Factores que dificultan la

enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas
Richard Cowan
r.cowan@ioe.ac.uk
Agradecimientos
 En colaboración con Abdulgawi Al-
Zubaidi, Sheila Bailey, Wei-Hsiung Chiu,
Anastasia Christakis, Chris Donlan, Ann
Dowker, Delyth Lloyd, Elizabeth J.
Newton, Neil O’Connor, Katerina Samella
y Anna-Anaïs Toli
 Gracias a la Fundación Nuffield por su
apoyo.
Contenido
 Currículum
 Problemas verbales de razonamiento
 Números naturales: contar y calcular
 Fracciones y porcentajes
Currículum
 Todo el mundo está de acuerdo en que los niños deben
estudiar las matemáticas en la escuela.

 Pero no hay acuerdo respecto a qué tipo de

matemáticas.

 Las diferencias surgen de intentar anticipar las

necesidades de la vida cotidiana, las necesidades
laborales y las necesidades de los estudios posteriores
en matemáticas u otras materias.

 Una respuesta común es intentar satisfacer todas las

necesidades.
Currículum sobrecargado
 Limita cómo enseñan los docentes – sienten que no
tienen tiempo para enseñar como piensan que debían
hacerlo (Desforges & Cockburn, 1987).
 Obliga a los docentes de la secundaria y la educación
media superior a depender de las tareas.
 Estimula un mercado de clases particulares fuera de la
escuela.
 Limita cómo aprenden los alumnos – algunos se quedan
atrás y se dan por vencidos, otros se vuelven
“instrumentales” haciendo sólo lo que tengan que hacer
para aprobar los exámenes.
 Hace poco probable que mejore el gusto por las
matemáticas.
Realización del currículum
 En el pasado, la Escuela Primaria se centraba
en la aritmética – las necesidades de la vida
cotidiana y del trabajo.
 Incluso desde este enfoque, el logro de los
niños era causa de preocupación.
 Ya en 1870 los inspectores de las escuelas en
el Reino Unido se lamentaban de la incapacidad
de los niños para resolver problemas.
 Los inspectores actuales se lamentan de lo
mismo.
Los problemas verbales de razonamiento

 Muchos libros de texto y muchos

exámenes utilizan este tipo de problemas
para desarrollar y evaluar la habilidad de
los alumnos para aplicar la aritmética a la
resolución de problemas de la vida real.
 Algunos alumnos tienen dificultades con
este tipo de problemas.
 ¿Muestra esto un problema con su
comprensión de la aritmética?
De un libro para niños de 6 años

3p 9p
La diferencia de
precio es

2p 7p ¿Cuánto vale
más el papalote
que el balón?
Los juegos de ir de compras
 Se utiliza a menudo para que los niños muy
pequeños practiquen la aritmética.
 Los precios son poco realistas e inconsistentes,
y los problemas no tienen en cuenta las
preferencias personales, p. ej., “No quiero
comprar un balón - ya tengo uno”.
 Lo anterior puede enseñar a los niños: “No te
preocupes por la realidad, sólo concéntrate en
las matemáticas”.
Un problema para niños mayores

Un Toyota Corolla nuevo cuesta

aproximadamente $19,000. En promedio,
pierde el 18% de su valor cada año.
 ¿Cuánto valdrá en 2 años?
 ¿En cuántos años valdrá menos de
$10,000?
La depreciación
 ¿Qué tipo de función debe utilizarse?
 Si fuera un problema de contabilidad, la
depreciación lineal sería la apropiada.
 Si sabes algo de carros, sabes que un carro
pierde una cantidad significativa de su valor,
desde el momento en que se compra.
 Quizá nunca pagues lo que vale el carro.
 El costo y el valor no son equivalentes.
 La depreciación depende también de las
condiciones del carro.
Cuestiones sobre los problemas verbales de
razonamiento
Los problemas verbales pueden ser indicadores
inadecuados del conocimiento matemático:
 si el vocabulario es desconocido
 si no se comparte el conocimiento del contexto
 si hacen uso del conocimiento realista en
formas no realistas
Se desconoce si el desarrollo de la habilidad para
resolver problemas verbales, ayuda a los niños
a dominar las exigencias aritméticas de la vida
cotidiana.
Número
Los números que enseñamos van incrementando
su nivel de complejidad desde:
 números naturales (números enteros positivos)
 cero y números enteros negativos
 otros números racionales – porcentajes,
fracciones y decimales
 otros números reales – π y e
 hasta números imaginarios √ -1
Entender los números

Implica saber
 relacionarlos apropiadamente con las
cantidades
 ordenarlos – magnitud relativa
 leerlos y escribirlos – dominar la anotación
 realizar operaciones aritméticas con ellos
– el cálculo y los principios
Números naturales

Entraré en detalle sobre lo que la mayoría de los

niños habrá aprendido acerca de los números
naturales a los 10 años de edad, esto debido a
que:
 Es un logro considerable que implica aprender
principios, habilidades y productos culturales.
 Es la base de las matemáticas posteriores.
 Losretrasos y deficiencias en la suma y resta de
números naturales son comunes en niños que
experimentan dificultades con las matemáticas.
La importancia de contar
 Aprender a contar verbalmente desempeña un
papel importante en el dominio de los números
naturales.
 Es la base para relacionar los números con las
cantidades numéricas y para determinar
equivalencias.
 Permite entender la secuencia de los números,
y ayuda a aprender a leer y escribir los
números.
 Permite resolver cualquier problema de cálculo
en la aritmética de números naturales.
 Ilusión del Solitario
       
● ● ●  ¿Qué color
   
● ● ●
   
parece tener
más? ¿Rojo o
● ● ●  ● ● ● ●
azul?
 
● ● ● ● ● ●  ¿Realmente son
● ● ● ● ● ● ● más o tienen la
        misma cantidad?
● ● ●
 ¿Cuántos hay de
       
● ● ● cada color?
Contar para determinar la cantidad
numérica
Requiere:
 Verbalizar la secuencia de numerales de
manera fiable y consistente.
 Coordinar la verbalización de la secuencia
de numerales con el señalamiento de los
elementos del conjunto que tienen que ser
contados una sola vez.
 Comprender la relación entre la
verbalización coordinada y la cantidad
numérica (cardinalidad)
La secuencia de numerales

Su dominio implica aprender nombres básicos,

nombres multidígitos y reglas de composición.
 Los nombres básicos en español, son los
nombres de los números del 0 al 15 y las
decenas 20, 30, … 90
 Los nombres multidígitos corresponden a 100,
1000, etc.
 Las reglas de composición tienen que ver con la
combinación de palabras para generar números
determinados, p. ej., 19, 45 y 106.
El desarrollo de los numerales

Los niños empiezan la escuela con algún

conocimiento sobre la secuencia de numerales
(varía mucho entre los niños).
En la escuela desarrollan:
 El rango de números que pueden reproducir
 Flexibilidad – de tener que empezar por el 1, a
ser capaz de moverse hacia delante o hacia
atrásdesde cualquier punto
 Fluidez – rapidez y precisión
Bermejo (1996)
Niveles de comprensión de la cardinalidad
(numerosidad)
 Ninguna comprensión (1),
 Referencia parcial a elementos en un conjunto (2)
 Vuelven a contar al preguntarles cuántos son (3)
 Responden mecánicamente con el último numeral
utilizado (4)
 Cierta apreciación de que el último numeral
utilizado no siempre es el correcto (5)
 Respuestas correctas de cardinalidad (6)
Otros principios del conteo
 Orden de conteo estable y correspondencia
uno-a-uno.
 Irrelevancia del orden – mientras que el orden
de los numerales sea correcto y cada elemento
sea contado una y solo una vez, no importa por
dónde se empiece.
 Las evaluaciones demuestran mejoras
significativas en la comprensión de los principios
del conteo, del preescolar a los primeros años
de primaria (Cowan et al. 1996; LeFevre et al.,
2006)
Contar para comparar
 Los niños pequeños que cuentan un conjunto de
elementos cuando se les pregunta “¿cuántos
son?”, a menudo no cuentan cuando se les pide
que comparen conjuntos.
 Posiblemente no sepan cómo adaptar el conteo.
(Saxe, 1977; Sophian, 1987)
 Quizá les falte confianza al contar.
 Posiblemente desconozcan los límites de otras
bases, p. ej., características globales como la
longitud.
Muestras de conflicto entre número y longitud

Longitudes iguales
Números desiguales (LIND)
Longitudes desiguales
Números iguales (LDNI)
 Longitudes desiguales
Fila corta con más elementos (LDFC)
¿Cuándo confían los niños en el conteo?
 Cowan (1987) comparó los juicios de niños
preescolares, de 5 y de 6 años, en diversas situaciones
 Únicamente evaluó a los niños con cantidades
numéricas que podían contar, y se aseguró de que cada
fila se contara bien.
 Pocos preescolares emitieron juicios consistentes con lo
que habían contado; los niños de 5 años acertaron en
las situaciones con números pequeños; solo los de 6
años tenían también éxito en las versiones con números
mayores.
 En general, las situaciones LDNI son más fáciles que los
LDFC.
¿Por qué?
 Otros métodos, p. ej., la aprehensión rápida de
la cantidad numérica y la correspondencia
visual, pueden apoyar la confianza en el conteo
en conjuntos con pocos elementos.
 En conjuntos más grandes, la aprehensión
rápida no es aplicable y es más difícil emplear la
correspondencia visual.
 Cuando al contar los conjuntos obtienen
números diferentes, es necesario tener
conocimiento de la magnitud relativa para
determinar cuál es mayor.
Magnitud relativa
 El conocimiento de magnitud relativa está
integrado en la secuencia del conteo.
 Pero los niños no están conscientes de ello.
 Conocen la magnitud relativa de números
menores de 10, aproximadamente 2 años
después de ser capaces de contar hasta ese
número.
 Normalmente, el conocimiento de la magnitud
relativa hasta el número 100 queda establecido
a los 8 años.
Transcodificar
 La habilidad de traducir entre números
hablados y escritos.
 Al aprender a contar, los niños aprenden a
decir los números.
 Aprender a escribirlos implica dominar el
valor posicional.
 Escribir los números como se dicen
conduce a errores como 41 para “catorce”
y 1002 para “ciento dos”.
Cálculo básico
La habilidad para resolver problemas de suma con
resultados menores de 20 y sus
correspondientes restas.

 Los niños comienzan a resolver estos

problemas con una combinación de estrategias,
generalmente contando, utilizando hechos
numéricos o adivinando.

 Mejoran su precisión y rapidez a lo largo de la

niñez (Siegler, 1996).
Causas de la mejora
 Mayor conocimiento de hechos numéricos.
 Adopción de estrategias de contar más
eficientes – contando a partir de uno de los
sumandos para la adición, y contando hacia
delante o hacia atrás a partir de una de las
cantidades para las restas.
 Desarrollo de estrategias de hechos derivados –
la resolución de problemas mediante el uso de
hechos relacionados conceptualmente.
 Aplicación directa de patrones y principios.
Alguna incertidumbre
 Elenfoque tradicional utilizaba el aprendizaje
memorístico para enseñar hechos numéricos.
 Pero muchos niños no se los aprendían.
 Una parte del aprendizaje de hechos numéricos
puede resultar del uso de estrategias más
económicas (Siegler, 1996), estrategias de
hechos derivados (Askew, Bibby, & Brown,
1997), o la apreciación de patrones. (Baroody,
1999).
 Todas implican principios.
Principios
 Conmutatividad – para contar hacia delante a
partir del sumando mayor, o el uso de un hecho
conmutado.

 La relación inversa entre la suma y la resta para

contar hacia delante, y el uso de un hecho de
suma para resolver restas.

 Elprincipio de la complementariedad de la resta

para contar hacia delante en una resta, o el uso
de una resta relacionada.
Patrones y reglas
 Entender la secuencia de conteo sustenta
la resolución de problemas n ± 1
 Entender la composición de los números
sustenta la resolución de problemas n ± 10
 El
conocimiento de la identidad para
problemas n ± 0
 El
conocimiento de la inversión para
problemas n - n
Relaciones entre principios y habilidades
 Anteriormente se pensaba tanto que los principios
guiaban la adquisición de las habilidades, como que el
dominio de las habilidades llevaba a descubrir los
principios.

 Actualmente parece que las habilidades y los principios

interactúan (Rittle-Johnson, Siegler, & Alibali, 2001).

 Los niños con mayores habilidades comprenden mejor

los principios [que los niños con pocas habilidades].

 Pero algunos presentan discrepancias notables.

Cálculo básico
 Lacompetencia en cálculo básico guarda una
relación significativa con la habilidad aritmética
general (Durand et al., 2005; Hecht et al., 2001).

 Los niños que avanzan más lentamente en la

aritmética a menudo presentan deficiencias en
cálculo básico (Geary et al., 2004; Jordan et al.,
2003).

 ¿Por qué?
Explicaciones
 Dominarel cálculo básico es importante
para avanzar en la aritmética.
 Los factores de riesgo en el desarrollo
deficitario de las habilidades aritméticas,
dentro del niño, la familia o el vecindario,
son también factores de riesgo para el
cálculo básico deficitario.
 Ambas explicaciones son plausibles.
Factores de Riesgo

 Desarrollo deficitario del lenguaje y la

lectura.

 Debilidades
en el funcionamiento de la
memoria de corto plazo.

 Faltade experiencia y apoyo apropiado

del hogar y la escuela.

 Baja inteligencia.
Cowan et al. (2005)
Comparó
 Un grupo de niños de 8 años con SLI (déficit en
el desarrollo del lenguaje y habilidad no verbal
normal)
 Un grupo con desarrollo normal, equiparado en
edad y habilidad no verbal (Control por Edad,
CE)
 Un grupo de niños más pequeños con desarrollo
normal, equiparado en capacidad de
comprensión verbal (Control por Lenguaje, CL)
Tareas numéricas
 Contar – conocimiento de la secuencia al
contar
 Transcodificar – leer y escribir números
 Problemas verbales de razonamiento
 Sumas con números dobles o
conocimiento de hechos numéricos
 Cálculo básico
 Valor posicional
Diferencias [entre los grupos]
 En cada tarea numérica, la ejecución del grupo
SLI fue muy inferior al del grupo CE.
 En contar, resolver problemas y realizar
cálculos, no diferían del grupo CL (cuyos
integrantes tenían 2 años menos).
 El funcionamiento de la memoria de corto plazo
explicó algunas de las diferencias.
 Pero el lenguaje y el razonamiento no verbal
explicaron más.
Multiplicación
 Los problemas de multiplicación difieren en la
facilidad con la que pueden ser vistos como
problemas de sumas.
 Compré 3 entradas para el cine. Cada una costó
$9. ¿Cuánto tuve que pagar?
 Juana tiene 3 pares de pantalones de mezclilla y
9 playeras. ¿Cuántos conjuntos puede hacer?
 Cuanto más fácil sea verlos como sumas, más
fácil será resolverlos, incluso en niños de 12
años (Brown, 1981).
División
Algunos problemas de división se traducen más
fácilmente a restas repetidas.
 Tengo 35 manzanas y quiero darle 5 a cada
persona. ¿A cuántas personas les puedo dar?
 Tengo 35 manzanas para compartir con 5
personas. ¿Cuántas manzanas le tocan a cada
una?
Pero hay poca diferencia en el grado de dificultad
(Brown, 1981).
El cero y los números enteros
negativos
 Como los niños aprenden a contar a partir del
uno, el cero puede causar problemas.
 Algunos niños creen que el uno es el número
más pequeño y por tanto, debe ser menor que
cero.
 El uso de rectas numéricas aparentemente
ayuda a crear una secuencia en la que se
incluye el cero y los enteros negativos.
 Aun así, los niños encuentran difícil comprender
que el menor de dos números negativos, p. ej.,
-4 y -10, es el que tiene el mayor valor
numérico.
Confusiones en el mundo real
 Los libros de texto a menudo presentan el
cero y los números negativos en escalas
de temperatura.
 Es poco probable que esto ayude, ya que
es raro que los niños menores de 11 años
entiendan temperatura.
 Una medida mejor, proveniente de la vida
cotidiana, podría ser la altura arriba o por
debajo del nivel del mar (cero).
Aritmética con cero y números negativos

 Los ejemplos de la vida real y las rectas

numéricas pueden facilitar las sumas y
restas de los niños.
 La multiplicación y la división siguen
siendo problemáticas.
 ¿Cuánto es 0 entre 0?
 ¿Por qué el producto de dos números
negativos es positivo?
Elección
 Algunosargumentan que la enseñanza de los
números negativos requiere un cambio radical:
pasar de pensar en los números como
cantidades, a pensar en los números como
entidades abstractas.

 Otrosconsideran que se puede entender los

números negativos como un tipo especial de
cantidades, y utilizan problemas de dinero y
cancelación de deuda para proporcionar un
contexto significativo (Resnick, 1992).
Fracciones y decimales
 Las fracciones y los decimales son muy difíciles
para los niños y para muchos adultos (Dowker,
2005).
 Todos los aspectos son problemáticos: el orden,
la conversión entre y con porcentajes, la
aritmética.
 Las causas de las dificultades incluyen el
lenguaje cotidiano, el no diferenciar estos
números de los números naturales y la
sobregeneralización de la aritmética de los
números naturales.
El lenguaje cotidiano
 Es diverso y aproximado – media pizza,
medio kilómetro, media clase.
 Limita el concepto de fracciones a menos
de un entero, p. ej., “Una fracción del
costo” es siempre menos que el costo.
 Es aproximado, p. ej., “Dame 110%”.
La no diferenciación de los números
naturales
 Las fracciones difieren de los números
naturales en que no existe una única
secuencia y por tanto, no existe un
sucesor único – existe una infinidad de
fracciones entre el 1 y el 3, pero sólo un
número natural.
 Existen múltiples equivalentes, p. ej., ½, =
2/4 = .5 = 50%.
Stafylidou & Vosniadou (2004)

Pidieron a 200 niños, de 5º de primaria (10

años) hasta 1er año de bachillerato (16
años):
 escribir la fracción más grande y la más
pequeña que conocían
 ordenar y comparar pares de fracciones
 explicar sus respuestas.
Concepciones de las fracciones
 Muchos pensaron que 1/1 era pequeño, y
que 1230/2000 era grande, debido al
tamaño de los números.
 Algunos pensaron que 1/1 era mayor que
todas las demás fracciones (5/6, 1/7, 4/3).
 Menos de la mitad de los mayores [en
edad], entendió que no existe la fracción
más grande o la más pequeña.
Conversiones
Hitch (1978) dio a aprendices industriales, muchos
de los cuales habían aprobado exámenes de
matemáticas en la escuela, problemas de
convertir entre sí fracciones, decimales y
porcentajes.
 La mayoría (> 67%) pudo expresar .73 y 7/10
como porcentajes.
 Solo la mitad pudo expresar 9% como decimal,
ó .8 como fracción.
 Pocos (< 37%) pudieron expresar .16 como
fracción ó 6% como una fracción.
Aritmética con fracciones
A partir de su experiencia con los números
naturales, los niños suponen que la
multiplicación hace un número mayor y la
división hace uno menor en los decimales y las
fracciones también.
 Incluso los adultos parecen tener
comprensiones erróneas – muchos alumnos de
licenciatura, a quienes se les pidió que
estimaran 943/0.48, respondieron “943 dividido
entre aproximadamente ½, como 450” (Dowker,
2005).
Un ejemplo que viene al caso
Kent (1978) observó las siguientes respuestas al
problema 0.3 x 0.3:
 algunos escribieron 0.9, otros escribieron 0.09.
 una niña escribió 0.09, lo tachó y escribió 0.9.
 dijo “0.09 no puede ser correcto. Es menos que
.3 y es un problema de multiplicación.”
¿Cuántos de los que escribieron la respuesta
correcta supieron que .09 era menos que .3?
Errores
 Los errores pueden aportar explicaciones
valiosas acerca del pensamiento.
 Errores de aplicación – en los que la
persona conoce los principios relevantes
pero no los aplica.
 Errores de comprensión – en los que el
alumno necesita instrucción para
comprender por qué su respuesta es
incorrecta.