Competena social-afectiv (CSA) 1

Mai jos sunt prezentate dou situaii de interaciune social. Jasper (un copil de grdini) vede un grup de colegi de-ai si jucndu-se n buctria grdiniei. El se bucur i ar vrea sa se joace cu ei. Cum ar trebui s se apropie de ei? S mearg spre Antonio i s-i exprime dorina apucnd o lingur i ajutndu-l s mestece ntr-o oal? Sau ar trebui s stea alturi i s atepte pn ceilali l vor invita s se joace? Ar trebui oare s se apropie de Mickie care tocmai s-a ntors spre el sau pe Anninka ce tocmai i-a zmbit? Kenya a fost necjit din nou de ctre un agresor (bully) din clasa a treia. Rbdarea ei a ajuns la capt i ar vrea ca aceast icanare s nceteze. Cum ar putea Kenya s-l fac pe agresor s nceteze? Ar trebui s zmbeasc i s ncerce s arate c icanele nu o afecteaz? Ar trebui s se ncrunte la agresor i s-i vorbeasc hotrt? i dac agresorul va ncepe s o mbrnceasc? Dac agresorul se va ntoarce pe moment n clas, dar o va atepta dup ore? n exemplele de mai sus, cei doi copii, Jasper i Kenya, sunt confruntai cu dou situaii sociale cheie: iniierea contactelor cu colegii i rspunsul la provocare (Crick & Dodge, 1994; Dodge, McClaskey & Feldman, 1985; Hubbard & Coie, 1994). Aa dup cum se observ din cele dou exemple, emoiile sunt elementele principale n interaciunile sociale. Abilitile celor dou personaje de a exprima i tri propiile emoii, precum i de a recunoate emoiile celorlali copii vor determina succesul strategiilor lor n aceste situaii. Dei n aceste exemple sunt implicai copii, trebuie precizat c emoiile reprezint elemente fundamentale ale interaciunilor sociale pe tot parcursul vieii. Ele sunt surse semnificative de informaie att pentru persoanele care emit mesaje, ct i pentru cele care recepteaz. Coninutul emoional (comunicat verbal, facial sau prin alte canale) determin adesea semnificaia interaciunii. Apoi, emoiile, ca procese dinamice, sunt eseniale pentru interaciunea social, deoarece ele stau la baza relaiilor cu ceilali i, la rndul lor, sunt produsul acestor relaii (Campos, Campos, & Barrett, 1989). Definirea i studierea competenei socio-afective (CSA) Competena socio-afectiv este definit ca fiind comunicarea eficient a propriilor emoii, interpretarea corect i rspunsul adecvat la comunicrile afective ale celorlali, precum i contientizarea, acceptarea i managementul propiilor emoii. Aceast competen trebuie distins de categoria mai larg de competene sociale, care sunt definite ca interaciunea eficient (Rose-Krasnor, 1997). Tradiional, competena social a fost operaionalizat prin urmtoarele dimeniuni: statutul persoanei ntre colegi, relaiile de succes i gradul de adecvare dintre rezultatele obinute i scopurile propuse (Rose-Krasnor, 1997). ns, niciuna dintre aceste dimensiuni nu face referire explicit la rolul emoiilor n interaciunea social. Prin urmare, tratarea competenei socio-afective ca entitate distinct n cadrul cercetrilor este justificat i binevenit, chiar dac exist i alte modele care, anterior, au evideniat i mportana abilitilor emoionale n manifestarea competenei sociale. De exemplu, Goleman (1995) a popularizat noiunea de inteligen emoional. Crick i Dodge (1994) au dezvoltat un model fundamentat pe mecanismele procesrii informaiei n contactele sociale. Modelul lor explic modul n care copiii interpreteaz i reacioneaz la stimulii sociali i include aa-numiii self-factori
Text adaptat dup Affective Social Competence, Amy G. Halberstadt, North Carolina State University, Susanne A. Denham, George Mason University, Julie C. Dunsmore, Hamilton College (2001), Social development, 10, 1, 2001.
1

(factori ai sinelui), care influeneaz abilitile de emitere, receptare i trire a mesajelor. ns, scopul lor principal a fost delimitarea aspectelor procesrii informaiei legate de competena social n general i mai puin ale procesrii informaiilor de natur afectiv. Mayer i Salovey (1997) au analizat constructul de inteligen emoional. n concepia lor, modul n care oamenii genereaz, percep i regleaz emoiile are efecte pozitive asupra dezvoltrii i adaptrii lor. n plus, emoiile faciliteaz gndirea, iar reglarea emoional poate conduce la dezvoltare intelectual. Saarni (1990, 1997, 1999) a studiat aspectele dinamice ale nelegerii, comunicrii i tririi emoiilor n cadrul studiilor sale asupra competenei emoionale. Au fost analizate: Modul cum rspund copiii emoional i cum aplic strategic cunotinele lor despre emoii, Exprimarea emoional n relaiile cu alii Reglarea experienelor emoionale. Autoarea este primul teoretician modern care pune accent pe aspectele interne, expereniale ale competenei i pe importana autenticitii tririlor emoionale. De asemenea, ea susine explicit ancorarea contextual a competenei emoionale n semnificaia social i subliniaz rolul culturii n manifestarea acesteia. Modelul su include opt abiliti la care indivizii apeleaz pentru a fi eficieni n interaciunile sociale. Este evideniat i importana proceselor care conduc la dezvoltarea competenelor, dar nu se insist asupra componentelor specifice implicate de aceste procese. Apoi, cercettoarea nu elaboreaz o structur conceptual care s releve modul de interrelaionare a celor opt abiliti. n plus, termenul de competen emoional poate sugera mai mult o experien intrapsihic i mai puin una social. Autorii acestui articol (Halberstadt, Denham & Dunsmore, 2001) au elaborat un nou model pentru care au propus termenul de competen socio-afectiv, pentru a surprinde relaia dinamic dintre afect i interaciunea social. Ei au construit pe modelul lui Saarni, au preluat n modelul lor punctele tari ale teoreticienilor anteriori, dezvoltnd o viziune dinamic, tranzacional, care permite o msurare precis a proceselor. Obiectivele modelului sunt: a. b. c. d. Integrarea mai multor domenii corelate Identificarea abilitilor specifice n cadrul fiecrui domeniu Evidenierea unor secvene de dezvoltare pentru aceste abiliti Plasarea tuturor acestor procese ntr-un context social acional i dinamic.

n tabelul 1 este prezentat modelul competenei socio-afective propus de autori, n comparaie cu celelalte modele menionate mai sus.

Tabel 1. Sinteza teoriilor anterioare i compararea acestora cu model CSA din acest studiu Teoreticieni Saarni, 1990, 1997, 1999 Construct Competena emoional se refer la demonstrarea autoeficacitii n contextul tranzaciilor sociale care implic emoii (1990, p. 116). Mayer i Salovey, 1997 Inteligena emoional (EI) abilitatea de a percepe emoiile, de a accesa i genera emoii corespunztoare gndurilor, de a nelege emoiile i cunotinele de natur emoional i de a regla contient emoiile, astfel nct s se asigure progresul intelectual i afectiv. (1997, p. 5). Sunt aduse argumente pentru EI ca form distinct de inteligena tradiional. Patru abiliti care cuprind mai multe subcomponente: 1. Perceperea i evaluarea emoiilor proprii i ale celorlali i exprimarea propriilor emoii; 2. Accesarea i generarea emoiilor benefice pentru gndire; 3. Recunoaterea i analiza emoiilor celorlali; 4. Reglarea emoiilor n direcia dezvoltrii intelectuale i emoionale. Crick i Dodge, 1994 Modelul procesrii informaiei sociale include emoiile, alturi de memorie, reguli, scheme i cunotine sociale, ca baz de date pentru explicarea comportamentelor. Nu prezint o definiie specific a afectelor sau a competenei emoionale n cadrul interaciunii sociale. Identificarea a ase pai: 1. Codificarea stimulilor interni i externi; 2. Interpretarea stimulilor atribuirea inteniilor i a cauzelor, evaluarea atingerii scopurilor etc.; 3. Clarificarea scopurilor, reglarea activrii emoionale; 4. Accesarea sau construirea rspunsurilor; 5. Selecia i evaluarea rspunsurilor; 6. Realizarea comportamentului. Halberstadt, Denham i Dunsmore Competena socio-afectiv (CSA) reprezint comunicarea eficient a propriilor emoii, interpretarea adecvat a acestora, rspunsul la comunicrile afective ale altora, precum i contientizarea, acceptarea i managementul propriilor emoii.

Componente

O list de opt abiliti 1. Contiina propriilor emoii; 2. Recunoaterea emoiilor celorlali; 3. Utilizarea limbajului expresiv i al emoiilor; 4. Abilitatea de a fi empatic; 5. Realizarea faptului c strile interioare i expresiile exterioare proprii sau ale altora nu corespund totdeauna; 6. Adaptarea n situaiile emoionale aversive sau stresante prin utilizarea unor strategii autoreglatorii; 7. Contientizarea faptului c relaiile sunt n mare msur determinate de comunicarea emoional, de reciprocitatea

Trei componente de baz: 1. Emiterea mesajelor afective 2. Receptarea mesajelor afective 3. Experimentarea (trirea) emoiilor Patru abiliti progresive n cadrul fiecrei componente, eseniale pentru interaciunea social de succes: 1. Contientizarea (contiina) 2. Identificarea 3. Adaptarea la contextul social 4. Managementul i reglarea

Aria abilitilor acoperite Emiterea Contientizarea Identificarea Contextul Managementul

i feedback-ul emoional; 8. Eficacitatea emoional: sentimentul controlului i acceptarea propriilor triri emoionale. Saarni, 1990, 1997, 1999 Se centreaz pe nevoia de a adapta emiterea mesajelor la contextul individual i cultural. Nu au fost subliniate aspectele specifice n mod explicit, ci doar implicit n cadrul abilitilor 3, 5, 7 i 8. Emiterea este prezentat adesea n combinaie cu receptarea, cu trirea i cu scopurile particulare de relaionare pe care persoana le are. Abilitatea de a discerne emoiile celorlali, bazndu-se pe ceea ce este acceptat cultural ntr-o anumit situaie pe expresiile emoionale (abilitile 2, 3, 4). Abilitatea de a realiza c strile emoionale interne i exprimarea lor exterioar pot s nu coincid (abilitatea 5). De asemenea, receptarea este prezentat adesea combinat cu celelalte componente (emiterea, trirea). Mayer i Salovey, 1997 Recunoaterea nevoii de a cunoate ceea ce trebuie emis (abilitatea 1) dei contextul i abilitile presupuse nu au fost subliniate. Crick i Dodge, 1994 Emiterea este implicat n ultimii pai ai modelului (paii 4, 5 i 6), corespunztori, accesrii, selectrii i aplicrii rspunsului. Contextul i managementul sunt implicate pentru c toate comportamentele luate n calcul se produc n contextul social al ateptrilor i comportamentelor celorlali. Codificarea i interpretarea semnalelor emoionale ale celorlali sunt centrale n acest model al procesrii informaiei cognitiv-sociale (pasul 2). Contextul i managementul sunt, de asemenea, implicate.

Receptarea: Contientizarea Identificarea Contextul Managementul

Contientizarea i descrierea emoiilor celorlali, fie c sunt la fel sau diferite de propriile stri emoionale (abilitile 1 i 3). Abilitatea de a identifica expresiile emoionale autentice sau cele mascate ale celorlali (abilitatea 1).

Halberstadt, Denham i Dunsmore Indivizii competeni din punct de vedere afectiv sesizeaz momentul n care trebuie emis un mesaj ntr-un anumit context. Ei identific mesajul afectiv care trebuie transmis i realizeaz aceast operaie adecvat contextului situaional. Mesajul afectiv este transmis clar i concis. Este gestionat adecvat decizia privind ceea ce trebuie sau nu trebuie comunicat. Indivizii competeni afectiv observ dac un mesaj afectiv a fost emis. Ei identific i interpreteaz adecvat informaia afectiv n contex situaional. Primesc mesajul fr a fi confuzai i fr s aib nevoie de repetarea acestuia i gestioneaz adecvat att receptarea semnalelor reale, ct i pe a celor false.

Experimentarea (trirea): Contientizarea Identificarea Contextul Managementul

Abordarea tranzacional / focusarea pe procese

Contientizarea propriilor stri emoionale, incluznd emoii multiple (abilitatea 1, 7 i 8). Capacitatea de implicare empatic n experienele emoionale ale altora (abilitatea 4). Context interpersonal relevant pentru abilitatea 7; Pilonul de baz al acestei teorii este construcia social a experienei emoionale. Capacitatea de coping n situaiile de emoii aversive i acceptarea propriilor triri (abilitile 6 i 8). Copiii nva comportamente emoionale, norme i simboluri specifice culturii lor, ca rezultat neintenionat al interaciunii sociale; prin urmare, interaciunea social este central. Recunoaterea diverselor tranzacii n interiorul sinelui i ntre sine i ceilali (de exemplu, nelegerea fluxului emoional i a faptului c strile interne i expresiile exterioare nu sunt totdeauna izomorfe; interaciunea dintre propriul stil de emitere i nelegerea regulilor culturale; adaptarea la emoiile aversive). Lista componentelor sugereaz o cretere a complexitii pe parcursul dezvoltrii.

Contiina sinelui, deschiderea fa de propriile sentimente (fie c sunt pozitive, fie c sunt negative); capacitatea de detaare de propriile emoii atunci cnd este necesar (abilitile 1, 2 i 4). Abilitatea de a observa n mod reflexiv propriile emoii (abilitile 1 i 2). Abilitatea de a modera emoiile negative i de a le spori pe cele pozitive, fr a reprima sau exagera informaiile pe care acestea le presupun (abilitatea 4). Mai puin tranzacional dect alte teorii, modelul este centrat mai mult pe persoan, cu scopul ca emoiile proprii s fie benefice pentru gndire, de a gndi inteligent cu privire la emoiile proprii i ale altora. Lista componentelor sugereaz creterea complexitii pe parcursul dezvoltrii.

Contientizarea implicat n codificarea semnalelor interioare (pasul 1). Identificarea, implicat n pasul 2. Managementul, implicat n n pasul 3 n interaciunea social contagiunea cu activarea celorlali trebuie gestionat.

Indivizii competeni afectiv observ c triesc anumite emoii ntr-un context situaional dat. Ei identific i interpreteaz adecvat trirea emoional pe care o au, triesc emoiile fr ruminaie i pot regla adecvat atenuarea, reinerea sau sporirea tririlor emoionale.

Procesarea social i adaptarea social sunt procese reciproce i n continu dezvoltare; recunoaterea naturii dinamice, tranzacionale a schimburilor sociale ne conduce la procesele mentale care ajut n orientarea comportamentelor viitoare. (1994, p. 78). Paii sunt localizai n cadrul unui schimb social sau a unei serii de schimburi sociale.

Modelul pune accent pe procesele tranzacionale i contextuale n interaciunea social i pe relaia dinamic dintre componente. n primul rnd, CSA se manifest n relaii, astfel c un comportament competent afectiv este adesea dependent de caracteristicile partenerului. n al doilea rnd, relaiile exist n trecut, prezent i viitor, astfel c un comportament competent din puncte de vedere afectiv implic adecvarea la interaciunea imediat, prin raportare la cele precedente i cu sperana n interaciuni viitoare cu partenerul. n al treilea rnd, CSA este, cel puin parial, un produs al tranzaciilor anterioare (socializare). n al patrulea rnd,

Factorii sinelui

Auto-eficacitatea i stima de sine coreleaz cu componentele competenei emoionale a deveni mai competent emoional contribuie la creterea stimei de sine, care la rndul su, l poate ajuta pe individ s testeze abiliti emoionale netestate n situaii noi.

Nu au fost abordai factorii sinelui ca moderatori.

Mai muli factori ai sinelui au fost menionai ca posibili moderatori: atribuirea cauzal, bias-urile atribuionale ostile, implementarea strategiilor, genul, vrsta.

CSA se dezvolt i devine mai complex o dat cu maturizarea i creterea experienei i cu schimbrile dinamice care se produc n sistemul sinelui. Adic, dezvoltarea, maturizarea i experienele din cadrul sistemului sinelui au impact asupra CSA. Abilitile celorlali, cunotinele de baz, aspectele motivaionale, gradul de activare i schemele pot influena CSA: concepia asupra lumii, conceptul de sine sau schema sinelui, stilul de comportament, temperamentul, orientarea fa de relaii n general, cunoaterea regulilor, cunoaterea modului de aplicare a strategiilor, motivaia de a interaciona cu alii i de a fi competent n aceste interaciuni, flexibilitatea schematic i comportamental.

Not: Ali cercettori care nu au fost inclui aici au prezentat doar modele pariale, cum ar fi Eisenberg i Fabes (1992) i Thompson (1994), centrate pe reglarea emoional, precum i Nowicki & Duke (1992, 1993), care i-au orientat cercetrile pe evaluare.

Modelul propus este unul multifaetat i furnizeaz un cadru teoretic clar i comprehensiv pentru nelegerea competenei socio-afective. S lum ca exemplu prima situaie de interaciune prezentat la nceputul studiului (cea cu Jasper). S presupunem c Jasper ar fi tentat s alerge spre ceilali copii i s ncerce s intre imediat n joc alturi de ei i c el ar fi respins. Cum am putea interpreta aceast respingere? Este din cauz c Jasper nu a fost capabil s neleag mesajele trimise de ceilali copii (prin limbajul corpului, expresiile faciale sau prin verbalizri)? Sau este din cauz c Jasper nu a fost capabil s neleag i s regleze propria exaltare? Sau este din cauza combinrii celor dou? Nu putem ti, dac nu facem o analiz mai complex a abilitilor solicitate de o astfel de interaciune. Modelul competenei socio-afective (CSA) propus de autorii studiului are avantajul c permite aceast analiz, deoarece este un model multifaetat i comprehensiv. Un model multifaetat al CSA ne poate ajuta s proiectm cercetri care s permit studierea unor componente ale acesteia n contexte specifice. Fiind comprehensiv, i poate ajuta pe practicieni s remedieze ntrzierile sau deficienele CSA ale copiilor, acionnd cu metode variate, adecvat pattern-ului fiecrui copil. Este evident c fiecare copil are un anumit pattern al CSA, cu puncte tari i puncte slabe pentru fiecare component a acestei competene complexe. Gsirea unui profil al CSA pentru fiecare copil sau grup de copiii permite intervenii adecvate intite pe punctele slabe, sprijinindu-ne pe punctele tari. Paii principali urmrii de autori n elaborarea i aplicarea modelului CSA: 1. Schiarea unei structuri care organizeaz nelegerea autorilor despre CSA. 2. Descrierea componentelor acestui model n detaliu, cu exemplificarea CSA n relaiile cu cei de aceeai vrst (este tiut faptul c aceste relaii ofer un context social important nc de timpuriu i joac un rol i mai trziu) 3. Propunerea unor tehnici care pot fi folosite pentru msurarea abilitilor identificate. 4. Analiza dinamismului componentelor modelului i a potenialilor factori mediatori (ex. factorii sinelui) 5. Discutarea cercetrilor existente relevante pentru modelul propus, realizate n principal pe copii (cu focusare pe dezvoltarea normativ i pe evidenierea principalelor cauze i efecte ale perturbrii CSA) 6. Propunerea de sugestii pentru cercetrile viitoare: acestea ar trebui s se orienteze pe descrierea i nelegerea CSA, bazndu-se pe perspective ale dezvoltrii i socialpsihologice. Descrierea modelului CSA CSA cuprinde trei componente principale: emiterea mesajelor afective, receptarea mesajelor afective i experimentarea sau trirea emoiilor. Fiecare component presupune patru abiliti eseniale pentru succesul interaciunii sociale: a. b. c. d. Contientizarea Identificarea Adecvarea (adaptarea) la un anumit context social Managementul i reglarea

Modelul este descris ca o moric (pinwheel), o jucrie care se rotete n vnt, pentru a evidenia natura permanent schimbtoare a interaciunilor sociale i cunoaterea proceselor implicate n integrarea continu a diverselor componente ale CSA, ntr-o lumea social n perpetu schimbare. Nu exist o singur surs de curent, o singur for care s fac s se nvrt morica. Copilul, partenerii si sociali i contextul n care ei interacioneaz dau moritii dinamismul su unic la un moment dat (Planalp, 1999). Acest model este realizat n figura 1.

Figura 1. Descrierea moritii competenei socio-afective

Meninerea unei concordane ntre mesajul emis i emoia trit: transmiterea sau netransmiterea unui mesaj a ceea ce simi sau nu simi; Se ajunge s se triasc un mesaj care este emis; Managementul propriilor triri, astfel nct s se pstreze resurse pentru transmiterea mesajelor

EXPERIMENTAREA Contientizarea propriilor triri afective; Identificarea propriilor emoii; nelegerea emoiilor proprii i a evoluiei acestora n context; Managementul propriilor emoii: claritate/non-ruminare, normativitate, managementul semnalelor false i a celor reale.

EMITEREA MESAJELOR Contientizarea nevoii de a transmite mesaje; Identificarea mesajului de transmis; Emiterea unor mesaje adecvate cadrului normativ, n acord cu regulile specifice unui mediu; Managementul trimiterii mesajelor: claritate, normativitate, managementul semnalelor false i reale

SELF Concepia despre lume; Comportamentul, temperamentul, procesele de orientare, cunoaterea regulilor; Implementarea strategiilor; Motivaia de a interaciona; Flexibilitate schematic i comportamental Meninerea fluxului de transmitere i receptare a mesajelor ntr-un mod interactiv; Permiterea receptrii influeneaz ceea ce va fi emis (sau nu), ceea ce va fi transmis ajungnd s influeneze din nou recepia

Meninerea unei concordane ntre mesajul receptat i emoia trit: evaluarea corect a emoiilor celuilalt pe baza nelegerii propriilor stri afective; utilizarea informaiilor despre strile afective ale altora pentru a nelege propriile emoii; managementul propriilor triri, astfel nct s se pstreze resurse pentru primirea mesajelor

RECEPTAREA MESAJELOR Contientizarea mesajului receptat; Identificarea mesajului; nelegerea mesajelor n raport cu regulile existente; Gestionarea confirmrii mesajului: claritatea, gestionarea mesajelor false i a celor reale

Procesele dezvoltrii Cele patru abiliti presupuse de componentele CSA se dezvolt pe msur ce copii se maturizeaz i devin mai familiarizai cu emoiile lor i cu interaciunile sociale. n acest model fiecare abilitatea este ntr-o relaie ierarhic cu fiecare component. Dei persoanele continu s-i dezvolte abilitile lor pe ntreg parcursul vieii, autorii consider c trebuie s existe forme rudimentare ale abilitilor precedente pentru ca s nceap s se formeze abiliti ulterioare. De exemplu, pentru ca un individ s nceap s identifice anumite triri emoionale, ar trebui s existe anterior un nivel mcar minim de contientizare a acestor triri i aa mai departe. Exist o relaie dinamic ntre abilitile fiecrei componente a CSA. De exemplu, dezvoltarea abilitii de identificare a mesajelor afective comunicate de alii poate avea mai trziu efecte asupra dezvoltrii abilitii de contientizare a propriilor emoii. Mai mult, prin producerea de schimbri cantitative la nivelul abilitilor, se ateapt s se produc i transformri calitative. Trebuie menionat c dezvoltarea abilitilor implic o interaciune continu ntre maturizarea individual i oportunitile oferite de experienele de socializare cu partenerii de interaciune. Abilitile corespunztoare celor trei componente ale CSA pot fi puse n aciune contient, incontient sau automat. Se presupune c n stadiile timpurii ale dezvoltrii abilitilor, cel puin

unele aspecte ale proceselor implicate sunt angajate deliberat. ns, cu timpul, abilitile devin din ce n ce mai automate i suntem mai puin contieni de natura secvenial a procesului. Ca i n cazul dezvoltrii abilitilor cognitive sau motorii (de exemplu, mersul sau deprinderea de a conduce), abilitile sunt puse n practic cu rapiditate i fr efort de ctre copii. n viaa de toate zilele, dac interaciunile anterioare s-au realizat favorabil, aceste abiliti generale se mbin ntrun mod armonios i asigur succesul contactelor sociale. Manifestarea comportamental a CSA Structura CSA i procesele de dezvoltare a acesteia sunt relativ stabile de-a lungul vieii, n raport cu o anumit cultur. ns manifestrile abilitilor care compun CSA variaz n funcie de vrst, cultur, subculturi, contexte sociale sau scopuri. Ceea ce poate fi considerat competent la o anumit vrst, ntr-o anumit cultur, ntr-un anumit context sau pentru atingerea unui scop, poate s nu fie perceput ca fiind competent la o alt vrst, cultur etc. De exemplu, unii copii pot exprima furia pe terenul colii pentru a-i afirma dominana, iar pentru cultura elevilor din curtea colii aceast manifestare este una apreciat. Este puin probabil ns ca acelai comportament s conduc la atingerea scopurilor copilului, atunci cnd acesta relaioneaz cu prinii sau cnd are ca scop ndeprtat realizarea n cariera de diplomat. De asemenea, anumite culturi valorizeaz mascarea emoiilor negative, cum ar fi mnia, n timp n altele exprimarea acestei emoii poate fi considerat pozitiv, deoarece l ajut pe copil s se protejeze (Miller i Sperry, 1987). Integrarea componentelor CSA O a patra parte a modelului include factori sinelui abiliti, cunotine de baz, aspecte motivaionale, grade de activare i scheme care pot influena cele trei componente ale CSA. Relaia dintre componentele CSA i factorii sinelui trebuie vzut ca tranzacional: abilitile de emitere, receptare i experimentare a emoiilor se influeneaz reciproc cu factorii sinelui. Partea final a modelului descrie interconexiunile dintre cele trei componente ale CSA. Sunt descrise n seciunea urmtoare cele trei componente ale modelului n detaliu. Tabelele 2 i 3 prezint exemple ale modului n care se manifest componentele CSA n situaiile de zi cu zi. Au fost alese dou situaii de interaciune social specifice perioadei precolare i colii primare, deoarece cele mai multe cercetri referitoare la competena emoional i social s-au centrat pe aceste categorii de vrst. Intenia autorilor, ns, a fost ca modelul propus s poat fi aplicat la toate categoriile de vrst. Pot fi uor generate, pornind de la modelul elaborat, exemple pentru CSA n perioada adolescenei i a vrstei adulte. Descrierea componentele modelului CSA Emiterea (transmiterea) Aa cum tie orice printe, chiar i nou-nscuii transmit semnale privind strile lor afective. n perioadele mici ale copilriei, emiterea mesajelor afective i trirea emoiilor sunt inseparabile, astfel c trirea disconfortului este imediat semnalat prin plns (Izard, 1977). Pe msur ce copiii cresc, expresiile lor emoionale devin mai instrumentale, ei ncearcnd astfel s influeneze lumea social din jurul lor. Zmbetul este un astfel de exemplu: bebeluii ncep s zmbeasc social nc din a doua lun de via, iar de la 10 luni schieaz zmbete pentru a intra n contact cu strinii (Fox & Davidson, 1988). Pe msur ce copiii i extind lumea lor social, emiterea mesajelor emoionale servete unor funcii mai complicate, cum ar fi furnizarea de informaii privind inteniile lor. Emiterea mesajelor afective poate iniia sau, dimpotriv, ntrerupe contacte sociale. De aceea, copiii trebuie s ncorporeze repede informaii referitoare la celelalte componente ale CSA (receptarea semnalelor emoionale de la alii, experimentarea emoiilor) pentru a aprecia ct de eficiente au fost strategiile lor de transmitere i dac trebuie s modifice aceste strategii n interaciunile curente.

Oamenii pot alege s emit mesaje afective consonante sau discordante cu tririle lor emoionale sau pot alege ca un mesajul de transmis s fie ntr-o relaie de sinergie cu cel receptat de la ali participani la interaciune. Abilitatea de emitere a mesajelor afective este un aspect important al acceptrii de ctre colegi (peer acceptance). Copiii care transmit mesaje expresive au fost evaluai ca fiind mai agreai de colegi (Field i Walden, 1982; Nowicki i Duke, 1994), iar copii care exprim emoional mai autentic au fost evaluai de profesorii lor ca fiind mai extravertii, mai pozitivi afectiv, mai populari printre colegi i mai bine adaptai (Custrini i Feldman, 1989; Walden i Field, 1990; Zuckerman i Przewuzman, 1979). n plus, cercetrile au artat c cei care au exprimri mai pozitive (cel puin verbal) au relaii mai bune cu ali copii (Asher, 1983; Denham, McKinley, Couchoud i Holt, 1990; LaFrenire i Sroufe, 1985; Putallaz, 1983; Sroufe, Schork, Motti, Lawroski i LaFrenire, 1984; Walden, Lemerise i Gentil, 1992), iar copiii cu exprimri negative au relaii mai proaste cu colegii (Denham et al., 1990; Rubin i Clark, 1983). Componenta de emitere a mesajelor presupune patru abiliti pe care le vom descrie mai jos. Contientizarea faptului c este nevoie s transmitem un anumit mesaj Aa cum a mai fost precizat, pentru bebelui nevoia emiterii unui mesaj este inseparabil de trirea emoiei. n perioada precolar, copiii ncep s aib rudimente de contiin privind nevoia de a transmite un mesaj (Blurton-Jones, 1967; Cheyne, 1976), dar nimeni nu a investigat dac acest nceput de contientizare este asociat cu niveluri nalte ale competenei. De exemplu, prezena contientizrii la 3 sau 4 ani poate fi asociat cu agreabilitatea la 7 ani, deoarece celelalte abiliti sau format pornind de la aceast contientizare. Dar contientizarea timpurie ar putea fi asociat cu agreabilitatea i la aceast vrst, deoarece contiina singur poate determina copilul s reduc ritmul a ceea ce face pentru a fi mai atent la o situaie. Aceast ncetinire a procesului social poate conduce la rezultate mai pozitive, pentru c i permite copilului s aprecieze ce mesaj este mai potrivit pentru transmitere i care este urmtorul pas de realizat. Identificarea mesajului afectiv care trebuie transmis Nu orice mesaj poate fi emis la un anumit moment, ci trebuie gsit mesajul potrivit contextului social. Copiii nva prin experien mesajele care-i ajut s ating scopurile lor i sunt instruii de educatori cu privire la expresiile emoionale adeccvate n anumite situaii (Saarni, 1985). Aceast abilitate este un aspect important al relaiilor cu semenii (Boyatzis i Satyaprasad, 1994; Field i Walden, 1982; Spence, 1987). De exemplu, n studiul lui Field i Walden (1982), copiii care exprimau adecvat emoiile au fost evaluai de ctre profesorii lor ca fiind mai pozitivi afectiv, mai populari i mai extravertii. Astfel, individul trebuie s identifice mesajul afectiv cel mai avantajos pentru o situaie i s fie capabil s-t transmit convingtor. Adaptarea mesajului ales la contextul social A treia abilitate de emitere este capacitatea de adaptare a mesajelor de transmis n funcie de: limitele trasate de regulile existente: transmiterea unui numr mai mare sau mai mic de mesaje afective sau a unor mesaje diferite de emoiile trite, n funciile de expectanele familiale sau culturale. evoluia contextului: caracteristicile specifice i schimbtoare ale partenerilor de interaciune, procesele din background (anterioare interaciuniii) i fluxul general al schimburilor interpersonale. Emiterea unui mesaj n cadrul unui context social implic alegerea metodei i a intensitii adecvate. De exemplu, bebeluii nva treptat c pot s exprime suprarea prin cuvinte mai degrab dect s dea din picioare, s loveasc sau s mute pe alii (Kopp, 1989; Shatz, 1994). De asemenea, copiii nva s atepte pn ce un printe este aproape sau se uit la ei i abia apoi i exprim

suprarea (Blurton-Jones, 1967). Cu alte cuvinte, modul i momentul n care este iniiat comunicarea emoional reprezint cheia interpretrii semnificaiei sale i succesul n relaie. Aceast abilitate implic revizuirea permanent a strategiilor i expectanelor pe tot parcursul interaciunii. Este simplu s tii ce trebuie transmis ntr-un scenariu ipotetic simplu i mult mai complicat s transmii n cadrul unei interaciuni complexe i n schimbare. n plus, copiii cei mai eficieni vor integra abilitile de emitere cu cele de receptare i experimentare i i vor acomoda strategiile proprii de emitere la caracteristicile partenerilor, la situaie i la experienele lor curente (Fuchs i Thelen, 1988; Underwood, 1997). Managementul transmiterii mesajelor afective Exist trei aspecte importante ale managementului transmiterii: 1. Comunicarea trebuie s fie clar i concis, chiar dac exist i excepii n care o comunicare ambigu nseamn competen (ex. negocierile politice sau flirtul), iar aceste excepii variaz n funcie de cultur. Claritatea implic utilizarea unor expresii normative (aa cum sunt ele definite de cultur, sub-cultur sau de familia de provenien), astfel nct comunicarea s fie neleas. 2. Managementul semnalelor false include cunoaterea momentului cnd trebuie i cnd nu trebuie s emii un mesaj. n general, CSA presupune emiterea de mesaje autentice, dar, dac exist un scop specific pentru care exprimarea mesajelor autentice nu este avantajoas, pot fi transmise i mesaje false. n unele situaii, transmiterea unor mesaje false este benefic pentru evoluia interaciunii. 3. Managementul semnalelor reale include: - exprimarea emoiilor reale relevante i utile pentru interaciunea social - un copil poate fi considerat extrem de competent dac tie cnd s transmit mesaje care s exprime c se afl ntr-un conflict, iar aceast exprimare poate conduce imediat la rezolvarea conflictului prin implicarea prilor. - mascarea emoiilor reale relevante pentru interaciunea social, dar neadecvate contextului - cunoaterea a ceea ce nu trebuie transmis la un moment dat este la fel de important ca i cunoaterea a ceea ce trebuie transmis. - mascarea emoiilor nerelevante pentru interaciunea social. Dei aceste abiliti sunt deja complexe, chiar copii de patru ani nva s le stpneasc (Cole, 1985, 1986), ei devenind experi nc din perioada copilriei n monitorizarea comportamentului expresiv pentru facilitarea interaciunii sociale (Saarni, 1979, 1984, 1989; Saarni i von Salisch, 1993; Zeman, Penza, Shipman i Young, 1997). Exist astzi numeroase studii care arat c abilitile copiilor n gestionarea acelor mesaje afective care nu trebuie transmise au impact asupra relaiilor cu egalii (Black i Hazan, 1990; Dodge, 1983; Putallaz, 1987; Underwood, 1993; Underwood, Coie i Herbsman, 1992). Msurarea competenei de emitere a mesajelor Exist mai multe moduri de msurare a abilitilor de emitere a mesajelor afective. Contientizarea necesitii de a transmite mesaje poate fi identificat prin observarea schimbrilor expresiilor faciale i ale corpului copiilor (Blurton-Jones, 1967; Denham, 1986; Strayer, 1980) sau n studiile pe secvene de nregistrare, n care copiilor li se cere s apese un buton atunci cnd un protagonist ar trebui s spun sau s fac ceva. Identificarea mesajelor care ar trebui emise poate fi msurat prin crearea de secvene nregistrate, oprirea secvenei i cerina adresat copilului de a spune sau arta ce ar fi trebuit comunicat la acel moment. Scenariile care msoar emiterea mesajelor n cadrul contextului social sunt mai dificil de creat n laborator. ns, nc de la vrsta precolar copiii se pot gsi ei nii ntr-o varietate de situaii sociale: ajutarea unui alt copil care este frustrat c nu reueete s completeze o structur de

Lego sau confuz pentru c nu tie unde este experimentatorul, sau a pierdut un joc de computer; consolarea unui adult care a nu a gsit suport pentru studiul su sau mprtirea bucuriei cnd acesta a reuit. Utilizarea de ctre copii a expresiilor normative clare, managementul mesajelor false i al celor reale i mascarea tririlor conflictuale pot fi toate msurate prin manipulri experimentale. n plus, succesul modulelor de intervenie (Denham & Burton, 1996), n care copiii sunt nvai metode adecvate i niveluri de intensitate potrivite pentru mesajele emoionale emise poate fi msurat prin evaluarea atitudinilor sociale ulterioare acestora. Receptarea Receptarea semnalelor afective ale celorlali este o component esenial a CSA, deoarece furnizeaz feedback imediat despre efectele propriului comportament, coninnd informaii despre inteniile celorlali i oportunitatea interaciunii cu ei (Lemerise i Gentil, 1992; Walden et al., 1992). Procesele (abilitile) implicate n receptarea mesajelor emoionale sunt cele descrise mai jos. Contientizarea c un mesaj afectiv a fost transmis Aa cum este descris i n alte modele (ex. modelul apatiei trectorului a lui Latan i Darley, 1970), evaluarea iniial a emoiei celuilalt este pasul esenial al competenei de receptare a mesajelor. Un copil care ncearc s se joace cu alii sau s reacioneze eficient la o provocare trebuie s codifice apariia unei emoii la cellalt. Lipsa unui mesaj afectiv al celorlali face mult mai dificil ameliorarea emiterii propriilor mesaje afective. n aceste situaii, copiii sunt mai puin capabili s urmreasc procesul interaciunii sociale i este mai puin probabil ca ei s fie eficieni n relaiile cu ceilali. Rudimente ale abilitii de contientizare i interpretare a emoiilor celorlali apar n copilria mic (Haviland & Lelwica, 1987; Ludemann & Nelson, 1988) i se dezvolt cu timpul. Identificarea semnificaiilor mesajului Odat perceput, mesajul emis de cellalt trebuie interpretat ct mai corect. Exist numeroase studii care arat c aceast abilitate este asociat relaiei cu cei de aceea i vrst (Boyatzis & Satyprasad, 1993; Custrini & Feldman, 1989; Denham, 1986; Denham et al., 1990; Edwards, Manstead & MacDonald, 1984; Field & Walden, 1982; Goldman, Corsini & de Urioste, 1980; Hubbard & Coie, 1994; Nowicki & Duke, 1992b, 1994; Philippot & Feldman, 1990; Vosk, Forehand & Figueroa, 1983; Walden & Field, 1990; Zuckerman & Przewuzman, 1979). ns cele mai multe dintre aceste studii evalueaz acurateea n identificarea mesajelor receptate utiliznd msurri statice: fotografii, situaii bine controlate (atenia copiilor este orientat spre sarcina experimental) i nu evaluri n cadrul unor scenarii complexe. Mai mult, unele date indirecte sugereaz c abilitatea de cunoatere a semnificaiei mesajelor afective ntr-un mod static nu este suficient. Copiii trebuie s fie capabili s neleag i s aplice aceast informaie pe parcursul evoluiei unei interaciuni (Keane & Parrish, 1992). nelegerea semnificaiei mesajului n context social Evoluia unei interaciuni depinde de: caracteristicile specifice partenerilor, procesele anterioare interaciunii i fluxul global al schimbului interpersonal. nelegerea semnificaiei mesajului receptat presupune recunoaterea intensitii adecvate i a stilului de comunicare emoional (Halberstadt, 1991). Receptorii competeni din punct de vedere socio-afectiv pot s disting ntre propriul stil de emitere i cel al celorlali, astfel nct s evalueze nivelul intensitii trit de cel care emite (Halberstadt i Hess, 2000).

Cercetarea susine importana receptrii informaiei n contextul regulilor existente. Copii care neleg mesajele afective n contextul constrngerile regulilor stabilite sunt mai iubii de colegi (Denham, 1986; Denham et al., 1990; Vosk, Forehand & Figueroa, 1983). ns, copiii nu trebuie s fie nici prea avansai n nelegerea regulilor stabilite, prin comparaie cu cei de vrsta lor, deoarece vor fi mai puin pozitivi fa de coal i, prin urmare, mai puin agreai (Denham, 1999; Dunn, 1995). Nu sunt prea multe studii care s investigheze abilitatea de receptare a mesajelor n cursul interaciunii, ntr-un montaj experimental natural. Exemplele din tabelele 2 i 3 explic de ce aceast abilitate este considerat att de important. n plus, este important s avem n vedere relaia receptorului cu emitorul (care poate s varieze n funcie de familiaritate, prietenie i putere) precum i abilitatea emitorului, care poate influena abilitatea receptorului. Managementul receptrii mesajelor afective Ca i managementul emiterii, aceast abilitate de receptare presupune trei aspecte: 1. Receptarea clar a mesajelor fr s fie nevoie de repetri multiple ale acestora Claritatea mesajului trebuie interpretat n contextul culturii, subculturii i a mediului familial mprtit de partenerii interaciunii. Familiile, de exemplu, pot avea coduri de comunicare a emoiilor, astfel c un membru al unei familii va putea nelege clar mesajele transmise, n timp ce altcineva care nu cunoate aceste coduri nu va nelege (Halberstadt, 1991). 2. Managementul semnalelor false primite ignorarea acestora mesaje atunci cnd este benefic pentru individ sau interaciune i acceptarea lor, de asemenea, cnd este benefic. 3. Managementul semnalelor reale primite prin: - Identificarea mesajelor reale relevante i utile pentru interaciunea social, indiferent dac sunt transmise intenionat sau nu. - Identificarea mesajelor relevante, dar nefolositoare interaciunii. De exemplu, un copil care a pierdut la un joc cu un prieten poate s-i ascund fr prea multe anse de succes dezamgirea propriei pierderi prin exprimarea bucuriei c prietenul su a ctigat. n funcie de circumstane, putem vorbi de o mai mare competen socio-afectiv a prietenului dac sesizeaz existena a dou mesaje opuse n comunicarea celuilalt: unul care spune sunt fericit c prietenul meu a ctigat i altul care spune sunt dezamgit c am pierdut. Copii ncep s neleag nc de la vrsta precolar c pot coexista ntro exprimare dou mesaje sau chiar dou mesaje opuse, (Harris, 1989; Kestenbaum & Gelman, 1995). De fapt, n elegerea de ctre copii de grdini a emoiilor amestecate este legat pozitiv de poziia lor sociometric (gradul de atracie n grup) (Denham, 1999). - Identificarea semnalelor irelevante pentru interaciune. De exemplu, cineva poate s perceap mesaje afective pe care interlocutorul nu a intenionat s le transmit pentru c nu erau relevante pentru interaciune. Ignorarea / sesizarea acestora este recomandat n funcie de beneficiile pe care le poate aduce interaciunii sociale. Msurarea competenei de receptare a mesajelor Exist mai multe moduri de a msura abilitile corespunztoare acestei componente a CSA. Contientizarea c un mesaj a fost transmis i identificarea mesajului pot fi evaluate pe secvenele nregistrate: copiilor li se cere s apese un buton atunci cnd observ c a fost transmis un mesaj sau poate s li se cear s identifice ce a vrut exact s transmit actorul prin mesajul su. Evaluarea semnificaiei mesajului pe parcursul evoluiei contextului social este mai dificil. Testul Percepiei Interpersonale (Costanzo & Archer, 1986) include scenarii nregistrate n care ntr-un context social sunt incluse semnale-cheie. Acest test a fost utilizat pentru msurarea abilitii de receptare la aduli, dar a fost adaptat i pentru copii (Lemerise & Gregory, 2000).

Autorii acestui articol recomand crearea de evenimente cu ncrctur emoional n laborator. Exemple de scenarii: a) un experimentator este foarte suprat deoarece nu a gsit suport pentru studiul su; doi experimentatori se ceart (Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1985); c) un copil complice este trist sau suprat/bucuros din cauza unei interaciuni pozitive/negative cu copilul participant (Denham, 1986); d) un copil complice abandoneaz un joc amuzant. Evaluarea receptrii mesajului de ctre copil poate fi realizat pe baza schimbrilor din comportamentul nonverbal i prin interviuri post eveniment. n cazul managementului repetrii mesajelor, se pot crea secvene ctig/pierdere sau defecte ascunse ntr-un joc de computer (e.g., Friedman & Miller-Herringer, 1991; Underwood, Hurley, Johanson & Mosley, 1999) sau alte situaii n care semnalele relevante/irelevante trebuie ignorate sau sesizate. Toate aceste probe trebuie urmate de interviuri n care copii s spun ce au observat i ce ar fi trebuit s rspund n acele situaii. Experimentarea (trirea emoiilor) A treia component a CSA, experimentarea emoiilor, este foarte important, deoarece succesul pe termen lung al relaiilor depinde de capacitatea partenerilor de a exprima emoii autentice (Saarni, 1990). Ambii parteneri trebuie s fie capabili s acceseze i s gestioneze experiena lor emoional, precum i s o comunice ntre ei. Msurarea experimentrii emoiilor a ntmpinat o serie de dificulti, dar a reprezentat pentru unii cercettori o provocare. Exist astzi date care susin c copiii care sunt mai capabili s neleag propriile emoii au relaii mai pozitive cu cei de vrsta lor (Cassidy, Parke, Butkovsky & Braungart, 1992). La fel ca i celelalte dou componente ale CSA, experimentarea emoiilor presupune patru abiliti care sunt dezvoltate progresiv de ctre copil. Contientizarea propriilor experiene afective Presupune recunoaterea de ctre individ a faptului c triete o emoie i eventual contientizarea valenei acesteia. Contientizarea este esenial pentru nelegerea modului n care trirea emoiei poate influena comunicarea cu ceilali i pentru interpretarea mesajelor celorlali. Contientizarea propriilor emoii este primul pas n mprtirea acestora cu interlocutorul. Saarni (1990) adaug c, odat cu maturizarea, oamenii ajung s realizeze c emoiile lor nu sunt totdeauna contiente, ci sunt uneori rezultatul unor dinamici incontiente. Identificarea propriilor emoii Dei nc din etapa anterioar se face o distincie ntre valena pozitiv/negativ a unei stri afective, aceast abilitatea implic o interpretare mai rafinat a experienei emoionale. De exemplu, copiii care interpreteaz n mod obinuit tristeea ca fiind furie, pot deveni agresivi cu cei de vrsta lor i, prin urmare, respini de acetia din urm. Pe de alt parte, copiii care interpreteaz n mod obinuit furia ca tristee, pot deveni retrai fa de ceilali i neglijai de ei. Interpretarea adecvat este o abilitate esenial, deoarece nelegerea greit poate conduce la o cascad de triri i comportamente care, odat dezvoltate i puse n aciune, devin rezistente la reorganizare. nelegerea propriilor experiene emoionale n cadrul contextului social nelegerea propriilor triri afective se face prin raportare la: - Constrngerile impuse de scenariul emoiei - Evoluia contextului (caracteristicile partenerilor de interaciune, procesele anterioare interaciunii, fluxul global al schimbului interpersonal). nelegerea propriilor experiene emoionale n cadrul contextului social nu este o sarcin uoar, date fiind contrngerile i distragerile produse de alte mesaje emise simultan i la care

adesea se cere un rspuns imediat. Uneori constatm abia dup ce o conversaie s-a terminat c am fost ofensai de un mesaj al interlocutorului. n cazul tririi unor emoii amestecate, copiii se vor orienta n selectarea aspectelor pe care se vor centra n funcie de cunoaterea regulilor de exprimare a emoiilor (la fel ca i adulii) (Hochschild, 1979). Exemplele din tabelele 2 i 3 sunt relevante n acest sens. Managementul propriilor experiene emoionale Aceast abilitate se construiete pe recunoaterea faptului c avem un repertoriu de comportamente, dezvoltate de-a lungul timpului, care ne permit adaptarea la diverse situaii. Copiii nva treptat s-i stpnesc furia sau lacrimile atunci cnd este necesar (Maccoby, 1983; Kopp, 1992). Pe msur ce copiii dezvolt abilitatea de interpretare a situaiilor emoionale i a propriilor emoii, ei ncep s negocieze n cadrul spaiului afectiv pentru a putea alege starea emoional cea mai potrivit. Aceasta este reglarea emoiei, o parte complex a CSA, care nc nu a fost bine definit. Putem spune ns c toate elementele experienei emoionale activare, interpretare cognitiv i aciune comportamental presupun reglare. De exemplu, dimensiunea activare presupune reglare prin auto-linitire i reducerea activrii, dar i prin creterea activrii fiziologice. Dimensiunea cognitiv a reglrii emoionale include focusarea ateniei i raionamentul de rezolvare a problemei. Aspectele comportamentale ale reglrii emoionale cuprind exprimarea adecvat sau inhibarea expresiilor neadecvate, a gndurilor sau a comportamentelor legate de experiena emoional i o mai bun coordonare a aciunilor n folosul atingerii scopului pe care l are individul (Gottman & Katz, 1989). Dat fiind nivelul de complexitate al acestei abiliti, nu este de mirare c cercettorii au fost fascinai i preocupai n mod deosebit de managementul emoiilor. tim c cel puin semnele exterioare ale reglrii emoionale sunt asociate cu acceptarea de ctre colegi. nc din precolaritate, copiii au un repertoriu de comportamente de coping (e.g., Fabes & Eisenberg, 1992; Kenealy, 1989). S-a artat c cei care au putut gestiona strile lor afective n contextul jocurilor de activare emoional au mai mult succes n relaiile cu egalii (Hubbard & Coie, 1994). Copiii care n mod obinuit triesc emoii foarte intense i care nu au metode constructive de management al acestor experiene, adesea se angajeaz n comportamente neadecvate i risc, astfel, s eueze n relaiile cu colegii (Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg, et al., 1993, Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig, & Pinuelas, 1994; Eisenberg, et al., 1995; Rubin, Coplan, Fox, & Calkins, 1995). Exist trei aspecte ale managementului tririlor emoionale (a se vedea exemplele din tabelele 2 i 3). 1. Experimentarea unor stri emoionale clare i non-ruminative clarificarea propriei triri emoionale i face pe indivizi s fie mai capabili n alegerea modului de gestionare a acestora. 2. Managementul semnalelor false a ti cnd s ignori semnalele care nu reflect cu adevrat strile afective trite i a ti cnd aceste semnale pot fi folosite pentru a facilita comunicarea sau atingerea unui scop propus. 3. Managementul semnalelor reale prin: - Reinerea sau/i intensificarea emoiilor relevante i folositoare interaciunii sociale. - Atenuarea emoiilor relevante i nefolositoare atingerii scopului. De exemplu, m pot gndi la lucrurile mele favorite i atunci nu m mai simt att de trist ntr-o anumit situaie. Este o adevrat realizare s fii capabil s orientezi tririle emoionale spre altceva. - Diminuarea emoiilor reale irelevante interaciunii sociale. Este important s precizm c aceast abilitate nu implic totdeauna diminuarea sau acoperirea emoiilor negative sau neconfortabile. Ea presupune moderarea intensitii tririlor afective atunci cnd ele amenin s devin copleitoare, creterea intensitii emoiilor cnd este necesar s atingi scopuri pe termen scurt sau lung i s treci de la o stare afectiv la alta prin utilizarea mijloacelor de coping. Aceste abiliti ajut copilul s menin relaii mai

autentice i mai satisfctoare cu ceilali, dar ele sunt complexe i muli oameni se strduiesc s le dezvolte i mai trziu, n viaa de adult. Totui, exist multe exemple de copii de vrsta grdiniei care dovedesc aceste abiliti. Msurarea competenei de experimentare a emoiilor Cunoaterea experienelor emoionale ale copiilor este nc o sarcin dificil, iar dezvoltarea unor noi tehnici de msurare poate facilita accesul la aceste stri relativ interne. Pentru contientizarea tririi unei emoii, copiii pot fi expui la evenimente care induc emoii sau la filme i apoi pot fi pui s apese un buton pentru a indica momentul n care au trit o activare emoional (Chisholm & Strayer, 1995). Compararea indicilor fiziologici ai copiilor i autorelatrile pot ajuta, de asemenea, la msurarea contientizrii de sine i a identificrii emoiilor de ctre copii. Relatrile copiilor despre sine se fac n faa unui experimentator, a unui printe sau utiliznd tehnica clasic a cablurilor fictive, folosit n cercetrile de psihologie social pentru a diminua rspunsurile false: subiecilor li se spune c sunt conectai la o main, un fel de poligraf pentru a nregistra ct de adevrate sunt rspunsurile pe care le dau (Jones & Sigall, 1971). Pentru msurarea nelegerii propriilor experiene emoionale n contextul social, situaiile in vivo pot fi nregistrate n montajele de laborator, n coal sau acas, astfel nct copiii s poat viziona aceste nregistrri scurte dup eveniment i s descrie ce au simit utiliznd un disc continuu cu numere (Levenson & Gottman, 1983) sau o descriere verbal. Paradigma cercettorului de pia (market researcher) a lui Saarni (1992) poate msura abilitatea de management al propriilor expresii emoionale. Copilul este pus s ncurajeze un cercetror care este trist pentru c are dificulti n munca sa (acest rspuns presupune capacitate empatic din partea copilului, dar fr a se lsa copleit de emoia de tristee a cercettorului). Paradigma jocului competitiv poate fi de asemenea utilizat la copiii din ciclul secundar: aceast sarcin poate msura reglarea tririlor emoionale competitive i a furiei n situaiile n care jocul a fost trucat sau participanii au primit reguli contradictorii (Hartup, French, Laursen, Johnston, & Ogawa, 1993; von Salisch & Uhlendorff, 1999, Underwood, et al., 1999). Dac msurrile fiziologice, cum ar fi creterea btilor inimii reflect contagiunea rspunsurilor (Bugental, Cortez, & Blue, 1992), putem msura i abilitatea copiilor de a-i regla propriile stri afective. Aceste tehnici pot fi aplicate i la vrsta precolaritii. Paradigma clasic a dezamgirii (Cole, 1986; Saarni, 1984) copilului i se ofer un cadou care este nesatisfctor poate fi folosit la copii pentru a msura gradul i modul n care acetia i regleaz emoiile. Imediat dup experiena dezamgirii, copiii ar putea fi ntrebai ce au simit atunci cnd au primit darul nesatisfctor i ce au gndit dup (au continuat s se gndesc la darul care i-a dezamgit, la jucriile frumoase pe care le au acas, la jucria nou pe care prinii i-o vor cumpra etc.). Tabelul 2. Descrierea unui exemplu de CSA: ptrunderea ntr-un grup de colegi Jasper vede un grup de colegi din grupa sa de la grdini jucndu-se n buctrie. El se bucur i ar vrea s se joace cu ei. Componentele CSA Emitere: contientizare Emitere: identificare Emitere: adaptare context Descrierea unui exemplu de situaie de integrare ntr-un grup de egali EMITERE Jasper realizeaz c trebuie s trimit un mesaj afectiv celorlali copii. Jasper decide c ar trebui s semnaleze c i dorete s se joace cu ceilali copii dect s ncerce s acioneze ntr-un mod ostil. n ceea ce privete regulile prezentate, Jasper este doritor s se alture planului pe care grupul l-a dezvoltat. Apropierea sa cu exuberan ar putea face ca el s fie perceput ca fiind prea agresiv i ar putea conduce la respingerea ofertei sale

Emitere: management

Recepie: contientizare Recepie: identificare Recepie: adaptare context

Recepie: management

de a intra n grup. Manifestarea unei expresiviti clduroare i a interesului ar putea face ca el s fie perceput ca prietenos i amuzant i ar conduce la o mai bun integrare. n ceea ce privete evoluia contextului de interaciune i a caracteristicilor acesteia, Jasper poate nva prin interaciuni repetate c Annika rspunde favorabil la entuziasmul su , dar Mickie are nevoie s fie abordat cu mai mult delicatee. n ceea ce privete procesele anterioare, Jarsper poate contientiza c Antonio a fost rcit i trebuie abordat cu mai mult pruden dect n mod aobinuit. Pentru a trimite mesaje clare i concise, Jasper trebuie s comunice interesul su de a participa la joc, fr a fi repetitiv i ambiguu. Pentru managementul expresiilor false, Jasper poate s nu aib ncredere c va fi acceptat n grupul din buctrie, dar el tie c trebuie s comunice c are ncredere c va fi primit. Pentru managementul expresiilor reale, care sunt relevante i de ajutor, Jasper trebuie s comunice dorina sa de a se juca i de respecta scenariul de joc ales de grup. n acelai timp, pentru managementul expresiilor reale relevante, dar inadecvate, el trebuie s mascheze anxietatea de a fi respins de ceilali copii. Pentru gestionarea expresiilor emoionale reale irelevante, Jaspers trebuie s mascheze dezgustul su atunci cnd Antonio strnut i scuip pe minile sale. RECEPIE Simpla observare a celui care-i rspunde poate s-l ajute pe Jasper s identifice copilul care l va ajuta mai mult s ptrund n grup. Cnd Jasper ncearc s se apropie de grupul de copii, trebuie s disting ntre zmbetul bucuros de bun venit i zmbetul dispre uitor de respingere. Pe msur ce devine mai competent, va fi mai n msur s identifice mesajele amestecate, cum ar, de exemplu, primirea cu pruden de ctre ceilali. n ceea ce privete regulile existente, s presupunem c educatorul lui Jasper are o regul care spune c un copil nu poate s-i spun altuia c nu are voie s se joace. Atunci Jasper va interpreta mai curnd un rspuns ndrtnic bine, ok, ca fiind o respingere i nu o invitaie. n ceea ce privete procesele anterioare, Jasper poate ti c atunci cnd Antonio este rcit i ia mult timp pn se apropie de un nou partener de joac. Astfel, un rspuns de genul ncruntare sau nu semnific mai curnd nu, nc, dect nu. n ceea ce privete evoluia contextului i caracteristicile patenerilor de interaciune, Jasper poate ti din experiena trecut c lipsa de rspuns a Anniki, nseamn de fapt da, dar lipsa de rspuns al lui Mickie nseamn c ea nu te primete. n receptarea clar i concis a mesajelor afective, Jasper trebuie s ntre n joc atunci cnd Mickie i-a oferit o lingur, dect s caute n mod repetat confirmare verbal. n managementul semnelor false primite, Jasper nelege c ncruntarea lui Antonio este o manifestare a rolului actual pe care acesta l joac de buctar principal i nu un semn c nu ar vrea s-l primeasc pe Jasper. Zmbetul lui Mickie este forat, deoarece ea se teme c va fi dat afar atunci cnd va fi primit Jasper. Jasper acioneaz ca i cum zmbetul lui Mickie ar fi sincer i este sigur c vrea s-l includ n jocul lor. n managementul expresiilor reale primite, care sunt relevante i adecvate, Japer nelege c grupul l-a acceptat atunci cnd i s-a oferit o lingur de ctre Annika. n managementul semnalelor reale primite, care sunt relevante, dar inadecvate, Jasper primete un mesaj amestecat de la Mickie: de bun venit amestecat cu

Experimentare: contientizare Experimentare: identificare Experimentare: adaptare la context

Experimentare: management

teama de a nu pierde locul n grup dup acceptarea lui Jasper. Sensibilitatea lui Jasper n receptarea ambelor pri ale acestui mesaj va afecta procesul integrrii sale n grup i continuarea cu succes a jocului. n managementul semnalelor irelevante, Jasper nu va da napoi la crisparea de durere a Anici, cnd ea tocmai i-a scpat o oal peste mn. EXPERIMENTARE Jasper trebuie s recunoasc c triete anumite emoii (cu o anumit valen) atunci cnd abordeaz ceilali copii. Dac Jasper simte doar o tulburare, poate s aleag o strategie de emitere diferit care s-l apropie de grup dect dac el triete o stare de anxietate. n ceea ce privete regulile de interaciune, Jasper poate fi ngrijorat c va fi respins de grup, dar s pstreze totui zmbetul pentru c tie c aa se face atunci cnd oamenii iau contact unii cu alii. El poate rmne contient c este ngrijorat i iritat cu privire la apropierea de grupul copiilor, chiar dac nu arat acest lucru. Oricum, este chiar posibil ca reamintirea i evidenierea tipului de emoie dorin intens de a te altura grupului s schimbe experiena sa emoional. n ceea ce privete evoluia contextului i procesele anterioare, Jasper a avut o diminea minunat acas i chiar a ctigat o curs n vacan, astfel c tririle sale pozitive legate de aceste evenimente l ajut s lupte mpotriva anxietii produse de anticiparea respingerii. n ceea ce privete caracteristicile propriei interaciuni, Jasper poate realiza c el poate deveni chiar mai nervos dac ateapt s se alture grupului, aa c este mai bine s se confrunte s-i abordeze n timp ce este foarte doritor s intre n grup. n experimentarea unor emoii clare i non -ruminative, dac anxitatea lui Jasper ncepe s depeasc dorina de a se juca n buctrie, el trebuie s gestioneze trirea acestor emoii amestecate, s regleze balana lor, astfel nct s faciliteze atingerea scopului de a se altura grupului. Pentru managementul semnalelor false, Jasper care este nc bucuros c a ctigat la curse, poate s se centreze pe aceast emoie pozitiv, pentru a masca anxietatea produs de abordarea grupului. Pentru managementul expresiilor emoionale reale relevante i folositoare, Jasper trebuie s-i sporeasc dorina de a intra n grup (fr a exagera ns). Pentru managementul expresiilor emoionale reale relevante, dar nefolositoare, Jasper trebuie s contientizeze c un anumit nivel de anxietate la abordarea copiilor din buctorie este normal, dar un nivel exagerat este duntor pentru reuita integrrii. O trire mai intens a anxietii poate arta c el ar trebui s aleag o strategie diferit de apropiere sau poate chiar ar trebui s aleag un alt grup de joac. Pentru managementul expresiilor emoionale reale irelevante, Jasper va trebuie s ignore dezgustul su fa strnutul i flegma lui Antonio, spunndu-i c acestea au fost determinate de rceala sa.

Tabel 3. Exemplu de descriere a CSA: Conflictul cu un coleg Kenya este icanat de un elev agresor din clasa a treia. Rbdarea sa a ajuns la capt i vrea ca icanele s nceteze. Componentele CSA Emitere: contientizare Emitere: identificare Emitere: adaptare context Descrierea CSA n fiecare moment al situaiei de interaciune EMITERE (TRANSMITERE) Kenya realizeaz c trebuie s transmit un mesaj afectiv ctre agresor. Kenya poate alege s semnaleze agresorului ncredere i mnie, chiar dac ea nu simte n realitate aceste emoii. n ceea ce privete regulile existente, coala are reguli stricte privind btaia. Kenya este contient c dac se ia la btaie cu agresorul va fi suspendat. Kenya a reuit anterior s domine agresorul cu inteligena sa, astfel c ea alege s opteasc o insult usturtoare atunci cnd este nghiontit de acesta n timp ce profesorul este ntors cu spatele. n ceea ce privete evoluia situaiei i caracteristicile interaciunii, Kenya contientizeaz c a devenit din ce n ce mai nesigur, pe msur ce icanele agresorului au continuat i realizeaz c trebuie s transmit ct mai repede un semnal mai puternic pentru ca acesta s nceteze sau s se obinuiasc cu situaia. n ceea ce privete procesele anterioare interaciunii, Kenya se gndete cum s comunice agresorului c nu se teme, n ciuda faptului c este preocupat de o ceart pe care a avut-o cu sora sa n acea diminea. Pentru a trimite expresii clare i concise, Kenya trebuie s comunice suprarea i sigurana sa fr s repete acest lucru i fr s exprime confuzie i team. Pentru managementul semnalelor false, Kenya trebuie s se foloseasc de demnitatea sa i de stilul su vertical pentru a spune: Nu mi-a fric de tine i astfel s mascheze frica. Sau, Kenya poate s priveasc surprins dincolo de agresor care tocmai vrea s o lovesc i s transmit mesajul fals c profesorul tocmai intr pe u, aa c ai grij!. Kenya poate realiza c transmiterea unui semnal fals c este dispus s se bat i-ar crea mari necazuri dac agresorul ar decoperi cacealmaua. Pentru managementul semnalelor reale, relevante i folositoare, Kenya poate comunica o apreciere corect la adresa forei agresorului, mascnd concomitent teama sa, astfel nct agresorul s nu perceap o ameninare la adresa ego-ului su, dar nici o victim uoar. Pentru mascarea emoiilor reale irelevante, Kenya trebuie s-i mascheze, de exemplu, o eventual tresrire la pornirea alarmei de foc, care s-a declanat chiar n momentul confruntrii cu agresorul, pentru a nu lsa impresia c se teme. RECEPTARE Kenya trebuie s observe provocarea agresorului pentru a decide dac trebuie sau nu s rspund. Dac Kenya identific greit emoia pe care o transmite privirea fix a agresorului (tristee n loc de mnie), ar putea s se apropie de el i atunci ar putea primi o lovitur. n ceea ce privete regulile existente, Kenya poate realiza c ameninarea optit a agresorului cnd profesorul este n clas este periculoas i c el nu poate s o exprime mai tare din cauza regulilor de a nu vorbi. n ceea ce privete evoluia situaiei i caracteristicile partenerilor de interaciune, Kenya are un anumit stil de comunicare emoional, dar trebuie

Emitere: management

Receptare: contientizarea Receptare: identificare Receptare: adaptare context

Receptare: management

Experimentare: contientizare Experimentare: identificare

Experimentare: adaptare context

Experimentare: management

s discearn i stilul agresorului. Este el o persoan care simte mai mult dect arat faa sa? n ceea ce privete procesele anterioare, dac cobaiul din clas tocmai a murit, Kenya ar putea percepe o anumit tristee n mesajul agresorului legat de pierderea mascotei clasei i nu dorin de a ctiga conflictul cu Kenya. n ceea ce privete fluxul schimbului interpersonal, Kenya ar putea observa c agresorul clasei devine din ce n ce mai grbit s-i aplice ameninrile asupra intei pe parcursul zilei, astfel c ameninrile agresorului de dup amiaz ar putea deveni mai periculoase dect cele de diminea. Pentru primirea de mesaje clare i concise, Kenya nu trebuie s lase ca icanele s se repete pentru a realiza dac agresorul ncearc s o provoace. Pentru managementul semnalelor false receptate, Kenya ar trebui s recunoasc diversiunile (de exemplu, cnd agresorul vrea s fac pace, tocmai pentru a putea fi mai aproape i s o necjesc din nou etc.). Pentru managementul semnalelor reale, relevante i folositoare, indiferent dac sunt trimise intenionat sau nu, Kenya poate observa dac agresorul ncearc s provoace o btaie sau ncearc s nu se simt singur. Dac mesajul transmis e cel de-al doilea, Kenya poate s-i propun mai curnd o prietenie dect o confuntare. Kenya ar putea decide care aspect al mesajului ar fi cel mai bun pentru ea pentru a se centra pe gestionarea conflictului cu agresorul n prezent i pe termen lung. n ce privete semnalele reale irelevante, Kenya ar trebui s realizeze c zmbetul agresorului fa de un prieten nu este, de fapt, un semn c acesta va nceta s o mai provoace. EXPERIMENTARE (TRIRE) Kenya trebuie s contientizeze c triete o anumit emoie fa de provocarea agresorului. Este util pentru Kenya s disting dac se simte furioas, dac se teme, dac este trist sau dac trieste o stare confuz fa de ameninarea agresorului. Dac ea simte n primul rnd furie, va trebui s se centreze pe eforturile de reglare a expresiilor fizice ale furiei. ns dac ea consider c acestea sunt n avantajul su, poate s le afi eze. Dac simte n primul rnd tristee, trebuie s se centreze pe protejarea stimei de sine. n ceea ce privete scenariul emoiei, Kenya poate contientiza c o parte a dorinei sale de a se confrunta fizic cu agresorul este cauzat de o mai mare acceptare a furiei dect a fricii, ca rspuns la provocare. n ceea ce privete evoluia situaiei i procesele anterioare, dac Kenya are o rceal sau a avut o ceart cu sora sa, ea poate recunoate c frica i dificultatea de a gsi o soluie sunt consecinele acestor factori. n ce privete caracteristicile partenerilor de interaciune, Kenya poate recunoate c ncrederea n strategiile sale va scdea pe parcursul zilei dac agresorul nu se descurajeaz. Pentru experimentarea unor emoii clare i non-ruminative, Kenya trebuie si regleze furia fa de agresor, dac ea tie c va continua s se gndeasc la acesta i dup ncetarea conflictului. n managementul tririi semnalelor false, Kenya trebuie s considere c tremurul pe care l are la un moment dat este un semn al schimbrii vremii i al rcelii care a nceput i nu al fricii de agresor. n managementul emoiilor reale, relevante i folositoare, este important pentru Kenya s fie capabil s regleze furia fa de agresor. Dac ea i modereaz furia prea repede, poate evita pe termen scurt o emoie negativ, dar nu va mai avea suficient motivaiei pentru a gsi o strategie eficient de a

stopa icanele agresorului. Pentru managementul emoiilor reale relevante, dar nefolositoare, Kenya trebuie s-i modereze frica, pentru a da impresia c este sigur pe sine. n ce privete managementul emoiilor irelevante, Kenya, care este nc suprat din cauza conflictului pe care l-a avut cu sora sa diminea, trebuie s lase deoparte acest disconfort pentru a se putea concentra pe situaia curent. Interaciunea dintre cele trei componente ale CSA Ideal, n viaa real cele trei componente ale CSA se mpletesc, sunt interconectate, n cadrul interaciunii sociale. Pentru o mai bun competen socio-afectiv cele trei componente trebuie integrate. De exemplu, indivizii care sunt extrem de competeni n transmiterea i receptarea mesajelor afective, dar incapabili s integreze i experiena lor emoional ar putea fi percepui mai curnd ca alunecoi, manipulatori, dect ca fiind competeni. Prin urmare, un aspect important al CSA este abilitatea de a integra i controla interconectarea acestor trei dimensiuni. Trebuie s existe i autenticitate emoional, dar i control emoional. Adic trebuie s rspunzi afectiv ntr-un mod onest i s experimentezi stri emoionale autentice, dar simultan s monitorizezi expresiile emoionale, astfel nct s limitezi ceea ce nu e benefic pentru interaciune. n timpul oricrei interaciuni sociale, trebuie s evaluezi corect strile afective ale interlocultorului, s distingi i s reii ce este adecvat. Trebuie s reglezi ct de mult vrei s comunici din tririle tale emoionale, ct de mult din mesajele afective emise se reflect n trirea emoional, ce mesaje s primeti, cum s le interpretezi i ct de mult ar trebui ca ele s influeneze trirea ta emoional. Receptorii competeni care pot menine un echilibru n strile lor afective, fr s fie influenai de cunoaterea a ceea ce alii gndesc cu adevrat, vor avea cele mai pozitive relaii. Pentru ei, abilitatea de receptare a comunicrilor negative ale altora poate fi avantajoas. De exemplu, copilul ale crui emoii nu sunt foarte rnite cnd un prieten sugereaz o mai bun igien poate profita de acest feedback pentru a se integra mai bine n grupul su. n plus, nelegerea modului n care emoiile sale se potrivesc contextului situaional i acceptarea acestor emoii pot ajuta copiii s aleag strategii de transmiterea mai eficiente i s interpreteze mai adecvat mesajele afective pe care le primesc de la alii. Astfel, abilitatea de management a experimentrii interacioneaz cu receptarea. De exemplu, este posibil ca interpretarea corect a emoiilor celuilalt s activeze un rspuns emoional de simpatie (Eisenberg, 1986). n exemplele cu Jasper i Kenya din tabelele 2 i 3, copiii trebuiau s integreze cele trei componente pentru a se adapta situaiei sociale n care erau. Jasper trebuie s aleag o strategie de emitere a unui mesaj care s-l ajute s intre n jocul copiilor din buctrie. Strategia sa de emitere a mesajului trebuie s fie cel puin congruent cu ceea ce simte: dac simte anxietate, o expresie fals de siguran poate fi descoperit i poate conduce la neacceptarea sa de ctre grup. Jasper trebuie, de asemenea, s evalueze rspunsurile copiilor fa de ncercarea sa de a ptrunde n grup i s-i modereze aciunile pe baza interpretrii mesajelor lor afective. Sarcina Kenyei este mai complex. Ea trebuie s determine ct de serios este agresorul n timp ce o necjete i s aleag o strategie de abordare pe baza interpretrii strii emoionale curente a acestuia, dar i pe baza contientizrii propriilor reacii emoionale. n timpul aplicrii strategiei, Kenya trebuie s monitorizeze propria stare emoional pentru a se asigura c nu pierde resursele necesare emiterii eficiente a mesajului, trebuie s regleze starea emoional astfel nct aceast s susin strategia de emitere i s monitorizeze cu atenia reaciile agresorului la strategia pe care a aplicat-o pentru a ti dac s continue sau dac trebuie s ncerce o alta. Pentru ambii copii, contextul social cere integrarea continu i armonioas a celor trei componente ale CSA. Factorii sinelui care influeneaz CSA Dei nu sunt parte integrant a CSA, aceti factori au o influen asupra acesteia. Concepia despre lume, conceptul de sine sau schema de sine, conduita, temperamentul procesul de orientare

spre relaii, cunoaterea regulilor stabilite, cunoaterea implementrii strategiilor, motivaia de a interaciona cu alii i de a fi competent n aceste interaciuni i flexibilitatea schematic i comportamental sunt relevani pentru nelegerea evoluiei CSA. Sunt discutai mai jos cinci dintre aceti factori. Concepia despre lume Psihologii sociali includ n acest construct schemele persoanelor, rolurilor i evenimentelor (Barone, Maddux, & Snyder, 1997), iar psihologii dezvoltrii l definesc prin modele interne ale lumii (Bretherton, 1990). Concepia despre lume influeneaz relaiile noastre cu ceilali. De exemplu, avem tendina de a-i vedea pe ceilali cu ostilitate, dac ne ateptm ca ei s ne foloseasc pentru planurile lor, dar i percepem pozitiv atunci cnd ne ateptm ca ei s fie parteneri care pot mbogi viaa noastr. Indiferent de valena lor pozitiv sau negativ, dac aceste scheme se potrivesc situaiei, ele pot facilita receptarea mesajelor afective. ns dac ele nu se potrivesc situaiei, vor inhiba evaluarea corect i alternativ a mesajelor afective. De exemplu, dac Kenya consider c agresorul ar putea fi o persoan amuzant, interpretarea semnificaiei mesajului transmis de acesta ar putea fi alterat. Ea ar putea crede c agresorul se comport aa doar pentru c a nvat un anumit mod de interaciune social (agresiunea) i n loc s se centreze pe ostilitatea agresorului, ar putea accentua motivaia acestuia de a evita singurtatea. Aceast interpretare, la rndul su, ar putea s o conduc la propunerea unei relaii de prietenie, cum ar fi o curs de alergare mpreun. Studiile au artat c persoanele care au un model intern al lumii mai sigur sunt mai abili i recepteaz mai corect comunicarea emoional (DeMulder, Denham, Schmidt, & MitchellCopeland, 1999; Labile & Thompson, 1997). ns cei care i vad pe alii prin lentila unor bias-uri negative de atribuire, nu vor citi corect mesajele afective ale semenilor (Crick & Dodge, 1994; Dodge & Somberg, 1987). n sfrit, n special la vrsta adult, este mai puin probabil ca cei care percep interaciunile sociale ca productoare de anxietate s transmit mesaje afective credibile, indiferent dac ei spun sau nu adevrul (Riggio, Tucker, & Throckmorton, 1987). Conceptul de sine sau schema de sine Copiii cu un concept de sine pozitiv sunt mai persevereni n transmiterea mesajelor pozitive i vesele atunci cnd ncearc s se angajeze n activitile de joc cu cei de vrsta lor i sunt capabili s in, astfel, la un nivel redus anxietatea legat de interaciune (e.g., Lopez & Little, 1996). Acest gen de optimism i ncredere n sine menine micarea circular a moritii CSA. Prin meninerea unui nivel sczut de anxietate, conceptul de sine pozitiv permite ca resursele s fie folosie pentru sarcini utile. Schemele de sine ale copiilor sau prediciile i expectanele cu privire la sine pot ajuta sau mpiedica dezvoltarea CSA, n acelai mod ca i concepia despre lume. De exemplu, copiii care acord importan performanelor lor fizice pot s rspund mult mai prompt fizic la provocarea unui agresor, n timp ce cei care valorizeaz mai mult abilitile verbale pot ncerca s negocieze ieirea lor dintr-o altercaie (Douthitt, 1994; Losier & Vallerand, 1994). De asemenea, copiii care se percep ca demni de a fi tratai bine, pot mult mai repede s se mpotriveasc agresorului. n ghidarea propriului comportament, copiii cu imagini de sine negative pot s arate vulnerabilitate printr-o centrare prea mare pe semnalele afective ale celuilalt i neglijarea celor propii (Baumeister, 1993). Conduita Poate influena emiterea tuturor mesajelor, astfel c o persoan poate fi perceput de ctre ceilali ca fiind ostil sau pozitiv, n general (see DePaulo, 1992). O expresie permanent de ostilitate reduce CSA prin faptul c face mai dificil emiterea mesajelor pozitive sau triste, n timp ce o expresie pozitiv (indiferent dac intenionat sau rezultat al unei fizionomii bonome) poate face dificil transmiterea mesajelor negative.

Temperamentul Caracteristicile dispoziionale (indiferent c sunt nnscute sau dobndite n experienele timpurii ale vieii) pot afecta direct CSA. De exemplu, dou dimensiuni importante, care influeneaz capacitatea copiilor de a gestiona propriile triri emoionale, sunt caracteristicile individuale stabile ale intensitii emoionale (latena, pragul de activare etc,) care definesc paramentrii stresului i procesele ateniei care faciliteaz ncercrile de coping (comutarea ateniei sau concetrarea ei, iniierea voluntar i inhibarea aciunii) (Eisenberg & Fabes, 1992; Eisenberg et al., 1993, 1994, 1995). Copii care triec emoii intense mereu i sunt mai puin capabili s concentreze sau s comute atenia pot avea dificulti la nivelul tuturor celor trei componente ale CSA: pot trimite mesaje neadecvate, au dificulti n receptarea corect a mesajelor i n contientizarea i numirea propriilor emoii trite. Nivelul unei anumite abiliti a CSA (ex. managementul strii emo ionale) poate modera efectele temperamentului asupra altor abilit i (transmiterea adecvat sau n elegerea mesajelor altora) ( Eisenberg, et al., 1996; Murphy & Eisenberg, 1997). Procesul de orientare fa de relaii Copiii care percep natura continu a rela iei i neleg c o respingere la un moment dat poate sau nu poate prezice respingerea la un moment ulterior vor dezvolta probabil o mai bun CSA (Coie & Kupersmidt, 1983; Dodge, 1983). Dac Jasper nelege c respingerea iniial nu prezice i respingeri ulterioare, va continua s ncerce intrarea sa n grup, chiar dup ce a avut un eec. Dect s considere eecul ca ceva care are de-a face cu sine (activarea unui concept de sine negativ), mai bine continu s vad cum reuesc alii. Perceperea relaiei de prietenie ca pe un proces, ca pe ceva ce trebuie dezvoltat i meninut i nu ca pe o experien dihotomic de on off (Asher, 1983), l poate determina pe Jasper s aib rbdare pentru a-i atinge scopul. Cercetri relevante pe populaii non-normative (cu dezvoltare deficitar a CSA) Scopul acestei seciuni a articolului este dublu, n consonan cu perspectivele organizaionale ale psihopatologiei developmentale (Cicchetti, 1984): - examinarea fenomenului din perspectiva dezvoltrii pe copii cu deficiene pentru a nelege mai bine dezvoltarea normativ, - examinarea fenomenului pe copii cu dezvoltare normal, pentru a oferi date de care pot beneficia copiii cu perturbri de dezvoltare a CSA. Au fost alese trei populaii non-normative n care au fost examinate perturbrile CSA. Autismul deficit n domeniul cognitiv i socio-emoional. Copiii autiti prezint deficiene cantitative i calitative ale abilitilor corespunztoare celor trei componente ale CSA. Tulburri comportamentale diagnosticate implic impulsivitate i agresivitate, ambele afectnd dezvoltarea CSA. Copiii abuzai climatul emoional negativ din familie compromite dezvoltarea CSA. Pentru fiecare grup au fost gsite deficite majore ale CSA, dar, n pofida literaturii substaniale referitoare la fiecare grup, este dificil s distingem abilitile i domeniile pentru aceste populaii. Se reafirm din nou nevoia de a continua eforturile pentru gsirea de instrumente de evaluare a abilitilor, ca apoi s se dezvolte obiective specifice de intervenie. Autismul Prin comparaie cu copiii normali de vrsta lor, copiii autiti de vrst precolar sunt mai puin capabili s imite emoiile celorlali (Hertzig, Snow, & Sherman, 1989). Dei acetia pot prezenta expresii faciale cu o frecven la fel de mare ca i copiii nediagnosticai, acestea sunt

adesea incongruente cu situaia. De exemplu, zmbete dup ce a fost lovit de un alt copil (McGee, Feldman, & Chernin, 1991). Nu putem spune, totui, dac autitii au probleme la toate sau numai la unele din cele trei abilit i de transmitere nu sunt contieni c trebuie s transmit mesaje, nu neleg clar ce mesaje trebuie transmise, sau nu sunt capabili s transmit n cursul unei interaciuni sociale. Este posibil ca expresiile faciale incongruente ale precolarilor s reflecte corect strile emoionale trite i atunci intervenia trebuie s aib n vedere acest nivel. Abilitile de receptare ale copiilor autiti sunt, de asemenea, compromise. Dawson i colegii si au gsit c autiii nu dau atenie mesajelor sociale, cum ar fi strigarea numelui lor (Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi, & Brown, 1998). Acest deficit a fost observat prin compararea nregistrrilor acestor copii i ale celor cu dezvoltarea normal, n primul an de via (Osterling & Dawson, 1994). Observaiile pot indica dificultate n contientizarea faptului c a fost transmis un mesaj social. Baron-Cohen (1991) a artat c nelegerea de ctre copiii autiti a situaiilor emoionale univoce, de baz, cum ar fi mersul al zoo, a fost ntrziat, dar nu mai mult dect cea a copiilor non-autiti retardai mintal. Copiii autiti au artat deficite n nelegerea emoiilor cauzate de convingeri. De exemplu, Jenny, o feti cu autism, este trist deoarece crede c fratele su este pe punctul de a-i lua jucria pentru totdeauna. Pornind de la aceste date, este dificil s se determine dac deficitul copiilor autiti n nelegerea emoiilor este rezultatul compromiterii abilitii de receptare, independent de celelalte abiliti. Deficitul de la nivelul convingerilor relevante pentru emoii ar putea fi explicat prin interaciunea abilitii de experimentare sau transmitere cu cea de receptare. n plus, copiii autiti petrec mai puin timp privind la adulii nefericii sau anxioi i se concentreaz mai curnd asupra obiectelor (Sigman, Kasari, Kwon, & Yirmiya, 1992). Astfel, intervenia pentru dezvoltarea CSA la aceti copii trebuie s se realizeze la nivelul recepiei sau a reglrii experimentrii emoiei, n timpul procesrii informaiei despre alii. Steinhilber, Jones i Dunsmore (1999) au artat c autitii i copii normali de aceeai vrst, crora li s-a prezentat o surpriz plcut (ex. un iepura), au nregistrat creteri similare ale btilor inimii, ceea ce sugereaz stri fiziologice similare legate de evenimentul emoionant. ns, expresiile faciale ale copiilor autiti au fost codificate ca mai ambigue dect cele ale copiilor normal dezvoltai, sugerndu-se interpretri diferite ale activrilor lor fiziologice sau expresii diferite ale experienei lor emoionale. mpreun cu alte rezultate care arat c autitii se angajeaz rar n cutarea de relaii (e.g., Dawson, et al., 1998; Lewy & Dawson, 1992; Osterling & Dawson, 1994; Steinhilber, et al., 1999), aceste rezultate sugereaz c n autism este implicat o interaciune mult mai complex a componentelor CSA. Este vorba probabil de o interaciune care implic factorul motivaiei de angajare n interaciunea social i interrelaiile dintre cogniie i emoie. Tulburrile de comportament Prin comparaie cu ceilali copii de vrsta lor, cei cu tuburri comportamentale transmit mesaje afective care sunt mai negative (American Psychiatric Association, 1987). Precolarii cu risc de tuburare comportamental dau rspunsuri mai extreme la un film de inducere a unei dispoziii negative dect ali precolari, care fie nu exprim nici o emoie negativ, fie exprim o emoie negativ doar ca rspuns la film (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher, & Welsh, 1996; Cole, ZahnWaxler, & Smith, 1994). Este posibil ca aceste paternuri extreme s fie legate de eforturile ineficiente sau fragile de a gestiona experienele lor emoionale ca i de deficiene la nivelul abilitii de transmitere. Exist date care arat c exist la aceti copii deficiene la nivelul abilitii de receptare a mesajelor emoionale ale altora (Casey & Schlosser, 1994; Cook, Greenberg, & Kusch , 1994; Nowicki & Duke, 1994; Russell, Stokes, Jones, Czogalik, & Rohleder, 1993; but see Cole, Usher & Cargo, 1993). Aceste deficite apar de la primele stadii ale receptrii mesajelor, deoarece copiii cu astfel de tulburri petrec mai puin timp observnd mediul social i, prin urmare, i reamintesc mai puine detalii legate de stimulii emoionali (Casey & Schlosser, 1994). Receptarea este moderat de fatorii sinelui: concepia ostil cu privire la lume conduce la mai multe atribuiri de intenii ostile ale

celorlali dect se ntmpl n cazul copiilor cu dezvoltare normal (Casey & Schlosser, 1994; Dodge & Frame, 1982; Dodge, Murphy, & Buchsbaum, 1984; Dodge & Somberg, 1987). Aceti copii au deficite i la nivelul experimentrii emoiilor. Ei contientizeaz mai puin propriile experiene afective i au mai multe dificulti n identificarea i nelegerea acestor triri dect copiii nediagnosticai (Casey & Schlosser, 1994; Cook et al., 1994). Sunt deficiente i abilitile de management i reglare a emoiilor: exprim emoiile mai impulsiv dect sunt ele resimite (Greenberg, Kusch, & Speltz, 1991), exprim furia n momente neadecvate i, alternativ, pot prezenta un control fragil sau negare a emoiilor negative (Cole, et al., 1994). n sfrit, copiii cu tulburri de comportament sunt mai puin capabili s integreze abilitile lor nonverbale (Russell et al., 1993). n concluzie, aceti copii par s aib deficiene la nivelul tuturor celor trei componente ale CSA (mai multe dificulti n emiterea, recepia i experimentarea simultan a emoiilor), iar interveniile trebuie s se realizeze la niveluri multiple. Copiii maltratai (abuzai) Copiii maltratai exprim mai puin n cuvinte strile lor interne, iar atunci cnd o fac, aceasta se realizeaz ntr-un mod restrictiv (Beeghly & Cicchetti, 1994). Aceast reinere n transmiterea verbal a mesajelor afective are implicaii asupra reglrii emoionale, deoarece utilizarea limbajului este un mijloc de management constructiv al experienelor afective. n ceea ce privete receptarea, prin comparaie cu copiii neabuzai, cei care au suferit abuzuri par a fi mai puin capabili s recunoasc pe fotografii expresiile emoionale ale adultului i copilului (During & McMahon, 1991) sau s disting emoiile reale de cele mascate (Camras, Ribordy, & Hill, 1988; Cassidy et al., 1992). Copiii abuzai devin ei nii iritai i agresivi, ncercnd s-i apere sau consoleze mamele sau s intervin ntr-un conflict n favoarea mamelor lor (Cummings, Hennessey, Rabideau, & Cicchetti, 1994). Cercetrile realizate de Cummings arat c aceti copii au primit mesaje afective inerente interaciunilor ostile dintre aduli i au probleme n a gestiona contaminarea propriilor triri de mesajele pe care le recepteaz. n ceea ce privete abilitatea de experimentare a emoiilor, copiii abuzai prezint deficite la nivelul empatiei autoevaluate (Straker & Jacobson, 1981) i au rspunsuri inadecvate (furie, agresivitate sau retragere) fa de nefericirea altor copii de vrsta lor (Howes & Eldredge, 1985; Klimes-Dougan & Kistner, 1990; Main & George, 1985). De asemenea, ei prezint mai multe stri afective de anxietate, tristee sau chiar depresie dect copiii cu dezvoltare normal (Toth, Manly & Cicchetti, 1992), ceea ce nseamn c atunci cnd transmit mesaje foarte negative, nu pot s gestioneze constructiv tririle lor emoionale sau au o experien emoional prea mare de gestionat. Aceti copii au probleme i la nivelul interaciunii dintre transmitere i experimentare: nu pot identifica mesajul potrivit de transmis (sau de simit); exprim mai mult furie i emoii inflexibile i nepotrivite cu situaia dect ali copii (Erickson, Egeland & Pianta, 1989; Shields, Cicchetti & Ryan, 1994). n sfrit, abuzarea de ctre prini expune copilul la modele neadecvate de relaionare social i influeneaz factorii sinelui (concepia despre lume i alii, conceptul de sine, autocontrolul i flexibilitatea schematic i comportamental), care la rndul lor influeneaz dezvoltarea CSA. Concluzii A fost prezentat un model al CSA care cuprinde trei componente, fiecare dintre ele incluznd patru abiliti. A patra abilitate managementul i reglarea presupune trei forme de management. Abilitile CSA sunt influenate de cel puin nou factori ai sinelui, din care au fost descrii cinci. Dei a fost lansat o discuie privind numeroasele interaciuni dintre componente i abiliti, aceast nu face dect s atrag atenia asupra complexitii CSA, cercetarea domeniului fiind mereu deschis. Prezentarea unor exemple concrete de interaciune (Jasper i Kenya) nu a permis stabilirea aciunilor concrete pe care cei doi protagoniti ar fi trebuit s le ntreprind pentru a avea succes. Pot fi sugerate doar aciunile iniiale cu care ar trebui s nceap interaciunea, dar nu pot fi prezise

rspunsurile, care depind n mare msur de CSA al interlocutorilor. Nici nu s-a dorit acest lucru, deoarece CSA presupune s poi crea tipurile de interaciune social pe care le doreti, n vivo. Scopul principal al acestui demers este unul aplicativ, care i ajut pe oameni s dezvolte abilitile de nelegere a contextului social al momentului, astfel nct s poat realiza cele mai potrivite aciuni: de selectare a mesajelor afective adecvate acelui context, de comunicare a acestor mesaje i de meninere a emoiei potrivite. Prin urmare, trebuie s-i nvm pe oameni procesul i nu o list de aciuni specifice. Strategiile prin care poate fi nvat procesul sunt: ncurajarea unei pauze de reflecie n timpul interaciunii pentru a vedea dac o anumit strategie merge; perseverena n ncercarea mai multor strategii; rbdarea i acceptarea diversitii strilor emoionale ale celorlali; deprinderea copiilor cu scheme flexibile de evaluarea a celorlali (ex. s fie evaluat comportamentul i nu persoana, starea i nu trstura). Problema care se pune n final: Ce este de fcut? Pentru c modelul prezentat poate s nu fie complet, cercetrile ulterioare care l vor folosi pot aduce dovezi n plus privind abilit ile CSA i modul lor de interaciune. Totui, prin organizarea aspectelor multiple ale CSA ntr-un ntreg coerent, ierarhic i dinamic, aceast realitatea complex devine mai inteligibil i mai uor de gestionat. Morica CSA poate fi rotit pentru a nelege mai bine cum se mic piesele i cum se armonizeaz ele, dar i pentru a gsi apoi modaliti de optimizarea a dezvoltrii abilitilor. Continuarea descrierilor i proiectarea cercetrilor trebuie s acorde atenie diversitii populaiilor pe care se realizeaz investigaiile. Ca i alte procese de dezvoltare (Rowe, Vazsonyi, & Flannery, 1994), procesele CSA devin destul de stabile pe parcursul timpului. Cercetrile ulterioare ar trebui s se centreze pe mai mult dect o singur abilitate a CSA, s aib n vedere mai multe abiliti i interaciunea dintre acestea. i, pentru c agenii de socializare joac un rol foarte important n dezvoltarea copiilor i n performana CSA, specialitii ar trebui s gseasc modaliti prin care educatorii i profesorii s susin dezvoltarea aceste competene (a se vedea ca exemplu, Dunsmore & Halberstadt, 2000; Hyson & Lee, 1996). Dincolo de descrierea CSA, autorii recomand mai multe paradigme n studierea acesteia. Studiile n care copiii sunt investigai n contexte mai naturale, cu unul sau doi experimentatori. Studiile de laborator n care, de exemplu, un cercettor de pia trebuie ncurajat (Saarni, 1992), un copil complice gtig un joc (Friedman & Miller-Herringer, 1991; Underwood, et al., 1999), un copil complice l jignete sau face comentarii la adresa copilului participant (Casey, 1993; Denham, 1986), copilul participant este invitat s intre ntr-un grup de copii deja constituit, un copil agresor ntr n camera de investigaie. Tehnica de nregistrare in vivo a evenimentelor a lui Levenson and Gottman (1983), n care copiilor li se cere s se evalueze utiliznd un disc, n timp ce urmresc nregistrarea interaciunii lor. Evaluarea interveniilor din clas, n care profesorii utilizeaz metode i coninuturi precise pentru contientizarea i identificarea emoiilor (Denham & Burton, 1996; Greenberg, Kusch , Cook, & Quamma, 1995; Hyson, 1994). Cum putem evalua CSA pe populaiile de copii cu dezvoltare normal? Exist oportunitatea de a elabora profiluri individuale: observatorii antrenai pot oferi profiluri comprehensive ale comportamentelor copiilor (cu puncte tari i puncte slabe n cadrul unui context particular). Putem ncepe msurarea nivelului competenei pentru fiecare component i aprecia relaiile acesteia cu alte variabile (relaia cu colegii statusul sociometric, prietenia, abilitile de rezolvare a problemelor). Cum putem evalua CSA pe populaiile de copii cu dificulti i cum putem interveni pentru a-i ajuta pe aceti copii? Avnd la dispoziie acest model al CSA pot fi identificate nivelurile la care exist deficite, pentru a aplica programe de intervenie. Avnd toate piesele din puzzle (Nowicki & Duke, 1992a, p. 20), pot fi elaborate instrumente i metode de msurarea a CSA (Denham, Lydick, Mitchell-Copeland, & Strandberg-Sawyer, 1996) i pot fi realizate profiluri ale CSA pe grupuri (e.g., Gottman, Guralnick, Wilson, Swanson, & Murray, 1997). Meninerea relaiilor sociale este o parte integrant a fiinei umane. Persoanele care nu sunt capabile s menin interaciuni eficiente i satisfctoare, nu numai c au dificulti n rezolvarea

sarcinilor fundamentale ale vieii, dar au riscuri pentru probleme de sntate fizic i mental (Gottman, Katz, & Hooven, 1996). Modelul propus poate servi cercetrilor ulterioare nu numai pentru nelegerea dezvoltrii CSA la copii, ci i pentru maximizarea potenialului uman. Modelul Halberstadt (sintez) Elemente de baz COMPONENTE ABILITI Emitere Contientizare Receptare Identificare Experimentare Context Management

Identificarea 1. Explorarea alternativelor 2. Decizia alegerii unei variante Contextul 1. Limitele trasate de regulile existente 2. Evoluia contextului Managementul 1. Claritatea i concizia semnalului 2. Managementul semnalelor false (relevante/irelevante, adecvate/inadecvate, folositoare/nefolositoare) 3. Managementul semnalelor reale (relevante/irelevante, adecvate/inadecvate, folositoare/nefolositoare)