LA FORMACIN DE FORMADORES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN EN LA UNSL.

UN ABORDAJE COMPLEJO DESDE EL PRESENTE

Vannucci, Mara Leticia Facultad de Ciencias Humanas, UNSL leti2903@hotmail.com

Es nuestra intencin presentar en esta oportunidad el estado del conocimiento y el encuadre conceptual metodolgico de una investigacin en curso en el campo de las prcticas de formacin como prcticas constitutivas del conocimiento. En relacin a lo expresado nos podemos preguntar a modo de apertura: Cules son las opciones epistemolgicas vigentes en las Prcticas docentes de los profesores universitarios de la carrera en Ciencias de la Educacin, en la UNSL? Cul es la relacin entre Concepcin epistemolgica y Prctica docente profesores universitarios de la carrera de Ciencias de la Educacin? de los

Hiptesis de trabajo El paradigma de la complejidad posibilita repensar el campo epistmico de la Formacin de Formadores en Ciencias de la Educacin para intervenir, transformar e innovar, dando cuenta de las mltiples dimensiones de sus prcticas investigativas y docentes. La presente hiptesis de trabajo constituye una aplicacin directa de las hiptesis generales del PROICO N 419301: Tendencias epistemolgicas y teoras de la subjetividad. Su impacto en las ciencias humanas, dirigido por la Prof. Violeta Guyot, que acta como marco regulador general del presente trabajo de investigacin. Hacemos referencia a la presentacin del mencionado Proyecto para el trienio 2005/2007 y su aprobacin por la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNSL.

Marco Terico-Conceptual Teniendo en cuenta lo planteado en el tema de estudio, es necesario conceptualizar de qu se habla cuando abordamos la cuestin de las concepciones epistemolgicas, las prcticas pedaggicas y la formacin de formadores como punto de partida provisional. a) Las concepciones epistemolgicas pueden definirse como cosmovisiones acerca de lo que es el conocimiento en una poca histrica determinada bajo las condiciones de produccin. Ellas designan el estatuto del conocimiento en relacin al sujeto-objeto de la investigacin. Es conveniente realizar un breve recorrido por la historia del pensamiento para reconocer aquellas concepciones que han sustentado o no determinadas prcticas. La filosofa de la ciencia tradicional, liderada por el neopositivismo, ha dominado, desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el campo de la interpretacin y validacin de lo que se reconoce como ciencia. Los estudios se orientaron hacia el anlisis interno de la ciencia: la 1

estructura lgica y formal de las teoras, el lenguaje cientfico, el mtodo, las formas de validacin del conocimiento, los criterios para optar entre teoras rivales y la aceptacin del progreso cientfico como progresiva aproximacin a la verdad. Popper y sus seguidores conceban a la ciencia como un resultado neutro, objetivo e independiente de toda actividad valorativa, en donde la exigencia emprica constituye al dato en supuesto ltimo e incuestionado y en sostn de la teora cientfica. Introdujeron la unidad del saber fundada en la del mtodo nico, el cientfico, representado por el mtodo explicativo y predictivo de las ciencias fsico- matemticas. Desde esta perspectiva, a favor de las corrientes empiristas y positivistas y del uso del lenguaje lgico proveniente de las revoluciones producidas en ese campo, es que se estableci el objeto de estudio de la teora de la ciencia o tambin denominada epistemologa clsica o normativa. Como las condiciones de posibilidad, subjetivas y socioculturales, no se prestaban al anlisis lgico, establecieron criterios de demarcacin entre lo que se denomin contexto de descubrimiento y contexto de justificacin. De esta manera la historia de la ciencia era concebida como la historia del progreso del conocimiento; se ignoraba la diferencia entre proceso de produccin del conocimiento con el proceso de escritura de los resultados y cmo entre ambas se produce un corrimiento de los procedimientos epistemolgicos. Las tendencias en investigacin en el terreno educativo, han llevado a repensar nuevos senderos epistemolgicos como las vas que permiten realizar otro recorrido y arribar a conocimientos que responden a intereses y modos de interpelacin diferentes, a partir de las condiciones de posibilidad de la actualidad. Desde los aos 60 surgen nuevas alternativas, que introducen la cuestin histrica,

cultural y social en el mbito de la reflexin acerca de la ciencia, que posibilitan repensar de otro modo, la relacin entre historia de la educacin, la epistemologa y la teora pedaggica (Guyot, 1998: 15-30). La cuestin de la historia desat una revuelta epistemolgica sin precedentes, que desencaden el golpe ms fuerte a la filosofa de la ciencia neopositivista. Las historias del pensamiento se enfrentaron con problemas que obligaron a replantear la cuestin del hecho histrico, del dato. Las alternativas epistemolgicas que irrumpen hace ms de tres dcadas, destacando el antecedente de Bachelard en los aos treinta, renen a figuras tan dispares como: Tomas Kuhn, Imre Lakatos y Paul Feyerabend, quienes asignaron un papel fundamental a la historia en sus teoras. Todos ellos abandonan y critican la diferenciacin clsica entre contexto de justificacin y contexto de descubrimiento, ya que no permiten explicar todos los espectros del fenmeno social, sobre todo aquellos ligados al proceso de produccin social del conocimiento y al de sus transformaciones histricas. 2

Los epistemlogos historiadores, plantearn de una u otra manera, el problema de la pedagoga de la ciencia. Gastn Bachelard sostena que el estatuto del epistemlogo y de los fracasos epistemolgicos tiene su contrapartida pedaggica. Los obstculos que dificultan e impiden el conocimiento pueden ser rastreados en el desarrollo histrico de la ciencia y en las prcticas educativas: La nocin de obstculo epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo del pensamiento cientfico, y en la prctica de la educacin (Bachelard, 1993:9). La relacin entre los obstculos pedaggicos y las dificultades que representa la enseanza, an hoy no son consideradas desde el punto de vista de la teora educativa. El reconocimiento del obstculo pedaggico permite reflexionar acerca de la naturaleza del error desde el punto de vista de la enseanza de las ciencias, ubicando e interpretando los hechos en su lugar, apuntando ms all de la experiencia inmediata, es decir, a una experiencia cientfica. Las condiciones a partir de las cuales es posible una educacin cientfica, desde esta perspectiva se refieren, por un lado, al sujeto constructor del conocimiento a partir de sus posibilidades cognoscitivas; y por el otro lado, a los procesos de enseanza y apropiacin del conocimiento que siempre tienen un carcter sociocultural, histrico y no meramente un proceso lgico. Por su parte, T. Kuhn, en 1962 publica La estructura de las revoluciones cientficas (Kuhn,1985), y entiende al conocimiento cientfico como proceso y resultado de prcticas de una comunidad cientfica inserta en un contexto social, sometida a un juego complejo de influencias y transformaciones que articulan otras prcticas sociales atravesadas por la dimensin histrica. A su vez, el producto del proceso de conocimiento fluye en los diversos mbitos de la vida, llegando a transformar los saberes y las percepciones histricas de la comunidad cientfica. Este hecho afecta la estructura de los libros y publicaciones a travs de los que se comunican los nuevos conocimientos que generan otros tipos de investigaciones, nuevos contenidos y formas de educacin, afectando de ese modo a toda la cultura. De esto se trata cuando Kuhn habla de revoluciones cientficas, de cambio de paradigma. La incorporacin de la dimensin histricosocial hace que se genere un giro revolucionario respecto de la epistemologa tradicional. La educacin es especialmente afectada por las revoluciones cientficas, puesto que por la va de los libros de texto, los nuevos conocimientos trascienden la comunidad cientfica y son enseados a los alumnos. Reintroducir la historia en el terreno epistemolgico, implica considerarla en el mbito de las prcticas pedaggicas y con ello lograr una transformacin conceptual de las posiciones sustentadas en torno al conocimiento, la enseanza y al protagonismo en la creacin y recreacin de los conocimientos. Si a todo esto se le agrega el impacto de la teora foucaulteana en el campo de la historia primero, y recientemente en la educacin, se advierte que el efecto ha sido veloz, intenso, crticamente devastador y muy prolfico en el planteo de los interrogantes, problemas, modos de abordaje y de apertura de mltiples vas de investigacin en el amplio campo de la pedagoga. 3

b) Especficamente en lo relacionado a la educacin, sta puede ser entendida como un proceso social protagonizado por sujetos que desarrollan relaciones vinculares en una peculiar situacin; lo cual supone ciertas condiciones de posibilidad (histricas, sociales, cientficas, tecnolgicas, polticas, econmicas, religiosas, etc.) que condicionan las prcticas educativas y sus modos de concrecin (Guyot, 1999). En tal sentido, la prctica docente puede ser entendida como forma especifica de la prctica educativa, como un modo de hacer, de operar en determinados campos tericosprcticos, delimitados por las opciones epistemolgicas, las teoras pedaggicas y el sistema educativo formal. La Prctica docente se estructura a partir de la articulacin de tres funciones: docente-alumno-conocimiento y desencadena modos de relacin segn los cuales la posicin de cada uno de esos elementos determina el valor y la posicin de los otros. Del docente en su modo de vinculacin con el conocimiento, a la forma en que el conocimiento es transmitido, se genera el proceso de relacin de los alumnos con el conocimiento por la mediacin del docente. La prctica docente requiere de esta mutua referencialidad de las funciones y no se puede definir al margen de ella. El microespacio de la prctica docente se inscribe en los mbitos ms amplios representados por la institucin educativa (Facultad de Ciencias Humanas, UNSL, en este caso), el sistema educativo, y la formacin social que condicionan y normativizan sus operaciones (Guyot, 1992). Por tanto, la enseanza implica el ejercicio de una prctica social especfica, que se realiza en determinados espacios institucionales, cuya organizacin y objetivos garantizan el sistema de relaciones intersubjetivas que la hacen posible. La prctica docente se especifica a partir de la enseanza. No hay prctica docente sin enseanza, ella organiza la escena en la que se vinculan los sujetos a travs del conocimiento (Guyot; Fiezzi; Vitarelli, 1995). La cuestin de la prctica docente ha requerido para su abordaje construir un modelo intermedio entre Pedagoga, Ciencias Sociales y Epistemologa, ya que se trata de que en la relacin intersubjetiva, dada en la enseanza, el conocimiento adquiere un estatuto epistemolgico peculiar. Para la construccin del modelo, se consideraron concepciones de conocimiento cientfico, ciencia, mtodo, verdad, objetividad, modos de legitimacin, cambios de teoras, el papel de la historia de la ciencia y las disciplinas a la luz de las epistemologas alternativas. Se consideraron, tambin, el problema de la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y pluridisciplinariedad desde distintas posturas epistemolgicas para resolver el problema de la construccin de este modelo. La funcin del conocimiento en la prctica docente ha requerido de un abordaje epistemolgico porque se trata de diferenciar el conocimiento cientfico producido y utilizado por la comunidad cientfica del conocimiento en forma escolarizada, transpuesto didcticamente a los fines de la enseanza. El objeto de conocimiento de las ciencias difiere del objeto de la prctica docente, ya que este ltimo es un nuevo objeto de conocimiento construido a los fines de ser enseado, a partir de 4

la lgica que impone el sistema de enseanza, el curriculum, las secuencias temporales de los aprendizajes y los procesos de evaluacin. Fue necesario considerar distintas posiciones tericas y recuperar la importancia del sujeto para comprender la complejidad de la prctica docente. La epistemologa y las teoras de la subjetividad aportaron elementos para replantear la cuestin de la prctica docente en su complejidad pedaggica. Se constituyeron como ejes de anlisis del modelo intermedio de la prctica docente, tambin denominado modelo complejo, los siguientes: Situacionalidad histrica: constituye la condicin de posibilidad espacio-temporal. Es

decir, la prctica docente se da en un determinado lugar y tiempo, en este caso la Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad Nacional de San Luis, en Argentina, entre 1976 y el 2006. Lo que acontece en la sociedad es la condicin de posibilidad ms fuerte para la prctica docente. Vida cotidiana: es el tiempo micro de la historia de los acontecimientos, en este caso nos

interesa la vida de una institucin: la Universidad, que centra sus prcticas en torno a la educacin. Es a partir y en la vida cotidiana de sujetos e instituciones que podemos dar cuenta de las transformaciones que se operan en la prctica docente. Relaciones de saber-poder. La prctica docente en tanto que prctica social, opera en

un campo de luchas, resistencias en el aparato educativo, en el orden del enunciar, el ver, el poder, el objetivar formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimiento. Dicha prctica remite a un conjunto de saberes producidos acerca del mundo y de s mismos a partir de ciertas reglas de juego que permiten establecer la verdad y de tcnicas que posibilitan el entenderse y modificarse a s mismos. La prctica docente es afectada por las relaciones de poder que se manifiestan en

diferentes niveles: la Institucin, el Sistema Educativo y la Sociedad; y tambin posibilita el ejercicio de un contrapoder (resistencia) al poder instituido, y un poder efectivo con relacin a los alumnos. Relacin teora-prctica: esta relacin puede entenderse de distintas maneras las cuales

impactan en la prctica docente. Entre ellas, la ms ingenua consiste en afirmar que la prctica se justifica y vale por s misma; se apela a la prctica legitimndola por medio de la experiencia sin relacin al pensar, a las ideas y razones. Otra forma de entender esta relacin consiste en valorizar la teora y considerar a la prctica como una aplicacin de la misma. Tambin, se ha entendido a la prctica como una tcnica de manipulacin, arte de operar y disponer cosas; entonces, calcular, planificar y legitimar procedimientos garantiza la eficacia de la prctica y el cumplimiento de objetivos. Actualmente, esta relacin es revisada y repensada como el modo de ser de los sujetos en su situacin histrica, en la cual todo es creado por la capacidad de hacer y pensar

sostenida mutuamente. De este modo, teora y prctica se reconcilian en la Praxis, en vistas de la accin creadora del hombre. Es posible analizar estos ejes planteados por el modelo complejo a la luz de los siete principios fundamentales, presentados por Edgar Morin (Morin, 2001), que la Educacin del Futuro debiera tratar en cualquier sociedad y cultura sin excepcin ni rechazo de los usos y costumbres propias de cada sociedad y de cada cultura. Estos saberes que la Educacin debe ensear son: Las cegueras del conocimiento: Es muy significativo el hecho de que la Educacin que tiende

a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano y sus tendencias a caer en el error y la ilusin, y no se preocupe por conocer lo que es conocer. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusin que tienden a parasitar la mente humana. Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error y la ilusin. Los principios de un conocimiento pertinente: Uno de los problemas de capital importancia que

se presenta, es la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, para inscribir all los conocimientos parciales y locales. Frente a la supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas, es

necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todos los conocimientos en un contexto y en un conjunto. Tambin se han de ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones y las influencias recprocas ente las partes y el todo en un mundo complejo. Ensear la condicin humana: El ser humano es, a la vez, fsico, biolgico, psquico, cultural,

social e histrico. Es esta unidad compleja la que est desintegrada en la educacin, a travs de las disciplinas, y se ha vuelto imposible de prender lo que significa ser humano. De esta manera, la condicin humana debiera ser objeto de cualquier educacin. Es posible, a partir de las disciplinas actuales reconocer la unidad y la complejidad humanas, y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. Ensear la identidad terrenal: El destino planetario del gnero humano ser otra realidad

fundamental ignorada por la educacin. Por lo tanto, el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal han de constituirse en uno de los objetos fundamentales de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era planetaria, y sealar la complejidad de la crisis planetaria mostrando que todos los seres humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino. 6

Enfrentar las incertidumbres: As como las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas,

del mismo modo, en el siglo XX, nos han revelado innumerables incertidumbres. La educacin debiera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas, en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. De este modo, la educacin debiera promover la enseanza de principios de estrategias que permitan afrontar lo incierto, inesperado y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones que se adquieren a lo largo del camino. Ensear la comprensin: La comprensin ha de entenderse como medio y fin de la

comunicacin humana. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la comprensin en todos los niveles educativos, esta ha de ser una de las tareas cruciales para la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado de incomprensin. De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, modalidades y sus efectos. Esto se convertira en una de las bases ms segura para la educacin por la paz, en la cual estamos ligados por esencia. La tica del gnero humano: La educacin debe conducir a una antropotica considerando el

carcter ternario de la condicin humana, la cual es a la vez: individuo-sociedad-especie. La tica no podra ensearse con meras lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes de los seres humanos a partir de la conciencia de que somos al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una especie. A partir de esto es que se pueden esbozar las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: Establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe contribuir, no slo a una toma de conciencia de nuestra Tierra Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. c) Por ltimo, es necesario mencionar qu se entiende por formacin de formadores en Amrica Latina, y ms especficamente en Argentina. En la actualidad, esta cuestin es objeto de discusin en Latinoamrica, lo cual ha planteado el desafo de afrontar la produccin de nuevas formas educativas. En Argentina (Guyot, 2000), la formacin de profesores para la escuela media se organiz especficamente en los Profesorados de las Universidades Nacionales, en los Institutos Nacionales de Formacin Docente y en los Profesorados de las Escuelas Normales. Las reformas del sistema educativo introducidas por la Ley Federal de Educacin (24.195, de 1993) y la Ley de Educacin Superior (24.521, de 1995), afectaron severamente la instancia de formacin de los profesores, debido a las decisiones polticas y econmicas referidas a ese sector, drsticamente ejecutadas en la transferencia de los Institutos Nacionales de Formacin Docente a las jurisdicciones provinciales y a la Capital Federal. Por otro lado, los Profesorados Universitarios se 7

enfrentaron a la necesidad de redefinir los planes de formacin tradicionales, puesto que al modificarse en su totalidad el Sistema Educativo, caducaban las posibilidades de compatibilizar la formacin de los egresados con el ejercicio de las nuevas prcticas que presentaban. Todo esto debe ser entendido en el marco de las polticas nacionales e internacionales de desarrollo poltico, econmico y social, de las condiciones histricas que previamente haban consolidado las posiciones de poder de algunos pases y la expansin capitalista representada por el modelo neoliberal. A ello se suman las ltimas revoluciones tecnolgicas que trajeron aparejadas nuevas racionalidades en la divisin y distribucin del trabajo, la redefinicin de las relaciones de poder poltico-poder econmico y la explcita referencialidad al conocimiento cientfico, valorizado como instrumento de produccin de nuevas tecnologas y nuevos modelos de sociedades de produccin y de consumo, segn polticas previamente establecidas por los Organismos Internacionales. A su vez, los grados de dependencia generados por las deudas externas crearon fuertes condicionamientos en todos los pases latinoamericanos que debieron, en la dcada del 90, plegarse a las exigencias de transformaciones planteadas por los acreedores. Tambin la revolucin en el sistema de comunicaciones como soportes de las nuevas tecnologas de desarrollo fue un nuevo dispositivo configurador de formas de ver, decir, objetivar, afectar y constituir sujetos en un orden de complejidades crecientes. En el plano cultural, decayeron viejas configuraciones, un imaginario polimrfico inund los mundos de la creacin esttica culta y popular. Normas y formas de la tica declinaron en las convenciones fcilmente transgredibles para lograr el xito y el reconocimiento social. La vida cotidiana acus todas estas transformaciones. El reposicionamiento de las mujeres, de los nios y adolescentes, modific el sistema de las relaciones familiares, del mercado del trabajo y de consumo, de la escuela y de todos los lugares donde se fueron mutando aspectos de la subjetividad. Esta aproximacin pretende brindar las coordenadas para un posicionamiento respecto de la resignificacin de los discursos pedaggicos que fueron estructurando el nuevo campo de teorizaciones y prcticas referido a la formacin de formadores. El concepto de formacin ha sido incorporado en un perodo relativamente reciente a las categoras explicativas y de anlisis de la teora educativa. Su origen tiene filiaciones filosficas, sociolgicas, psicolgicas, psicoanalticas, pedaggicas, etc. Jacky Beillerot (Beillerot, 1996) expone una distincin interesante entre la enseanza y la formacin con relacin a la situacin histrica que marca la aparicin en Francia del trmino formador, asociada a la educacin de adultos. Realiza un anlisis crtico acerca de lo que significa la enseanza cuando se la entiende desde la relacin docente-saber. La formacin, en cambio, privilegia la relacin entre el formador y el formado, se ocupa de las personas que aprenden, no como escolares, sino como adultos inscriptos en las condiciones instaladas por las fuerzas econmicas y sociales en la segunda mitad del siglo XX. Este autor seala que esta diferenciacin, a la luz de las transformaciones 8

polticas que han operado en el campo de la teora educativa aparece como anacrnica. Sostiene que slo una intencin poltica democrtica puede dotar de un nuevo sentido a la enseanza, la formacin y, en definitiva la pedagoga. Pero la nocin misma de formacin tiene distintas acepciones (Guyot, 2000): formacin se ha asociado desde el siglo XIX a la formacin prctica, formacin de obreros y formacin profesional; otro sentido es el asignado por los Padres Jesuitas en el siglo XVIII: formacin del espritu, para aprender una forma de pensamiento, la incorporacin de una cultura y un saber, por el rigor, el razonamiento y la ejercitacin en la resolucin de problemas que desafan la inteligencia; un tercer sentido hace referencia: a la formacin como la formacin de una vida. En realidad los formadores son herederos de estas tres acepciones. Por otra parte, habra que considerar la idea de formacin en conjuncin con la idea de educacin permanente, ya que sta contempla todos los ciclos de la formacin: la formacin tcnico-profesional, la formacin cultural, la formacin personal y la formacin de los ciudadanos. Los pioneros de la formacin de adultos en Francia sostenan este ideal en los aos 60. En consonancia a lo desarrollado hasta el momento, Gilles Ferry ha realizado numerosas experiencias y trabajos sobre formacin. En Pedagoga de la Formacin (Ferry, 1997) propone una reflexin sobre la nocin misma de formacin. Analiza la formacin en trminos de dispositivos que constituyen uno de los soportes de la formacin, pero no la formacin misma. Formarse es adquirir una forma para actuar, para reflexionar. Aqu la formacin se entiende como la dinmica del desarrollo personal que cada sujeto hace segn sus propios medios, diferente de enseanza y aprendizaje. Cada uno se forma a s mismo con la ayuda de mediaciones que slo posibilitan la formacin. Estas mediaciones son variadas y diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, etc. Finalmente la formacin implica un trabajo sobre s mismo, sometido a las condiciones de lugar, tiempo, y de relacin con la realidad que hacen posible el trabajo sobre s mismo. En este sentido, es necesario diferenciar dos aspectos: uno vinculado al hacer durante la formacin; otro, relacionado con la capacidad de reflexionar sobre la experiencia del hacer. Es decir, en la formacin como tal se trabaja sobre representaciones, con imgenes y smbolos. El trabajo sobre s mismo del formador es posible cuando se retira del tiempo y del espacio en el que efectivamente se confronta con la realidad de la clase. Toda modificacin de la misma se da en este juego de representaciones y de la realidad. Destaca tambin la funcin de los dispositivos de alternancia, tanto en la formacin profesional como en la formacin docente. La palabra alternancia hay que entenderla en dos sentidos: en formacin inicial y en formacin continua. Durante la formacin inicial se esta en un centro de formacin, no se esta en el campo profesionalEn formacin continua es lo contrario. Se est en ejercicio profesional y en un momento dado se est en un encuentro o un curso de perfeccionamientoEl hecho de que los 9

alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares, no tiene valor formativo salvo si en el centro se toma la experiencia, para describirla, analizarla, tomar la problemtica de formacin en la que uno estuvo en contacto. Ir a la prctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se tienen que usar instrumentos de anlisis que se hayan aprendido a usar en el centro Si bien, Ferry propone modelos de formacin, relativiza el uso de tipologas sealando que de ninguna manera los modelos deben ser prescriptivos. Su valor es meramente terico, indicativo y comprensivo. La ruptura entre al teora y la realidad, hace necesaria una reflexin sobre la teora y prctica teniendo en cuenta que la pedagoga es fundamentalmente terica-prctica. Es una prctica que se teoriza, y esta teorizacin se hace al mismo tiempo en el terreno y en el centrosta es la problemtica de la formacin simultneamente terica y prctica. Por su parte J. Filloux en Intersubjetividad y Formacin (Filloux, 1996) explcita el enfoque clnico para

referirse al problema de la formacin. La palabra clnica remite a dos cosas: por un lado, la escucha particular de lo que siente un sujeto; y por otro lado, la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos tericos del sujeto como tal. De ese modo pone de relieve dos cuestiones vinculadas a su propuesta de indagacin de la formacin: una epistemolgica (el enfoque clnico no es experimental, no procede a generalizaciones inductivistas) otra, terica (la referencia al sujeto implica problematizar las interrelaciones entre formador y formado, que abordara desde el psicoanlisis). En este sentido, la cuestin de la formacin implica trabajar lo que significa la situacin de formacin y, en ella, la posicin de los sujetos, el deseo, la demanda, las transferencias que se juegan en esa relacin intersubjetiva. Se explica la pertinencia de acudir al psicoanlisis, considerando el inconsciente como articulador de una pedagoga psicoanaltica, con el cuidado de diferenciar la situacin teraputica de la de aprendizaje. Se trata de utilizar la instrumentacin analtica para conocer algo nuevo sobre el funcionamiento de la formacin.Se trata de analizar los efectos del inconsciente en la interaccin de la formacin, ya sea el deseo, el amor, el odio, etc. La relacin del formador con la formacin, con su infancia, su deseo de formar; tambin la relacin del formado con su propia infancia, con el deseo o no de saber. Filloux va complejizando su anlisis a medida que incorpora otros conceptos provenientes del psicoanlisis, pero tambin toma al pensamiento de Hegel para trabajar la idea del sujeto y la lucha por el reconocimiento. Seala que la lucha por el reconocimiento es constitutiva de los sujetos, no slo en la realidad, sino tambin en el nivel de lo imaginario, de las fantasas que cada uno sustenta con relacin al otro. Esta nocin de reconocimiento trasladada a la formacin, se constituye en un elemento central en la existencia del proceso de formacin. El retorno sobre s mismo, implica necesariamente la autoconciencia del formador respecto de su deseo. La idea es que el retorno sobre s, y gracias a l, que el formado puede ser formado. Tambin el formador 10

puede ayudar al formado a este retorno sobre s mismo. Lo mismo ocurre al nivel de formadores de formadores. La relacin del formador con el saber presenta mltiples facetas. A estas Filloux incorpora la perspectiva de Bachelard y su pedagoga: rescata el proceso de produccin de conocimientos como una rectificacin del error, una lucha contra saberes anteriores. La formacin se inscribe en una relacin dialctica formacin-de-formacin. La formacin como aventura, como desafo, como apuesta y como recorrido comn, permite pensar que el autntico formador es el que crece y se desarrolla cuando hace crecer al formado.

BIBLIOGRAFA BACHELARD, G. (1983). La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Madrid. BEILLEROT J. (1996). "La formacin de formadores (entre la teora y la prctica)". Serie Los Documentos 1. Carrera de especializacin de Postgrado, Formacin de Formadores, Facultad de Filosofa y letras, UBA. Bs. As. Novedades educativas. FERRY G. (1997). "Pedagoga de la Formacin". Serie Los Documentos 6. Carrera de especializacin de Postgrado, Formacin de Formadores, Facultad de Filosofa y letras, UBA. Bs. As. Novedades educativas. FILLOUX J. C. (1996). Intersubjetividad y formacin. Carrera de especializacin de Postgrado, Formacin de Formadores, Facultad de Filosofa y letras, UBA. Bs. As. Novedades educativas. GIORDANO, M; Cometta, A; Guyot, V; Cerizola, N y Bentolila, S. (1991). Ensear y aprender ciencias naturales. Reflexin y prctica en la escuela media. Troquel educacin. Buenos Aires. GUYOT, V. (1998). "Historia de la educacin, epistemologa y teora pedaggica". Revista Alternativas Serie: historias y practicas pedaggicas. Laboratorio de Alternativas Educativas. Ao I, N 1. San Luis. Argentina. GUYOT, V. (1999). "La enseanza de las ciencias". Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico. Laboratorio de Alternativas Educativas. Ao V, N 17. San Luis. Argentina. GUYOT, V. (2000). "La formacin de formadores. Experiencias e invenciones". En: Cuadernos, Serie Latinoamericana de Educacin. Ao 2, N 2, julio. Coedicin de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina y de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. GUYOT, Fiezzi, Vitarelli (1995). "La prctica docente y la realidad del aula: un enfoque epistemolgico". Revista Enfoques Pedaggicos N 2. Vol. 3. Santa Fe de Bogot DC, Colombia. GUYOT, Marincevic, Luppi (1992). Poder saber la educacin. De la teora educativa a las prcticas docentes. Lugar editorial, Buenos Aires. KOYR, A. (1994). Pensar la ciencia. Paids /ICE UAB. Barcelona. KUHN, T. (1989). Qu son las revoluciones cientficas? Paids/ICE-UAB, Barcelona. MORIN, E. (1993). Tierra Patria. Nueva Visin. Buenos Aires. MORIN, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visin. Buenos Aires. MORIN, E. (2001). Los Siete Saberes necesarios para la Educacin del Futuro. Nueva Visin. Buenos Aires. VITARELLI, M. (2000). "La Universidad y al formacin de maestros. Una tensin no resuelta para el caso argentino". En: Cuadernos, Serie Latinoamericana de Educacin. Ao 2, N 2, julio. Coedicin de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina y de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. 11

VITARELLI, M. (2003). "Planificacin acadmica y formacin docente. Notas para repensar su identidad en la Argentina". Alternativas. Serie: Espacio Pedaggico. Laboratorio de Alternativas Educativas. Ao VIII, N 32. San Luis. Argentina.

12