puin 3 argumente) 3) Care ar fi efectele asupra procesul de nvmnt dac cei mai muli profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA X,? 4) Dar dac cei mai muli profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA Y?

Repere teoretice
8

Geoff Petty, Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, 2007

31

Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale tipurilor de evaluare. ncercm o prezentarea a unora dintre acestea i a criteriilor pe baza crora este stabilit tipologia evalurii.
Nr.c rt. 1. temporalitate a) evaluare iniial b) evaluare continua c) evaluare sumativ 2. densitatea informaionala 3. tipul instrumentelor utilizate evaluatori a) evaluare parial b) evaluare global a) evaluare formal b) evaluare informal a) evaluare intern b) evaluare extern c) autoevaluare Criteriul Tipuri de evaluare Caracteristici

premerge instruirea; se realizeaz pe parcurs

se verific segmente ale nvrii; se verific toate aspectele vizate se utilizeaz teste standardizate; sunt utilizate instrumente alternative; evaluatorul este realizatorul instruirii; evaluatorul nu este coparticipant la actul didactic; iniiatorul este propriul evaluator opereaz cu scri numerice;

4.

5.

cuantificare

a) evaluare cantitativ b) evaluare calitativ

6.

stilul cognitiv

a) evaluare convergent b) evaluare divergent

rezultatele cele mai bune sunt obinute de elevi la testele convenionale; rezultatele cele mai bune sunt obinute la ntrebrile deschise este raportat la obiectivele cognitive; vizeaz cu predilecie domeniul afectiv; trimite spre obiectivele psiho-motrice Performanta se nregistreaz raportarea la un criteriu; rezultatul evalurii este stabilit prin raportarea la o norm intereseaz procesul nvrii (resursele utilizate, mijloacele cognitive) realitatea concret n care este obiectivat rspunsul elevului prin

7.

taxonomia obiectivelor

a) evaluare cognitiv b) evaluare afectiv c) evaluare psiho-motrica

8.

etalon

a) evaluare criterial b) evaluare normativ

9.

scop

a) evaluare de proces* (evaluare formativ) b) evaluare de produs (evaluare normativ)

32

Aplicaie Citii paragraful de mai jos: Instrumentele de evaluarea formativ i de evaluarea sumativ utilizate de muli profesori sunt n mare parte aceleai i pstreaz defectele relevate de docimologie. Deseori, testele de evaluare formativ sau sumativ nu msoar ce ar trebui s msoare Exprimai un punct de vedere n legtur cu valabilitatea mesajului de mai sus pentru evaluarea practicat n coala n care v desfurai activitatea. Explicai ce schimbri ar trebui s se produc pentru realizarea unei evaluri care s sprijine nvarea. Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative presupune aplicarea unor variate tipuri de evaluare Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate. Profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului. a)Evaluarea normativ Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora este evaluare normativ. Ea permite determinarea poziiei relative a elevului n clas, informaii despre ncadrarea clasei n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii, creeaz posibilitatea msurrii progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. b)Evaluarea criterial Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. n tabelul care urmeaz v propunem o prezentare comparativ a evalurii normative i a evalurii criteriale:

33

Evaluare normativ Caracteristici performana este raportat la norma de grup, la grupul de referin/de apartenen (media clasei); performana este relativ n funcie de media grupului face comparaie ntre cursani, i ierarhizeaz (stabilete poziia unui individ n cadrul grupului) Avantaje este util cnd se dorete selecia unor cursanti, cnd locurile de acces sunt limitate

Evaluare criterial Caracteristici performana este raportat la un criteriu absolut, la un standard; performana este absolut, nu relativ; evalueaz succesul absolut n instruire.

Avantaje este util cnd intereseaz cunotinele i deprinderile de baz, msura n care cursantul este pregtit s treac la o nou etap de formare; este util cnd se evalueaz rezultate din aria atitudinilor, a opiunilor individuale; permite flexibilitate i adaptabilitate la diverse tipuri de curriculum, ofer posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor.

Limite angajeaz competiia;

Limite nu se pot stabili ntotdeauna criterii riguroase de performan sau obiective exprimate operaional; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev.

nu ofer informaii reale despre realizrile cursantului, ci informaii cu valoare relativ; nu ia n considerare ritmurile individuale de nvare ale cursantului; informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret().

34

Aplicaie Premierea elevilor este o practic n coli, n special la sfritul anului colar, dar i cu prilejul desfurrii unor concursuri colare. Sarcini de lucru: 1. Apreciai dac tradiia premierii elevilor din nvmntul preuniversitar este n acord sau n dezacord cu evoluiile din domeniul modernizrii evalurii colare. 2. Stabilii dac aceast practic se coreleaz cu evaluarea criterial sau cu evaluarea normativ. Motivai rspunsul.

Reflecie Suntei de acord cu afirmaia: "Evaluarea de tip criterial este din ce n ce mai mult utilizat n practica colar din Romnia " ? Prezentai dou argumente prin care s susinei punctul dumneavoastr de vedere.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tipurile i strategiile de evaluare v recomandm lucrarea Prelegeri pedagogice, autor Victoria Trif, Credis, 2002 i Sisteme de instruire alternative i complementare, autor Ioan Cerghit, Editura Aramis, 2002

Exerciiu creativ Elaborai un eseu cu tema: "Evaluarea este la fel de important att pentru elev, ct i pentru profesor ". Prezentai-l n cadrul comisiei metodice din care facei parte.

35

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

36

2. EVALUAREA FORMATIV I EVALUAREA FORMATOARE

2.1. Evoluia conceptului de evaluare formativ

Provocare Citii metafora lui L. Pelletier: Armatorul care trebuie s decid dac va trimite sau nu un vas dup o ncrctur de gru evalueaz situaia pe baza ctorva indicii precise, dar foarte generale, n timp ce cpitanul vasului care trebuia s ntreprind cltoria i evalueaz pe tot parcursul drumului performana i rezultatele posibile. 1. La ce tipuri de evaluare v gndii analiznd preocuparea armatorului, respectiv a cpitanului de vas ? 2. Apreciai calitatea celor dou tipuri de evaluare i identificai situaii similare n activitatea dumneavoastr de evaluator.

Repere teoretice Conceptul de evaluare formativ a fost introdus pentru prima dat n 1971( de ctre Bloom, Hastings i Maddaus). Conform lui Bloom, Hastings i Maddaus, simpla constatare a unor rezultate slabe n performanele elevilor la testele aplicate la sfritul unei lecii sau capitol constituie doar o premis pentru eventuale activiti remediale (pentru c timpul planificat pentru unitile respective de nvare a fost deja consumat) i c este important ca evaluarea s fac parte n mod continuu din procesul de predare-nvare pentru a se putea face interveniile necesare. Evaluarea formativ se refer la activitatea interactiv de investigare a progresului nregistrat de fiecare elev n scopul de a i se determina nevoile individuale de nvare, precum i pentru adaptarea metodelor de predare - nvare la particularitile elevului. Evaluarea formativ depisteaz dificultile de nvare, presupune compararea rezultatelor cu obiectivele

37

concrete/operaionale ale activitii de predare nvare evaluare att profesorul, ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv in cadrul creia profesorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Genevieve Mayer prezint n lucrarea De ce i cum evalum conceptul de evaluare formativ n viziunea marilor cercettori (B.S.Bloom, G. De Lansheere, G. Scallo), problemele pe care le-au semnalat acetia i felul n care le-au integrat n refleciile lor, aspecte pe care le prezentm n sintez n continuare:
Cercettori B.S.Bloom Idei dezvoltate n legtur cu conceptului de evaluare formativ Evaluarea formativ este acea evaluare care se desfoar pe parcursul ntregului itinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ.Constituie informaia de care elevul i profesorul au nevoie pentru a afla dac obiectivele urmrite au fost atinse i permit continuarea demersului pedagogic. Probleme Nu dispune de instrumente proprii, ci utilizeaz evaluarea criterial, ca i evaluarea sumativ. Distincia dintre evaluarea formativ i evaluarea sumativ este destul de mic, dac amndou au loc n timpul procesului de nvare i conduc la modificri in demersul pedagogic. Pe ce reprezentare a procesului de nvare se sprijin convingerea c adunarea / juxtapunerea de uniti simple este egal cu suma acestora? Cum poate evaluarea formativ s faciliteze reuita evalurii sumative, care evalueaz sume de uniti?

G.De Lansheere

R.Tousignant

Evaluarea formativ const n mprirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte , a msurii n care elevul depete o dificultate. Este deci vorba despre un demers diagnostic. Unicul scop al evalurii formative este s identifice situaiile n care elevul ntmpin o dificultate, n ce const aceea i s l in formeze. Acest tip de evaluare nu se exprim n note i cu att mai puin n scoruri. Este vorba despre un feedback pentru elev i pentru profesor.Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativ necesit o aciune corectiv, fr de care nu exist, de altfel, un adevrat nvmnt. ( De Landsheere, Gilbert, valuation continue et examens. Prcis de docimologie,. Bruxelles, ditions Labor, 1992.) Evaluarea formativ este orientat spre ajutorul

Funcia evalurii formative

38

G. Scallon

J.J.Bonniol i G. Nunziati

pedagogic imediat; reprezint o succesiune de intervenii periodice care verific eficacitatea metodelor de predare, i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate i i susin n eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. Evaluarea formativ se face fie la nceputul nvrii, pentru a l ajuta pe profesor s aleag activitile de nvare adecvate nevoilor fiecrui elev, precum i pe parcursul nvrii pentru a identifica noi activiti potrivite pentru remedierea dificultilor ntmpinate de elevi, devenind astfel o evaluare diagnostic. Evaluarea formativ criterial , care poate fi utilizat chiar de elevi prin autoevaluare, devine o practic ce pune n valoare participarea elevului la propria formare. (Tousignant, R., Les principes de la mesure et de l'valuation des apprentissages. Qubec: Edition Prfontaine, 1982) Evaluarea formativ este un proces de evaluare continu ( i o succesiune de controale fcute la ntmplare) care urmrete s asigure progresul fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare, cu intenia de a modifica situaia de nvare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce mbuntirile sau coreciile potrivite. Evaluarea formativ se bazeaz pe o concepie despre educaie care face din eec un duman declarat. Funcia ei de baz este s descrie ct mai exact cu putin aptitudinile unui individ. (Scallon G., L'Evaluation Formative des Apprentissages: l'Instrumentation. Presses de l'Universite Lavai. Quebec, 1988) J.J.Bonniol i G. Nunziati confer evalurii formative calificativul de formatoare, ea fiind un model tehnologic al nvrii, care se refer la finalitile stabilite iniial. Astfel, profesorul este un birou de studiu, precizeaz un produs pe care trebuie s l realizeze elevul, iar acesta din urm stabilete, adeseori prin ncercri i greeli, un itinerar personalizat de nvare. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i de ntrire a reuitelor li se adaug un aspect foarte importat, care il privete pe elev - reprezentarea corect a scopurilor, planificarea aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. (Nunziati G. (1990). Pour construire un dispositif d'valuation formatrice , Les Cahiers Pdagogiques, nr. 280, 1990)

este mai bine definit pentru a mbunti educaie, ea trebuie s fie pus n serviciul elevului. Totui, lipsete nc o instrumentare proprie pentru c nu este singura care utilizeaz evaluarea criterial.

Nu este suficient o difereniere metodologic ntre evaluarea formativ i cea sumativ. Dac evaluarea formativ va fi privit doar ca o evaluare continu, exist riscul ca s devin n practica colar o evaluare sumativ fracionat.

Cum va putea profesorul s creeze cte un itinerar pedagogic pentru fiecare elev? De ce mijloace dispune profesorul pentru a putea s l fac pe elev s aib o reprezentarea just asupra produsului de realizat i a instrumentelor de care va avea nevoie?

39

Linda Allal

Evaluarea formativ are funcie reglatoare, integrat sau amnat. Reglarea este integrat itinerariului pedagogic pe tot parcursul su. Modificrile aduse de ctre elev metodei sale de nvare sunt o consecin imediat a interaciunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu materialul didactic Reglarea interactiv se sprijin, n cele mai multe cazuri, pe demersuri neformale de evaluare din partea elevilor angajai ntr-un proces de autoevaluare sau de evaluare reciproc,. Instrumentul ciclului evaluare / reglare l constituie, n primul rnd, structurarea leciei: consemnele oferite elevilor, exigenele impuse temelor, resursele aflate la dispoziie, modul de organizare sau de funcionare cerut, acceptabil sau respins. Reglarea amnat se face la sfritul unei evaluri sistematice inserate la un moment dat n derularea unei secvene de activiti de formare. Aciunea de reglare este deci amnat n raport cu lecia / secvena de lecii i n raport d momentul evalurii (Linda Allal: Assurer la russite des apprentissages scolaires? M. Huberman, Delachaux Niestl, 1988)

Evaluarea formativ reglatoare integrat se sprijin pe un model interactiv al nvrii, pentru care a nva nseamn a interaciona. i pune urmtoarea problem: dispunem de attea practici de evaluare formativ pe cte definiii ale nvrii exist? Dac instrumentarea evalurii formative reglatoare integrate const n structurarea situaiei de nvare, ea seamn cu activitatea de predare i risc s lase impresia c a evalua nseamn a forma. Dac evalurii i predrii le corespunde aceeai practic, de ce se utilizeaz doi termeni diferi ? Evaluarea este prea invizibil pentru a fi efectiv practicat de ctre profesori. Instrumentarea evalurii formative reglatoare amnate este prea asemntoare cu aceea a evalurii sumative sau a evalurii criteriale i formative pentru a putea fonda o real practic de evaluare formativ.

Aplicaie Analizai urmtoarea situaie: Profesorul d elevului o gril de evaluare pentru a bifa criteriile ndeplinite i pe cele nendeplinite. Exprimai punctul dumneavoastr de vedere n legtur cu aceast situaie, completnd tabelul care urmeaz:

40

Nr. crt. 1

NTREBRI Ar fi suficient doar sublinierea reuitelor pentru a antrena noi reuite ntr-o situaie mai complex?

DA

NU

EXPLICAIA RSPUNSULUI

2 3 4

Sublinierea Comunicarea

eecurilor de

poate

duce

la a

transformarea acestora n reuite? ctre profesor criteriilor de evaluare nseamn nvare? Grila de evaluare dat elevilor sprijini nvarea ? Analiznd evoluia conceptului de evaluare formativ rezult cteva caracteristici de reinut pentru aplicarea unei practici evaluative de succes: evaluarea formativ l ajut pe elev s nvee, fcndu-l contient de ceea ce se ntmpl: ce nva ? cum nva ? de ce reuete s nvee?. astfel, evaluarea formativ devine formatoare permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de declanarea unui proces cumulativ ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul este orientat spre ajutorul pedagogic imediat ofer posibilitatea tratrii difereniate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii sesizeaz punctele critice n nvare instrumentele evalurii formative permit profesorului s stimuleze sau s dezvolte la elev procesele cognitive fiecare elev reechilibreaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobndi competena vizat dac funcia ei este s l ajute pe elev s nvee, nseamn c evaluarea trebuie s explice ce nseamn nvarea competenele prevzute de programa colar vor fi stimulate prin evaluarea formativ pe cnd evaluarea normativ comunic elevului ceea ce i-a nsuit, evaluare formativ l face pe elev actorul principal al nvrii poate

41

Aplicaie Integrnd evaluarea formativ n leciile pe care le desfurai, descoperii , cu siguran, diverse avantaje, att pentru elev, ct i pentru dumneavoastr. V reamintin cteva dintre acestea: a) Avantajele evalurii formative pentru elev: i ofer o confirmare (feedback) a nvrii n mod operativ i frecvent; l ajut s depisteze dificultile n nvare i s le depeasc; i sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele terminale; elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii; ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii; motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare; sprijin efortul de autoevaluare etc. beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic; identific dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei; ofer elevilor posibilitatea tratrii difereniate.

b) Prin evaluarea formativ profesorul:

Sarcini de lucru: 1. Exprimai un punct de vedere personal n legtur cu valoarea reglatorie a evalurii formative: pentru elev i pentru profesor .

Reflecie Care sunt problemele cu care v confruntai n activitatea de evaluare colar? Cum ai putea depi dificultile pe care le ntmpinai? Precizai cteva indicii ale prezenei evalurii formative n leciie pe care le desfurai cu elevii.

42

Extindere Pentru a aprofunda conceptele de evaluare formativ i evaluare sumativ v

recomandm lucrarea De ce i cum evalum autor Genevive Mayer, Editura Polirom, 2000.

Exerciiu creativ Citii paragraful urmtor: Am pus cte o floare n grdinia mea. Pe unele le-am plantat primvara devreme, pe altele spre var, dar aveam i flori perene din anii trecui. Am ateptat cu nerbdare s m bucur n miezul verii mpreun cu ntreaga familie de bogia de culori i mirosuri, stnd pe o bncu i savurnd o ngheat! Pn la urm am rmas doar cu ngheata! Florile nfloriser pe rnd, unele se uscaser, altele erau prea nalte, marea majoritate erau galbene i nu aveau miros. Oare ce am greit? Gsii o moral potrivit pentru coninutul fragmentului de mai sus. Facei un comentariu despre rolul evalurii formative, pornind de la parafragul dat. Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

43

2.2. Caracteristici ale evalurii formatoare

Provocare Autoevaluarea reprezint un prilej important pe care l are fiecare elev pentru a-i pune diverse ntrebri. Studiile arat c acest mod de obinere a informaiilor, prin implicarea n procesul de reflecie asupra propriei activiti, are efecte favorabile asupra rezultatelor nvrii.

Ce trebuie s recapitulez?

Care sunt obiectivele mele? Cum voi ti ct de bine am lucrat? Ce m ajut s gndesc mai bine?

Ce nu neleg ? Care sunt punctele mele tari i slabe? Cum voi realiza aceste mbuntiri?

Ce trebuie s fac pentru a-mi mbunti rezultatele?

De ce autoevaluare? Pentru c elevii: devin responsabili pentru propriul proces de nvare; se implic n procesul de nvare; sunt capabili s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s i fac n procesul de nvare; au ncredere n ei nii.

44

Repere teoretice Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Literatura de specialitate face delimitari clare ntre evauarea formativ i evaluarea formatoare i v propunem s le analizai pentru a le putea integra n activitatea dumeavoastr profesional. Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas,fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s rspund urmtoarelor ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerai sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop? Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflecteaz asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formatoare este forma perfect a evalurii formative; vizeaz asumarea de ctre elev a propriei nvri i integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ n gestionarea parcursului n nvare. Ideea de baz a evalurii formatoare este nelegerea de ctre elev a rolului reprezentrii scopului de atins, convingerea c el nsui poate s regleze neajunsurile n activitatea de nvare, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie s i fie foarte clar ce are de nvat, s contientizeze traseul pe care l are de urmat n procesul de nvare i cum anume poate regla. Idealul n evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modificrile ce se produc n raport cu un scop stabilit, exprimat n termen de procese de stpnit sau de structuri mentale de construit, ceea ce nseamn competene, care, de regul, nu pot fi observate. Observabile pot fi comportamentul elevului ( performana) i produsul nvrii, ca rezultat al confruntrii cu sarcina de rezolvat. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Prin evaluare formatoare se asigur reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Obiectivele nvrii reprezint, pe de o parte obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce constituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze

45

nvarea pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie obinut i s reflecteze la mijloacele, metodele i criteriile de realizare. Dovezile evalurii formatoare a unei competene sunt: etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac; lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Deplasarea accentului de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are n vedere trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurat de ctre elevul nsui. Esenial este reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. 9

Aplicaie Explicai urmtoarele afirmaii: 1. Dac elevii nu tiu exact de ce trebuie s fac ceva, probabil nu o s fac. 2. Elevul trebuie s neleag criteriile unei munci bune. 3. nvarea se petrece mai bine dac elevul tie c a atins inta propus. 4. Elevului trebuie s i se arate cum se face mbuntirea nvrii, nu numai ce a greit. 5. 6. Continuai lista dat cu alte afirmaii utile profesorului n activitatea de evaluare colar.

Reflecie Numii o situaie din activitatea dumneavoastr didactic n care ai constatat c reuita n nvare se datoreaz implicrii contiente a elevului n procesul de reglare a disfuncionalitilor. Ce bariere pot exista n calea realizrii unei evaluri formatoare? Cum pot fi eliminate?

Genevive Meyer, De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000

46

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea formatoare, v recomandm s lucrarea Teoria i metodologia evalurii , autor Marin Manolescu, Editura Universitar, 2010.

Exerciiu creativ Imaginai-v c suntei elev. Scriei un eseu urmtor: Cnd nv ceva folositor, rareori neleg de prima dat. Erorile i omisiunile sunt inevitabile. nvarea este un proces de ncercri repetate i erori, n care succesul se obine prin recunoaterea greelilor i corectarea lor pentru a ne apropia ct mai mult de scopul pe care mi l-am propus. Cu toate acestea, muli colegi se tem de blamarea greelilor n nvare. Imi place cnd profesorul mi d posibilitatea s mi asum rspunderea pentru corectarea erorilor, fr a m nvinovi pentru ceea ce am greit. n care s dezvoltai ideile din paragraful

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

47

2.3. Evaluarea formativ n contextul nvrii active, a nvrii prin cooperare

Provocare Pe msur ce cresc, copiii pun nenumrate ntrebri. Au curioziti, vor s afle ct mau multe despre lumea n care triesc i pe care o descoper zi de zi. Merg la coal i, treptat, nva s asculte n loc de a mai pune ntrebare dup ntrebare, nva s se conformeze i aa, puin cte puin, interesul fa de lume este sufocat. Despre ce fel de coal este oare vorba? Cum i-ai descrie pe fotii dumneavoastr profesori? Prietenoi, critici, coreci, bine pregtii profesional, buni n predare, apropiai de nevoile fiecruia sau dimpotriv? Cum v-ar plcea s v descrie pe dumneavoastr elevii? Care ar trebui s fie relaia dintre dumneavoastr i elevi pentru ca acetia s poat fi activi n cutarea cunoaterii ? Ce schimbri sunt necesare n activitatea de predare nvare evaluare? Care credei c este drumul pe care ar trebui s l urmeze coala prezentului? Care sunt ateptrile, n general? Cumva o recunoatere a faptului c este firesc s nvei? Un curriculum colar ce apreciaz ntrebrile mai mult dect rspunsurile, creativitatea mai mult dect reproducerea informaiilor, individualitatea mai mult dect conformismul i excelena mai mult dect realizrile standard? Sunt doar cteva provocri ale colii zilelor noastre

Repere teoretice Practica demonstreaz c nvarea centrat pe elev i ofer acestuia o mai mare autonomie, fr a ne gndi, ns, c elevii pot s nvee ceea ce doresc ei, ci s primeasc de la profesor un nivel corespunztor de ndrumare i orientare atunci cnd ncep s nvee, dar i pe msur ce nva Accentul se pune pe a-i face pe elevi responsabili pentru propriul proces

48

de nvare, pe nelegerea de ctre elevi a sensurilor noului coninut i, implicit, pe monitorizarea proceselor de gndire. n coala mileniului III elevii nu ar trebui s se bazeze pe profesorul care s le le umple mintea cu diverse cunotine n timp ce ei stau pasivi n sala de clas. Dimpotriv, s foloseasc posibilitile de nvare care li se ofer, s caute alte modaliti de nvare, iar dac acestea nu dau rezultate, s cear ajutorul i ndrumarea profesorilor - ns nu pur i simplu pentru rspunsuri de-a gata, ci pentru reglarea dificultilor ntmpinate n procesul de nvare. Au nevoie, ns, s fie ncurajai n a-i asuma responsabilitatea pentru ceea ce trebuie s nvee i pentru felul n care nva, s contientizeze realizrile, dar i dificultile pe care le ntmpin. Au nevoie de profesor. Profesorul este acela care l va nva pe elev ce nseamn munca bine fcut deoarece, acela care i face munca bine, se simte bine. Aceast stare apare atunci cnd exist obiective clare, feedback imdediat i un nivel de provocare pe msura aptitudinilor10. Pentru ca elevul s tie ce nseamn munca bine fcut, misiunea profesorului este aceea de a veghea ca fiecare elev s cunoasc criteriile utilizate n evaluare, fie c este vorba despre proces sau despre produs. n acest sens, descriptorii de performan ofer informaii asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc un proces sau un produs pentru a fi considerat foarte bun, bun sau slab i cunoaterea lor de ctre elevi este foarte important pentru a ti unde trebuie s ajung. Literatura de specialitate prezint criteriile specifice evalurii formative ca fiind arhitectura informaiei ameliorative" att pentru elev, ct i pentru profesor. 11 Pentru a fi utile elevilor n procesul de nvare evaluare, este bine s avei n vedere urmtoarele aspecte : s se prezinte criterii foarte clare, pe care elevul s le neleag; s descrie activitile n care elevii i dovedesc cunotinele, priceperile, abilitile, atitudinile; s fie implicai i elevii n stabilirea criteriilor de evaluare. n orice obiectiv operaionalizat dup tehnica lui R.F.Mager (Tehnica celor trei C : cerin formulat n termeni de comportamente, condiii de realizare a sarcinii de lucru, criteriul de reuit minimal/ performan minim acceptat), se stabilesc praguri de reuit (Exemplu: elevul s sublinieze cel puin 7 adjective din cele 10 dintr-un text dat etc). Criteriile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea

10 11

H. Gardner, M. Csiksyentmihalyi i W. Damon, Munca bine fcut, Editura Sigma, 2005 Marin Manolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

49

descriptorii de performan pentru nvmntul primar) i ofer elevului rspunsuri la cteva ntrebri: Cum voi ti dac activitatea a fost bine fcut?/ Cum voi ti dac produsul obinut este bun? Exemplu: Relaia obiective operaionale - criterii de evaluare descriptori de performan Disciplina: Matematic Obiective operaionale: O1: S colecteze date numerice din mediul clasei, completnd liste ce conin cel puin 5 informaii. O2: S reprezinte n tabele date numerice colectate din mediul clasei, grupndu-le cel puin dup un criteriu . Sarcini de lucru: 1. Scriei o list care s cuprind cel puin 5 date numerice referitoare la lucruri sau persoane din sala voastr de clas. 2. Organizai ntr-un tabel datele din list, grupndu-le cel puin dup un criteriu . Criterii de reuit- nivel minimal al performanei C1. Colectarea a cel puin 6 date numerice din mediul clasei Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date numerice, pe baza observrii independente Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date numerice, pe baza observrii dirijate Colecteaz din mediul clasei 5 date numerice, pe baza observrii dirijate Completeaz ntr-un tabel propriu date culese, grupndu-le dup dou criterii Completeaz ntr-un tabel propriu date culese, grupndu-le dup un criteriu Completeaz ntr-un tabel dat de profesor / coleg date numerice culese, grupndu-le dup un criteriu S B B S FB FB Descriptori de performan Calificativ

C2. Elaborarea de tabele cu date organizate cel puin dup un criteriu

50

Elevii nii (n grupuri mici) pot fi implicai n elaborarea criteriilor de evaluare pentru un produs bun pe care trebuie s l realizeze ( de exemplu: un eseu, un desen etc). Sloganul activitii lor ar putea fi Gsete defectele, repar i apoi mergi mai departe! . n contextul nvrii active / prin cooperare devin eseniale aspecte precum: ncurajarea nvrii prin cooperare, a interaciunii; implicarea activ a elevilor n procesul de nvare; stabilirea unor scopuri clare pentru fiecare activitate de nvare; monitorizarea progresului individual al elevilor; utilizarea unor metode diverse de predare-nvare - evaluare adaptate nevoilor i ritmului individual de nvare a fiecrui participant la proces orientare i sprijin permanent acordat a elevilor n realizarea sarcinilor de lucru i adaptarea instruciunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup; valorificare a situaiilor de nvare pe care le ofer viaa i creterea ponderii activitii evaluative n situaii autentice de via. Cercetrile n domeniu au subliniat importana focalizrii elevilor asupra ndeplinirii sarcinilor de lucru ce le revin ntr-o secven de nvare, n loc de a intra n competiie cu colegii lor. Creterea ncrederii n forele proprii, a respectului de sine, a abilitilor de a-i autoevalua progresul determin creterea motivaiei pentru nvare. Pentru aceasta, rolul profesorului este acela de a supraveghea permanent activitatea elevilor, de a discuta cu ei pentru a identifica problemele, de a orienta n mod difereniat pe cei care ntmpin dificulti. Munca difereniat este provocare pentru toate cadrele didactice pentru c nu este deloc uor s ai n vedere pe fiecare. Elevii sunt diferii i nu nva cu toii n acelai ritm. Dac vrem ca s nvee eficace, trebuie s acceptm provocarea. S crem condiii necesare nvrii ntr-o coal de tip incluziv, s ncercm modaliti n care elevii pot lucra mpreun, ajutndu-se unul pe cellalt. O problem pe care o ntlnim frecvent n coli este aceea a notrii ritmice. Este esenial s se aib n vedere c evaluarea formativ, care are caracter permanent, nu vizeaz acordarea de note sau calificative, ci sprijinirea elevului n actul nvrii, implicarea lui n autoevaluare, cunoaterea realizrilor, dar i a greelilor, identificarea modului n care elevul poate s i continue traseul educaional, prin implicarea ambilor actori educaionali elevul i profesorul. Abordarea modern a nvrii implic integrarea evalurii formative n toate secvenele de nvare, colectare de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode

51

variate (teste scrise, ntrebri cu rspuns scurt, activiti de grup etc.), implicarea activ a elevilor n proces prin autoevaluare i/sau evaluarea activitii colegilor, activiti suplimentare de nvare cu abordare difereniat, urmate de activiti de reglare.

Aplicaie
V propunem spre analiz un instrument care evideniaz implicarea elevului i a profesorului n procesul de mbuntire a nvrii, n contextul elaborrii unui eseu Sarcini de lucru: 1. Cum apreciai calitatea acestui instrument? 2. Poate fi utilizat pentru o evaluare formativ? Motivai tspunsul. 3. Considerai c elevul ar trebui s primeasc not pentru eseu ? Justificai rspunsul. Numele i prenumele elevului:.. Nr. Criterii Autoevaluare Evaluarea fcut crt. de profesor 1. Este corelat fiecare argument cu tema eseului ? 2. Sunt oferite att argumente pro ct i contra? 3. Sunt suficiente dovezi, exemple i ilustraii pentru fiecare argument? 4. Sunt organizate argumentele pro i contra n ordinea prioritilor pentru ca apoi s fie evaluate? 5. Eseul se ncheie cu o concluzie referitoare la tema eseului? Principalele puncte tari Aspecte care pot fi mbuntite Scopuri pentru urmtorul eseu ( stabilite de elev)

nvarea activ mplic gndirea critic. Cum se face evaluarea n acest context al nvrii? Ca i n cazul evalurii abilitilor, unii profesori realizeaz liste i diagrame ale principalelor concepte cu care trebuie s opereze elevii. Cnd elevul utilizeaz conceptul, noiunea n cadrul discuiilor sau al unor prezentri, dezbateri, profesorul noteaz c elevul a utilizat informaia. Acest mod de evaluare vizeaz nvarea i nu memoria. Astfel, se obin informaii despre felul n care elevul tie s aplice cunotinele respective i nu despre ct de mult i ct de bine a reprodus coninutul memorat. Evaluarea formativ se ntreptrunde cu nvarea, sunt aciuni care se pot realiza n acelai timp, fr a fi nevoie de precizarea altor sarcini de rezolvat de ctre elevi, pentru a putea fi evaluai. Elevilor trebuie s li se dea posibilitatea s discute i s verifice ce au neles,

52

s dea feedback colegilor, s li se dea rspunsuri pentru clarificarea nelmuririlor, pentru ca reglarea s se poat face, pe ct posibil, chiar n cadrul leciei respective. Avnd n vedere c nvarea se ntreptrunde cu evaluarea formativ, v propunem cteva modaliti simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul leciei, dup rezolvarea sarcinilor de nvare: Tehnica Fr mini ridicate - cnd se ateapt rspunsuri la anumite ntrebri/solicitri ale cadrului didactic. Se las elevilor timp de gndire, apoi pot discuta n perechi sau n grupuri mici. Rspunsul se poate solicita i solicitnd rspunsul de la un anumit elev putem oferi posibilitatea s se exprime i celor timizi, tcui sau nencreztori n forele proprii. Metoda semaforului - pentru stabilirea modului n care elevii neleg un nou concept sau sarcin de lucru. Se pune la dispoziia lor un set de trei cartonae colorate n luminile semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridic un cartona corespunztor: verde dac neleg, galben dac nu sunt siguri i rou dac nu neleg. Se poate relua secvena sau pot fi solicitai cei care au ridicat cartonaul verde s furnizeze explicaii colegilor, eventual ntr-o activitate pe grupuri mici ce s aib n acelai grup elevi ce au ridicat cele trei tipuri de cartonae. Folosind n acest mod nvarea prin cooperare cadrul didactic ofer posibilitatea elevilor de a se implica activ n procesul de nvare, de a ajunge singuri la soluii, intervenind cu indicaii cnd acestea sunt solicitate sau cnd constat c un anumit grup nu avanseaz n activitate sau abordarea este greit. Tehnica rspunsului la minut sau a rspunsului scurt, la ntrebri precise, clare, ce se adreseaz fiecrui elev, convenind cu elevii c rspunsurile la aceste ntrebri nu se comenteaz sau corecteaz, permind cadrului didactic s sesizeze ce parte din lecie/tem trebuie reluat sau clarificat. Evident, evaluarea formativ poate fi realizat i la ncheierea unei activiti de nvare sau la final de lecie, prilej cu care profesorul poate evalua att coninutul nsuit de elev, ct i modalitatea n care a fost nsuit. Pentru evaluarea coninutului ar putea propune alte experiene de nvare, prin formulare de ntrebri de nivel superior ( analiz, sintez, evaluare) n scopul evalurii gradului de nelegere al coninutului, deprinderile de utilizare a coninutului, abilitile . Sarcinile de lucru ar putea fi: rezolvare de probleme, elaborarea unui eseu structurat sau liber, dezbaterea unei idei sau a unei situaii controversate, care solicit att cunoaterea coninutului, ct i capacitatea de aplicare, analiz, sintez i evaluare a elevului.

53

Profesorul l poate ndruma pe elev n timpul nvrii, i poate da liste de verificare ce s le permit elevilor s-i evalueze propria competen. Apoi poate monitoriza i evalua aceast autoevaluare. coala prezentului are misiunea de a forma la elevi capacitatea de nvare pe tot parcusul vieii. n acest sens, profesorul ar putea oferi elevilor prilejul de a reflecta asupra propriei nvri, asupra experienelor de nvare pe care le-au avut. Reflecia ar putea include gndurile elevului despre: cum s-a desfurat lecia; strategiile de nvare eficiente/ ineficiente utilizate de profesor, din punctul lui de vedere; cele mai importante idei pe care le-au reinut din lecie; dificultile pe care le-a ntmpinat n nvare; aspectele cele mai interesante / neinteresante din lecie elev Refleciile pot fi scrise de elevi ntr-un eseu de 5 minute la sfritul leciei sau pot fi consemnate ntr-o fi de autoevaluare. Cadrul didactic obine astfel feedback din partea elevului, putnd s i proiecteze demersurile didactice viitoare n funcie de nevoile reale ale elevilor, iar elevii i dezvolt competena de a nva esen a evalurii formative.

Aplicaie
1. Utilizai n cadrul leciilor viitoare tehnicile de evaluare formativ Fr mini ridicate Metoda semaforului Tehnica rspunsului la minut 3. Notai observaiile dumneavoastr n agend. Nu uitai de reaciile elevilor! Agend Au neles metoda? Vei aplica in continuare metoda aa cum este ea descris? Va gndii la o variant proprie? Dac da, care credei ca ar fi mai potrivit pentru elevii dumneavoastr? ____________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________

54

Abordarea tradiional din nvmnt presupune accent pe competiie. Cu evaluarea elevilor bazat pe competene depim o astfel de abordare. Aceasta nseamn c elevii pot nva mai degrab cooperant dect competitiv. Elevii trebuie s-i dezvolte abilitile de a interaciona unii cu alii pentru c aceasta este situaia pe care majoritatea o vor ntlni la locul de munc. n acelai timp, elevul trebuie s-i dezvolte abiliti pentru a se baza pe el nsui capacitatea de a munci din proprie iniiativ. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice. Experiena demonstreaz c rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin cooperare: capacitate de reinere sporit; raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic; concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus; motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare; capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt; relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, capaciti intelectuale, clas social sau handicapuri fizice; sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine; ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine; competene sociale sporite; atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de nvtur i coal.

ntrebrile pe care vi le putei pune cnd elevii nva n grup ar putea fi urmtoarele: Ce dovezi vom avea c elevii au nvat ceva din coninutul leciei? Ce dovezi vom avea c elevii au nvat s utilizeze n mod adecvat anumite procese de gndire i nvare? Ce procese de gndire ne ateptm s desfoare elevii? Cum vom ti c le desfoar bine? Ce strategii de nvare i ce procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c le folosesc n mod adecvat?

55

Fiecare activitate desfurat n grup trebuie evaluat att pe parcursul leciei, ct i la final. La finalul leciei, profesorul poate aloca timpul necesar pentru ca fiecare grup de cooperare s evalueze ct de eficient au colaborat membrii si. Profesorul poate s indice aciunile individuale care s-au dovedit eficiente sau ineficiente pentru realizarea sarcinilor de grup i s ia decizii cu privire la comportamentele care ar trebui ncurajate i promovate n aciunile viitoare, precum i cu privire la acelea care trebuie schimbate. Elevii nii ar putea s enumere aspectele pozitive ale activitii grupului, dar i pe acelea care necesit a fi mbuntite. Grupul poate completa o fi de automonitorizare a activitii de grup, dup care se poate discuta cu profesorul despre planul de mbuntire a activitii grupului.12 Exemplu: Fi de automonitorizare a activitii de grup Parametrul monitorizat 1. Ne asigurm c am neles sarcina de lucru nainte de a ncepe s lucrm 2. Nu deviem de la sarcin. 3. Fiecare contribuie la realizarea sarcinii 4. Ascultm mai multe preri nainte de a trage o concluzie. 5. Ascultm activ n timpul discuiilor din cadrul grupului. 6. Unul dintre noi a notat ceea ce s-a discutat. Fiecare profesor i pune, cu siguran, ntrebarea: Cum pot s fac evaluarea individualizat, dac elevii lucreaz mpreun? Iat cteva dintre soluiile optime: Folosind metoda observrii sistematice i lista de control - verificare, ca instrument de evaluare, profesorul poate consemna existena sau inexistena unor caracteristici, comportamente elaborate pe baza unor criterii de evaluare; elevul poate fi observat att cnd lucreaz individual, ct i n grup; evident c lista cuprinde i aspecte care vizeaz colaborarea cu ceilali membri ai grupului; rezultatele observrii nu trebuie s se regseasc doar consemnate ntr-o fi, ci trebuie s sprijine mbuntirea aspectelor
12

Des

Uneori

Niciodat

Ariana-Stanca Vcreu, Kari Ruoho, Mariana Pop, Evaluarea n sprijinul nvrii, EDP Bucureti, 2007

56

nerealizate la un nivel acceptabil. Elevul trebuie s contientizeze nereuitele i s se implice activ n procesul de schimbare. Sprijinul poate fi acordat elevului n lecia respectiv sau n leciile urmtoare, n funcie de gradul de complexitate al rezultatelor colare ce trebuie mbuntite. Este recomandat ca grupurile s i pstreze componena o anumit perioad de timp, ceea ce produce efecte pozitive asupra rezultatelor nvrii i permite o bun monitorizare a activitii fiecrui elev, dar i a ntregului grup; Pentru evaluarea capacitii de utilizare a unor concepte, noiuni, pot fi utilizate dagrame n care profesorul poate consemna c elevul a utilizat informaia. Astfel, se observ, cu uurin, care sunt elevii ce trebuie sprijinii n procesul de nvare, n scopul ameliorrii rezultatelor nvrii. Exemplu: Diagram pentru monitorizarea utilizrii de ctre elevi a informaiei Nr. crt. 1 2 3 n Numele elevului Albu Mirela Barbu Daniel Clin Andrei . .. Zaharia Corina i prenumele Utilizarea conceptului A x x X x Utilizarea conceptului B x x x Utilizarea conceptului C x -

Spre finalul leciei, cadrele didactice pot realiza o evaluare curent ce vizeaz coninutul nsuit de elevi, precum i deprinderile de aplicare a coninutului prin: cteva ntrebri de nivel superior: analitice, sintertice, evaluative); rezolvare de probleme; elaborarea unui eseu; dezbaterea unei idei etc La finalul leciei, pot fi evaluate i modalitile prin care s-a realizat nsuirea coninutului nvrii. Astfel, prin completarea de ctre elevi a unei fie de evaluare cu cteva ntrebri deschise, se obine feedback att pentru profesor, ct i pentru elev. Prin prelucrarea informaiilor obinute, profesorul i elevul au un nou punct de plecare n viitoarea lecie, scopul fiind acela de a regla neajunsurilor identificate.

57

 Profesorii vor s tie dac elevii nva s gndeasc i s nvee. O modalitate de evaluare a activitii o constituie Jurnalele de gndire ale elevilor, care pot cuprinde diverse reflecii scrise. Exemplu : Jurnal de gndire (pentru prelucrarea coninutului leciei)

Lucrul pe care l-am reinut in mod special este O idee nou/o descoperire pe care am fcut-o este Acum am neles/Mi-e neclar Un lucru pe care l-am nvat i pe care l pot folosi n afara colii este Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le tiu sunt Exemplu: Jurnal de gndire (pentru a prelucra impactul unei lecii) NAINTE DE LECIE Sentimente Gnduri Cum m-a schimbat aceast lecie? Predarea i nvarea, ca aciuni ale procesului de nvmnt, au inflene asupra evalurii. Aadar, strategiile de nvare centrate pe nvare, antreneaz, inevitabil, evaluarea de tip calitativ, centrat pe competene, aspect pus n eviden n tabelul care urmeaz: Strategii centrate pe predare Evaluarea Vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor ( ce tie elevul) Strategii centrate pe nvare Vizeaz msurarea i aprecierea competenelor ( ce poate s fac elevul cu ceea ce tie) Pune accent pe aspectul cantitativ Vizeaz a elevilor ( ct de mult clasificarea static informaie deine elevul ) Vizeaz progresul elev n nvare la fiecare Pune accent pe elementele de ordin calitativ ( valori, atitudini) DUP LECIE

58

Aplicaie Putei obine informaii valoroase n legtur cu metodele i tehnicile utilizate n activitatea de predare nvare ntrebnd pe elevi despre experiena lor n procesul de nvare. Punei o serie de ntrebri deschise, evitndu-le pe acelea la care se poate rspunde doar prin da sau nu. Nu v temei s punei astfel de ntrebri. Dac elevii au o atitudine critic, vei putea aciona pentru a mbunti activitatea de predare nvare. Sarcini de lucru: 1. Continuai lista de ntrebri pe care le-ai include ntr-o fi de evaluare pentru a obine feedback de la elevi: Ce aspecte au fost utile n lecie? Ce a fost neclar sau ar putea fi mbuntit? Dac ai fi fost tu profesorul, cum ai fi procedat pentru ca nvarea s fie mai uoar? 2. Analizai scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului (de la pag. 99, subcapitolul 4.2.) i apreciai n ce msur se poate face o evaluare individual a elevilor care lucreaz ntr-un grup.

Reflecie 1. Exprimai un punct de vedere cu privire la rolul implicrii elevilor n stabilirea criteriilor de evaluare. 2. Ce dificulti ntmpinai n activitatea de evaluare n cadrul leciilor n care utilizai nvarea prin cooperare? 3. Ce experien de succes ai avut n realizarea evalurii n contextul nvrii prin cooperare? Prezentai-o i colegilor dumneavoastr.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre evaluarea n contextul nvrii active i prin cooperare, v recomandm lucrarea Profesorul de azi. Metode moderne de predare, autor Geoff Petty, Editura Atelier Didactic, 2007 i siteul www. geoffpetty.com.

59

De asemenea, vei gsi soluii interesante n Ghidul Evaluarea n sprijinul nvrii, autori Ariana - Stanca Vcreu, Kary Ruoho i Mariana Pop, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti 2007, realizat n cadrul Programului Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate

Exerciiu creativ Scriei un articol n care s prezentai modaliti de realizare a unei evaluri de calitate n contextul nvrii prin cooperare. n redactarea artocolului vei avea n vedere urmtoarele: prezentarea posibilitii utilizrii autoevalurii i a interevalurii; evidenierea obiectivitii evalurii prin implicarea cadrului didactic, a elevului nsui, a colegilor; sublinierea oportunitilor pe care le ofer evaluarea rezultatelor individuale i ale grupului; argumentarea oportunitii elevilor de a nva din i prin evaluarea proprie sau a colegilor.

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

..

60

3. DINAMICA TIPURILOR DE REZULTATE COLARE

3.1. Rezultate colare

Provocare n fiecare zi ne ntrebm, probabil, cum apreciem ceea ce a nvat elevul, cum reuim s dm valoare procesului i produsului nvrii. A evalua nseamn s stabilim relaii ntre ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee elevul, ntre un comportament observat la elev i unul pe care am dori s l observm . Dar ce evalum, de fapt? Evalum coninuturi, teme, subteme care indic ceea ce ar trebui s nvee elevul? Evalum comportamente observabile pe parcursul leciei i la finalul acesteia, prin obiectivele operaionale? Evalum categorii de performane cu ajutorul unor enunuri care precizeaz ce trebuie s tie i s fac elevul i la ce nivel, formulate la un ivel de generalitate mai mare dect cel al obiectivelor operaionale? Evalum competene? Dac rspunsul dumneavoastr include competenele, nseamn c suntei pe drumul cel bun, ntruct evaluarea competenelor reprezint inta evalurii moderne.

Repere teoretice Prin rezultate colare nelegem ansamblul achiziiilor i modificrilor nregistrate n planul personal al elevilor, n urma parcurgerii unui program educaional n pedagogia tradiional rezultatele colare ale elevilor au fost clasificate astfel (I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :

61

Rezultate colare Cunotine acumulate i integrate Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor

Caracteristici Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referin n evaluare. n coala tradiional era important cantitatea acestora, iar n coala modern este relevant calitatea cunotinelor. Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort din partea profesorului n elaborarea instrumentelor adecvate de evaluare i, uneori, ieirea din spaiul normal de instruire i delimitarea unor cadre noi de examinare (laborator, atelier, viaa concret).

Dezvoltarea capacitilor intelectuale

Aciunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative ale educaiei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale elevului precum dezvoltarea gndirii critice, a capacitii de observare, a capacitii de a emite ipoteze, de a rezolva probleme, a dorinei de a descoperi noi adevruri, a posibilitii de a argumenta un punct de cedere, a interesului de a verifica etc.

Conduite i trsturi de personalitate

Acest palier constituie un obiect al evalurii deosebit de important, dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic, identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce ncorporeaz secvenial aspecte de adncime ale personalitii. (I. T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).

Pedagogia modern, centrat pe competene, prezint cteva ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti. (Ardoino, J. i pe Berger, G., 1989, Dorel Ungureanu)13. Rezultatele colare se materializeaz n urmtoarele ipostaze: prestaia elevului ; performana elevului; competenele elevului .

13

Marin Mnaolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

62

Prestaia este cel mai simplu rezultat colar, uneori nicio aciune, ci doar un act elementar efectuat de elev.. Un rspuns la o ntrebare din lecia de zi este o prestaie. Avantajul este c prestaia ca rezultat colar se poate corela cu uurin i imediat cu un obiectiv educaional operaionalizat al leciei sau secvenei de nvare respective. Performana este un rezultat colar mai complex dect prestaia. Reprezint o suit de prestaii compatibile i complementare, integrate n cadrul aceleiai aciuni. nseamn rezolvarea unei sarcini mai complete i mai dificile, este corespondentul lui a ti s faci. Performana elevului poate fi eficient relaionat, ca rezultat colar mai complex. Obiectivele de referin ale disciplinelor colare din nvmntul primar definesc performanele elevilor. Din perspectiva evalurii, performana este o categorie evident mai relevant dect prestaia. Ca dovad i taxonomiile sunt centrate pe performane (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom ). Competena este un potenial care trebuie demonstrat n situaii concrete, vizeaz conduita elevului n integralitatea sa. Ea integreaz o multitudine de elemente: cunotine, capaciti, abiliti, atitudini. Literatura de specialitate prezint diverse definiii ale conceptului de competen, pe care vi le prezentm n continuare. Definiii D. Ungureanu Miron Ionescu Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen Competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor, principiilor i deprinderilor dobndite, n diferite contexte formale, neformale i informale. Dan Potolea Competena reprezint un proces de selecie, combinare i utilizare adecvat, n forma unui ansamblu integrat i dinamic, a cunotinelor, abilitilor,( cognitive, acionale, relaionale, etice etc) i a altor achiziii ( de ex: valori, atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii problem n condiii de eficien i eficacitate. Charles Hadji (1992) M. Competena este sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Este vorba ns de un a ti s faci nalt adecvat unei situaii sau unei clase de situaii similare sau compatibile.

S. Michel i Competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, Landru ntr-o situaie dat, ceea ce comport o strategie uor actualizat dar i o

63

(1991) Ph. Perenoud

stpnire a procedurilor i modurilor acionale oarecum similar cu automatizarea din planul deprinderilor Competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine n diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee n raport cu pluralitatea experienelor acumulate. Unele competene sunt disciplinare, altele se afl la grania mai multor discipline iar altele sunt transdisciplinare.

De Ketele

Competena desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina i activa) un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini, pentru a rezolva o familie de situaii problem (nu numai de simple aplicaii).

J. Baille

Competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, relaionale etc) pentru a realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situaii problem.

Aplicaie 1. Identificai n activitatea dumneavoastr didactic situaii educaionale n care evaluai cel puin trei tipuri de rezultatele colare dintre cele enumerate: cunotine acumulate i integrate; capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor; capacitile intelectuale; conduite i trsturi de personalitate; prestaii ale elevului; performane; competene.

2. Stabilii dac evaluarea pe care o realizai este de tip tradiional sau modern. Motivai rspunsul.

64

Reflecie 1. Ce consecine considerai c va avea evaluarea pe baz de competene asupra activitilor de predare- nvare- evaluare? Argumentai. 2. Ce relaie se poate stabili ntre evaluarea pe baz de obiective i cea pe baz de competene.? Corelai argumentarea cu cea de la punctul anterior.

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tipologia rezultatelor colare, v recomandm lucrarea Teoria i practica evalurii educaionale, autori Dan Potolea i Marin Manolescu, 2005 lucrare elaborat n cadrul Proiectului Pentru nvmntul Rural.

Exerciiu creativ Rezumai n 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea complemnetaritiii diferitelor tipuri de rezultate colare.

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu

. 65

3.2. Centrarea pe competene caracteristic a evalurii moderne

Provocare Pedagogia pentru competene v provoac la o dezbatere asupra viitorului. Cunotinele, produse ale nvrii, sunt, desigur, valoroase, dar nu ca simple informaii, ci integrate mpreun cu anumite capaciti i abiliti, n structuri de aplicaie, n rezolvri de probleme i situaii create de existena cotidian.14 . Care sunt provocrile pentru cadrele didactice? Iat o list deschis de provocri, pe care o putei completa dumneavoastr cu alte elemente ce decurg din experiena didactic a ultimilor ani: integrarea nvrii de informaii n formarea de competene; nlocuirea nvrii prin ascultare cu nvarea prin aciune, activ i interactiv, bazat pe implicarea i responsabilizarea celui educat; nlocuirea nvrii de a fi docil cu nvarea interactiv, rezolvarea de probleme i participarea social; valorificarea experienelor elevilor n procesul de nvare etc. Efectele nvrii bazate pe competene asupra evalurii constituie o provocare pentru dumneavoastr?

Repere teoretice n contextul actual, termenul de competen, dei nu este nou in vocabularul educaional, suscit un interes constant. Exist o ntreag literatur de specialitate dedicat competenelor, dar v supunem ateniei doar cteva aspecte: conform DEX online, un personaj competent este bun, capabil, destoinic, dotat, experimentat, ncercat, nzestrat, pregtit, priceput, versat, vrednic;

14

Vasile Chi, Pedagogia centrat pe competene, Editura Casa Crii de tiin , Cluj - Napoca, 2005

66

competena este suma cunotinelor, abilitilor i atitudinilor care contribuie la capacitatea subiectului de a-i ndeplini sarcinile la standarde prestabilite (McClelland, 1960);

competena indic ceea ce tie, poate i vrea s fac elevul; n modelul competenelor cheie, n funcie de situaia-problem i de nivelul de colaritate, o competen se poate manifesta, la limit, printr-una din cele trei componente (cunotine, deprinderi, atitudini adic ce tie, poate i vrea s fac elevul) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, n funcie de importana acelei componente n ndeplinirea unei sarcini. Evaluarea bazat pe competene semnific faptul c atenia n procesul de evaluare nu

mai trebuie focalizat pe performane ( obiectiv specific derivat din pedagogia prin obiective, ci pe activitile mentale ale elevului, care susin aceste performane). Astfel, evaluarea nu mai nseamn msurare de performane i suport pentru decizie, ci analiza proceselor cognitive ale celui care nva . O competen are dou componente: resursele mobilizate de cursant pentru rezolvarea sarcinilor de nvare; situaiile problem de predare-nvare i de evaluare n care cursantul mobilizeaz aceste resurse. Resursele se compun din: a ti = informaii, cunotinte; a face = deprinderi, aplicare a cunotinelor; a fi, a deveni = atitudini, valori n relaie formarea acelei competene. Resursele sunt: resurse interne: cunotinte, deprinderi, atitudini,valori; resurse externe: de natur material, necesare pentru a exersa sau pentru a demonstra o anumit competen. O competen este mai aproape de capaciti, pe care le depete ns n complexitate i for. Jean Cardinet propune o distincie ntre capacitate i competen, plasnd capacitatea ntre a ti s spui i a ti s faci, iar competenele ntre a ti s faci i a ti s fii, chiar a ti s fii i a ti s devii . Competena nu se poate msura, ea se descrie prin performane i se apreciaz. Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen a fost dobndit. Performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. cu / raportate la problematica vizat prin

67

Organizarea nvmntului din perspectiva formrii competenelor la elevi va conduce, sperm, la situaii n care acetia nu vor mai fi sufocaicu asimilarea de informaii, ci vor fi iniiai n acele concepte. Spre ce va conduce o astfel de abordare? Va influena selectarea cunotinelor n funcie de potenialitatea i interesele elevilor, elevii vor nva s utilizeze cunotinele n viaa cotidian? Ateptm s putem spune c n nvmntul romnesc coala nu va mai livra o cultur nepenit, dat ca definitiv, ci va acorda mai mult timp formrii competenelor de baz i cunotinelor utile.15 Activitile de predare, nvare i evaluare, tehnicile i instrumentele de evaluare trebuie gndite i construite n funcie de competenele care trebuie formate la elevi. A evalua o competen nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de ctre evaluator. Dar trebuie s avem n vedere c o competen nu oarecare. n Romnia, opiunea pentru modelul centrat pe competene este nscris n Legea educaiei naionale, iar termenul este utilizat n mai multe articole. Cea mai relevant semnificaie, n raport cu tema pe care o abordm este Educaia i formarea profesional a copiilor, tinerilor i adulilor au ca finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i atitudini(art.4). Cel mai frecvent termen folosit n practica colar este cel de competene disciplinare (generale i specifice), aprut n contextul reformei curriculare de la sfritul anilor 90. ncepe s intre n practica noastr curent conceptul de competene transversale. Aceast categorie de competene faciliteaz transferul cunotinelor i al competenelor de la o disciplin la alta, de la un an colar la altul, din cadrul activitii colare n viaa de zi cu zi, n activitile nonformale i informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilului absolventului de nvmnt obligatoriu. Evaluarea pe baz de competene este o problem central a ultimului deceniu i jumtate, fiind ultima ntre practicile care s-au succedat n organizarea nvmntului, a planurilor i programelor colare. se reduce la o sum de activiti sau de exerciii prezentate ntr-o ordine

15

Ph. Perenoud, Lvaluation des leves. De la fabrication de lxcelence a la regulation des apprentissages, De Boeck, 1998

68

Aplicaie Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului16 ( Extras din Legea Educaiei Naionale) competene de comunicare n limba romn i n limba matern competene de comunicare n limbi straine competente de baz de matematic, tiine i tehnologii competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere competente sociale i civice competenta de a nva s nvei competene antreprenoriale competente de sensibilizare i de expresie cultural Sarcini de lucru: Explicai necesitatea centrrii curriculumului din Romnia pe cele opt competene - cheie. Precizai n ce condiii vor determina profilul de formare a elevului din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei. n accepiunea Comisiei Europene competenelecheie reprezint un pachet

transferabil de cunotine, deprinderi( abiliti), atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educa iei obligatorii i trebuie s ac ioneze ca un

16

Legea Educaiei Naionale

69

fundament pentru nv area n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei . Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele: competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competen ele cheie reprezint ntr-un fel finalit ile educa ionale ale nv mntului obligatoriu; acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente. Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini, grupate pe cele opt domenii, pentru fiecare disciplin de nvmnt. Pentru exemplificare redm n continuare un domeniu de competen (Comunicare n limba romn) cu specificaiile lui minime la disciplina Geografie. Exemplu: Comunicarea n limba matern ( n cadrul disciplinei Geografie) Cunotine: Utilizarea terminologiei specifice ( concepte, termeni generali i specifici,, nume proprii ); recunoaterea termenilor, definirea termenilor de baz, utilizarea terminologiei n situaii noi. Abiliti: Realizarea unor texte scrise cu coninut geografic; exprimarea oral corect; transferul informaiei din limbajul cartografic n limbaj oral sau scris. Atitudini: nelegerea diversitii lingvistice a lumii; asumarea unui discurs oral n public; asumarea construirii unor texte scrise; dezvoltarea interesului pentru lecturile cu un coninut specific.

Aplicaie Propunei la nivelul ariei curriculare / interarii curriculare o ntlnire de lucru. Stabilii mpreun modaliti de colaborare pentru depirea unor dificulti pe care le ntmpinai n realizarea unora dintre cele opt competene-cheie.

70

Reflecie Ce schimbri considerai c determin curriculumul centrat pe competene la nivelul strategiilor de evaluare n activitatea dumneavoastr profesional?

Extindere Dac dorii s aflai mai multe despre tipologia rezultatelor colare, v recomandm lucrarea Teoria i practica evalurii educaionale, autori Dan Potolea i Marin Manolescu, 2005 lucrare elaborat n cadrul Proiectului Pentru nvmntul Rural Putei gsi informaii utile despre Programul naional de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice pe site-ul: http://www.scritube.com/profesor-scoala / PROGRAMUL-NAIONAL-DE-DEZVOLTARE211156165.php Pentru informaii n plus privind competenele transdisciplinare v recomandm modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar, elaborat n cadrul aceluiai proiect. Despre competena de comunicare putei citi n modulul din aceeai serie Comunicarea educaional.

Exerciiu creativ Rezumai n 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea complementaritiii diferitelor tipuri de rezultate colare.

71

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic Ce mai vreau s tiu........................... .

72

4. METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE

4.1.Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare

Provocare

Cum s evaluez? Prin ce mijloace? De unde tiu ce metod s aleg? De unde iau instrumentele de evaluare? S evaluez cu lupa, n detaliu ? Sau poate din ochi ? Cumva e mai bine de la mare nlime, de unde vd doar ceea ce este important? Sau de la o nlime medie, de unde sunt vizibile, practic, toate detaliile? Acestea pot fi numai cteva dintre ntrebrile pe care deseori le pun profesorii despre evaluare pentru a mbunti predarea i nvarea. Probabil c i dumneavoastr avei multe astfel de ntrebri. Aadar, exist preocupare pentru a-i evalua mai bine pe elevi. ntrebarea cu frecven mare este :CUM? Rspunsurile le vei gsi n capitolul care urmeaz.

Repere teoretice Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i metode care sunt grupate n literatura de specialitate din perspectiva unor criterii variate. n funcie de criteriul istoric metodele de evaluare se grupeaz astfel: metode tradiionale de evaluare: evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice, testul docimologic; metode moderne, alternative i complementare de evaluare:observarea sistematic a comportamentului elevului, portofoliul, investigaia, proiectul autoevaluarea etc. Analiza metodelor de evaluare, fiecare prezentnd nsuiri distinctive, avantaje i dezavantaje conduce n mod logic la

73

complementaritatea acestora; fiecare dintre metodele utilizate este recomandabil pentru evaluarea unor tipuri de rezultate colare i trebuie adaptat contextului n care este utilizat cu referire la : vrsta elevilor, obiectivele urmrite, natura coninuturilor verificate, tipul de decizii ce urmeaz a fi luate etc. Instrumentul de evaluare este la fel de important ca i coninutul la care se refer. Dar ce fel de instrumente folosim? Instrumente i tehnici de evaluare a cror deschidere corespunde obiectivelor urmrite? Sau instrument nchise , care fac apel la memorie, la gndirea convergent? Gndirea divergent, care conduce la creaie i care este vizat, n mod spcial, n procesul de nvare, nu poate fi evaluat n aceeai manier precum capacitatea de a reproduce anumite informaii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalurii unei capaciti dect altele. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele se dezvolt de la nchise spre deschise17. Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective . Dumneavoastr suntei aceia care vei decide cum anume vei evalua, prin ce metode i cu ce instrumente. Ce ar trebui s tim despre construirea instrumentelor de evaluare? Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea ctorva reguli: identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor semnificative i specifice disciplinei pe care o nva elevul; sarcinile s solicite formarea unor competene care traverseaz disciplina sau obiectul de studiu la care ne raportm; construirea, mpreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei fie de lucru care s conin / s indice ceea ce se ateapt concret de la elev; acest instrument poate fi un ghid de nvare; determinarea modalitilor concrete n care se va face evaluarea, att pe parcursul secvenei de nvare ct i la finalul acesteia; construirea instrumentelor i stabilirea concret a modului cum se va realiza comunicarea profesor-elev privind procesul nvrii dar i produsul/rezultatul acesteia. Exist o puternic i permanent corelaie ntre instrumentele de evaluare i funciile acesteia, obiectivele vizate, operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia) precum i ntre instrumentele de evaluare i strategiile evaluative, ntre instrumente i metodele de evaluare.

17

Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, Paris, 1996

74

Instrumentele de evaluare devin mijloace prin care se colecteaz diverse date utile n derularea procesului de nvmnt, la nivelul dimensiunii sale operaionale. Pentru a aduce clarificri n acest sens, v prezentm o clasificare a instrumentelor de colectare a datelor ( dup Marin Manolescu) 18 : a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplic n anumite momente ale demersului didactic, corespunztor unor obiective specifice vizate, se evaluaez i se valorific difereniat): fie de munc independent; rspunsuri la ntrebri orale; eseuri, desene, lucrri literare; rezolvri de probleme.

b) Instrumente pentru evaluarea produciilor complexe (un portofoliu pe o anumit problematic, un proiect, un eseu) acestea sunt realizate de elevi ntr-o situaie de relativ autonomie, diferite de la un elev la altul; produciile complexe necesit competene disciplinare i transdisciplinare, din domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor; pot fi grile de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat c) Instrumente de observare a comportamentului elevului i de analiz a produselor nvrii grile de evaluare; fie de observare; liste de control verificare; scri descriptive ( descriptori de performan).

Aplicaie Sarcini de lucru: 1. Observai grila de evaluare a comportamentului de receptor. Facei observaii cu privire la elaborarea acestui instrument. 2. n ce msur aceast gril poate fi un instrument util elevilor pentru a cunoate criteriile de evaluare i, implicit, pentru a-i monitoriza propria nvare?
18

Marin Manolescu, Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, 2010

75

Gril de evaluare a comportamentului de receptor Perioada de observare: 15 IX 15 XI Aspecte evaluate prin observare sistematic Comportamentul de receptor Este atent la mesajele formulate de nvtor/colegi Execut cerinele formulate oral Formuleaz rspunsuri adecvate la ntrebrile orale ce i se adreseaz Semnaleaz, prin mimic, gesturi sau verbal, nenelegerea mesajului oral ascultat Sesizeaz corectitudinea incorectitudinea enunurilor ascultate sau orale Scara de evaluare/Elevii observai ntotdeauna Frecvent Ocazional, cu sprijin
Maria /16.X; 20.X; 3.XI Andrei /12.X; 27.X; 7.XI

Sesizeaz, dup auz, cuvintele necunoscute din mesajele orale ascultate Manifest interes fa de partenerul de dialog (l privete n fa, l ascult cu atenie, cu rbdare, cu toleran) Trecerea de la nvmntul tradiional spre nvmntul modern este un proces de inovare, de schimbare n domeniul practicii educaionale. Aceasta nu nseamn, separare fa de trecut, ci presupune o atitudine pozitiv fata de schimbare, o preluare critic a ceea ce este valoros n tradiia nvmntului romnesc, o mbinare eficient a metodelor tradiionale de evaluare cu metodele moderne. Dezavantajele unor metode de evaluare se compenseaz cu avantajele ce decurg din aplicarea altora pentru a da eficien actului de evaluare, iar cunoaterea lor de ctre profesor este foarte important n alegerea strategiilor de evaluare. Aadar, care sunt principalele metode tradiionale i alternative pe care le putem utiliza n activitatea evaluativ? Ce avantaje i ce dezavantaje prezint? Este foarte important s analizm critic, s punem n balan i s lum decizii bune atunci cnd stabilim cum anume facem evaluarea.

76

4.1.1.Metode de evaluarea tradiional a. Proba oral const n realizarea unei conversaii care poate fi individual, frontal sau combinat. Proba oral permite adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev. Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai. b. Proba scris ofer posibilitatea elevilor s lucreze n ritm propriu, relevnd mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunotinelor dup un plan logic, expunere, disciplin n gndire, deprindere de munc, independen, putere de sintez i de exprimare n scris etc. Gradul de obiectivitate este mai mare dect n cazul evalurii orale. Elevul are posibilitatea de a corecta greelile pe care le sesizeaz n timpul probei. Nu este consumatoare de timp. Verificarea scris implic un feedback mai slab, n sensul c unele erori nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului. Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea probei. c. Proba practic ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate. Elevii i dezvolt att competene generale (comunicare, analiz, sintez , evaluare), ct i specifice (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Probele practice sunt constituite din experimente de laborator prin care sunt evideniate fenomene familiare elevilor. Efectuarea experimentului propriu-zis va fi nsoit de colectarea i nregistrarea datelor , dar i de verbalizarea aciunilor. Elevul va denumi fenomenele produse, va desprinde concluzii, va formula generalizri, i va exemplifica pe cazuri concrete, va prezenta factori, variabile care pot da alt curs evoluiei fenomenului. Rezultatele vor fi monitorizate n scri de clasificare, iar nivelul atins de fiecare competen va fi convertit n calificative.

77

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului proces de nvmnt. Aceste modaliti au fost concepute din dorina de a face evaluarea mai flexibil, mai atractiv att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii. 4.1.2. Metode de evaluare complementar a. Observarea sistematic a comportamentului elevului este un produs al interaciunii cadru didactic elev i ofer cadrului didactic posibilitatea de a evalua: concepte i capaciti: organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaiilor, utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare. atitudinea elevilor fa de sarcina dat: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor. comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia. Avantajul const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare. Dezavantajul se refer la consumul mare de timp, la faptul c ofer un nivel sczut de obiectivitate, fapt ce face necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode. Pentru realizarea observaiei sistematice, se pot folosi instrumente simple: fia de evaluare ( calitativ); scara de clasificare; lista de control/verificare.

b. Portofoliul constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate; are n vedere toate produsele elevilor i n acelai timp progresul de la o etap la alta. Portofoliul evideniaz nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate (capacitatea de a observa i de a manevra informaia, metodele de lucru, capacitatea de a msura i de a compara rezultatele, capacitatea de a investiga i de a analiza, capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri

78

simple, cunotine, capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs), atitudini, dificulti ntmpinate n nvare. De ce s utilizm portofoliul? Practica ne ajut s gsim cteva rspunsuri pentru aceast ntrebare : elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres; elevii i profesorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de mbuntire a activitilor; elevii, profesorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, despre atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut n viitor; factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a ceea ce se petrece n clas. c. Investigaia prezint avantajul de a fi un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor. Este o activitate de tip practic, dar care include i o latur de evaluare a activitii de grup / individuale. Este conceput pe durata unei ore de curs. Elevul primete o sarcin prin instruciuni specifice care vizeaz o gam larg de cunotine i capaciti pe care elevul trebuie s le aplice creativ, n situaii de nvare noi, sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare. Ea contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ ale elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare etc. Evaluarea investigaiei se realizeaz holistic, evideniindu-se urmtoarele aspecte: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor n prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute ; produsele realizate; atitudinea elevilor n faa sarcinii; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale i de grup.

d. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune, faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice, tehnici de elaborare i de execuie a unor lucrri tiinifice, practice, stimuleaz creativitatea, cultiv gndirea proiectiv, ncrederea n forele proprii. Proiectul poate fi realizat ca sarcin

79

individual, dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, are un mai mare impact asupra elevilor. Este important alctuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent de criteriul aplicat, membrii grupelor trebuie s se simt bine mpreun, s realizeze c rezultatul pe care l obine grupul este important pentru fiecare din membrii lui. Cum se stabilete tema proiectului? Prioritare sunt: interesul elevilor; existena resurselor de care elevii au nevoie; Este folositor atunci cnd iniiativa i creativitate trebuie s fie testate sau stimulate Poate furniza feed-back asupra unei game largi de deprinderi (ex. culegerea de date, analiza, prezentarea) i de asemenea, asupra unor caliti personale (ex. deprinderea de a lucra individual i n grup, ncrederea n sine, atitudinea, abilitatea de a comunica n scris etc.) Care sunt paii n derularea unui proiect?: 1) Alegerea temei 2) Stabilirea obiectivelor 3) Planificarea activitilor: distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul unui proiect care se realizeaz n grup); identificarea surselor de informare; stabilirea i procurarea resurselor (materialelor) necesare; stabilirea unui calendar al desfurrii activitilor (analiza i distribuirea realist a timpului necesar); alegerea metodelor ce vor fi folosite. 4) Cercetarea sau investigarea propriu-zis ( care se deruleaz de regul pe o perioad mai mare de timp) 5) Realizarea produselor finale (referate, dispozitive, aparate, articole, etc.) 6) Prezentarea rezultatelor i valorificarea produsului proiectului (publicare, afiare, participare la sesiuni de comunicri, includerea n portofoliu etc.) 7) Evaluarea cercetrii/activitilor derulate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului/produselor realizate). Capaciti i competene care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi: metodele de lucru;

De ce s utilizai proiectul?

80

utilizarea corespunztoare a bibliografiei ; utilizarea corespunztoare a materialelor i echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnic; generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport ; calitatea prezentrii; acurateea desenelor etc. procesul ce a mers bine, ce nu a mers bine i de ce; ce msuri se pot lua pentru a se evita pe viitor aspectele nefavorabile. Este tipul de evaluare cu rol de prevenire, n viitor, a factorilor de blocaj, de evideniere a punctelor forte ale modului de lucru;

Dimensiunile evalurii prin proiect vizeaz :

produsul ceea ce au acumulat elevii n termeni de cunotine, capaciti, deprinderi

Proiectele sunt considerate o abordare centrat pe elev. Ce ar trebui s facei pentru a centra nvrea pe elev? Explicai-le elevilor ce competene dezvolt, apoi implicai-i n planificarea temei proiectului. Dai-le responsabilitatea pentru planificarea modului n care va fi dus la ndeplinire proiectul i pentru aplicarea planului. ndrumai-i i sprijinii-i s i monitorizeze propria nvare, s identifice greelile , s le remedieze i s mearg mai departe. Implicai-i n decizia privind modul n care vor fi prezentate rezultatele i vor fi evaluate activitile. e. Autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor, permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului, iar acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si; elevii dezvolt prin practicarea autoevalurii abiliti din ce n ce mai importante. Calitatea evalurii realizate de profesor determin capacitatea de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care lucreaz profesorul constituie o premis a validitii autoaprecierii19 Ce ntrebri i poate pune elevul dup ce rezolv o sarcin? Iat cteva dintre acestea: Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?

19

Constantin Cuco, Pedagogoe, Editura Polirom, 2000

81

Am rezolvat sarcina suficient de bine? Ce ar trebui s fac n pasul urmtor? Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu? prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea evalurii n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:

Deprinderile de autoevaluare nu se formeaz oricum, ci n anumite condiii:

- Am nvat ... - Am fost surprins de faptul c ... - Am descoperit c ... - Am folosit metoda ... deoarece ... - In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti ... Profesorii pot dispune de diverse ci pentru a forma la elevi spiritul de evaluare obiectiv. n acest sens, Constantin Cuco prezint cteva posibiliti: autocorectarea sau corectarea reciproc depistarea greelilor proprii sau pe ale colegilor, constituie un prim pas spre contientizarea competenelor proprii; autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul poate s i acorde o not, care este apoi negociat cu profesorul i cu colegii;; raportarea permanent la criterii de evaluare, pe msur ce elevul nva, faciliteaz capacitatea elevului de a-i acorda o not; metoda de autoapreciere obiectiv a personalitii antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia, prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri, n vederea formrii uei reprezentri ct mai clare despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. Jurnalul este o metod de autoevaluare utilizat destul de des n spaiul nord-american. Menionarea ntr-un jurnal a sarcinilor de nvare, a pailor parcuri, a dificultilor i a reuitelor poate constitui un bun exerciiu de reflecie asupra propriului proces de nvare. Ca urmare a derulrii unor proiecte naionale, n unele coli din Romnia, utilizarea jurnalului a

82

devenit deja o practic de succes. Iat care poate fi structura caietului n care cel care nva ine un jurnal. Data Activitatea Observaii/ reflecii Comentarii/ ntrebri

ntregul demers evaluativ realizat prin mbinarea metodelor tradiionale i alternative de evaluare dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o investigare-cutarecercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria nvare. Metodele tradiionale i alternative de evaluare trebuie privite ca modaliti evaluative complementare, nu exclusive pentru c ele nu acoper ntreaga realitate supus evalurii i au particulariti distinctive; se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre cadrul didactic. Pentru a evidenia aspectele eseniale pe care trebuie s le cunoasc fiecare profesor, v propunem o prezentarea sintetic a principalelor metode complementare de evaluare, cu precizarea scopului utilizrii, a instrumentelor adecvate, respectiv a etapelor specifice.:

Observarea sistematic SCOP Evaluarea: -capacitii de aciune; capacitii de relaionare; -diverselor competene , abiliti INSTRUMENTE SPECIFICE METODEI fia de evaluare Se nregistreaz unele date factuale despre evenimente identificate n comportamentul elevului sau n modul su de aciune Se consemneaz interpretarea evenimentului observat Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare OBSERVAII

83

scara de clasificare(I) Elevului i sunt prezentate pe o fi un numr de enunuri n raport cu care trebuie s-i exprime acordul sau dezacordul, discriminnd ntre 5 trepte Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare. scara de clasificare( II) nvtorul/ profesorul elaboreaz un set de ntrebri, la care se poate rspunde , de exemplu, prin: niciodat, rar, ocazional, frecvent, ntotdeauna. Fia poate fi completat de ctre nvtor/ profesor, pe baza observrii elevului respectiv. Se utilizeaz concluziile n fia standardizat de caracterizare ntocmit la finele ciclului de colarizare. Lista de control / verificare nv./ prof. elaboreaz un un set de comportamente ce vor fi observate Completeaz fia cu DA/ NU. Datele oferite pot servi ntocmirii unei scri de clasificare , dac se urmresc aceleai comportamente .
Indic prezena sau absena unei aciuni/ comportament, ntr-o anumit situaie. Indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit atitudine Indic acordul/ dezacordul elevului

Aplicaie Scara de clasificare este un instrument util n evaluarea aspectelor comportamentale (observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru, individual sau de grup). Analizai exemplul urmtor: Comportamente observate
ntotdeauna Deseori Uneori Nic iod at

84

Identific necesarul de instrumente efecturii unui experiment Utilizeaz corect instrumentul n efectuarea experimentelor Identific ipotezele care vor fi verificare Efectueaz operaii succesive prezentate printr-un instructaj verbal sau scris Noteaz date, observaii constatate n efectuarea experimentelor Interpreteaz relaiile dintre notaiile efectuate Interpreteaz relaiile dintre notaiile efectuate Desprinde concluzii n urma efecturii experimentelor Anticipeaz schimbarea care se va produce prin introducerea unei variabile ntr-o situaie dat Asociaz situaiile experimentale cu cele reale Sarcini de lucru: 1. Elaborai o scar de clasificare pentru specialitatea dumneavoastr i utilizai-o ntrun demers de observare sistematic 2. Discutai cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea scrii de clasificare. 3. Transformai scara de clasificare ntr-un instrument pentru elev, util n procesul de monitorizare a propriei nvri.

Aplicaie Lista de control / verificare n timp ce scara de clasificare indic frecvena cu care apare n comportamentul elevului o anumit atitudine, lista de control/verificare nregistreaz doar prezena / absena unei aciuni sau comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie: Analizai exemplul care urmneaz: Numele i prenumele elevului:. Comportamente observabile A urmat instruciunile A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie A cooperat cu colegii de grup A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele A mprit materialele cu ceilali A ncercat variante noi Da Nu

85

A dus activitatea pn la capt A pus echipamentul la locul lui dup utilizare Sarcini de lucru: 1. Elaborai o list de verificare pentru specialitatea dumneavoastr i utilizai-o ntr-un demers de observare sistematic. 2. Discutai cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea listei de control verificare. 3. Transformai scara de clasificare ntr-un instrument pentru elev, util n procesul de monitorizare a propriei nvri.

Investigaia SCOP Evaluarea: strategiei de rezolvare; aplicrii cunotinelor; corectitudinii nregistrrii datelor; abilitrii elevilor n prezentarea rezultatelor i a observaiilor; produselor obinute; atitudinii elevilor n faa sarcinii; dezvoltrii unor deprinderi de lucru individuale / de grup; constanei i concentrrii ateniei; perseverenei; flexibilitii gndirii. ETAPE Elevii primesc o sarcin prin instruciuni precise. Exploreaz posibiliti de rezolvare/ realizare. Formuleaz unele ipoteze de lucru. Colecteaz i organizeaz datele sau informaiile necesar. Testeaz ipotezele de lucru. Scriu i prezint un scurt raport privind rezultatele investigaiei. Elevii pot fi observai n timpul realizrii investigaiei, folosindu-se ca instrumente: fia de evaluare; lista de control / verificare; fia de autoevaluare. OBSERVAII Elevii aplic unele cunotine, n situaii de nvare noi sau nu foarte asemntoare cu cele anterioare Criteriile pentru aprecierea nivelului de realizare al fiecrei etape vor fi cunoscute de elevi nc de la nceputul activitii

86

Aplicaie Elevii pot fi observai n timpul realizrii investigaiei, folosindu-se diverse instrumente. Sarcini de lucru: 1. Elaborai o fi de autoevaluare pentru un demers investigativ. Avei n vedere scopul evalurii. Utilizai acest instrument in activitatea cu elevii. 2. Discutai cu colegii din coal despre avantajele utilizrii fiei de autoevaluare n activitatea de investigaie. Comparai o cu alte fie elaborate de colegii de alte specialiti. Observai care sunt elementele comune i care sunt diferenele.

Proiectul SCOP Evaluarea procesului: raportarea la tem; nivelul de performan n realizarea sarcinilor ; documentarea cu sau fr sprijinul nv. / profesorului; prelucrarea informaiilor; calitatea judecilor de valoare, a aprecierilor personale; creativitatea; utilitatea proiectului; comunicarea i relaionarea n grup. Evaluarea produsului: validitatea; complexitatea; acurateea, rigurozitatea tiinific, logica i

ETAPE Etapa organizatoric: stabilirea temei i a obiectivelor formarea grupelor precizarea cerinelor precizarea criteriilor de evaluare precizarea datei la care se face finalizarea; sugerarea unor modaliti de prezentare a proiectului; distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului: identificarea surselor de informaie Desfurarea propriu-zis: culegerea de informaii; selectarea i ordonarea informaiilor; prelucrarea informaiilor

OBSERVAII Elevii pot fi observai n timpul realizrii proiectului, folosindu-se ca instrumente: fia de evaluare; scara de apreciere; lista de control / verificare. Se poate utiliza i fia de autoevaluare. Aspectele observate sunt cele specifice scopului pentru care se utilizeaz proiectul.

87

argumentarea ideilor; creativitatea.

pentru realizarea sarcinilor precizate. Definitivarea proiectului: Efectuarea ultimelor retuuri Prezentarea proiectului Evaluarea proiectului: evaluarea procesului( pe toat perioada derulrii ); evaluarea produsului; evaluarea prezentrii.

Evaluarea prezentrii: logica prezentrii; claritatea; corectitudinea tiinific; capacitatea de sintez; comunicarea nonverbal; persuasiunea; ncadrarea n timp; originalitatea prezentrii.

Exemplu: Proiect
TEMA PROIECTULUI: JOCURI I JUCRII SCOPUL: Formarea la elevi a capacitii de a face investigaii simple referitoare la jocurile / jucriile ce pot fi practicate / utilizate de fete i biei, astfel nct s fie eliminate barierele de gen OBIECTIVE: s construiasc jocuri i jucrii , folosind diverse refolosibile, jocurilor LEGO, puzzle ; s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru prezentarea unor jocuri sau jucrii , pentru elaborarea instruciunilor de utilizare i pentru recomandarea acestora i colegilor; s creeze jocuri i reguli adecvate acestora pe baza deciziei luate n grup; s selecteze informaii utile referitoare la jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor, folosind ca surs de informare internetul; s prelucreze informaiile culese despre jocurile i jucriile specifice att fetelor ct i bieilor prin cooperare n cadrul grupurilor de elevi; s asambleze rezultatele cercetrii n prezentri POWERPOINT,coform rolurilor stabilite n cadrul grupurilor de elevi; S susin rezultatele cercetrii , prin prezentarea produselor POWERPONT; S aprecieze calitatea produselor obinute, pe baza unor criterii stabilite de nvtor n colaborare cu elevii tehnici de lucru specifice mbinrii materialelor

PREGTIREA PROIECTULUI mpreun, cadrul didactic i elevii stabilesc: ce i propun prin derularea proiectului;

88

care este tema proectului; unde se vor desfura activitile/aciunile proiectului; care sunt resursele de care au nevoie ; cum vor fi organizate grupele ; care este graficul activitilor din proiect; care sunt produsele finale; cum va fi realizat evaluarea, care sunt criteriile de evaluare.

ROLURILE ELEVILOR: 1. 2. 3. 4. Creatorul de jocuri i jucrii creeaz o baz de date cu privire la jocurile i jucriile pentru copii( biei i/ sau fete): imagini i instruciuni/reguli de utilizare Agentul de publicitate face reclame pentru jucriile prezentate n baza de date a creatorului Analistul face studiu cu privire la solicitarea pe pia a jucriilor sau jocurilor din portofoliul creatorului Consilierul recomand jocurile i jucriile care se adreseaz att fetelor.ct i bieilor

DESFURAREA PROIECTULUI ( nvare evaluare formativ ): cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiecrui grup, implicarea fiecrui elev, modul n care fiecare i ndeplinete atribuiile; ofer sprijin dac este cazul, astfel nct toate grupurile s poat finaliza proiectul; constat cum funcioneaz grupul, cum colaboreaz i coopereaz elevii, intervenind pentru reglarea disfuncionalitilor identificate n planul comunicrii i relaionrii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul pe parcursul proiectului, vizraz: rezolvarea unor probleme referitoare la diferenele de gen: deprinderi de nvare prin cooperare; asumarea responsabilitilor; abiliti de ascultare activ,; interesul pentru jocurile n grupuri; creterea ateptrilor pentru reuit; utilizarea limbajul ntr-o msur mai mare msur, concentrarea pe elemente de detaliu

Instrumente de evaluare : lista de control verificare, fia de autoevaluare, jurnalul, fia de autoevaluare a activitii grupului, fia de evaluare a contribuiei individuale n cadrul grupului

Activiti

Activitatea 1 - Pentru fete i pentru biei? a) Se vor constitui grupuri mixte formate din dou fete i doi biei . Fiecare va primi o diagram VENN.

89

Fete

Biei

Elevii le vor grupa n categorii (pentru fete, pentru biei sau pentru amndoi obiecte de joc / joac pentru copii, cum ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buctrie, scule, creioane colorate, ppui, ursulei, maini , cri de poveti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer, biciclet, role, minge i rachet de tenis. b) Se va purta o discuie cu copiii despre jocuri i jucrii cu care este bine s ne jucm ( elevii vor nelege avantajele jucriilor sau jocurilor care nu incit la violen ) c )La finalul activitii vor completa ( individual) o fi de autoevaluare:

Mi-a fost uor s. Mi fost greu s.. nainte de activitatea credeam c numai fetele trebuie s se joace cu nainte de activitatea credeam c numai bieii trebuie s se joace cu, Acum cred c i fetele i bieii se pot juca cu.

Activitatea 2 - Atelierul creatorilor de jucrii Elevii vor lucra n grupuri mixte vor confeciona cte o jucrie sau un joc pentru toi - fete i biei ( exemple: puzzle, mascota grupului, instrumente muzicale, cri de joc etc. ), folosind : hrtie, carton, materiale refolosibile cutii, capace de sticle, recipiente etc . Pentru fiecare obiect obinut vor scrie: denumirea, vrsta creia se adreseaz, instruciuni de utilizare, cui se adreseaz jucria creat. Activitatea 3 - Jocuri cu reguli create de noi n grupuri mixte elevii vor crea un joc cu mingea i vor scrie, denumirea jocului, regulile jocului, importana jocului pentru copii, cui se adreseaz jocul creat Activitatea 4 Ne asumm responsabilitile Se vor constitui grupe mixte i vor fi alese rolurile de ctre fiecare membru al grupului. Vor fi date elevilor informaii despre derularea proiectului, modalitatea de evaluare, data cnd se va face prezentarea proiectului Activitatea 5 Cutm i selectm informaii Fiecare membru al grupului i va ndeplini atribuiile conform rolului ales - cutare de informaii, selectare Activitatea 6 Lucrm n POWERPOINT Fiecare elev i va realiza prezentarea n POWERPOINT a informaiilor culese, conform rolului ales

90

Activitatea 7 Asamblm Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele obinute de fiecare membru al grupului Activitatea 7 Bucuria succesului Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezentrii Powepoint precizate nc din etapa de organizare . Fiecare grup va face prezentarea produselor obinute n timpul derulrii proiectului, n aa fel nct fiecare membru al grupului s fie implicat.: Albumul cu jocuri i jucrii ( imagini i instruciuni, reguli) Reclame pentru jocuri i jucrii Analiz: care sunt cele mai cutate jocuri i jucrii pe pia Recomandri pentru fete i pentru biei list cu jocuri i jucrii att pentru fete ct i pentru biei

Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au simit n grup, cum au colaborat. Celelalte grupuri vor da feedback ,preciznd pentru fiecare prezentare: ce le-a plcut i de ce; ce le recomand . Aprecierea prezentrii prin raportare la criteriile unei prezentri de calitate Aprecierea produselor obinute n proiect, prin raportare la criteriile stabilite

Evaluarea ( de produs)

Aplicaie Sarcini de lucru:

1. Analizai scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului, completat pentru a pune n

eviden capacitatea membrilor grupului( elevul 1,elevul 2, elevul 3, elevul 4). Precizai cine poate utiliza acest instrument: profesorul sau elevul. 2. Utilizai instrumentul de evaluare n activitatea dumneavoastr la clas. 3. Identificai avantajele utilizrii acestui instrument. mbuntii instrumentul, conform scopului pentru care l utilizai. Scar de clasificare autoevaluarea grupului Obiectiv de evaluare: Respectarea regulilor de comunicare i comportament negociate n desfurarea activitilor de grup Numele i prenumele membrilor grupului: 1. Popescu Andrei 2. Mihescu Daria 3. Stoica Marius 4. tefan Maria

91

Criterii de evaluare Contribuie la stabilirea regulilor de lucru n grup. i asum responsabiliti n cadrul grupului, din proprie iniiativ. Accept responsabiliti stabilite de ceilali membri ai grupului. Contribuie cu sugestii la realizarea sarcinilor de lucru n grup . Lucreaz fr a deranja pe ceilali . Vorbete la subiect . Ascult i prerile celorlali. Ia n considerare idei opuse. Coopereaz cu toi membrii grupului . Dovedete respect fa de colegi. i recunoate greelile. i ncurajeaz colegii. Se bucur de reuita grupului. Ofer sprijin altor membri ai grupului. Solicit sprijin altora. Semntura membrilor grupului: 1. 2. 3. 4. 5.

Niciodat

Ocazional

Rar

Frecvent

ntotdeauna

4 4 1 3 4 1 4 2 4 4 3

1 1 4 1 2 4, 1 1 1 4 1, 2, 3 4 2

2 2 3 4 1 3 2 4 1, 2, 4 2, 3 1, 2, 3 4 1, 2, 3 2

3 3 2 2 3 3 3 3 1, 2, 3, 4 1

Portofoliul SCOP identificarea performanelor colare ale elevilor i raportarea acestora la ETAPE stabilirea obiectivelor urmrite; proiectarea structurii portofoliului; ntocmirea portofoliului Include rezultatele relevante oferite de celelalte tehnici de evaluare: OBSERVAII Fiecare dintre elementele portofoliului se evalueaz nainte de a deveni piese ale acestuia.

92

obiective

folosind piese reprezentative pentru elev ( sugerate de nvtor / profesor sau/ i alese de elev); aprecierea holistic a portofoliului.

probe orale, scrise, practice, observarea sistematic a acivitii i comportamentului elevilor, proiect, autoevaluare.

Aplicaie Sarcini de lucru: 1.Analizai grila de evaluare a portofoliului personal al elevului. Precizai aspectele pozitive ale acestui instrument , precum i pe acelea care necesit mbuntire. 2.Elaborai o gril de evaluare pentru un portofoliu pe care l vor face elevii din clasa dumneavoastr. Discutai grila cu colegii din cadrul comisiei metodice. Criterii de evaluare 1. PREZENTARE - evoluia fa de prezentarea anterioar a portofoliului - complexitatea i varietatea produselor ; - aspectul produselor asamblate; 2. PRODUSE ALE ACTIVITII ELEVULUI - includerea unor probe de evaluare formative i sumative, teme pentru acas, nsemnri, reflecii personale - includerea unor scrieri libere ale elevului pe diverse teme ( articole, compuneri, eseuri, rezumate), - includerea unor materiale care demonstreaz activitatea de documentare pe teme date ( liste cu informaii selectate, scheme, tabele, grafice, fie de nregistrare, desene, hri); - prezentarea rezultatelor prelucrii unor informaii ntr-o form logic; - prezentarea rezultatelor prelucrii unor informaii ntr-o manier personal; -corectitudinea scrierii din punct de vedere al ortografiei i al punctuaiei; - adecvarea la tema propus 3. LUCRRI PRACTICE - eficiena modului de lucru; -colaborarea cu colegii n cadrul activitii; - rezultatul lucrrilor practice. FB B S Obs.

93

4. REFLECII ALE ELEVULUI PE PARCURSUL DIFERITELOR ETAPE ALE REALIZRII PORTOFOLIULUI - reflecii asupra propriei activitii - reflecii asupra muncii n grup - ateptri ale elevului fa de activitatea proprie - ateptri ale elevului fa de colegi - ateptri ale elevului fa de activitatea profesorului 5. STRUCTURARE - ordonarea cronologic a pieselor din portofoliu; - existena unui opis / cuprins al portofoliului; 6. AUTOEVALUARE - autoevaluarea activitii desfurate - contientizarea realizrii scopurilor propuse, comparaii ntre propriile ateptri i rezultatele obinute; - evidenierea progresul fcut; - exprimarea unor impresii pertinente n legtur cu propriul portofoliu; - acordarea calificativului pentru propriul portofoliu Autoevaluarea SCOP Formarea capacitii de autoevaluare la elevi Cunoaterea i nelegerea standardelor de evaluare cu care opereaz nvtorul / profesorul ETAPE prezentarea, nc din debutul activitii a obiectivelor i a criteriilor de evaluare; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru i de a rspunde n scris la acestea; stimularea evalurii n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini de lucru a unui chestionar cu ntrebri deschise , a unei scri de Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi: -notarea n colaborare cu alii( implicarea celorlali elevi n aprecierea rezultatelor colare); -chestionare cu rspunsuri deschise( prin care se cere elevului s rspund la ntrebri referitoare la modul cum a rezolvat sarcina de lucru pai parcuri, obstacole; -scri de clasificare. OBSERVAII Tehnici de autoevaluare:

94

clasificare etc. compararea cu informaiile obinute prin alte tehnici de evaluare; inserarea autoevalurii n portofoliul elevului; prezentarea ctre prini, n mod periodic;

prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris

ncurajarea evalurii n cadrul grupului completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:

Aplicaii Sarcini de lucru: 1. Citii lista de mai jos, cu ntrebri posible ntr-o fi de autoevaluare. Prezentai un punct de vedere argumentat cu privire la rolul autoevalurii n procesul de ameliorare a nvrii. Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin? Am rezolvat sarcina suficient de bine? Ce ar trebui s fac n pasul urmtor? Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?

2. Continuai lista de enunuri ce pot fi completate de elevi la finele unei lecii / activiti, pentru formarea capacitii de autoevaluare: Am nvat ... Am fost surprins de faptul c ... Am descoperit c ... Am folosit metoda ... deoarece ... In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti .. .

3. Stabilii mpreun cu elevii criteriile de evaluare i descriptorii de performan pentru evaluarea unui produs pe care urmeaz s l realizeze elevii n perioada urmtoare. Implicai elevii n utilizarea criteriilor de evaluare n timpul procesului de nvare 4. Stabilii mpreun cu colegi profesori i cu elevii clasei la care predai tema unui proiect

95

pluridisciplinar / interdisciplinar / transdisciplinar. Derulai proiectul, parcurgnd etapele prezentate n acest subcapitol. Implicai elevii n elaborarea criteriilor de evaluare a produsului. Evaluai prezentarea i produsele obinute, stabilind o or convenabil pentru toi profesorii implicai n derularea proiectului. 5. Elaborai n echip cu colegii dumneavoastr o map a profesorului evaluator, care s cuprind diverse instrumente de evaluare. 6. Creai un forum de discuie pentru a comunica virtual cu colegi profesori din coala n care lucrai i din alte coli despre problematica evalurii. Putei s nvai din experienele de succes ale altora. Avei posibilitatea s mprtii celorlali bunele dumneavoastr practici.

Reflecie Ciii paragraful care urmeaz: n ultima clas din coala primar, soarta m-a adus n faa unei nvtoare puin obinuite cu metodele de predare clasice..n numai un an, doamna Folichet a pus la punct ortografia mea comic, fr a cere mai mult munc. Ea a fost cea care mi-a insuflat un delicios respect pentru mine nsumiDup primele sptmni, n care ne-a msurat amploarea lacunelor, nea inut urmtorul discurs: -De acum nainte, vei da de dou ori aceeai dictare. Prima dat am s v cer s facei ct mai multe greeli cu putin de ortografie, de conjugare i de gramatic. A doua oar s facei ct mai puine.mpotriva oricror ateptri, ncercnd s fac multe greeli am nvat s fac mai puine. .. Metoda contradictrilor le-a venit de hac lipsurilor mele. Ca s comii greeli, trebuie s-i pui ntrebri asupra regulii, deci s o stpneti i s dovedeti, oarecum, o vigilen gramatical ( Fragment din romanul Fiecare femeie este un roman de Alexandre Jardin, Editura Humanitas, Bucureti 2009) pag 81-82 ) Cum comentai aceast metod din punctul de vedere al evalurii formative? 2. Ce dificulti ntmpinai n utilizarea metodelor complementare de evaluare ? Cum credei c ai putea depi aceste dificulti? 3. Ce credei c s-ar ntmpla dac profesorii ar utiliza numai metode complementare de evaluare? Dar dac ar folosi echilibrat metodele tradiionale i alternative d evaluare?

96

Aplicaii Sarcini de lucru: Accesai site-ul http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. O s gsii, n limba englez, on-line, itemi utilizai n studiile internaionale privind achiziiile elevilor la matematic i tiine. Exerciiul are trei pri: 1. n prima parte, accesai informaii despre aceste studii internaionale (v exersai abilitile ITC !- cutnd google IEA TIMSS, gsii site-ul oficial i rapoartele naionale n limba romn privind participarea att la studiile TIMSS ct i la cele PIRLS) 2. mpreun cu colegii care predau limba englez accesai de pe site-ul indicat mai sus nivelul care v intereseaz i accesai itemii pui la dispoziie de site. 3. Completai testul on-line, trimitei aplicaia i vei avea n foarte scurt timp rezultatul . 4. Stabilii modaliti concrete n care dorii s aplicai la clas itemii on-line oferii de site.

Reflecie Cum credei c a i putea aplica resursele oferite de acest site http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. n evaluarea formativ? Ce alte competene (n plus fa de cele de matematic i tiine) i dezvolt elevii prin competarea testelor on-line? Ce ai aflat n plus despre studiile IEA (TIMSS i PIRLS) i poziia Romniei n evalurile comparative internaionale? Cum credei c ai putea aciona ( i prin evaluare formativ!) pentru mbuntirea rezultatelor elevilor dumneavoastr la astfel de teste?

97

Extindere Pentru a afla mai mult despre metodele i instrumentele de evaluare, v recomandm: Evaluarea n procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP Bucureti, 2000: Pedagogie, autor Constantin Cuco, Editura Poliro, 2000 Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, ProGnosis 2001 Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999

Exerciiu creativ Imaginai-v c suntei elev. Scriei un eseu cu titlul Elev pentru o zi n care s prezentai ce v-ar plcea s fac profesorii, astfel nct evaluarea s fie asociat cu succesul.

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic

Ce mai vreau s tiu

98

4.2. Proiectarea evalurilor de sintez /reprezentative

Provocare Cum organizm oare evalurile sumative n contextul evalurii moderne, cnd accentul se pune pe evaluarea formativ? Ce fel de atmosfer creeaz aplicarea probelor de evaluare? Sunt ntrebri care ne amintesc de faptul c elevii trebuie s cunoasc scopul evalurii, c atmosfera trebuie s fie una lipsit de stres, care s permit acestora s demonstreze calitatea competenelor formate. Dac suntei un practician reflexiv, vei gsii, cu siguran, modaliti de a valorifica rezultatele evalurii sumative pentru optimizarea actului didactic.

Repere teoretice n multitudinea de situaii, etape, perioade care impun (solicit) activiti de evaluare, un loc aparte l ocup evaluarea la sfrit de capitol sau dup un sistem de lecii. Aceste evaluri au valoare sumativ n msura n care au drept funcii aprecierea rezultatelor elevilor la sfrit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. n condiiile activitii la clas, aceste evaluri sunt ns predominant formative, viznd optimizarea procesului, reglarea i ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la un nou capitol, fie pentru elaborarea de programe difereniate i individualizate. Evalurile sumative au multiple valene aparinnd evalurilor de tip formativ, ntruct informaiile desprinse n urma prelucrrii probelor servesc cadrului didactic s amelioreze procesul instructiv educativ nainte de a trece la capitolul urmtor20 Pentru a asigura o evaluare eficient specialitii recomand planificarea evalurii, pentru a identifica metodele i instrumentele care denesc n mod concret i precis ateptrile i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane. Planul de

20

Dan Potolea i Marin Manolescu, Teoria i practica evalurii educaionale, 2005

99

evaluare

include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la

nalul unitii de nvare. Atunci cnd elaborai un plan de evaluare v recomandm s reflectai la cteva ntrebri cheie: Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi? Care sunt produsele sau performanele pe care elevii le vor demonstra la nalul unitii? Ce metode/ instrumente vei folosi pentru a ncuraja i progresul elevului, n timpul activitii independente sau n grup? Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului? Ce metode / instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reecteze la propria nvare? n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de nvare? Majoritatea profesorilor utilizeaz testele scrise pentru realizarea evalurii sumative. O problem care apare este aceea a domeniilor cognitive care se evalueaz. Evaluarea este relevant dac se evalueaz mai puin cunotine i mai mult aplicarea acestora i rezolvarea de probleme. Un studiu fcut n 1993 de ctre Galina Kovalyova a pus n eviden faptul c rile dezvoltate economic utilizeaz preponderent itemi de tip rezolvare de probleme21. Considernd c este foarte important s avem n vedere ce se evalueaz, prezentm sintetic tipologia itemilor de evaluare, cu exemple pentru fiecare tip de item, propunndu-v s stabilii legtura dintre tipul de item i domeniul pe care l vizeaz .

TIPURI DE ITEMI A.ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere dual

21

Solicit elevului s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri posibile: adevrat/fals, corect/greit, da/nu, acord/dezacord. Pot fi utilizai pentru: cunoaterea unor termeni, date, principii a diferenia ntre enunurile factuale i cele de opinie

Adrian Stoica ( coordonator),Ghid de evaluare pentru profesori, Editura ProGnosis, 2001

100

a identifica relaia cauz-efect Cerine de proiectare:

1. Se vor evita rspunsurile foarte generale 2. Nu se vor folosi cuvinte i expresii de tipul: de obicei, n general, adesea, niciodat, ntotdeauna, niciun etc care constituie indicii pentru elev n ghicirea unui enun fals sau adevrat 3. Se vor evita enunurile nerelevante, prea lungi i complexe, inadecvate ca limbaj vrstei i disciplinei. 4. Enunurile false i adevrate vor fi aproximativ egale ca lungime .

Exemplu:

Precizeaz care dintre urmtoarele propoziii sunt adevrate i care sunt false. Noteaz A sau F n dreptul fiecrui enun. 1. Ptratul admite 4 axe de simetrie. 2. Rombul admite doar o ax de simetrie.. 3. Dreptunghiul admite cel puin o ax de simetrie.. 4. Toate trapezele admit axe de simetrie 5. Toate triunghiurile admit axe de simetrie

Itemi de tip pereche

Solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele, prima constituind-o enunul itemului ( premisele), iar a doua cuprinznd rspunsurile. Msoar informaii factuale i se bazeaz pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri ( ex. oameni-realizri, dateevenimente istorice, termeni-definitii, reguli-exemple, simboluri-concepte, principii-exemplificri etc. Cerine de proiectare: rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat. 2. Lista rspunsurilor s fie aranjat intr- o ordine logic ( ex. Ordine alfabetic pentru rspunsuri care presupun exprimare n cuvinte sau ordine descresctoare/cresctoare 1. S includ un numr inegal de rspunsuri i premise, iar elevii s fie instruii ca fiecare

101

pentru rspunsuri numerice) pentru a nu da indicii ce ar putea duce la ghicirea rspunsului. 3. Toate rspunsurile i premisele s fie plasate pe aceeai pagin. Exemplu: item de tip pereche - Traseaz sgei colorate, conform culorilor convenionale, ntre denumirea fiecrei forme de relief din coloana A i caracteristicile corespunztoare, menionate n coloana B. A Cmpie B este cea mai nalt form de relief are cel mai fertile sol este acoperit cu podgorii Deal Munte de nlime mijloace, ntre munte i cmpie pe harta are culoarea convenional verde culoarea convenional a acestei forme de relief este maron este alctuit din roci tari aici cresc foarte bine cerealele

Itemi cu alegere multipl

distractori. Vizeaz msurarea nivelului de cunotine asimilate ( terminologie, principii, metode, proceduri) sau msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului comprehensiv i aplicativ ( interpretarea relaiei cauz-efect, identificarea aplicaiilor). Pot viza i alegerea celei mai bune variante, msurnd n acest caz Cerine de proiectare: rezultate ale nvrii care cer nelegerea, aplicarea i interpretarea datelor. Pun elevul n situaia de a alege un rspuns dintr-o list de alternative Presupune existena unei premise i a unei liste de alternative ( care Itemul are un singur rspuns corect cheia, celelalte rspunsuri fiind oferite pentru o singur premis cuprind soluiile itemului respective sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze)

102

1. Enunul va prezenta o singur problem n mod clar i concis, neambiguu i ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor 2. Alternativele trebuie s fie omogene i s urmeze logic i gramatical din enun. 3. Distractorii s fie plauzibili i paraleli. 4. Enunul s fie formulat astfel nct s nu sugereze alegerea uneia dintre altenative. 5. Rspunsurile s aib, pe ct posibil, aceeai lungime, s nu fie sinonime sau opuse ca nelegere.

Exemplu: a) flmnzim; b) flamandul; c) flmnd.

Care dintre cuvintele urmtoare este adjectiv? ncercuiete litera corespunztoare.

B. ITEMI SEMIOBIECTIVI Itemi cu rspuns scurt / completare rspunsul ia forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol ( cu rspuns scurt)- cerina este o ntrebare. solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte care se ncadreaz n contextual suport (de completare)- cerina este o afirmaie incomplete. Situaii de utilizare: se d o definite i se cere numele conceptului definit sau invers se d un concept i se cere enumerarea caracteristicilor acestuia se d un text i se cere s se scrie o introducere sau o concluzie. Cerine de proiectare: cuvinte, propoziii , fraze. Dac mai multe cuvinte trebuie scrise, atunci spaiile libere vor avea aceeai lungime pentru a nu oferi indicii. 2) Unitile de msurat ( metri, kilograme) vor fi precizate att n ntrebare, ct i dup spaiul liber. 3) Nu este indicat folosirea unui text din manual pentru a nu fi ncurajat memorarea.

1) Spaiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau mai multe

103

4) Itemul va fi astfel formulat nct s fie scurt i bine definit, avnd un singur rspuns corect. Exemplu: Item de completare

Completeaz propoziia de mai jos: Unitatea principal de msurat lungimea corpurilor este. ntrebrile structurate Sunt constituite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu structurat legate ntre ele printr-un element comun. Astfel, rspunsurile unei ntrebri structurate pot varia de la un rspuns la alegere pn la realizarea unor minieseuri. Cerine de proiectare: dificultate. 2) Fiecare subntrebare va fi autocontinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent 1) ntrebrile structurate s cear rspunsuri simple la nceput, crescnd apoi gradul de

Exemplu: Se d enunul Ionele, colegul lui de banc este responsabilul clasei ? 1) Enunul dat este sau nu o propoziie? Justific rspunsul. 2) Care este predicatul propoziiei? Analizeaz-l artnd felul i prile de vorbire din care este alctuit. 3) Care sunt atributele ntlnite n enun i prin ce parte de vorbire este exprimat fiecare ? 4) Cum se poate transforma enunul dat ntr-o propoziie simpl. Scrie propoziia simpl obinut. 5) De ce s- a folosit virgul dup substantivul Ionel? 6) De ce s-a folosit linia de dialog? Dar semnul ntrebrii?

104

C. ITEMI CU RSPUNS DESCHIS Rezolvarea de probleme Desemneaz antrenarea ntr-o activitate nou diferit celor curente ale procesului instructive-educativ i pe care profesorul o propune clasei sau grupurilor special constituite cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza Cerine de proiectare 1) Adecvarea obiectivelor i coninuturilor disciplinei la vrsta i pregtirea elevilor 2) Activitatea poate fi desfurat individual sau n grup

Exemplu:

Care sunt criteriile pe baza crora i alegi prietenii? De ce ? Itemi de tip eseu Msoar abiliti, competene superioare Ofer elevului o mare libertate de rspuns, posibilitatea de a arta ce tie,

cerndu-i-se s construiasc un rspuns liber (eseu liber) sau n conformitate cu un set de cerine ( eseu structurat) Cerine de proiectare: 1) se opteaz pentru acest tip de item doar cnd obiectivul avut n vedere nu poate fi evaluat eficient printr-un alt tip de item 2) sarcina de lucru trebuie formulat n mod clar i prcis n termeni de performan ateptat 3) schema de notare se stabilete optndu-se pentru o modalitate analitic ( punctarea fiecrei cerine) sau holistic ( notarea pe ansamblu). Item de tip eseu a) dup dimensiunile rspunsului ateptat cu rspuns restrns Exemplu:

Scrie un text din 6 enunuri cu titlul n parc. Folosete adjectivele zglobiu, viu, grijuliu, cafeniu, maroniu la numrul plural. cu rspuns extins

105

Exemplu:

Alctuiete un text de tipul tiai c.? n care s cuprinzi tot ce ai reinut despre balene. Timp de lucru 10 minute. b) dup tipul rspunsului ateptat b.1.) eseu structurat

Exemplu:

Scrie un eseu despre ocrotirea mediului nconjurtor, pe baza urmtoarelor idei: -sursele de poluare a aerului, solului,apei -modaliti de prevenire a polurii -msuri luate de autoritile locale, de coal i de tine n acest sens Gsete un titlu potrivit. b.2.) eseu liber

Exemplu:

Compune o scrisoare ctre un prieten imaginar i descrie cu sinceritate cum se aplic drepturile copiilor n coala ta. Respect cerinele de redactare a unei scrisori.

106

Schema care urmeaz v va ajuta s corelai tipul de item cu domeniul cognitiv vizat prin evaluare.

Rezolvare de probleme A inventa, a crea, a modifica, a proiecta, a produce, a dezvolta, a formula, a argumenta, a estima, a decide, a considera, a reevalua, a prezice, a valida, a evalua / autoevalua, a recomanda, a anticipa, a coordona, a programa, a propune, a influena, a construi, a realiza, a fabrica, a compune. a optimiza, a selecta, a dirija

Aplicare

Cunoatere / comprehensiune Date, fapte, evenimente, procese, termeni, noiuni, idei, reguli, legi, clasificri, concepte, principii, categorii, teorii.

A reproduce a traduce, a distinge, a descrie, a recunoate, a defini, a identifica, a relata despre, a determina, a interpreta.

A aplica, a determina, a extinde, a stabili legturi, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica, a generaliza, a compara, a argumenta, a demonstra., a repartiza, a msura, a asculta, a dialoga

Elemente, relaii, principii de organizare, limbaje, modele, coduri, surse, etc.

Producerea unor opere personale. Elaborarea unui plan de aciune. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte. Extinderea ipotetic a unei noiuni, legi, teorii, de la un domeniu la altul. Trecerea de la o idee la alta mai complex. Organizarea tiinific. Abordri metodologice. Comunicare.

107

Algoritmul realizrii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de nvare) ar trebui s integreze urmtorii pai: 1) precizarea competeneelor vizate prin proba de evaluare , 2) identificarea unitilor de coninut reprezentative i corespondene cu obiectivele de evaluare / competenele; 3) distribuia standardelor de coninut de la nivel minimal pn la cel maximal precum i repartiia ateptat i dezirabil a performanelor exprimate procentual sau numeric; 4) elaborarea descriptorilor de performan; 5) construirea/ formularea itemilor pe baza matricei de specificaii, 6) elaborarea baremului de corectare i apreciere,

7) aplicarea probei sumative.

Pentru elaborarea corect a unui test clasic prin utilizarea diferitelor tipuri de itemi, e nevoie s construim matricea de specificaie, baremul de corectare i schema de notare. Pentru exemplificare, prezentm cteva elemente specifice evalurii n nvmntul primar i gimnazial.

Exemplu: Prob de evaluare

Limba i literatura romn Clas a III-a Matricea de specificaii Categorii Coninuturi Formulare de rspunsuri . Exprimarea acordului sau dezacordului n legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane Acordul adjectivului n numr cu substantivul pe care l determin Povestirea n scris a unui fragment dintr-un text nelegere X 1 item Aplicare X 1 item X 1 item 33,3 (%) 33,3 (%) 100 (%) 33,3 (%) 33,3 (%) Sintez Total (%)

Total

33 ,3%)

33,3 (%)

108

Descriptori de performan Item Coninuturi Itemul 1 S Prezint succint fapte sau ntmplri ale unor personaje din textele narative citite, pe baza ntrebrilor de sprjin Prezint, fapte sau aciuni ale unor personaje din textele narative citite, fcnd aprecieri n legtur cu acestea Prezint fapte sau aciuni ale unor personaje din textele narative citite, fcnd aprecieri pertinente n legtur cu acestea i justificndu-i opiniile. B Descriptori de performan Calificativ

Obiective de evaluare:

O 1: S formuleze rspunsuri la ntrebrile ce vizeaz informaiile eseniale sau de detaliu ce se desprind din textul citit;

Formulare de rspunsuri . Exprimarea acordului sau dezacordului n legtur cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane

FB

Itemul 2 O 2: S identifice acorduri gramaticale ntr-un text dat Acordul adjectivului n numr cu substantivul pe care l determin

Sesizeaz cteva acorduri gramaticale folosite ntr-un text citit (5 cuvinte) Sesizeaz cu cteva erori, acordurile gramaticale folosite ntr-un text citit (8 cuvinte) Sesizeaz , cu precizie, acordurile gramaticale folosite ntr-un text citit (11 cuvinte)

FB

O 3: S povesteasc un fragment dintrun text literar

Povestirea n scris a unui fragment dintr-un text

Itemul 3

Transform secvene scurte de vorbire direct n vorbire indirect, cu unele erori ( utilizarea repetat a acelorai verbe de legtur: a spune, a zice,) Transform secvene de vorbire direct n vorbire indirect, cu rare confuzii n alegerea verbelor de legtur (a spune, a zice, a ntreba, a rspunde etc.) Transform corect secvene de texte dialogate n texte narative, prin utilizarea variat a unor verbe de legtur (a spune, a zice, a ntreba, a rspunde, a propune etc.)

FB

109

 Proba de evaluare
SUBIECTE: Subiectul 1 Citete textul: Trei sau patru biei l chinuiau pe bietul Iulian. l loveau cu minile, i azvrleau coji de castane i-l porecleau. Srmanul Iulian se aez singur n spatele clasei. Tcea i-i privea rugndu-i s-l lase n pace. Rutciosul Augustin ncepu s-o imite pe mama lui cnd vindea zarzavaturi. Iulian i pierdu cumptul , apuc o climar i o arunc spre capul lui Augustin. Acesta se feri , iar climara se opri n pieptul nvtorului care tocmai intra. ( Fragment din O fapt generoas , dup Edmondo de Amicis) a) Ce a fcut Iulian? ( Scrie faptele pe care le-a fcut Iulian, n ordinea n care sunt prezentate) . Suficient b) Scrie un enun prin care s-i exprimi prerea despre fapta celor patru biei. Bine c) Motiveaz fapta lui Iulian. Foarte bine Subiectul 2 Citete poezia care urmeaz: Era odat un perete gol, gol, gol De care era sprijin o scar nalt, nalt, nalt, El vine innd n minile lui murdare, murdare, murdare, Un ciocan greu, un cui ascuit, ascuit, ascuit i o bobin de a groas ,groas, groas El urc scara nalt, nalt, nalt, i bate cuiul pe nlimea peretelui alb , alb, alb Eu am compus aceast poezie uoar , uoar , uoar , Pentru a speria oamenii serioi, serioi, serioi, Pentru a amuza copiii mici, mici, mici. Subliniaz n fiecare vers cuvintele care se potrivesc cu adjectivele subliniate. Subiectul 3 Citete fragmentul de mai jos . Povestete, n scris. ntr-o zi, Vraciul-cel-bun care vede i rspltete pe oamenii vrednici, l-a chemat pe ciobna la el, n peter. Acolo se aflau comori nemaivzute. Pui de om nu s-a lsat ns ispitit de daruri scumpe. - N-am nevoie de podoabe, nici de straie lucitoare! Sunt cioban i-mi apr turma. Asta tiu i asta fac! zise biatul. Alese penntru sine doar un fluier. - S trieti, biete! strig moneagul. Vd c nu eti lacom, nici farnic i nu rvneti la straie scumpe! Fluierul asta nu numai c-i va ine de urt, dar cu el vei mblnzi fiarele. A doua zi, Pui-de-om se aez pe un dmb i ncepu s-i zic din fluier. Mare-i fu mirarea cnd vzu c mioarele lui se opresc din punat i ncep s joace. n alt zi, o hait de lupi se repezi peste turma ciobnaului. Pui-de-om duse fluierul la gur i...ce s vezi ? Lupii se pornir pe dnuit i se pierdur n adncimea codrului. Povestea cu fluierul vrjit ajunse i la urechile mpratului. - Cine este acest nevrednic ce are fluierul fermecat? ntreb mnios mpratul. -Tudorel, un ciobna de vreo zece aniori! rspunser otenii. Trimise deci mpratul soli la ciobna s-i dea fluierul, pe daruri mari, dar Tudorel nici gnd s-l dea. ( Fragment din Fluierul ciobnaului, de Victor Eftimiu)

110

Aplicaie Sarcini de lucru:

1. Analizai matricea de specificaii, descriptorii de performan i proba de evaluare de Limba

i literatura romn pentru clasa a IV-a, prezentate anterior. Facei aprecieri cu privire la: distribuia optim a itemilor pe clase comportamentale( cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare); concordana tipului de item cu nivelul comportamental evaluat; claritatea descriptorilor de performan; posibilitatea utilizrii descriptorilor de performan n stabilirea calificativului;

2. Facei propuneri de mbuntire a probei de evaluare analizate.

Exemplu : Test Limba i literatura romn, Evaluarea Naional pentru elevii clasei a VIII-a, an scolar 2010-2011 ( Sursa: www.edu.ro) Competene evaluate: competentele de receptare a mesajului scris, din texte literare i nonliterare: competentele de exprimare scris / de utilizare corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Pentru proiectarea unui test se parcurg, n principal, urmtoarele etape (a se vedea algoritmul demersului evaluativ de la pag.104 - 105): 1) stabilirea competenelor de evaluat ( a se vedea tabelul de la pag. 112 - 113); 2) construirea unei matrici de specificaii ( a se vedea matricea de pag. 108, din seciunea Aplicaii) 3) alegerea tipului de itemi i construirea itemilor( a se vedea tabelul de la pag. 112 114); 4) asamblarea itemilor n test i elaborarea baremului de corectare i notare ( a se vedea testul i baremul de corectare de la pag 114 - 116)

111

Aplicaie Sarcini de lucru: Analizai matricea de specificaii de mai jos.

Categorii comportamentale Cunoatere nelegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Total

Competene( C) C1 A1 C2A2 C3A3 C4A4 C5A5 C6- B6 C7- A7 C8A8 C9A9 C10 A 10 C11 B 11 TOTAL X X 2 X X 3 X -X X X X 4 2 X X X 2 X 0 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 12 S II SI

1) Observai distribuia itemilor pe clase comportamentale( cunoatere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Considerai c ponderea acestora este bun n ansamblul testului? Argumentai. 2) Facei aprecieri referitoare la utilitatea matricei n elaborarea testului. 3) Elaborai un alt tip de matrice, pentru un test pe care urmeaz s l elaborai pentru disciplina pe care o predai, prin care evideniai legtura dintre competenele evaluate i temele subordonate unitii de nvare.

112

 Coninutul testului :
SUBIECTUL I (42 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor: Un poloboc* cu vin Mergea n car pe drum, ncet i foarte lin; Iar altul cu desart*, las c vinea* mai tare Dar i hodorogea, Fcnd un vuiet mare, nct cei trectori n lturi toi fugeau: Atunci cnd el folos nimica n-aducea. Asemine* n lume, Acel ce tuturor se laud i spune n trebi* puin sporete. Iar cel ce tace, i treaba face: Acela purure* mai sigur isprvete . (Alecu Donici, Dou poloboace) *poloboc butoi *cu desart (cu desert) gol, fr coninut *vinea venea *asemine asemenea *trebi treburi *purure pururi A. Receptarea mesajului scris 1. Noteaz cte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: ncet, vuiet, mare. 6 puncte 2. Explic rolul virgulei n structura: Mergea n car pe drum, ncet i foarte lin. 6 puncte 3. Menioneaz, din textul dat, trei structuri care prezint trsturi ale butoiului plin. 6 puncte 4. Transcrie versurile care conin o imagine vizual i o imagine auditiv, din textul dat. 6 puncte 5. Prezint, pe scurt, semnificaia titlului fabulei date. 6 puncte B. Redactarea diverselor texte, 6. Redacteaz o compunere de 10 15 rnduri n care s-i exprimi opinia privind mesajul pe care l transmite morala fabulei Dou poloboace de Alecu Donici. 12 puncte n compunerea ta, trebuie: - s prezini mesajul fabulei date; - s ilustrezi opinia ta cu exemple adecvate, selectate din textul dat; - s utilizezi un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate; - s respeci limita minim de spaiu indicat.

113

SUBIECTUL al I - lea (36 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor: Pe Pmnt, viaa este pretutindeni. Sub fiecare piatr, n orice col de verdea, n vrful celor mai nali muni i chiar n deerturile neprimitoare. Credei c stai singuri n camera voastr? O cu zeci de fiine mici ca dimensiuni i alte miliarde de organisme, prea mici pentru a fi vzute. Pe Terra, datorit condiiilor propice* vieii, au aprut nenumrate specii de virusuri, bacterii, plante i animale. Majoritatea i datoreaz existena apei n stare lichid, planeta noastr fiind situat nici prea aproape de Soare (pentru c apa s se evapore), nici prea departe(pentru c apa s nghee). A existat o jungl pe Venus? Ce putem spune, despre viaa pe celelalte planete din Sistemul Solar? Sau despre cea de pe sateliii planetelor? n Sistemul Solar exist opt planete i 167 de satelii. Dintre planete, patru au suprafa solid i trei dintre acestea atmosfer (Venus, Terra, Marte). Dintre satelii doar unul are atmosfer (Titan) i mai muli sunt compui din ap ngheat. Totui un singur satelit (Europa) conine un ocean n care s-ar putea gsi via. (Adrian Sonika, Viaa pe alte planete, n Terra Magazin) *propice favorabil, prielnic, nimerit, potrivit A. Receptarea mesajului scris 7. Formuleaz cte un enun n care s numeti urmtoarele elemente care privesc articolul citat: - condiia esenial care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt; - numrul de planete i de satelii din Sistemul Solar; - satelitul care conine un ocean n care s-ar putea gsi viaa. 6 puncte 8. Selecteaz dou structuri care prezint condiiile de pe Terra, ce favorizeaz viaa. 6 puncte 9. Noteaz litera corespunztoare rspunsului corect pentru urmtoarea cerina. 6 puncte Cuvntul subliniat din enunul Pe Pmnt, viaa este pretutindeni are funcia sintactic de: a) nume predicativ; b) complement circumstanial de loc; c) complement circumstanial de mod. 10. Precizeaz valoarea morfologic pentru fiecare dintre cuvintele subliniate n text: fiecare, o, spune. 6 puncte B. Redactarea diverselor texte, 11. Redacteaz o compunere, de 10 15 rnduri, n care, pornind de la informaiile din textul dat, s prezini o ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus. 12 puncte n compunerea ta, trebuie: - s prezini, pe scurt, o ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus, la care tu s fii martor; - s-i exprimi opinia despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet; - s ai un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate; - s respeci limita minim de spaiu indicat. NOTA! Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (unitatea compoziiei 1 p.; coErenta textului 2 p.; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului 2 p.; ortografia 3 p.; punctuaia 2 p.; aezarea corect a textului n pagina, lizibilitatea 2 p.)

114

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor. Nu se acorda punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem. Nu se acorda fraciuni de punct. Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10. SUBIECTUL I (42 de puncte) A 1. cte 2 puncte pentru notarea oricror antonime potrivite sensului din text al cuvintelor subliniate (de exemplu, ncet repede, vuiet linite, mare mic) 3x2p=6 puncte 2. explicarea rolului utilizrii virgulei n structur dat (coordonarea a dou pri de propoziie de acelai fel) 6 puncte 3. cte 2 puncte pentru menionarea oricror trei dintre structurile cerute (de exemplu, cu vin; mergea, n car, pe drum; ncet i foarte lin) 3x2p=6 puncte 4. cte 3 puncte pentru menionarea oricror imagini vizuale, respectiv auditive (de exemplu, nct cei trectori n lturi toi fugeau imagine vizual; Dar i hodorogea imagine auditiv) 2x3p=6 puncte 5. prezentarea, pe scurt, a semnificaiei titlului (de exemplu, alegoria care sugereaz profilul omului profund, care face lucruri temeinice etc., n antiteza cu cea a omului ludros, care mai mult vorbete dect lucreaz) 6 puncte B. - prezentarea mesajului fabulei (4 p. pentru un rspuns convingtor, cu exemple adecvate; 2p. pentru un rspuns parial, fr evidenierea mesajului prin exemple adecvate) 4 puncte - ilustrarea opiniei: (4 p. pentru ilustrarea opiniei cu exemple adecvate; 2 p. pentru prezentarea opiniei, fr exemple adecvate) 4 puncte - redactarea unui coninut adecvat cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre componente: opinie motivare, dispunerea paragrafelor:) 2p./ parial adecvat 1p. 2 puncte - respectarea limitei minime de spaiu indicate 2 puncte SUBIECTUL al I - lea (36 de puncte) A 1. cte 2 puncte pentru formularea corect a fiecruia din cele trei enunuri cerute (de exemplu: Condiia esenial care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt a fost existena apei n stare lichid; n Sistemul Solar exist opt planete i 167 de satelii; Singurul satelit care conine un oceance poate conine viaa este Europa) 3x2p=6 puncte 2. cte 2 puncte pentru selectarea fiecreia din cele dou structuri care prezint condiiile de pe Terra ce favorizeaz viaa (ap n stare lichid; situarea nici prea aproape, nici prea departe de Soare) 3x2p=6 puncte 3. b 6 puncte 4. cte 2 puncte pentru precizarea valorii morfologice a fiecruia din cele trei cuvinte subliniate (fiecare adjectiv pronominal nehotrt; o pronume personal; spune verb) 3x2p=6 puncte B. - prezentarea ntmplrii la care ai fost martor 4 puncte - exprimarea opiniei despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet 4 puncte - utilizarea unui coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre componente: opinie motivare, dispunerea paragrafelor) 2p./ utilizarea parial adecvat 1p. 2 puncte - respectarea limitei minime de spaiu indicate 2 puncte

115

n tabelul care urmeaz v supunem ateniei elementele eseniale implicate n demersul de proiectare a evalurii, pentru a observa corelaiile dintre: competene, criterii de evaluare, itemi, baremul de corectare i notare
Competene specifice I.A. Sesizarea valorii expresive a mijloacelor de mbogire a vocabularului Criterii de evaluare Recunoaterea categoriilor semantice ntr-un context nou Itemi A1. Noteaz cte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: ncet, vuiet, mare. 6 puncte A 2. Explic rolul virgulei n structura: Mergea n car pe drum, ncet i foarte lin. 6 puncte A 3. Menioneaz, din textul dat, trei structuri care prezint trsturi ale butoiului plin. 6 puncte A 4. Transcrie versurile care conin o imagine vizual i o imagine auditiv, din textul dat. 6 puncte Barem de notare A 1. cte 2 puncte pentru notarea oricror antonime potrivite sensului din text al cuvintelor subliniate (de exemplu, ncet repede, vuiet linite, mare mic) 3x2p=6 puncte A 2. explicarea rolului utilizrii virgulei n structur dat (coordonarea a dou pri de propoziie de acelai fel) 6 puncte A 3. cte 2 puncte pentru menionarea oricror trei dintre structurile cerute (de exemplu, cu vin; mergea, n car, pe drum; ncet i foarte lin) 3x2p=6 puncte A 4. cte 3 puncte pentru menionarea oricror imagini vizuale, respectiv auditive (de exemplu, nct cei trectori n lturi toi fugeau imagine vizual; Dar i hodorogea imagine auditiv) 2x3p=6 puncte A 5. prezentarea, pe scurt, a semnificaiei titlului (de exemplu, alegoria care sugereaz profilul omului profund, care face lucruri temeinice etc., n antiteza cu cea a omului ludros, care mai mult vorbete dect lucreaz) 6 puncte Tip de itemi Item semiobiectiv de tip ntrebare structurat

I.A. Sesizarea corectitudinii punctuaiei

- Explicarea utilizrii semnelor de punctuaie ntr-un text dat Recunoaterea n texte date a unor structuri

I.A. Dovedirea nelegerii unui text literar pornind de la cerine date I.A. Dovedirea nelegerii unui text literar pornind la cerine date

- Identificarea n texte literare a procedeelor de expresivitate artistic

I.A. Dovedirea nelegerii unui text literar pornind de la cerine dat

Interpretarea semnificaiilor unui text literar dat

A 5. Prezint, pe scurt, semnificaia titlului fabulei date. 6 puncte

116

I.B. Redactarea diverselor texte, cu scopuri i destinaii diverse, adaptndu-le la situaia

Redactarea diverselor texte, cu exprimarea argumentat a unui punct de vedere, pornind de la textul literar suport

B.1.Redacteaz o compunere de 10 15 rnduri n care s-i exprimi opinia privind mesajul pe care l transmite morala fabulei Dou poloboace de Alecu Donici. 12 puncte n compunerea ta, trebuie: - s prezini mesajul fabulei date; - s ilustrezi opinia ta cu exemple adecvate, selectate din textul dat; - s utilizezi un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate; - s respeci limita minim de spaiu indicat

-prezentarea mesajului fabulei (4 p. pentru un rspuns convingtor, cu exemple adecvate; 2p. pentru un rspuns parial, fr evidenierea mesajului prin exemple adecvate) 4 puncte - ilustrarea opiniei: (4 p. pentru ilustrarea opiniei cu exemple adecvate; 2 p. pentru prezentarea opiniei, fr exemple adecvate) 4 puncte -redactarea unui coninut adecvat cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre componente: opinie motivare, dispunerea paragrafelor:) 2p./ parial adecvat 2 puncte -respectarea limitei minime de spaiu indicate 2 puncte

Item subiectiv de tip minieseu semistructura t

117

SUBIECTUL al II - lea (36 de puncte )

Competene specifice II.A. Dovedirea nelegerii unui text nonliterar, pornind de la cerine dat Criterii de evaluare Formularea de enunuri privind coninutul unui textt nonliterar, cu respectrea cerinelor date Item II A1. Formuleaz cte un enun n care s numeti urmtoarele elemente care privesc articolul citat: - condiia esenial care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt; - numrul de planete i de satelii din Sistemul Solar; - satelitul care conine un ocean n care s-ar putea gsi viaa. 6 puncte II A 2. Selecteaz dou structuri care prezint condiiile de pe Terra, ce favorizeaz viaa. 6 puncte Barem de notare A 1. cte 2 puncte pentru formularea corect a fiecruia din cele trei enunuri cerute (de exemplu: Condiia esenial care a favorizat apariia vieii pe planeta Pmnt a fost existena apei n stare lichid; n Sistemul Solar exist opt planete i 167 de satelii; Singurul satelit care conine un oceance poate conine viaa este Europa) 3x2p=6 puncte A 2. cte 2 puncte pentru selectarea fiecreia din cele dou structuri care prezint condiiile de pe Terra ce favorizeaz viaa (ap n stare lichid; situarea nici prea aproape, nici prea departe de Soare) 3x2p=6 puncte A 3. b 6 puncte Tip de itemi Item subiectiv, de tip eseu structurat.

II.A. Dovedirea nelegerii unui text nonliterar, pornind de la cerine dat

Selectarea unor structuri dintr-un text dat

II.A.Sesizarea corectitudinii i a valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de mbogire a vocabularului i a categoriilor semantice studiate, a ortografiei i punctuaiei

Recunoaterea elementelor de sintax a propoziiei

II A 3. Noteaz litera corespunztoare rspunsului corect pentru urmtoarea cerina. 6 puncte Cuvntul subliniat din enunul Pe Pmnt, viaa este pretutindeni are funcia sintactic de: a) nume predicativ; b) complement circumstanial de loc; c) complement circumstanial de mod.

118

II. B Redactarea diverselor texte, cu scopuri i destinaii diverse, adaptndu-le la situaia

Utilizarea corect a unor elemente de morfosinax n redactarea de texte proprii

II B 1 Redacteaz o compunere, de 10 15 rnduri, n care, pornind de la informaiile din textul dat, s prezini o ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus. 12 puncte n compunerea ta, trebuie: - s prezini, pe scurt, o ntmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus, la care tu s fii martor; - s-i exprimi opinia despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet; - s ai un coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate; - s respeci limita minim de spaiu indicat.

B.1 ntmplrii la care ai fost martor 4 puncte - exprimarea opiniei despre frumuseea unui peisaj de jungl de pe o alt planet 4 puncte - utilizarea unui coninut adecvat tipului de text i cerinei formulate (Claritatea i coerent ideilor, echilibrul ntre componente: opinie motivare, dispunerea paragrafelor) 2p./ utilizarea parial adecvat 1p. 2 puncte - respectarea limitei minime de spaiu indicate 2 puncte 36 puncte

SUBIECTUL II

Aplicaie Sarcin de lucru: 1. Analizai testul de Limba i literatura romn, clasa a VIII-a, precum i baremul de notare. Facei aprecieri cu privire la: tipul de prob de evaluare formativ sau sumativ, cu argumente; claritatea baremului de notare; gradul de dificultate al itemilor, n ansamblul testului; distribuia criteriilor de evaluare de la nivel minimal pn la cel maximal.

119

Reflecie
Comentai rspunsul dat de un elev la ntrebarea Care ar fi portretul unui profesor bun? Poi spune despre un profesor c este bun dac tie, n primul rnd, s in n fru toat clasa, s trezeasc interesul elevilor prin felul n care pred. Trebuie s tie cum s-i fac i pe ceilali s neleag i s le insufle o pasiune pentru obiectul pe care l pred sau cel puin s-l determine s fie curios. Un profesor bun trebuie s fie i prieten cu elevii, nu numai "superior", s tie cum s le vorbeasc, s aprecieze adevrata valoare a elevului. S nu fac exces de autoritate, s nu reacioneze la suprare (cu stiloul n catalog), S l nvee pe elev s se evaluez, s nu-i propun s-i arate ce nu tie, ci dimpotriv. Un lucru e sigur: pasiunea pentru profesie conteaz foarte mult.

Extindere

O lucrare care v poate fi util n elaborarea i administrarea probelor de evaluare sumativ este Evaluarea curent i examenele, coordonator Adrian Stoica, Pro Gnosis, 2001. O diversitate de instrumnente de evaluare putei gsi n De ce i cum evalum, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2001

Exerciiu creativ

Cuvintele - cheie din imagine sunt: plan, succes, echip. Punei n relaie aceti termeni, astfel nct s transmitei un mesaj cu privire la calitatea evalurii la nivelul colii dumneavoastr.

120

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic ... Ce mai vreau s tiu ................. 4.3. Colectarea datelor i prelucrarea rezultatelor obinute n activitatea de evaluare

Provocare Adesea, sistemul de nvmnt trateaz pe toi elevii ca i cum ar fi identici. Din punct de vedere administrativ este mai simplu i presupune mai puine eforturi din partea profesorilor. Dar benefic pentru elev este ca profesorul s nu uite c elevii si sunt diferii i c demersul de nvare nu poate fi unul i acelai pentru toi. Desigur, drumul nu este unul uor, dar este provocator s poi determina progresul individual al fiecrui elev. Cum? Adunnd zilnic date referitoare la procesul de nvare, date care pot deveni informaii de baz n stabilirea modalitilor de ameliorare a predrii nvrii, de implicare a elevului ntr- un proces contient de nvare i de reglare a neajunsurilor. nvarea formal dar i nonformal sunt surse permanente de obinere a informaiilor despre felul n care nva elevii i despre rezultatele lor colare. Prinii nu trebuie neglijai, ei sunt cei care pot oferi diverse informaii relevante. Datele obinute de profesor vor fi utile atunci cnd planific intervenia educaional, pentru c aceasta trebuie s fie una adecvat fiecrui el

121

Este responsabilitatea profesorului s analizeze i s interpreteze informaiile obinute. Este ansa elevilor s se poat dezvolta conform propriului potenialpotenialului propriu.

Repere teoretice Sub raport operaional, se pot distinge cteva etape care ar trebui parcurse de fiecare profesor pentru ca evaluarea s fie de calitate i pe care vi le supunem ateniei: proiectarea evalurii, elaborarea procedurii de evaluare; realizarea practica a actiunii de evaluare prin metode i instrumente diverse de evaluare; prelucrarea informaiilor obinute n procesul de evaluare propriu zis, desprinderea concluziilor luarea deciziilor

Utilizarea unor metode, respectiv instrumente de evaluare nu reprezint un scop n sine. Demersul este unul complex i va fi util profesorului numai dac va ti s culeag informaiille de care are nevoie pentru a sprijini procesul de mbuntire a rezultatelor nvrii elevului. Ce fel de date se pot colecta? Iat o lista posibil. Este deschis I V INVITM PE DUMNEAVOASTRP S O CONTINUAI. a) Date formale: stilul de lucru ( sistematic, ritmic, organizat); nivelul de inteligen; memoria; imaginaia atenia; motivaia; afectivitatea; temperamentul; starea emoional;\

122

aptitudini i interese conduita la lecie; conduita n grup, integrarea social a elevului; atitudinea elevilor fa de colegi, relaiile pe care le stabilesc cu elevii i cu personalul colii; atitudinea fa de coal, n general; nivelul diferitelor rezultate colare, la diverse discipline: prestaii, performane, competene.

b) Date informale pasiuni, interese, sentimente, atitudini, emoii relaiile stabilite cu colegii de joac, cu membrii familiei etc modul n care nva n cadru informal etc. Instrumentele de colectare a datelor sunt diverse i trebuie alese n funcie de scopul evalurii. Ele trebuie s permit un dialog viu cu elevul chiar n timpul nvrii, astfel nct s se se poat realiza o evaluare formativ. ( A se vedea instrumentele de colectare a datelor, subcapitolul 4.1.) Datele obinute prin diverse modaliti de culegere vor fi utilizate n realizarea unui plan de sprijin / intervenie coerent. Analiza datelor obinute n procesul de evaluare trebuie s identifice factorii care stimuleaz , respectiv care creeaz bariere n nvare, astfel nct s se ia decizii pertinente n legtur cu traseul educaional al elevului. Astfel, de la probleme se ajunge la stabilirea obiectivelor prioritare ce trebuie avute n vedere prin procesul difereniat de nvare, astfel nct, prin strategii adecvate, elevul s progreseze. Este foarte important ca elevul nsui s aib scopuri pentru nvare, s participe la stabilirea obiectivelor, astfel nct s participe contient la propria formare. Evaluarea este un spaiu psihopedagogic unde aspectele cu caracter etic nu trebuie neglijate. Evaluarea are influene asupra elevului nu doar ca persoana care nva, ci l afecteaz integral ca personalitate, pe care o influeneaz din punct de vedere al imaginii de sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebuie deci considerat un simplu act tehnic, care sancioneaz fr discuie un act de nvare.

123

Din punct de vedere pedagogic este, aadar, mai eficient s pui n eviden progresele realizate, dect nerealizrile. Aceast atitudine i conduit dezvolt motivaia, sperana de ameliorare. Modalitile de corectare a erorilor, utilizate de profesor, sunt semnificative. Dac se face doar corectare punctual, exist riscul s intervin foarte repede uitarea, mai ales dac ea solicit mai mult memoria dect nelegerea. Este mult mai eficient atunci cnd profesorul pleac de la ipoteza c elevul nu a fcut o greeal ntmpltoare, ci c aceasta este rezultatul unor raiuni. De aceea este foarte important s tim ce se ascunde n spatele greelilor. Prin urmare, evaluarea permanent a procesului este soluia pentru a facilita progresul inividual . Rectificarea trebuie, n consecin, s regseasc drumul logic care l-a condus pe elev la eroare, pentru a ne asigura c aceasta nu se va mai repeta. Numai n felul acesta se realizeaz o evaluare formativ. Cel mai eficient mod de a depi mai uor dificultile pe care le ntmpin elevii n nvare este acela de a interveni la timp, pn cnd cnd problemele nu devin prea grave, cnd nc se mai poate face ceva. Pentru a demonstra procesualitatea evalurii, Tenbrik T.D evideniaz 10 pai ai procesului evaluativ. 1. Specificarea judecilor i a deciziilor ce trebuie adoptate. 2. Descrierea informaiilor necesare - schema datelor. 3. LocaIizarea informaiilor deja existente. 4. Decizia asupra modului (cum) i a momentului (cnd) n care se va obine informaia necesar. 5. Elaborarea instrumentelor necesare colectrii datelor. 6. Obinerea informaiei necesare. 7. Analiza i nregistrarea informaiei (interpretarea datelor). 8. Emiterea judecilor de valoare. 9. Sintetizarea si raportarea rezultatelor evalurii, a concluziilor. 10. Luarea deciziilor.

124

Aplicaie Sarcini de lucru: 1. Explicai cum putei folosi informaiile oferite de instrumentele de evaluare de tipul celor prezentate n subcapitolul Complementaritatea metodelor i a instrumentelor de evaluare. - Ce concluzii desprindei? - Ce ai face n continuare? 2. Explicai de ce n procesul de evaluare datele trebuie luate din diverse surse, prin instrumente variate? Ce s-ar ntmpla dac datele obinute nu ar fi prelucrate de profesor?

Reflecie Deseori am auzit n jurul nostru : De ce s ma facem i asta? La ce ne ajut? Cnd s mai am timp pentru aa ceva? De ce s pierdem timpul cu attea instrumente de evaluare? E prea mare pierdere de timp ca s facem proiecte i portofolii. Noi trebuie s pregtim elevii pentru bacalaureat. Elevii iau de pe internet toate informaiile i fac referatul. Cum s i pun not pe aa ceva? De ce s pierd timpul punndu-i s se autoevalueze? i lista ar putea continua.. Dac dumneavoastr, acum, la captul cltoriei pe drumul evalurii ai neles de ce se evalueaz, ce se evalueaz, cum se evalueaz, ct se evalueaz, aplicnd i verificnd sugestiile pe care le-ai primit, ce rspunsuri ai da colegilor din cancelarie care au nc nedumeriri? Ce ai putea face pentru a deveni o echip care a neles rostul evalurii n coala modern?

125

Extindere V recomandm lucrarea Evaluarea n procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP, 2000 pentru a obine informaii suplimentare despre colectarea datelor. O surs util pentru dumneavoastr, cu multe exemple este i ghidul Evaluarea n sprijinul nvrii autori Ariana Stanca Vcreu, Kari Ruoho, Mariana Pop, EDP Bucureti, 2007, ghid elaborat n cadrul Proiectului Phare2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate.Pentru a v identifica nevoile de dezvoltare personal i profesional, v recomandm s citii modulul Dezvoltare personal i profesional elaborat n cadrul aceluiai proiect.

Exerciiu creativ

Fiecare dintre noi i dorete, probabil, s poat realiza o armonie ntre viaa personal i carier. Care este oare cheia reuitei? Cumva dezvoltarea profesional ? Scriei un eseu despre schimbrile pe care dorii s le facei n practica de evaluator, n scopul dezvoltrii profesionale i implicit n beneficiul elevilor.

126

Jurnal de curs

Ce am nvat Ce aplic .... Ce mai vreau s tiu ................. .............

127

BIBLIOGRAFIE Bibliografie de referin:

1) Coco, C.: Teorie i metodologia evalurii, Editura Polirom, Bucureti, 2008 2) Chi, V.: Pedagogia centrat pe competene, Editura Casa Crii de tiin , Cluj - Napoca, 2005 3) Lisievici, P.: Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis Bucureti, 2002, 4) Lisievici, P., Calitatea nvmntului. Cadrul conceptual, proiectare i evaluare, E.D.P. Bucureti, 1997 5) Manolescu, M.: Teoria i metodologa evalurii, Bucureti, Editura Universitar, 2010 6) Meyer, G. : De ce i cum evalum, Editura Polirom, 2000 7) Potolea, D., Manolescu, M.: Teoria i practica evalurii educaionale, MEC, Proiectul pentru nvmnt rural, Bucureti, 2005 8) Radu, I.T.: Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004 9) Stoica, A (coord.).: Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Editura 10) Humanitas, Bucureti, 2003 11) Stoica, A(coord.) : Evaluarea curent i examenele, Pro Gnosis, Bucureti, 2001 12) Stoica, A., (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, 2004 13) Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Ed. Humanitas Educaional, 2007 Bibliografie suplimentar: 1) Boca, C., Bucinschi, M., Dulman, A., Dumitru, G.: Ghid de evaluare A doua ans pentru nvmntul primar, elaborat n cadrul Proiectului Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2) Cerghit I. : Sisteme de istruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, 2002 3) Creu,C. : Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iai, 1997 4) Cristea,S. :Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002

128

5) De Landsheere, G: Evaluarea continu a elevilor i examenele manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti ,1975 6) Neacu, I. (ed. a II-a): Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999 7) Nu F., Gavril, R.M., epelea, A.: Evaluarea continu la clas, Bucureti 2009, modul elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesinal a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, 8) Vcreu, A.S., Ruoho, K., Pop, M.: Evaluarea n sprijinul nvrii Ghid pentru cadre didactice, EDP Bucureti, 2007, elaborat n cadrul Proiectului Phare 2004 Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 9) *** Evaluarea n cadrul sistemelor educaionale incluzive - ghidul formatorului, elaborat n cadrul Proiectului Phare 2001 Acces la educaie pentru grupuri ezavantajate 10) *** SNEE, Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de nvmnt, Bucureti, Editura ProGnosis, 2001 - 2002

129

130