----~. ------n------de gran utilidad para los profesores de eles educativos.

Como libro de consulta ofrece respuestas ~saflo que implica la enseanza y proporciona a los maes~ estrategias motivadoras y creativas, una gura para que sus ven, examinen, piensen y decidan. JI Eggen y Donald Kauchak,de las universidades de Florida va mente, se han basado en tres fuentes para desarrollado. r,han trabajado a partir de los avances de la investigacin ognitiva y sus derivaciones para la educacin. En segundo derado la bibliografa sobre temas de didctica general que
ENTES ES UN MANUAL

<

.. ~- ,
~"

) ser efectiva disposiciones n trabajado

para que los docentes esenciales

puedan

desarrollar

para una buena enseanza. En los autores han observapermanente otras en contacto

p.J-"',. '.
\,

...

;"..
i'

desde la experiencia:

lo en clases para desarrollar 'esentan diferentes ,de la informacin, o, adquisicin osicin . pensamiento modelos

mtes. Estas tres fuentes se ven reflejadas en la estructura de enseanza y aprendizaje: modelo integrativo, cooperativo ensean'~~~''''b'N'a;;
~ ..,~~~.--, t

desarrollo de habilidades de pensamien \:o,

de conceptos,

y debate, aprendizaje

y desarrollo de
,_ .. ,~
'-';~"'::-;::':~.'

)'
... ~ .

a partir de la indagacin.

1 ,
!I
"

Jen/Donald 5 docentes

P. Kauchak

l~$;~jj~'
presenta en cada

t~~~';J.:,:~~~~~~'~.;
de clases

Paul D. Eggen Donald P.Kauchak

"r(

:) con su estructura, ,delo, aportando: n de las metas je planificacin s de evaluacin le casos es ejemplos, tulo de )ortantes

Estrategias docentes

e implementacin

Estrategias docentes

ofrece

una seleccin

de los

y ejercicios para resolver con 105 colegas en las reflexin, cursos de caplcitacin y grupos de estudio. Los
las modificaciones los docentes, que cada modelo admite estilos de y los contextos segn sus propios su profesin,

:ran tambin nplementan

s estilos de aprendizaje
I

de sus alumnos

L:L t ~-=li.:. L t::.;-=. J.-: (~Lt\:-:LtJ.~~ (UL'LkuL::.L'-:~ y -:-=~-=.LTdk J.-: lt-=.~l-:-=.0.l:~ -:.:: l~\.OL t~-=.ltt\,;m:~

los que ejercen cotidianamente

Jltura Econmica

".

,.

r-

--------- --_:

__ ---.:-_--------

l'"

o
W

t'J

o z
t::l trl

'"'l

~
Q

'"'l t'J
H

'". " w
t:i

~
t::l M

t'J

o
t'J Z '"'l t'J

o >o

O-

z
><;)

><:

"d
M t::l

o ;;'

Primera edicin CH ingls, Primera edicin en espai'iol (ro:, Argentina), Primera reimpresin, Segunda edicin en espaol CreE, Mxico), Scgunda Tchnpresi",

1996 1999 2000 2001 2005

PREFACIO
Eggen, Paul Estrategias docentes. Ensefianza de contenidos cuniculares y desarrollo de habilidades de pensamiento I Panl D. Eggen y Donald P. Kauchak ; trad. de. DaJ"nc Mchaudy ; revisin tcnica de Martha Libcdinsky. - 2" ed ... Mxico: FCE,2001 386 p. ; 25 x 18 cm - - (Colec. Educacin y Pedagoga) Ttulo original Strategies for Tcachers. Tcaching Content and Thinking Skills ISBN 968-1G-6'll38-X L Enseum.a - Modelos 1. Kauchak, Donald P., CQilut 11.Mehandy, Dafne, tr. 1lI. Libeilinsky, Marta, re\'. IV. Ser.
v. t

Le LBI027

Dewey 371.3 E532c

Comentarios y sugerencias: editor@fce.catn.mx ,""\\'W. fandodecul tu raeconomica. com Te!' (55)5227-4672 Fax (55)5227-4694 Ttulo original: Slrategies lar Teachers. Teaching Cantelll and 17lillking SkillB D. R. @ 1996, Allyn & Bacon . Publicado, con el acuerdo del editor original, por Prcnticc.-lall, Inc. ISBN 0-205-15011-X

D. R. O 1999,2001, FONDO DE ClJLTURA ECONMJCA Can'etera Picacho-Ajusco, 227; 14200 Mxico, D. F. Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra -incluido el diseo tipogrfIco y de portada-, sea cual fuere el medio, electrnico o mecanico, sin el consentimiento por escrito del eelitor.

ISBN 968-16-6468-X (segunda edicin) lSBN 950-557-304-9 (p.imera edicin)

lmpn.'so en Mxico.
P'iled in Jlr'le.rico

hnportantes cambios tuvieron lugar desde que fue escrita la segunda edicin de Estrategia.s docentes y continuamos inmersos en uno de los periodos ms excitantes de la historia reciente de la educacin_ :La "revolucin cognitiva" est adquiriendo crecient.e impulso y nuestra comprensin del proceso de aprendizaje se refleja en una mayor comprensin de la naturnle;;,a social del aprendizaje, del irnpacto del contexto en los procesos ele pensamiento de los jvenes, de la necesidad de dominar conocimiento especifico en el pensamiento de nivel superior; est presente tambin en la percepcin de las diferencias que existen entre las habilidades de pensamiento y resolucin de problemas que poseen novatos y expertos, y en la conviccin de que los alumnos construyen una comprensin propia de los temas que estudian. Los docentes usan ahora la bibliografa sobre la enseanza eficaz, ya popular en los afias setenta y los ochenta, como base de su prctica, y van ms all aun para centrarse en ayudar a sus alumnos en la adquisicin de una comprensin profunda de los conceptos, al mismo tien1po que desarrollan sus habilidades de pensamiento superior y crtico. Tratamos de reflejar estos avances cuando revisamos el texto, Cuando escribimos la tercera edicin confiamos en tres fuentes. La primera es el continuo avance de la psicologa cognitiva al que nos refel'imos en el prrafo anterior, que tiene importantes implicancias pa1'41 los docentes, como se refleja en las actitudes docentes sugeridas para los modelos de enseii.anza que proponemos en este texto. La segunda es la bibliografa acerca de la enseilanza eficaz, que contina constituyendo las bases de conocimiento que todos los docentes deben poseer: las habilidades y dispos'iciones bsicas para la ensei'ianza, La tercera fuente es la experiencia. Desde que escribimos la segunda edicin, pasamos mucho tiempo en las aulas, observando docentes, trabajando con los alumnos y estudiando las complejas interacciones que tienen lugar en las actividades de ensei.anza y aprendizaje, Esta experiencia tambin nos ayud a entender que, si bien la revolucin cognitiva est en todo su esplendor, la enseiiln;.:;a contina siendo eclctica y los mtodos revelan una enorme variedad de concepciones acerca de lo que es realmente la eficacia. Nuestra experiencia aparece reflejada a travs de todo el espacio de este libro.
7

PREFACIO

PREFAC10

Al igual que en la segunda edicin, este libm hace foco cilla cnsclanza, usando el enroque de los fIlodelos. Estos enfoques combinnl1 estrategias prescriptivas con contenidos especficos objetivos de conocimiento, admitiendo que ningn modelo reemplaza In. habilidad y la sabidura de un docente eficaz. Conscientemente hemo~ evitado desarrollar lodos los temas que aparecen generalmente en los textos de este tipo, porql..'JCcreemos, tal como la investigacin sug"ierc, que un tratamiento en profundidad de contenidos cuidadosamente seleccionados es preferible a la cobertura amplia pero superficial de toda una materia. En lugar de abordar todos los temas, intentamos presentar e ilustrar los modelos en detalle, incluyendo sugerencias para modifi<.:ar'los ): ha<.:erlos ms Hexibles, para permitir que los docentes expresen sus propios estilos y preferencias, El libro est ordenado en dos grandes pnrt:cs ..Los dos pr,imeros C:lptulos proveen un marco de referencia, describiendo los avances en la enseanza eficaz y en los mtodos para enscar a pensar. Los captulos restrmtcs csUn dedicados a realizar una cobertuf<:l detallada de modelos individuales, incluyendo sugerencias que los hacen adaptables a diferentes situaciones de ense1anza-aprendizaje. En la preparacin de esta tercera edicin hicirnos tres cambios importantes. Primero, el campo de accin fue ampliarlo para incluir 1110dedos que abarcaran tanto visiones constructivistas del aprendizaje como modelos de enseanza directa y exposicin-recitacin, Los leelares que usen el libro partirn ahora con un espectro incluso mayor de estrategias que en la segunda edicin, ent.re las que pueden elegir las ms apropiadas par.a satisfacer sus necesidades y ]Jreferen~jas, l~n segundo lugar, adems de comenzar cada captulo con uno o ms estudios de casos detallados, la discusin incluye rcsl.mcnes y esquemas para ilustrar completament.e la informacin del captulo, Todos los <.:asosy ejemplos fueron tomados de clases que dictamos u observamos, acortando los episodios slo cuando las necesidades de espacio .Y claridad lo rcquirieron. En tercer trmino, tambin se hicieron cambios en la prcscntacin de cada modelo. El modelo inductivu del captulo III y el modelo integrativo del captulo v estn ahora enmarcados en visiones constructivistas del aprendizaje. En el cnptulo IV, el modelo de adquisi.cin de conceptos refleja el creciente nfasis en c1esi'llTollar en los alumnos la habilidad para probar hiptesis y el uso del mtodo cicnt.Hico en diferentes contextos. El captulo VI, un nuevo captulo, presenta el mnddo de enscllanza directa, que refleja una altcrnativa, basada en la investigacin, a los modelo,'; de orientacin inrillctiu(J que se desarrollan en los
~f

captulos llI, IV .Yv. El modelo de exposicin y discusin del capitulo VII tambin es nuevo y proporciona una segunda alternativa a los modelos de orientacin inductiva, manteniendo niveles altos de interaccin entre estudiantes y docentes. El modelo de indagacin del captulo vm fue ampliado para incluir una gran variedad de aplicaciones. El captulo lX fue tambin inco1'1)orado en esta edicin y describe tres modelos cooperativos que se basan en nuestra comprensin de la naturaleza sodal del aprendi23.je. El libro se cierra con el captulo x, en el que se hacen sugerencias de combinaciones y sntesis de los modelos, Al hacer nuest.ra revisin, intentamos fundamentar 105 modelos con los aportes de la t.eorn y la investigacin ms recientes, lo que lo hace un texto conceptualmente profundo y, aun as, altamente aplicnble, Es~ peramos que proporcione a todos los docentes la oportunidad de crecimiento pt'ofesional, Queremos agradecer a las personas que apoyaron el desarrollo de este original, particularmente, Virginia Lanigan, Nihad Farooq y KelIy Bechen. Queremos agradecer especialmente a los muchos docentes CUM yas clnses visitamos y en las que incluso trabajamos, prcticas que constituyen gran parte de los ejemplos y estudios ele caso en que se basa est.e texto. Esta experiencia le dio al libro una autenticidad que de otra manera hubiera sido imposible.

1. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y MODELOS DE ENSEANZA

A)rCI1,riizoje: 11.}.a, perspecua cogll-itiua La investigacin y el rol de.! docente en el aprendizaje Los docentes hacen la diferencia: la investigacin docente :Ms all~.de la cnscanza eficaz Ensear para la comprensin
EnsefiCllI.za activa

sobre la cJicClcia

La necesidad de alternativa::; para la ense,l.anza Seleccionar estrategias de enseanza: el rol del docente Seleccionar estrategias de enseanza: el impacto en los alurnnos Cont.enidos y estrategias de enseanza El enfoque de modelos para la cnsolanza Proceswniento de la inform.acin Disconfonniclad con el conductislllO. El crecimiento de las estrategias d(~procesamiento de la informacin EstrucLuras cognitivas como marcos conceptuales Estructuras cognitivn8 como eSCjucmas Almacenar conocimiento: el rol del procesamiento de la informacin Hobilidades cognivas en la clase

STE ES UN LIlmo sobre cstrntegias para la enseiianzJ. Aqu se examinarn un nmcro de estrategias conceptualmente re'lacionadas, diselladas para incrementar los logros dc los alumnos en sus habilidades de pensamiento de nivel superior y pensamiento critico. Las estrategias S8 basan en la premisa de que los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de relaciones en la informacin que cuando pasivamente reciben cuerpos de conocimiento dados por el docente. Esta participacin activa resulta tanto en una mayor ~omprensin del contenido estudiado como en el mejoran1icnto de la habilidad de pensar, Los luodelos de cnseanza aqu presentados tienen por finalidad hacer participar adi. vamcnte a los alumnos en el proccso de tomar la informacin y trans. formarla mentalmente en formas organizadas y comprensibles.
11

l.

PHOCES.-\MII';;,\!TO

DE LA lNFOrU,(AClN

PROCESAMIENTO

DI-; LA INFORMACIN

13

Al finnliz:1J' el estudio de este c;1pitulo se habrn nlcallz[ldo los siguientes objetivos: Identificar lo:; elementos sigl1ificativos en la investigacin de la eficacia del docente. Describir qu se quiere decir con enseanza <lctiva. Describir las diferencias entre el enfoque de modelos para la enseanza y ot1"OS enfoque~. Identificar los tres factores principales que influcnciall]a cleccin de un modelo de en::;canza. Destacar las.diferencias entre el enfoque comlucLista y el enfoque de procesamwuto dc la infol'mncin para la enseanza . Desr.:ribir los dos enfoques llIS im}Jol'blntes para organizar el conocim,iento interno . . Para pJ'e.s(~nt:arestas estrategias, vca11lOS El dos (..'!occn!.('s que part,icipan de ur.:tlvHlades de aprendizaje con .sus al umno:-::. Carol Ralld comenz su clase de Lengua para estudiantes del ien.:er ciclo de la E. G. B. dando la bienvenida a los alulllllos y d'ic;icndo: -Hoy vamos a ver In manera en quc pensamos las Gusas rue lccm~}s de un modo un poco diferente. Para ver lo que quiero d(:cir, 1I1lren [a pantalla'y descril..mIl los dos pasajes que ven. Entonces puso en el retroproycctor la siguient.e informacin:
.1. El viernes 1:3 de septicmbre ele 197~~ nac, hijo de Ann y Bob Cheevl". 1\Ii madre dijo que 5011l"0i cuando me trajeron. 2. Hoberl H. Checver naci, hijo de Ann.Y Bui> Chcevcr, el \'icrnc~ -];{ de septiembre de 197:3. La enfcrlllcra dijo su madrc qUf' sonri despus de un llanto dubitat.ivo. o. Micnlms coloro el paquete ,uideel",,,,,,,nl,, envuello 'obre el ban,,, de la plaza, h::nlllio la vista ~r \"eo a i\lolly cllllinando en la Vl-~]"erhlde enfrente. Espero que no me V{~H. 4. l\licntras George coloc el paqudt) ellic!mlooamcntc cn\'lIclLn sobre d banco d(~la plaza, levant la vis!.a y vio a I\'Jolly canlinlllldo un la vcreda ele enfrente. J)e~e que no lo hubicl'<-l vistn. Luego, Carol pidi a los alumnos que miraran los cuatro j)i1snjes y dijeran en qu se pJl'ccan y se difercnciabilJ1 el segundo y el cl;nrt~ del primero y el tercero.

-En los cuatro pasajes participan personas. Basndose en las observaciones de los alumnos, Ca rol formul un nmero de preguntas dirigidas que los guiaron a la comprensin de la primera y la tercera persona en los textos. Les mostr dos o ms ejemplos de cada una, discutieron acerca de ellos y como tarea Carol les pidi que escribieran un prrafo narrativo corto en la primera y en la tercera persona . Veamos otrn. rea y otro tema: Dan Hnrris comenzaba una unidad sobrc la inmigracin y sus efec. tos en el desarrollo de los Estados Unidos. Recordaba experiencias pasadas con este tema en su clase de Historia, en la que a veces resultaba difcil hacer que se apreciara y comprendiera que la imnif,.r1'8cin es un proceso dinmico y que ha dado forma y contina dndole forma a la experiencia estaounidense. Para intentar captar su naturaleza siemprc cambiante, comenz la primera clase de la unidad diciendo: -Muy bien, pens que podramos intentar un enfoque levemente diferente para comenzar nuestra unidad acerca de la inmigracin a los Estados Unidos. En vez ele leer simplemente sobre la historia de la inmigracin y los diferentes grupos de inmigrantes, me gustara que busquen a alguien en sus barrios que haya inmigrado. Si les resulta difcil de encontrar, yo los ayudar. Cuando ubiquen a esa persona, hganle las siguientes preguntas:
"1. Por qu decidi venir a los Est.ados Unidos? "2. Cules fueron los problemas ms importantes que surgicron en el traslado? "3. Cllal es la diferencia mas grande entre este pas y el que dej? "Anoten las respuestas que encuentren, resmanlas y triganlas a

-~igan simplemente algunas de las cosas que son iguDles O que son dlferentes -orde.n. AIgunus alumnos, en formn inoividual, rea.li/,uron un nmero de afirmaciones como: . ~Ell la uno y en la tres usaron '"yo", cn cambio en la dos yen la cuatro est el nombre de la persona en lugar del "yo". .

clase; las pondremos en el cuadro que coloqu en el pizarrn. El cuadro es el que muestra el cuadro 1.1. Tras detenerse por un minuto para permitir que los alumnos leye~ ran, continu: -Cuando tengamos t.oda la informacin en el cuadro, analizaremos los datos, las similit.udes y las diferencias que encontramos y veremos si podemos explicar las diferencias. Qu caractersticas tienen en comn estas dos clases? Hay diferencias importantes entre cllas? A lo largo de este captulo tendremos en cucn ta estas dos clases y veremos cmo se relacionan con los temas

del texto.

14

Pf{OCE8AA[rENTO

DE LA INFOHMf\CIQN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACION

15

CUADIW J.l. Hazol/,'s para f}l'llir

Di im /1.(1(/1.'11
ql/l: ('IIt;(Jlll'(

Difi.'l'l'lu:i({s (mtn~ los

1~'slfld(Js Ullidl)~'

I'! ud ..... d" ri/fe/{

1nmigrantes europeo:,; Inmigrantes de Amrica del Sur y Amrica CenLral Inmigrantes asiticos

APRENDIZAJE:

UNA I'lmSP.:CTIVA

COGN1TlVA

.Pensemos sobre las dos clases nuevamente. Primero, lD enseiallza en cada caso se bas en descripciones cognitivas del aprendizaje, que consideran a los alumnos 'investigadores nctivos de su medio (Resnick y Klopfer, 1989). Esta visin se fundamenta en la premisa de que las personas inst.intivamente tienden :l dar sentido al mundo que los rodea. En el esfuerzo por lograr el orcl~n que necesitan, investigan y estructuran las experiencias que ben(~n. Como ejemplo simple, imagi~ nemas que al caminar por el pasillo ele un coleg.io nos encontramos con alguien y decimos ;'Hola" o ;'Buenos das", Por nuestras experiencias pasadas, esperamos una contestacin similar. Si la persona pasa al lado de nosotros sin decir nada, tenderemos a preguntarnos "Qu pasa con etla'?" o a pensar ';Qu antiptica!" (Probablemente no pase nrlda con ella. Veremos TIUCVRment.eeste ejemplo en el caprlulo IJ.) Nuestra comprensin accrca de cmo funciona cl Illundo -pal'ticularmente, los buenos modos soci:lles en el mundo profesionales que esperamos respu8:::>ta cuando saludamos a la gente. De esta mancra hemo:-; estructurado mentalmente nuestras experiencias pas8clns. En las experiencias acadmicas de aprendizaje tienen lug<lr procesos similares, lo que in1plica que las estrategias de enseanza basadas en esta concepcin requieren que los alumnos participen activament.e en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias hacen ("[llelos alumnos examinen la lnfonnacin que estn estudiando, que encuentren relaciones y que construyan una comprensin basada cn eJbs. Estas relaciones pueden ser tan simples como ver una regularidad en la formacin del plural de los sustantivos o tan complejas como comprender la manera en que la dominacin musulmana contribuy con el viaje ele Coln a AmricR.

Si se conduce a los alumnos y se los hace participar en el proceso de significar, debe brindrscles infonnacin, lo que es una segunda caracM t.crlstlca de este enfoque de enseanza. Los alumnos no pueden pensar en un vaCo, Tanto Cato1 Rand como Dan I-Iarris expusieron informacin a los alumnos para ser usndn como base para el anlisis. Una tercera similitud entre las dos actividndes es que ambas se basaron por completo en la investigacin. Carol emple ejemplos para ilustrar los puntos ele vista de la primera y la tercera persona, que Son ideas potencialmente difciles para alumnos de nivel intermedio de la E. G. B. Trat el problema, en primer trmino, dando ejemplos de estas ideas y luego pidiendo a los alumnos que dieran los suyos. El valor de esta prctica en el aprendizaje del alumno est bien documentado en una investigacin en literatura (Tennyson y Cocciarella, 1996). Dan resolvi la necesidad de ilustracin y representacin pidiendo a los miembros de la clase que trajeran datos de casos de la realidad para ser analizados. Estos estudios de casos sirvieron luego de base para seguir analizando y discutiendo.
En
CU[\l'to

lugar, Carol

Dan dirigieron

y guiaron

adivmn.ente el

anlisis que los alumnos hicieron de la informacin, Good (1983) acuii el trmino enseFianza activa, q/l.e es un enfoque positi.vo y proactiuo de la olsel1anZ[l., en el que los docentes participan directamente guiando el aprendizaje mediante preguntas y discusiones. Describe una filosofia y una orientacin bsicas en las que los docentes desempei'ian un rol fun~ damental en alentar a los alumnos a analizar y pesar acerca del contenido que e~tn aprendiendo. Finalmente, ambos episodios se orientaban a resolver pl'oblem.as. En ambos ejemplos se les pecla a los alumnos que encontraran patrones en la informa<.:in mediante su propia investigacin y anlisis. Con la prdica de estos procesos, los alumnos no slo aprenden el contenido, de la clase sino que tanlbin desarrollan la capacidad de resolver problemas acadmicos (Bransford, J993). Las similitudes entre las clases se resumen de la sibruiente mancra: La enscianza estaba basada en descripciones cognitivas del aprendizaje que consideran que el alumno se compromete activamente en dar sentido a sus experiencias. Los docentes brindaron informacin que los alumnos analizaron durante la clase. Las estrategias se basaban en la investigacin. Los docentes orientaron activamente el anlisis que los alulllIlos hicieron de la informacin que estaban estudiando. Las clases estaba!1 orientadas a resolver problemas.

16

J~ROCESA.r . lfENTO

DI'; LA INFOHMACIN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN

17

Por ltimo, aunque las clases estaban emparentadas de llluchas maneras, la estrateg"ia especfica que cada docente empic era difercn..' te. Los objetivos eJe cada clase eran diferentes y cada. docente cligi la estrategia ms apropiada para caria objetiv\)o Este texto se basa en la idea de que no hay un nico mtodo Jll,-lS <lpropiado para 8Ican",ar cada objetivo cducncionaJ, por lo que li)s estrategias que pl'esent;~mos en los siguientes captulos la::; desarrollamos teniendo en cuenta esta rremisa como m;:t"coconceptual. Hasta este punto hemos sugerido que el texto se desarrolla desde una base fundada en la investigacin ele la teora cognitiva del aprendizaje, que requiere de la gua direda y acLiva por parte Lid doccute en el aprendizaje del alumno. Ivlediante estas actividades de aprendizaje, los alumnos adquieren una comprensin profunda de los temas que estn estudjando micntras que al mismo tiempo desarrollan el pensa~ . miento de nivel superior y la capacidad para resolver problemas. Sin embargo, las estrategias varan de acuerdo con los objetivos y el estilo elel docente. Exam'incmos cada uno de estos temas con mayor detalle.

LA INVEST[GACIN

\' EL nOL DEL DOCEN'},E EN EL APHEN])lZ ..\JI~

Una gran cantidacl de investigaciones realizadas en el campo de In cdu~ cacin acentan la importancia del docente para ayudar l que los alum~ nos aprendan (Gage, 1985; Brophy y Goad, 1986). Las conclusiones indi~ can firmemente que el docente es el factor ms importante, fuera de la casa, que afeda el aprendizaje y el desarrollo del alumno. Los docentes que tienen objetivos claros procuran activamente el aprendizaje y usan mtodos eficienLes que producen resulLados. EsLa investigi:1cjn tambin refuerza la idea de que eoseilar y aprendcr' es enormemente complejo y que los docentes deben tr~ner gran cantidad de conocimiento, comprensin y capacidad. En esta seccin del capt.ulo exploramos Lal investigacin, la ubicamos en una perspectiva histrica y discutimos sus im plicaneias para que las estrategias en la enseanza sean ms eficaces. Los educadores no siempre fueron optimistas en cuanto n la capaci~ dad de la investigacin para guiar la prct.ica en la clase. De hecho, _ durante el period~ de los aiios sesenta y los setenta, a la investigacin va los docentes mismos se les daba poco crdito de que contribuyeran ~l aprendizaje del alumno. Este pesimismo tiene por causa un nmero de factores entre los que se inc1uy'cn planes ele investigacin mal hechos y procedimientos para la investigacin ineficaccs (Rosenshine, 1979; Gago y Giaconia, 1981).

Una de las tradiciones rnns antiguas en la investigacin acerca de la en~ei.an7,n se centraba en las caracterstlcas del docente y se basaba en que se asuma implcitamente que "docente se nace y no se hace" (esta iden estn declinando, aunque lentamente). La estrategia que segua a es La iden tena en cuenta las caractersticas del docente, tales como calidez y hum.or, e investigaba si la presencia o la ausencia de esas caractersticas hada diferencias en el aprend'izaje del alumno. Sin embargo, los investigadores a menudo no lograban determinar si esas cnract.eristicas, tipicamente medidas en pruebas de papel y lpiz, pro~ dudan a]gunn diferencia en la conducta real del docente, mucho me~ nos diferencias en los logros del alulllllo. Como era de esperarse, este enfoque prob ser improductivo y fue abandonado finalmente. Otra lnea de investigacin que tuvo origen en los 3OS sesenta y que se extendi a los setenta se centraba en la l'elacin entre los factores interrelacionados entre la casa y el colegio y el aprendizaje del alumno (Co1eman y otTos, 1966; Jencks y otros, 1972). :Mejorando trabajos anteriores, estos estudios buscaban fadores que se relacionaran con los logros del alumno. Sugeran que las variables ms importantes que impadaban sobre el aprendizaje en el colegio estaban fuera de la clase y aun fuera del colcgio; incluian factores como el 'ingrcso de los padres y el medio educacional, que eran inalterables y estaban fuera de la 'esfera de la influencia de la educacin. No es necesario decirlo, tanto investigadores como docentes se desanimaron con 10s resultados. Los datos parecan sugerir que Jas variab'les ms impoitantes en el aprendiznje est8ban ms all del control de los educadores. Y adems, estos resultados conllevaron una reduccirn drstica en los fondos nacionales y cstatalns panl la investigacin educacionaL Con menos apoyo econm ica, los esfuerzos por invest.1gi1r Se hicieron todava mt:i djfciles.

/.(1.

Los docentes hacen la diferencia: investiga.cin sobre la eficacia docente

Sin embargo, desde este estado de desnimo surgi un nuevo paraclig~ ma -centrado en las acciones del docente en el aula-o Result de la convergencia de dos lneas de investigacin diferentes. Una fue un rea~ nlisis do Coleman y otros (1966) que ya hemos descrito. Este trabajo se centraba en colegios individuales y docentes individuales y en contraua que habn graneles diferencias en la eficacia de ambos. Cuando los efectos de las variables del hogar permanecan estadsticamente constante1'5, los investigadores encontraron diferencias sorprendentes

18

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACiN

PROCESAMIENTO !lE LA INFORMACIN

19

en los logros de los alumnos, debido tanto a los niveles del colegio como del docente. Ciertos colegios y docentes eran mucho ms cficicntc$ e~l lograr el aprendizaje del alumno que otros (Brophy y Good, 1986; Goad y Brophy, 1986). Las preguntas lgicas a formularse eran "Por qu?" y "Cmo?" Las respuestas provinieron de la investigacin subsiguiente y se centraron en la observacin de los docentes. Estos estudios observacionales llevaron a los investigadores n las auIas e intentaron unir las acciones del docente con el aprendizaje del alumno. Por desgracia, los primeros estudios estuvieron guiados por la especulacin y las creencias de los investigadores accrca de la uuena enseanza. Por ejemplo, un tema que gencr literalmente cientos de estudios se basaba en la idea de que cuanto ms indirecto cra cl docente al formular }1reguntas y al emplear ideas de los alumnos, ms aprendan (Dunkin y Biddle, 1974). Sin embargo, las realidades de las aulas, como se midi por los datos obtenidos, no se correspondan con las hiptesis ele los investigadores. Solanlente cuando los estudios observacionales se combinaron con un modelo, los esfuerzos se volvieron productivos. Este modelo de investigacin, que intent documentar los efectos de la conducta del docente en el aprendizaje del alumno, se llama investigacin de la eficacia y se volvi un importante foco de atencin en enucaci(m. Un factor muy importante que establece el paradigma de eficacia, adems de los primeros esfuerzos, fue la ausencia de cualquier predisposicin o. nociones preconcebidas por parte de los investigadores mientras conducan sus investigaciones. Esta investigacin comenz con investigadores que identificaban muestras de docentes cuyos alumnos tuvieran notas ms altas que las esperables para su aIlo con respecto a niveles de capacidad de logros estandarizados, comparndolos con docentes cuyos alumnos tuvieran - un puntaje dentro de lo esperable o ms bajo. Luego analizaron los dos grupos para ver si aparecan diferencias. Los resultados fueron sorprendentes. Los investigadores encontraron gran variedad en las acciones de arnbos grupos y una descripcin de estos patrones -los patrones de la conducta del docen.te que t.ielJen influencia cn el aprendizaje- conforma el cuerpo di~(;oJlocim,i-ento que ahora llamamos i-nues. ligacin de la eficacia del docente. Si bien al pri'J1cipio era de naturaleza cOlTelacional, el modelo se mejor posteriormente y se incluyeron investigaciones experimentales en las que las conductas eficientes en la enseanza, identificadas por los estudios correlacionales, luego eran enseadas a nuevos grupos de

docentes y eran medidos sus efectos (Gage y Giaconia, 1981; Gage, 1985). La conducta de estos docentes y, lo que es ms importante, los logros de sus alumnos fueron comparados al controlar los grupos de docentes y de alumnos. Los resultados indicaron que los docentes eficientes actuaban de una manera diferente y que sus alumnos aprendan ms. Estos estudios acerca de la eficacia del docente se centraron en un diverso espectro de conductas que van desde las estrategias para manejar una clase hasta tareas para el hogar y prcticas de escritorio. La conclusin avasalladora de esta investigacin es que 'los docentes realmente hacen la diferencia. (Examinaremos conductas especficas de eficacia del docente en el captulo JI.)

Ms all de la ensel1anza eficaz El material acerca de la enseanza eficaz hizo una contribucin invalorable a la educacin porque confirm el rol crtico que los docentes desempean en el aprendizaje del alumno y brind una "educacin con un conocimiento bsico capaz de hacer funcionar el campo, ms all de los testimonios y las afirmaciones sin respaldo, hacia afirmaciones cientficas basadas en datos crebles" (Brophy, 1992, p. 5). No obstante, proporciona slo un umbralo una lnea basal acerca de lo que los docentes deben ser. Los docentes bien capacitados van ms all de este umbral para construir clases que ayuden a los alumnos a aprender contenidos de manera significativa. Otras crticas aducen que las conductas especificadas en la investigacin de la eficacia del docente estn demasiado fragmentadas y son demasiado simplistas en su orientacin, ya que se centran en habilidades aisladas que los alumnos deben demostrar, en lugar de apuntar a un crecimiento conceptual. La comprensin real puede darse o no.

Ensear para la comprensin Cmo saber si estamos enseando para la comprensin y qu queremos decir con "comprensin"? La respuesta no es tan fcil como parece. Perkins y Blythe (1994) describen la comprensin como "poder hacer con un tema diferentes cosas que requieran del pensamiento -como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogizar y representar el tpico de una nueva forma" (pp. 5-6). Los modelos de enseanza descritos en este texto estn diseados para

20

])I{OCESt-\j'I,'IIENTO

DE LA lNFOni",IACIN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN

21

ayudar a 105 docentes a asegurarse de que el aprendizaje de sus alumnos est al nivel de la comprensin y no al nivel ele la memorizacin', que prevalece actualmente en los colegios. Las preguntas del docente clan comienzo a este proceso y pocil'nl1 ser: -Por qu? -Cmo se comparan? (En que son iguales o chibrcntcs?) -Qu pasara si...? y particularmente: -Cmo lo sabes? Estas preguntas pueden contribuir en gran medida a In comprensin por parte del alumno. Es sorprendente que los docentes hagan preguntas como stas en monos del 1% del tiempo (Ro,yer, 1983). La enseanza para lr-tcomprensin requiere de un concepto que est. en relacin con la investigacin de la eficacia del docente y con los movimientos que ampliaron esta investigacin. l~slo se llama enseanza activa y vamos a verla a continuacin.

Monitorean cuidadosamente a los alumnos para obtener cVlden. cias del aprelldi2a.je. El hilo que une todas estas cnTactcrsticas es el compromiso central del docente en el proceso del aprendizaje. Es eseneial para los docentes activos tener un repertorio de estrategias de enseanza eficaces. ste es el tema de la prxima seccin del captulo. Si los docentes van a ayudar a los alumnos a aprender, deben poder seleccionar y emplear estrategias de enseanza que produzcan el aprendizaje. Al hacer esto, surge el tema inevitable de cul es la mejor manera de ensear.

LA NECESIDAD

DE ALTERNA'rIVAS

PARA LA ENSEANZA

El trmi no enseiiClnzCl activa fue creado por Thamus Good para referirse no s610 a una catcg'oria de conductas docentes sino tambin a una orientacin filosfica en la enseanza. Como el nombre lo sugiere, un docente activo est comprometido directamente con el aprendizaje del alumno mediante el proceso de dar ~jemplos y otras representaciones, haciendo preguntas que requieren ms que la mera memorizacin, dando explicaciones y l1lonitorcando el progreso del alumno. Se basa en (a premisa documentada de que los docenles tienen realmc,nte un impacto import.ante en el nprcndizajl~ de los alumnos. La enseanza activa puede resumirse de la siguiente manera. Los docentes activos: Identifican metas claras para sus alumnos. Selcccionan estrategias en la cllseiiallza que permiten alcanzar ms efectivamente las metas de aprendizajc). Proveen ejemplos y reprnsclltaciorws qLW pueden ayudar a los alumnos a adquirir una comprensin prorunda de los temas que estn estudiando. Exigen que los alumnos ~e compn.lllletan activament.e en el procc. so de aprendizaje. Guan a lo~ alumJlos cuando construyen la comprensin de los

temas que se estudian.

Las discusiones sobre la mejor manera de ensei'iar han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal. Los intentos de responder esta pregunta se centraron en tcnicas autoritarias contra tcnicas democrticas (Anderson, 1959); enfoques orientados hacia el descubrimient.o contra enfoques cxpositivos (Keis. lar y Shulman, 1966); enfoques centrados en el alumno contra enfo. qucs centrados en el docente (Dunkin'y Biddle, 1974) y enfoques de enseanza directa contra enfoques de enseanza indirecta (Peterson y Walberg, 1979). Se han realizado miles de estudios en un intento d~ responder a esa preg.unta en sus diferentes aspectos. La conclusin avasalladora de esta investigacin es: ItO hay llIlU manera de enseiar que sea la m.ejor. Bruce J oyce y Marsha Weil fueron los primeros en formalizar la nocin de variacin de los procedimientos segn diferentes situaciones de enseilanza, cuando su libro Modelos de ensel1anza fue publicado en 1972. En aquel momento, la idea era bastante nueva y tal vez hasta controversial. Sin embargo, desde entonces, la lgica de que los docentes puedan usar diferentes estrategias de enseil.anza para lograr distintos objetivos ha sido tan ampliament.e aceptada que nadie la discute. De hecho, la necesidad de que los docentes puedan usar diferentes estrategias es actualmente ms importante ya que los alumnos son ms variados lVillegos, 1991). La enseanza puede ser considerada como una tarea en la cual alguien (el docente) intenta ayudar a una o ms personas (los alumnos) a adquirir comprensin, habilidades o actitudes (la rnateria) . Cada uno de estos componentes afecta la forma del acto de ensear. El

--

22

PROCESAMIENTO DI, LA INFORMACIN

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

23

enfoque basado en modelos reconoce la importancia de estos componentes y los integra en un mano conceptual que contempla la toma d'c decisiones y que se basa en tres factores: el docente, los alumnos, el contenido. Discutiremos acerca de estos factores en las siguientes secciones.

que un alumno trae al aula puede ser tan importante como cualquicl' otro factor en el momento de determinar la eficacia de un mtodo dado. En forranmedida, los alumnos son diferentes: difieren sus habilidades acadmicas, su medio, su inters y moti,-:acin. Adems, la cultura de los almunas, incluyendo los valores, las actitudes y las tradiciones de un grupo en particular, pueden influenciar en gran parte el aprendizaje (Cushner y otros, 1992). Todas estas diferencias individuales tienen influencia en la eficacia de una estrategia de ensean za en particular.

Seleccionar estrategias de

ellseiullZU:

el rol del docente COlLlenidos y estrategias de ensel1anza

Probablemente, los docentes sean el factor ms importante entre los que ataen a la cuestin de cmo ensear. Guiar al alumno en el aprendizaje, en cualquier nivel, es una empresa muy individual y personal. Cmo enseamos depende en gran medida de quines somos (Kagan, 1992b). Los objetivos que elegimos, las estrategias que usamos para alcanzar esos objetivos, la manera de relacionarnos con los alumnos, todo depende de lo que traemos al aula como seres humanos. Est probado que los intentos de identjficar un prototipo ideal de docente son intiles. Cientos de investigaciones que indagaron acerca de los diferentes tipos de docentes indicaron que no hay un patrn de personalidad ideal. Nuestra propia experiencia en el aula confirma esta conclusin. Docentes enrgicos, pensativos, simpticos, serios, tradicionales, no ortodoxos probaron ser eficaces en diferentes situaciones. Gran parte de la eficacia de Jos docentes radica cn la comprensin de sus propias fortalezas y preferencias personales y en la adopcin de estrategias compatibles.

Seleccionar estrategias de

ensel1ullZU:

el impacto en los

alumnos

Los alumnos son un segundo factor que influye en la eleccin de una estratebria particular ele enseanza. Alumnos individuales responden de manera diferente a las diversas estrategias de enseil.anza (Corno y SnO\v, 1986). Este efecto fue llamado por algunos investigadores una "interaccin en el tratanento de la aptitud". Aptitud reHeja Jo que los alumnos traen a la situacin del aprendizaje y tratamiento describe nuestros intentos de acomodar estas difercncias (Cronbach v Snow 1977). Los estudios indican que en algunos casos las prcticas ~llIC fue~ ron eficaces con un tipo de alumnos son ineficaces con otros (Coker y otros, 1980). Los investigadores en esta rea han concluido que aquello

Un tercer facial' que afecta la eleccin de la estrategia de enseanza por parte del docente es el cont.enirlo a ensaar. Por ejemplo, un docente de Estudios Sociales puede querer que los alumnos recuerden hechos bsicos en relacin con la Revolucin de los Est.ados Unidos en una clase; que comprendan luego, en una unidad posterior, los problemas de asimilacin con que se encontraron los inmigrantes en un nuevo pas y que analicen las virtudes de una democracia comparada con una .sociedad comunista, en un tercer caso. Aunque estas tareas tienen en comn su relacin con la historia de los Estados Unidos, el objetivo en cada caso es diferente. El docente est tratando de ensear info-:--rnacin fctica en una clase, hacer que los alumnos comprendan el proceso de asimilacin en la segunda y hacer que desarrollen capacidades analticas en la tercera. Como los objetivos son diferentes, las estrategias necesarias pnra alcanzarlos tambin lo son; no se ensea informacin fcticfl de la misma manera en que se enseflan capacidades analiticas. Las metas docentes varan incluso en el periodo de una sola clase: Un docente de Literatura que, por ejemplo, est discutiendo acerca de El cu.ervo, * tal vez quiera que los alumnos recuerden el autor del poem.a, que relacionen el poema con la vida del autor y que aprendan los conceptos de mtrica, rima e imgenes. Estos objetivos estn rc'lncionados, pero son diferentes y cada uno requiere una estrategin de cnsei'ianza diferent.e. Se dan situaciones similares en la E. G. B. Al ensear lectura, por ejemplo, el docente querr que los alumnos puedan pronunciar las palabras correctamente, identificar el tema principal de un cuento,

* Se

trata

del poema ms famoso de Edgal' Allan Poe. (N. de la 'l'.)

24

PHOCESA.1\UEN'fO

DE LA INI"OHi\'IACIN

PROCESAMlEN'I'O

DE LA INFORMACIN

25

explicar relaciolles de causa-efecto.\' pl'cdecir .las consccuencia!; de ciertos hechos en el cucn too Nuevamente, los objetivofi del docente cstn relacionados pero son diferentes. Intentar alca~zal' todos los objetivos al mismo tiempo es imposible. Este texto se bf'lsa en la prcnsa de que no hay un (nico enfoque de enseanza apropiado para tocIas las situaciones y, en consecuencia, una enseilanza eficaz requiere de diferentes estrateglas p:11'aalc<tnzar diferentes objetivos. La mejol' cstrat.egia es aquclla que resulta 111,18 efectiva para alcanzar un objetivo cictcrminac!u en una situacin especfica. Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos de contenido, pueden idcntificar la estrategia ms efectiva, y la selecc.:in y eJ uso de una estrategia solamente puede oClllTir si el docent.e posee un repertorio de tcnic;1S. El uso de estrategias 6ptimas demandil el conocimiento de alternativas. Este libro est diseiado para brindar las flltcrnativas e11la forma de modelos de Cllse'anza.

EL

El\iFOQUE: DE i\IODELOS PAHA.LA

ENSEN ...l.,,:'i'ZA

Los modelos de enseiunzu son I~st"(jtegias pI'es(;l'iptivCls diseruulus para cumplir mdas de ensl::li[lll.z({' particul(Jl'es. Son presel'iptivas porque las responsabilidades del docente durante las etapas de planifieacin, implementacin y evalu{1/.;in de la enseJ1nnzn estn claramente definidas. Los modelos que se describen en este libro est.n diseiados para una enseanza activa, aunquc tambin pueden usarse como gun para disear prugramas 1) para clef:dr y construir material para:la
enseanzi1.

La.s estrategias generales de enseanza difieren de los mocl81os en que stos estn eliseii.ados para alcanzar objetivos especficos. El empleo ele modelos requiere de una capacidad para especificar los resultados precisos del alumno; as, un modelo especfico puede ser ele. gido para alcanzar una meta p"rticular. Para entender rnejol' este proceso y cmo se relaciona con el modelo de ensei'l.anza, comparem.os el rol del dotcnte usando elmorlelo con el de un ingeniero. Cuando examina un proyecto, un ingeniero primero identifka el tipo de estructura a construir, ya sea para un edificio, un puente o una calle. Una vez hechu esto, se elige un diseo o un proyecto adecuado. Las especificaciones riel proyecto rletcJ'lnin~1n las acciones que el constructor realizar y el tipo de construccin que resultar. La c1asc de proyecto depende del tipo de estructura a construirse. De la

misma manera, cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que van a ensear y luego eligen la estrategia paTa alcanzar ese objetivo. El modelo est diseado especficamente para lograr un objetivo particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un modelo de enseanza, entonces, es una especie de proyecto para cnsci'inr. Si extendemos esta analoga, se pueden ver otras similitudes entre un modelo de enseanza y un proyecto. Varias disciplin8s como la fsica, la ingeniera civil y]a arquitectura actan en el diseo de un edificio. De la misma manera, muchas disciplinas actan en el diseiio de modelos de ensei'anza. La antropologa, la sociologa, la lingstica y la psicologa han influenciado los modelos actualmente empleados en los colegios. Probablemente, la psicologa sea la infiueneia ms significativa. Cada uno de los modelos que ~e discuten en este texto est basado en una teora del aprendizaje. Y eRda una de estas tcorias hace foco en determinados aspectos del alumno, desanollando diferentes implicaciones para In enseanza. Las implicaciones son, entonces, trasladadas al docente mediante el rnodelo de enseanza que proponen. De manera similar, los proced.imientos a seguir en la estructura de una construc~ cin son trasladados al ingeniero que 'In desarrolla, a travs de un proyecto basado en In:::. teoras arquitect6nicas del diseo. El docente desCl11pefi.aun rol anlogo al del constructor; de la misma man'Jra en que el confitruetor es. el 'ltimo responsable de la estructura, el docente es el ltimo responsable de cumplir los objetivos de la clase. Adems, de la misma manera en que el proyecto proporciona al constructor estructura e indicaciones, el modelo proporciol1<1estructura e: illciil..:a(;ionespara el docente, Sin cm l)i1rgo, ni un proyecto indica todas las acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas las a(;ciollcs del docente. Un proyecto no es un sustituto de los conocimientos y habilidades bsicas en la ingeniera, as como un modelo de enseilanza tampoco es un sust.ituto de los conocimientos y habilidades bsicos de la enseanza. Un modelo no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente, como.el conocimiento del tema, la creatividad y la sensibilidad con la gente. Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos doccntes a ensear ms eficazmente, haciendo que su forma de ensei1al' sea ms sistemtica y efectiva. Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los docent.es usen su propia creatividad, de la misma manera en que el constructor usa su creatividad en el acto de la construccin. Como con el proyecto, el

26

PROCESA!o.UENTO

DE LA lNFOHMACJN

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

27

modelo de enseanza es un diseiio para ensear en el que el docente usa toda su capacidad y los conocimientos de que dispone. El nmero de posihles objetivos de enseanza es tan grande y diverso que rc.sulta imposible discutirlos lodos en profundidad en un libro, Como se ha ind.:ado en la seccin introductoria de est(~ capitulo, este texto se centrar en un conjunto de tareas relacionadas denominadas procesamiento de la informacin. Pasaremos ahora a discutir acerca de estas estrategias.

PnOCfo:SA},'IIENTO

DE LA INFORMACIN

Los objetivos educacionales se han dividido tpicamente entre familias o dominios: el afectivo, el pscomotriz y el cognitivo. Los objetivos de desarrollo emocional y sacinl estn en el dominio afectivo; la adquisicin de habilidades de destreza manual y de movimiento se clasifican como psicomotr]ces y los objetivos cognitivos se refieren al desarrollo intelectual del alumno. Cada domin io es importante y ser brevemente descrito en los prrafos que siguen. El dominio de 10 afectivo considera el concepto que el alumno tiene de si mismo, el crecimiento personal y el desarrollo emocional. Los docentes que trabajan en esta rea necesitan tener la capacidad para ayudar a los alumnos a diagnosticar y a encontrar soluciones a los problemas personales y sociales. Objetivos como acapacidad de trabajar con pares", "considerar a la gente mayor" O "la posibilidad de escuchar las ideas de otras personas" estn en esta esfera. La naturaleza de los objetivos afectivos est relacionada con las actitudes y no tiene por centro primario el crecimiento intelectual de los alumnos. El dominio psicomotriz, en comparacin, est relacionado con el desarrollo de las habilidades musculares y la coon.linacin. Esta rea incluye objetivos como "aprender a coser un botn", "desarrollar un buen saque de tenis" o "aprender a manejar un torno"'. Aunque las capacidades intelectuales forman parte de cada una de la.; tarcas psicomotrices, el centro primario est en el desarrollo de habi'lidades de destreza manual ms que en el crecimiento de ]a capacidad intelectual. Los objetivos cognitivos se centran en el crecimiento intelectual del individuo. El crecimiento en esta esfera incluye la adquisicin de habilidades bsicas como la lectura, la escritura y las matemticas, as como tambin el aprendizaje de hechos, conceptos y generalizaciones. La actividad exp.lcita de los colegios se centra fundamentalmente en esta esfera.

Dentro del dominio cognitivo hay un importante conjunto de objetivos llamados de procesamiento de la informacin. Aunque de una manera muy simplificada, 10 admitimos, el proceswniento de la. inform.acin puede ser en.'iefiado como la manera en que las personas unen y organizan la in{onnaci6n del medio a fin de fOrlnar patrones ..tiles que puedan emplearse para explicar y predecir hechos de nuestra experiencia. Los objetivos del procesamiento de la informacin se centran en la adquisicin de conocimiento mediante un anlisis de la informacin del mundo que nos rodea. Apuntan al crecimiento intelectual que se logra mediante la invest.igacin activa por parte de los alumnos ms que al desarrollo emocional o social del individuo. Los docentes que se centran en objetivos de procesamiento de la informacin tienen dos grupos de objetivos. Uno ayuda a los alumnos a desarrollar una profunda comprensin de temas especficos ensei'ados en el colegio; el otro los ayuda a desarrollar !,as habilidades cognitivas que les posibilitarn aprender por s mismos. Las estrategias de procesamiento ele la informacin disei1aclas para ensear temas especficos y desarrollar habilidades cognitivas del alumno ayudan a los docentes a alcanzar los dos grupos de objetivos. Las estrategias de enseiianza de procesamiento de la informacin estn basadas en un movimiento del pensamiento psicolgico que considera al alumno como un investigador activo del medio ms que un recipiente pasivo de estimulas y recompensas. Este nfasis puede describirse como "una visin que trata al hombre como a un investigador de, un procesador de y de hecho un creador de informacin" (FarnharnDiggory, 1972, p. XIII). El cerebro es considerado un rgano cuya funcin primaria es buscar, seleccionar, adquirir, organizar, almacenar activamente y, en el momento apropiado, recuperar y utilizar la informacin acerca del mundo (Smith, 1975, p. 2). En una cita ms reciente, Brophy (1992) ubica al alumno en el centro del proceso de aprendizaje afirmando:
La investigacin actual!. ..] se centra en el rol del alumno. Reconoce que los alumnos no reciben o copian meramente en una forma pasiva informacin del docente, sino que la mediatizan activamente, tratando de darle sentido y de relacionarla con lo que ya saben (o piensan que saben) acerca del tema. As, los alumnos desarrollan nuevos conocimientos mediante un proceso de creacin activa [p. 51.

sta es la esencia del procesamiento de la informacin, Acenta la IDlportancia de un aprendizaje significativo contra la memorizacin de los contenidos,

28

PROCESAM

lENTO

DE LA INFOHMAC1N

PROCE8AMIENTO DE LA INFORMACIN

29

Disconformidad
de las estr(ltegias

eOILel r:ol1duclismo. El cnximienio de procl!sUlniento de fa i"formacin

banana
naranja

sel'rllcho prensa

loro hmst.er

La psicologa del procesamiento de In informacin .se desarroll desde Ulla disconformidad con el conducLisIllO (!VIaycr, 1987). El enfoque conduct.ista describe el aprendizaje en trminos de condicionamiento y del par cstinlulo-respuesta. Por ejemplo, la pregunta del docente es un estmulo y una contestacin memorizada es ]a respuesta. Un procedimiento comn en la investigacin del aprendizaje segn la tradicin conduclista era la tarca de aprendizaje de series Ctvlurdock, 1992), Como ejemplo de aprendizaje de series, consideremos el siguiente ejercicio: .Examinen la siguiente lista de palabras durante aproximadamente tres segundos cada una, lucgo cubran 'la lista con un papel. Despus cucnten hacia atrs empc:znndo por veinte, de dos en dos. (En estudios de aprendizaje formal1as palabras se presentaran de una vez por un periodo de tiempo fijo. Otros as pedos del estudio, como contar hacia atrs -disei'lados para e\'ite1l" que se ensaye la infonuu<.:in- y la tarea de memorizar en s misma, estaran ms controlndos.) Cuando hayan terminado de coutar, trfltcn de record1r las palabrns en cUillq L1ieroruen y com paren su lista con la original. Listu seriada de aprendizaje manzana gato pala perro martillo banana hnlster
pJ'CnS~l

Al mirar las listas, resulta obvio que algo estaba pasando por las cabezas de los alumnos mientras trataban de memorizar estas palabras. Estaban utilizando una estrategia de memorizacin que una el material nuevo con la informacin que ya estaba almacenada en sus memorias. Los alumnos agruparon las palabras en categoras, como frutas o animales, y usaron estas categoras para recordar la informacin. En vez de encarar pasl~vamente las tareas de aprendizaje, reestructuraron activamente la informacin para sacar provecho de ,las categol'as de conocimiento que ya tenan. Estos experimentos condujeron a los psiclogos (] pensar que Jos componentes ms interesantes en un exp,erimento de aprendizaje no eran los estmulos y las respuestas, sino qu pasaba en las cabezas de los alumnos con las tareas. Est.e nfasis en los procesos mentales y en las estructuras cognitivas acentuaba la import.ancia del nlOdo en que las personas procesan la informacin. El objetivo primordial de este procesamiento es hacer que el mundo sea ms comprensible. Los psiclogos que sig.uen la tendencia del procesamiento de la informacin piensan que las estructuras cognitivas en las mentes de los alumnos pueden describirse de dos maneras diferentes: pueden pensarse como marcos conceptuales o como esquemas. Veamos nhora cmo SOI1 estas dos modalidades.

pera
loro

Estructu.ras

cogni/.ivas como marcos conceptua.les

serrucho

naranja

En el paradigma de aprendizaje conductista, la lista serjada era el estmulo (o estmulos) y la lista que se recordaba era la respuesta. Sin embargo, cuando los investigadores estudiaron el proceso de aprendizaje, se encontraron con algo que no haban anticipado; los

alumnos no reproducan las listas de la manera en que se las hablan presentado. :Kn lugar de e~o, cuando se les ciaba 'la libertad de recordar
estas listas en la forma que prefirieran, reorganizadas como la siguiente: manzana pera
pala

1 I

a menudo produdan

listas

rato ~

nl.artillo

perro

Una manera de considerar]a informacin qlle hemos almacenado es pensarla como una red de ideas organizada e interconecta.da) llcunada) a menudo, marco conceptual. Por ejemplo, el marco para el concepto que tiene un nio de "perro" puede representarse como muestra la figura I. L El marco conceptual de cada persona acerca de una idea es personal y peculiar y refleja la exposic.in de esa persona al concepto. El mRrco de un nio que cr,a o tiene un perro es diferente del de un nio que no tiene ninguno cerca. Ms importante aun es el hecho de que el marco conceptual de cada persona determina de qu manera la informacin nueva ser codificada. Una red compleja tiene muchos puntos a los que se les puede conectar nueva informacin Yl como rcsultado, se almaccna ms infor-

30

PROCESAi'vIIENTO

DE LA INFORMACIN

PROC';SAMIENTO

DE LA INFORMACIN

31 de la informacin

macin en la memoria; el nmero de puntos en una red simple (~Slimitado, por eso se almacena menos informacin. Los patrones d(~XIto que vemos en los colegios respaldan esta nocin. Los alumnos que vienen con gran riq ucza de experiencias pasadas, ciertamente, aprenden ms y ms rpido que aquellos que no han lenido esas experiencias. Tienen redes mentales ms elaboradas a las que se les puede agregar nueva informacin. y as lograr que su aprendizaje sea ms profundo. Esta premisa es un principio fundamental que apuntala los progra. mas de enriquecimiento para alumnos en riesgo.

Almacenar

conocimiento:

el mI del procesamiento

I Lame.1

Es una mascota

Es mamfero - Tiene cuatro patas Pelo - Ladra

Cuando nueva inforuHlci6n se agrega al conocimiento ya exist.ent.e en nuestra luemoria, visto ste como redes o como esquemas, tanto la memoria a corto plazo como la memoria a largo plazo entran en juego. La memoria a corto plaz.o es limitada en capacidad y duracin. ~""unciona, por ejemplo, cuando buscamos un nmero de telfono. Lo retenTIlOS el tiempo suficiente para discarlo y luego lo olvidamos. En cambio, la memoria a largo plazo es virtualmente ilimitada en capacidad y duracin; por ella podemoti recordar cosas que pasaron hace ailos (Eggen y Kauchak, 1994). El procesamiento de la informacin la lleva desde la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo. La calidad de este procesamiento determina con cunta efectividad la informacin est almacenada en la memoria a largo plazo y con cunta facilidad podemos recobrarla un tiempo despus. Para ilustrar este proceso, observemos a un alumno de cuarto ao de la E. G. B. que desarrolla su comprensin de los conceptos de masa, volumen y densidad. Supongamos que el nio ve una balanza con bloques de diferente volumen, como 10muestra la figura 1.2.

FIGURA 1.1.

Un marco conceptual

Estructuras

cognitivas

como esquemas

Una segunda forma ele pensar acerca de las estructuras cognitivas es uescribirlas como escritura a mallO o esqucnws, que describen el (;unocimiento como conjuntos de ideas) relaciones y procedim.ientos interconectados, dinmicos y tiles. Los esquemas no slo organizan la informacin y nos dicen qu esperar del mundo; tambin nos dicen cmo manejarlo. Cada uno de nosotros tiene un esquema de cmo conducir autos, por ejemplo. Nuestros esquemas nos permiten entrar en un auto extrao, poner]a llave en el encendido y con un mnimo ele tensin, arrancar y comenzar a manejar. Los esquemas nos permiten almacenar informacin pasada en forma utilizable e integrar la nueva informacin a la ya existente. Por ejemplo, si comprendenlOs cmo conducir un auto con cambios automticos, aprender a hacerlo con cambios manuales es mucho ms fcil que si no tenemos ninguna experiencia de manejo. Nueva informacin acerca de los cambios se incorpora al esquema existente del manejo.

o
!

FIGURA 1.2.

Balanza

con bloques de diferente

volwnen

Las ohservaciones que hace el nio sobre la balanza y los hloques entran en su memoria a corto plazo. Si su pensamiento es el tpico de los nii10s de cuarto ao, inicialmente concluir en que la masa del bloque A es mayor que la masa del bloque B (Eggen y McDonald, 1987). Si no se lo corrige, la informacin acerca de los bloques entrar en la memoria a largo plazo de esta manera, con el comn error de que los objetos grandes (objetos de mayor volumen) tienen ms masa que los objetos pequeos (objetos de menor volumen). Con la gua del docente, no obstante, el nio ver que la balanza est equilibrada y que por ese motivo la masa de los dos bloques debe ser la

32

PROCESA;...llENTO

DE LA INFOmv[ACIN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN

33

1111sma.Con mayor gua y discusin, el nio advertir que el bloque A debe ser menos denso que el bloque E, ya que su volumen es 111a)"o1' que el volumen del bloque B., y que las masas de los dos bloques son iguales. Para desarrollar esta comprensin, el nio ha procesado la in(onnacin. (Debemos sealar que, sin embargo, un error no quiere decir que la informacin no ha sitIo procesada. Los resultados del procesamiento son simplemente invlidos.) Lo importante de este ejemplo es que el lllumno tom informacin del medio, la transform en ideas que tenan sentido para l y almacen esta informacin en su memoria a largo plazo. Este proceso de transformar la informacin en clcns significat'ivJs es la esenda del procesamiento de la informacin. Las estratc~gias descritas en este texto estn diseadas para sacar provecho de nueslra habilidau como estudiantes ptlra investigar activamente el medio y dar sentido a nuestras experiencias. El procesamiento que enfatiza la significacin es superior como forma de almacenar informacin que la simple memorizacin (Eg-gcn y Kauchak, 1994; Rosenshine y Stevens, 1986). La siglll/icotiviciud, trmino excesivamente usado en la bibliografia sobre educacin, beue una definicin precisa; se refiere a un nmero de cone.xiones o ((sucia. ciones entre una idca y otras irleas. Cuantas ms conexiones haya, ms significativa scr la idea. POI' ejemplo, hemos hecho el esfuerzo de hacer que cl concepto de moddo de Cllscf1,a1l.za sea ms significativo~ asocindolo con la ingeniera. Al continuar el estudio de este texto, esperamos que la signifit:acin aumente en la medida en que cada docente comience ti. hacer asocincione.s entre 'los modelos .Ylas diversas formas de contenido, habilidades de pensamiento, tipos de razonamiento y modificaciones. Como lo hemos notado antes en esta seccin, el procesamiento de 1" informacin implica una doble relacin que incluye la auquisicin de cuerpos organizados de conocimiento y las habilidades inLelccLuales necesarias para aprender independientemente. Ahora pasaremos a discutir estas habilidades.

HABILIDADES

COGNITIVAS

~N LA CLASE:

En los ltimos mios se ha puest.o considerable nfasis en el papel de la escuela en el desarrollo del pensamiento de nivel superior y elel pensamiento crtico del alumno (Bransfonl y otros, 1991; Nickcrson, 1988; Resnick y IGopfer, 1989). Los educadores reconocen que ya no es suh-

ciente ensear a los alumnos simplemente Cju deben saber, sino que tambin debe enserseles cmo saber. La psicologia en general y el procesamiento de la informacin especficamente proporcionan un marco conceptual para emprender el desarrollo de las capacidades y habilidades de pensamiento de los alumnos (Steinberg, 1985; Rosensliine y Stevens, 1986). Las habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico de los alumnos se desarrollan cuando se les brindan oportunidades de practicar estas habilidades en las diferentes reas del programa. Los que siguen son ejemp'los de actividades que desarrollan las habilidades cognitivas de los alu111l1os: Un docente quiere que en su clase se comprenda el concepto de democracia parcipativa. Para comepzar la clase da a los alulllnos descripciones que van desde e'l Centro de estudiantes hasta N acioncs Unidas. Tambin incluye casos de gobiernos no participativos para comparar. Los alumnos examinan y discuten las similitudes en los ejemplos e identifican la forma en que son diferentes de los gobiernos no participativos. Continan hasta que pueden especificar las caractersticas de la democracia participativa que se desprende de los ejemplos. Despus de un paseo al zoolgico, el docente pide a los alumnos que hagan una lista de todos los animales que vieron. Entonces agrupan los miembros de la lista por similitudes y discuten los criterios de agrupamiento . Un docente de Biologa quiere que los estudiantes sepan cmo funciona el aparato circulatorio humano. Para reforzar la idea, se les pide a los estudiantes que hagan una analoga con el sistema sanitario de una ciudad. Los estudiantes hacen comparaciones entre partes anlogas como las grandes tuberas maestras de agua, las estaciones de bombeo y las plantas de tratamiento de drenaje. Como actividad introductoria para la lectura de Silas Manwl; * a una clase de Literatura de primer ao de la universidad se le entrega un apunte que describe dos personajes aparentemente diferentes. Cuando se les dice que las descripciones son de la misma persona, los estudiantes intentan explicar las diferencias. El docente usa estas explicaciones como base para discutir la obra. Veamos ahora las similitudes en los ejemplos. Primero, cada docente quera que sus alumnos adquirieran una comprensin profunda de un
~'Silas Mamer (1861) es una de las novelas ms famosas de George Eliot, seudnimo de la escritora inglesa Anne Evans (1819.1880). (N. de la T.)

34

PHOCESAf\II';NTO

DE LA INFOHivlACIN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN

35

tema particular. Los temas iban desde comprender la democracia parw ticipativa y el sistema circulatorio hasta identificar las similitudes entre los animales (l~l zoolgico y los personajes de una novela. Comprender era el objetivo central en cada una de las clases. No se apuntaba al desarrollo del pensamiento crtico y de nivel superior a costa del contenido. Una segunda similitud es la manera en que los alumnos desarrollaban la comprensin de los temas. Se les prcs(mtnba informacin y se comprometan con la tarea haciendo comparaciones, encontrando patrones, llegando y documentando conclusiones y desarrollando generalizaciones. En lugar de ser escuchas pasivos, cncontraroll sus propj;1s relaciones en los temas que esludiaban con la gua activa del docente. Es nuestra opinin, as como 1<1 opinin de otros que trab;)jan en esta rea (Bransford y otro:::, 1991) que la forllla ms lgica Y))),1S productiva de ensei'I,lr a los alulllnos habilidades cognitivas es darles continuas oportunidaues de prctica. Se les da a los nlulllnos ellOrmes cantidades de experiencias para desarrollar las habil idades b;lsicas de lectura, escritul'il y varios componentes de la matemtica. No se dehe hacer menos con las habilidades cognitivas y las cstt'ateg.ias. La manera m,ls eficiente ele dar estas experiencins es integrar las habilidades al programn rC"''1Jlar. Estr, enroque permite que los docentes ayuden l los alUInnos a desarrollar estrategias cognitivas sin sacrificar contenido. Un enfoque alternativo es considerar el pensamiento como una pnl'le separadn del pl'Ogramn, comu un curso de "pensamiento". Este enfo. que bene dos desventajas importantes. Primero, el pcns<1111iento y el contenido son literalmente inseparables (Bransford, 1993). Cuando los alumnos practican las habilidades, deben hacerlo sobre alguna forma de conocimiento. Como dijimos anteriormente en est.e captulo, el pensamiento no bene lugar en el V;}clo.Segundo, es menos pmbabJe tener xito con un enfoque que separa las habilidades de pensamiento. Como las habilidades de pensamiento compiten con otras reas por el tiempo, se gf~nera una relacin de gnnaneia y prdida. Cuanto m's tiempo se dedique a uu <,ca, mellOS tiempo se dedica a la otri.l. Los modelos que se presentan en este -libro evitan este escollu e integran el contenido con el cle;-;arrollo ele estrategias cognivns en l1lodelo~ de cnscf.anzil

RESUMEN

completos.
Examinaremos con mas detalle el pensamiento miento de nivel superior en el capitulo Il. crtico y el pcns,.-

En este captulo discutimos cuatro temas diferentes pero interrelacionados. '1'al vez, el ms importante de ellos sea la idea, desnrrollada por In investigacin de la eficacia del docente, de que el desempei'o de ellos es lo que Ill:ll'ca la diferencia en el desarrollo del aprendizaje y en los logros del ~ull1no. Este libro se basa en la idea de que un docente activo es un factor primario en el aprendizaje en la clase. Un objetivo importante del texto es bri ndar a los docentes el conocimiento, la comprensin y las cstrntcgias que les permitirn primero adquirir e ir luego ms all de una cnsei'ianzB eficaz para adquirir una pericia genuina en el proceso de la ed UC<:l<.:iu. \ Tambin se introdujeron en este capitulo dos temas ms acerca del procesamiento de la informacin y del pensamiento crtico y el pensamiento de nivel superio)'. El procesamiento de la informacin como una importante escuela de la psicologa cognitiva brinda un marco conceptual para el diseo de estrategia:-; de enseanza eficaces ch~scritas en los captulos ,llI-IX de este texto. El pensamiento crtico y el pensamiento de nivel superior implican la capncidad de usar la informacin para encontrar un orden en el mundo y para resolver problemas. Estos objetivos son una parte esencie11en el programa de una escuela moderna. Las est.rat.egias de enscii.an'l.<l de procesamiento de la informacin brindan un medio eficaz para ensci'inr est.os objetivos cognitivos sin sacrificar contenido. El cuarto t.ema presentado fue el enfoque de modelos para la enscIlanza. Los modelos de enscanza son estrategias de enseanza especficas diseiiaclas para alc:l.llZal' objetivos especficos. Los modelos descritos ~n est.e texto fueron desarrollados para ayudar a los alumnos a adquirir unn comprensin profunda del contenido, mientras simultneamente practican el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Estos dos objetivos interrelacionados son el tema central del captulo Il, Los temas y la organizacin del texto estn representados en el esquema de la tif,'llra 1.3. Desarrollaremos estas ideas a medida que se desarrolle el t.exto.
CONCEPTOS UI'IPORTAN'I'ES

l'~nseanza activa tp. 14) Esquemas (p. 29)

Modelos de cnseanza Procesamiento de la informacin

(p. 23) (p. 25)

36

PROCESAMIENTO

/lE LA rNFORMACIN

PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN

37

1nvestigacin ele la eficacia del docente (p. 17) Marco conceptual (p. 2S)

Significatividad

(p. 31)

IDS modelos de procl:s:lluiC:ll1fl de: 1:\infonnacir'lI\ ~()n l:S(r:llql;i;J";de en~cji:lnza hasad:l"; en la (coria del pron."S;\miclHO dc: la infonll:lCin que e_~l;indiSei'jada .. P;lI~1afud:lr a los alJlllll\OS a aprender contenidos al mismo lempo que pr.lclic:lll gui:l r la Jircccin Je un Joccntc <lClj\"O" habilidades Je pensallliento ha jo la

i\lmklos jl\uucli\"o~

I I

,\IOlldo inJucljl-o ;,>lnu("lo lit:':lllqllisiCiI1 de COlll'l'l'WS ;\\ndd(l l1lq,:r.lIi\'o

,\lo.xklo_t.IcuuClj\"<),

,",,<ldo de pfOcl'djmil'l1los r 'ldbiJjd~Ilt'.. lk l'nst'Ji.lllz:l dirn:l:t :'Il"Jd" lit:'en~dbllza lIiR-Cl"dl- l.XI",~idl'll1r disul'in

;o..'oddosde ind;ll;:aCIn 1

,'''lddo ;cnel'lllde indagacin ,"olldo de nuagacill de Suc]m:tn

~I

:''')Ue!05 CIlOperJll"O~ njl"isrin U('la clase en grupos de :lpft;ntliz;lj" .\k'touo Jel f\)J11jleC.lbe7;1S 11

F'lGUIL-\ [.3.

Organizacin de los moddos de pmcesrllJlien!o de La informacin

3. Una de las crticas que se le hicieron a la investigacin de la eficacia es que la eficacia de la enseanza fue definida en trminos del desempeo del alumno en pruebas estandarizadas. Qu otros resultados importantes de la escuela no fueron tenidos en cuenta o fueron ignorados por estas pruebas? 4. Describa un docente particularmente eficaz que usted haya tenido en trminos de enseanza activa tal como fue descrita en este captulo. Son pertinentes todas las caractersticas? Hay algunas conductas por parte del docente que no fueron descritas en la' definicin de docente activo? 5. Hay veces en que el docente no quiere desempear un rol de enscianza activa? Si esto sucede, cundo sucede y cul sera el rol alternativo que desempea? 6. Elija dos reas diferentes de cOlitenidos_ Discuta cmo el contenido de cada rea puede tener que ver con la eleccin de los mtodos de enseanza (por ejemplo, Cienc..:iafrente a Lengua). 7 _Describa brevemente sus objetivos de enseanza personales y discuta acerca de la forma en que influyen en la eleccin de mtodos de enseanza_ S. Cmo influyen la edad o la habilidad de lUl alumno en la seleccin de una estrategia de enseanza? Imagine que es responsable de ensear el mismo contenido bsico a tres tipos diferentes de clase que van desde clases de apoyo hasta cursos acelerados. En qu diferiran sus mtodos de enseiianza? (Vase Corno y Snow, 1986, y Rosenshillc y 8Levens, 1986, para discusiones excelentes sobre este problema.) 9_ Describa un tipo de pensamiento de nivel superior o de pensamiento critku que crea que es importante para su ciclo escolar o su rea del currculum, Cmo encarara el desarrollo de este tipo de pensamiento? Cmo medira si los alumnos lo adoptaron o no?
o

PREGUNTAS

PAl~

LA DISCUSiN

1. Lea las breves situaciones de enseJianza que S8 presentan al comienzo del captulo" De qu otra manera podra ser ensei'ado el mismo contenido? Cules son las ventajas y desventajas de los enfoques alternativos? 2. Describa una clase en particular en la que haya participado y en la ' que hayan utilizado un enfoque de procesamiento de la informacin. En la descripcin explique si estuvieron ausentes o presentes las tres caractersticas del procesamiento de la informacin que se discutieron en la primera seccin del captulo,

HABILIDADES

ESENCIAL~:S

PARA ENSE:AR

39

11.HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEAll y PAllA ENSEAHA PENSAR

I-Iabilidades eseJlciales }Jara el/sellar: la,') ha ,'les de la eficacia del doce/llc Habilidades esenciales PA.I'<1 ense'iar: qu son? Habilidades esenciales para enset'iar: una perspectiva terica NJs all de una cnscfnuza eficaz: cnscll(J' para el pensamiento y la eompresin Ensei1ar a pensar: una cuestin duradera Ensei1ar a pensal': increnlentar la motivacin elel alumno Un clima para pensar PCllscunicnto de nivel superior)' pensamiento critico Pensamiento ele nivel superior Pensamicllto crtico Pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico: el 1'01 ele la metacognicin Pensamienlo de nivel superior y pensamiento crtico: actitudes y disposicin

En los ltimos 15 aos se aprendi mucho acerca de ensei.ar a pensar. Las concepciones acerca de la inteligencia y la naturaleza del desarrollo del almnno cambiaron. Actualmente se acepta la significacin del conocimiento bsico en el pensamiento y la importancia de la participacin activa del alumno se enfatiza ms que nunca. Estos factores han contribuido a visiones mejor informadas sobre cmo ensear a pensar. Nuestro objetivo en este captulo es explicar estas visiones y examinar sus implicancias para la enseanza. Al finalizar el estudio de este capitulo se habrn alcanzado los siguientes objetivos: Identificar en estudios de casos ejemplos de docentes con habilida~ des esenciales de ense1anza. Manifestar las habilidades es~nciales de enseanza en la. enseanza pro]J13.

EN 8L CAPiTULO I se examin la historia de la investigacin de la eficacia del docente y su conclusin ms importante: los docentes tienen un impacto fundamental en la cantidad que aprenden sus alumnos. La investigacin describe las habilidades que t.odos los docentes deben tener; identifica los fundamentos ele su pericia. Construimos sobre esos fundamentos, nos vamos ms all. de la enseiianza efic:-lzpara examinar la enseanza que resulta en una profunda comprensin del contenido por parte del alumno y la adquisicin de las habilidades de pens1~ miento crtico y de nivel supcrior. Los aos ochenta y los noventa han marcado un inters sin )Jrccc-. dentes en el pensamiento del alumno y en la habilidad de cl)scii.ar a pensar (Presseisen, 1986). El pobre desempei.o de los estudiantes cstaclunidenses en pruebas estandarizrlc1as comparado con estudiantes de otros pases, preocupaciones expresadas por lderes de negocios y predicciones de rpidos cambios tecnolgicos en el futuro contribuyeron a aumentar el inters.

Describir los factores que cont.ribuyeron al continuo inters en la enseanza de habilidades de pensam.iento. Identificar las caractersticas del pensamiento de nivel superior. Identificar las caractersticas del pensamiento crtico. Describir el rol que desempea la metacognicin al tilizar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Describir el .impacto de actitudes y disposicin en la aplicacin del pensamiento de nivel superior y crtico. Para comenzar nuestra discusin acerca de las habilidades esencia~ les para la enseanza y los pensamientos de nivel superior y crtico, observemos una clase de historia de los Estados Unidos. Teri Bowden comienza una unidad acerca de la colonizacin de Amrica del Norte con sus estudiantes de Historia. Entramos a su clase, ella est parada en la puerta saludando a los alumnos, a las 10:13 Al\1, que entran en fila para la tercera hora de clase. . -Buenos das, Suzanne, bonito corte de pelo ... Hola, Jos, te va a ir hoy t.an bien como t.e fue ayer -interviene cuando Sl1zanne y Jos pasan al aula. -David, eso va en tu casillero ... Aprate. Tienes dos minutos -ordena cuando l va a entrm' con una pelota de bsquct en la mano. -Vamos, seorita Bowden -protesta David, alejndose con una sonrisita en la cara. -Sintense pronto -les recuerda Teri-. Tienen cinco minutos para responder las preguntas que estn adelante. Cuando el timbre deja de sonar a las 10:16, los alumnos miran adelante y se acurrucan en sus escritorios mientras Teri tonla lista.

38

.l

40

HABILIDADES

ESENCJALES

PARA ENSEAR

HABILIDADES

ESENCIALES

PARA ENSEAR

41

A las 10:20, Teri pregunta: -Cmo les est yendo? Entre distintas respuestas ("Bien", "OK", "Casi terminaJl), Te1'i dice: -Est bien, un minuto ms. Los alumnos terminan y pasan las hojas hacia delante. '1'cl'i examina rpidamente los ejercicios y dice: -Tenganlos a mano maana por la maana cuando lleguen a cJase. Ahora -anuncia, dirigindose a la clase y sacudiendo el dedo para enfatizar-o Ahora cambiemos un poquito nuestro pensam.iellto y comencemos a concentrarnos en el periodo colonial, que comenz en el siglo XVII. sta es una parte muy importante de la hisioria de los Estados Unidos, pero lo ms interesante de todo es que lo que estamos estudiando tiene consecuencias en el mundo entero, incluso en nuestros das. El tema de hoyes una ele las ideas ms importantes de Lodo el periodo colonial, entonces veamos qu clase de trabajo podemos hacer para comprenderlo. Damon sonre irnicamente J"' le susurra a Charlene: -Bowden piensa que lodo es interesante. Entonces Teri contina: -Para comenzar quiero que miren tres pasajes cortos que vaya mostrar y quiero que los lean con cuidado.Y que busquen cualquier patrn que pueda existir en ellos. Entonces ... nuestro objetivo en esta clase es buscar patrones y luego vamos a relacionar esos patrones con los hechos que hemos estado estudiando en la historia de los Estados Unidos. Entonces muestra la siguiente 'informacin:
A mcdinc10s de .1600 .;nalent. H Jos colonos est.adunidenses a CJue plantasen tabaco, ya que no se plantaba en Inglaterra. Los colonos qucrinn venderlo a Francia y a otros pases pero se les prohibia que Jo hicieran. En cambio, se tes permita importar telas de Inglaterra, pero se les prohiba hacer las propias, Todas las mercancas eran cal'gadns en bnl'cos ingleses. Los primeros colonos franceses en el Nuevo 1'vrulldoeran vidos cazadores y comerciantes de pieles. Tuvieron problemas con la monarqua fnlllcp.sa, sin embargo, cuando intentaron hacer ropa de piel y venderla a Espaila, Inglaterra y otros, se les dijo que en lu;al' de eso In ropa se la enviaran desde Pars. La monarqua tambin les dijo que las trampas y las armas deban estar hechas en Francia y que tambin se las enviaran. Jean Forge cumpli con los deseos de la monarqua pero fue multado cuando contrat un barco holands para transportar algunos de los cueros de vuelta a Niza,

India era una "joya de la Coronn" del Imperio Britnico del siglo XIX. India produca gran cantidad de malerinles como telas crudas. aliment.os y sal. Cuando los hindes se volvieron ms nacionalistas, sin embargo. comenz el problema. Inglalerra quera producir las telas de la mat.eria prima en su propio territorio y cuando los hindes trataron de establecer lazos ms fuertes con otros pases para ampliar el espectro de comercio, sus esfuerzos fueron aplastados rpidamente. Inglaterra aduca que el suelo patrio britnico era de sobra capaz de slltisfacer las necesidades de fndia y que adems tenan una flota grande y eficiente, Esta poltica eventualmente llev a la protesta hind y por (!timo a la independencia.

-Ahora, veamos -contina Teri-. Qu Se les ocurre? 1\nn'? Ann comienza dubitativa: -Arnbos ejemplos tratan sobre algl:n tipo de colonia. -Buen comienzo, Ann -sonre Teri-., Y qu eran las co]onias, espccficmnente ... ? Leonore? -En Amrica del Norte estaban las colonias francesas y britnicas y en India, la colonia britnica, -Parece que tuvieron algunos problemas -dice Rufus volunta~ riamel1Le. -Buena observacin, Rufus. Qu quieres decir? -En cada caso la colonia quera hacer algo, pero Inglaterra y Francia no dejaban que los colonos 10hicieran. -:Eric, danos algunos cjemplos especficos si puedes.,. -Los colonos producan algo que la madre patria queria, como tabaco o pieles o telas crudas. -Muy buena obscrvacin, Eric! -dice Teri con entusiasmo-'. Contina, Pam. -1\1alldabnn lns mercancas a su madre patria -responde Pam dcspus de examinar cuidadosamente la informacin, -jY no podan mandarlas a ningn otro lado! -interrumpe Steve, aportando a la idea. -Muy Lien, los dos. De dnde crees que Steve sac la idea? Connle? -Lo dice en los dos primeros ejemplos -responde Connie-. y en el tercero dice que cuando India trat de estaLlecer lazos ms fuertes con otros pases para ampliar su comercio, los colonos tuvieron problemas. -Excelente para todos! Connie, buen uso de la informacin para justificar tus ideas. Todos mejoraron mucho en ese aspecto. Si-

gamos ... Mary?

42

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEAR

HABILIDADES I,SENCIALES PARA ENSEAll

43

-Qu obtuvieron a cambio en clda caso? - ... Obluvieron telas de Inglaterra ... y ropa de piel, tramp~'isy otras cosas de Francia ... y ropa de Inglaterra -responde l\1ary mientras miraba caso por caso. -Y qu obtenian a cambio de otros pases'? - ... Nada. -No se lo permitan -interrumpe Bob. -Qu te hi:zo dec.ir eso, Bah? -.En el sCbT1Jnc!o ejcmp'lo dice que les dijeron que l(ls tr(lmpas y las armas las enviarian desde Frnnci1, y en el tercer eje.111plo dice que los britnicos adujeron que la madre patria era ms que capaz; de satisfacer las necesidades de la India. -Dice con certez;a que no se les permita importar bienes de otros pases? -No, exaclamente -agrega .Jill-. Lo suponemos de la informa~ cin, aunque est realmente dado a entender en la descripcin. -Muy bien, Jl11. Chicos, fjense que Jill emple la palabra "suponemos". En realidad, ella lleg n una conclusin y el trmino que usamos para esta clase de conclusiones es illfer: Aqu la informacin no estaba directamente en los datos; ella Luvo que ir ms alln de los datos para llegar a su conclusin. Eso es una inferencia. Buen t.rnbajo -sonr.e Teri haciendo un gesto con los bri1~os a Ja clasc. -Ahora sigamos viendo. Qu otros patrones ven en las descripciones? Kim? -Cmo se embarcaban los bienes, Kim? -En barcos -responde, causando la risa de sus compai1cros. -S, bien Kim! -Teri se re con ellos-. Cules barcos o los barcos de quin? -En cada caso fueron los barcos de la madre patria. Lo dice direc~ tamente en el primer caso y en el segundo dice que Jean F'orge tuvo problemas cuando contrat un barco holands para llevar algunas pieles a Ni za. -Qu pruebas hay en el tercer caso? IVlelinda? -Argumentaron que tenan una fioLa grande y eficiente -respOlldi 1\lelinda rpidamente. -Est bien, lVlelinda. Algo ms? Qu p.iensan? .Cherrie? - ... Creo que tampoco podan hacer sus propias manufacturas. Dice en cada caso que cuando los colonos intentaban hacer sus propios materiales de materia prima, no podan hacerlo.

-No podan hacer ninguna manufactura, no solamente las de la materia prima que ellos procurasen -agrega Kathy. -Qu te ha hecho decir eso? -pregunta Teri. -Los colonos britnicos plantabln tabaco, pero no se les permita manufacturar nada, ni siquiera algo que se pueda fabricar del tabl~ co -responde Kathy. -Pero no puedes hacer nada Can el tabaco -replica Gregg. -Claro que puedes -contesta Kathy-. Podran haber hecho cigarros y otras cosas. -sas son dos buenas obselvaciones -dice Teri-. Todos recuerden -remarc Teri, levantando la voz-o Esto es importante. Ven cmo Kathy y Gregg usaron informacin para fundamentar sus argumentos? Buen trabajo! Ella contina: -Tenemos alguna otra prueba que fundamente ]a posicin de Kathy o de Gregg, aunque no estn realmente en desacuerdo? -Creo que s -se ofrece Jack-. En el segundo caso se les dijo a los colonos franceses que no fabricasen trampas ni armas y ellos producan pieles, por 10 tanto no se les prohiba producir solamente sacos de piel. -Eso es excelente! Nluy buen anllsis de la informacin que tenemos aqu. Ahora volvamos hacia atrs y veamos a qu conclusiones hemos llegado. En ese momento, Teri les pidi que volviesen a 10 que haban hecho y resumieran las caractersticas comunes. Luego continuaron. -Examinamos los tres casos y ahora queremos dar una mirada ms amplia a la informacin en general. Comencemos. Tenemos una situacin donde ... ? 'roni? - ... Los colonos tenan una relacin con un pas produciendo slo materia prima y no cosas manufncturadas -comienza Toni c1ubi~ tativo. -Bien -sonre Teri y escribe 10 que dijo Toni en el pizarrn-o Contlna. - ... 'Y solamente podan ser vendidos a la madre patria. -Quienes a su vez provean productos manufacturados y transporte por barco -1terrumpe Gregg. -Excelente -los alienta Teri-. Una descripcin muy clara y sucinta de lo que estuvimos discutiendo. -Ahora sabemos las caractersticas de esta poltica -contina ella-o Alguien sabe cmo se llama?

44

HABILIDADES ESENCIAU,:S PAnA ENSENAn

HABILIDADES ESENCIALES PAHA ENSENAn

45

-Esto se llama mercantilismo. Era una poltica econmica colonial diseada para hacer dinero para la madre patria, llevaJldo materia prima de la colonia a can1bio de productos manufacturfldos.
Cont.inua ella:

-Qu nlros paises adems ele Inglaterra y Francia ,fueron culpables de lltel'cantil.ismo? Qu podemos suponer a partir ele esa pregunta'? -, "Parece que est sugiriendo que el mercantilismo es nullo -replica Anthol1Y vacilante. . -Bien pensado -sonre Teri y hace un gesto para enfatIzar-, Eso es exactamente lo que sugiere. El mercantilismo muy Licn pudo ser malo ... explotacin de las tierras colonizadas y cosas as. Sin embargo, la pregunta que hice tiene en s una ~mposicin implcita. Reconocer suposiciones implicitas es parte elel proceso de pensamiento, y todos tenemos que estar atentos a esta clase de cosas. Otra vez, bien pensado, Anihon)'. Ella contina: -Ahora examinemos atTo caso y veamos si ilustra el mCJ'cnntilis. 1110 o no. Recuerden, estn lisios para explicar po!' qu s o por qu no cuando hayan tomado la deci~in. Luego rnostr la siguiente descripcin en la pantalla:
Canad es un miembro de la cOlllunidad de nncioncl; bl'ii:nicn!'i. Canad es un gl'nn productor y exportado)' de granos y deriva p.u'tc considerable de las ganancias de la venta de los granos n Gran Brclafla, Fralll'ifl. Husin y otros pases. Este comercio tambin ha mejorado el negocio del transparle por harco para Gret:ia, Noruega y Liberin,'yfl qllP cargan 1,1 IIlfl.vori,1 de los productos. Canad, ~in embaq;o, no depende solnl1leute del grano. Ahora es un importante producll}f Lh~ropn, equipos de alta tccnologin y equipos de industria pesada.

pensamiento en esta actividad. Qu cosas tuvieron que hacer para llegar a la conclusin'? Comienza, Conchit<'l. . - ...Primero tuvimos que observar, hasta eventualmente reconocer las caractersticas esenciales -responde ella. -Buen comienzo! (~u n1s? Bob? -Buscamos un patrn para los tres prrafos. -y tuvimos que hacer comparaciones antes de poder encontrar los patrones -lf:,-'TegaAmy.

-Bien, todos! Qu ms? Jack?

-Tuvimos que separar la informacin relevante de la irrelevante -responde Jack. -Por ejemplo? -tantea Teri. -Bueno, que sean armas o tr:1mpas 0. ropa o lo que sea realmente no importa. Lo que importa es que a los colonos no se les permita manufacturar nada. -Excelente Jack! Ahora, continen. Patty? - ... No est todo en los ejemplos, por eso tuvinlOs que inferir de ellos y luego nos pidi pruebas que respaldasen nuestra inferencia_ ~l\1uy bien, Patty. Recuerdan algn ejemplo en el que hayamos hecho esto? -Alguien puede darme un ejemplo en el que hayamos hecho una inferencia y luego hayamos tenido que respaldarla?

-Creo ... que s -respondi

Patty-.

Bob dijo que a las colonias

no se les permita comprar materiales de otros pases, y luego us el ejemplo en que Francia dijo que las trampas y las armas seran enviadas desde all.

- ... JiU tambin dijo que no era algo que deca seguro, pero que
estaba dado a entender y que nosotros lo inferimos de la informacin que nos fue dada -agrega Becky. -Tambin generalizamos cuando dimos una definicin de mer. cantilisnlo -afiade Lisa J'o-. Hablamos de aquellas cosas del mercantilismo que se aplican a todos los casos, por lo tanto, generali. z.amos, no? -S, claro. Lo que dices est bien; la generalizacin es una forma de inferencia. !vIuy bien, Lisa Jo -responde Teri. -Vayamos a otra cosa -contina Teri-. Ahora vamos a examinar el impacto que tuvo el mercantilismo en otros hechos durante el periodo coloninl y vamos a pensar acerca del mercantilismo en otras partes del mundo, como en frica ... Entonces, para maana, quiero

-Qu piensan? Es mercantilismo?. Alguien? Amy, no te hemos escuchado -contina. - ...Yo dira que no -responde Amy despus de unos segundos de estudiar la descripcin. -Est bien, ahora dinos por qu . ..Bueno, hay \'3ri:15 razones -contina Amy-. Canad comercia con varios paises de acuerdo con la informacin, usa diferentes barcos para cargar la mercanca y produce mucho ms que ~ol()mente materia prima. -Excelente anlisis, Am.v -sonre Teri-, Ahora que estamos cmodos con esa parte, demos un paso ms y examinemos nuestro

que lean este artculo que copi de una revista de noticias de hace

46

HABILIDADES

ESENCIALES

PARA ENSEAI<'

HA13ILIDADI~SESENCIALES PARA ENS,;NA!l

47
I.

algn tiempo. Cuando cm} el artculo, piensen cmo se rclocionp }<1 infornl:lcin con lo que hemos discutido hoy. En la actividad de calentamiento ctl comienzo de la clase les preguntar acen':H de la informacin del articulo. Entonces ella conduy: -Hicieron un muy buen trabajo hoy. El an.-li:,]s de su proj)'io pcn~ ::;amicnto mejora cada da. Estoy orgullosa. Para comenzar nuestra discusin, volvamos ;1. la clase de 'J'cri Bowelen y examinemos sus implil:ancias para la enseiian:tcl, Se r1emostr;11'on tres caractersticas importantes en la clase: l. Emple habilidades de ensei.anza que Lodos los docentes -ms all del rea ele contenido, del nivelo gr1da o cld tem{}- deben poder demostrar. Llamamos a estas habilidades "haLilidmles esenciales de ensennza". 2. Sus objetivos de desarrollar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico estaban integrados. Ninguno de los dos ll1Cclab~l relegado por el otro y la enseanza duranLe toda la clase estaba dirigida a ambos objCLivos simultneamente, 3. Su c1Jse se centraba en la comprensin profunda de un tcmil en particular -el rol elel mercantilismo en la clonizCtcin-. Exnn'linaremos en detnlle cadn tino de estos elementos en las siguientes secciones del cnpt.ulo, Comenzamos con la discusin acerca de las habilidades esencia'les de enseianza que todos los docentes deben tener.

investigacin de la eficacia del docente mos estos patrones.

descrita

en el captulo

Vea-

l-Jabilidades

escllcf:ales para ense/lar: qu. son?

Ya estamos familiarizados con la nocin ha.bilidades bsicas. sta;.:; son las habilidades esenciales de leer, escribir y realizar operaciones matemticas que lodos los alumnos deben poseer para manejarse bien en el mundo. (Cnd8 ve:.:: hay ms pruebas de que para manejarse bien en los ailos noventa y en el futuro, las habilidades bsicas deberan incluir pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico -Bransford y otros, 1991-. Discutiremos esto luego, ms adelante en este captulo.) Las /wbihelades esencio.les de enseiianz(L "Son anlogas a las habilidades bsicas y se las puede describir como las actitudes, habilidades y estrategias decisivas del docente necesarias para fomentar e/. aprendizaje del alu.rnno. Aunque discutiremos las habilidades por separado para ser ms claros, stas son interdependientes y ninguna es tan efectiva sola como lo es en conjunto con las otras. La mezcla y la aplicac1n adecuada de las habilidades -en el contexto de clases en particular- son decisivas. Estas habilidades esenciales ele ensei1anza estn ilustradas en ]a figura 11.1..
Hahilidades
de.
cSC!IIi:aII!B ellS{!'lOnZrr

I-IA8JLlDADES

I::SEKCIAU:S PM{A I':NSI~;AIC

Org'uniwcion

LAS B,\SI'::;i DI'; LA 1';1,'1(;1\(:1,\ J)J';L DOCI~NTI':

Alinamiento CdUCllLivo

Rel.ronlimcntnri{n

Observemos imaginariamente una dase cualquiera. Puede Ser una dasc de primer ailo que estudin !vlatemtica IX1sica ~Ilseliada por un uocente velenlflO o la cla~e de un docente en su primer allo de ejercicio que dicta Ciencia en el nivel intermedio de la E. G, 13. y estudia diferentes tipos de gusanos o una clase de la cscuela secundaria que est lc.yendo y discutiendo acerca de una de las obras de teatro de Shakespearc, guinda po!' un docentc con varios aios de experiencia. 1\'1<srdl de la personalidad o el medio del docente, el nivel de los alumnos o el lemu que se est esLudiando, alguna::; cOllductas elel doccnte llllmcntan lo que el alumno aprende 111;'IS que otras. Llamamos
El

COlllUllicncill del nocent.e

Cnl"nctcl'sticas

I{evi:jin y cicrl'0.

FH-;UltA

11.1.

Habilidades

esenciales ele cnsc/Ia1l.za

CalYl.ctersticas del doccll.lc Aunque las caractersticas del docente no son habilidades, de curl1-

estos patrones "habilidades csenclnles de enseanza"

derivan de la

quier manera queremos comenzar por ellas para enfatizar lo imporR

I
48
HABJLlUADI~S Ii;SENCIALES PARA ENSI~AH

HABILIDADES ESENCIALES PAllA ENSEAR

49

tant.es que 8011 para la ensei.anza. Los docentes ponen el tono emocional a la clase, disean la ense.l'ianza, implementan i1ctlvidacls ele apl'endiz3,je y evalan el progreso de los alumnos. Su orientacin en la enseianza es decisiva en este proceso. . Con esto como marco de referencia, volvamos a '1'eri Bowc1en y su modo de enscii.3r. Ella identific objetivos daros y una estrategia efectiva para alcanzar los objetivos, dio ejemplos para ayudar a los alumnos a adquirir una comprensin profunda del t.ema Oos casos que ilustran el mercantilismo) y alent y gu'i a los alumnos a comprometerse activamente durante el aprendizaje. La suya es una orientacin positiva y pl'oact1va basada en la conviccin de que todos los alulnnos pueden aprender y de que es su responsabilidad hacer todo lo posible para asegurar que lodos alcancen su mximo potenci,ll. stas son caractersbcas de la ensci'1anza activa (Good, 1983) que describimos en el captulo I. Adems, Teri revel otras cuaLro caractersticas esenciales para fomentar un clima que increll1cnte el aprendizaje y la motivacin. Estas caractcr,sticas son: Entusiasmo . !\lodelizacin. Calidez y empata. Expectativas positivas. Entwasmo del doce.nte. Una de .las caracLel'sLicas de los docentes eficaces es el en tusiasmo.
Les iniere~H lo que ensei'lnn y le:; comunicnn n los alumno::; que lo que esttn aprendiendo es importante. Es1.os docenLes son :la pru(~ba viviente de GHto y son buenos modc.los cuya intensidad pmlllueve ln identificacin y la 'inspiracin [Wlodkowsky y Jnyncs, 1980, jl. 19].

Contacto visu:11 con los alumnos; mantener la animacin en la mirada . Gestos frecuentes con la cabeza y con los brazos. Moverse de un lugar a otro; tener una actitud enrgica . Uso de .lcIlb'Uaje deseriptivo; variar.la seleccin de palabras. Teri demostr tener Lodas esas caractersticas en su manel'8 de ense'iar. EL docente como modelo. Un modelo se constituye como tal cuando las personas imitan conductas que o6Sen}(l-il el! otros (Banc1ura, 1986). Los docentes comunican muchas cosas acerca ele lo que estn ensei'iando y acerca de qu es importante mediante el modelo que plantean. Es casi imposible ser efedivos si el docente como modelo disgust.8 o no despierta inters por los temas que ensei'ia. Si, por el contrario, los docentes despliegan un patrn de afirmaciones tale::. como la de Teri: "... pero lo ms interesante de todo esto es que lo que estuvnos estudiando tiene consecuencias en todo el mundo incluso en la actualidad", el aprendizaje y la motivacin -con el tiempo- pueden aumentar . Gal1:dcz y empaNa del docente. Volvamos a examinar cmo Teri empez su periodo de clase. Hizo el intento de saludar a sus alumnos personalmente en ]a cntl'nc1n, e incluso cuando le dijo a David que tena que llevar su pelota de hsquet a su casillero, no 10hizo de una manera punitiva. Co/iriez a.lude a. la capacidad del docente pa.ra demostrar que se. 1lercsa por d a.lulnll,o como persona; empata es la capacidad del docente para comprende/' cmo se S;/lfc el alumno, el/le." podran ser sus puntos de vista o de "dnde vienen". La investigacin documenta la im.portancia de estas cualidades Ollumenfeld, 1992; Wlodkowsky y ,1ayne5, 1990). Es dilYcil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los ulumnos. Hasta los nii'ios ms peque'ios pueden percibir diferencias en el inters de

Vemos el efecto del entusiasmo de Teri en el comentario de Daman, "Bowden piensa que todo es interesante". A pesar de que nadie puede afirmar que el entusiasmo de un docente har qll(~alumnos desinteresados pasen a ser alumnos vidos por aprender, no tenemos nada que perder. Si aun unos pocos alumnos estn ms motivados y aprenden ms debido a nuestro entusiasmo, estamos un paso ms delante de donde estaramos si furamos neutrales o apticos. Los docentes muestran entusiasmo en la manera en que usan la voz, los ojos, los gestos con las manos y .los movimientos corporalC':s, adems de las pal.abras que seleccionan (Conius, 1978). Son algunos ejemplos: Variaciones en la forma de hablar en el tono, en el volumen y en la velocidad.

sus docentes (H.obinson y otros, 1981),

est asociado con un bajo rendimiento

un clima emocional negativo

(Soa1' y Soa1', 1978).

Uno de los mejores indicadores de un docente interesado es la voluntad de dar tiempo. Examinemos una carta que una alumna de noveno afio escribi a su docente de Geografa para ver un ejen:lplo sacado de una clase de la realidad. (E] nombre de la docente fue caJnbiado pero la nota de la alumn:1 es textual.)
Sra.llilnson: Quiero agradecerle

todo lo que ha hecho pf)r mi este m10. Creo que usted

50

ll:\B1LJDADES

ESENCIALI~S

PARA I!:NSAH

HABILIDADES ESENCIALES PAIlA ENSEAn

51

es la nica profesora que tuve que crey en m y me dio la confianza que yo realmente necesit.aba. De alguna manera, acud a usted cuando no pude recurrir el mi propiR familia y quiero agradecerle por .:;icmpre lener tiempo pnrn m y para mis problemas. No quiero que esta Cfll'ttl. parezca "'vulg8!," ti "obsecuente", Es que simplement.e no hubiese podido pnsar el 'io sin ust.ed y sin su (;OIlRcjO. Usted 11111H;a me t.rat como a una :->imple alulL1na sino COl1l0 a lllln perSOlla, a diferencia de lo que han /weho la mayora dc ]0:-;;docentes yeso es lo que hace a los grandes docentes y usted, S1'a. Hanson, C1'; UJHl gl'flll
doc~nte.

LA saluda Lisa Znhorchak

Todos los alumIlos necesitan el apo)'o y el inters de Jos docentes y los alumnos con problemas pcn;oIlales, de lcbptacin o de conduela lo necesitan aun ms. La voluntad del docente de tomarse unos minuLos con los alumnos comunica calidez y empnta.

Al da siguiente llam a Nicole a su escritorio antes de la clase, la abraz y le dijo: -Cario, no me imagino qu le pas a tu tarea. Por f:'lvor, encuIltrala y trela. Si la tienes para maiana, te lo reconocer. Para estar ms segura, esa tarde llam a los padres de Nicole. Ellos no estaban al tanto de la tarea que faltaba y COlllentaron que Nicole haba responuido de manera confusa cuando le preguntaron si tena tarea para el da siguiente. Los paclres de Nicole entraron en accin inmediatamente, Pospusieron la '!'v y las conversaciones telefnicas hasta ver que toda la tarea estuviera terminada y correcta y llamaron a la seiora CUlllmings -a pedido de ella- para chequear el progreso de Nicole. La selora Cumn1ings inform que las cosas estaban nlucho mejor y que Nicole habia mejorado considerablemente en la ltima prueba (adaptado de Kauchak y Eggen, 1993). Exannemos las respuestas de la seora Cummings a Nicole. Debido a la experiencia positiva con el hermano de Nicole, ella tena expectativas positivas similares con Nicole y su conducta. Por esa experiencia salud a Nicole clidamente y cuando la conducta de Nicole fue menos colaborauora que la de Iv1ike, ella actu inrnediata~ mente, Como resultado, el trabajo de Nicole mejor. La seI10ra CUll1mings esperaba que Nicole aprendiera y se comport de manera tendiente a promover ese aprendizaje.

Expectt:vas positivas

]Jor ]Jorte del docente. Veamos un ejemplo:

La seilora CUlllmings miraba mientras su clase de quinto aa entr<l~ ba en fila al aula. Vio a una niila llamad n Nicole y record que haba tenido al hermano ele Nicole, lVlike, dos <lilaSantes. rvlike haba sido un estudiante con un nivel ms alto que el promedio con excelentes hbitos de estudio y era un placer tl"<1bajar con l cn la clase. Sus padres se comprometan mucho en el trabajo escolar de sus hijos y el ambiente de la casa era posiLivo. Sin embargo, la sei10ra Cummings HU saba que Nicolc no b;::nn los mismos hbitos dc estudio que su hermano. Era una niiia irresponsable, interesada en sociabilizarse y ya estaba desarrollando el inLers por los niI'los. El trabajo escolar no era una pl'loric18ci para ello. La seilora Cummings salud a Nicole con una gran sonrisa, le dijo que era agradable lenerla en la clase y que estaba segura de que \ tendran un ailo muy bueno. Cuando lleg el periodo de evaluaciones, la seilora CUnlmings estaba calificando unos tl'abajo~ de lvlatemticn y vio que faltaba el de Nicole, Al mirar su .libro, se encontr con que faltaban otras dos tarclS y que las notas en otras pruebas de NicO:le pral) lU,tlS bajas ele lo que la sc.iiora Cummings haLa antiLipac!o.

Las expectativas del docente son inferencias que {os docentes hacen acerca de la conducta futura o de los logros acadmicos de SllS alwnnos, basados en lo que saben ahora de ellos (Good y Brophy, 1994, p. 83).
stas ejercen gran influencia sobre la conducta de los docentes. Creer que los alumnos pueden aprender y aprendern (expectativas positi- . vas del docente) es una variable clave que separa a los docentes que producen' en sus alumnos logros de alto nivel de aquellos que no ]0 hacen (Gaad, 1987). Por desgracia, a menudo los docentes son discriminatorios y tratan de mejor manera a los alumnos que perceptiblemente lograrn un alto rendimiento que a aquellos de los cuales perciben un futuro bajo rendimiento. Los alumnos reconocen rpidamente estas diferencias. "Despus de diez segundos de ver ylu or a un docente, hasta un alumno muy pequei'io podra detectar SI un docente est hablan~ do de, o a un alumno excelente o de o a uno flojo y podran determinar en qu medida el docente quiere al alumn9" (Babad y otros, 1991, p. 230).

52

HABILIDADES

ESI~NClALES PAnA ENSI<;AB.

HAIllLIDAm:s COlnunicacil

ESENCIALES PARA ENSEAR

53

El trato diferenciado tiene cuatro dimensiones: apoyo emocional, esfuerzo ,y exigencia del docente, preguntas )i retrualimentacin y evaluacin. "Estas cuatro reas est.n resumidas en el cuadro 11.1. (basada en artculos de Gaoel, 1987 y (;00<.1 y Brophy, 1994. Adaptado de Eggen y ],auchak, 1994).
ClJAlJItO 11.1.

C{Jractaisticas

del trato diferenciado

(J

Curoc/cristicu:;

COllchlclrl d,?l dOCI?II(e (c/ldiente (lfio n:"dillliellto

{(/VDre!:e/'

(/0111111/10.'1

de

Apoyo emot:iorlal

f\!I:-i.s intel-acci6n; ms int.eraccin positiva; ms contacto visunl y ele sonrisas: pnrnr.sc cerca; orientacin ms directa pan el alumno. Ofrecer explicaciones mfts claras y completas .Y enscilflllza n.s entusiasbl; requerir. respuestas ms completas y ms adecuadn.s por parte del nlumno. Llo111rtr [1 Jos alumnos lll<s SCb'lJido; dar mllS tiempo parn responder; mot.ivarlos 111;:15. Hacer ms elogios y menos ct"t.icas; procnnll" una ret.roatiment.fJcin mfts complet.a y prolongadn; ms c\'<liuaciones COJlccpl.ufl.lcs.

Se puede intuir fcilmente la importancia de que los docentes logren comunicarse con claridad, y la investigacin documenta una fuerte conexin entre la comunicacin y los 10611"05 del alumno (Cruickshank, 1985; Snyder y otros, 1991) as como la satisfacl:in del alumno con la enseii.anza que recibe (Snyder y otros, 1991). La comunicacin clara puede clasificarse en cuatro elementos: Terminologa precisa. Discurso conectado . Scilnles ele transicin. nfasis. T'enrnologa precisa.. Si examinamos nuevamente la forma de ensear d8 'I'eri Bowd~m, vemos que ell~ describa sus ideas claramente y que sus explicaciones y respuestas evitaban el uso de ta.l vez, quizs, puede S(!l~probablenlCllte y u,e;u.a.lmente. Estas ftases vagas dejan al alumno con una sensacin de incertidumbre y derivan en una disminucin del rendimiento (Smith y Cottell, 1980). 7l!!"!ninolog(a precisa significa. qu.e los docentes dep.n.en las ideas clar(llnente y eliminan trminos vagos en las presenta.ciones y en las respu.estas a la.s preguntas de los alumnos. Si bien es imposible eliminar todos los trminos vagos de las presentaciones, con esfuerzo, los docentes pueden hacer su lenguaje mucho ms preciso y, a su vez, contribuir a un mejor rendimiento por parte del alumno. Discurso conectado. Discurso conectado significa que la clase del docen~ te es temticcL y conduce (J un punto. La clase de Teri Bowclen es un claro ejemplo de discurso conectado ..EI tema de la clase era el concepto de mercantilismo, y toda la clase se desarroll en torno a este tema. Contrariamente, veamos otro ejemplo.
Una docente V3 a comenzar una clase sobre la Guerra Civil con un grupo de quinto Mi.o. Les dice a los alumnos que los objetivos de la clai:ie son comprender In dinmica de In guerra, comprender qu la cnus y por qu gan el Norte. Ant.es de cOl11cnznl' la c1ni:ic,escribe en el pizarrn una list.a con varios trminos como "Appomattox", "enmienda", "estado libre", "tren subtcrrneo", "rC;iOllnlisll1o", "abolicionist.as" y "secesin". Despus de enllnc;iflr el objetivo, comienza por explicar el concepto de rcgionalismo y les muest.ra a los alumnos diferentes secciones de los Estados Unidos en un mapa pequeilo. Luego contina con una actividad de preguntas y respuestas en la que ella les pregunta a los alumnos cmo pien-

Esfuerzo del docente y exigencias

Preguntas

Retroalimentacin y evaluacin

Good y Brophy (994) observan: "A veces lluestras expectativas sobre la gente hacen que la tratemos de diferentes manera::;, maneras que provocan las respuestas que nosotros esperbamos" (p. 87). Esta afirm.acin ilustra la naturaleza autocump1idora de las expectativas del docente. El ser tratado de una manera diferente afecta la forma en que el alumno se siente consigo mismo. Los alumnos !'perciben" que tienen menos habilidad o mrito si continuamente se los dp.ja afuera de las discusiones o tienen interacciones con el docente que son breves o superficiales. Los alumnos perciben muy claramente las diferencias en el trato y esas diferencias pueden tener un efecto muy fuerte tanto en la motivacin como en los logros. La.s expectativas altas comunican que el docente ree que los alumnos pueden aprender y que se intel:esa lo suficient.e como para hacer el esfuerzo de promover el aprendizaje. Con el tiempo, se incrementa el aprendizaje.

54

Hf\I3ILlDADES

I';SENCIALl~S PAHA ENSEAH

HABILIDADES ESENClALES PARA ENSENAR

55

san que sera ser esclavo, si,h'Uc con una discusin brcvt~ :en.:a de Al}l'<lham Lincoln y otr~ discusin igualmente breve acerca de por qu piensan ce el Norte gan la guerra y algo de informacin acerca de la n:urganizacin.

Aqu vemos que la docente abord el regionalismo, cmo sera s(~r esclavo, Abrahnm Lincoln, por qu el Norte gan la f,'lICrra y la reorganizacin, todo en la misma clase. La clase no era tcmtlca y no conduca a un punto detenninnclo. Su manera de ensear podra describirse como discurso desconectado o "confuso". Ha)" dos obstculos principales ante el objetivo de dar clase:::; conectadas: la presentacin puede seguir una secuencia inapropiada o pue~ de que se l agregue informacin a la discusin sin illd,icat' con claridad cmo se; rr.lncionn con el temR. Ambos problemas se dieron en In clase sobre la Guerra Gi\'il, mientras que ningl1no de los dos fue un problema en la clase de Teri Bowdcn. Sel1a/es di! transicin. Lns seales de transicin Lamhin contribu}'Cll a una comunicacin clara. Una sOla/. de tl'GlIsicjll es (l11f/. a(il'nwcirJlI verbal que comunico qUf! uf/a h'u termilla y otm comienza. Como ilustracin, \'eamos nuevamente el comentnrio de Tcri Bowden: "Ahora camhiemos nuestro pensamicnto un poquit0.Y comencemos a concentrarnos en el periodo colonial, !lue comenz en el siglo XVIl." Este comentario prepar a los alumnos para pasar de los ejercicios de ci.l1cntamiento a la clase del da. Durante cualquier clase sucede que los alumnos CSlll mentalmente en diferentes lugares. Las scJ1.alc:'sde lran::;icin llaman la alencin del alumno, aumentando la probnbilidacl de que se concentre en el tema apropiado. clara en el aula es 1m. portante en {l/tU clase y jJlll:de ocurrir mediante l/l/O conduela verbal (1. oral o por J'P,pcticin (F~ggell y Kauc.hak, 1994). Lu invcstig'Hcin indica que: cada form.1. ele nfo1sis aumenta los logros, ya que centra la aU':l1M cin del alUl11110 en la informacin imporlanle (IVlayer, 198~)' Cuanclo Teri dijo: "sas son dos buenas observaciones, Todos recuerden (1(;vantanela 18 voz) . .Esto es imporlanle. Ven cmo Kathy y G]'(;gg cmplcnron la informacin para respaldar sus argun1enLos? Buen trabajo!", est~l~ ba enfatizando el hecho de que pruveer evidencia era importante para la clase, El W:iO de (-~5la clnse d~ nfasis incrementa la claridad en la (;omunicncin y ayuda a los alumnos El seguir el lema (le la clase. nfasis. Un cuarto aspecto para la cOlllunicacin

Repetir una idea tambin es seal de su importancia. Por ejemplo, afirm.aciones tales como "H-ecuerdan cuando Juanit.a dijo que los anfi. bios tienen un corazn con cuatro cmaras? Esto nos habla de su posicin en la cadena evolutiva" o "Qu dijo Juanita acerca de la estructura del corazn de los anfibios?" Tanto la afirmacin como la pregunta son formas de repeticin, que a su vez son una forma de nfasis. Lenguaje y conocimiento del contenido. Nuestra discusin acerca de la claridad del lenguaje liene uos implicaciones importantes para los docentes. Primero, debemos verificar nuestro discurso para asegurar que nuestras presentaciones sean tan claras y lgicas como sea posible. Grabar las clases en una vicleocasetcra .Ydesarrollarlas con muchas preguntas son formns simples y efectivas de constatar la claridad de nuestro discurso. Segundo, debemos comprender perfectamente el con teniclo que enseilamos. Si el contenido no es familiar o nuestra com~ prensin es incierta, debemos dedicar ms Uempo al estudio y la preparacin. Los docentes r,uya comprensin de los temas es completa emplean lenguaje ms claro y dan mejores explica~iones que aquellos cuyos conocimientos son ms flojos (Carlsen, 1987; Cruickshank, 1985). Una comprensin cl1rn es particularmente Dportantc cuando se usan modelos de enseiinnza que enfatizan la gua de los docentes a los alumnos en lugar de exponer para ellos. La gua para la enseanza requiere que los docentes tengan constantemente sus objetivos en menle, mantengan a los alumnos comprometidos con la tarea :t que hagan las preguntas apropiadas en los momentos apropiados. Estas son habilidades sofist.icadas que requieren que el docente comprenda los temas con profundidad yacabadamente.
M

el nfasis. El (;n/asis alerta a 10.<; alllllulOs acerca de in!urmacill

Org(/niz(lciJ~

La organizacin se intuye fcilmente. Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organizacin, y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. Afecta la manera en que vivimos y por supuesto tambin nuestra manera de cnsct1ar. Los docentes que son "organizados" t.ienen alumnos que aprenden ms que sus c.olegas menos organiz~'tdos (l3cnnet, 1978; Ruttcr y otros, 1979). Un factor clave en la org:1niz;acin es el tiempo. Los docentes eficaces logran aprovechar cada minuto del tiempo que tienen asignado, ms que los docentes menos eficaces. Adems, la organizacin es un factor clave para un buen uso del tiempo.

56

HAIJ]LIDAIlES ESENCIALES PAllA ENSI~All y delinea

HABlLlDADES ESENCIAU.~S PAllA ENSEAR

57

El cuadro 1I.2. ilustra organizacin eficiente.

el iA[)IH)
Cnroct,"r{dl<:U

importnntes

cal';)ctcI'sticas

de una

11.:2.Carnete,.!,,,:!icas

rlt~organizncin
t.)ClIlp(O

('lectiva

Comienzo a tiempo

Lo~ alumnos de 1'e"estaban en sus banc()s y t.rabajando en ~u "actividad de calentamiento" cuando SOIl el t.mlne pam comenzar el periodo. Los lllfl.tcl'inles de Te!"i estaban c,'\Juesios para sus alumnos cuando ello!; en1.raroll. Los ejell1plos para su clflse los !.en,-l en 1:1mnno. Los alumno" snhian que tenan ([ue tomar" las hojas de sus carp<::Las sin Cjue se les indicara.

ivlntcl'inles preparados de untcmi1rl

Hutinas establecidas

Debe enfazarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Vimos que la clase de Teri era muy ordenada, pero que a 10 largo de la clase tuvo lugar gran cantidad de interaccin. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender; no significa que se sienten calIndas mientras un docente habla. El orden en el au'la tambin aumenta la motivacin de:l alumno. Brophy (1987), al describir a qu llama "precondiciones esencia.les para motivar a los alumnos", concluy: "Es poco probable que tal motivacin tenga lugar en un aula catica. Por 10 tanto presumimos que: [...] el docente LiSa su capacidad de manejar y organizar la clase de forma tal que 18 consolida C01110 un medio de aprendizaje eficiente" (p. 208), El orden en el aula es un ingredienie esencial pn.l'a una enseanza efectiva, y es casi imposible ser un docente realmente efectivo sin saber manejar la clase de manera eficaz.

Cada caracterstica mencion;)cin en el cuadro 11.2. permite que los docentes maximicen el tiempo disponible para enseilar. Comenzar las clases pronto, tener el matcrial prcparado de antemano, hacer "actividades de calentamiento" al comienzo ele las clases y tener n los alumnos entrenados para realizar tareas de rutina sin que se les pida, ayuda a los docentes a usar bien el tiempo. O'gcwizaciJI y orden en la clase. Gran cantidad de invest.igacin indica que la capacidad del docente para mantener clases orclcnaclns es uno de los factores ms importantes en relacin con los logros del alumno (Blumenf'cld y Ot1'OS, .1987; Evel't.son, 19B71. Croad (1970 en una revisin de esta inn~sligacjn, observ: "Las hnhiliclaclcs directivas de los dOC811tesse relacionan positivamente con lo::;logros en cada estudio de proceso-producto realizados hasta el momento" (p. 54). El orden ele la clase tambin est muy relacionado con la calidad de ense1anza -(1 lo que est dedicado el resto de lo)) captulos de este libro- y con la organizacin del docenLe. Tvlirando otra vez la organizacin de Teri Bowden, vemos que los alum.l1os tenan una tarea esperndolos cuando entraron al :lula, que 1'e<1li7.aronn1enll'as Teri tomaba lista. Esto evita "la prdida ele tiempo" al conl.ienzo del periodo -uno de los momentos en que es m~s probable que surjan problemas de rnanejo-, Adems, sus rutinas bien establecidas le permitan dedicar ms energa a enseilar, 80 lugar de usar tanto 1:1energa fsica como la mental en mantener el orden.

Alinea mie.nto de la ensellanza El a.lineamiento de la ensell.G.nza. se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje (Cohen, 1987). Al mirar nuevarnente la forma de ensear de Teri Bowden, vemos que sus objetivos son claros y concisos; ella quera que sus alumnos comprendieran el concepto de mercantilismo y que, al mismo tiempo, practicaran el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Su ensei1.anza apuntaba directamente a esos objetivos y su tarea para el dia siguiente -leer un artculo de noticias y relacionar la informacin con el mercantilismo- tambin estaba directamente relacionada con sus objetivos. Aunque la nocin ele alineamiento de la enseanza parece simple, . un nmero sorprendente de docentes tienen objetivos y actividades para el aprendizaje que no son congruentes. Y, lo que es peor, en algunos casos) la enseilanza parece no apuntar a ningn objetivo. Como ejemplo contrastante, volvamos a examinar a la docente de la

clase sobre la Guerra Civil. Ya hemos dicho que ella haba descrito
sus objetivos como "comprender la dinmica de la guerra; comprender qu la caus y por qu gan el Norte". Tambin vimos que escribi una lista en el pizarrn con varios vocablos y luego discutieron acerca del regionalismo) de cmo pensaban los alumnos que era ser esclavo, de Abraham Lincoln, de por qu piensan los alumnos que el Norte gan la guerra y alguna informacin acerca de la reorganizacin. Despus de

la discusin, la docen te pidi un ensayo para hacer en clase empleando

58

HABILIIJADES

ESENCIALES

PAItA ENSEAR

HAI1lLlDADES ESf;NCIALES PARA ENSEAR

59 por

los yocablos que ella haba escrito en el pizarrn. F'inalm.eI~te dlo.~ los alulllIlos una tarea, en la que se supon[l que dehan escnl)lr un }Jarrafa que describiera Jo que el trmino indiui.<,.;bLe significaba para ellos y dio por terminada la clase. . . st.e es un cnso de enscj)[lnz;} que cnrece en::;l completamente de alIneamiento. La nica parLe de la activ.1ad de aprendizaje que se relacionaba con su objetivo era la discusin breve acerca ele las r8Z0l1eS de por qu el Norte haba ganado la guerra. En n,ingn mO~llento.de la clase utiliz o se refiri a ningullo Je los vocablos que habla escnlo en el pizarrn y. sin embargo, la tarca ele escritorio 9ue nsi.gll. se ~8nt.r~b~) en esos ,"ocablos. Adems, la tarea lrataba sobre el lennll10 lIIdWlSlble al que no se h<-1bareferido en ningn mOf'nento. . l~l alineamiento en la cnselianza es ms sofisticado y sutil que lo que parece. Por ejemplo, superficialmente, el modo de en.::ieilal' del docenle pareca aceptable, lal vez hasta bueno. Sus alumnos es.t~ban en orden \' la docente haca participar a los almnnos en UD:l actIVidad de pl'eguI;tas y respuestas. La falla de alineaci.n no era obvia ni aparente. De hecho, en una investigacin que exanl1nab~llos conceptos de una enscJianza eficaz de docentes que todava no haban comenzado a dar clase, docentes cn su primer <'lIl0 de l~jercico y docentcs veteranos, la mayora d('~los docentes que no haban comenzado n dar clase )' los del 1)1:im8r ailo de ejercicio no identificaron e! 11e<.;11o 1.1\: que esa clase -que estaba grabada en vicleo- no estaba al111emla, mlcn~rns ql~e los docentes veteranos se percataron del problema de alLllCanllent.o (Hal'l'is y Eggcn, ]993).

El foco sensorial. Si bien ambas formas estn interrelacionadas, separado para mayor clnridad.

las discutiremos

El f'nco intr(Jc!uctorio. Para ayudar a comprender el foco introductorio, volvnll1os a la clase de Teri Bowden. Tan pronto como terminaron su "actividnd de calentamiento", ella dijo:
Cnmuiemos Ull poquito lluest.ro pensamient.o y comencemos n concentrarnos en el periodo colonial, que comenz en el siglo XVIl.sta es una parte muy importante de la hislorn de los Est:'l.dos Unidos, pero lo 1l1:~S interesant.e de LacioeS que lo que esl.amos e~tudiando tiene consecuencias en todo el nlLlIldo, incltlSO en la actualidad. El tema de hoyes una de las ideas ms important.es de todo el periodo colonial, entonces veamos qu clase de t.rabajo podemos hacer para comprenderlo.

Tcri us este enunciado como foco int.roductorio) que es el conjunto de acciones que el docente ej;'?r.t1.a. al comienzo de lu clase, dise1l.ado para atraer la atencin de los alumnos y hacerlos entrar rl la clase. Similar al "organizador avanzado" lAusubeJ, ] 968; Corkill, 1992), la funcin del foco illtl'Oc1uctorio es ms motivacional y est destinada a lograr la alencin, mientras que.la funcin del organizador avanzado es ms unn inLroeluccin conceptual. El foco introductorio est disciiado para mejorar la motivacin, despertando la curiosidad y haciendo que el contenido de .la clase sea airactivo. El foco scnson:al. El foco sensorial es el empleo de estmulos-objet.os COllcretos, figuras, modelos, materiales expuestos en retroproyector e incluso in{urmo.r.;ill escrita ewel pizarrn para /}/an.tener la. atenci.l/.. Cuanto ms concretos y atractivos sean los materiales, mejor servirn como formas de foco sensorial. Adems de complementar el foco introductorio, los ejemplos que Tel'i exhibi en ]a pantalla ayudaron a mantener la atencin, dando a Jos alumnos elementos visuales para atcnder. El pizarrn es probi1blementc la forma ms simple de foco sensorial que existe. Sin embargo, se ]0 usa poco, particularmente en la E. G. B. A menudo, los docentes dan sus clases verbalmente en lugar de usar el pizarrn como complemento; como resultado, las clases pjerdcn foco y los alumnos dejan de prestar atencin. ste es un problema para alumnos con necesidades especiales o para aquellos que tienen problemas en focalizar su atenci6n en informacin verbal.

Foco Al revisar los temas ele nuestra discusin hasta ahora, vemos que ex~rninamos la nctitud del docente, In comunicacin eficHz, la organIzacin por parte elel docente y ]a necesidad de que la cnse1a.nza est alineada para que los 10g1'Q,s del alumno sean lo m::.s al LOS pos'l?lc. Para que estos elernentos de la ense'anza sean m,s efecbv~s,.'los alumnos deben tomar parte () estar "con nosotros" en la clase. l!Jl/(Jc() de la clase atrae y mantienc la atencin de;; los alumnos a lo 1argo ele la actividad de aprendizaje. El aprendizaje comienza con la atencin y la atencin debe sostenerse para un aprendizaje continuo, El foco tiene dos formas: El foco introductorio.

60

HABILIDADES

gSENCIALI~:S PAHA KNSE;\,'AI{

HABlLIDADES

ESENCIALES

PARA. ENSENAR

61

Retroal inwnlClcin
La retroalimen.tacin es in!ornwcill (cerca de la cOlldw.:la actual que puede emplearse ]Jara mejorar el desempeno ltluro (Eggcn y Kauchak, 1994), Se han realizado investigationes muy completas acerca de la retroalimentacin y es clara su importancia en el mejoramiento del aprendizaje (Gooo y Brophy, ] 994; Hosenshine y Stcvens, 1986). La retroalimentacin es tan importante que a veces se la cita como un principio de] aprendizaje. I'vls all del tema, del nivelo de la tarca, los alumnos necesilan informacin acerca de su desempeilo. La retroalimentacin efectiva tiene cinco carad,ersticas, que estn ilust.radas en la figura 11.2. Estas caractersticns son igualmente irnportantes tanto para la retroalimentacin verbal como escr.it<:l. Para dar una retroalimentacin verbal, es crucial 01 v<1lorinformativo de la respuesta del docente. Examin(~mos el sigllj<-:ntc:~ ej(~mplo: Un docente lrablja con alumnos en simplificar e.xpre~iones de ll'it~ mt.ic8 y exhibe la sig-uiente expresin en el pizarrn:

diante una retroalimentacin eficaz, A diferencia de Leroy, En1Hio no slo comprenqc por qu su primera respuesta era incorrecta, sino que tambin tiene la oportunidad de responder correctamente. (Como vimos en nuestra discusin acerca de las expectativas del docente, la calidad de la retroalimentacin del docente depende a menudo de las expectativas con el alumno en cuestin, Es fcil caer en la actitud de tener bajas expectativas, lo que resulta en una retroalimentacin superficial, que a la 'larga baja los logros.) Adems de las caractersticas que ya hemos descrito, el tono emocional de la retroalimentacin es importante. Para estar motivados, los alumnos deben sentirse seguros. La retroalimentacin en forma de crticas, sarcasmos o ridculo aparta de esta seguridad, destruye la motivacin y disminuye el aprendizaje (Murphy y otros, 1986). ,-j---

Es inmediata. Es especfica.

Retrocdimenta.ein
4 + 3 ((i - 2) - 5

eficaz --t--'l~ Provee informacin.

j--_

D~pende del desempefio. Tiene un tono emocional positivo. de la retroaliJnentacin eficaz

El docente pregunta: -Que debemos hacer primero para simplificar Lero):? -Sumar el cuatro y el tres. -No precisamente', Lera)'. AI6'Uien puede ayudar?

la expresin?
F'lGUHA 11.2,

~-Caractersticas

Aunque la retroalimentacin fue inmediata. no fue especfica y no le brind a Lero)' ms informacin. Comp~.rese esa respuesta con el siguiente intercambio: -Cul es el primer paso para simplificar la expresin'? 8rnilio? -SUIl1J.I' el cuatro y el tres, -I .. !ralo de nuevo, Emilio, Si SUmRr<l1l10S el cuatro y el tres prinlel'O, tendramos siete veces el seis menos dos entre ])aJ'dntesis. ,Qu implica esa expresin'? -Que es tres veces los nmeros entre parntesis. En el segundo ejemplo, el uocente dio una respuesta especfica basada en la respuesta de Emilio y provey informacin que le posibilitara responuer correctamcntc, ambas cosas mejoraron el aprendi;ajc 111C-

Monitoreo El monitol'eo es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. Es importante durante todas las actividades del aprendizaje y especialmente en los trabajos de escritorio, cuando los alumnos pueden estar repitiendo errores. Sin embargo, el monitoreo trasciende el trabajo de escritorio y tam~ bin incluye estar al tanto de las reacciones de los alumnos durante las actividades de aprendizaje. El monitoreo, en suma, es la habilidad de ser flexibles y sensibles a los alumnos (O' Keefe y Johnston, 1987). Los docentes cuidadosos se dan cuenta inmediatamente cuando los alumnos estn desatentos; se acercan a ellos o los llaman para que vuelvan a la clase. Los docentes menos cuidadosos no reconocen la fal.

62

BAHlJ,1 DADES ES1~NCrALES PA]~A E~NSl~AH

HABILIDADES '.I'1':l<t: Bien ... Contina.

ESENCIAL~S

PARA ENSEAR

63

ta de atencin. Un docente sensible iam bin responde a las conductas no verb~les de .los alumnos y hace comentarios (o preguntas)' como "Jos, veo que frunces los ojos. Quieres que repita ]0 que acabo de deci/?". Un monit:oreo cuidadoso, s{~guido ele respuestas apropiauas puede conLriJ1I.1'ir en gran medida n \In el'il1lil de apoyo y simu]111cnrncnt.c demostrar altas expcctr1ti\'i1s tanto en la conducta como en el ap.rcIH.lizFlje. A menos que los docentes estn c()nstal1te~l~ente al ta.ll~o {k In conducta de sus alumnos, .la eficacia de otras habdldades cscncwlcs se reduce en gran medida.

TONY: Y solamente se la podan vender a la madre pntria. Otl';t~r:: Que a su vez Pt"ovt'li.llllos productos manufaduraclos y el t}"ms~ porte po)' borco. TEtO: Excelent.e! Es l1na clCsct.ipcin muy clura y sucintn de lo qUI! est.uvimos discutiendo .. Ahora sabemos las caractersticas de cst.n poltica. Alguien snbe cmo:-;e l.lama'?

Revisin

y cierre

La revisin resume el 'I'abqjo onterior y forlJ/.fI ulIa conexin entre lo que se aprendi y lo que viene. El cierre (~S IIILa forma de reui,';;i~5n r1lI~ tiene lugar el! filial de la clfL.'w. La revisin enfatiza los punt~)s.lmportan tes )' puede ])1'Omo\'e1'5e en cualquier mOD:cnto ele ~a actIVIdad de aprendizaje, aunque ocurre con m<.sfrecuenCIa al cotlllenzo y al final de la clase. . El valor de 'Ia revisin est hien documentado por la investigacIn (Emmer y otros, 1979; Rosenshine y Stevens, 1986). Dempstel' (l991) va ms allr y dice "lns revisiones pueden hncer ms que slmpl.cmente nun)Cntnr 10 aprendido: pueden SlCfl'l' la atencin rlel alu.I1lno ele detalles memorizados elel material cRtudiadn para l1eva.r.lfl a su estructura concepLual profunda" (p. 71). Esla csl'.ruct.I.lt'D conceptua.l !),l'Ofu.l~ua es espcc:ialment.c 'i tnportallte CLI,-u\do enseii.:I]llos para la COmpl'ellSloll. Cuando un tema llega al ciclTe, se lo resume, se lo esLruc1.11l'fl y se lo complela. La nocin de cierre es fcil dc comprender y es a meIllld,~ usada n discusiones diurias, por ejemplo, "'l'rntcmos de cenar esto. En actividades de enscl1anza, organiza el contenido ele .In clase y da la sellal de que la clase termina. El cierre de Tcri fue completo y extensivo. Volvamos j) ver ese trozo de dilogo de la elose.
TEIH: Eso es ~xcC!lt;nte! Muy buen nnlisis de la {ornwcin que tenemos nquL AhoJ'l. volvamos aLl"s y veamos a qu concll1sione:=; helllos .l1cg.ado. (Ella contina) examinnmos los tres casos y ahora qllcrclllos cchar un V1Sti:l7.0 ms amplio a la -Lnform;:-cin en general. Comencemos. Tenemos una situacin en que ... i,Tony? 'f't)NY: .. Los colonos tenHn 11Ila relacin con un paLs produciendo slo materia prima y no cosa:=;manufactul'fIdas.

Slo 0,11 este momento, Tcri dio el trmino mercCLntiUsmo, cuando los alumnos ya haban identificado las caractersticas esenciales del concepto. El proceso de ]lag.al" a un ci{~l're al final de la clase es importante. sta es la ltima informacin gue los alumnos se llevan de la clase y si las idens no estn clar:1S, pueden desarrollar concepciones errneas difciles de eliminar.

Pregu.lltas Hacer preguntas es una de .las llabilidades ms importantes para ensenar eficazmente. (Es la habilidad ms importante, aunque esto es discutible.) Mediante las preguntas, un docente puede ayudar a los alumnos a est.ablecer relaciones, asegurar el xito, hacer participar a un alumno COn pocas ganas, jIHlucir a la participacin a estudiantes desatentos y nl(~'jorar la autoestima de los alumnos. Llegar a tener habilidad para hacer preguntas es difcil porque imp'lica manejar varias cosas (1 la vez (l~ggen y Kaucha'k:, 1994.): Reconlar los objetivos de:ln clase. l\1onitore::u- b.s conductas verbales y no verbales de los alumnos. l\1anLener :1<1 fluidez y el desarrollo de la clase. Pn::p;war la prxima pregunta. eOIl pnctica, sin embargo, los docentes pueden adiestrarse en hacer preguntas y esta habilidad est altamente desarrollada en los docentes expertos. Las preguntas eficaces tienen cuat.ro caractersticas: Frecuencia. Distribucin equitativa. Apuntalamiento. Tiempo de espera. Frecuencia. Si volvemos a pensar en la clase de Teri Bowden, vemos que ella h i7.o un largo nmero de preguntas. De hecho, desarroll gran parte de su clase con preguntas.

64

HABILlO.-\DES

ESE0.1ClALES

PARA ENSEAH

1']i\BILIDi\DES ESENCli\LES Pi\Ri\ ENSEAR

65

La fre.cuencia de las preguntas se refi~real nmero (~ preguntas que hace el docente y la investigacin indica que los ducentes efic1ces formulan un gran nmero de preguntns (Brophy y Evcrtson, 1976; Cokcr v otros, J 980). El que se le hagan pregunt:ls aumenta el compromiso del alumno y a su vez aumenta los logros (Morine-Dcl'shimer, 1985; Pratton v Hales, 1986), Las 'pr~guntas tambin contribuyen i1 mantener el fuco sensorial, a la COI1l.unicacin ele conceptos importantes mediante la repeticin y es un modo efectivo de evaluar informalmente la comprensin del alumno. Distribucin equitativa, Formular meramente una gran cantidad de preguntas no es ,suficiente, sin embargo. Si los mismos :1111tnI10S 801110s que responden todas Ja~ preguntas, los otros no atienden y los logros generales b8jal1. ,Kennan (1979) emple el trmino !i.s1.ri!JUcilJ r:quit.uliva paru dcscrihir (UI patrn de preguntas (m, el que lodos In.'> (J11lJ~.,w.<:; c/r;: la r:!use son llrwwclos de lJ/UJlel"(J. tan cqllifatiu(J cnfllO seu- JOs/,blc>. Hemos \'isto antes en este capitulo que los docentes a veces discl'imi~ nan a los alumnos, basndose en sus expectativas de las hahilidades que el alumno tiene para responder. Debido a que el docente esper.3 menos de los alumnos de bajo rendimiento que de los de alto I'cn(lJ~ miento, los llalll(l menos a l1lenurlo, flunque esto sea inconscientemente. Adems, las preguntas de los docentes no estn dirigidas a alumnos en particular (lVIcGreal, 1985). Esto significa que el alumno que quiera ofrecerse \'oluntariarnente, o hasta \'ocifel'flr la respuesta, puede hacerlo; y aquellos que no quieren pueden permanecer pasivos. Esta prctica deriva en un rendimiento ms bajo (Brophy y Evertson, 1974), lo que es fcil de comprender. Los alumnos caen en el patrn de no responder, desatienden y el rendimiento baja. Una solucin cs llamar n. todos los alumnos tan equitativamente como sea posible y dirigir las prcgunt:1s a los alumnos llamndolos por sus nombres. Este mtodo pJ'om\.l(~ve concurrentcrncnte una distribucin cquitativa y evita que una minora clJn'lOrosa domine la ,1ctividad. Una distribucin equitativa comunica a los alumnos que el docente espera que participen activamente y que puedan responder. Cuando esto se vu<.:l\'c un patrn, mejoran tanto los logros como la motivacin (l\ennan, 19(9). Para hacer fUl1cionnr este proceso, sin embargo, debe manejarse]a clase de manel'\ tal de preVenll' las interVf!!leiolLcs eSjJontll/wS de los a'lumnos, que son resprt.eslas dad(Js antes que los alfwl.IW:i /w)'a/r. sido convocados por el docente. ESt<.1S intervenciones usualmente provienen

vos de la clase, y si esto se vuelve un patrn, los alumnos con menor rendimiento o los menos agresivos a menudo quedan afuera, se reduce la distribucin equit.ativa y el rendimiento general baja. Al examinar nuevamente la manera de enserIar de Teri Bowden vemos que ella fue eficaz al aplicar esta investigacin en su clase. Dir,iga sus preguntas a alumnos espee'ficos llamndolos por el nom. bre y su manera de ensear nunca se desviaba del objetivo de su clase. La distribucin equitativa es una idea simple, aunque a veces dificil de llevar a la prctica. Requiere un cuidadoso Illonitorco de los alumnos y una gran cantidad de energa por parte del docente. Por desgracia, a menudo vemos que no se la practica en clase. Sin embargo, sus efectos pueden ser muy poderosos tanto para el aprendizaje como para la motivacin y nosotros alentamos enrgicamente a todos los docentes para que perseveren y lo hagan j'igurosamente. Apuntalamiento. En este punto, surge una cuestin importante. En un esfuerzo por lograr una distribucin equitativa qu hacer cuando el alumno que uno llama no responde o responde incorrectamente? La respuesta es apuntalar. Un apuntalamiento es una pregunta o consigl

na del docente qu.esonsaca la respuesta del alumno si ste no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta. Como ilustracin, volvamos a un dilogo de la clase de Teri.
TER]: Eso est. muy bien. De dnde suponen que Stcvc sac la idea (que los colonos no podan enviar bienes a ningn otro lugar que no fuera a la madre patria)'? Connie? CONNIE:Lo dice en los dos primeros ejemplos y en el tercero dice que cuando 1ndia trat de establecer lazos ms estrechos con otros pases para expandir su comercio, tuvo problemas. 'I'gHl: Excelente, todos! Connic, buen uso de la informacin para respaldar tus ideas. Todos han mejorado mucho en ese aspecto. Continen ... Mary? MAHY:(No hay respuesta) 1'EIU: Que obt.uvieron a cambio en cada caso? MAI{Y: ... Obtuvieron tejidos de Inglaterra .. y ropa de piel, trampas y o1.ras cosas de Francia ... y ropa de Inglaterra.

Cuando Mary no pudo responder, Teri hizo otra pregunta que ayud a que J\1ary respondiera correctamente. Veamos otro ejemplo.
TEJU: Vayamos un poco ms all. Qu otros patrones nes? Kim'? ves en las descripcio-

de los alumnos con mejor rendimiento

o de los alumnos m:.~ agresi-

1<."1:(No responde).

GG

HABILlDADES TEI,I: Cmo ~e emba)'caban

ESENClALES

PAnA ENSEi\H

HABiLIDADES

ESENCIALES

PARA ENSEAR

67

Jos bienes, Kim? Kli\l: En barcos. 'l't:R1: S, bien, lGm! Cules bm'cos o los barcos de quill't J(I;o..l: ... I~n lodos los cilSOS en los barcos de la madre patria.

Como lo hizo con :Mary en el primer intercambio, cuando 1\.im no poda responder cort'cctamente, Tcri le dio una pista con la fOfma de otra pregunta y despu,s le pidi a Kim que ampliara su respuesta eDIl otra pregunta ms. Esta es la esencia del apuntalamiento. El apuntalamiento y el clima dI! lu clase. Considrcnse los cfedos en d alumno si se establece un modelo de apuntalamiento. I~ste comunica que el docente espera una respuesta correcLa y que va a brindar ayuda para asegurarla. Como resultado, con respucstas corredi1s es probable que los alumnos incrementen su esfuerzo. Por el contrario, considrese nuevamente la respuesta de K.im ("en barcos"), que caus la risa de sus compai1cros. Si no se hubiese establecido un clima de cxplicnclrjn y flpO)'O, l<im se podr:l haber sentido avergonzada. Sin embargo. ('01110 se llamaba a todos en 1::1 clase y Tel' daba una consigna a cada alumno que no responda correctamente, Kim no era la nica que estaba ;;en peligro"; por lo bmto, la probabili. dad de sentirse avergonzado aminoraba en gran medida. Tiempo ( espera. Volvamos a la clase de 1'eri. Si bien es difcil de ver en un esludio escrito, despus de hacer una pregunta a un alumno, Teri esperaba la l'espuesta por u nos segundos, dando a Jos alumnos la posibilidad de penSi1l'. Este periodo de silencio, tanto antes como desHlP.S de la n~spuesta del alumno .. se llama t.iempo de espera, y la investigacin indi(;a que en la mayora de las clases es demasiado breve, generalmente de menos de un .segundo (Rowe, 1986). Tal vez, un rtulo ms adecuado para el ticmpo de espera sera el de "tiempo para pensar", porque, en realidad, esperar le da al alumno un poco de tiempo -idealmente, enlre tres y cinco segundospara pensar. Hayal menos tres beneficios en esta prctica (Rowe, 1974, 1986): 1\lcjora la distribucin equitativa y las respuestas de las minoras culturales aumentan cuando los docent.es se vuelven m~.ssensibles a las necesidades de IOti:1lurnnos. Los alumnos dan respuestas mas largas y mejores. La participacin volunl<uia aumenta y POtOS alumnos fallan al responder.

Sin embargo, el tiernpo de espera debe irnplement.arse juiciosamente. Por ejemplo, si los alumnos estn desarrollando una forma de entrenamiento y prctica, como con multipl1caciones, son deseables las respuestas rpidas y los tiempos de espera deben ser cortos (Rosenshine y 8tevens, 1986). Tmnbin, si un alumno se pone incmodo, pode~ mas elegir inteJ'vp.nir antes. Adems, los chicos necesitan tiempo para responder preguntas que demandan aplicacin. anlisis y evaluacin de la informacin. En general, el aumento del tiempo dc espera reduce la ansiedad del alumno en lugar de aumentarla, porque se establecc un clima de apoyo. Se espera que Lodos los alumnos participcn, se les da tiempo para pensar sus respuest.as y ellos Silben que el docente los ayudar si no pueden responder.

HabiUdarles

I?senciales para enseiiar:

lUla

perspectJva

terica

En la seccin anterior describimos las hnbilidades de cnseanza csen~ ciales tomo aquellas que todos los docentes deben poseer -una base esencial sobre la cual se apoyan todas las otras habilidades-o Esto implica que un docente, aun en su primer ao de ejercicio, rfebe poseer cada una de esas habilidades, lo que no es tarea sencilla. Para comprender los desafos que los docentes enfrentan, es necesario que comprendamos cmo tomamos la informacin del medio, la procesamos y la guardamos en nuestra memoria. Nuestros sistemas de procesamiento incluyen dos almacenamientos de memoria principales: memoria operativa, que es la porcin de nnestra memoria en la que ocurre el proceso de informan consciente, y la memoria a largo plazo, que es 11/l~stro almacenamiento permanente de menwria (Eggen y I<auchak, 1994). La memoria operativa es nuestra conciencia; es nuestra mesa de trabajo o el espacio que empleamos para considerar la informacin del medio y resolver problemas. Un aspecto importante de nuestro sistema de procesamiento es que la memoria operativa es limitada en su capacidad. Esta limitacin significa que podemos proc.:esar conscientemente slo una cierta cantidad de informacin y si tratamos de manejar demasiada al mismo tiempo, una parte se perder O se ignorar, en un esfuerzo por simplificar la cantidad que debemos procesar. ste es un problern3 comn en colegios con alumnos que no alcanzaron 3 aprender, por ejemplo, las operaciones bsicas de matemtica o las habilidades bsicas eIlla lectura. Cuando se les pide que resuelvan un problema de matemtica con enunciado, se requiere una parte

\
6S
HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEAR

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEAR

69

demasiado grande de la capacidad limitada de la memoria operativa simplemente para leer el problema o para realizar Jas operaciones bsicas, dejando una cantidad in:1dccuada Je esrncio (re pensamiento para resolver los aspecLos ms sofisticados-elel Jlroblcma. Como resullado, los alumnos no pueden resolverlo.

Alltom.at.ici,daci: guCtr(/or memoria para tOI1/ar (iecisiolws La solucin para este problemn es la (Llltomaticidad (Bloom, 1986; Case, 1978), que es "sohreaprcnder" la infurmacin )' las hahilidades hasta el {Junta de que se pucda acceder a ellas o se las [meda usar con poco esfuerzo mcntal. Las habilidades que son auLomticas, v,il'l.,uatmente, no ocupan lugar en la memoria operativa. Por ejemplo, aprender eL manejar con cm11bios manuales. Inicirl1.mente, Ilna gran cantidad de esfuerzo consciente se invierte simplemente en apretar el cm.bl'agllc, hace!' el cambio y soltar el embrague sin que se apague el motor. Con el tiempo, sin embnrgo, el proceso se hace casi sin esfuerzo y la gente puede convcr.sar mientras suavemente hacc los cambios; el proceso de manejar'y de hacer los cambios se ha vuelto "automtico". Entonces, qu tiene que ver eslo con las habilidades de ensci1anzn esenciales? El proceso de enseanza es muy complejo y exigente. Se cs. pera que los docentes manlengan el orden, que haya un alto nivel de compromiso COIl las actividades de enseanza, que enseen creativ. mente, que traten a los a1umnos como individuos y corrijan lIna clnti~ dad aparentemenLe infinita de ejercicios. Esto es difcil, si no imposible, a menos que las habilidades bf:lsicas de ensei'ianza sean virtualmente automticas. A menos que Ins habilidades de preguntar del docente se vuelvan automticas, po)' ejemplo, los modelos que :;c presentan en el captulo III hasta el captulo IX, sern difciles si no imposibles de usar. Como otro ejemplo, si los docentes estn utilizando gT,Hl cantidad de su memoria de trabajo simplemente para mantener el orden en el aula, les ser difcil implementar estas estrategias. La falta de automatic.idad ayuda a explicar por qu vemos tanta exposicin y tant.o trahajo de escritorio en los colcg-ios. Exponer es sim. pIe; el docente tiene que concentrarse solament.e en organizar y en dar el contenido. Como los alumnos son pasivos, los problemas de mnnejo generalmente son mnimos. Con el trabajo de escritorio ocurre algo similar. Slo hace falta que el docente monitorec a los alumnos, viendo signos de confusin y desorganizacin; as, las demandas de memoria operativa y de energia son baja,.

. En ca~nbio, hacer participar a lo::; alumnos mediante preguntas ulleractIvas es mucho ms complejo y exigente. El docente no slo debe organizar el contenido; l o ella deben poder formular la pregunta a~,cc.:ui1c.la, en el momento adecuado para ayudar a un alumno que perdIO el hIlo o para encauzar la clnse cuando se ha desviado del objetivo ori~inclLTodu esto debe h:?lcersemientras se llama a los alumnos equj. tat1vamente, se hacen las pregunt.as antes de identificar al alumno que va a re~pondcrlas, se buscan seIiales de confusin y se mantiene el orden en eI.aula. La solucin es conceptualmente simple, pero, en realidad, exigente. Desarrollar nuiomaticidad es ulla cuestin de prctica. Estas habilidades son fciles de aprender si el docente quiere hacer el esfuerzo. Los resultados pueden ser enormemente gratificulltes. Tanto la motivacin como el aprendizaje aumentan y el sentimiento de satisfaccin de guiar verdaderamente a los alumnos en el aprendizaje puede ser inmenso. Esto completa nuestra discusin acerca de las habilidades esenciales en In enseanza. Ahora queremos ir ms all ele la enseflnnza eftcaz para examinar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico y ver qu pueden hacer los docentes para desarrollar estas capacidades en los alumnos. -

lVIS

ALL DE UNA ENSEANZA EFICAZ:

ENSEAR PAHA EL PI~NSAiI.IlE:NTO y LA COI'.'1PRENST6N

En el capitulo 1, y anteriormente en ste, dijimos que una enseanza efica,. provee slo las bases sobre las cuales se const.ruye la excelencia y que los docentes expertos van ms all de este umbral para construir clases que ayuden a los alumnos a adquirir una comprensin profunda y completa de los t.emas que estudian. Resllick y K]opfcr (1989) usan el trmino cunocimiento generativo, que es "el conocimiento que puede ser usado para interpretar nuevas situaciolles~ para resolver problemas, para pensar y razonar y pa.ra aprender)) (p. 5), para describir esta com. prcnsin profunda. El conocimiento generativo implica aprender tanto contenidos como habilidades de pensamiento. Adquirir conocimiento generativo signifi~ ca, "enseilar con1.enidos y habilidades de pensamiento al mismo tiempo. No se trala de enfatizar el contenido o enfatizar la habilidad p~nsmniento. No se puede profundizar ninguno ele los dos sin el otro" (Resnick y Klopfer, 1989, ]l. 6). David Perkins (1992) remarca la relaCIn entre el pensamiento y el conocimiento elel contenido, diciendo

de

70

HABrLIDADES

ESI~NCII\LES

PAHA ENSEt\lAR

HABILlDADES

ESENCIALES

PAHA ENSEAR

71

"Aprender es UlIU r:o/lseclil!llcia de pcnsnr. L;1 retencin, la comprensin v el uso activo del conocimiento slo pueden lograrse mediante xpc;'iencias de aprendiziljc, en bs que los alumnos piensan necrea de y con lo que cstnn nprendit.:ndo" (p. 8), La interrelacin enlrc el pcnsa.
mienLo'y la comprensin se refleja en la siguiente cit.a:

el: 1rLmera pos.c~i(~nde la informacin, hacia ]a compn:n::;in de su!-;impUcanClaB y la pOSIbilIdad de aplicarla o explorar sus posibles aplicaciones. Tampoco vimos actividades que pudiesen despertar la cur.josidad de los alumno::; o quc los compromet.iesen en In bJsqueda de solucioncs a problema!-; que no hubiernn sido rcvelados de antemano por el do<:enLe o por el libro de t.exto. y esLa prcocup<lcin acerca de procesos de bajo rendimient.o intelectual invnde los est.udios soeiales y tambin los naturales. Un anlisis de los t~mas estudiados y de 1m; materiales empleados no da la impn~sin de est.u(llantes explorando y aprendiendo adapt.aciones hunwnas, sino de hechos panl ser aprcndidos IGoodlad, ) D84, p. 2:36].

La investigacin cognitivn revela que incluso con \0 que se considera buena cnsctianza, muchos alumnos, nun con talent.o aCidmico, comprenden menos de lo que creemos. Con determinacin, si los alumno:,; dan un eXHlllen, normalmente pueden identificar lo que les dijeron o lo que leyerol;; lIna prueba m{s cuidadosa, sin embargo, a menudo muestra que la C!Huprcl1sin es limitada o estil disLursionmla, si no es dit'ecLament.e etTIH~,-1. li:sLe dato sugiere quc la cautela es csencial para establcccr los objctivos educativos: Las eSf;uelas deben elegir los concept.os'y Ins habilidades ms importantes para luego enfatizar esos puntos, de manera que se puedan concentrar en In (~alidad de la comprensin ms que en la cantidad de informacin presentada Ciencia para torios los est(jrlllllrlellS{~S, 1989,]). 1451.

Otro estudio concluy:

Hay muchos alumnos que no pueden dar evidencia de ms que de una comprensin superficial de los conceptos y relaciones que son fundamentales en J~s ~aterias que estudian o de ms que una habilidad para aplicar el conocnlllcnto del contenido que han aprendido a problemas del mundo real. La sit.uacin general de la habilidad de pensar de los alumnos de los Estados Unidos que presentan est.os informes levaluaciones nacionales de progreso

Las implicancias de la e,nseanza son claras: si la comprensin profunda de un contenido es un objetivo, el nfasis en el pensamiento tambin debe ser un objetivo. Los Illodelos presentados en los caphl10s m al IX de este libro fuerun dise1aJus para sacar provedlU de estos dos objetivos interrelacionados. Ensei.ar pensar:
cl/.p.st.ilI dumdera

CUADRO 11.3. Pactol'

Factores que Gontn:buyen a.l inters en ensel1.ar a pensar

DI'.w:riprin

Notas bajas en las

(1.

(ti!(/.

pruebas

La ed lIcacin tiende a ser una profesin "de rnodas" .Ytodos nosotros hemos visto ir y venir "lo lllUma". Comc:ntCll'ios como c.1 siguiente expresan la preocuplcin de tii ensear a pensar podra ser un ejemplo ms de esas tendencias breves y transitorias: "Era fcil creer que el espritu de 'cllseilcmos a pensar' podra ser una novedad que pronto cambiara por otra nocin de moda" (Bran.sford y otros, 1991, p. 148). Sin embargo, el inters en ensear a pensar durante los aas ochenta no tuvo precedentes (Presseisen, 1986),'y las tendencias de los noveuta sugieren, an una mayor atencin al tema. Varios factores han contribuido a este inters duradero. Estn esbozados en el cuadro I1.3 (basada en el trabajo de Bransferrd y otros, 1991). La necesidad crucial de la ensei1anza surge de la pr;:'Ictic;). ;:Jctual en los colegios de hoy. Un estudio completo concluy:
Solamenle en raras ocasiones encontramos prucbas que sugiricran que probablemente la enseanza (en lectura y en matcmt.icu) vaya mucho ms alh.

Los alumnos esLadounidenses tienen notas bajas en pnt~b~s que rcquiet'en del pcnsamicnto (por ejcmplo: escnbir cnsayos convincentes, rcsolver problemas con enunciados en matemtica, emplear el razonamiento formal e infonnHl). Los 1d~res en negocios perciben que los alumnos graduados en el .Polimodal'y en la Universidad no puedcn hablar ni escribir f;orrectamentc, aprender a hacer el t.rabajo y usar habilidades cuantitativas. 11Bchos empleos futuros requerirn habilidades de aprendizaje complejas y la habilidad de adaptarse a un cambio. Pensar dejar de ser para unos pocos selectos. La primera arma contra la cxplotacin por parte de lderes egostas es la habilidad de pensar (Machado 1980). El principal impedimento para la paz en el mundo es la conducta irracional (Nickerson, 198G).

Procupaciones de ldercs en negocios

La cJ'(~cicnt.e necesidad de pensar en el futuro prximo Necesidades nacionales y derechos personales

72

HABILIDADES

ESENCIALI';S

PAllA "ENSE-AH

[IABlLlDADES ESENCIALES PARA ENSENAR en

73

en la educacin y esLudios de la Comisin Nacional Educacin] e5 preocupante [Nickcrson, 1988, p. 5].

en Excelencia

Ensc>fur (/ pensar: inuI'ementa,.la

movun

cid alumno

La necesidad de ensear a pcnSRr' esta bien documentada. S,in poner el acento en el pensamiento es casi imposible la comprensin profunda del contenido, Lo inverso tambin es verdadero. Para pens;:r eficazmente en un rea,.se debe tener una gran cantidnd ele conocimiento generativo acercn de ella (B"nnsford y otros, ]99]; Nickel'son, 1988; Resnick y Klopfer, 1989). Lo que se enfatiza Illucho menos, sin embargo, es el hecho de que lus objetivos que incrementan el pensamiento crtico y de nivel superior tambin conducen a una mayor J)1otivacin (Drown, 1988; Stipek, 1993). La ensciinJ1za P;H'(1 el pensamiento de nivel ,superior enfatiza la autonoma del alumno y la investigacin independient.e. Debido a este nfasis, es probable que se satisfagan ms las necesidndes de los estudiantes de control, competencia y-logros, que cuando t>eusan enfoquus pasivos centrados en la exposicin del docente y la memorizacinn del alumno. La aut.onoma, la Llutodireccin y el aprendizaje autorregubdo son factores que aument.an 1:1 Hwtivacin para aprender (Atkinson, ]983; Dcci, 1981; White, 1959]. Para ver los efectos moti\"acionales de la enseii.anza a pensar ponemos ver nuevamente la clase de Teri Bowden. Los alumnos cstnban en un medio de aprendizaje donde sus respuesta~ se basabi1n en sus propias conclusiones, en la medida en C]ue interpretaban la informacin. Ter no quera escuchar lo que ellos opinaran ni lo quo hubieran memorizado. Dar la libE::rtad de decir lo C]ue realment.e se piensa en lugar ele lo que se cree que se espera de uno es inlelcdualmrml.e libct'lclor. Esta llbcrt;}c!, combinada con aprender a defender la propirt posicin basndose en Pl'UCb8S, puede llevar a un sentimiento personal de poJer y de satisfaccin. La combinacin puede ser inlcl~dualmentc excitante y motivadora.

Pr?~lovj un esp1:itu de cooperacin ms que de competencia y evJto las comparacIOnes de desempeio entre los F1luml1os . Se .centr ms en mejorar que en demostrar habiJjdad~ Como ]0 lJ1(~ICansus. ?omentarios. ("jExcelente, Lodos! Connie, uuen uso de la m.formaclOll para respaldar tus ideas. TocIos mejoraron en gran mc(hcla en es Le aspecto ... ") Acentu la idea de que el xito radicaba cn el mejoramiento v en el progreso ms que en las notas altas y en el dcsempciio individual de cada alumno. Esto~ factores crearon un clima en que los alumnos se sintieron seguros y e~tuvieron dispuestos a correr riesgos. Este tipo de clima en la clase es fundamental tanto para pensar como para la motivacin del alumno (Machr, 1992).

PENSArl'tlENTO

DE NIVEL SUPERIOR

Y PENSAMIENTO

CRiTICO

Hemos dis~lltic!o la necesidad de enseiar a pensar .Y las relaciones entre e.st.e ~l'p0de ensei1anzrl, la comprensin profunda del contenido, y la .mOtIvaclO~1 del alull~no. Ahora queremos ver qu significan pensamiento de nwel supenor y pensamiento cdtico. Como muchos otros aspectos del funcionamiento humano. el pensamiento es complejo y rc~onoc?~uoS que lo que exponemos a continuacin tal vez sea una si mphficacl.on del proceso. Sin embargo, ofrecemos esta descripcin del pcnsanllcnto como punto de parUda y como base para que los docentes crezcan en esta rea. ~?amos cntIco. ahora el pensamiento de nivel superior
y el pensamiento

PcnsunC/lto de nivel slIperior

Un clima pC!m pcnsot

Al igual quc otros aspedos de la enseanza, ensei'l:lr a pensar requiere elementos que lo respalden. Para ilustrar esos elementos, volvamos a Teri Bo\vden y el clima inl.electual que clla estableci con sus alumnos: Provey informacin a sus alumnos y comenz la c!;lse de una fol'ma abierta y nada amenazadora.

El penswniento de nivel superior es J1 generacin de conclusiones basa.das en la evidencia. Lus conclusiones eXl:sten en dos fornw,,~priman.as: ellconlrar patrones (conclusiones inductivas) y dar opiniones basadas elL esos j)(ltrollCS (conclusiolles r1edll.ctivas). Esas formas estn esbozadas en la figura 11.3. La evi~encia para una conclusin remite a datos o pruebas. La for~ ma de eVldencia ms comn es el hecho o la observacin. Si un individ.uo observa un accidente, la observacin es considerada como evidenCIa de la conclusin cxtraida de lo visto. La evidencia responde a la pregunta "Cmo lo sabes?". Concluimos, por ejemplo, que ulla persona


74 HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSENAH

est dormida. Cmo sabemos que est dormida? La evidencia que tenemos para nuestra conclusin es que los ojos de la persona estn cerrados, que respira regularmente y tal vez hasta ronque. Recalque. mos el hecho ele que no observamos que la persona est dormida; concluimos que est dormida. En respuestR a nuestra allrmaein: "Seguramente dormiste una buena siesta", ella tal vez proteste: "No estaba dormida. Escuch todo lo que pasaba". Si el pensamiento de nivel superior es formar conclusiones basndose en la evidencia, qu no es pensamiento de nivel superior? La informacin obtenida mediante la memori;.:acin y las conclusiones formadas sobre la base de la creencia, la autoridad o la emocin -sin evidencia que la respaldeno es pensamiento de nivel superior. La nocin de Nickerson de pensamiento irracional, que citamos anteriormente en este captulo, es otro ejemplo de pensamiento que no es de nivel superior. Veamos ahora las diferentes clases de conclusiones con mayor detalle.

HABILIDADES ~S;;NCIALES PARA ENSENAR

75

Tipo;; de conclusiones

Encontrar patnmes

Formar ms conciusiones basadas en Jos patrones Infcrir Predecir Hacer hiptcsis

11.3.

Comparar y conLrastflr Clasificar

Gcnenl1izar

FIGURA

Tipos de conclusiones

Conclusiones {orrnadas inr111ctivamelLte: encoltirar patrones en casos especficos

basndose

La bsqueda y la descripcin de patrones es, Lal vez, el proceso ms importante que existe en el mundo de la ciencia. Las 'leyes que aprendimos en fsica, como "Los objetos que estn en movimiento tienden a continuar movindose en una lnea recta a menos que una fuerza acte sobre ellos", que es parte de la ley de Newton sobre la inercia, es un ejemplo de los muchos patrones que se han encontrauo y se han descrito.

Son comunes los ejemplos cotidianos y aparecen normalmente en diarios y revistas. Por ejemplo, el famoso estudio sobre la aspirina de hace unos pocos aos concluy en que las personas que toman una aspirina un da s y un da no tienen menos chance de tener un ataque cardiaco que las personas que no lo hacen. Esta conclusin describa un patrn hallado en personas que tomaban una aspirina al da por medio, comparaclas con personas que tomaban placebo. La investigacin encontr que las personas que tomaban aspirinas tenan menos ataques cardiacos des])L]s de un periodo de cinco aos que las personas que no Lomaban aspirinas y, basndose en esos resultados, articularon un patrn que relacionaba la toma de aspirinas con los ataques al corazn. (Analizaremos crticamente este estudio en la prxima seccin.) Abundan los patrones en las profesiones ligadas a la salud. Los siguientes son algunos ejemplos adicionales: Las personas que tienen alt.os niveles de colesterol en la sangre, particularmente lipoprotenas de baja densidad, o "colesterol malo", tienen una mayor incidencia de enfermedades cardiacas que aquellos con niveles ms bajos de colesterol. Las personas que fuman tienen una mayor incidencia de enfermedades cardiacas que aquellls que no fuman . Las personas que hacen ejercicios aerbicos regularmente tienen una menor incidencia de enfermedades cardiacas que aquellos que no hacen ejercicio. Las mujeres que tienen sobrepeso a partir de los treinta ailos tienen una mayor incidencia de cncer de mama que las mujeres que mantienen su peso ideaL Cada uno de estos ejemplos describe un patrn y el patrn est basado en una serie de observaciones especficas. El proceso de la bsqueda de patrones se extiende a todas las disciplinas. Adems de las leyes fsicas o qumicas, ejemplos como "Los alumnos de docentes eficaces estn ocupados un mayor porcentaje del tiempo en la escuela que aquellos alumnos de docentes menos efectivos" describen un patrn en los estudios acerca de la eficacia del docente. "Las conductas reforzadas intermitentemente son ms duraderas que las conductas reforzadas continuamente" es un patrn del conduetismo, una escuela de psicologa. "Los escritores tienden a escribir desde su propia experiencia" es un patrn encontrado en el estudio de la literatura. Todos estos patrones se basan en observaciones espe. cficas de personas y objetos. Teri Bowden sac provecho del proceso de encontrar patrones, pre. sentando a sus alumnos tres ejemplos escritos que ilustraban el con-

76

HABILIDADES

ESENCIALES

PAnA ENSEAH

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEAR T8Rl: Qu creen? fg} ejemplo de CanAd ilustrA el mercantilismo?}. Alguien? Amy, no te hemos escuchado.
AMy: ... Yo dira que no.

77

cepto de mercClntilismo. Luego, basndose en el patrn enconlrado.~n los ejemplos, construyeron -con la gua de Teri- una COmpr81ls','on del concepto. En el proceso, Teri c:apitaliz la necesidad de evidencia para formar las conclusiones. PaTa clarificar el nfasis, veamos I1uevamentc algunos de los dilogos de la clase.
STEVE: Y no podan mandarlo a ningn otro lugar! '('EH1: JDso est muy bien. De dnde se supone que St.evc sac esa idea? Connie? CONNIE: Lo dice en los dos pl'im~l'os ejemplos .. Y en el tLm~ero dice que cuando India 1.ral de establecer lazos ms estrechos con otros paises para ampliar su comercio, tuvo problemas.

TER1:Bien, ahora dinos por qu .. AMY: ... Bueno, por varias razones. Canad comercia con v::trios pases segn la infJrmacin, usa diferentes harcas para cargar Jos bienes y produce muchas cosas m~ que materia prima.

Mediante una referencia directa a la infol'lllncin del caso estudiado, Conni(~ proporcion la evidencia que respaldaba la conclusin ele Stevc. Teri capitaliz este proceso en varios momentos ele la c1asL~. Veamos otro ejem plo.
BOH: No r-w les permita [comprar productos manuLlct.urados ele ot.rns paises]. Tr:J{!: ,V qu te hizo decir eso, Bnb? Boo: En el segundo ejemplo dice que les dijeron que las trampas y las armas serl'ln elwiadns de Francia y en el t.ercer ejemplo dice que lus britnicos dieron como argumenLo que la Ilwdl"c paLrin cra m-'\s ClpaZ de snLisr,H.:er las necesidades ele India.

Amy lleg a la conclusin o infiri que el ejemplo de Canad no ilustraba el concepto de mercantilismo y lo que afirm acerca del comercio, el transporte y los productos manufacturados eran la evidencia que ella ofreci para su conclusin. La conclusin estaba basada en el patrn -las caractersticas del mercanlilismoque los estudiantes haban encontrado antes en los primeros tres ejemplos de Teri.

ClJADHO 11.4. Conclusin

Conclusiones,
Evidencia

evidencia y patrones
Patrn

La grnnola es mejor que los cereales (una in.fe. rencia).

La clase de Teri se cenlraba en una comprensin prorunda del concepto de mercantilismo y simult<ineamentc les hacia praci.icar a los alumnos encontrar patrones basados en la evidencia. Su manera de enseii.al' ilustra.la relacin integral ent.re el contenido y el pensanl'ienlo,. que es tan 'importante para una comprensin completa del contenido y el desarrollo grnclua[ de li1s habilidades ele pensamiento de los alum~ nos (Rcsnick y )(lop1'el', 1989; Pel'kins, 1992).

La granola tiene O g de grasa IJor porcin. Los cereales .tienen 2 g de grasa por porcin. El cereal tiene 290 mg de sodio por porcin.

Las dietas de hajas caloras y de bajo sodio son ms sanas que las dietas con niveles ms allos de grasa y de sodio.

Llover efita tarde (una

predicci.lL) .

La humedad es del 98%. La lluvia

La presin est baja. baromtrica

es probable bajo condiciones de alta humedad y baja presin.

Si la economa estl. "mal", el presidente perder la eleccin presidencial siguiente (una

La economa cstaelunidense estuvo "mal" en 1991-1992. George Bush perdi la eleccin presi-

La gent.e tiende a votar

segn "el bolsillo" en elecciones presidenciales.

COllclll,siones formadas hiptesis

der!uctillUnlCJI

te: 'l.[erencias, p,'erl:cioll es e

hiptesis).

dencial en 1992. La economa estuvo "mal" en 1979-1980. Jimmy Carter perdi las elecciones en 1980.

La formacin ele patrones es valiosa, tanto para comprender el mundu como para el proceso del pensamiento, porque los patrones proveen la base paTa conclusiones especificas. Como ilustracin, veamos otra vez la clase ele 'feri.

..

78

H.'\B[LIDADJS~ ESENCIALES PAHA E:NSI::Af{

HABILIDADES ESI,:NCIALES PAHA ENSEAH

79

Las preguntas del docente son una herramienta podcrosi-1 que puede ser usada para promover la formacin por parte del alumno de onclusiones especificas defendibles. Preguntas como "Por qu?", "Cmo lo sabes?", En qu: basas eso?", "Qu te hizo decir eso?" y "Qu pasara si ... T'requiercn que el alumno d evidencias para sus conclusiones. Por desgracia, estas prcgunta~ son poco comunes en las 8lilas. Boyer (1983) inform que menos del 1 % de Lodas las preguntas que los docentes hacen a los alumnos ha<;:enmas que pedirles informacin memorizada. El proceso de llegar a conclusiones has{nc!ose en patrones es tambin comn en la vida diaria. El cuadro HA lo ilustra.

t~, ~~ems ilustra la necesidad de desarrollar automaticidad en las habl.hdades de enseanza esenciales y en los procesos bsicos del penSamleI~to.1?e no .ser as, los docentes no tendran suficiente memoria oper.atIva dl,SI?Omblepara reconocer oportunidades de practicar el peIlsmmento l:ntlco cuando aparecen.

El pensamiento

craico en la vida cotidiana

Pl!llsam.ieflto

crtico

El pensamiento crtico es el proc:eso de estimar conclusioJles b{fsnriose en la cl'idenc:io. E'l proceso de cstnbleccr conclusiones con evidencia tiene varia:-; formas. Algunas de ellas son: Confirmacin de conclusiones con hechos. Identificacin de tendencias, estereotipos, clichs y propaganda. Identificacin de suposiciones implcitas. Reconocimiento de sobregencl'alizacione.s y subgcncr;1lizaciones. Identificacin de informacin relevante e irrelevante. La confirmacin de conclusiones con hechos es el proceso de pensamiento crti(;o que ms us Tcri Bowden en su clnsc. Por supuesto que no se pueden practicar todos los procesos en cada clase; sin embargo, conocerlos puede ayudar al dOl:ente a capitalizados cuando se presenta la oportunidad. Por ejemplo, la lnatcria prima cspccf"ica que produca l:ada colonia era irrelevante y Teri capitaliz ese aspecto de los ejemplus como lo ilustra la siguiente parte de su clase.
JACI,: Tuvimos
TE],I:

i , ,

I
,

que separar

1:l infunnacin

irrch~\'al ele la relevante.

Por ejemplo?

JAU\.: .. 13ucno, ruc s~anann-lS, t rnlllp.:1S, ropa o lo que sen, nI) importa real. menle. Lo importante es que no S(~I~:-: permita a los colonos fabricar nada.

Al igual que. las conc1usion.es basadas en la evidencia, las oportunidades de practicar el pensamIento crtico son comunes en la vida cotidian~. De he~l~o, el t~rmino oportunidad subestima la realidad; el pensamIento cnbcn es Importante si las p_rsonas funcionan eficazmente en sus medios respecti vos. Con:o ejemplo, volvamos al estudio sobre la aspirina. Como consecuenCIa de la publicidad generada por los resultados del estudio muc~~s,personas comenzaron a tomar aspirinas. Sin embargo, s~ pubhclt me~1~Sel hec.ho ele que menos del 1% de las personas que tomaban aspJnnas tUVJeron ataque al corazn y menos del 2% de las pers,onas que tomaban un placebo tuvieron at.aque al corazn . Basando.s~ en los resultados del estudio, tanto (as personas que tomaban asplrmas como las personas que no Lomaban aspirinas tenan menos. del 2'J'o ele chauce de tener un ataque al corazn. ASimismo, la poblaCInera selecia -hombres mclicos- y el estudio dur slo cinco aos. Estas limitaciones al menos sugieren la posibilidad de que los l'esulta?o~ estn sobregcnerqlizados. Con todos estos datos, debemos ser escepilcos acerca de tomar una aspirina, particularmente, si tenemos estmagos sensibles. Ex!sten muchos otros ejemplos. DebeI~lOScuidarnos de aquella evidencJa que un anunciante considera vlida o de que los comentarios acerca de otr~s personas se basen en hechos ms que en insinuaciones. L.asop.ort.ullH.{adcs de utilizar el pensamiento crtico abundan en la VIda dIana; ensear pensamiento critico prepara a los estudiantes; para esas oportunidades.

Tel'i, :1dcmrts, capit.aliz la chance de promover el pensamiento crti. ca, ayunando a sus alumnos n reCOllocer una slIIJoskin implcita en su pregunta acerc;] de paises "culpables" de 1l1crcantlJisll1o. Es necesario que el docenie est at.ento L:unndo surgep I?SU1S (l}Jortun.ic1<)cks, y Teri demostr su pericia IOh"'1';1.lldolo eH su claSl'. Su t:ondicill de estar aler-

Procesos bs :os
Ouand? rnir~m.os 18 forma de enseilar de Tcri Bowden y otros ejemp,los de la VIda dla~'J.a,observamos que las perSOTIilSusamos un nmero de procesos cogmlIvos bsicos (Nic1<erson, 1988; Presseisen, 1986).

80

HABILIDADES ESENCIALES P\HA E;.JSEi~An

HABILIDADES ESENCIAJ..:ES P}V~AENSEAR

81

Los procesos cognitivos bsicos SOl/. purtes constitntivas jndcu/1.cntates del pensu,miento. Son nuestras herramient.as para pCllsar (Eggen y Kauchak, 1994), Los procesos bsicos que han sido ilustra. dos hasta este punto en el captulo pueden resumirse como lo Illuestra la tabla 1I.5. El uso de los procesos bsicos y el desarrollo de li1S habilidades de pensamiento crti<.:o requiere de alt.os niveles dc discernimiento y conciencia de nuestra parte y de ciertas actitudes o disposiciones o "hflbitos de la mente". Discutiremos est.os elementos en 1m; prx-imas secciones.
CUADRO

las probabilidades de que los alumnos apliquen Su pensamiento apro. piad.am.ente, tien.en que ser conscientes del pensamiento que estn rea1Jzando. Para Ilustrar est.os procesos, veamos otro segmento de la clase de Tcri Bowdel1.
'l'gIH:Acaso esto nos dice con certeza que no se les permita importar bienes de otros pases? JI],!": No, exactamente ... Lo suponemos pOI' la infol'maein, aunque est. realmente implicito en la descripcin. TEHI: Muy buena conclusin, Jill. Todos, noten que Jil1 us la palabru "suponemos". En rcalidad, ella lleg a UIla conclusin y el trmino que usamos para esa clase de conclusiones es inferir. Aqu la informacin no estaba directamente en los datos; ella t.uvo que ir ms all de los datos para llegar a su conchlsin. Eso es inrt~rencia. Buen trabajo.

lUlo

Procesos bsicos de pensamiento

SllbpI'Of"l'sO"':

Proccso

Observacin Encontrar patrones y generalizar Formal' conclusiones basadas (m palrones

ComparilJ' y cont.rasLal' Clasifiear lnrercncia Prediccin Hiptesis Confirmelr Chequear Identificar propaganda ldentilicar Heconocer cioncs Identilicar conclusiones con hechos/observaciones coherencia inclinaciones, estereotipos, clichs y suposiciones impleitns sobrcgenerulizaciones y subgeneralizainformacin relevante e irrelevant.e

En esta parte de la clase, ella nyud a los estudinntcs no slo a practicar inferenciaR, Rino que tambin hizo que ellos supieran que estaban haciendo inferencias. sta es una forma de metacognicin. Despus, ella reforz los procesos al resumir la clase.
TEIU:Excelcnte nn(disis, Amy. Ahora que nos sentimos cmodos con esa parle, demos un paso ms y examinemos nuestro pensamient.o en esta activi. dad. Qu cosas tuvieron que hacer prl llegar a una conclusin'? Comienza, Conchita. CONCHITA: ... Primero tenemos que observar, hasta eventualmente reconocer las caractersticas principales. 1'1-:HI: Buen comicnzo! Qu ms? Bab? BOH: Buscamos un patrn para los tres prrafos. A~1Y:Y t.uvimos que hacer comparaciones antes de poder encontrar los patrones. TI~ll.I:Bien, t.odOi::i!" Qu 1l1,ls"? Jack? JACK: Tuvimos que separar la informacin irrelevante de la relevnn1.c. Tl-:HI: Por ejemplo? JACIC ... Bueno, que sean armas o trampas o ropa o lo que sea, realmente no import.a. Lo que import.a es que u los colonos no se les permita manufacturar nada. TEIU: Excelente, ,Jack! Ahora continen. PaUy? PATI"Y: ... No est todo cn los ejemplos, por eso tuvimos que inferir de ellos y luego nos pidi pruebas que respalden nuest.ra inferencia. TEHI: 1'lu)' bien, Patty. Recuerdan algn ejemplo en el que hayamos hecho

Estimur conclusiones basadas en evidencias (pensamiento crtico)

Pensamiento

de nivel superior'y pCllsanentu el rol de la mctacognici17

crtico:

La metacognicill es la cOllciena. {h~y el control sobre /wr.stros pr()c~. sos cognitivos. Nickerson (1988) caraderiza el rol de la mctncogniQn en el pensamiento de nivel superior yen el pensamiento crtico, ~~ esta lllallera: "El hecho de que un individuo tenga algn conoci1llient~ que podra ser til en una situacin dada, no g.arantiza que se acceder a ella y que ser aplicada en esa situacin" (p. 19). Para aumentar

esto?
PAT'"]""Y: Creo que s. .. Bob dijo que a las colonias no se les permita comprar materiales de otros pases y luego us el ejemplo en el que Francia dijo que las trampas y las armas seran ~nviadns desde all.

~. ,-

R2

HABILIDADES

ESENCIALES

pt\lt1\

1~:NSEAlt

HABlL1DADES ESENCIALES PAJ\A ENSEAR

8:) cuando

Bl':CKY:Jill tambin dijo que no era algo que deca seguro, JlP.1"O que estaba dado a entender y que nos01-l'0s 10 inferimos de la informacin que n0'3 fue dada. LIs.'\' Jo: Tambin generalizamos cuando dimos unn definicin de mercan. tilismo. Hablamos de ncuellns cosas del mCl'cl.lltilismo que se nplican a lodos los casos, por lo tanto, generalizamos. no?

docentes deben reConocer estas posibilidades ocurren.

y capitalizarlas

La discusin y el anlisis acerca de los procesos de pen..;n.miento de los alumno,:; dicron una base para que la mctacognicin fuera desarrollada por sus alumnos y si este nfasis se vuelve parte de la rutina en la enseanza, el pensamiento de los estudiantes pronto se volver realmen te sofisticado. Pensamiento de nivel superior'y pensamiento actitudes JI disposicin crit-ico:

Tal vez, lo ms importante en los procesos dc pensamiento sean las actit.udes, las c1isposil:iones, las inclinaciones o los "hbit.os mcntalcs", que esperamos desarrollar en nuestros alumnos. La habilidad de USilr evidencia, por ejemplo, se limita en grnn medida si hi1y fJUC recol'd8rles continuamente a los alumnos que es necesari,l. ltimamente, uno de nuestros objetivos es que el alumno se "indine" n usar.li1 evidencia sin que se lo recuerden. Estas inclinaciones se desarrollan con el tiempo si los alumnos ticncn experiencias l.cpetidas en las que se requiere de evidencia. Una clase cada tanto no lo logrDl'. La cnse,iianza para el pensamiento se debe inculcar en todo el currl:ululll. Como lo demostr Teri Bowden, los docentes deben poner el nfasis en el pensamiento como un t.ema para la ensc.anza. El siguiente ejemplo ilust.ra cmu opera esta inclinacin en.la vida diaria. Terry y Tabatlla estaban caminando en un corredor cuando se encontraron con Anclrea, que veIla caminando en direccin opuesta. -Hola Andrea -dijeron '['e!"!"y y Taoatha al unsono. Anch'en apenas mir a las dos nias y sigui caminando. -Uuuh, es una engTeda o qu? -refunfu Terry. -No lo sabemos -replic Tabatha-. Tal vez no se senta bien o le pas algo esta mai'lana. Taoalha demostr una inclinacin a buscar evidencia, permaneci abierta y se reserv el juicio. Las oportunidades de promover y alentar estas inclinaciones aparecen en las aulas todo el ticmpo. Los

Se identificaron un nmero de actitudes e inclinaciones asociarlas con el pensnmiento ele nivel superior y con el pensamiento crtico. Algunas de ellas son: Deseo de ::;tar informado. Inclinacin a S81' refiexivo. Tendencin a buscar evidencias. Inclinacin a buscar relaciones (contra informacin aislada). Deseo de conocer ambas caras de un asunto. Actitud ahierta . Escepticismo saludable . Tendencia a reservarse el juicio. Respeto por las opiniones de los dems. Tolerancia hacia la tlmbigcdad. Tomemos el ejemplo de los cereales del desayuno; nuestro objetivo es que los niilos desarrollen una inclinacin a elegir el cereal sobre la base de la evidencia de sus propiedades nutritivas en lugar de no detenerse en eso o decidir con base en el gusto o en lo que afirma un ;:lcta profesional. Si miran la informacin ncerca de las propiedades nutritivas y toman una decisin sobre la base de la evidencia, demost.rarn tanto una inclinacin como una habilidad para el pensamiento crtico. Hemos visto hasta ahora que el pensamient.o de nivel superior y el pensamiento crtico implican la combinadn ele una comprensin profunda de temas especificos, la habilidad para usar eficazmente los procesos cognitivos bsicos (metacognicin) y actitudes y disposiciones. La figura nA. ilustra la relacin entre estos elementos del pensamiento.

Pellsaml'llI-O

de nil'el8//}Jcrior.1'
Gr/.ieo

pcnsumicllt.o

Comprensin
profunda de lcnws especificas Procesos bsieo:-; ~ Melm:ognicin ~

Aditudes
y disposiciones

FIGURA 11.'1.

Elementos

del penswniento

,.

S4

l-:Ii\HiLlD.-\DES

ESENClc\LES

PAH!\ ENSEAH

llAIllLlDADES

ESENCIALES

PARA ENSEAR

S5

Esto completa nuestra discusin acerca de las habilidades de enseanza esenciales y presenta el pensamiento de nivel superior y el pen. samiento crtico. Cuando se estudien los modelos especficos en los capitulos nI al IX ele este libro, se cxponcln'il1 en esas eslnegins m{s ejemplos de hab.iliclndcs.

RI~Slll\IEN

La eficacia del docente describe patrones de 8ccin del docente que resultan en mejores logros ele los alumnos de acuerdo con lo que fue medido en pruebas estandarizadas. Basndose en la investigacin de la eficacia del docente) se han identificado habilidades ele cllseanza esenciales que especifican las habiljdades que todos los docentes deben lener. E!:il:1S habilidades son el fundamento sobre el cual se basan OLras estrategias de enseanza. Los docentes expertos van ms all de las habilidades de enseauza esenciales y promueven en SllS alumnos el pensamicnlo dc nivel superior y e'l pensamiento critico. 1..[1enseanza para el pens;:JJlliento y para la comprensin profunda del contenido no se pueden separar, y los docentes expertos cnseiian los dos a la vez. Adems de adquirir una comprensin profunda de un tema especfico y de usar los procesos cognitivos bsicos, el dcsarro1Jo del pensamiento brinda entrenamiento en metacognicin y el desarrollo de actitucles y disposiciones asociadas con el pensamiento. La enseilanza para el clesarro]Jo del pcnsmnienLo y pnl'3. la comprensin profunda dc contenidos enfatiza altos niveles de compromiso por parte de los alumnos y promue\'e la discusin en la clase. Al mismo t.iempo, insist.e en el proceso de adquirir conocimiento, en el conocimiento en ; .Yen el aprendizaje en contexto. Desa!ientil In enseanza basada en la memorizacin y la exposicin por parte del docente, desalienta la form<1cin ele alumnos pasivos y]a adquisicin de conocimiento en forma de conceptos aislados.
CONCEPTOS lMPOB'I'ANTES

Cierre (p. 61) Conocimiento generativo (p. 68) Discurso conectado (p. 52) Distribucin equitativa (p. 63) Empatia (p. 48) Enfasis (p. 53) Expectativas del docente (p. 50) Foco (p. 57) Foco int.roductorio (p. 58) Foco sensorial (p. 58) Frecuencia de las preguntas (p. 63)

Metacognicin (p. 79) Modelo (p. 48) Monitoreo (p. 60) Pensamiento crtico (p. 71) Pensamiento de nivel superior (p. 72) Procesos cognitivos bsicos (p. 79) Hetroalimentacin (p_ 59) Revisin (p. 61) Seales de transicin (p. 53) Terminologa precisa (p. 52) Tiempo de espera (p. 65)

EJERCICIOS

Lea este pasaje y responda a las preguntas que siguen:

La tecnologa l~f:i el conocimiento y la habilidad que t.iene la humanidad para usar, hacer y controlar nuestro medio. En Estados Unidos t.enemos un alto nivel de tecnologa. Una de las cosas que lo indican es nuest.ra constante dependencia del I.iempo. Piense por un momento cmo usa el t.iempo. Cuando empieza las clases en su colegio? A qu hora ahnllcrzfI? Cuntos minutos hay en un cuarto de un partido de ftbol? Tenemos manel'as muy precisas de medir e11icmpo. La mayora de nosotl'os usamos relojes en la muJieca. Esto muestra cunto valM le damos a saber qu hora es. Hasta nos fijamos en "las fracciones de segundo". A veces, Ilc<:esilamos medir el tiempo cn fracciones de segundo. Cul es el rcord en la carrcra dc ]00 metros? Puede pensar otras o(:asiones en que el uso de las fracciones de segundo es importante? Los antroplogos tambin conocen ot1'as sociedades menos tecnolgicas. En eS(lS sociedades, las horas del da a menudo se miden por la altura del Sol en el cielo. Los cambios de la forma de la Luna son otra forma de medir el tiempo. Para algunas soc;iedadcs, el lento cambio de las estaciones es una

medida lo suficientemente exacta.

Sabemos que cientos de aviones aterrizan y despegan de un aeropuerto cada da. Las llegadas y las salidas de esos aviones no pueden controlarse con la altura del Sol en el cielo. Al consultar un hormio, podemos ver que un avin sale a la 1.:50 PM. gs mejor que lleguemos a tiempo.

Alineamiento de la enseanza 56) Apuntalamiento (p. 64) AutomaLicidacl (p. 67) Calidez 11'. 48)

lp.

Habilidades esenciales de enscanza (p. 46) Intervencin espontnea (p. 63) ~r[ellloriaa largo plazo (p. 6G) .l\Jlemoria operativa (p. 66)

1. Tomando como base la informacin del pasajet guientes afirmaciones es ms adecuada?

cul de las si-

.,
..

S6
3.

HABILIDADES

I~SENCIALES PAHA ENSEKAH

HABlLlDADES ESENCjALJ~S PAilA j';NSEAR

87

Cuanto ms alto es el nivel de In tecnologa, ms impor1:antp. !; el tiCI11 po preciso. ' h. E11 Estados Unidos, la tecnologa est dcs<llTollada n altos niveles.

c. Aunque el tiempo se mide de muchJ.s formas, es ms v11orado en este pas que en otros. d. La antropologa y la historia son modos para aprender" atercn de nosotros y de olros pases. 2. De las siguientes, la mejor descripcin de su desempcilo ell el ejercicio 1. es: a. Demostr hnbcr usado pensanriento ele nivel sllpcrio.t', fOJ'J11JtHlo una conclusin general basada en In infonn:'H.:lll especfica. h. Demostr haber usado pcn:-:;amicnto crtico, e~1.illl{ndouna conclusin basada en la cvidenc:ia. c. Demostr haber usado pensamiento ele nivel ~ltperior formando una conclusin especfica b~sada en un patrn gl~nc]'al. 3. Observe el siguiente grfico. Basndose en la informacin del grfico, estime la publacin animnl pnra el aio 2000.
Poblacin 90 SO
70

5. Entre las siguientes afirmaciones, elija la que mejor describa sus propios procesos mentales antes de responder al tem 3: a. Usted emple el pensamiento de nivel superior para llegar a una conclusin basada en evidencias. b. Usted emple pensamiento crtico para llegar a una conclusin basada en eV1dent.:i.as. c. Usted Cml)1e6 pensamiento de nivel superior para llegaT a una conclusin basada en un patrn general.

Pm~G1JNTAS PARA LA DISCUSIN

en miles

60 50
'JO 30

20
10 1930 '3:l

'40

"b

';)0 '55

{jO '05

'70

7a

'80

8fi '!JO

Ailos

4. Determine cul C::i la mejor descripcin de su dcs~l1lpeJ1o en el ejercicio 3: a. Demostr haber usado pensamiento de nivel sllperiol', describiendo un patrn general basado en la Informacin especfica. b. Demostr haber usado pcns:J.micnio crtico, cst.i mando una conclusin basada en la c\'idcncia. c. Demostr haber usado pen::iRmicllto de nivel superior, llegando a una conclusin especfica, sobre la base de un patrn general.

). De acuerdo con la cita de Good1ad (1984), los docentes tienden a conrlucir su enseanza hacia un nivel de conocimiento/memoria. Qu cxp]i<:acin podra ofrecer para esta tendencia? 2. Por qu supone que los docentes hacen muy pocas preguntas de nivel superior tal como Boyel" (1983) encontr en su investigacin? 3. En los comienzos de los aos ochenta y t.amb.in antes, el nfasis estaba puesto en el pensamiento "libre de contexto" o, en otras palabras, el pensamiento ele nivel superior y el pensamiento crtico que restaban importancia al conocimiento de un contenido especfico. Por qu supone que adualmente se le da mucha ms importancia al conocimiento especfico en el pensamiento? 4. Qu implicallcias tiene el nfasis en el pensamiento en el disei'o curricular? 5. Qu implicancias tiene la capacidad limitada de la memoria de trabajo de las personas y el concepto dc automaticidad para enscar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico? 6. Cundo cree que los docentes deben COfucnzar a enseal' pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico? Deben comenzar en el jnrcln de inf;':l11teso algn tiempo despus? Si considera que despus, por qu? Cm.ndo? 7. Lns hab.ilidades esenciales de enseanza fueron descritas como la base para el aprendizaje de otras estrategias de enseanza. Esta descripcin implica que los docentes que ensean por prime. fa vez deben estar bien informados y se]' diestros en todas las habilidades esencia'les. Es esto realista? Por qu s o pUl' qu no?

EL MODELO lNDUCTlVO:

UNA VISIN CONSl'RUCTIVISTA..

89

nI. EL MODELO INDUCTIVO: UNA VJSIN CONSTRUCTIVJSTA DEL APRENDJZAJE

El lJwde/o inductivo: una visin genera! Estructura social del modelo El modelo inductivo: perspectivas tericas Melas riel modelo inductivo Conceptos: categoras con caradersticas comunes Relaciones entre los conceptos: principios, g0.ncl'alizncioncs y rr:glas acadmicas Plallific.r clases e011el modelo inductivo Identificar t~mas Especificar metas

Seleccionar ejemplos
Implementar etw;cs utilizando d modelo inriur:tiuo Etapa 1: introduccin Etapa 2: final abierto Etapa 3: convergencia Etapa 4: cierre Etapa 5: aplicatin El modelo inductivo: nfasis en el desarrollo del pensamiento El modelo inductivo: alternativas Ejemplos Duracin de las clases Estimular la cooperacin Eficacia en la planificacin Evaluacin diagllstic(1 Ivledicin del aprendizaje de contenidos ~iJedicin del aprendizaje de habilidades de pensamiento

propia compl'ensin del mundo en lugar de aprenderlo como una [orrna previamente organizada, El modelo requiere que los docentes estn capacitados para indngar y guiar el pensamiento del ah.llnno. Su eficacia depende del docente como lder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar la informacin. El modelo es efectlvo 1):)1'8. promover altos niveles <.lecompronso por paTie del alumno y aUlnel1'Lar la motivacin en una atl"nsfera de seguridad y apoyo para el aprendizaje, Una vez finalizado el estudio ele este captulo, se alcanzaran los siguientes objetivos, Clasificar los temas del CUlTculun) escolar en concepLos, generalizaciones, principios O normas acadmicas. Describir las caractersticas de conceptos, generalizaciones, principios.Y normas acadm'icas . Planificar e implementar clases utilizando el modelo inductivo. Adaptar el modelo inductivo para alumnos de diferentes edades y diferentes mcd:ios. Evaluar la comprensin que el alumno tiene de los objetivos de contenido enseIiados usando el modelo inductivo. Evaluar el desarrollo de las capacidades de pensamiento de nivel superior y de pensamiento crtico propuestas a travs del modelo inductivo, Para comenzar nuestro debate, veamos a tres docentes que emplean el modelo inductivo de manera levemente diferente, para ayudar a los alumnos a alcanzar tanto objetivos de contenido como de pensamiento crtico. Judy Nelson est comenzando el estudio del terna "longitud y latitud" en Ciencias Sociales con sus alumnos de quinto <1i1o, Corno sabe que algunos d~ ellos poseen escasos conocimientos, planifica como si no tuvieran virtualmente experiencia alguna en cuanto a estas ideas. En la preparacin, compra una pelota de playa, busca una vieja pelota de tenis y tambin toma sus mapas murales y globos terrqueos. Despus de realizar las rutinas del comienzo de la clase, pide a los alumnos que identifiquen el lugar donde viven en el mapa mural. Luego introduce la clase preguntando a los alumnos: -Ahora supongamos que se hicieron nuevos amigos en las vacaciones de verano y quieren describirles exactamente dnde viven, Cmo haran? Tras obtener un nlnnero de sugerencias de los alumnos, observa que ladas son ideas buenas pero ninbJUna es lo suficientemente precisa como para identi'ficar la ubicacin exacta. Entonces dice:

EL J\IOOELO :-:OUCTfVO es una estrategia directa pero efectiva, diseilada para ayudar a los alumnos a desarrollar el pensarniento crtico y el pensamiento de nivel superior mientras que se enselan temas con contenidos especficos. Los docentes presentan a los alumnos infOl'. macin que ilustra los temas para luego guiarlos en la bscueda de patrones. Est basado en la idea ele que los alumnos construyen su 88

90

EL AlODELO

1i\IH.JCTIVO:

UNA VISIO:\l" CONS'I'RUCTIVIS'l'A

..

EL MODELO INDUCTIVO: UNA VISIN CONS'l'HlICTIVISTA..

91

-Huy vamos a de::icubrir la manera de identificar con precisin dnde \:ivimos. Cuando ha,Y8mos lerminado, seremos tan buenos en esLo que podremos identificar cualquier ciudad elel mundo. Tengan 8:;0 en rnentr: cuando tnlbnjclrllls. .Listos pal"il, CmpeZil.l''? Luego lomH la pelota de pl:tyi.l y [:1globo tel't'a.qu~0'y pide <1sus alumno::; que los compan'n, llal11nclolo::; en forma lndlvl~.lual. . , Despus de varias comparaciones, Judy les pide que ldel~1.th.ql1cn el norte, el sur, el es le y el oesle en la pelota cl{~playa y dIbUJa un crculo en In mitad de la pelota. Contina preguntando: . -Qu me pueden deci]' d0. esta lnea? Comencemos, Tara? -Es un crculo. -Bien Tara -Judy sonre-o ,Qums? Andy? -Est en la mi tnd de la pelota. -Bien Andv ... Ahora miren la pc.lota do tenis. Amy? -Taml~ill ~st en h) mitad de la pelol-a. Entonces Judy corta la pelola por In mit.ad! Ilev(Jl)c!o n los aJmnnos a la conclusin" de que la linea centl'<11 divide a la pelota en dos hemisferios como lo ilustra In fif,'llra 111.l. Judv identifica las lneas cumo "ecu;Hlot'cs" y contina dihujando otras lneas en la pelota de playa. Luego dice: -Ahora comparen las lineas entre ellas. KaLhy? - ... Todas ::;on parej8s. . -Contina I<athy. ,Qu CJtl~rcs c1ecr con parcjas? -In ;)llenta Judy. -.:.... Quc no se crl1zan ent.n~ ellas -explil:a l(athy haciendo un gesLo con las manos. . -Excelcnte, Kathy! -a::;iente Judy sonJ'lenc!o.

Luego contin;; preguntando y guiando a los alumnos para haccr otras comp,araciones, COJ1l~ que las lneas van de este a oeste y se vuelven mas cortas a medtdi1 que se alejan 4el ecuador. Entonces Juuy. Ins dibuja en el pizi1rrn. Una vez tenninaclas las comparaciones, Introduce el trmino "laLiLud", que describe las lneas acerca de las cuales estuvieron discutiendo. Contina dibujando lneas de longitud en la pelota de playa, como muestra la figura 111.2. .

FIGUHA lII.2.

Peloto. de plo.yCl con. l/lC~LS de longitud y de latitud

Luego pregunta: -,En CJu se parecen est.r1S lneas a las lneas de latiturl, David? - ... En que torlas van alrededor ele la pelota. -S, es ns -sonre Judy-. ,Qu ms? Tricia? -H.:1y la misma cantlcl.1.d de lneas en las dos peloi..as. -Si, es as -asiente Judy, percatndose ele que haba dibujado en la pelota tr8s lnens ele latitud y tres lneas ele longitud. -Cmo se comparan los largos de las lneas de longitud con lo~ largos de las lineas de latitud? ,Chris? - ... :Mc parece que son igunles, -Iguales entre ellls? -S. -Vemoslo de nuevo. Qu hacen las lneas de longitud aqu? -pregunta Jucly, seialanclo el exLrcmo superior de la pelota y diriginclose a Chris. -Tod'ls se cruzan aH. -Bien -sonre Judy-. Entonces qu sabemos acerca de los largos de las lneas ele longitud? - ... Que son ... no s.

FIGlIHA

[11.1.

Pc/uta de playa y

jJr/ota

de

te/li.s

92

EL ,roDELO

INDUC'l'IV(),

()NA VLSLN CONS'l'IlUC'l'IV1S'I'fI..

81. MODELO

INDUCTIVO,

UNA V1SIN CONSTRlJCTIVISTA

-Bueno, pon est3 cuerda alrededor de la pclotn -sugiere Jdy, d.ndolo a Chrls un pedazo de cuerna qlle c]Jn tena sobre el escritori"o. Entonces, Chris mide con L1 cuerda la circunferencia de la pelota n Lravs de los polos. Judy pide a Jennifer que repita el proceso con otro peclaz;o de cuerda en un punto diferente de la pelota, pasando por los polos, y pide a Anc1y y Karen que midan la pelok1 sinnJlando lneas de latitud, para demostrar que stas se vuelven ms cortas a medida qU(~ so :lcercan a los polos. -Entonces, qu sabemos acerca elel largo de las cuenlas? ,Chris? -Son iguales -responde Chl'is selalanclo las cuerdas de longitud-. Pero stas se vuelven ms cortas -advierte, scfialando las cuerdas de latitud. -Y stas qu representan? -Lneas de lon.briLuc1. -Excelente! Entonces, qu sabemos acerca ele las lineas de longitud? .Son todas del mismo largo. -Y cmo lo sabemos? -Las cuerdas eran todas del mismo largo. -Sobresaliente! Bien pensado -Judy responde con entusiasmo. Finalmente, Judy revisa pidiendo a los alumnos que comparen las caractersticas de la longitucl y de la latitud y las relaciona con c1 globo y con los mapas murales- planos. Jtstas son algunas de sus conclusiones: 1.. Las lneas de longitud se encuentran 1118S alejadas en el ecuador, mientras que las lnc8.s ele latitud tienen la lnismCl distancia ent.re ellas en todos lados. 2. Las lneas de longitud tienen ellllismo 'largo; las lneas de laLiLucl se vuelven ms cortas al nort.e y al sur del ecuo.dor. 3. Las lneas de longitud se intersccan en los polos y las lneas de latitud y de longitud se in!:ersecan entre ellas. 4. Las lneas ele longitud van ele. norte ~lsur y miden distancias ele este a oest.e y las lneas ele latitud van ele este a oeste y miden distancias de norte a sur. A continuacin, los alumnos identifican la latitud y la longitud de diferentes localidades e111smapas, y practican encontrar la uLicacin exacta de ciudades ele todo el mundo. Sue Grant est comenzando a estudiar la ley de Charles alumnos de qumica y para Conlenz.ar, afirma: con sus

..

-1-lemos estudiado la teoria cintica de lo ~ h examinar otra le el. ~, .., s gasc:s y oy vamos a " 1 I -y ~uc c;"cube la conducta de los gases. Esta ley f ormu ae a por un francs llamado ,lac ues Chn ' '. , . ue llama ig.ual que l e, ,. el . . q 11e8, pOI eso la ley se mas u~ando esta l;~y. lldn o tClllunemos hoy, podrn resolver pl'Oblem~~~~t~l~U]~c~~~~it~:l~aJ tres gl~bos iclntic?s y los infla, tr.1tando en la levanta y les l)icl~ a eSllcSe'lQluccontengc .:m19ual cantidad de aire. Los < Llmnos que 1 os com)<1. . I 1 qu: Son del mismo tamaiio. Ivlie:1tras sus ~dlll~1:1~en;b a c ase concluye pnmero en una cubeta con l y ., 1 . .. d s o selvan, coloca el con a " ' , gua 111 VJen o, el segundo en una cubeta gua a temperatura ambienLe y el tercero en una cub t 1. 1 COmomuestra la figura 111.8. e e a can 11e o,
L.

-\
I

.'

, ), , ~i

FJCU1{\

Jl1.3.

Cu.betas

GOl/, globo.,>' inflados

Luego) muestra tres dibujos, como se ve en la fi;.rurl 1II.'1 y el grfico que se ve en la figura l/U;;. -

- "
/

r 1
\
."0

....

FIGUJ(A

111.4, Modelos

de globos"

diferentes tempelYltl/.lYls

94

EL l\IOOELO

INDUCTIVO:

UNA VISiN

CONSTHUCTIVISTA

...

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISiN

CONSTRUCTIVISTA

..

95

Despus, pone i.l los alumnos en pares y <lice: -Ahora, lrabcljen con su compnJ1ero y observemos y compa"[!cmos con cuidado. Comparen los globos entre Sl, Jos tres dibujos con los globos v tambin los dibujos entre s; y luego, los dibujos y los globos con ~'especto al grfico. Quiero que saquen- Lodas las conclusiones que puedan y quiero que puedan sust.entar tillS conclusiones con pruebas. Les doy cinco minutos. Escl'iban sus conclusiones .Ylas pruebas en un papel.
Volumen (mi)

El movimiento molecular numeLll en el globo que estuvo en contado con el c31or. El volumcn del globo que estuvo en coniado con el cnlor aument y el volumen del globo quc estuvo en ~ontneto con el fro dislllinuy. La tempel"atuJ'n y el volumen parecen ser dil"cctnmcnte pl"OporcionaJcs.

L3S OechflS en el tercer globo son ms largas.

Las molculas estn ms juntas en el primer dibujo y m's separadas en el tercer dibujo.

El grfico mucstnl que el volumen proporcional a la temperatura.

es

Entonces

contina:

'J\~mpcr[jtLlra (GI':Hlos Kdvin)

FroURt\

1lJ.5.

Grfico qile re/aciol/o la temperatura)'

el volumen

Pronto la clase se vuelve un murmullo de voces mientras los nlu111nos estudian los globos, los dibujos y el grfico. IVlientl'as f,rnbnjan, Sue camina entre ellos, haciendo ele t.1.nto en tanto un coment.nrio tI ofreciendo. palabras de aliento. Terminados los cinco minutos, detiene In actividad y cumienz.a a decir: -Bien, a qu conclusiones hemos lIcgr1Clo? .. Stevc? BrDara? -l-Iemos decidido que las masas en cada globo eran iguales. -Bien -asiente Sue-. Ypor qu dije-ron eso? -El nmero de molculas -puntosen cada glubo es el mismo. -Excelente. Los dos penSil ron hien. Contina este pl'Oceso, llanwndo a otros pares. Las siguientes son algunas sus conclusiones'y las pruebas que las sustentan:

-Vuelvan a mirar el grfico. Vemos que el volumen es proporcional a la temperatura, pero qu ttmpcratura? .. Greg? -No estoy seguro de lo que quiere decir. -!'1ira el grfico. El volumen es proporcional a la temperatura CelSlUS o a la temperatura absoluta? .. Pareciera que a la temperatura nbsoluta. -Claro que s. Eso es lo que vemos en el grfico. My bien. Luego _S~e e~cribe en el pizarrn TI ~tVI Y 1.'2 JI V2, y dice: -Que slgllI~C~n los nmeros uno y los nmeros dos? Debbie'? .-Los unos slgl1lfican una temperatura y un volumen y los dos sig~ mfican otra temperatura y otro volumen. -BicIl, entonces, si sabemos que son proporcionales, qu sabemos acerca ele sus razones? .l\1ike? - ... Son iguales. -Excele,ute, entonces cmo podemos escribir la relncin? Tony?

- ... Sena Tltr2 ~ VIN2.

-Sobresaliente, todos. J1:sa es la ley de Charles, y es lo que nos interesa hoy -contina diciendo-o Vemos en la ley de Charles de qu l~anera la temperatura afecta el volumen. Pensemos cmo se relac~ona esto que acabamos de [prender con lo que ya sabemos acerca de la mUSa y la densidad ... A medida que la temperatura sube, qu pasa con la masa ele] gas? Randy? -contina Sue. - ... Nada. -Bien. Y cmo lo sabes? - .. _La cantidad no cambi, solamente el volumen. -Excelente. Que pas con In densidad? Jo? -Se ... se vuelve ... menor. -Muy bueno. Explicanos eso.

uo

Las ma.:ws de nire en los g-lobo:'i son iguales.

El nmero dc: "punlos" dibujos e::i igual.

en los t.res

96

EL ~IO[)E[ ,0 INDUCTIVO:

UNA VISl(lN

CONSTRUCT1V1S'I't\

..

gL MODgLO

INDUCTIVO:

UNA VISIN

CONSTRUCTIVISTA.

..

97

El aire se expanJ.e, pero la masa es In misma; por lo tanto, debe ser menos denso. -Bravo! Bueno explicacin, Jo. . Luego, Suc continu la clase dando :1 los alull~nos vano~ problemas con variacin de temperaturas, donde debla dcternunarse el cambio en el volumen o, frente ni cambio ocurrido, determinar qu temperatura lo haba causado. Jim Rooncy es docenle de oct.nvo aa de la ll~. G. B. ll.:;st. a~go frustrado porque sus alumnos estn confundidos y' HO pll(~den ll1ci](:ar .concctamente las formas posesivas en sus trabajo~ de escritura. DeCide ql~C no tiene nacla que perder si trata de uyuc!,rJ'lo.::;a de::>a1Toll~r su propia comprensin de las reglas; por lo tanto, prepara un pnsaJe en el cual las reglas estn ilustt'ndas,'" J im comicnza la clase diciendo: -Hoy vamos a practicar cmo encontrar patroncs. El objetivo de la clase~de hoyes irleniiflcnl' algunos p:ltl'ones de uso de ciertas pal1bras en el siguiente pasaje. Cuando hayamos term.inado, esto nos ayudar a escribir ... Bueno, comencemos. LuclTo a cono comienza su clase mostrando el pasaje que se presenta tinuacin.
.Jefferson, un condndo 1'Ut'.1l de] cenLro de Florida, tiene St'is c(Jlegios, Ci,I~Cfl de ellos estn en Brook:.;vil!c, la ciudar! ms grande del condado de ~efferson, Los colegi(J~ de {a ciudad y los colegios de otros tres ('(mdados realizaron una comp{-~licin escolar y deportiva, y los e;;ludi:mtes de los ('~lcgi~s de los condwl(),'; lcollntie:;' schoolsl se eneDl1lrarOn ese Cli10en I3rooksvtllc. En tulal, ral'ticiparon estudiantes de cinco ciudades y]o hicieron t,lm." hien. , Las do::;orientmloras /l/ajen's de lns equipos de Bl'Onk::>vtllc cslnbnl1 pnrlll;\tIanncntc orgullosas, porque 'los equipos de nlllj,!I'CS lwomcll's t.camsl ..:ananm las dos compctencias en que p,ll'liciparon, .1..05miembro:;; del rkbatc 1 ganaron pOI' mucho. Los miembros del Debate 2 taml~ill g'aJwron, y lnl "c.z el SUYO haya sido un IOb'TO mayor. porque hada mucho llempo que no compcl.laIl, CllDt;.O lIi1i[/,') y tres Iliiins ganaron premios deportivos )' c~colaref';. Los logros acnd6micos de l(l~ ,IiI1S 19irls' accomplishmcntsl fuero]} notabl~s en ]\'1fILemtica y, entre los deportivo,;, en tenis, Los lliiloS gannroll en escntura y en crn~ra:-; at1tic<ls, Un ni,io log-r un nuevo rC(lI'd en las CntTCl'HS de IOn ~lletros; el tiempo dclllill0 Ihoy's t.imel fue un lluevo n:conl C'scolnr,
. El ::;guiente f'jemplo pre:>~nt3 un problema para la tradt1c~in. En il,,~ls, la relacin de po!'c,;j\'icind enlre du,:;511:"itnnli\'os:oc l'o,n.:;tru'y~ :uiadlcndo s ul.lC'r~",I~'~1 sU~}~,rd~J_H1d~: lllil'lIt.ras qtlt.: en b:, p.,labrns que ya tenUtn:lll en :; tCOtllU~os pluJ all~" 1egulllt c~) ::>[1,10 "~ agl'l'gn un ap:lrufu ni finnl: Para fal'i~il,:lJ' l~ c01~l.prelnsln, {!~I rlcsnrrullo, unadtll1o" entre corchetes las CflJ1:;lI'UlTtOJ1l'::i del ungtnalll1gle:;, (N, de lu l.)

Participaron tambin muchos niiios de los mlos inferiores y sus logros fueron igualmente notables, Val"ios niii.os escribieron cuentos cortos. Un nirio escribi un cuento acerca de una mujer y de la lucha de esta mujer [woman's struggleJ para mantener su granja y enfrentar las dificultades. El cuent.o del nill0 [boy's st.ory) y su argumento eran muy sofisticados. Varios argumentos y personajes de los cuentos fsloric's plots and charactcrs] eran interesantes y bien desarrollados. Los cuentos fueron exhibidos en una cartelera y tres de ellos fueron fotogrnfimlos para el diario JnC:11.En las carteleras figunllmn los cuentos e infonnncin sobre cada autor. El cuento de Lakesha Jefferson fue publicado en el dinrio, y el suyo fue el primero en su tipo que se publicaba de esta manera,

Les pide a sus alumnos que miren los vocablos en cursivas y vean si tienen algo en comn. Ellos hacen un nmero de obsel'V3ciones y en el proceso reconocen que son sustantivos en sing1.t1ar o en plural. Como parle del proceso, los g-ua a pensar que los sustantivos en plural se forman agregando meramente una "s" si el sustantivo termina en consonante o en "y" precedida de vocal, pero esta "y" se cambia por "es" si el sustantivo que termina en "y" es precedido por una consonante_ Tambin observan que algunos sustantivos, como mujer y nio, forman el plural cambiando de forma. Jim continla la clase al da siguiente; en primer trmino revisa las reglas para la formacin de plurales y despus llama la atencin sobre las palabras del pasaje que aparecen en cursiva y sigue un procedimiento similar al que us con los vocablos en cursivas: pregunta a los alumnos qu tienen en comn estos trminos. y as va guindolos para extraer las reglas de formacin de posesivos en plural y en singular, basndose en las observaciones de ellos sobre el texto.
EL M[)E:LQ INDUCTIVO: UNA VISIN GF.NEHAL.

Comencemos nuestro estudio del modelo inductivo volviendo a las situaciones que acabamos de leer y observando qu tienen en comn. Esto nos proporcionar un punto de referencia concreto, a partir del cual desarrollar nuestra discusin, Primero, Jos temas en que se centraron los docentes estaban bien definidos: lonb~tud y latitud en la clase de Judy Nelson; la relacin entre temperatura y volumen en la de Sue Grant; las reglas para formar posesivos en singular y en plural en la de Jjm Rooney. Segundo, todos los docentes comenzaron con un ejemplo especfico
O

con un conjunto de ejemplos: la pelota de playa, la pelota de

98

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTIUJCTIVISTA ..

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA..

99

tenis y los mapas de Judy; la demostracin y los dibujos de SU?; el pasaje de Jim. ", . Tercero, a medida en que procesaban ]a mfOrm~CLOll de los cJemplost los estudiantes practicaban los procesos bSICOS de observar, de comparar y contrastar, de encontrar patrones y generalizaciones. Cuarto los docentes b.ruiaban a los alumnos en cada caso desde los ejempl~s especficos a las conclusiones. Estos procesos estn esbozados en la tabla 111.1. Las conclusiones representan las metas de contenidos que los docentes haban identificado cuando planificaron sus clases.
TABLA 1I1.1.

El rol del docente Como vimos en los ejemplos introductorios, el docente organiza la actividad alentando a los alumnos a hacer observaciones e indaga acerca de estas observaciones mediante preguntas. El docente lidera activamente el aprendizaje (Good, 1983), mantiene a los alumnos en su tarea (Doyle, 1983) y establece expectativas positivas (Good y Brophy, 1994); todo esto contribuye positivamente a que el alumno alcance los objetivos. El xito de la clase depende de la calidad de los ejemplos que emplean los docentes .Yde su habilidad para guiar el anlisis de la informacin. Cuando se usa el modelo inductivo, el docente no da informacin a los alumnos y despus la explica, como tpicamente ocurrira en una clase expositiva o dc demostracin. En lugar de eso, el docente prescnta ejemplos cuidadosamente elegidos y gua al alumno para que forme su propia comprensin del tema. Esto no implica de ninguna manera que el docente sea intencionalmente vago o que se abstenga de dar informacin a los alumnos. Para usar el modelo inductivo eficazmente, los docentes deben ser expertos en hacer pregwltas. La esencia del modelo inductivo, desde la perspectiva del docente, es el proceso de presentar a los alumnos ejemplos que ilustren el tema que es la meta del aprendizaje y luego guiarlos en su pensamiento hasta que sta se alcance. Los docentes de las situaciones introductorias siguieron este procedimiento bsico. Desde la perspectiva del alumno, la esencia de la actividad de aprender es el proceso de analizar ejemplos para encontrar los elementos comunes esenciales y, por ltimo, encontrarles un significado. Veamos ahora el rol del alumno con mayor detalle.

Ejemplos que conducen a conclusiollf!.S generales

Conclusiones generales

Ejemplos

especificos

Dibujos de latitud y longitud en una pelota y lineas en mapas.

Las lneas de latitud son paralelas, a oeste y miden distancias al norte ecuador. Las lneas de longitud se en los polos, van de norte n sur y tancias al este y al oeste dd primer

van de (~ste y ni sur del inicrsct.:an miden dismeridiano.

Demostraciones con globos y dibujos de cubetas y molculas.

Cuando la presin es constante, el volumen es directamente proporcional a la temperatura ausoluta.

1:1
VI
Pasaje que ilustra el uso de posesivos en singular y en plural.

1'2
V2

Para formar los posesivos en singular se agrega apstrofo y "s"; para formar los posesivos en plural, slo se agrega un apstrofo si el plural termina en "s".

El modelo inductivo: perspectivas Estructura social del modelo

tericas

social se refiere al clima de la clase necesario para que tenga lugar el aprendizaje)' a los roles de docente y alumnos cm ese r:lima. El modelo inductivo requiere un ambiente en el que los alumnos se sientan libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin temer a las crticas ni sentirse avergonzados. Discutiremos maneras especficas de crear un clima de seguridad y apoyo en la seccin sobre la implementacin de clases con modelo inductivo.

La estructura

El modelo inductivo est fundado en los principios del constructivisl1w un.a visin del aprendizaje que sostiene que los alumnos desarrollan su propia comprensin acerca del mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoria de los casos los docentes) de una forma previamente organizada. El constructivismo ubica al alumno en el centro del proceso de aprendizaje.
J

La investigacin actual f ... } se centra en el rol del alumno. Reconoce que los alumnos no reciben o copian meramente y en forma pasiva la informacin

f
100 EL MODELO lNDUCT1VO, UNA V1SI6N CONSl'RUCT1V1STA ..

que los docentes proporcionan. l~n cambio, In lllcdializnn activamente ira. lando de encontrarle sentido y de relacionarla <:011 lo que ya saben (o creen sabed acerca del tema. POI" lo tanto, los alumnos dCsfllTollan un nuevo conocimiento mediante un proceso de conslruccin act.iva [Brophy, HJ92, p. 5].

EL MODELO lNDlJC'I'IVO, UNA ViSi6N CONSTRUCTNiSTA...

101

El construct1vismo tiene por raz el trabajo de Jean Piaget, el afamado investigador suizo, que fue pionero en examinar el desarrollo intelectual de los niii.os y que tuvo gran influencia en el currculum y la educacin de los Estados Unidos y otros pa(ses.
Piagct nos advirti que el "aprendizaje real" no es simplt~nH:nlc repetir In informacin como un loro. El aprendizaje real implica una invencin o cons. truccin personal, y el rol del docente en este lt"Oceso es difcil. Por Ull !:'uio, el docente debe alentar-las "invenciones" de los alumnos porque si no ellon no las compartir<n. POl' ott"O lado, es necesario que el doccn!: guie fI los fllumnos hacia una comprensin mas mauul'3 lPrnwaL, HJ92 p. 111.

Contrariamente, Brown y Campione (1990) describen la instruccin no basada en el pensamiento constructivista.

El docente habla \' los alumnos escuchan. Los nios asumen el 1'01 pasivo ms que el de participantes activos. Corno si el conocimiento que el docente tiene pudiera ser t.ransmitido directamente a los efitudianlcs; la metfora que se emplea es la de verter informacin de una cubeta (la cabeza del docente) a otra (la cabeza del alumno) Ip. 1121.

como longitud y latitud, la ley de Charles o las reglas para formar los posesivos, como vimos en los tres episodios que introducen el captulo. En segundo trmino, el modelo inductivo est diseado para poner a los alumnos en un rol activo en el proceso de constnlir su comprensin. Todos los docentes proporcionaron datos a los alumnos: las pelotas dibujadas por Judy, la demostracin, los modelos y los grficos que prepar Sue y el texto de Jim. Cuando los alumnos trabajan activamente para dar sentido a estos datos -con la gua del docente-, no slo construyen una comprensin completa de los temas, tambin ganan habilidad y confianza en dar sentido a su entorno. Cuando observamos las clases, vemos que los procedimientos de los docentes fueron similares, pero que el contenido especfico que enseaban era diferente. Judy se centr en ideas nicas y especificas (latitud y longitud) que se llaman conceptos, mientras que Sue y Jim trabajaron con relaciones entre conceptos -un principio en el caso de Sue y una norma acadmica en el de Jim-. Las generalizaciones, que estn muy relacionadas con los principios, son un tercer tipo de relacin entre conceptos. Los diferentes tipos de contenidos aparecen esbozados en la figura lJI.6. Tipos de contenidos

Relaciones

entre conceptos

El modelo inductivo ubica a los alumnos en el contra del proceso de aprendizaje, e incluso prescribe un rol crtico para los docentes. Reconoce que los alumnos son activos y que construirn una comprensin que tenga sentido para ellos y, al mismo tiempo, da a los docentes un rol especfico y crtico, que es guiar a los alumnos hacia comprensiones vlidas de los tema~ que se estudian. Describiremos esos roles en detalle en las siguientes secciones, pero antes veamos una discusin ms detallada de los contenidos que cnsearon los docentes en nuestras situaciones introductorias.

Principios

Generalizaciones

Reglas acadmicas

FIGURA m.G.

Metas del modelo inductivo

Conceptos: categoras con caractersticas comunes Los conceptos son categoras, conjuntos o clases con caractersticas comunes. Por ejemplo, cuando los alumnos de Jdy Nelson encuentren

NIETAS DEL MODELO INDUCTIVO

El modelo induciivo este) discli.ado para alcanzar varias metas interrelacionadas. El primero de estos objetivos 8S ayudar a los alumnos a construir una comprensin profunda y completa de temas especficos

en un mapa lneas paralelas 11aginarias que vayan de este a oeste, pero que midan distancias norte y sur, sabrn que se trata de la latitud. Latitud es un concepto. En este otro ejemplo, supongamos que se muestran los siguientes bloques a un grupo de nios pequeos.

102

EL MODELO

INDUC'l'lVO:

UNA VISiN

CONSTRUCTIVISTA

..

Aunque su tamao, su dimensin relativa y su orientacin varan, los bloques pueden clasificarse como rectngulos, porque todos tienen lados opuestos iguales y paralelos y ngulos de 90, Rectngulo es tambin un concepto. El nmero de conceptos enseados en el programa escolar es casi infinito. Hemos enumerado algunos de ellos en las listas del cuadro 1I.l.2.
CUADRO IIJ.2.

Conceptos en diferentes
Ciencias

reas de contenido
Matemticas Ecuacin

Lengua
Infinitivo

Estudio,e; Sociales

Cultura
Republicano Liberal

Pronombre
Argumento

Monocotiledneo Confera Artrpodo

Pirmide
Tringulo Divisin Fraccin equivalente

Hiprbole
Objeto indirecto

Presupuesto politico Asistente comunitario

Trabajo
Digestin

Se pueden hacer listas similares para otras reas, como escala mayor y tiempo en Msica; perspectiva y balance en Arte; o ejercicio aerbico e isotnico en Educacin Fsica. Adems, existen muchos otros conceptos que no entran en ninguna rea de contenido, como honestidad, prejuicio, amor y conflicto interno.

103 lneas paralelas, lneas que van de este a oeste, lneas que miden dist.ancias al norte y al sur del ecuador. Los alumnos generali:aron y sacaron la conclusin de que la latitud se caracteriza siempre en la misma forma. De igual manera, el concepto de rectngulo tiene las siguientes caractersticas: lados opuestos del mismo largo, lados opuestos paralelos, todos sus ngulos miden 90. Otras caractersticas, como tamao, color u orientacin, no son esenciales; una parte importante del aprendizaje del concepto es la habilidad para discriminar entre las caractersticas esenciales y las no esenciales. Los alumnos "construyen" el concepto mediante el proceso de generalizacin. Por ejemplo, en el caso del concepto rectngulo vimos cuatro ejemplos, todos con ngulos de 90 y lados opuestos iguales y paralelos. Entonces, los alumnos generalizaron y concluyeron que todos los rectngulos tienen esas caractersticas. Muchos conceptos, tales como latitu.d, longitud y rectngulo, tienen caractersticas bien definidas. Otros, como democracia o liberal, son menos precisos. Por ejemplo, hay democracias ms "democrticas" que otras. Para conceptos como ste es mucho ms dificil especificar las caractersticas y algunos investigadores creen que estn mejor representados con un prototipo, es decir, un caso que sea una buena ilustracin d-elconcepto en lugar de tratar de especificar caractersticas (Schwartz y Reisberg, 1991). En este caso los alumnos generalizan a partir del prototipo en la construccin del concepto,

EL MODELO

INDUCTIVO:

UNA VISiN

CONSTRUCTIVISTA

..

Conceptos: facilidad

para aprenderlos

Caractersticas Las caractersticas de un concepto son los rasgos que lo definen, y el aprendizaje del concepto depende de la habilidad del alumno para identificar las caractersticas esenciales en los ejemplos del docente. Por ejemplo, en la clase de Judy Nelson, ella ayud a sns alumnos a identificar aquello que caracteriza a la latitud:

La facilidad para aprender un concepto depende del nmero de caractersticas y hasta qu punto son stas tangibles (Tennyson y Cocciare. Ha, 1986). El concepto rectngulo es feil de aprender, porque slo tiene tres rasgos esenciales, todos concretos y observables. Denwcra.cia, por el contrario, es mucho ms difcil debido a la complejidad de sus caractersticas. Estas diferencias se reflejan en el currculum escolar. Formas tales como el rectngulo se enseIian en jardn de infantes, mientras que de.

104

EL MOrmLO INDUCTIVO, UNA VlSrON CONSTHUC'J'lVrSTA ..

EL MOm:LO INDUCTIVO, UNA V1SION CONSTI(UCTIVISTA...

105

mocracia no aparece hasta el nivel intermedio o avanzado de la E. G. B. Adems, si en la calle se le pide a la gente que diga qu es la demcr~. cia, pocos podrn dar ms que nociones vagas, 10 que demuestra lo dIfciles de aprender que son ciertos conceptos.

caractersticas-o La definicin ayuda a coneelar el conceplo con una clase mayor de la cual es miembro. Un anlisis del concepto tambin incluye conceptos subordinados, que son subconjuntos o ejernplos del concepto, y conceptos coordinados, que son otros rniembros de una categora mayor. En la prxima seccin se delinca el rol de los conceptos subordinados y coordinados.

Anlisis

del concepto: clari{ica6n

del significado Eje.mplos: la clave para el aprendizaje de.! concepto

Los alumnos no comprenden concepios aislados; en realidad, su COlllprensin conecta el concepto con otros conceptos relacionados. El anlisis del concepto es un instrumento til para ayudar a des;:l~T?llar estas conexiones. El anlisis del concepto es el proceso de descnbir llll concepto en trminos de sus carar.leristicas, conccpt~s rdac:ionados, ejemplos y definicin. El cuadro 1Il.:J ilustra un anlisIs concept.ual de la nocin adverbio.
CUADRO m.3.

Anlisis

del concepto adverbio

Definicin

Una parte del discurso que modifica verbos, adjetivos II otros vel'hos Modifica verbos Modifica adverbios l'.. lodifica adjetivos Susan se levant rpidamente. Kelly revel sus sentimientos muy francnnwllte. David, un levantador ele pesas, es increblemente fuerte. Parte del discurso, modificador

Caracterst.icas

Ejemplos

Concepto supraordenado Concept.o subordinado Concepto coordinado

Adverbio que lllodificH n ot.ro adverbio

Sean conceptos especificados por sus caractersticas o por prototipos, la clave para el aprendi:.mje del concepto es un grupo de ejemplos cuidad.osamente seleccionados, qlle Son casos que ilustran el concepto, cOllJuntamente con una definicin (Tennyson y CocciarcI:la, 1986)_ En los casos en que el concepto puede confundirse con un concepto muy relacionado, son necesarios los ejemplos positivos y negativos. Por ejemplo, en el aprendizaje del concepto insecto! los docentes debe dan incluir aralias -que son arcnitlosentre los ejemplos para que los alumnos concluyan que las araflas pertenecen a otra clase de seres vivos. Si se les sealan las diferencias entre los dos, como que las araas tienen ocho patas en lugar ele seis como tienen los insectos, es menos probable que los alumnos los confundan. Utilizar el anlisis del concepto puede ser til para pensar ejemplos: vemos que los conceptos subordinados proveen los ejemplos positivos y los conceptos coordinados nos ayudan a seleccionar los ejernplos negativos. Por ejemplo, en el caso del concepto de insecto, podran ser ejemplos positivos -conceptos subordinadosJos escarabajos! las mariposas, las hormigas y otros; mientras que los ejemplos negativos -conceptos coordinados- podran S(.~l'las araas. Judy Nelson us ejemplos positivos y negativos en su clase sobre longitud y latitud. En efecto, sus ejemplos de longitud sirvieron como ejemplos negativos para la latitud y viceversa. La calidad de los ejemplos. Para que la ensei'anza sea ms eficaz, los

Adjetivo

docentes deben usar los mejores ejemplos posibles. Qu es lo que hace

bueno un ejemplo? En el caso del aprendizaje de un concepto, los mejores ejemplos son aquellos donde son observables las caractersticas del concepto. Por ejemplo, al ensefiar el concepto de lnanj'ero debemos usar ejemplos que ayuden a los alumnos a aprender que los mamferos tienen piel, que tienen sangre caliente y que dan a .luz a sus cras. Aunque este criterio es el ideal, el que nosotros siempre tratamos de soste.

A partir

del cuadro
-U1W UlW

una definicin

nado! que es

111.3. vemos que el anlisis del concepto incluye enunciacin que incluye un concepto supraordecategora mayor en la que encajan el concepto y sus

106

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VlSION CONSTRUCTIVISTA ..

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISION CONSTRUCTIVISTA ...

107

ner, los docentes debern hacer concesiones en algunos casos del mundo real. Es por esta razn que Judy Nelson comenz su clase con lna pelota de playa. Dibujar lneas sobre sta le permiti ilustrar las caractersticas de longitud y latitud ms claramente que lo que hubie-. fa sido posible con un mapa mural plano o con un globo terrqueo ... Luego, Judy trabaj sobre la comprensin inicial de sus alumnos usan-', do el globo terrqueo y los mapas murales planos. 'r

Estos patrones ms amplios son los principios, generalizaciones y reglas acadmicas. Cada uno de ellos es una relacin entre dos o ms conceptos,como vimos en la figura J1J.6 Y ahora lo vemos destacado en la figura 111.7. Principios: relaciones aceptadas como verdaderas

Relaciones

entre los conceptos: principios, y reglas acadmicas

generalizaciones

Hemos dicho que los conceptos son categoras con caractersticas'comunes. Cuando encontramos un objeto, un hecho o una idea que se ajusta a la categoria, la incluimos en ella. Esto nos ayuda a simplifi~ar nuestras experiencias y nos pernl'ite recordar las categoras en glleral, en lugar de cada uno de los ejemplos especficos. El mundo sera muy desconcertante si tuviramos que tratar de identificar y comprender cada insecto en particular entre los billones que existen, en lugar de comprender las clases en general. Algunos aspectos prcticos de nuestra vida, como el control ele los insectos dai1inos, sera 1iteral~ mente imposible. .[

Los principios SOl! ,.elaciones entre conceptos aceptadas como vlidas o verdaderas para todos los casos conocidos. Los trminos principios y leyes a menudo se usan indistintam.ente y vimos que el trmino ley fue usado en la clase de Sue Grant. La afirmacin: "Cuando la presin es constante, un aument.o en la temperatura resulta en un aumento en el volumen", es un principio. Describe la relacin entre el concepto temperatura y el concepto volulll.en, y nosotros lo aceptamos como verdadero. Los siguientes son otros ejemplos de principios: Cuanto mayor es la fuerza no contrapesada sobre un objeto, mayor es su aceleracin . Los polos magnticos iguales se rechazan y los polos distintos se atraen. El cambio es inevitable. Los principios son una parte importante del currculum escolar, particularmente en las Ciencias. Gran parLe del contenido de materias como Qumica y Fsica son un estudio de los principios y sus aplicaciones.
Generalizaciones: relaciones con excepciones

Reirlclones entre CUllceptos

Generalizaciones

Reglas acadmicas

FIGU.RA a.7.

Relaciones

entre conceptos

Tambin dijimos que formamos conceptos mediante el proceso de generalizacin. Vemos que entre 'las caractersticas de los ejemplos espe. cficos hay patrones, y generalizamos de acuerdo con ellos. Sin embargo, se puede generalizar an ms. Los conceptos individuales pueden estar conectados entre ellos mediante el proceso de encontrar patrones ms amplios que los que rigen sobre los conceptos en s mismos.

Sin embargo, muchos de los patrones que observamos en el mundo tienen obvias excepciones y las generalizaciones son relaciones entre conceptos que describen patrones que tienen excepciones. Por ejemplo, observemos las siguientes afirmaciones: Las personas inmigran por razones econmicas . Una dieta con altos niveles de grasa saturada eleva el nivel de colesterol de una persona . Los docentes elevan los logros de sus alumnos preguntando a todos equitativamente. Como con los principios, cada afirmacin describe la relacin entre dos conceptos, pero a diferencia de los principios, las generalizaciones tienen obvias excepciones. Por ejemplo, las personas tambin inmigra. ron por razones religiosas o polticas; para algunas personas afortuna-

i
108
EL MODELO INDUCTIVO: UNA VISIN CONSTHUCTIVISTA .. EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISiN CONSTRUCTNISTA ...

109

das las dietas con altos niveles de grasa saturada no tienen efedo sobre su colesterol v los alumnos muy motivados alcanzan los objetivos sean convocados o para parLici par en la clase. Gran parte de nuestro conocimiento acerca de la conducta humana en general y de la enseiallza .Yel aprendizaje, especficamente, se construye en forma de generalizaciol1p.s. Lo mismo sucede con la m,aya. ra de la informacin relacionada con la salud que encontramos en los medios. Por ejemplo, as como el famoso estudio que SUgiCl"C que una aspirina al da por medio nyuda a reducir el riesgo de ataque al corazn es, en el mejor de los casos, una losca generalizacin, del mismo modo la creencia de que la vitamina e ayuda a prevenir los resfros puede no ser vlida. La irnportancja de comprender la diferencia entre principios y geI~eralizaciones ayuda a los alumnos a pensar acerca de la validc7. de las diferentes afirmaciones. La validez de las explicaciones y las predicciones basadas en las gC11eralizacioncs depende de la validez de las generalizaciones mismas. La validez de realizar y evaluar estas conclusiones son hFlbi.lidad~~s bsicas de pensamiento crtico.

Ejemplos y aplicaciones Al igual que con los conceptos, los alumnos "construyen" su' comprensin de los principios, generalizaciones y reglas acadmicas trabajando con ejemplos. El ro] del docente es proporcionar los mejores ejemplos posibles y guiar a los alumnos en la medida en que intentan construir significado a partir de stos, En el caso de los principios, generalizaciones y reglas, es un buen ejemplo aquel en el que la relacin entre los conceptos es observable, Por ejemplo, Sue Grant fue muy cuidadosa al ilustrar la relacin entre la temperatura y el volumen, tanto en la demostracin como en el modelo. No ilustr diferencias en la temperatura o diferencias en el volumen solamente. Ella ilustr la relacin entre los dos. Jim Hooney primero ilustr el uso de posesivos para sUS tantivos singulares y plurales y luego lo vincul con el uso de los apstrofos. En ambos casos, los docentes realizaron un excelente trabajo ilustrando la relacin que queran que sus alumnos comprendieran. Una vez analizado el contenido ensenado con el modelo inductivo pasamos a discutir acerCa de la planificacin, la implementacin y I~ evaluacin de las clases en las que se ha usado el modelo,
R

;10

Reglas acadmicas: relaciones derivadas por el gnero !Lumww

arbitrariamente
PLi\NIFICAH CLASES CON EL :ro.WDELO INDUCTIVO

Consideremos las siguientes afirmaciones: El pronombre debe concordar' con su antecedente en gnero y nmero . Al redondear un nmero, si el ltimo dgito es 5 o l1H.S, se redondea hacia arriba, y si es 4. O menos, se redondea hacia abajo. En ingls, el adjetivo precede al sustantivo que modifica. Cada una de esas afirmaciones es una regla acadmica, que es una relacin entre conceptos derivada arbitrariamente por las personas. Por ejemplo, tanto en francs como en espaol, los adjetivos sigu~n a los sustantivos que modifican, 10 que demuestra la naturaleza arbItraria de la norma. En el caso del redondeo, sera igualmente vlido redondear hacia arriba si el ltimo dgito fucrn 6 () ms, pero fue arbitrariamente fijado en 5. Aunque arbitrarias, las normas son importantes para la coherencia, particularmente en la comunicacin. Por ejemplo, si no hubi~ramos tenido una norma para comunicar coherentemente los poseSIVOS en plural y en singular -el objetivo de la clase de Jim Rooney-, nuestra escritura sera muy confusa y la comunicacin dificil.

El proceso de planificacin para usar el modelo inductivo es senciHo y conlleva tres pasos esenciales. Estn ilustrados en la figura m.B .
Identificacin de un tema

I ldeniificacin

de una meta precisa

I
I

Seleccin de ejemplos

. .FlGURA IJ1.8.

PlarujicaC6n segn el modelo inductivo

Identificar

telnas

El proceso de planificacin puede tener numerosos puntos de partida, uno de los cuales es Ja identificacin del contenido a ensei'iar (Peterson, Marx y CJark, 1978). ste es un punto de partida prctico e inteligente. Por ejemplo, los docentes en las situaciones introductorias se centraron en Ja longitud y la latitud, en la ley de Charles y la regla para formar posesivos en plural y en singular. Estos temas se volvie-

". ,
I

}
110 EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIV1STA ... EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA.. 111

ron los puntos focales o de partida para el proceso de planificacin. Los temas pueden extraerse de libros de texto, b1Uas curriculares o cuarquier otra fuente, incluyendo a los docentes mismos. Cuando los temas son conceptos, principios, generali7.1ciones o normas, el modelo inductivo puede usarse eficazmente.

metas. Cuando se les pregunta a docentes cuyas clases han sido vagas e inciertas a qu queran llegar, generalmente tienen dificultades en describir sus metas con claridad. Los docentes deben ser muy precisos con respecto a sus metas, para guiar con eficacia el pensamiento de sus alumnos.

Especificar Metas de contenido

n1.etas

Desarrollo del penswniento

de nivel superior y del pensamiento

crtico

Una vez identificado el tema, debemos decidir exactamente qu queremos qhuetlos allumntos lsepat l de .dl. Etstfiosigniti~a explicit.ar nuestro tbrdo"s' ~t tivo as a e pun o (e pod el" 1 en 1 cal' que qucrenws que nues alumnos puedan ser capaces de decir o de hacer. Los docentes eficaces tienen en mente metas muy claras y ensean directamente en ese sen. tido (Ber1iner, 1985). Por ejemplo, Judy Nelson quera que sus alumnos pudiesen hacer lo siguiente: Establecer las caractersticas de lo que llamamos longitud y latitud. o Identificar la longitud y la latitud de ciudades y otras localidades especificas en un mapa. Identificar una ciudad o lugar ms cercano a una longitud y latitud dados. Los objetivos de Judy eran claros, como as los de Sue Grant y los de Jim Rooney, y esta claridad conceptual permite mantener la elase en foco mientras se desarrolla. Los docentes que recin comienzan, a menudo especifican por escrito las metas, mientras que los veteranos lo hacen menos a menudo; en lugar de eso confan en su experiencia pasada y en sus procesos de pensamiento (Clark y Peterson, 1.986). Las metas claras -se las escriba o no- son cruciales porque proporcionan el marco terico para el pensamiento del docente mientras guia las 'construcciones" que los alumnos elaboran sobre el tema. Si las metas del docente no son claras, no sabrn qu preguntas hacer, sus respuestas a las preguntas de los alumnos sern vagas y estarn poco capacitados para promover la colaboracin de los alumnos. Asimismo, esta claridad gua a los docentes en la eleccin de ejemplos. Si las metas no estn claras, el docente no sabe qu est tratando de ilustrar y se reduce la posibilidad de elegir los ejemplos ptimos. Nuestra experiencia en el trabajo con docentes indica que su eficacia para preguntar est estrechamente relacionada con la claridad de sus

La segunda parte de la especificacin de metas es levemente diferente de la primera. :Mientras los objetivos de contenido se centran en resultados como identificar las relaciones entre las caractersticas de un animal y su hbitat o entre la inmigracin y la economa, el pensamiento crtico y el pensamiento de nivel superior se centran en el proceso de encontrar patrones, construir explicaciones, formular hipte. sis, generalizar y documental' cada una de estas conclusiones con evidencias. La planificacin para el pensamiento significa que los docentes se proponen conscientemente que los alumnos observen, comparen, busquen patrones, generalicen, predigan y expliquen mientras "construyen" activamente su comprensin del tema. La enseanza para el desarrollo del pensamiento no cambia las metas de contenido' en lugar de eso, cambia la manera en que el docente y los alumnos ope~ ran a medida que se acercan a ellas . Vimos en el capitulo Il que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento" (Perkins, 1992, p. 8), que quiere decir que los objetivos de contenido y los objetivos de desarrollo del pensamiento estn densamente entrelazados. Los alumnos emplearn automticamente los procesos de pensamiento, ya que estn comprometidos en construir una comprensin profunda del tema que estn estudiando. El docente los ayuda a hacer ese uso consciente y sistemtico.

I
Seleccionar ejemplos El tercer paso en el proceso de planifica~in es la seleccin de los ejemplos. Una vez que los docentes saben exactamente qu es lo que quieren que los alumnos hagan o digan, deben encontrar ejemplos que lo ilustren. De una discusin anterior sabemos que, idealmente, los ejemplos renen caractersticas observables, si se est enseando un concepto o relaciones observables, si se irata de principios, generalizaciones o normas. La seleccin de un ejemplo puede ser tan simple como

112

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISION CONS'J'HUCTIVISTA..

g~ MODELO INDlJCTlVO, UNA VISION CONSTRUCTIV]STA..

113

dibujar sobre una pelota de playa o tan exigente como crear una simulacin compleja y una c1ram,i7.acin para ilustrar el concepto de tliscriminacin o ausencia de un Familiar. NuncaTcsultar exagerado dotar de fundamental impurtancia a los bucnos ejernplos. Veamos brevemente diferentes formas ele ejempJi:ficar.

Realia Realia no es ms que un sustituLo pura "lo rear'. sta es la forma ms importante de ejemplo y debe usarse siempre que sen posible. Un ejemplo ideal de artrpodo sera una langosta viva comprada en la pescadera. Los nios podran ver y tocar el animal, sentir su cascarn duro y frio y observar por s mismos las patas unidas y el cuerpo en tres partes. Las caractersticas esenciales elel concepto estaran ilustradas en este ejemplo. Las demostraciones y las actividades "tangibles" son otra forma de mostrar 10real. Los globos de Sue Grant en tres condiciones diferentes permitieron que los alumnos observasen la relacin entre la temperatura y el volumen. Cuando los alumnos coneeLan dos cables a una pila y hacen que se encienda una .lamparita estn viendo un circuito como pleto real, no una simulacin, un modelo, una dramatizacin ti otro mtodo indirecto para ilustrar el concepto.

uisua~iza.cin de lo que no podemos observar directamente, son eficaces. Los dibUJOS de Sue .GraI~t eran un tipo de modelo, porque les permitiero~ a los alumnos VIsualIzar el espacio y el movimiento ele las molculas bD.Jo.tr~stemperaturas diferentes. No hubiera si.do posible observar el mOVUluentoll"wlecular de otra manera. Como otro ejemplo, observemos el modelo de una molcula de agua que se muestra en la figura m.g. Aunque obviamente, el modelo no es la realidad, ilustra las cnraeiersticas reconocidas de la molcula ce. agua: un tomo (el oxgeno) es mayor que los otros dos (los hidrge.nos),ambos estn a la misma distancia del oxgeno, y la forma es exacta. De es Loconcluimos que, aunque los modelos no ilustran la realidad pueden ayudarnos a identificar caractersticas esenciales de ella. '

Oxgeno

hngene,c; Cuando traer cosas reales es imposible, las imgenes son a menudo un recurso aceptable. Como no pode mus traer a la clase nwntaas jvenes y montaas antiguas y es difcil ir hacia donde se las pueda observar directamente, fotos de las Montailas Rocallosas y de los Apalaches seran recursos apropiados para ilustrar estos conceptos. La clave es acercarse 10ms posible a la realidad. Las diapositivas o fotos en color son mejores que en blanco y negro, las que, sin embargo, son ms eficaces que los dibujos.

FroUHA llI.fJ.

,Modelo de molcula de agua

Estudios de casos Los estudios de casos, particularmente mini estudios de casos, pueden ser herramientas poderosas para ilustrar temas que son difciles de ilustrar de otra manera. Por ejem.plo, consideremos el siguiente texto:
El sueno de Mary R~haba vuelto realidad. JolllJ, un nlo con quien ella quera salir, le haba propue!3to ir al cine. Sin embargo, cuando pens acerca de sus tareas escolares para esa noche, record que tena una prueba el vier-

Modelos Hay contenidos -particularmente en Cienciasque no es posible observar directamente. En esos casos, los modelos, que posibilitan la

114

EL MODELO lNDUCTIVO, UNA VlSl6N CONSTRUC'I'IV.lSTA .. posponiendo el estudio hasta ltimo moment.o y ahora no

EL MODLLO INDUCTIVO, UNA VISI6N CONSTRUCTIVIS'['A ...

115

nes. Haba estado saba que hacer.

La ca.lidad de los ejemplos: ellsel1ar

Q.

estudiantes

en riesgo

Johnny saba que si se copiaba de Bill pasara el examen; saba que si lo eneontrnhan {;opil-lnciose, lo suspenderan.

pero tambin

Aunque Mary odiaba dejar a los amigos de su pueblo natal, a su familia e incluso su cuarto, en el que haba vivido de::;de nia, quera ir a la universi. dad de Bastan, a 500 millas de distancia.

En las tres ancdotas, el personaje se enfrenta eon alternativas antagnicas. El estudio ele casos breve ilustra el concepto de conflicto interno. Podemos ver qu difcil es describir el concepto, y una descripcin como "estar en pugna, en oposicin O en conflicto con uno mismo" no clarifica mucho el concepto para el alumno. Estas tramas breves, sin embargo, dan una visin clara de las (;aracterstjca~ del concepto, La habilidad para desarl'ollar estudios de casos puede ayudar a los docentes a comunicar a sus alumnos conceptos difkiles. El estudio de casos es una herramienta poderosa en reas como Estudios Sociales o Literatura, en las que a menudo es dificil encontrar otras formas para ilustrar los temas.

Simulacin

dramatizacin

La simulacin y la dramatizacin son otras formas de ejemplificacin que se lLsan cuando los conceptos resultan difciles de ilustrar. Como a menudo los encontramos juntos, discutiremos acerca de ellos al mismo tiempo. Por ejemplo, consideremos un concepto como discrninacin, en una clase de Estudios Sociales. Los alumnos han escuchado mucbo acerca de eso y muchos tienen experiencia dirccta. Una simuli1cin en la que se discrimine a a.lgunos miem bros de la clasc por su colol' de ojos o ele pelo, altura u otras caractersticas arbitrarias proporciona la ilustracin eficaz de un concepto importante. Docentes de Estudios Sociales tambin han usado simulaciones para ilustrar nuestro sistema jurdico, la manera en que los proyectos de ley se vuelven leyes y el trabajo montono en las lneas ele montaje en las fbricas. Dedicamos este espacio a la discusin de las diferentes formas de ejemplos porque son cruciales en el aprendizaje de conceptos, princi. pios y generalizaciones. Sin ejemplos, a menudo el aprendizaje se reduce a la mera memorizacin (Tennyson y Cocciarella, 1986).

Hemos escuchado hablar mucho acerca de estudiantes en riesgo: estudiantes en peligro de no alcanzar /.fila educan que rena la.s habi:dades necesarias pa.ra sobrevivir en una sociedad moderna (Slavin, Karweit y Madden, 1989). Los estudiantes en riesgo se caracterizan por tener altos niveles de desercin, bajos logros y baja autoestima (Vito y Connel1, 1988). A menudo estn privados de experiencias; es decir, que carecen de las experiencias de las que gozan otros alumnos m1s aventajados. Por ejemplo, en la ltima seccin, nos referimos a montaas jvenes y antiguas. Los estudiantes que provienen de un medio aventajado t.-'11 vez hayan viajado l las montai'ias Rocallosas o a los Apalaches; por lo tanto, una referencia verbal sera significativa. Contrariamente, para un alumno sin e.sas experiencias, una simple descripcin verbal carecera de significado. Una buena manera para dar espacio a esas diferencias es proporcionar la experiencia que los estudiantes necesitan; sta es la razn por la.cualla calidad de los ejemplos es tan importante. Si los ejemplos son lo suficientemente buenos, toda la informacin que el estudiante necesita para comprender el tema estar contenida en el ejemplo. En esencia, el ejemplo se vuelve la experiencia del alumno en el caso de un estudiante en desventaja. En realidad, los ejemplos de alta calidad no eliminarn las diferencias de medio entre los alumnos aventajados y los desaventajados, pero utilizarlos es un paso importante para ayudar a reducir el vaco. Para otros estudiantes, ejemplos excelentes hacen que su comprensin sea ms rica y significativa. Es lo ms cercano a una situacin en la que todos ganan.

IMPLE:MBNTAR

CLASE:S UTILIZANDO EL MODELO INDUCTIVO

Cuando hemos identificado el tema, especificado cuidadosamente los objetivos y seleccionado o creado los ejemplos, estamos listos para entrar al aula con los alumnos y comenzar la clase. La implementacin de una clase usando el modelo inductivo combina cinco etapas interre lacionadas. Estn ilustradas en la figura IlU.
M

Etapa 1: introduccin Durante la introduccin a la clase, el docente les dice a .los alumnos
y

que va a presentarles algunos ejemplos

que su tarea es buscar patro-

116

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONS'['HUC'I'IVISTA ..

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCT1VISTA ..

117

nes y diferencias en ellos. El docente puede introducir la clase de diferentes maneras. Puede usarse una simple oracin como "Hoy voy a mostrarles algunos ejemplos. Quiero que sean muy Duenos observadores y traten de ver qu tipo ele patrn existe en ellos".
Introduccin a la clase

F";tapa con final abierto Etapa convergente

Cierre Aplicacin
FICUHA 111.10.

Pueden presentar dos o ms ejemplos y preguntar a los estudiantes qu tienen en comn (bsqueda de patrones). sta fue la elec. cin ele J'im Raoney para su clase. Se puede presentar un ejemplo y un contraejemplo y pedir a los estudiantes que los comparen. . Seglm la actividad, los docentes pueden incluso comenzar con un ejemplo negativo y hacer que los estudiantes lo describan. Cualquiera sea la opcin que el docente elija, los alumnos comienzan su anlisis respondiendo a preguntas de final abierto -preguntas que simplemente piden descripciones o comparaciones (contrastaciones}-, y como resultado obtendrn varias respuestas aceptables. Por ejemplo, las siguientes son algunas de las preguntas que realiz Judy Nelson durante esta etapa: . -Qu pueden decirme de esta lnea? Comencemos, Tara? y luego dijo; -Comparen las lneas entre ellas. Kathy? Este tipo de preguntas tiene varias ventajas fi'ente a las tpicas preguntas c~nvergentes (pre6TUntasque tienen una sola respuesta conecta); Son fciles de construir y de hacer a los alumnos. Los docentes pueden pedirles que describan o comparen y luego usar las respuestas de los estudiantes como base para otras preguntas. Por esa razn preguntar se vuelve menos laborioso para los docentes . Son 'seguras" porque es aceptable una gran variedad de respuestas. As, los alumnos ms tmidos o ms reacios no temern equivocarse, en sus respuestas. Por esa razn, son excelentes para alentar]a motivacin de los estudiantes y promover un clima de

Pasos Jara la implem.entacin de modelo inductivo

de las clases

Tambin, la clase puede comenzar como lo hizo Judy Nclson cuando plante el problema de que los alumnos le especificaran a un nuevo amigo dnde vivan exactamente. Sue Grant identific la ley de Charles por su nombre, la relacion con la teora cintica y les dijo.a los estudiantes que podran resolver problemas con ella cuando tenH1I1ara la clase. JllTl Rooney comenz su clase simplemente elaborando una revisin del trabajo del da anterior. Todas estas introducciones proporcionan un marco conceptual para la clase, a partir del cual los estudiantes cornprenden que su tarea es analizar los ejemplos y buscar patrones. Etapa 2: final abierto Durante la etapa con final abierto, los alumnos comienzan realmente el proceso de construir significado a partir de los ejemplos presentados. El docente comienza esta etapa presentando ejemplos a los alumnos y pidindoles que los observen, describan y comparen. Los docentes tienen varias posibilidades: Pueden presentar un ejernplo y pedir qe se observe y describa.

apoyo en la clase (Eggen y Kauchak, 1994).

Como las preguntas pueden hacerse y responderse rpid'amente, es fcil llamar a diferentes alumnos en un periodo corto de tiempo. Por eso se logra un mayor compromiso de los alumnos y una distribucin ms equitativa de Jn participacin. La investigacin dice que el aumento del nmero de preguntas en la clase est relacionado con un incremento de los logros de c1esempeilo (Pratton y

Hales, 1986).

Las preguntas clan un ritmo activo a la clase, lo que aumenta atencin de los alumnos. . .

la

Esto es lo que hicieron Judy Nelson con la pelota de playa y Sue

Grant con su demostracin.

Se ha probado que las preguntas de final abierto son eficaces con alumnos de minoras culturales o con recursos limitados en el uso

del idioma, porque brindan oportunidades seguras para que esos

liS

EL 1'\'IOD8LO lNDUCTIVO:

UNA VISIN

CONSTHUC1'lVISTA

..

EL MODELO

INDUCTIVO:

UNA VISIN

CONSTRUC'l'lVlSTA

...

119

estudiantes demuestren lo que saben (Langel~ Barlo'lome, Vasques y Lucas, 1990). Las preguntas de final abierlo permiten que el docente diagnostique los conocimient.os previos de los alumnos. Lo que los alumnos "observen" en los ejemplos ret-lcjar mto su percepcin inmediata como SllS conocimientos anteriores. El ltimo punto es particularmente importante. Como dijimos con anterioridad en este captulo, los alumnos "construyen" una nueva comprensin basada en sus conocimientos previos, por eso diagnosticar el nivel actual de comprensin es importante. Hacer preguntas de final abierto es un modo simple y eficaz de obtener esta informacin. Aprender a mantener un final abierto requiere de cierto acomodamiento al principio. Los docentes estn generalmente preocupados por el tiempo y el ritmo de la clase y tienden a ser muy directivos, tratando de extraer la idea casi inmediatamente, Para aumentar la participacin de los estudiantes'y darles tiempo para peusm; ]0 ideal es "aHojar" un poquito y sostener el final abierto por un periodo de tiempo algo mayor. Por ejemplo, supongamos estar enseando el concepto obje.to di.recto e ilustrndolo con las siguientes oraciones:
Kelly tir la pelota a Jnmey, Jim tir las Jatas en el cesto.

El docente podra continuar diciendo: "Qu notan en esta oracin?", "Dganrne algo acerca de esta oracin", "Describan esta oracin" o alguna consigna similar, En ese momento de la actividad, esas pregun~ tas son mejores que: "Cul es el.sujeto de la oracin?" u ot.ras preguntas que tengan una respuesta correct.a y otras incorrectas. No hay una regla que sugiera un nmero ideal de preguntas de final abierto. Con la prctica, los docentes se ponen ms cmodos con el proceso-y usan su juicio profesional para decidir en qu momento terminar. Es importante aqu monitorear la conducta de los alumnos. Si parecen estar ansiosos por continuar describiendo o comparando los ejemplos, el docente puede seguir un poco ms; si parecen estar cansados y ansiosos por terminar, el docente puede pasar a otra cosa ms rpidamente. Entonces comienza la Etapa 3.
J"

Etapa 3: convergencia La etapa con final abierto se caracteriza por las obsen'aciones, descripciones y comparaciones; todas las respuestas son virtualmente aceptables. A la vez, existe un objetivo especfico de contenido, y la clase debe progresar hacia la caracterizacin explcita de un concepto o hacia el enunciado de una relacin como principio, generalizacin o norma. Para alcanzar ese objetivo, el docente reduce el espectro de respuestas de los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relacin o las caractersticas, Se llama l(etapa convergente" porque el procesamie,nto de Ja informacin que hacen los alumnos resulta o converge en una respuesta especfica. La etapa de final abierto fluye naturalmente hacia la etapa convergente, y a menudo la lnea divisoria entre ambas no est claramente definida. No hay que preocuparse si esta separacin no es evidente durante la actividad. Volvamos por un momento a la clase de Judy Nelson y veamos cmo hizo ella la transicin de la etapa de final abierto a la etapa conver~ gente. Ella contina preguntando: -Cmo se comparan estas lneas con las lneas de latitud? David? - ... En que todas van alrededor de la pelota. __S es as -sonri Judy-. Qu ms? l1'icia? -" .Las dos pelotas tienen la misma cantidad de lneas.

Los docentes -sabiendo que el objetivo es la comprensin del concepto- tienden a realizar preguntaH como "Qu t1l' Kelly? o "Qu hacen las personas mencionadas en cada oracin?". Aunque tcnicamente no son incorrectas, reducen la oportunidad de los alumnos de responder; as quedan eliminadas muchas de las ventajas de las preguntas de final abierto. Una mejor pregunta introductoria de ,la etapa con final abierto sera: "Qu notan en las oraciones'?" O "Qu cosas tienen en comn?". Este tipo de preguntas da [1 los estudiantes la oportunidad de pensar acerca de las oraciones y compartir sus pensamientos con el resto de Ja clase. Otro ejemplo: un docente quiere que Jos alumnos comprendan la siguiente regln: ".Las proposiciones de carcter explicativo que aparecen en una oracin estn separadas por comas", .Podda escribir en el pizarrn o mostrar con el retropl'oyecto.l' un a oracin como la siguiente:
Los nios de esta ciase, qUt~ estn entre los ms trabajadores obtuvieron muy buenos resultados en la ltima evaluacin. del colegio,

120

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA ...

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIVlSTA ..

-S, es as -asinti Jucly, percatndose de que haba dibujado en ]a pelota Lres lneas de latitud y tres lneas de longitud. ~ -Cmo se comparan los largos de las lneas de longitud con los largos de las lneas de lalitud? Chris?

121

f. l
f

Judy comenz la etapa convergente utilizando uno pregunta ante. 1'io1'.Esta pregunta, aunque an pide una comparacin, hace roferen. cia al largo de las lneas, en lugar de referirse a las lneas de latitud y longitud en genera]; es ms precisa que las anteriores y requiere una respuesta ms precisa. Durante la etapa convergente, se da una redue. cin del espectro de respuestas posibles. Sin embargo, como vimos CIlla clase de Judy Nelson, el proceso de convergencia hacia el objetivo ele contenido no siempre va como lo pla. neamos. Cuando Judy le pidi a Chl'is que comparase los largos ele las lneas de longitud y de latitud, ella quera que Chris dijese que las lineas de longitud eran todas iguales, pero l no lo hizo. Veamos cmo manej6la situacin. -Cmo se comparan los largos ele las lineas de longitud con los largos de las lneas de latitud'? Chl'is? -Me parece que son iguales. -lguaJes entre ellas'! -S. -Vemoslo de nuevo. Qu hacen las lneas de longitud aqu? -pregunt Jucly, sei1alanclo el extremo superior de ]a pelota y dirigindose a Chris. -Todas se cruzan all. -Bien -sonre Judy-. Entonces qu sabemos acerca de los largos de las lneas de longitud? - ... Que son ... no s. -Bueno, pon esta cuerda alrededor de In pelota -sugiere Judy, dndole a Chris un pedazo de cuerda que ella tena sobre el escritorio. Entonces Chris miele con la cuerda la circunferencia de la pelota a travs de los polos. Jucly pide a Jennifer que repita el proceso con otro pedazo de cuerda en un punto diferente de la pelota, pasando por los polos, y pide a Andy y Karen que midan la pelota simulando lneas de latitud, para demostrar que stas se vuelven ms cortas a medida que se acercan a los polos. -Entonces, qu sabemos acerca del largo de las cuerdas'! Chris?

-Son iguales -responde Chris sealando las cuerdas de longitud-. Pero stas se vl.lelven ms cortas -advierte, selalando 'las cuerdas de latitud. .. -Y stas qu representan? -Lneas de longitud. -Excelente! Entonces, qu sabemos acerca de las lneas de longitud? . ~ ... Son todas del mismo largo . .. :-jMuy bien, bien pensado! -respondi Judy con entusiasmo, y continu con una Hnea de preguntas similar para demostrar que las .lneas de latitud se vuelven ms cortas en la medida en qu~ se acercan a los polos-o Cuando Chl'is no pudo dar la respuesta correcta, Judy podra haberle dicho simplemente que las lneas eran del mismo largo y haber continuado. Aparentemente, sera un modo ms eficaz que el que atraves el proceso de Judy. Sin embargo, la concepcin de Chris acerca de las lneas de longitud y de latitud era que todas tenan el mismo largo, y es poco probable que e1ecirle meramente que eso no es as, lo convenciese. En lugar de eso, .)udy enfrent el error directamente y demostr convincentemente las caractersticas tanto de la longitud como de la latitud. Esta tctica, junto con las preguntas apuntaladoras, llevaron a Chris a una comprensin de la latitud y de la longitud mucho ms significativa que la que se hubiese obtenido hablndole simplemente sobre el concepto. Este proceso de unir el contenido con la evidencia es crucial. Por ejemplo, a pesar ele las ocho semanas y una unidad completa dedicadas al tema de la fotosntesis, ms de 90% de los nios de quinto ao segua creyendo que, en lugar de hacer su propia comida, las plantas tomaban la comida de afuera, como las personas (Roth y AndersoIl, 1991). En otro estudio con alumnos de octavo que haban completado el curso de Fsica, ms de 75% segua con la creencia de que los objetos ms brrandes (objetos con mayor volum.en) tienen ms masa y son ms densos que los objetos ms pequeos, a pesar de haber realizado una considerable cantidad de experiencias resolviendo problemas con la frmula D = MN (Eggen y Mc])onald, 1987). Si bien estos dos estudios eran elel rea de Ciencias, vemos en la clase de Judy Nelson que los errores se pueden dar en todas las reas de contenido. Como dijimos anteriormente en este captulo, hasta los alumnos con bajo rendimiento y sin experiencia previa pueden traer consigo conocimientos a la situacin de aprendizaje y estos conocimientos tendrn

122

EL lvlOnJo:LO INDUCTIVO:

UNA VISIN

CONS'l'HUCTIVrSTA..

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTlVISTA ...

123

un impacto en el aprendizaje. El mero hecho de "elecirles" algo a los alumnos tiene poca influencia para cambiar sus ideas previas. Debn tener ejemplos claros combinados con rula interaccin docente-alumno y alumno-alumno que ayude a "reconstrtrir" errores y l construir acle. cuadarnente nuevas concepciones. f<~stoes lo que hizo Juuy Nelson en su trabajo con la clase en general y con Chris en particular. Para Lener otro ejemplo, veamos nuevamente el episodio con Dawn Adams, In docente de la clase de proposiciones adjetivas explicativas. Ella present tres oraciones a los alumnos de la siguiente manera:
Los niiios de esta clase, CJu~ estn entre los ms trabajadores obtuvieron muy }Hlcnos resultados en la ltima eVl]uacin. El Sr. AJams recibe un pago, que no alcanza del colegio,

- ... La oracin no cambiara el significado si esa informacin no estuviera all. -Bien! Ahora miren esta parte de la tercer oracin -y subraya ,1 la proposicin "que est en la parte sur de la ciudad"-. En qu se diferencia de las primeras dos? Ken? . - ... Pareciera que necesitamos de esa parte de la oracin para decir 10que queremos decir. --:-Bien, Ken. Y qu ms vemos en las dos primeras oraciones que no vemos en la tercera? Sue'? - ... Las comas. De este episodio vemos cmo Dawn llev hbilmente a los estudiantes a una conclusin acerca de la naturaleza explicativa de la informacin en las proposiciones de los dos primeros casos. De ]a misma forma en que Judy Ne1son lo hizo cuanelo uno ele sus estudiantes no poda responder, Dawn apuntal a }vIary cuando estaba insegura. Esta clase de gua ayuda a los alumnos a comprender el tema y asegura el xito creando un clima de apoyo. Esto es caracterstico de la enseanza en la etapa convergente.
l

para vivir, dos veces por mes.

El colegio que est en la parte sur de la ciudad tiene slo dos atlas.

pidi varias observac:iones y com paraciones. como manej la etapn convergente de la actividad.
DmVll

Ahora veamos

-Miren la informacin separada por comas en las primeras dos oraciones. Qu pueden decir acerca de la 'informacin -en cada caso? Dan? - ... Nos dicen algo acerca de In gente -responde Dan despus de estudiar las oraciones-o -Y cmo se llama esa informacin? Ginger? - ... Una proposicin? -S, bien. Cmo lo sabes? -Tiene sujeto y predicado. -Iuy bien, Ginger. Ahora miren la primera oracin. De qu se trata, bsicamente? l\1ary? -De qu se trata fundamentalmente la oracin, de que a los nios les fue bien en la prueba o de que son bonitos? -De que les fue bien en la prueba. -S, excelen le -sonre Dawn-. Y la segunda? Lori? -De que le pagan cada dos semanas. -l\1uy bien! -])awn mueve el brazo con entusiasmo-o Entonces, qu nos elice la informacin que est entre comas? Roger? - ... Es como algo agregado a la oracin. -Bien, qu quieres decir con eso?

Etapa 4: cierre
El cierre es el punto en el cual los estudiantes identifican el concepto por sus caracterst.icas o pueden establecer el principio, la generalizacin o la regla. Judy Nelson lleg al cierre cuando sus alumnos pudie-

ron resumir las ideas de longitud

latitud. Sue GranL lleg al cierre

cuando sus alumnos pudieron expresar la ley de Charles y Jim Rooncy alcanz el cierre cuando sus alumnos pudieron manifestar la regla para forrnar posesivos en singular y plural. Veamos ahora cmo Dawn Adams lleg al cierre y observemos cmo ste fluy directamente de la etapa convergente de su clase. -Muy bien. Entonces describan 10 que descubrimos en una oracin general. .Cal? - ... Cuando ~nemos en una oracin informacin que no es real~ mente importante para su signi:ficado, la separamos entre comas. Si es importante no ponemos comas en la oracin. -Muy bien, Cal. Y cmo llamanws a esa inforn1acin'? -Una proposicin. -Bien. Slo para estar segura de que lo entienden, continen y descrbanlo una vez ms con sus palabras. Kerri?

124

';L MODELO INDUCTIVO, UNAVISIN CONSTHLJCl'IVIS'['A ..

r
EL MODI~LO [NDUC'['lVO, UNA VSIN CONSTRLJCTIVISTA..

125

- ...si la proposicin es necesaria para que la oracin tenga signi. ficado, no est separada por comas, y si no lo es, debe estar separda,
Si bien la enunciacin de un cierre formal generalmente es importante y contribuye a que los alumnos comprendan claramente la clase (Brophy y Good, 1986), existen algunas excepciones. Por ejemplo, supongamos que el concepto "arriba" est siendo ensei'aclo a un grupo de nios pequeos. Se lo puede definir como "una posicin espacial en la que un objeto est en una altura mayor que otro". Obviamente, los alumnos pequeos no podrn generar un enunciado como se, ni siquiera con considerable apuntalamiento. En este caso, el docente pasar directamente a la etapa de aplicacin, en lugar de formalizar un enunciado de cierre. La etapa 4 tambin proporciona oportunidades para ayudar a les alumnos a desarrollar hn.billdades de pensamiento para reconocer informacin irrelevante. Por ejemplo, en el caso de las proposiciones explicativas, se puede guiar a los alumnos para que vean que el pro. nombre que est al comienzo de la proposicin no es relevante, puesto que en cada ejemplo la proposicin comienza con diferentes pronombres. En el caso de J'im Rooney el contenido de las oraciones en cada caso era irrelevante para la regla. La informacin esencial era que las palabras eran sustantivos posesivos singuh1l'cs y plurales terminados en "y". Con cualquier tema es fcn establecer los ejemplos de informacin no esencial, que a su vez preparan a los alumnos para el desarrollo de habilidades de pensam..iento importantes.

quiere una transicin, que a menudo necesita de mayor ayuda del docente. Veamos cmo Judy Nelson manej esta parte de la actividad del aprendizaje. -Bien, todos trabajaron bien, Ahora, supongamos que estn tratando de decirle a alguien exactamente cmo ubicar Denver, Colorado. Cmo ]0 haran? Connie? - ... Buscaramos su longitud y su latitud. -Bien, Connie. Todos, hganlo en sus mapas. -Todos los estudiantes tienen mapas frente a ellos. Judy camina entre ellos, observndolos trabajar. Despus de casi un minuto, comienza: -Muy bien. Qu encontraron? Kim? - ... Est a 4,Ou aproximadamente. . "'"'"7'"N arte o sur?

I [

- ...Nortc,
-Cmo lo sabes? -Porque est al norte del ecuador. -S, excelenLe, Kim -Judy entonces contina tam.bin la longitud precisa de Denver.

hasta

identificar

Etapa 5: aplicacin Si bien la capacidad para enunciar la definicin ele un concepto o descrilJir un principio, generalizacin o regla refleja comprensin en un nivel los estudiantes deben poder aplicarlo en el "mundo real" para que el tema se vuelva significativo. Los alumnos de J'uc1y Nelson, por ejemplo, deoen poder encontrar la longitud y la latitud de diferentes localidades en lodo el mundo; los de Sue Grant deben poder resolver problemas con la ley de Charles y los ele Jim Hooney deben escribir correctamente las formas posesivas. El desarrollo de estas habilidades se da en la etapa de aplicacin. La etapa de aplicacin tpica incluye trabajo para hacer en el nula o tareas para hacer en casa. Sin embargo, a pesar de haber hecho un desarrollo cuidadoso del objetivo de contenido, la aplicacin an rel

Este proceso de monitorear cuidadosamente los esfuerzos iniciales de los alumnos en ]a aplicacin y luego discutirlos ayuda a consolidar la~ideas en las mentes de stos, hace que e~tema sea ms significativo para ellos y contribuye a llenar el vaco entre el aprendizaje conducido por el docente y la prctica independiente. Cuando el docente est satisfecho y seguro de que la mayora de sus alumnos puede utilizar cmoda e individualmente la informacin, puede proponer una tarea que requiera aplicacin. Mientras la mayora de los alumnos trabaja independientemente, puede ayudar a los que no han comprendido la idea ntegramente o a los que todava no estn listos para trabajar por s mismos.

Aplicacin: el papel del contexto La etapa de aplicacin es ms eficaz cuando se pide a los almnnos que apliquen sus conocimient.os en un contexto realista_ Judy Nelson aprovech el papel del contexto en el inicio, cuando plante el problema de especificar exactamente dnde vivan los alumnos. Jim Rooney us como contexto pura aplicar su regla prrafos relacionados con la expc-

126

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISIN

CONSTHUCTIVlSTA

..

,;L MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISIN CONSTllUCTIVISTA

..

127

l'iencia de los alumnos. E!:ila tctica result mucho m;.-\seficaz que hacer que los alumnos aplicasen la regla en oraciones separadas. Da{vn Adams pidi a sus alumnos que escl"ib.ieran un prrafo que contuviera al menos tres ejemplos ele proposiciones explicativas y dos ejemplos de proposiciones especificativas. Adcms, peclLa que los prrafos tuvieran sentido, de manera que los estudiantes no juntaran simplemente varias oraciones para llamarlas prrafo; exiga tambin otros conocimientos relacionados. En este ejemplo vcremos el problema que propuso Sue Grant l sus alumnos.
Tienes un globo lleno con .1620 mI de aire a LemperaLura ambiente -72 "1"-. SUPll que lo pones en el r,.eezet; que es'i a 10 "F. .Cul sera su volumen? Qu suposiciones hacemos para resolver este pl"oblt~lllfl?

EL MODELO

INDUCTIVO:

NFASIS EN I~L DESARHOLLO

DEL PENSAMIENTO

Aqu, Sue proporcion un contexto comn y casero parR el problema, comprobando si los alumnos se daban cuenta o no de que primero tenan que convertir los dalos a grados Celsius y luego a temperatura absoluta. Su problema era sencillo pero poderoso para tornnr significativa la ley de Charles en sus alumnos. Aplicacin: conexin de lluevo J' viejo ClprendizaJe

L.legados a este PUl1 t,o.en el est.udio de las etapas del modelo, hemos Visto qu.c,el ~o,coexp!tclto estaba puesto en los objetivos de contenido. ~a plal1lfic~ClOncomenz con temas de contenido, se identificaron objetIvos espe~liicos y se crearon ejemplos que ilustraban los temas. Como discusin acerca de la planl.fic aClOn "- para 1 Vimos en . nuestra . usar e modelo lI1ductIvo, los objetivos de desarrollo del pensamiento TI? son u,u r~Sllltado en el mismo sentido en que los objetivos de contcllldo: mas bWll, san procesos de los cuales el alumno participa en la mC~lda en que se acer~an ~l objetivo de contenido . .Por ejemplo, en cada, una de nucst:ras sltuaclOncs previas vimos que los docentes prom~v;~n el.pensamlCnto de los.alumnos de las siguientes maneras: lodo\los docentes enfatIzaron (as comparaciones (y los contrastes)~ J~s~a es una de las hat~ilidades de pensamiento ms importante y .fundamental. ~e l~equir:i.~ los n.lumn.os que encontrasen patrones y generalizaI ano .se. pI dIO ql1(~ IdentIficasen las caractersticas aplicables a la longitud y la latitud (Judy Nelson), que enunciasen verbalmente la ,ley el.eCl~~I.'les(Sue <?raI~t)y la. regla para formar los posesivos ~ LISI?IOPOSlclOIles explIcatIvas (JUl1 Rooney y Dawn Adams). En .todos los casos, los alumnos debieron aplicar sus conocimientos ( reCIentes en un contexto realista. . .~stas s~n todas habilidades de pensamiento importantes, cuyo desolla es mherente a la estructura del modelo inductivo ~~e~ns, los docentes capitalizaron otras oportunidad~s para hacer p.albClJwr a sus alumnos en procesos de pensamiento complejo. Por ejemplo, Judy Nelson formul las siguientes preguntas durante su clase:
811

La etapa de aplicacin tambin implica ayudar a los alumnos a unir el nuevo aprendizaje con la comprensin previa. Por ejemplo, los ahlll1nos de Sue Grant conectaron la ley de Charles con su comprensin previa de las ideas de masa, volumen y densidad. Los alumnos de Jim Rooney unieron las rormas posesivas con su cornprcnsin previa de los sustantivos singulares y plurales. Y los alumnus de Judy NP.lson vincularon su comprensin de las nociones ele latitud y longitud con conocimientos anteriores acerca de la tierra. Si estas conexiones no se desarrollan csponbneamente durante el transcurso ele la clase el docente debe formalizar las relaciones mediante una revisin. POTejemplo, Suo Grant dijo a sus alumnos: -Vemos en la ley de Charles CIHO la tell1lJCrntura arecta el volumen. Pensemos cmo se relaciona esto que acabamos de aprender con lo que ya sabemos acerca de la masa y 'la densidad. De esta maneTa, ella ayud a sus alumnos a unir ]a comprensin reciente de la ley de Charles con sus ideas previas respecto de la masa y la densidad.

-Contina Kathy. Qu quieres decir con parejas? - ... Que no se cruzan -explica Kathy haciendo un gesto con las
manos.

.-Excelente! Entonces, qu sabemos acerca de las lneas de lonb~tud? . - ... Son todas del mismo largo. -Y cmo lo sabemos'? Los alumnos de Sue Grant trabajaron en pare]."s. ella les .d.' 'b'. ( , IJI lO que escl'l eran concluslOncs (inferencias) en una COlUIll11a b . 1 - . y o servaClOnes que as avalasen en otra. Los slgmentes son algunos de sus ejemplos.

128

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISION CONS'I'lUJCTIVISTA ...

Ill[e.rel1cia Obseruacin

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISION CONSTRUCl'lVISTA ..

129

Las masas de aire de los globos son iguales. El volumen del globo sometido al calor aument y el volumen e1el gloho sometido al fro difmlinuy.

El nmero de puntos en los lrCH dibujos es igual. Las molculas estn ms separadas en el primer dibujo y ms juntas en el I.ercer dibujo.

Aprender a reconOcer la oportunidad de hacer preguntas del tipo "Cmo lo sabes?", "Por qu?", "Qu pasara si?", requiere de prctica. Con un esfuerzo, los docentes desarrollan la tendencia a hacer estas preguntas y se vuelve paulatinamente ml:.s fcil reconocer las oportunidades para hacerlas. El resultado es lograr, con muy poco tiempo ms de clase, un nivel mucho ms nIto de pensamiento por parte del alumno. Por desgracia, -los docentes no hacen preguntas como "Por qu?" o "Cmo lo sabes'?" con frecuencia. Nosotros creemos que la escasez de estas experiencias en clase es producto ms de unn falta de concientizacin y de prctica que de una eleccin voluntaria. Esperamos que el estudio de este libro cambie estos patrones.

para ensear el concepto de a.dverbio, un nmero mnimo sera, por lo m.enos, un ejemplo que muestre cmo un adverbio modifica un verbOjun adjetivo ti otro adverbio, ms uno o dos adjetivos como contraejemplos. ~n otro caso, al ensefiarse el concepto de repta, por ejemplo, se necesitar al menos un ejemplo de caimn (o cocodrilo), vbora, lagartija, tortuga y tortuga de mar (para que los estudiantes no concluyan en que las tortugas de mar son una clase ele pez porque viven en el agua), junto con un sapo (que es un anfibio) como contraejemplo. En el caso de temas con un can1po de accin menor, como las proposiciones adjetivas explicativas, vimos que Dawn Adams us dos ejemplos de.proposiciones explicativas separadas por comas y un ejemplo (cont.raejemplo) de una proposicin especificativa, sin separacin. Si bien un tercer ejemplo positivo hubiera sido bueno, ])awn proporcion suficiente informacin de manera que los alumnos pudieron identificar el patrn en ella, lo que les permiti practicar el hallazgo de patrones y la elaboracin de generalizaciones.

Dar espacio a las diferencias

individuales

g], JI,'10DELO lNDUCTIVO: ALTERNATIVAS

Hasta este punto hemos ilustrado y discutido la planificacin y la implementacin de las clases con el modelo inductivo. No obstante, al aplicar e.lmodelo en diferentes areas de contenido y en diferentes niveles del curriculum, ocurren varinciones. En esta seccin discutiremos algunas de ellas.

bj'emplos
Hemos enfatizado el rol de los ejemplos en la planificacin de clases con modelo inductivo_ Nuevamente, 'la importancia de los ejemplos de alta calidad no es exagerada. Sin embargo, hay varias consideraciones para hacer con respecto a la creacin o seleccin de ejemplos. Nmero de ejemplos Cuntos ejemplos se necesitan? La respuesta precisa es: tantos como sean necesarios para ilustrar la esfera de accin de] Lema. Por ejemplo,

La adaptacin del modelo inductivo al trabajo con estudiantes de diferentes niveles de desarrollo y de experiencia depende de dos factores: los conocimientos previos de los alumnos y los ejemplos que el docente elige. Por ejemplo, los alumnos de Sue Grant tenan experiencia con conceptos como nw,'w) volumen, temperatura y presin, dato que se desprende del hecho de que estas nociones fueron incorporadas a sus conclusiones y observaciones, Si no hubiera sido as, Sue hubiese tenido que volver atrs y comenzar a desarrollarlos. (Como el modelo inductivo comienza teniendo un final abierto, durante el proceso se construye un diagnstico informal de los conocimientos previos del alumno). Asimismo, los alumnos fueron capaces de tratar con el nivel de abstraccin de los modelos y los gr<lficos ele Sue. Las ilustraciones eran especialmente abstractas y hubieran sido ineficaces con alumnos menores. En comparacin, Jucly Nelson us un comienzo muy concreto -la pelota de playa con las lneas dibujadasporque saba que varios de sus alumnos no tenan ninguna experiencia en estos temas. Las decisiones que toman los docentes acerca de la clase de ejemplos que van a usar dependen ent.onces de los conocimientos previos de sus alumnos. En el caso de Juuy, las ilustraciones abstractas hubieran sido menos eficaces y ella las descart. En general, cuanto ms pequeos

130

EL ~IODELO INDUCTIVO, UNA VISION CONSTRUCTIVISTA ...

EL MODELO INDUCTIVO, UNA VISI0N CONSTRUCTlVISTA ...

131

sean los alumnos o cuanto m.enas experiencia tengan sobre el terna, mayor ser la necesidad de ejemplos de alta calidad. ,Itstos son los ejemplos ideales pDI'a todos; con nios pequeos y con alumnos sin experiencia, resultan imperativos.

Creatividad

en la enscl1flllza

Sandy hizo una pausa, pens un momento y dijo: -Bien, veamos -entonces escribi el nmero 12 en el pizarrn. -Ahora, voy a daTles un nmero a cada uno por el cual dividir 12, y cuando los llamo por el num bre me dan la respuesta. Roy, divide por 2; Eddie por 0.03; Karen, 0.01; Jeff, 0.002; Jndy, 0.0004; Kelly 0.00000(;; John, 0.000000002; DOJllHl, 0.0000000000003. -Hagamos una tabla -----dijo, y entonces escribi lo siguiente en el pizarrn cuando los estudiantes le daban sus respuestas. Dividido por 2.0 0.03 0.01 0.002 0.0004 0.00000(; 0.000000002 0.0000000000003 Respu.esta 6 400 1200 6000 30000 2000000 6000000000 40000000000000

Todos hemos escuchado acerca de docentes creativos y de la necesidad de que los docentes sean creativos. De hecho, aunque a veces es dificil de implementar, conceptualmente la creatividad puede ser bastante simple. Simplemente representa la medida en que busquemos llamar la atencin, ser atractivos e inteligenLes al preparar nuestros ejemplos. Una excelente muestra de esto es el trabajo del Children 'l'elevision , vVorkshop:: en Plaza Ssamo. All se ensea un nUH:.:ro de con(.;eptos y reglas que estn ilustradas muy inteligentemente. Por ejemplo: un ttere corre a distancia y anuncia "Estoy lejos", despus se acerca y dice "Estoy ccrca"; est ilustrando los conceptos "cerca" y "lejos". Las ilustraciones son inteligentes, atractivas y llaman la atencin. Son creativas. Judy Nelson fue muy creativa al usar la pelota de playa para ilustrar inicialmente los conceptos de longitud y latitud. Llamaba bastan~ te la atencin y era muy clara. sta es la esencia ele la creatividad.

Ensel1ar "sacando de la galera" Ensciar "sacando de la galera" significa generar ejemplos sobre la marcha y guiar a los alumnos hacia una idea que aparece espontnea. mente durante el curso de la clase. En la medida en que se desarrolla la pericia con el modelo, la habllidad para guiar a los alumnos requerir de menor esfuerzo conscient.e de parte de] docente y ser ms sencillo reconocer oportunidades para usar mini clases inductivas en el contexto de temas ms amplios. Veamos algunos ejemplos de esta idea. En el medio de una discusin, uno de los alumnos de Sandy Clal'k levant la mano y dijo: -No entiendo que "la divisin por cero es indefinida". Simplemente no s que quieren decir con "indefinida".

* Taller

de Televisin para Nii\os. (N. de la T.)

-Entonces, veamos los patrones que tenemos aqu -dijo Sandy-. Qu notan en la columna izquierda? Terry? -Los nmeros son cada vez ms pequeos. -Bien. Entonces imaginen que seguimos con esos nmeros. Finalmente, nos estaremos aproximando a qu? Leah? - ... me perd. -Imagina que tenemos ms nmeros en la columna -continu Sandy-, que continuarn siendo cada vez ms pequeos. Al final estaramos cerca de qu? - ... Cero. -S, exactamente, bien -le sonr a Terry. -Ahora miren la columna de la derecha. Qu patrn ven? Hen? -Son cada vez ms grandes. -Ahora imaginen que los nmeros de la columna de la izquierda se vuelven increblemente pequei'os, tan pequeos como podamos imaginarlo. Qu pasara con los nmeros de la derecha? -Seran enormes -se ofreci Brent. -y si poI' ltimo llegramos al cero, qu pasara con los nmeros de la derecha? ... Qu cosa haran? -Sandy gesticul abiertamente como ilustrando una explosin con los brazos-o - ... Una especie de explosin? -Denis respondi sin certeza, reaccionando frente al patrn y al gesto de Sandy.

]32

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISIN

CONS'I'I<1JCTIVISTA

...

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISIN

CONSTRUC1'IVIS'l'A

...

133

-S, exactamente -asinti

decir con "indefinido".

Sandy-. Esto es lo que queremos

Duracin de las clases Al trabajar con docentes, a menudo se nos pregunta cunto deben durar las clases. La respuesta es la misma para todas las clases: el tiempo que les lleve a los estudiantes alcanzar el objetivo. En algunos casos, puede ser mucho; por ejemplo, a los alumnos de Judy Nelson les llev aproximadamente treinta minutos caracterizar vlidamente los conceptos de longitud y latitud, y usaron el resto del tiempo de la clase aplicando estos conocimientos en la identificacin de las coordenadas.de varias localidades de todo el mundo. En comparacin, a los alumnos de Dawn Adams les llev menos de diez minutos desarrollar la regla para reconocer las proposicio,nes adjetivas explicativas, y vimos que la clase 'espontnea" de Sandy Clark tampoco llev ms de diez minutos . Estimular.la cooperacin

Debemos hacer varios comentarios Cll:crca de este ejemplo. Prin)cro, Sandy tU\'O la agudeza necesaria para poder generar ejemplos "en el acto". Esto requiri de una clara comprensin de su tema y de lo que haca falta para ilustrarlo de u,na manera significativa. La interseccin entre la c0111p1'en5i6n que los docentes tienen ele un tema y su comprensin de lo que hace falta para ayudar a comprender'lo se describe de varias maneras, pero la ms inteligente es "el conocimiento del tmna que se est ensci1ando" (Grossman, 'VVilsony Shulman, 1989). En segundo lugar, la ilust.racin de Sandy y p.l desarrollo de la idea de que la 'divisin por cero es indefinida" llev menos de diez minutos. . A esto es a lo que nos referimos con miniclasc,') inductivas en el contexto de discusiones ms amplias. Por ltimo, y tal vez sea lo ms importante, Sandy podra simplemente haber tratado de explicar la divisin por cero mediante una descripcin verbal, y hubiera llevado menos tien1})o.Sin embargo, las probabilidades de que la explicacin fuera tan significativa para los alumnos como lo fue la ilustracin de Snndy seran tambin mucho menores. La investigacin acerca de la enseJ1<1n7.a ha sugerido una importante direccin de trabajo que es "el estudio en profundidad de una menor cantidad de temas". Este enfoque sugiere que esta actit.ud es preferible a una cobertura superficial de varios temas, puesto que los alumnos necesitan tiempo y oportunidades para pensar los temas que estn aprendiendo. Brophy (1992) describe este movimiento as:
Incrustada en este enfoque de la enseilanzl1 est la nocin de Helases complc. tas" que se realizan incluyendo aplicaciones de nivel superior del contenido aprendido. La eXl.en:5j6n en el objetivo de contenido, aS, se limita para dar lugar a una enseilallza con mas profundidad. Por desgracia, los currculos lpicos del estado y del distrito poseen largas listas de tems y subb:'l.bilidlldes a "cubrir", y los tpicos paquetes curriculares. provistos por.las publi-

I
1
\

Las clases que se enseall con el modelo inductivo son vehculos excelentes para promover la cooperacin entre los estudiantes. Por ejemplo, en la etapa con final abierto, Sue Grant hizo que sus alumnos trabajasp.n en parejas y que hicieran comparaciones entre los globos, los modelos y el grfico. Jim Rooney pidi a sus alumnos que individualmente escribieran comparaciones en un papel, pero tam bin podra haberles pedido que trabajasen de a dos. El uso de la etapa con final abierto del modelo inductivo es una bue. na manera de que los alumnos comiencen a trabajar juntos. Como en la mayora de los casos slo se les pide que hagan observaciones y comparaciones, la tarea cognitiva no es tan exigente como para que el proceso les resulte frustrante. Con algo de prctica, se puede proponer a los alumnos trabajos ms exigentes, como hacer y defender conclusiones, como hicieron los alumnos de Sue Grant.

caciones cducac.:ionnles responden a

de la extensin sobre la profundidad

eSflS

P?utas, privilegiando la cobertura

Eficacia en la pianif:cacin Los docentes expertos a menudo pueden usar el modelo inductivo casi tan espontneamente como vimos hacerlo a Sandy Clark. En la rnedida en que los docentes ganan mayor confianza en pensar por s mismos, su preparacin de clases con el modelo inductivo puede volverse lIlUY eficaz. Todos los docentes reunieron sus materiales en cuestin ele rninutos,

(p. 6),

Las clases inductivas que proporcionan oportunidades a los estudiantes para analizar ejemplos y aplicar nuevos contenidos en situaciones realistas son una solucin a este problema.

l
134
EL i\'IODELO INDUCTIVO: UNA VISIN CONSTHUCTIVISTA.,.

i
EL MOm,LO INDUCTIVO, UNA ViSiN CONSTRUCTIVISTA .. 135

Sin embargo, esto no implica de ninguna nwnera que los docentes 110 estuvieran preparados. Tenan en mente objetivos mlJY especficos y mucha claridad respecto de cmo ayudar a sus alumnos (l alcanzar los objetivos. Es cierto que probablemente los docentes principiantes tengan que planificar ms y confiar ms informacin al papel, ya que no tienen la experiencia que tienen los veteranos. No obst.ante, c..:on paciencia y esfuerzo ellos tambin pueden ganar la pericia necesaria para guiar eficazmente a los alumnos para que aprendan a travs de las maneras que vimos ilustradas en este captulo.

.i

EVALUACIN

,DIAGNS'I'ICA

Medicin del aprendizaje de contenidos Los resultados respecto del aprendizaje de contenido de una clase que se desarroll con el modelo inductivo pueden medirse de diversas maneras, que van desde una convencional evaluacin escrita hasta mediciones por desempeiio y J)or ejemplos. Ms all de la evaluacin, los docent.es pueden estar seguros y tener muy claro que sus objetivos, actividades de aprendizaje y evaluacin diagnstica se corresponden unos con otros. Todos los docentes de los ejemplos que presentamos en el captulo desarrollaron actividades de aprendizaje y fueron coherentes eOIlsus objetivos. Pero en la enseanza, mantener esta correspondencia y esta coherencia en la etapa de evaluacin puede ser una tarea difcil. Se pU(~de fcilmente caer en la trampa de pensar que se l::sL midiendo un nivel de comprensin, cuando de hecho se est midiendo otro. Por ejen1p'10, considrese la siguiente consigna de una prueba diseiiada para medir la comprensin del concepto de artrpodo: Dibuja un crculo alrededor de los animales artrpodos. a. caimn b. cnmarn c. ostra d. liblula Para responder correctamente este ejercicio, los estud,iantes deben conocer cada uno ele los animales que aparecen. Sin embargo, puede que comprendan el concepto y que an respondan incorrectamente.

i,
I

!
I

Esto invalida el tem. Si bien el tem se propone medir la comprensin del concepto por parte de los alumnos, ste ms bien mide el conocimiento que tienen los alumnos sobre cada uno de los animales. Las fotob"rafas hubiesen sido un recurso mejor. Si se usan imgenes (siempre que las caractersticas se vean con detalle), los estudiantes pueden responder el tem sin saber los nombres de los animales, y aquellos con menos experiencia no estaran en desventaja en comparacin con ell'esto de la clase, An mejor, aunque verdaderamente ms exigente, sera que el docente mostrase dos ejemplos, como una langosta y una almeja, y pidiera a los alumnos que explicasen por escrito por qu la langosta es un artrpodo y la almeja no. Esto les proporciona a los alumnos una oportunidad de aplicar el conocimiento que adquirieron y tambin da al docente una visin del pensamiento del alumno. Como otro ejemplo, supongamos que Sue Gran1. quiere medir la comprensin de la ley de Charles por parte de sus alumnos y presenta el siguiente problema. TI == 50 oC, '1\ == 40 oC, Vi = lOO mI. Encuentra V2.

El problema as presentado mide slo la memoria que tengan los alumnos del procedimiento. En situaciones como sta, los estudiantes comnrllente memorizan frmulas, ponen nombres sin entenderlos y llegan a respuestas que virtualmente no tienen significado paTa ellos. Adems, ms all de cmo se d la clase, si la evaluacin es esencialmente conocimiento y memoria, los estudiantes mayores del ciclo intermedio de la E. G. B. Y del Poli modal estudiarn ms en respuesta a la manera en que son examinados que a cmo se les ensei'ia (Crooks, 1988). Los siguientes seran problemas mucho mejores:
Es ]5 dejulio y hace mucho calor afuera. Tienes tres recipientes cerrados en tu cocina, cada uno con 250 mi de aire. (Imagina que los recipientes estn hechos de un material flexible que puede expandirse y contraerse sin cambiar la presin.) Pones el recipiente A en el {l'eezer de tu heladera, el B en otra parte de tu heladera y el C fuera de tu casa. 1. Cul de las siguient.es afirmaciones describe mejor el volumen de cada uno de los recipientes despus de que estuvieron en estas condiciones por una hora? a. Como la masa de aire no cambia, cada recipiente tendr dentro 250 mI

de aire.

, ,
136 El. MODELO INDUCTIVO: UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA ..

b. Los tres recipientes tendrn m{s de 250 mi d~ aire. c. A tendr meno!'; de 250 mI de aire, el volumen de B no cambia y e terj. dr ms de 250 mi de aire. d. A Y B tcndrtin mcnos de 250 mI dc airc y C tendrd ms de 250 mi de aire. e. No tenemos sufIciente informacin para sacar conclusiones acerca del volumen de aire en cada caso. 2. Si In temperatura del/i.ee2cr de tu heladera es de -G "C, cul sen el volumen del aire del recipiente ubicado all?

El. MODELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTUUCTIVlSl'A..,

137

de estudiantes puede ,'t I b" 1 . . usa! CJer as la lhdades del pensamiento crtico as pI uebas Con mulple-dwice son u't)'les" (N'" E ' ' e d . OlUS y "nms 1989 p 29) . . uan o ~e emp.lea e~modelo inductivo, esas habilidadc~ 8'on ;01;1 ~ fal y c~lltr astar, lllfenr, predecir, generalizar y aplicar Sin cmb .pa ~~~o ~,I.mo.s en el captulo !l, el conocimiento de un re~ especfi:~geO~ no (hPaI<t~ mte~raI del proceso de pensamiento, lo que quiere decir que P~r e~~n~p1~ :~IJ~~nol\~I;a ev.aluacin de pensamiento sjn contenido. 1 '.' y e son ll1tentasc evaluar el pensamiento de sus a un~nos, preparm.ja ~ell1sque requirieran de sus estudiant 1 . de plOcesos de pensamiento en el contexto de la ge . f' es e uso ~:~~~~~~rdy la latitud cn particular. Lo mismo oc~;~~;: :~~}~~I~e~~~~~ Como ejemplo, supongamos J d N I mundo sin las lneas de longitu~U; la~i~ld e S~l1muestra .un.mapa del en una prueba escrita. y pI esenta el sI6'l.uente tem
Mira el mapa .YenCuentra la ciudad de Chica"f '. . .. e,adores es el que mejol' l'Pfier'c' 1 l '\ I go: Cu,l de los slgUJentes , .' . a ong1 W .Y atltud de Clcago? n. 40" latitud N, 90" 1011britud E: . b. 40" latitud S, 90" longitud O c. 40 lonl,'"itud N, 60" latitud E d. 40" longitud S, 60" latitud O . . e. 40" latitud N, 90" longitud O Exph.ca las razones de tu eleccin.

El primer ejemplo es cualitativo. Esto mide un tipo de comprensin distinta al que rnide el problerna cuantitativo. Ambas medidas son ne. cesarias. A menudo los alumnos aprenden a poner nmeros en fnnu. las y a obtener respuestas con escasa comprensin real de los conceptos y los principios con que se trabaja. Las medidas cualitativas ayudan a asegurar quc esto 110 suceda. Tanto en el caso de Judy Nelson como en el de Jim Hooney, mediciones de simple dcsempeo seran la manera ms eficjente de evaluacin diagnsticfI. POl"ejemplo, Jim podra pedir a sus alumnos que escribiesen prr21f'os-tal como lo hizo en la etapa de apHcncin de la clase- para determinar hasta qu punto los estudiantes pueden puntuar correctamente los sustantivos posesivos en singular yen plural. Jucly simplemente pidi a los alumnos fIue encontrasen la latitud y la longitud de val'ias localidades y tambin que localizasen ciudades y puntos cuando se les dieran las coordenadas. Pudo personalizar el proceso, pidindoles a los ahul1llos que buscaran la longitud y la latitud de la ciudad de la que venan, si vivan antes en algn otro lugar, la ciudacl en que vivan sus abuelos, UIH1 ciudad que hubieran visitado y muchas otras. 1l1edicin del aprendizaje de habilidades de pensamiento

imli.

se de los alumnos:

~~'I~;;:~~O~:'I~O

eio;~~~~~l~e~~e~'~:i~o~1 ~ee nunca se ~iscluti~ c1a.. m 1equenna o slgmellte

el:

Sdalber qudelas medidas de latitud miden distancia al norte y al sur e ecua 01'. Saber que la lonh~tud mide distancias al este y al oeste do] . , mendlano. pnmel
o.;.

Al evaluar el desarrollo del pensamiento, se pueden usar los mismos procedimientos que se emplean paTa medir contenidos (Norris y Ennis, 1989). Procedimientos como lnllltiple-ehoiec y ensayos' -si estn bien diseados-, as como las mediciones d(~ desempeilo, pueden ser eflCientemente usadas para evaluar el desarrollo del pensamiento. Aunque el uso de pruebas con J1luUiple-cJwice es controvertido, los expertos creen que "el multiple-clwice desempea el rol de recabar informacin acerca del pensamiento critico de los est.udiantes ... Si se desea recabar informacin acerca ele cun bien, en general, un grupo

: Reconocer que Ch~cago est al norte del ecuador. ARe,conocer que Chlcago est al oeste del primer meridiano en u;~l:l;~I~~,~:\ll~:'~:~~s~~ra consigna como ejemplo (nuevall1ent~ basado
BUBfJUen la ciudad

dnmente

de Lisboa, Portugal en pI " 100 O. Ahora observcn M 1'. d ma~a. Su J~t1tud es aproxima-

n{ n,

Espana.

Basandose

en nuestro

138

,~L

MODELO

INDUCTIVO,

UNA \'lSJN

CONSTHUCTIVISTA

..

EL MODELO

INDUC'J'lVO,

UNA VISIN CONS'J'RUCTIVJSTA

..

.139

conocimiento sobre la latitud y la ubicacin de Lisboa, CLllJ de los siguientes valores de latitud indicn mas probablemente la de Madrid? a. 4 O
b. 4" E c. lijO O

Aunque 'no sea muy usual, las preguntas para responder verdadero o falso pueden ser tiles en la evaluacin del pensamiento del alumno. Por ejen1plo, consideremos la siguiente consigna bJsacla en la clase de Sue Grant sobre la presin del gas. .
Observa Jos tres recipientes ccrrados. La pre~in en todos los recipientes es la misma. La masa de airc en cada recipiente es dc 3 gramos. El recipiente A fue calent.ado y el recipiente B fue dejado a temperatura ambiente. Los tres recipientes, entonces, aparecen de la siKuiente manera: A 150 mI B 100 mI

d. G" E

Este tem meramente requiere que los alumnos reconozcan que ]V1adrid est al este de Lisboa, pero an al oeste del primer meridiano. Jl~s fcil de resolver, pero requiere tanto que Jos alumnos apliquen conoci. mientos previos como que prcd'igr11l un resultado. Como un tercer ejemplo, la siguiente consigna se refiere a la clase de Dawn Aclams acerca de la puntuacin ele las proposiciones explicativas.
Lee la siguiente informHcin: 1. La bandera de los Estados Unidos de Amrica es roja, blancn y azul. 2. Harrison Ford protagoniz un nmero de pelculas de ilcc.in entre las que se encuentran La Que,./'([ de /((,';Galaxias, Indiana Jon:s .Y JucldoS Patriticos. 3. Los Estados 1lnirJos de Amrica, Rusia, Gran Bretail y Francia iil~nel1 el poder del veto en las Naciones Unidas. 4. La manera ms conveniente de llegar de Nueva York a Los Angelc:-i es hacerlo a travs de San Luis e lndianpolis. Escribe una gencraliz<-1cin acerca del uso de las comas basndote en las oraciones.

e
75 mI

A B

[~
es falsa y X si no 13. C. C. las partculas de

Esta forma de tem podra ser til en el contexto de dcsJlTollo de una unidad sobre puntuacin, y es una extensin del trabajo de los alumnos sobre proposiciones explicativas. Suponiendo que todavia no se les hubiera cllseado a los alumnos reglas especficas acerca de la puntuacin ele los elementos en una serie, se los alentarn a que bllsca~ sen datos en los ejemplos, que encontrasen un patrn y que generalizasen a partir de l. La consigna podra ser usada como introduccin a una clase sobre la regla. Si el docente incluye uno o ms ejemplos de cada ejercicio, su pensamiento analtico puede mejorar significativamente. Con la prctica se vuelven hbiles en la bsqueda de patrones y esa inclinacin a la bsqueda se transferir a nuevas situaciones. Como se ve en caela itcm, la evaluacin de las habilidades de pensamiento es una exlensin riel proceso tal cual fue utilizado en la clase; la nica diferencia esbi en la naturaleza individuaJ de la consigna. En la clase se procesa la informacin mediante un esfuerzo de grupo, pero tambin es procesada individualmente cuando los alumnos responden al ejercicio.

Marca si la afirmacin es verdadera, li' si la afirmacin se puede saberlo a partir de la informacin dada. 1. La masa de aire en A es mayor que la masa de aire en 2. La masa de aire en 13 es mayor que la masa de aire en 3. La temperatura de B es mayor que la temperatura de 4. La densidad de A es mayor que la densidad de B 5. La densidad de B es mayor que la densidad de C. 6. Lar> particulaR de gas en B se mueven ms n.pido que gas en C.

,r

Un ejercicio como ste evala la habilidad de los estudiantes para

poner en juego su comprensin, as como su habilidad para hacer inferencias basndose en la informacin que tienen. Por'ejemplo, es muy comn que los alumnos concluyan que no se les dio suficiente informacin para responder la afirmacin 3, pero no es el caso. Se les dijo que las presiones y las In asas originales eran iguales. Bajo estas condiciones, la temperatura de C tiene que ser ms baja para que su volumen sea menor. En cada uno de estos ejemplos, vemos que se necesita del conocimiento especifico de campo y de los procesos cognitivos para resolver

;
,. I

,
1

140

EL MODELO INDUCTIVO, lJNA VISiN CONSTRUCT1VISTA..

1,.

EL MOOELO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTlVISTA..

141

1os. 1 't crns. 'J)ol),.(lo a estos requerimientos, el proceso de evaluacin es le . \', ms complejo y los docentes deben estar constantemente [lt~nto~,1l ~n. te a la posibilidad de error. l~l mejm" seguro cont!.a ,una cvn,luaclOn Invlida es una combinacin de tem s escritos, medlcJOI1.es por dc~en~pe. a y observacin del clocenle durante las acLividades de aprendlzaJe; y nosotros alentamos a todos los docentes para que los usen en todas sus evaluaciones. Esto concluye nuestra discusin acerca del modelo inductivo. Pasemos a los siguientes ej(~rcicios, diseaclos para medir la comprensin del con. t.enido de este captulo.
HESU1'lEN

~ ~
CONCJ<.;Pl'OS lMPOR'rANTES

Anlisis de concepto (p. lOa) Caractersticas (1', 101) Conceptos (p. 100) Conceptos coordinados (1', lOa) Conceptos subordinados (p, 10:3) Conceptos supraordenados (p. 104.) ConstructivislllO (p. 98) Definicin (p. 103)

,.
EJERCICIOS

Ejemplos (p. 104) Estructura social (p. 97) Estudiantes en riesgo (p. 114) Generalizaciones (p. 10G) Modelos (p. 111) Principios (p. 10G) Prototipo (p. 102) Hegla acadmica (1', 107)

El modelo inductivo es una estrategia eficaz que puede us:n:se para ense1ar conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadnucas. y, al mismo tiempo, hacer hincapi en el pensamiento de nivel supel~lOl~ y crtico. El modelo, basado en visiones constructivistas riel apr.e,ndlzaJe, enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construcClOll de su propia comprensin de los temas. . El modelo incillCtivo comienza cuando el dotente se dIspone 11presentar ejemplos a los alumnos, en los que tendrn que busca.r patrones. Esta bsqueda les proJlorciona una prctica en pcnsanllento de nivel superior yen el proceso de construir comprensin. El rol elel docente es brindar la suficiente gua para evitar que los alulllllos s~ ale" jen del temu central de la clase y para asegurar que las construcClOnes que realicen sean vlidas. " .' . E.l xito de las clases en la~ que se emplea el modelo llldl.lctJVO depende de la calidad de los ejemplos que!'ie usan pam i]1Jstnll.,l()~ temas. Los r-:jemplos de buena calidad jJre~entan !as ~~ract~n~tt.cas observables del concepto o sus relaciones (generalIZaClOll, pnncIJ)Jo o regla acacln1ica). El modelo inductivo, a pesar de requerir de ms t.iempo que otros modelos de instruccin directa, tiene la ven Laja de promover altos niveles ele compromiso y motivacin por parte del alumno, Colocando el debido nfasis en ejemplos de alta calidad, el modelo resulta muy efectivo con estudiantes de bajo des8mpelo, estudiantes en riesgo y estudiantes que estn forzados a utilizar en In escuela su segunda lengua.

1. La "enseiianza activa" fue ilustrada en todas las situaciones presentadas en el captulo. D un ejemplo de enseanza no activa. 2. Identifique un ejemplo en el curso de la clase de Judy Nelson en el que ella trate de establecer expectativas positivas. 3. Examine cada una de las siguientes afirmaciones y clasifquelas como generalizacin, principio o regla. a. Las per~onas inmigran por razones econmicas. b. En .las oraciones los sujetos y los verbos concuerdan entre s en el nmero. c. Una dieta con altos contenidos ele grasa saturada eleva el nivel de colesterol de]a persona. d, Los polo:') magnticos iguales se repelen y los polos diferentes se atraen. 4. Identifique los conceptos .relacionados en cada una de las afirmaciones del ejercicio 3. 5. Describa uno o ms ejemplos que puedan ser usados para ilustrar eficientemente la relacin, para cada una de las afirmaciones del ejercicio 3, 6. Haga un anlisis conceptual de la nocin rectngulo. 7. Clasifique cada uno de los siguientes ejemplos de acuerdo a su tipo (realia, figuras, modelos, estudios de casos o simulacin y dramatizacin): a. El pasaje de Jim Hooney. b. La pelota de playa de Judy N olson con las lneas dibujadas en

ella.

c, Los mapas de Judy Nelson.

142

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA V1SlN CONSTHUCTI

VISTA ..

EL MODELO

INDUCTIVO,

UNA VISIN CONS1'RUCTlVlSTA

..

143

d. Los globos de Sue Grant. e. Los dibujos de Sue Grant representando los globos y las molc"..l1as.. f. Las oraciones de Dawn Adams. 8. Un docente est:. dando una clase acerca de 'acciones equivalentes y pide a los alumnos que plieguen dos pedazos de papel de la sif:,JUiente manera:

1 Para comenzar su clase afirma: -Vamos a ver ~ru buenos son pensando, Voy a escribir algunas palabras e~lel pizarrn y quiero que las observen y que las cOlllpar~~lcon .cUIdado.Luego Vp.remossi pode"rnosencontrar un patrn. Est bIen? 2 Escribi las siguientes palabras en el pizarrn: get
mal

':ght
/wpe:l:

3 Part;1 continuar dice:

1

,!

Luego, les pide que sombreen una de las tres partes del primer papel y una de las cuatro parles 8n el segundo. El docente tiene la posibili. dad de comenzar la actividad preguntando: "Qu notan en los dos pedazos de papel?" o "Cuntas partes fueron sombreadas en cada papel?" a. Cul de las dos preguntas es ms aconsejable pura comenzar una cIase con el modelo inductivo? Por qu? El docente pide a los alumnos que plieguen el primer papel en cuartos y el segundo en tercios de manera que queden as:

-Miren las palabras que escrib en el pizarr6n. Dganme algo acerca de ellas. Sonya? ~ - ... Son todas palabras -respondi Sonya. O-Healmc?te lo ~on -sonri Tony-. Qu ms? Pat? 6 - ... Aquellas tIenen tres ,letras-respondi Pat se1alando las palabras de la columna de la izquierda. 7 -Si, bien! Algo ms? Jim? .1 8 -Las de la derecha comienzan con diferentes letras 9 -S, es as -reconoci Tony-. Bill? . 10 --..'3onpalabras de una slaba. ~ 11-Al~nos son verbos y otros son sustantivos -George se ofreci a deCIr. 12 -S, son t~das buenas observaciones -los elogi Tony-. Ahora les ~nostI~arcalgunas otras -y escribi las siguientes palabras en el plzarron: cut bite tip boat ** 13 -Allora dganme algo acerca ele stas. Gail? 14 -Ta.mbill son verbos y sustantivos -respondi Gail. 15 -Elen l. .. Betty? 16 -Algunas tienen tres letras y otras tienen cuatro 17 -~i:~, ~eu.y .. _ Ahora djenme mostrarles al~unas ms-y es:nblO mas palabras en el pizarrn de manera que la lista qued
aSl:

Nuevamente puede elegir al menos dos preguntas dif(~rcntcs, como: ';Cmo se comparan los dos pape1es ahora'?" "Cuntas parles de cada papel estn sombreadas?" b_Cul de las dos preguntas es ms aconsejable cuando se est usando el modelo inductivo? Por qu? 9. El siguiente ejemplo est basado (;~nuna eli1se real en la que se us el rnodelo inductivo para ense.r13r una regla. Lea la ancdota y responda las preguntas que siguen_ (Los prrafos en el estudio de caso estn numerados para facilitnr las referencias.) Tony Reed qL!era que sus alumnos aprendieran la siguiente regla: "Cuando se agrega -ing* a Jas palabras, la consonante final se duplica si est precedida por una vocal corta, pero no se duplica si est precedida por una vocal larga".

gel

mat

getting l71.a.tting

fight
hupe

fighting
hoping***
en su versiln ori-

.;1:El ejemplo es intmducible al Cl'>paflOt, de manera que se conserva ginal (oht.ener, luchal', felpudo. espcrnr). {N. de la T.) ,~'"Cortnr, monlcr, propina, bote. (N. de la T.)
de.J:t.'I~;)tener-obLelliendO; luchar-luch\udo; enredar.enredando;

* En ingls, se agregn dio. (N. de la '1'.)

In partcula

-ing al infinitivo

de un verbo pnr<l rormar el genlll-

esperar-esperando.

(N.

, ,
! 144 EL MODELO INDUCTIVO: UNA VISiN CONSTHUC'I'IVISTA ..

'

~Qu notan aqu? ,I\1ike? 18 -Agregaste -ing a todas las palllbras -dijo l\1ike instantneamente. 19 -Bien M'ike. Ahora hagmoslo otra vez -y agreg -ing a las palabras de la segunda lista, de manera que loda la lista apareci ele la siguiente manera:
gel mal

EL MODELO INDUCTIVO: UNA VISIN CONSTRUCTIVIS'l'A.,.

145

gelting
fllCltting

fight
Iwpc

cut tip

cutting
tipping

bite boat

ightiflg huping bit.ing boatillg*

20 -Ahora miremos las palabras -pidi 'raIlY-. Miren las d.os primeras columnas en cada caso y comprenlas con las dos ltimas -orden, seii.alando las columnas en cada caso. Nikki? 21- ... Las palabras de hl pl'imera columna tienen tres letras y las de la tercera column8 tienen cuatro -replic Nikki. 22 -Bien. Y qu ven, cerca del medio de cada palabra'! ... Hoger? 23 -No estoy sef,ruro a qu se refiere. 24 -Mira -lo gui Tony, sealando hl vocal en cada palabra. 25 -Oh, son vocales. Todas las palabras tienen un[l vocal en el medio. 2(:i -Ahora comparen los sonidos de las vocales ele las dos listas. Roy? 27-.,. 28 -Di las palabras ele la primera columna, Hoy. 29 - ... Gct., mal, cut., tip -respondi Roy,pronunciando las palabras correctamente en cada caso. 30 -8, bien. Ahora, las palabras de la tercera columna. Km'en? 31 -Fight, !tope, bit, boa! -l'(~sponcli I<aren, nuevamente, pronunciando correcta monte las palabras. 32-8i, bien Karell. Qu notan con respedo a los sonidos de las vocales? Kim? 33 - ... Las que estn en la primera columna tienen un sonido corto, 34 -Exactamente! Y qu pasa con las ele la tercera columna? ,Ji1l'! 35'- ... No son cortas. El sustantivo y el verbo en infinitivo son iguales.
'" Obtencr-obtenicllllo; luchal'-lucllllnclo; enl'cdar'CJll'l:lc!ando; espCl'UI'-C5pel'1.lIldo; coro tar-cortando; morder-mordiendo; dar jll'opina-dnndo propitl~; pasenr en bote-pasean. do en botc. (N. de la '1'.)

36 -Buena observacin, JiU ... Ahora miren las palabras de la sef:,'Unda Y la cuarta columna. Qu notan con respecto a cmo se escriben las palabras? Keith? 37 - .. , A todas se les agreg -ing. 38 -S. Ahora miren con ms cuidado. Qu patrn notan? Kareem? 39- ... 40 -Observa las consonantes al final de las palabras, Kareem. Qu ves? 41- .. .son dobles aqu, pero no all. 42 -S, bien pensado, Kareem. 43 -Sobresaliente, todos ... Ahora, qu dijeron Kim y Jill acerca de los sonidos de las vocales en las palabras? Kathy? 44 - ... Bueno -dice }(athy dubitativa-o Las de la primera columna eran cortas y las de la tercera columna eran largas. 45 -S, excelente, Kaihy. Y qu agregamos a cada una de las palabras? Alysia? 4-6 -Agregamos -ing -replic Alysia rpidamente. 47 -Ahora intntenlo y relacionen lo que encontraron aqu. Alguien se ofrece? 48 Vamos, Dominic. 49 Las palabras de la primera columna tienen vocales cortas ... y sus consonantes se duplican. 50 -igxcelente, Dominic! Has identificado la relacin entre el sonido de la vocal y la ortografa. Qu pasa con las otras palabras? Charlotte? 51 - ... El sonido de las voca.les es largo y no se duplica la consonante -respondi, 52 -Ahora, unamos todo esto y tratemos de enunciar una regla -tante... Voy a comenzar YO ... Cuando se le agrega -ing a las palabras ... ;,Trang? 53 - ... se duplica la consonante que est a continuacin si el sonido es corto, pero no se duplica si el sonido de la vocal es largo. 54 -Muy bien hecho. Trang. Has identificado la relacin entre los sonidos de las vocales y la ortografa cuando se agrega -illg. 55 ~Ahorat dganme una palabra, agrguenle -ing y exp1quenme por qu tiene la ortografa que tiene. Suzanne? 56 Para continuar, Tony pidi a los alumnos que ofreciesen ms ejemplos de palabras con vocales cortas y largas a las que se les agregase el sufijo -ing. Luego plante un ejercicio de escritura en el que los alumnos deban incluir dentro de un prrafo por lo menos dos ejemplos de verbos con consonante duplicada y otros

..

r
146 E::LMODELO INDUCTIVO: UNA VlSlON CONS'l'.Rl)CTIVIS'J'A ..

t
1 f

EL MOm~LO INDUCTIVO, UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA..

147

dos en los que no se duplicase, subrayando fue guiando para que comemmsen.

las palabras. Luego los .

n. Identifique las etapas de la clase, incluyendo los momentos de transicin de una etapa a atril. b. Identifique cinco ejemplos de preb'Untas d('lflnnJ abierio en la actividad. c. Ubique 8n la clase dos secuencias apuntnladoras identificando la pregunta inicial de la secuencia. d. Identifique en la clase una pregunta de repeticin. e, Identifique dos procesos bsicos de pensamiento que los esLudiantes hayan usado en la clase. 10. Imat:,>i.neque un docente quiere ensear el principio: "L.os mate.riales menos densos flotan sobre lnateriales ms densos, SI no se rnezclan". Se inicia la clase mostrando dos frascos delmislllo volumen: uno contiene agua y el otro aceite de cocina. Se los coloca en una balanza. La masa de agua es notoriamente mayor que la d{~aceite de cocina. Ent.onces se vierten juntos el agua y el aceite en un tercer frasco y el aceite Ilota. Responda las siguientes preguntas basadas en la lnfornwcin. a. Cuntos ejemplos us el docente? b. Qu clase de ejemplos eran? (reaa, nb'lJraS, ctt.) c. Qu informacin especfica ten(lra que Sl~[1a]nrel docente para que los alumnos identifiquen? d. Qu pod1'.a hacer el docenie en 1i1 etapa de aplicacin del principio?
PIU;CUNTAS PARA LA J)JSCUSJ6N

4. Hay situnciones en que los ejemplos verbales podran ser s'uficientes para enseiar un concepto,.una generalizacin, un principio o una regla? Si es as, cules seran estas situaciones? 5. Enumere las principales ventajas y desventajas de la ense1anza inductiva. 6. Hemos discutido brevemente opciones para usar el modelo inductivo con grupos de diferentes edades. ,Qu otros factores deben ser con~ side:rados para Jos alumnos elel prjmer ciclo de la E. G, n.? ,Yalumnos ele la escuela secundaria y el Poli modal? 7. Una clase con el modelo inductivo puede comenzar con poca o ninguna introduccin. Qu importancia tiene esto?

1. Considere las caractersticas motivacionales de la clase de Tony Hecd. Qu hizo l para apunta'i<u"]a motivacin de los estudiantes? Cmo pudo haber hecho para :increlnentarla? Compare esta clase con la de Judy Nelson, Sue Grant, Jim Hooney y Daw.l1 Aclan1s. Qu ventajas l1lotivacionales tiene cada una? Cmo podl'n aumentarse la motivacin del alumno en <..:ada caso? 2. Obviamente, los docentes no tienen tiempo para desarrollar una c1a~ se inductiva por cada concepto y generaliz;acin del curr<..:ulum. Cmo decide qu conceptos y generalizaciones elegir? 3. Existen conceptos y generalizaciones ms propicios que otros para usar el modelo inductivo? Si es aS, qu caractersticas tienen en comn?

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

149

IV EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEP'l'OS

El modelo de adquisicin de conceptos: lUla IJisirn genera/. Estructura sociol del modelo A1das del modelo de adquisicin de conceptos Metas de contcnido Desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos Planificar clases segn el modelo de adqu.isicin de conceptos Identificar temas La importancia de las metas claras Seleccionar ejemplos Secuenciar ejemplos Implenwntar clases segn el mode/.o de adquisicin de conceptos . Presentar el m"odelo de adquisicin de conceptos () los 81umnos Etapas del modelo de adquisicin de conceptos Desarrollo de habilidades metacognitivns Implementar actividades de adquisicin de conceptos: modificaciones Consideraciones sobre el desarrollo Adquisicin de conceptos y trabajo en equipo Prctica del mtodo cientfico Modelos de adquisicin de conccptos 11 y IJI Eualuaci6n diagnstica Evaluacin de la comprenl:iin de los conceptos Evaluacin de las habilidades de p~msall1ienLo crtico

de aprendizaje del concepto. El modelo adhiere a la perspectiva cons~ tl'uctivista -discutida en el captulo III- que sugiere que los alumnos e/construyen" su propia comprensin acerca del funcionamiento del mundo, en lugar de adquirirlo a travs de formas previamente organizadas. Al usar el modelo de adquisicin de conceptos, los ejemplos positivos y negativos de los conceptos se transforman en la base de las construcciones de tos estudian tes . El modo'lo de adquisicin de conceptos es tambin til para ofrecer experiencia a los alumnos con el mtoclo cientfico y particularmente con las pruebas de hiptesis, experiencias que a menudo son difciles de brindar en .reas de contenido diferentes de las Ciencias. El estudio completo de este captulo propone alcanzar estas metas: Identificar los temas que se puedan ensefar ms adecuadamente con el modelo de adquisicin de conceptos. Preparar una lista de ejemplos que ilustren el concepto eficazmente. Hacer una secuencia de ejemplos para promover el pensamiento analtico y las pruebas de hiptesis. Implementar clases usando el modelo de adquisicin de conceptos . Adaptar el modelo de adquisicin de conceptos para alumnos de diferentes niveles de desarrollo. Evaluar la comprensin del estudiante de las metas de contenido enseii.adas con el modelo de adquisicin de conceptos . Evaluar el desarrollo del pensam,iento analtico de los alumnos basado en el modelo de adquisicin de conceptos. Para comenzar nuestra discusin, observemos a un docente que em~ pIea el modelo de adquisicin de conceptos para ayudar a los alumnos a reforzar su comprensin de un concepto y desarrollar e'Jpensamiento analtico. Karl Hynes, un docente de quinto ailo de la E. G. B., comienza su clase de Ciencias dirigiendo la atencin de los estudiantes hacia una bolsa que tiene en la mano. Y dice: -Hoy vamos a hacer algo un poco diferente de 10 que estuvimos haciendo hasta ahora. Tengo una idea en mente y van a deducir qu es. Para ayudarlos a deducir, vaya mostrarles algunas cosas que son ejemplos de esa idea y tambin vaya mostrarles cosas que no son ejemplos de la idea. Entonces, basndose en las cosas que son ejemplos y en las otras que no lo son, van a deducir cu.l es la idea. Es una especie de juego y nos va a dar cierta prctica para ser buenos pensadores. Si no estn muy seguros de lo que estamos haciendo, van a darse cuenta una vez que comencemos. Est bien? Listos? .. All vamos.

estrategia de cnseanza inductiva, di sellada para ayuuar a los alumnos de todas 18s edades a reforzar su comprensin de 'los conceptos y a practicar 18 examinacin de hiptesis. Des8l'l'ollado a partir ue la investigacin sobre aprendizaje del concepto (KJl:ltls"lneicr, 1985; 'I'ennysoll y Cocci<lre11n, 1986), el modelo usa ejemplos positivos y negativos para ilustrar conceptos tan simples como cuadra.do o perro y tan sofisticados como OX[moran o socialismo. El diseo de este modelo, sugerido por primera vez por Joyce y vVeil (1972), se basa en el trabajo de Bl'llner, Goodnow y AusLtn (1956), quienes investigaron de qu manera variables diferentes afectan c11JrOCeSo
EL r.WDELO DE ADQUISICJN DE CONCEPTOS es una

14S

r ! !
f;L MODELO DE ADQUISICIN Df; CONCEPTOS J5)

150

EL MODELO DE AJ)QU1SIC16N DIl CONCEPTOS

.~

Entonces Karl busc dentro de la bah,a, sac una manzana que ha~ ba sido cortada por la mitad y la puso sobre la mesa delante de ll cartel de cartn que deca ';Ejemplos positivos". Tambin sac de la bolsa una roca y la ubic delante de un cartel que deca ".Ejemplos negativos". -Ahora -continu6-: la manzana es un ejemplo de la idea que tengo en mente y la roca no es un ,ejemplo de esa 'idea ... Cul creen que podra ser la idea? .. -Comemos manzanas -se ofreci Rufus. - Bien -sonre Karl-, entonces, la idea sera ...? - Cosas ... que ... ?-apuntal Kar1. - Comemos? -(.:ontinu6 Ji uflls dubitativo. Entonces, KarI escribi la palabra "H1P'rESS" en eJ pizarrn, la subray y pregunt: -Qu queremos decir con el tnnino hiptesis? Alguien? ..Es una especie de adivinanza -se ofreci Mikc despus de algu nos segundos. -S -asinti Karl a Mike-. Para nuestros fines es una buena definicin. Nuestras hiptesis sern nuestras adivinanzas educadas de lo que podra ser la idea. Luego escribi "cosas que comemos" debajo ele la palabra HIPTESIS. -Se les ocurre otra posibilidad? -continu Karl- ... Jim? -Tambin podran ser cosas vivas o que al menos estuvieron vivas. -Bin -replic Karl y escribi "cosas vivas" en el pizarrn debajo

de la lista elehiptesis-o Otras ms? .. Meg?

-Bueno, esto sc paTcce a la idea de J]]]) pero es un poco diferente. Podran ser cosas que crecen en plantas? -Est bien ... Todos advierten la diferencia entre cosas vivientes y cosas que crecen en las plantas? No? Karcn, puedes explicar eso a la clase? -Bueno hay cosas vivientes que no crecen en una planta. Como los animah~s. -Muy bien pensado, Karen. Tenemos ms ideas? Despus de una pausa ele varios segundos, continu: -Entonces veamos algunos ejemplos ms -y sac un tomate fm rebanadas y lo puso bajo el cartel de ejemplos positivos y una zanahoria cortada por la mitad debajo del cartel de ejemplos negativos. -Qu nos dice esta nueva informacin? -continu-o :Miremos primero las hiptesis que tenemos. Todava son aceptables? ... Serena?

-No pueden ser cosas para comer -respondi Serena. -Explica por qu, Serena -la alent Karl. - ... Bueno .._comemos zanahorias ... y no es un ejem'plo. -Bien, Serena -sonri Karl~. Una explicacin muy buena y clara. La nueva informacin que tenemos nos hace descartar esa hiptesis. Ahora veamos el resto de las hiptesis ... Qu pasa con "cosas que crecen en las plantas"? .. Sherry? - ... Cosas que crecen en las plantas queda eliminado. -Por qu? Explcalo -sonri Kar1. -La zanahoria crece de una planta. -Y? -sonde Kar1. -No es un ejemplo -agreg Sherry enseguid~:. -Excelente, Sherry. Bien pensado y buena explicacin. Ahora, qu pasa con "cosas vivas"? -Tambin est eliminado -se ofreci Jaime. -Continen. -Zanahoria es una cosa viva y 110 es un ejemplo -.1aime'Se apresur a explicar, entendiendo cmo funcionaba el proceso. -S! Eso est bien -KarI movi el brazo con entusiasmo-o Lo estn comprendiendo realmente. -Qu les parece "cosas que comemos que crecen arriba de la tierra"? -propuso Renita. -Ests sugiriendo una nueva hiptesis? -pregunt Kar1. -S. -::Muy bien. Tal vez ]0 tendra que haber dicho en un principio. Siempre podemos agregar hiptesis, siempre y cuando estn de acuerdo con los datos ... Ahora, cmo sabremos si estn de acuerdo con los datos? .. Alguien? -Esto es un poco difcil de describir, por eso los ayudar. Una hip<tesis est justificada, si todos los ejemplos estn de acuerdo con la hiptesis y si ninguno de los contraejernplos est de acuerdo con la hiptesis. Por ejemplo, tanto el tomate como la maJlzana crecen arriba de la tierra? -S, dijo.la clase al unsono. -Una roca o una zanahoria crecen arriba de la tierra? -Parte de la zanahoria s -not Heidi. -Bien pensado -asinti Karl-. Qu opinas de lo que dijo Heidi, Renita? -Me refera a la parte que comemos. -Est bien para ti, Heidi?

...

152

EL MODELO DE ADQUISICrN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

153

Heidi asinti. -Creo que deberamos decir, "partes de las plantas que comemos' y que crecen arriba de la tierra". -Excelente, Heidi. Tambin podemos modificar las hiptesis de manera que se ajusten mejor a nuestra informacin. ste es el tipo de pensamiento que queremos. Muy bien hecho! Ahora, la hiptesis cs. "partes de plantas que comemos que crecen arriba de ]a tierra", aceptable?. Recuerden que todos los ejemp,los deben estar de acuerdo con la hiptesis y ninguno de los contraejemplos puede estar de acuerdo con la hiptesis. Entre un coro de "si" y "est bien", Kal'l continu. Shawn ofreci la hiptesis "cosas que comemos cuc contienen semillas" y Marsha propuso "comidas de color rojo", provocando la risa de toda la clase. EntoIl(;cs Ka:r[ pregunt con apal'ente asombro: -Acaso los tomates y las manzanas no son rojos y la roca y la zanahoria no? -No -respondierolllos alumnos. -]\Imlll ... Yo quiero que nos divirtamos con esto, por supuesto, pero recuerden que 10 nico que cletennina si una hiptesis es acep. table o no P.S si esL o no de acuerdo con la informacin ... Y"comidas rojas" est de acuerdo con la informacin? Los estudiantes asintieron, avergonzados. -ilien, s que no queran herir a nadie, 'pero tengan eso en mente. Luego Karl agreg una Imita a la lista de ejemplo.s positivos, un pedazo de apio a los ejemplos negativos y nuevamente analizaron las hipte:sis que haban formulado antes. Karl continu por agregar y analizar biptcHis con un durazno, una calabaza y una naranja como ejemplos positivos y una planta de lechuga, un alcaucil y una papa como ejemplos negativos. Los estudiantes siguieron el proceso con la gua de KarJ, limitando sus hiptesis a "cosas con semillas" y finalmente modificando la hiptesi:s por "semillas en la parte comestible eJela planta". Entonces Karl pregunt: -Alguien sabe cmo se llaman las comidas que tienen semillas en la parte comestible de la planta, como los alimentos que tenemos aqu? Despus de dudar por unos segundos y de no escuchar respuest.a, dijo: -Las llamamos ti'utas -y escribi la palabra fruta en el pizarrn. -Tocio el mundo hizo un excelente trabajo -conLinu Karl-.

Ahora necesitamos una buena y clara definicin de fruta. Alguien que se anime a intentarlo ... Vamos, s, Goeff: -Bien, ... Las frutas son ... cosas que comemos ... que contienen semillas. -Semillas en qu parte? - ... 'En la parte que comemos. -Muy bien, Goeff Revisar esto para pulirlo levemente, pero en esencia ya 10tenemos. Entonces Kar,1escribi en el pizal'l'6n: "Las frutas son comida con semillas en la parte comestible". Luego Karl pidi a los alumnos que sacaran una hoja y que categorizaran mi.s ejemplos positivos y negativos del concepto t'uta.. Veamos ahora a otro docente que usa el modelo de adquisicin de conceptos para ayudar a estudiantes del ltimo ao de la E. G. B. el reforzar su comprensin del concepto lnetfora.. Tanya Adin, una docente de castellano de noveno ao, comenz su clase de la sexta hora del viernes de la siguiente manera: -S que todos estn ansiosos po~'comenzar el fin de semana, por eso, para romper la rutina, hoy vamos a hacer algo un poco diferente que nos ayudar a revisar las ideas que hemos visto brevemente en el pasado y nos dar algo de prctica en el desanollo del pensamiento critico. Esto es lo que vamos a hacer ... Esta transparencia presenta Ulla serie de oraciones -dijo mientras la agitaba en el aire-o Algunas de las oraciones ilustran el concepto que tengo en mente y otras no. Las que son positivas, las marqu con una S, por s, queriendo decir que ilustran el concepto y las otras las marqu con N, queriendo decir que no, no ilustran el concepto. Ahora ustedes tienen que deducir cul es el concepto basndose en los s -los ejemplosy los no -las oraciones que no son ejemplos. Probemos -continu-o Para comenzar, les mostrar un ejemplo positivo y un ejemplo nega. tivo. Recuerden, los ejemplos -los st- ilustran el concepto; y los contraejemplos -los no- no ilustran el concepto. Entonces Tanya puso la diapositiva en el retro proyector y mostr las dos primeras oraciones, que aparecieron as:
1. El Fiat de John es una batata. (S) 2. El huracn Andrs caus mucho dao en Florida. (N)

r
154 EL MODI,LO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS 155

Los alumnos entonces dijo:

-Autos.

miraron

los ejemplos por algunos segundos, y Dean ~

-De acuerdo, bien -asinti Tanya-. El ejemplo positivo es acerca de autos y el ejemplo negativo no tiene nada que ver con ellos, PO)' lo tanto, autos podda ser el concepto ... Alguna otra posibilidad? Creo que veros copulativos -agreg Antonio. Quieres decir que crees que verbos copulativos es el concepto? -pre6TUnt Tanya. -S, hay un verbo copulativo en la primera oracin, pero no en la segunda. ~:rvIuy bien, Antonio. Hien pensado ... Ahora, est.o es lo que tratamos de hacer. Vemos lEJdescripcin de un auto y un verbo copulativo en el ejemplo marcado con la S, pero no vemos ninguno de las dos cosas en el ejemplo negativo, entonces autos y verbos copulativos son dos posibilidades para el concepto. Ahora continuemos. ,Hay ms posibilidades? -Podra ser el tiempo presente.? -se pregunt Nancy. -Bien pensado, Nancy. Es tiempo prcf>ent.e aceptable? Viendo la incertidumbre en las caras de SllS alu111nos, Tanya continu: -Acaso el ejemplo marcado con la S, ilustra el tiempo presente? Los alumnos asintieron y TanYf:l continu: -Hay algo que tenga que ver con el tiempo presente en el ejemplo negativo? . -No -dijo Brllce rpidnmente, que comenzaba a ver cmo funcIOnaba el proceso. -Muy bien -Tanya movi el brazo vivament.e-. Ven cmo lo hacemos? .. Bien. Continuemos. Entonces Tanya explic brevemente que estuvieron haciendo hiptesis acerca de la:;posibi.lidades q'lle haban enumerado y que por eso cada una era una hiptesis. Luego advirti que se referira a los tems de la lista como hiptesis de ah en m8. 'ranya entonces mostr dos oraciones ms y su }.istaapareca as:
1. El Fiat. de John es una batata. (8) 2. El huracn Andrs caus mucho dao en Florida. (N) 3. La obra de ShHkespeare es una joya. (8) '.1.El sombrero de mi abuela es un jardn de margaritas. (S)

-Yo s -dijo Adam ansiosamente tras observar la lista por unos segundos-o Son los posesivos. Todos los S tienen un posesivo. -Qu piensan los dems? -inquiri 'l'anya-. Podemos aceptar la hiptesis de Adam? -pregunt Tauya cn voz alta, enfatizando la pa. labra hiptesis. -Y el nlmcro 2? -pregunt Rachel. gs un No -scal Km'la. Ah, s -asinti Hachel, viendo que Karla tena razn. -Bien,. algn otro? -continu Tanya-. Bueno, veamos las hiptesis que tenemos hasta ahora ... Qu pasa con la de autos? Todava es vlida? .. Heidi? -Creo que no? -Explica por qu para todos. -Bueno, cl nmero '1 no tiene nada que ver con autos. -Y .. -gs un ejemplo Conun S -dijo Heidi despus de darse cuenta de qu es lo queda Tanya. -Muy bien, He:idi -asinti Tanya,'y luego continu-o Qu pasa con tiempo presente? Es todava aceptable? Lisa? - ... Creo ... que s. -Por favor, explcalo -la alent Tanya. -Todos los ejemplos con S estn en tiempo presente. -Y? -sonde Tallya. -El No est en tiempo pasado. -Muy bieu -Tanya asinti y sonri. -Ahora -continu-, hay algo ms que podamos agregar? -Podra ser metforas? -dijo Rmnona. -Est bien ... son las metforas una hiptesis aceptable? -pregunt Tanya sobre su hOlnbro mientras agregaba metfora a la lista que estaba escribiendo en el pizarrn. Los alumnos miraron los ejemplos dubitativos, y como respuesta Tanya.continu: -Es cada uno de los ejemplos positivos una metfora? Tanya sonri cuando algunos estudiantes asintieron y continu: -Hay ms hiptesis? - ... Qu tal figuras del discursa? -sugiri Frank. -Bien!. .. iFiguras del discurso est bien? ..S-dijeron varios alumnos simultneamente, comenzando a sen Urse cmodos con el procedimiento.

- ...Hay ms?
Tras esperar varios segundos, Tanya dijo:

158

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

159

el desayuno comern avena cocida en lugar de cereal de trigo. En la caja elice que la avena no tiene grasas ni sodio, mientras que el cCl'al de trigo tiene un poco de cada uno, adems de conservadores. De la misma manera que usaron la informacin en el ejercicio para dirigir el pensamiento, su pap us la informacin acerca de los contenidos en grasas y en sodio para descartar el cereal de trigo. Entonces, a.q~ estamos aprendiendo un proceso fundamental que nos ayuda a VIVIr rnejor, como consecuencia de pensar ms claramente. Tengan el ejemplo de la avena y el cereal de trigo en mente y recordaremos ste y otros cuando tengarnos clases como sta. Luego Tanya volvi al tema de la clase y present los siguiente~ ejemplos, uno por vez, pidindoles a los alumnos que pensasen Sl lnetforas era todava una hiptesis aceptable.
8. Por la noche eres la luz de la lun8 que flota a trovs de mi ventana. (S) 9. Hasla ahora mi vida ha sido como un pizarrn intaclo. (N) lO. Toc su mejilla como el sol toca Ulla rosa. (N) 1J. La hoja de papel en blanco estaba reclinada sobre mi c!:icritorio y me mi. raba con sus ojos blancos, esperando que la acarician1 con el lpiz. (N) 12. Los revlveres estallaban y las balas chilll'lbun mientras la batalla ruga por honu:L (N)

Luego, pidi a sus alumnos que, en forma individual, dieran otros ejemplos de metfora p31'a reforzar el concepto y cada uno fue discutido. Despus de varios ejemplos, cerr la cIase.

gL MODELO D'~ADQUISICIN DE CONCEPTOS; UNA VIS1N GENERAL

Despus de mostrar y analizar el ltimo ejemplo, Tunya pregunt: -Ahora que piensan? Probamos que el concepto es metfora? -S -respondieron varios alumnos simultneamenle y olros asintieron mostrando su acuerdo. -Se ve prometedor, no? -sonri Tanya -. Supongamos que, sin embargo, un tiempo despus encontremos una oracin presentada como ejemplo positivo, pero que no es una metfora. Qu ocurrira? - ... Creo que tendramos que tachar metfora. -dijo \Vendy dubitativa. -S, eso es exactamente lo que tendramos que hacer -continu Tanya-. Una hiptesis es aceptable sien1pre que todos los datos -ejemplos del concepto en nuestro caso-la corroboren, pero tenemos que rechazar la hiptesis, si solamente un tem de los datos no la corrobora ... Entonces, tcnicamente, nunca puedes probar una hiptesis. Slo puedes continuar reuniendo ms datos que la corroboren. -Comprendern cada vez mejor el proceso de analizar hiptesis, en la medida que hagamos otros como ste -aselo,'ur Tanya a sus. alumnos, viendo algunas miradas dubitativas.

Para comenzar nuestro estudio del modelo de adquisicin de conceptos, volvamos a observar las cIases de Karl Haynes y Tanya Adin e identifiquemos sus elementos clave. Comenzaremos por concentrarnus en las caractersticas que tienen en comn y luego eX31ninaremos las diferencias en el procedimiento, as como la planificacin e implcmen. tadn de las clases usando el modelo. Pasemos a las caractersticas comunes: Primero, :las dos clases se centraron en un concepto -frutas en el caso de Kad y metforas en el de Tanya- ms que en un principio, generalizacin, regla ti otra forma de contenido. Segundo, los docentes comenzaron por explicar detenidamente el procedimiento para lIsar el nlodelo. Tercero, comenzaron con un ejemplo positivo y un ejemplo negativo del tema . Cuarto, la adividad se centr en el proceso de ofrecer y analizar hiptesis, que result en la eliminacin de algun<:lS,la lllOdificaci6n de otras y, finalmente, la determinacin de una nica hiptesis.

Estru.ctura social del modelo En el captulo III describimos la estructura social como el ambiente de clase necesario, junto con los roles que docentes y alumnos deben CUlllpHr pam que se produzca el aprendizaje. Al igual que el modelo inductivo, el modelo de adquisicin de conceptos requiere una estructura social en la cua'l los alumnos se sientan libres de pensar y de probar sus ideas. Esto fue brevemente ilustrado por la sorpresa de Kar] ante la risa de los alumnos cuando Marsha propuso "conlidas rojas" como

hiptesis. Si est sustentada ]lor los datos existentes, ninguna hiptesis es tonta o trivial y Karl comunic esta idea con sus comentarios. Tambin remarc que los estudiantes no tenan intencin de hacer daI10 y que quera que disfrutaran de la actividad. Estos elementos de respeto por las ideas de los dems son importantes para comprender el espritu del procedimiento.

lGO

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

161

Este apoyo social fue ilustrado con mayor amp'litud en el intercambio entre Donalee y David en]a clase de Tanya. Donalee SUgiTi que los posesivos deban ser eliminados y David ofreci un contraarb.JUl11ento vlido. Consciente de la necesidad ele los alumnos de sentirse seguros, Tanya volv.i a Danalee y lo pidi que dijera si haba comprendido el argumento de David en lugar de meramente aceptarlo y continuar. Esta clase ele sensibilidad del docente es lTw.:ial cuando se usan los modelos inductivo o de adquisicin de conceptos.

. El papel del docente Como lo dijimos con anterioridad, una de las funciones del docente es ayudar a crear un climn en el que los alumnos se sientan libres de pensar y conjeturar sin miedo a la crtica o al ridculo y los docentes de lus ejemplos previos desempearon muy bien este rol. Una segunda funcin es explicar e ilustrar cmo "funciona" el modelo y guiar el -proceso y ayudar a los alumnos a enunciar y a analizar hiptesis y a expresar correctamente su pensamiento. Ambos docenM tcs primero presentaron cuidadosamcnte la actividad: Karl explic que l tenia una idea que los 31ulllIlOStenran que deducir, basndose en ejemplos y contraejemplos y Tany:, comenz por dedr que habia prepaTado una lista de oraciones, que algunas ilustraban un concepto y otras no. Los docentes, entonces, guiaron la actividad de tres maneras importantes:

torear estos desacuerdos para ayudar a mantener el espritu de aceptacin o Techazo de las hipte.sis en funcin de los datos, mientras contina el fluir de la actividad. Vimos un breve ejemplo de esto en la cla. se de Karl cuando Heidi estuvo en desacuerdo con la hiptesis de Renita y hubo que modificarla. Cuando un desacuerdo no puede resolM verse inmediatamente, el dotente puede alentar a los alumnos para que la conserven en la lista de las hiptesis hasta tener ms datos para resolver el problema. La esencia del procedimiento que deben realizar los alumnos es: sugerir hiptesis; aceptarlas, modificarlas o rechazarlas; y por ltimo identificar la nica hiptesis que mejor se adecue a la informacin provista en los ejemplos. Vimos esto ilustrado en ambas clases.

METAS DEL MODELO Dl~ ADQlJIS1CI6N DE CONCEPTOS

A1etas de contenido Los metas de contenido del modelo de adquisicin de conceptos y del modelo inductivo estn relacionadas, pero no son idnticas. Hay dos diferencias importantes: El modelo inductivo est diseado para ensear conceptos, princjM pios, generalizaciones o reglas acadmi<:as. Sin embargo, el modelo de adquisicin de conceptos -como su nombre lo dice- se centra exclusivamente en la enseanza y el aprendizaje de conceptos . El modelo inductivo puede ser usado para ensoar un tema "desde cero", pero el modelo de adquisicin de conceptos requiere que los alumnos posean algunos conocimientos previos sobre el tema. . POI: ejemplo, si los alumnos de Tanya no hubiesen tenido algo de expenenCIa con las metforas y otras figuras del discurso, no las hubieran ofrecido como hiptesis. Por esta razn, elll1odolo de adquisicin de conceptos es a menudo ms eficaz para el enriquecimiento de un concepto que para el aprendizaje inicial. Puede ser usado efectivamente como una ~'orma de revisin y para ayudar a los alumnos a comprender las relaCIOnesentre conceptos muy relacionados, como en el caso de la clase de Tanya. Ella quera que los alumnos reforzasen los conceptos de metfora, comparacin, personificacin e hip.rbole. Sin embargo, como vimos en ]a clase de Karl, los alumnos no necesariamente tienen que saber el nombre preciso del concepto. Los estudiantes identificarollla caracterstica esencial del concepto fruta y 1UOM

En primer lugar, alentaron a los estudiantes a enunciar su pensamiento en la forma de hiptesit;, l1lS que en la forma de obscr. vaciones. En la clase ele Kal'1, por ejemplo, Rufus hizo, en esencia, una simple observacin al decir "Comemos rnanznnas". Karl-cn lugar de registrar la afirmacin de Rufuslo ayud a parafrascarla en una hiptesis "cosas que comemos". En segundo trmino, Karl y Tanya ayudaron a guiar el pensamiento de los alumnos al det.erminar sj una hiptesis era acepLable o no. Por ltimo, solicitaron a los alumnos una explicacin acerca de por qu aceptaban o rechazaban cada hiptesis. Por ejemplo, Tanya le pregunt a Amanda por qu verbos copulauos resultaba inaceptaM ble frente a la quinta oracin que haba preparado. Debe notarse un elemento final del proceso. Peridicamente, los alumnos estn en desacuerdo en cuanto a si las hiptesis son aceptables o no, o si se puede agregar una nueva hiptesis. El docente debe mOlli.

go le pusieron el rtulo.

162

EL ~IODELO DE ADQUISICiN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQIJ1SICJN DE CONCEPTOS

163

El desarro! lo del pcnsamien lo critico de los alumnos El modelo inductivo y el modelo de adquisicin de conceptos tambin difieren en aquellos puntos que enfatizan. A diferencia del modelo inductivo, que pone el nfasis en la comprcnsin profunda de temas especficos, el modelo de adquisicin de conceptos se centra especial. mente en el desarrollo del pensamiento crtico a trnvs de prueb3s de hiptesis. Como vimos en las dos clases, el mayor nfasis estaba puesto en que los alumnos analizal'an las hiptesis, descubriendo por qu podan ser aceptadas, modificaoas o rechazadas. La prctica se centraba en extraer conclusiones del siguiente lipo: "El ~jel1lplo negativo est 'en tiempo presente", para explicar que la hiptesis tiempo presente deba ser rechazada. Esto es tan importante como comprender el con. ceplo en s mismo. Si bien la clase de Tanya ayud a reforzar Jas relaciones entre rnetforas, comparaciones y otras figuras del discurso, la meta ele desarrollar el pensmniento crtico ele los estud,iantes era igualmente importante. Si su meta primaria se hubiera centrado en el concepto metfora como tema, probablemente hubiese elegido un modelo diferente.

Pr..ANIFICAR CLASf<:SSEGN EL r\'IOJ)I~LODE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

l(le.nti{icar

te/JUl.."

La investigacin indica que los docentes, usualmente, comienzan el proceso de planificacin por la identificacin de un tema (NlorineDershimer y Vallan ce, 1976; Peterson, Marx y Clark, 1978). ste era un comienzo apropiado cuando se L1sabael modelo inductivo y tambin es apropiado cuando .se usa el modelo de adquisicin de conceptos. Cuando ste se emplea, eJ tema ser un concepto y, como Jo hemos dicho ya, este modelo es nis efedivo si los alumnos ya tuvieron alguna experiencia de trabajo con esa noci6n.

tneamente los procesos del pensamiento crtico -principalmente, establecer y probar hiptesis-o Tambin vimos que el desarrollo de las estrategias de pensam.iento crtico puede ser la meta dominante. En el capitulo III enfatizamos que el docente debe saber exactamente qu es lo que est tratando de lograr cuando usa el modelo inductivo. Al usar el modelo de adquisicin de conceptos, si bien las metas son un poco diferentes, ser claros acerca de ellas no es menos importante. Karl Haynes estaba enseando a alumnos de la E. G. B., por eso identific "semillas en la parte comestible de la planta" como una caracte. rstica esencial del concepto fruta.. Un docente de Biologa hubiese agi'egado caractersticas ms sofisticadas del concepto, como que la fruta es como un ovario agrandado y maduro; pero Karl estaba enseando un concepto vlido para alumnos de quinto ali.o. El aspecto importante de su plnnificaci6n es que saba exactamente qu quera de sus alumnos. Lo mismo ocurri en la clase de Tanya. EDa haba especificado claramente "una comparacin no literal que elude la palabra como", como la principal caraclerstica del concepto metforu y tuvo esas caractersticas claramente presentes cuando planific y llev a cabo la clase. Asimismo, ambos docentes fueron daros en su empeo de brindar a los alumnos la oportunidad de prctica para el desarrollo de sus habilidades de pensamiento crtico. Si la prctica del pensamiento crtico no hubiese sido una meta importante para ellos, probablemente hubiesen elegido otro modelo. Una vez que tenemos ulla meta de contenido precisa y sabemos que pondremos el nfasis en el pensamiento crtico, estamos listos para preparar los ejemplos y ponerlos en UIla secuencia.

Seleccionar

ejemplos

La importancia elela~ metas claras

Como vimos en la ltima seccin, entre las mct.as del madeja de adquisicin de conceptos se incluye ayudar a los alumnos a desarrollar los conceptos y las rc'laciones entre ellos, hacindolos practicar simul-

Los principios usados en ]1. seleccin de ejemplos para ensear un con. cepto son los mismos, ms all del modelo elegido. Como hemos visto con el modelo inductivo, el factor ms importante en la seleccin de ejemplos es identificar aquellos que mejor ilustren las caractersticas del concepto. Karl Haynes eligi buenos ejemplos al usar la lnanzana, el tomate, la calaba7.a, el durazno y la naranja. En todos los casos, los alumnos pudieron ver la caracterstica esencial -las semillas en la parte comestible de la plallta- en los ejemplos. Lo mismo ocurri en el caso de Tanya Adin. Los estudiantes pudieron ver una comparacin no literal en cada uno de los ejemplos positivos,

J[j4

1
EL MODELO DI<:ADQUISICIN DE CONCIePTOS

Asimismo, los docentes fueron intel"igcntes al elegir los ejemplos. Ka1'l, por ejemplo, us los ejemplos de tomate y calabaza porque son fru- ~ tas a menudo confundidas con vegetales. Al usarlos como ejemplos alent a los estudiantes a ampliar su pensamiento e incluirlos en el concepto de htta. Como resultado, aunque los alumnos tenian experiencia con el concepto, su comprensin acerca de las ti'utas se enriqueci. Se eligen los ejemplos de manera tal que todos <.:ontcng<111 la combinacin de las caractersticas esenciales cuidando que ninguno de los que son contraejemplos contengan la misma combinacin. Para ilustrar este proceso, consideremos un momento las caractersticas del concepto nombre propio, analizando los siguientes ejemplos positivos:
1. Mara 2. Brasil 3. <Juan 4. Argentina 5. Amrica del SUI" 6. IVlilton

EL MODELO

DE ADQUISICIN

DE CONCEPTOS

165

Si bien presentar ejemplos en el contexto de un pasaje sera mejor incluso que dar oraciones, proveer stas es mucho mejor que ofi'ecer palabras aisladas,

Preparacin

de ejemplos negativos

Al seleccionar los ejelllplos negativos (o contraejemplos), se deben buscar aquellos donde varen las caractersticas no esenciales y aquellos que representen todo lo que el concepto no es, Por ejemplo, Tanya Adin us las siguientes oraciones (adems de las oraciones simples, "El huracn Andrs caus mucho dao en Florida" y "Mi cuarto es verde") como ejemplos negativos en su clase acerca de las metforas.
Tuve un mllln de hojas de tarea para hacer ayer n la noche. (Hiprbole) Hast..1. ahora mi vida ha sido como un pizarrn intacto. (Compa.racin usando la palabra "tomo") Toc su mejilla como el sol toca una msa, (Comparacin usando la palabra "como") La hoja de papel en blanco estaba reclinada sobre mi escritorio y me miraba con sus ojos bl:mcos, esperando que yo la acariciara con mi lpiz. (Personificacin) Los revlveres estallaban y las balas chillaban mientras la batalla ruga por horas. (Onomatopeya)"

Hay dos cosas que estn mal en esta lista. Primero, los ejemplos deberan haber incluido la idea de que un nombre propio designa a una persona, lugar o cosa especficos; no hay cosas especficas cn la lista de ejemplos posiUvos. Para asegurarse de que el concepto est completo, hara falta que agreguemos ejemplos positivos como Honda y Antiguo Testamento. El segundo problema con estos cjemplos es quc se presentan aislados en lugar de ser presentados en un contexto significativo. En el captulo 111 vimos que los ejemplos contextualizados resultan en un aprendizaje ms significativo que los ejemplos aislados y abstractos. Seria fcil poner cada uno de los n0111bres propios en el contexto de una oracin. Por ejemplo, los ejemplos poddan ser presentados de la si6'Uiente manera: 1. :Mara es lino de los nombres ms comunes utilizado par8. llamar a las nias v Juan es uno de los ms comunes para los nios. 2. B~asil es ~l pas ms extenso de Amrica del Sur y Argentina ocupa el segundo lugar. 3. Milton es el autor de un clsico de la literat.ura universal. 4, Uno de los primeros antosjaponeses que se vendieron en este pas fue el Honda. 5. El Antiguo Testamento est relacionado de muchas formas diferentes con el Corn,

De la lista vemos que ,los ejemplos negativos sirvieron para diferenciar metfora de otras figuras dcl discurso. Cuando se usan ejemplos positivos y negativos, el alumno puede construir un concepto vlido y no confundirlo con conceptos estrechamente relacionados. Como vcmos, cada uno de los contraejemplos ~ejemplos de hiprbole, comparacin, persrmificar.in y onomalopeya.- ilustraron un concepto coordinado con el concepto de metfora. Para preparar la lista de ejemplos y contraejemplos, es sumamente til pensar en conceptos relacionados con aquel que se va a ensear, a fin de hacerla ms rica y eficaz.

Secuenciar

ejemplos

Una vez seleccionados los ejemplos positivos y negativos, la ltima tarea ellla planificacin es ponerlos en una secuencia. Si el desarrollo del pen,~Ejemplo intmduciule: En inglc;s los VC!'UOS crack (estal1flr) y roge (rugir) son onoma-

topyicos.

166

EL MODELO

DE AllQIJ[SICIN

DE CONCEPTOS

EL MODELO

DE ADQUlSlCJN

DE CONCEPTOS

167

samiento crtico es una meta import.anLe para el docente, los ejemplos dehen estar arreglados de manera tal que se les d a los alumnos la " mejor oportunidad de desarrollar su::;habilidades de pensamiento crtico. Tal vez, el camino ms corto para llegar a un concepto no d a .los alumnos esta oportunidad y ll'j siquiera provoque una comprensin profunda. Tauya, por ejemplo, secuenci sus ejemplos a propsito para que los alumnos propusieran al principio hiptesis como autos, pO::3csivos, tie.mpo presente y verbos cOjJulativos (;Omo vlidas. El hecho de que todas ellas tuvieran que ser descartadas les dio a los estudiantes la oportunidad de practicar intensamente el anlisis ele hiptesis. Tambin es cierto que los docentes no tienen necesariamente quc . alternar ejemplos positivos y negativos en sus secuencias. Pueden elegil" presentar dos y hasta t.res ejemplos seguidos y luego dos o ms ejemplos negativos. Es una cuestin que debe decidir el docente. Las secuencias de Karl y Tanya, por ejemplo, aparecen como lo muestra la figura IV. 1.
FJGURA IV.l.

Para seguir ilustrando esto, veamos un ejemplo ms simple. Supongamos que el conceplo es 'nmeros con races cuadradas perfectas". En la figura IV.2 se proponen dos secuencias para esta clase.
S(xuelZcia A 1,4 (8)

Secuencia
1 1/2 81 7 64 12 9 (8) (N) (8) (N) (8) (N) (8)

2,5 3,9 4,15 5,16

(N) (8) (N) (8)

6,2 (N)
7,25 (8)
FIGURA 1V.2.

Dus secuencias de ejemplos para nmeros con races cuadrarlas perfectas

Las secuencias

de ejemplos de. Karl Haynes

S(,(~/If!/H'icl de Tul/.}'u Adin

y 'J'anyCt

Adin

S(,CIlellcia dI! Karl Ha)'lIes

1. i\Jranzaon

(S)

2. Hoca (N)
3. Tomate (8)

4. Zanahoria
5. PalLa (S)

(N)

6. Apio (N) 7. Durazno (S) 8. Calabaza 9. Naranja (8) (S)

10. Lechuga (N) 11. Alcaucil (N)

12. Papa (N)

1. El Fiat de Jobn es una batata. (S) 2. El huracn Andrs provoc mucho dalio en Florida. (N) 3. La obru ele Shakespcnre es una joya. (S) 4. El sombrero de mi abucla es un jardn de margaritas. (8) 5. ]\ir cuarto es verde. (N) 6. Las hojns del otoilo son la piel de los rboles, fIlTUgarla por la edad. (8) 7. Tuve un milln de hojas de tarea para hacer ayer a la noche. (N) 8. Por la noche eres la luz de la luna que nol.a a travs de mi ventana. (8) 9. Hasta ahora mi vida ha sido como un pizarrn inLacto. (N) 10. l toc su mejilla como el sol toca una rosa. (N) 11. La hoja en blanco estaba rcclinada sobre mi escritorio y me mil'uba con ojos blancos, e~perando que yo la acariciase con el lpiz. (N) 12. Los re\'lvcres esLallaban y las balas chillaban mientras la batalla ruga por horas. (N)

En la secuencia A, el patrn est claramente eslablecido y puede verse rpidament.e. Muchos alumnos podran formular la hiptesis acertncla del concepto despus de dos ejemplos positivos. Sin embargo, el concepto es menos obvio en la secuencia B, 10 que proporciona a los alum. nos m~yor oportunidad de someter a anlisis las hiptesis. Al preparar la secuencia B, el docente no estaba tratando de esconder informacin ni de hacer una trampa a los alumnos. En lugar de eso, el docente que. ra maximizar la oportunidad de los alumnos de practicar el pensa. miento crtico. Para cualquier serie de ejemplos se puede disefar un nmero de secuencias. La organizacin depende de la decisin del nocente, de las m.ctas de la clase .Yde los conocimientos previos de los alumnos.

r MPLEl'Ifl!:N'I'AR

CLASES SEGN gl~ MOnto~LO

DE CONCEPTOS

DE ADQUISICIN

La etapa de implementacin del modelo de adquisicin de conceptos es flexible y puede ser divertida tnnto para el docente como para los estu. diantes. gl proceso puede ser presentado como un juego en el que los alumnos tratan de idcntificar la idea (concepto) que el docente tiene en mente. Est.o puede devenir en una movilizacin del alumno -una reaccin [[siea o psicolgica frente al entorno- capitalizando un <{sen_ tido de lo desconocido" que ha sido documentado por la investigacin como intrnsecamenle motivador (Berlyne,1966; Kagan, 1972). Adems, el modelo puede usarse para variar las actividades de la clase, lo que tambin aumenta la motivacin del alulUno (8tipek, 1993).

168

EL MODELO DE ADQlIISIC1N DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUISIC1N DE CONCEPTOS

alU/Hnos

Presentar

el modelo de adquisicin

de conceptos a los

169

Etapas del modelo de adquisicin

de conceptos

Para alumnos de corta edad o sin experiencia, o para aquellos que estn acostumbrados a clases expositivas centradas en el docente, e'l proced'iJlliento utilizado por el modelo de adqulsicin de conceptos puede confundirlos al principio. TanLo Ka1'l como Tanya enfrentaron este problema proporcionando consignas muy claras y precisas para la actividad y apoyando inicialmente el trabajo de los alumnos para que fol'mularan hiptesis basadas en los ejemplos. (Por ejemplo, vimos que Ka1'l casi puso las palabras en la boca de Rufus cuando Rufus elabor la primera hiptesis de la clase.) Los docentes tambin pueden ayudar a los alumnos a ncostum!Jrar. se a "jugar el juego", usando un tema familiar la primera () la segunda vez que se usa el modelo. Entonces, los alumnos pueden centrarse en el procedimiento en lugar de tener que aprender cmo funciona el modelo, al tiempo que trabajan sobre un concepto difcil. Por ejemplo, temas como seres uiuien/es, mamferos, objetos de madera, nmeros primos o incluso algo como "alumnos pelirrojos", son todos temas simples y concretos que podran ayudar ti los estudiantes a acostumbrarse al procedimiento. Presentar el procedimiento a los alumnos a travs de un tema simple puede ayudados a practicar las habilidades de pensamiento que se emplean en el modcIo. Como vimos en las dos clases que introducen el captulo, se requiere que los alumnos realicen algunas "idas y vueltas" en su pensamiento (por ejemplo, despus de que Tanya presentara su quinta oracin, los alumnos tenan que razonar de la siguiente ]lUlncra; La quinta oracin no ilustraba un posesivo y no era un ejemplo; entonces, los posesivos constituyen aLm una hiptesis aceptable). La habilidad de hacer esta clase ele razonamiento requiere de algo de prctica y los alumnos no sern buenos hacindolo autom{,ticamente. sta es una de las razones por Ja cual es tan importante que los alumnos puedan expresar su pensamiento y por eso puede ayudar en el comienzo el uso de temas familiares para presentar el modelo a los alumnos. Tambin vimos en ambas clases que los docentes tuvieron que apun. talar las respuestas de los alumnos para que explicasen de manera completa por qu aceptaban o rechazaban las hiptesis. En la prctica, tal vez los docentes tengan que apuntalar a los alumnos ms an que ]0 que se ilustra eulas situaciones introductorias, que nosotros abreviamos intencionalmente para no extendernos demasiado, Ahora pasamos a las etapas especficas del mooelo de adquisicin de conceptos.

El m~dcl.o de~clquisicill el.econceptos se desarrolIa en cuatro etapas. COllllenZd pOI presentar eJemplos, que proveen informacin para ca. menzar el proces~ de formulacin de hiptesis. Durante la segunda etapa, el docente ahent.a a los aJum~os para que analicen las hiptesis des~e el punto de VIsta de los ejemplos positivos y negativos, Esto con.llcnza un 'p~oceso cclico de presentacin de datos y prueba de hiptesIs que terunua cuando se cierra la clase. Durante el cierre de la clase, e~ ~ocente usa los ejemplos para ayudar a los alumnos a establecer exphcltamen~e las carac~ers~~cas y a refinar su definicin del concepto. En la. ~~~p~ hnal la ~~~lcaclOn, se alienta a los docentes a ampliar y gene! ~hzar su defimclOn dando otros ejemplos. Estas etapas estn re~ulllldas, en ~l cuadro IV.] y descritas COnmayor detalle en los sigmentes parrafos,
l

Etapa 1: presentacin

de ejemplos

Despus de que la actividad ha sido presentada o explicada, o una vez que .]os alumnos ganaron experienci.a COIlel procedimiento, la clase C?I~llenZacu~ndo el docente presenta ejemplos a los estudiantes, Lo h?l,CO. es un ejemplo pos~tivo y un ejemplo negativo, como Karl y Tanya hrcl:;wn en sus clases. SID embargo, no hay nada inherentemente "errn.eo en presentar un ejemplo positivo; no incluir un ejemplo negativo SImplemente provocar una mayor cantidad de hiptesis iniciales.
CUADBO IV.1. E.cpa

Etapas en el nwdelo de adquisicin

Descripcin

de conceptos

Presentacin dc los ejemplos

Se presentan ejemplos positivos y negativos y se formulan hiptesis. Se alienta a los alumnos a que analicen las hiptesis a la luz de los nuevos ejemplos. ,El cierre tiene lugar cuando los alumnos analizan ejemplos para descub)'ir caractersticas decisivas y llegan El una definicin. Se dan ms ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la definicin formada.

Anlisis de las hiptesis

Cierre

Aplicacin

f
170
EL NIODE:LO DE ADQUSIC.rN DE CONCEPTOS EL MODELO DE ADQUlSICI6N DE CONCEPTOS

171

Karl comenz su clase presentando una manzana como ejemplo y UIla roca como contraejemplo. El uso de Ull ejemplo negativo tan distal'::te del positivo fue pen~;iado para dejar bien abiertas las .posi~ilidades de formular hiptesis. Otro docente podra haber eleg:cl0,_ Igualmente, algo ms estrechamente relacionado, COIllO leche ti otro alimento. Esto hubiera reducido significativamente las posibilidades de los al1l~1nos de hacer hiptesis y hubiera reducido el nfasis en el pCnS3J1llCnto critico.

Vemos que las hiptesis de la lista varan en especificidad; cuadrado, por ejmnplo, es una hiptesis ms especfica que figura de cuatro lados. ste no es un problema, porque sern eliminadas o modificadas cuando se analicen las hiptesis, hasta que se llegue a un nivel apropiado de especificidad. .El proceso cclico. Una vez presentados los ejemplos iniciales a los alumnos y habiendo solicitado el primer conj unto de hiptesis, el docente vue'lve cclicamente a las etapas 1 y 2, presentando ejemplos y analizando las hiptesis alternativamente. Esto es lo que los docentes de nuestras situaciones hic:icron en sus clases. Por ejemplo, despus de presentar su primer ejemplo y contraejemplo y de pedir a los alumnos las primeras hiptesis, Tanya agreg dos ejemplos ms y pidi a los alumnos que evaluaran la ateptnbilidad de cada una de las hiptesis y en el proceso siempre solicit a los alumnos que explicaran por qu aceptaban o rechazaban la hiptesis. . Pedirles estas explicaciones a los alumnos es un objetivo doble. Primero, ayuda a los alumnos a desarrollar el pensamiento haciendo que eXI1l'esensu propio razonamiento, aSl los otros alumnos se benefician al escuchar cmo es descrito verbalmente ese proceso mental. En segundo lugar, esta descripcin ayuda a tOl"narms igualitaria y Ulliforme la compren.sin. Si un alumno decide que una hiptesis debe ser rechazada, por ejemplo, y la discusin pasa inmediatamente a la segunda hiptesis, otros alumnos de la clase tal vez no hayan entendido por qu la primera fue rechazada. Al pedir a cada uno que explique su razonamient.o, se hacen visibles para todos las habilidades de pensamiento, y no slo para aquellos que participan voluntariamente; esto ayuda a los alumnos menos seguros a comprender y comprometerse con la tarea (Boyer, 1983,1984). Tambin hay que recordar que las hiptesis pueden ser revisadas en lugar de ser completamente rec.hazadas. Por ejemplo, en la clase de Karl, Heicli no estaba satisfecha con la hiptesis "cosas que comemos que crecen arriba de la tierra", basndose en el argumento de que parte de la zanahoria crece arriba de la tierra y la zanahoria constitua un ejemplo negativo. A raz de eso, la hiptesis fue revisada y modificada corno"partes de las plantns que comemos que estn arriba de la tie. rra". En este caso, los estudiantes tuvieron la experiencia de algo concreto que se corresponda con la filosofia de la prueba de hiptesis. . Es importante que durante el anlisis de las hiptesis, el docente evite abrir juicios. Sera inapropiado a esta altura decir: "Lo tienes!" o "Eso es" si un alumno hiciera una hiptesis con el rtulo que el docen-

Etapa 2: anlisis

de las hiptesis

Despus ele presentar el primer ejemplo o ejemplos, el docente pide a los alumnos que formulen hiptesis sobre las posibles categoras (nom. brar los conceptos) que ilustra el ejemplo positivo. En la clase de Karl, por ejemplo, los alumnos inicialmente formularon las hiptesi~ cosas que comemos, cosas vivas y cosas que crecen en las plantas, n~le~ltl'~S que los alumnos de T::mya inicialmente ofrecieron como hlpoteslS auto! verbos copulativos y tiempo pn!Sl~nte y luego, cuando ella pre:::i8~l~ t la tercera V la cuarta oracin, agregaron metforas y figuras del. dl.scurso. Estas iliptesis ayudaron a dirigir la atencin del alumno a los atributos decisivos y a centrar el d'ilogo subsecuente en estas caractersticas. PaTa continuar con ot.ro caso, consideremos hiptesis posibles para los siguientes ejemplos:

_o ...,

....

Entre otras, algunas hiptesis pueden incluir: Figuras terradas. Figuras de cuatro lados. Cuadrados. Figuras de lados y ngulos iguales. Figuras con lneas rectas.

172

r;L MOm:LO

D1~ADQUISICION

DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUISICION DE CONCEPTOS

173

te tiene en mente. Por ejemplo. en la clase de 1'anya, Rmnona, ofreci m.. etc(ora como hiptesis despus de que Tnnya pro,sent clo~cJcnlplo~ y dos contraejemplos. Entonces Tanya agreg l1ud,t?ra .3 la .l:sta con la misma reaccin que haba tenido fi'cnte a otras hq)otesls. 81 fnnya hu~ biese reconocido que se era el concepto que tena en mente, la clase hubiese sido un simple juego de adivinanzas, en lugar de un proceso en qll~ los estudiantes aprenden a sacar condusi~n~s b~sndose en datos. Actuar como lo hizo Tanya en respuesta a la lnpoteslS de Hamonl pone en los alumnos la responsabilidad de lentific:ll' y verificar el concepto. 1vledianle el proceso de ofrecer y analizar hiptesis, los a~umnos. se vuelven no slo ms hbiles en esas estrategias de pensamlento, SInO que tambin aprenden ms autnomamente,. " El proceso cclico en las etapas 1y 2 puede reSU1lll1'Seen una selle de pasos: . El docente presenta ejemp]os positivos y negativos. Los estudiantes examinan los ejemplos y formulan hiptesis. El docente presenta ms 8jemplo(s) positivo(s) y/o negativo(s). Los estudiantes analizan las hiptesis y eliminan aquellas no sus. tentadas por los datos (ejemplos). Los estudiantes ofrecen hiptcs'js adicionales si los datos las sustentan . Se repite el proceso de analizar hiptesis, de eliminar aquell~s invalidadas por los nuevos ejemplos .Yde ofrecer ms hiptesJs, hasta que una hiptesis queda aislada. . .. Una vez incorporado, este proceso cclico se vllelve famIliar para e1 docente y para el alumno y proporciona una estructura interna para el modelo.

En el CliSO de nombre propio, el docente puede ayudar a los alumnos a formular una definicin como la siguiente: "El nombre propio es un sus. tantivo (concepto supraordenado) que designa a una persona en particular, un lugar en particular o una cosa en palticular (c~ractersti<.:as)". Para polgono regular la definicin podra ser: "Un polgono regular es una figura plana de lneas rectas, con todos los lados y los ngulos iguales". Tras enunciar la definicin, los alumnos estn preparados etapa de aplicacin del modelo. Etapa. 4: aplicacin La etapa de aplicacin del modelo de adquisicin de conceptos est diseada para reforzar el concepto y ayudar a los alumnos a ampliarlo y generalizarlo dando nuevos ejemplos. El concepto se refuerza pidindoles a los alumnos que clasifiquen ejemplos adicionales como positivos o negativos y/o generando nuevos ejemplos por s mismos. En la clase de Kar1, los alumnos identificaron las frutas entre otros ejemplos de alimentos y 'l.'nnya pidi a sus alumnos que dieran ejemplos adicionales de metforas. Esta etapa del modelo es important.e tanto para el docente como para 108alumnos, Brinda a los alumnos oportunidades para probar sus nuevos conocimientos con ejemplos familiares para ellos. Para el docente, esta etapa proporciona valiosas oportunidades para la retroalimentacin en cuanto a cmo y en qu medida 10s alunlnos comprendieron el concepto. Desarrollo de habilidades m..etacognitivas para la

Etapa 3: cierre Una vez que los alumnos aislaron una hiptesis que est sustentada por todos los ejemplos, la cIase est lista para cerrarse, En ese m_on~ento, el docente pide a los al umllo~ que identifiquen la,~ caractens~l~~s esenciales del concepto y que establezcan una definiclOn. La defilllclon refuerza la comprensin del concepto por parte del alumno, ya que incluye una identificacin de este conccpt.o supraordenado .Ysus car,ac. tcrsticas primordiales. Karl, por ejemplo, ayud a sus alumnos l lormular una defmicin: "Las frutas son Lamida que comemos (concepto supraordenado) con semillas en la parte comestible" (semillas en la parte comestible es la caracterstica esencial del concepto).

Para todos es habitual encontrarse en la situacin de ir a una clase o a una reunin y decirse a uno mismo ":Me estoy durmiendo. Scr mejor que mc tome una taza de caf antes de ir, para poder mantencrme despierto". Sel' consciente de la propia atencin, y hacer algo para contro1ada, se lIam<1mctaat.encin. La metaatencin es un tipo de metacognicin, que es la conciencia de y el control sobre nuestros procesos mentales, puesto que la atencin es uno de los procesos mentales, El desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes es una meta educativa valiosa, porque puede ayudarlos a transformarse en alumnos autorreglllados. La autorregulacin es un uso consciente que hace u.na persona de las estrategias mentales) eOIl el fin de mejorar el pensarniento y el aprendizaje. Los alumnos autorregulados asumen la

174

l,L MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQOlSICIN DE CONCEPTOS

175

responsabilidad del progreso de su propio aprendizaje y adapt.an ... sus estrategias de aprendizaje parn satisfacer las demandas de ]a tnrea. Un resultado posible ele la aplicacin del modelo que presentamos en este captulo es el desarrollo de la auloncglllacin del alumno. Tanya intent ayudar a sus alumnos a desarrollar sus habilidades metacognitivns cuando compar el proceso de probar hiptesis que se reallzaba en su clase con el simple proceso de tomar la decisin de elc gil' racionalmente la avena cocida en lugar del cereal de trigo. Este ejl2mplo simple fue el primer paso para ayudar a los alumnos a COlllprender la importancia de sacar conclusiones y tomar decisiones basndose en la informacin, en lugar de hacerlo en el capricho, la emocin o algo peor tumo los estereotipos. Adems, alentar a los alumnos a que piensen acerca de su propio pensamiento, los ayuda a reconocer que los procesos ele los cunles participan tienen una utilidad que Vil. ms all de la clase. El desarrollo de las habilidades mct.acognitivas y la autorregulacin, por supuc:;to, llevara mucho ms que Ull ejemplo como el que vimos en la clase de Tanya, pero si se les brinda continuas experiencia:;, los alumnos gradualmente desarrollan estas habilidades. Lo mismo se aplica a la construccin de todas las formas de cano-. cimient.o y habilidades. Esto completa nuestra discusin acerca de la implementacin de las clases con el modelo de adquisicin de conceptos; pero antes de pasar a la siguiente seccin, sin embargo, queremos discutir breV(.)mel1te dos interrogantes que a menudo se hacen acerca del procedimiento. El primerO es ':Qu hago si llego al tinal de mi lista de (~jcmplos y los alun1nos no han aislado una hiptesis especflca?". Si la selecdn de ejemplos positivos y negativos es completa, esta posibllidad slo se presentar cuando una hiptesis es el sinnimo de ot.ra. En un caso as, pueden conservarse ambas y cuando todas las dems hayan sido eliminadas, el docente debe hacer notar que ambas tienen el mislllo sentido. El segundo interrogante es: "Qu hago si los alumnos eliminan todas las hiptesis menos una antes de usur t.odos los ejemplos?" Aqu la respuesta es simple: Simplemente hay que permitir que la clase tenga un C)lTC y usar el resto de los ejemplos como parte de la etapa de aplicacin.
4

estrategia no debe ser vista como algo rgido e inflexible. De hecho, puede ser muy flexible y adaptable a diferentes metns y situaciones de aprendizaje. gn esta seccin, des<.:ribimos algunas de las 'IllOdificaciones que pueden implementarse para hacer ellllodelo lus adaptable a cada situacin de enseanza.

Consideraciones

sobre el desarrollo

Para implernent.ar con mayor eficacia una actividad de adquisicin de conceptos, tenemos que considerar el nivej de desanollo de los alulllnos. En general, cuanto ms pequeos sean, ms concretos debern ser los ejemplos. La clase de Karl, por ejemplo, seria ms adecuada para nirlos pcqueilos que la de 'ranya, porque la nocin de "comparacin no literal" -la caracterstica clave del concepto m.etforu- es mucho ms abstracta que "sc~nillas en la parte comestible", la caracterstica clave del concepto {ruta. Una segunda adaptacin que hace el modelo ms efectivo pnra nios pequeos es aumentar el nfasis en los ejemplos positivos y reducir el nmero de ejemplos negativos. Los niiios pequeos tienen dificu'ltad para manejar la nocin de contraejemplo (Berk, 1.994). Sin embargo, la prctica de inferir categoras y hacer anlisis rudirl.1entarios de las hiptesis es excelente para los niilos pequeos y, con ciertas modificaciones, pueden volverse habilidosos con la estrategia. A medida que la facilidad de los estudiantes con el modelo crece, a menudo les agrada y preguntan si pueden ':jugar el juego". Los docentes de jardn de infantes y de los primeros aos de la E. G. B. encontraron que el modelo es eficaz como forma de revisin y para variar las actividades de la clase. Tambin, alumnos con experiencia generan sus propias secuencias de ejemplos y "juegan el juego" entre ellos.

Adqw:sicin

de conceptos y trabajo en equipo

I1'lPLE;VIENTAH.

ACTIVID .. illES

DI~ ADqUISICIN

DE CONCEPTOS: MODIFICACIONES

Hemos descrito el rnodclo de adquisicin de conceptos como una estrategia estructurada en cuatro etapas inteJ'.l'cla<.:ionadas. Sin embargo, la

El modelo de adquisicin de conceptos tambin puede ser usado eficaz. mente cuando los alumnos trabajan en pares o en grupos pequeos. Por ejemplo, consideremos nuevamente la clase de Tanya Adin. Tras presentar los dos primeros ejemplos, pidi a los alumnos que propusieran posibles hiptesis y condujo la actividad dentro de un grupo gJ'ande. En lugar de eso, pudo haber hecho que los alumnos trabajaran en parejas, pensando juntos, y escribieran una lista de todas las hiptesis

176

EL MODELO DE ADQU1S1CIN DE CONCEPTOS

EL MODELO DE ADQUlS1CN DE CONCEPTOS

177

"

que se les ocurriesen. Permitir (fue los alumnos trabajen as aumenta el compromiso del alumno yeso puede tener un im.pado positivo n la motivacin. El proceso lleva muy poca ol'ganizadn porque las parejas pueden hacerse entre compaeros de banco; adems se puede alentar a cada grupo para que analice los ejemplos y compartan sus ideas con otros. Las parejas pueden 'inforrnar acerca de sus hiptesis a todo el bJTUpo y pueden compilar una lista general. A continuacin, despus de que, por ejemplo, Tanya presentara el segundo par de ejemplos, se les podra haber pedido a los grupos que decidieran qu hiptesis eran aceptables y cules tenan que ser des~ carcadas, Tambin se les podra haber pedido que pusieran por escrito la razn de las aceptaciones y los rechazos. De esta manera, se capitalizara el proceso de pensamiento crtico y los alumno::; practicaran el trabajo conjunto. Con un pequeflo esfuerzo adicional, el docente estar cada vez lD.s cerca de encontrar en sus alulllllos mayor comprOlniso, motivacin, habilidad para trabajar en equipo; al tiempo que les da mayores oportunidades para desarrollar el pensamiento crtico.

mente un itcm. de los daios nu la corrobora. Veremos el mtodo cientfico nuevamente en el captulo VIII, cuando discutamos el modelo de indagacin. Modelos de adquisicin de conceptos JI y Ili

Hasta aqu hemos discutido los procedimientos bsicos al implementar clases con el modelo de adqujs~cin de conceptos, las modificaciones necesarias para desarrollarlo con nios pequeos y las adaptaciones para usar ellllodelo agrupando a los alumnos. Tambin hemos visto cmo puede usarse el modelo para dar a los alumnos experiencia con el mtodo cientfico, . Sin embargo, el procedimiento bsico puede ser modificado para mcr?mentnr el nfasis en el pensamiento, la metacognicin y el mtodo c~cntfico. Discutiremos estas modificaciones en las prximas dos seCCJoncs.

Adquisicin Prctica del mtodo ciellti{ico :F'inalmente, como hemos mencionado con anterioridad en el captulo, el modelo tambin puede ser usado para introducir O reforzar el mto. do cicntif:ico. Como 10 saben la mayora de los que ensean ciencias, los textos introducen el mtocio cientfico en el primer captulo y no lo lllcllcionan nuevamente. Por esa razn, los alumnos memorizan los pasos sin cntender el modo en que funciona esle mtodo. . Se puede aprender mucho de los mtodos de la cieJH.:iahaciendo actl. vid acles de adquisicin de conceptos. Por ejemplo, los alumnos se encuentran primero con una pregunta o un problema: deducir cul es el concepto. Luego formulan hiptesis como respuestas posibles a esa pregunta: sugieren posibles rtulos para el concepto. A medida que se desarrolla el proceso, ven que las hiptesis son aceptadas o rechazadas seQ'nlos datos (los otros ejemplos) y no segn la autoridad o las emoci;nes de alguien. Aprender a ~mcaTconclusiones y a tomar decisiones basndose en la evidencia, ms que en la emocin o en la autoridad, es la esencia del proceso de pensamiento crtico. El proceso tambin ayuda a los estudiantes a comprender la naturaleza del examen de hiptesis. Por ejemplo. una hiptesis es aceptable solamente si todos los datos la sustentan y debe ser rechazada si 80'1a-

de conceptos JI

,
"

El lllodelo de adquisicin de conceptos puede ser modificado para <:Jumental'el nfasis que In actividad pone en el pensamiento del alumno. Variando levemente el procedimiento, los alumnos quedan ubicados e~ una s'ituac~I1 en la que no s610 practican el anlisis de hiptesis. smo que iambln aprenclen a mejorar la eficacia de su pensamjento. Ad~~j~i,cin de conceptos II es una modificacin de la estrategia de ~~C:ll~lclOnde conceptos que proporciona a los alumnos una mayor ulIcIat1va en el aprendizaje de los conceptos. Como lo ilustramos en las secciones anteriores, en la aetivhind bsica de la adquisicin ele Conw ceptos (que para referencia llamaremos adquisicin de conceptos 1 o A. C.I) se presentan inicialmente dos ejemplos, y los subsecuentes son presentados en secuencia y generalmenie de uno por vez. Adquisicin de conceptos II CA. C. II) es similar a A. C. 1 en que los dos primeros e~emplos son presentados y rotulados como positivo o negativo respectIvamente. No obstante, un aspecto importante los diferencia. En una cl~se ~'. C. II se muestran al alumno todos los ejemplos juntos desde el pnnClpIO de la actividad. Esto le permite seleccionar ejemplos subsecuentes para probar sus hiptesis. Tras pl~esentar tocios los ejemplos y catalogar los clos primeros, el docente pIde a los alumnos que formulen hiptesis del nombre del concepto, con los que se hace una lista en el pizarrn. Luego, se los alienta

k...

178

EL MODELO DE ADQUISICJN DE CONCEP1'OS

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

179

para que examinen la lista que qued, buscando aquellos que verifiquen o refuten las hiptesis del pizarrn. Entonces, los estudiantes eligen n ejemplo de la lista e indican si creen que es positivo o negativo. Tambin dicen qu hiptesis deberan ser rechazadas si su clasificncirl es eorrcctao Despus, el docente verifica la clasificacin. Si la clasificacin es correcta, se hacen los cambios apropiados a la lista de hiptesis; si es incorrecta, se reanalizan las hiptesis a la luz de la nueva informacin. Los alumnos, entonces, seleccionan ms ejemplos y repiten el pro. ceso de anlisis hasta aislar una sola hiptesis. Por ejemplo, una clase tpica de adquisicin de conceptos II podra empezar as: para desarrollar el concepto candvoro, el docente prcscI14 La imgenes en el orden que se nlCnciona a continuacin: Ejemplos perro (S) auto (N) rbol vaca silla
gaLo

domsticos seran las nicas hiptesis aceptables. El docente indicara en ese ~l~lllento q~e castor es un contraejemplo. Por eso, las hiptesis cosas uWLent.es, anunales y mwnlferos tendran que ser rechazados, Animales donuisticos y carnvoros serian conservados como hiptesis viables, por~ue cast~/: era un cjelll~lo negativo del concepto, y gato y perro hablan SIdo claSIficados como ejemplos positivos. Ahora observemos la lista y veamos si se puede determinaT una manera para que Jos alulUnos investiguen la hiptesis aninwles domsticos. li-)enlplos perro (S) auto (N) rbol vaca silla Hipte::>i3 animales domsticos carnvoros

castor

tigre hmstcr ratn

gato (S) castor (N) tigre hmster ratn

Los alumllos poddan respo~dcr a esta informacin con las hiptesis siguientes, que pueden escribirse como una lista en el pizarrJl: Ejemplos perro (S)
auto (N)

rbol vaca siUa

gato castor tigre hmster ratn

Hiptesis cosas vivientes animales animales domsticos mamferos carnvoros

Una de las ventajas de Jas activjdaueR de adquisicin de conceptos II es que los alumnos desarrollan eficacia para probar hiptesis. La efectividad est lograda cuando un ejemplo puede ser usado para probar todas o al menos varias hiptesis. Por ejemplo, una manera de probar todas esas hiptesis es con el ejemplo del gato. Si gato es contraejcIll4 pio, entonces todas las lliptesis debern ser rechazadas. No oDscnntc, siendo carnvoro el concepto objetivo, gato es un ejemplo positivo; por lo tanto, no puede ser usado como base para rechazar ninguna de las hiptesis. Aunque este ejemplo particular no result en la eliminacin de las hiptesis, provee una cxcelente prftct-ica en cl proceso. Tal vez los estudiantes elijan castor como el siguiente ejemp'lo. Si castor es positivo, todas las hiptesis excepto carnvoros y animales domesticas son aceptables, pero si castor es negativo, carnvoros y animales

Veamos las opciones vaca y gre. Las dos posibilidades dan informacin levemente d'iferente. La diferencia es suficiente como para hacer que una sea una eleccin ms eficaz que otra. Prinlero, si tigre es positivo, animales doms,ticos debe sor rechazado porque el tigre no es un anima] domstico. Si tigre es un ejemplo negativo, dice sencillamente que la categora 110 puede ser rechazada pero que tampoco est sustentada. Los datos son "neutros" con respecto a las hiptesis porque tigre puede ser negativo por razones diferentes al hecho de que no es un animal domstico. Debe recordarse que cuando los alumnos eligen ejemplos y examinall las hiptesis, no conocen cul es el concepto; deben inferirlo de la informacin proporcionada. Ahora consideremos vacCl. como prueba de la hiptesis anima.les domsticos. Si vaca es un contraejemplo, animal dom-stico es rechazado, porque la vaca es un animal domstico y se obtiene buena informacin acerca de la inferencia. No obstante, si vaca es positivo, no slo la categora no es rechazada, sino que la verifica directamente. La eleccin vaca como ejemplo proporciona ms informacin acerca de la hiptesis que la opcin tigre; por lo tanto vaca es la opcin ms efectiva, Lo inverso hubiese sido vcrdadero, si hubisemos querido probar la hiptesis allnal carnvoro. r~n ese caso, Ugre hubiese sido una opcin mas productiva. Con la prctica, los alumnos se vuelven ms eficaces en reunir datos y en obtener la mayor informacin posible de cada ejemplo. El mayor beneficio que obtienen los alumnos en las actividades de A. C. Il es la prctica en el proceso de anlisis. En un sentido limitado, los alumnos disean su propia investigacin o experimento.

180

EL MODELO DE ADQUI8ICIN DE CONCEPTOS EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS 181

Adquisicin

de conceptos JI]

Una segunda modificacin del procedimiento bsico est di.sciada para incrementar la init:iativa cognitiva y la responsabilidad de los alumnos. Al igual que A. C. JI, A. C.lII requiere de un anlisis ms sofisticado por parte de los alumnos y los ayuda a mejorar su eficacia porque les ofi-ecc la oportunidad de generar sus propios ejemplos para probar hiptesis. La estrategin bsica y los procesos de pensamiento son prcticamente los mismos que en A. C. n. Sin embargo, en lugar de ver los dos primeros ejemplos identificados y paulatinamente los demns, los alumnos ven los dos primeros categol'izados como positivos o negativos y deben proveer sus propios ejemplos. Por ejemplo, consideremos la actividad siguiente, diseada para ensear el concepto vegetales con races comestibles. El docente comienza por mostrar a la clase: zanahoria (S) maz (N) Algunas hiptesis posibles seran: vegetales de color naranja vegetales con races cornesbbles vegctale.s ricos en vilamina A vegetales que se comen crudos La responsabilidad de dar un ejemplo que pruebe estas hiptesis recae sobre los estudiantes. Los estud,iantes pueden probar las hiptesis, seleccionando ms ejemplos de vegetales. Una opcin eficaz poclra ~er rbano. Si rbuno es positivo, vegeta/e::>de colol' narunja y vegetales ricos en vitamina A quedan eliminados; pero si rbano es negativo, vegetales con races comestilJ/es y vegeta.les que se comen crudos quedan eliminados. En esta tinse, rbano es s, porque deja vegetales con races comesti.bles y uegela/cs que se comen crudos como conceptos posibles. Ser tarea de los r:dumnos eXam1"J1Cll' las hiptesis que quedaron. Ahora una opcin podra ser papa. Si papa es positivo, sustentar vegetales con ra.ces comestibLes, pero har forzoso el rechazo de vegetales que se comen crudos. Pero papa es positivo, 10que hace que la segunda hiptesis quede eliminada y quede sustentada la hiptesis vegetales COIl races comestibles. Los alumnos, entonces, continuaran probando las hiptesis y, al hacer esto, estaran reforzando y mnpliando su conocimiento. Al planificar una actividad A. C. lII. el docente debe tener a mano otros ejemplos para usar si los ejemplos de los estudiantes no dan un cuadro completo del concepto. Si no resultan necesarios durante el curso de la clase, los ejemplos del docente pueden usarse (1} final de la actividad como un medio de evaluacin del aprendizaje.

. Una ventaja de A. C. II! es la oportunidad que da a los alumnos de reunir datos activamente. A, C. 111es ms parecido a la vida o es ms realista que las otras dos formas de adquisicin de conceptos, en que los almunas pueden estnr persiguiendo activamente un concepto que no comprenden del todo. Los estudiantes no estn limitados a los ejemplos que da el docente, pueden usar otros provenientes de sus conocin:ie~to~ previos, de su iniciativa o su creatividad para investigar las hlpotesls. Adems, las estrategias ele pensamiento se desarrollan mejor n~ediante la prctica manifiesta en la que los alumnos comparten y explIcan los procesos de pensamiento que atravesaron para llegar a sus respuestas.
EVALUACIN DIAGNSTICA

A travs de las actividades de adquisicin de conceptos se obtienen resultados de clos tipos distintos. Uno de ellos es una comprensin ms profunda de los conceptos -3 menudo, aquellos con los que los almunas han tenido alguna experiencia- y el otro es un incremento en las habilidades de pensamiento crtico. En esta seccin realizaremos la evaluacin de estos dos resultados.

Evaluacin

de la comprensin

de los conceptos

La adquisicin de un concepto puede medirse a travs de una o ms de las siguientes cuatro formas primarias: 1. Bsqueda y determinacin de nuevos ejemplos del concepto. 2. Identificacin de las caractersticas del concepto. 3, Establecimiento de relaciones entre ese concepto y otros. 4. Definicin del concepto. U.na forma sin~ple y efectiva de medir la adquisicin de conceptos es pedir a los estudIantes que identifiquen ejemplos de ese concepto dentro de un contexto. :E~stoes relativamente fcil de preparar; a diferencia de aquellos ejercicios donde debe enunciarse una definicin u enurncrarsc caractersticas. En realidad, si el docente usa ejemplos idneos, es una manera vlida de medir si los alumnos han construido o no una comprensin vlida del concepto. Por ejemplo, el siguiente es un tem cliseiiado para medir el concepto objeto directo. Lee el siguiente pasaje y subraya todos los objetos directos que

encuentres:

182

EL MODELO DE ADQUISICIN !JI>CONClwroS

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

183

Damon y Kerri estaban' paseando. Mientras caminaban, Keni vio entre los arbustos un animal manchado muy lindo, -Atrapmoslo -sugiri. -No -respondi Damoll-. No voy a perscgLl'il' ningn animal ex~ trai'l.o. Pacida morderme. -Vamos, gallina -respondi ella-o Apuesto a que es inofensivo. -Oh, est bien. Pero si te ataca, yo me voy. Entonces los n1i\05 siguieron al animal. Desafortunauamente para ICerri, pero afortunadamente para Dmnon, no tuvieron suerte en alcanzarlo.
J

Si figuras c!el ~iscurso est supraordenado al concepto de metfora, cul de los SIgUIentes estn coordinados al concepto met.fora? a. comparacin

b. tropo

c. personificacin d. metro

e. aliteracin d. pentmetro

ymbico

Adems de medir la comprensin que alcanzaron del concepto los alumnos, otra ventaja de este ejercicio es que los ejemplos de objeto directo estn pl'cscntndos en el context.o de un prrafo; esto aumcntJ la probabilidad de que los alulllnos puedan transferir la informa(;in a situaciones nuevos. Pedir a Jos alumnos que den ejemplos del cOIlcepto, en lugar dc iden* tificar10 entre los elemenlos de una lisia, es una variacin. de esta modalidad. En ese caso, se les pedir que escriban un pasaje propio en el que aparezca un nmero especfico de ejemplos. Uno segunda manera de medici6n es pedir a los estudiantes que indiquen caractersticas del concepto. La desventaja de esie tipo de medicin es que el tem a l11p.nudomide slo lo conocido, puesto que 138 caractersticas deberan haber sido ya idcnti.neadas durante la activi-

Este tem prueba la comprensin de la relacin entre la metfora y otros conceptos que tambin son figuras del discurso. Se pueden disear tems similares para medir relaciones supraordenaelas y subordinadas. El uso de tems cOIllo ste presupone una discusin previa de estas relaciones en clase. Una cuarta alternativa para medir el aprendizaje del concepto es que los ~l~~mnos propongan una definicin de aqul o que identifiquen la de~nIclOn. correcta en una lista de alternativas. La desventaja de este tIpo de ltem es que se parece a aquellos usados para medir el co. nacimiento que tienen los alumnos de las caractersticas de un concepto, en los que queda implicada naturalmente la simple memorizacin de la informacin. Com~ lo sugiere esta discusin, no hay una manera mejor que otra de medIr la adquisi(;in de un concepto. Cada uno de los tem s descritos dice al docente algo diferente acerca de la comprensin de los estu. di3ntes, y]a mcjor estrategia de eVi11uacines usar una cornbinacin de

ellos.
Evalu.acin de las habilidades de pensam.iento crtico

dad previa de A. C.
~~lsiguiente podra ser un ejemplo de esta clase de tem: de los

Dibuja un circulo alrededor de las que sean carncteristic3s mamferos: a. piel desnuda b. pone huevos c. corazn con cuatro cmaras el. piel escamada c. temperatura del cuerpo regulada f. amamanta a las crias

Tal vez ms importante que evaluar en qu medida los alumnos COIllprendieron un concepto sea evaluar sus habilidades de pensamiento crtico. Este tipo de evaluacin es difcil de volcar en un formato escr:i* lo, pero puede hacerse. El siguiente tem, por ejemplo, simula una lCti.

vidad de A. C.: Dados los siguientes ejemplos:

S

36
81

No 5
111

La comprensin de los conceptos tambin puede medirse haciendo que los alumnos ct't3blezcan !'Claciones con otros conceptos. Aqu, el docente les pide que identifiquen conceptos coordinados, supraorclcna* dos y subordinados, o una combinacin de ellos. El siguiente 'tem es

Se ha elaborado una lista con las siguientes hiptesis: Nmeros de dos dgitos Nmeros cOlnpuestos (no primos)

un ejemplo de este tipo de lllodalidad.

Cuadrados perfectos Mltiplos de 3

184

EL MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

. ,

EL"MODELO DE ADQUISICIN DE CONCEPTOS

185

1. Son todas las hiptesis aceptables? puesta correcta y explica tu decisin. S / NO

H.odca con un crculo la res. "

2. Agregando dos ejemplos ms, tu lista q~~da de la siguiente manera: S No

36
81

5
111

49

45

Cules son ahora las hiptesis aceptables y cules deben ser rechazadas? Explica por qu en cada caso.

superior y el pensamiento crtico. Una importante virtud del modelo de adquisicin de conceptos es su capacidad para ayudar a los alumnos a comprender el proceso de probar hiptesis dentro de una amplia variedad de temas, en el contexto ele una nica actividad C1e aprendizaje. Las actividades de.adquisicin de conceptos comienzan cuando los docentes proponen la identificacin de un concepto que tiflnen en mente. El concepto es tpicamente ilustrado con Ull ejemp:lo positivo y con uno negativo, paTa que luego los alumnos formulen hiptesis. A continuacin se presentan ms ejemplos positivos y negativos, seguidos una y otra vez por el anlisis de las hiptesis. El proceso llega a un cierre cuando el concepto es aislado y probado Con otros ejemplos. El modelo de adquisicin de conceptos es ms adecuado cuando las metas del docente estn muy orientadas hacia el desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Si las metas estn ms orientadas hacia el contenido especifico, es un modelo menos eficaz que el modelo inductivo.
CONCEPTOS lMPORTANTES

Autorl'eguiaci6n (p. 172) Metacogncin (p. 172) Como vemos en estos tcms y hemos diseutido en el captulo 11> evaluar las hiptesis requiere que los alumnos comprendan los conceptos nmeros de dos dgitos, nmeros COIl1PUt~stos, cuadrados perfectos y rnltipios de 3. sta es la dimensin que adqu'iere el conocimiento espc. cHico dentro del pensamiento crtico, un aspecto necesario a considerar para el desarrollo de las halJiJidados de pensamiento en ladas las reas, Hemos hecho una breve descripcin del proceso de medicin yevaluacin en el aprendizaje del concepto. Cualquiera de los textos principales de la bibliografa sobre evaluacin diagnstica puede propordonar una discusin detallada de'l proceso. Pasemos ahora a los siguientes ejercicios. que fueron diseados para medir In comprensin del modelo de adquisicin de conceptos que presentamos en este captulo.

Movilizacin (p. 166)

EJEHC1C10S

" 1

1. Observe las metas de contenido de la lisia que est a continuacin.

Identifique cules son apropiadas para ser enseadas con el modelo de adquisicin de conceptos. Explique por qu son inapropiaclas las restantes. iWel.as , a. Un docente de Lengua quiere que sus alumnos comprendan cepto gerundio. el con-

El modelo de adqUisicin de conceptos se l'elaClOna estJ echamentc~. con el modelo mduc[vo en tanto est dlseado para ensear conceptos

"' m'","

"=,. ,"'.,,, .,'mM'." ,,' ,.~"m""'"" m'd~

b. Un docente del primer ciclo de la E. G. B, quiere que sus ahnnnos comprendan la nocin de blando. c, Un docente de Ciencias quiere que sus alumnos comprendan por qu dos latas de caf lanzadas desde la parte ms alta de un plano inclinado, ruedan a distintas velocidades. d. Un docente de Ciencias quiere que sus alumnos comprendan qu son los fluidos m.iscibles (que pueden ser mezclados). e. Un docent.e de Literatura quiere que sus alumnos conozcan en qu

,_

" ,," &J"" AU~, "' ~ ohm.

.,.

186

EL MODELO J)Ii;ADQUISICIN DE CONCEPTOS

2. Para cada una de las melas dc cont.enido identificadas en el \le~", 1 como apropiadas para la adquisicin de conceptos, prepare y e a ore una secuencia de ejemplos que ayude a los alumnos a alcanzar el
. 3. ~OO~ Elija un tema y disee una SeCUCIl(;ja de ejemplo~ ~ue ma~11l11CCllla prctica de los alumnos en el desarrollo de hnbllldades e pensa. miento. . 4. Lea el siguiente estudio ele caso que ilustra una aciivi<l~d rdc adq.~I' sicin de concept.os y responda las preguntas usando la llllorm3ClOn dada.

r !
l.!' t

187 9 -No puede ser mascota. -dice Katie rpidamente_o Porque gato siams es negativo y es una mascota. 10 -Tampoco J~uedeser a.nimal o mamtfero -nota Mike-. Porque gato es anllnaI y mam.fero. 11 -Continuemos -pide Michele. Entonces muestra un zorro (S) y un leopardo (N). 12 -No puede ser perros -afirma los perros. Don-. Tal vez sea la familia de

I'L MODEW DE ADQUISlCIN DE CONCEPTOS

1\1ichele 8carritt quiere que sus alumnos pradiquen su habilidad para probar hiptesis y, para practicar el pl'oc.e~o, se centra el~~l concepto canino, Ella ya hizo un nmero de actIvidades de adqUIsIcin de conceptos con sus alumnos, POI' lo que el proceso les resulta familiar v lo consideran un "juego lg;o". Michel~ busca 'imgenes de distintos animales y plantas y las pega en un papel afiche. , -Hoy haremos otra nctividael de aclqu'isicin de conceptos Y,. pcnse una realmente buena -dice para iniciar ,la c.!nse-. Tendran que pensar realmente, siento curiosidad por ver c~mo lo ha(~cn. -No podr sorprendernos, profesora Scnrntt -rephcaron los cstudiantes-. Responderemos a todo. -Veremos -~Ilichele contina sondcnte-. All vamos ... Enionces, Micbele muest.ra la foto Jc un OV(~jcro alemn como un ejemplo positivo y un roble como uno ncgaiiyo. 1.-S 10que est.s pensando -aporta 1\.1<1ry-. Es un anima!. 2 -Podra ser una m'-l;,icotn -agrega Tabatha. a -Pienso que es mamfero -int.eITumpe Phyllis. 4 -Ivli remos rpidamente est.as hipt.esis, para estar S(~~LlrOS d~ que estamos de acuerdo. Phyl1is, cmo se te OCUlTlO ma.lJH{ero? , 5 - ... Un ovejero alemn es un perro y los perros son manllfel'os. 6 -Est bien -asiente lVIchele-. Y creo que todos podemos VC.T cmo se les ocurri m.ascota y animal a rvlary ya Juhn. Contlnuemos y veamos ms datos. Entonces mostr un collle (S) y un rbol ele magnolia (N). 7 -Creo que es perros -agrega Judy. . 8 -Bien, pongamos eso en el pizarrn. Y ahora vayamos un poqu~to ms all -dice lVlichele'y muesira un sabueso (S) y un gato Slams (N) .

. 13 -Les mostrar otro ejemplo -dice Michele. Entonces muestra la fot.o~rafia de un lobo (8). 14 -Tiene que ser la familia de los perros -afirma Denny-. Todos los posi ti vos verifican la idea de familia de los perros. 15 -Cmo llamamos a la familia de los perros? -agrega 1\.1ichele entonces. DeSpl.ls de no escuchar ninguna respuesta dice-: Los animales de la familia de los perros se llaman "caninos". 16 -Veamos las figuras nuevamente (los s) y observemos qu tie~ nen en comLm -sugiere entonces MicheIe. 17 -Todos tienen cuatro patas -nota Sharofl. 18 -Lmlran -agrega Ann. J9 -Tienen dientes filosos y prominent.es -dice Jimmy. 20 -Todos tiene pelo -sugiere Jane. . Michele continu la clase ayudando a los alumnos a formar la definicin de canino. Luego mostr otras imgenes y pidi a los alumnos que las clasificaran, o no, como correspondientes al concepto canino. Usando la informacin de la ancdota, responda lo siguiente: a.Identifique todos los ejemplos positivos del concepto. b. Identifique todas las cnractersticas del concepto que fueron presentadas en la ancdota. c. Identifique todas las afirmaciones que sean hiptesis. d. Explique de qu modo la secuencia de ejemplos ele :rVliche1cpro~ movi el desarrollo de las habilidades de pensanento. e. Qu podra haber hecho Michele para enriquecer el conceplo al que llegaroll los chicos? f. Qu es lo que hizo Michele que no se ajusta al procedimiento adquisicin de conceptos? de

g. En qu parte de la ancdota .Michele hace explcitos los procesos de pensamiento de los alumnos'?

'f
I

t
188
I~LMODELO DE ADQUISICiN DE CONCEPTOS

PREGUNTAS

PAHA LA DISCUSIN

1. Cmo se compara el LISO del modelo de adquisicin de conceptos con el aprendizaje naturalista de conceptos? CuAles son algunas de las razones de esas diferencias? Habra ventajas en estructurar ms el aprendizaje del concepto? Hahra desventajas? 2. Cuando implementamos las adividades dc adquislcin de conceptos en diversas clases, notamos que estudiantes, que normalmente no participan, pueden comprometerse ms activamente. Por qu? 3. Cmo sera una actividad de adquisicin de conceptos si slo se usaran ejemplos positivos? Y s fueran slo neg-ativus? Cul es la mezcla ptima entre po::;itivos y negativos? 4. Cules son las ventajas de usar conceptos coonlinados como contraejemplos? Cules son las desventajas? Cmo pueden minimizarse esas desventajas? 5. La cantidad de tiempo que el docenie espera despus de hacer u na pregunta ha sido considerada como un fnctor determinante en la calidad de la respuesta del estudiante (H.owe, 1974). Hasta qu punto es importante el tiempo de espera en llna actividad de adquisicin de conceptos? Cundo debe darse ese tiempo? 6. En qu reas del (;UlTcuiUIll es ms difcil dar ejcmplos adecuados para actividade~ de adquisicin de conccptos? En cules es ms fcil? 7. En qu orden deben scr prcsentados a los alu111nos las activida-

V. ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO: EL MODELO INTEGRATJVO

El modelo integratiuo: una visin general Estructura social del modelo

Rol del docente El modelo intc;"Tativo; perspectivas tericas

Metas del modelo iltegrativo Cuerpos organizados de conocimiento: relaciones entre hechos conceptos y generalizaciones ' Plar(ic~~' clases 81?glnel m.odelo integm.livo Idenbf1car los temas Especificar las metas Preparar representacioncs de la informacin IlnplemelLtar clases segn el J!/ndelo integratiu() ~tapa 1: describir, comparar y buscar patrones Etapa 2: explicar similitudes y diferencias .Etapa 3: for!l~ular hiptesis sobre la obt.encin de resultados en diferentes condlClOnes Et~pa 4.:generalizar para establecer relaciones amplias Modificacwnes del m.odelo integrativo . Consideraciones sobre el desarrollo Aumento de la eficacia: reducir el iiempo de preparacin Evaluacin diagnstica. Medicin del aprendizaje de contenido Meclicin elel desarrollo de pensamiento crtico y de nivel superior

des de A. C. 1, A. C. II yA. C.UI? Qu se puede hacer para ayudar

a los alumnos a comprender las similitudes tre las diferentes estrategias?
y la~ diferencias

en-

8. Entre los modelos A. C. 1, II Y Jll:

a. Cul es el ms fcil de -implementar en la cIase? b, Cul es el ms difcil de implementar? c. Cul requiere dc mayor planificacin previa? 9, Cmo podran evaluarse las habilidades de pensamiento

des.

arrolladas a travs de A. C. II y Ill?

EL !lWDELO JNTEGHATIVO es una estrategia inductiva diseilada para ayudar a que ~os alumnos desarrollen una comprensin profunda ele cuerpos or~alllzados ,de conocimiento, al mismo tiempo que practican el pe~sanllen.,.,to de nlve~ superior acerca de la informacin que estn estu~lalldo, El rnodelo lntegraiivo, al igual que el modelo inductivo, c?nsIdera que el alumno construye activamente Su propia comprenSIn de los temas que estudia. ll1cluctIvo en su estructura

, Eln:odelo integrativo est estrechamente relacionado con el Hwdelo y ejecucin, Las diferencias ms importan189

190

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

191

tes se relacionan con los temas ense'lados con cada uno. Mientras que el modelo inductivo est. diseado para ensear temas especfIcos en forma de conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmic .. as, el (noc1elointegrativo enfoca combinaciones de esas for.m~s especIficas de contenido en grandes cuerpos organizados de conOCimIento. Los fundamentos elel modelo integrativo estn basados en las conceJ~ciones de Hilcla Taba (1965, 1966, 1967), Y queremos reconocer con gTatlt.ud su contribucin a nuestro trabajo. Los objetivos de este captulo son los siguientes. . . Describir las caracterst.icas de cuerpos ol'ganl7.ados de conOCImiento . Identificar temas que exislen bajo la forma de cuerpos organi;aclos de conocimiento. PIDnificar clases utiliz<:1ndoel modelo inlegrativo. ~ Implementar clases utihzando el modelo integraLivo. . Adaptar el modelo intcgrntivo para distintas ~dades Y:llveles. Evaluar la adquisicin de objetivos de contcmdo ensenados con el modelo integrativo. . , . Evaluar el desarrollo de las habilidades de pensamIento cntIco y de nivel superior con el modelo integrativo. Para comenzar nuestra discusin, observemos a dos docentes. Ambos utilizan el modelo integrativo para ayudar a los alumnos a comprender cuerpos orgnnizados de conocimiento, a~ mismo ti.el11p~que practican el pensamiento crtico y ele nivel S'lLpenor. (Las slluaclOnes se basan en clases que hemos observado personalmente, Agracle~emos la contribucin de los docentes que Ins condujeron. Los estudlOs ele casos fueron abreviados por razones de claridad, pcro siguen captando la esencia de las clases.) IGm Sao daba a sus alumnos de quinto aila una unidad de Ciencias acerca de los anfibios, Hasta ese mOlnento, la clase haba ledo acerca dc los anfibios y Khn haba utilizado su disco de video sobre ciencias para mostrar diferentes anfibios. Com~ proyec~o de clase, algunos grupos de alumnos haban buscado. tlllstr~clOnes .v faLos de sapos, ranas y sus alimentos. Trajeron las llus~raclOn.es a clase Y,. cOl~ la ayuda de Kim, las organizaron en una gnlla. ]m pl'Opon:lOno informacin adicional para la grilla. El resultado puede verse en la figura V.1. . _ . . A continuacin K.im protegi la gnlla con un plastlco para podel volver a usarla y ~e prepar para guiar el anhsis de la informacin

Despus de pedir a la clase que estudiara' el cuadro por un momento, comenz la actividad: ~Primero, miremos las palabras que est<:'nen la parte de arriba del cuadro, stas grandes, qu creen que significan'? -dijo, sefalaudo "caracteristicas". ~AIgo as como ... Cmo son? ~respondi Andrea dubitativa. ~Claro -asinti ,Kim~. Es una forma de describirlos. Cmo son, su color, su forma. Entonces K.im pidi a los alumnos que describiesen qu significaba para ellos "hbitat", y luego continu: -Comencemos con la comida, ya quc estamos familiarizados con ella. Observen con cuidado la parte en que dice qu comen los sapos. Qu notan aqu? .. Serena? ~Bueno, comen lombrices ~respotldi Serena . -,Y qu ms?, .. Dominique? -Arailas -contest Dominique . ~Tambin langostas -intervino David, -S, muy bien todos -sonri Kim-. Ahora miren las ranas. Hagamos lo mismo con ellas. Qu me pueden decir acerca de lo que comen? Judy? . ~Comen insectos ~replic Judy, -Tambin lombrices ~agreg Bi!l. -Ahora vayamos un poco ms all -los alent Kim-. Miren las ranas y los sapos. Cmo compararan lo que comen? Hay alguna clase de patrn? -Ambos comen insectos -not Tim. ~Leroy? -Tambin ambos comen lombrices --dijo Leroy. - ... La comida de ambos parece ser casi la misJlla -agreg I<risty tentativamente.
l

-Por qu suponen que la comida parece ser la misma? ... Fernando? -continu Kim, confirmando con una sonrisa la respuesta de Kristy. - ... Las ranas y los sapos viven casi en los mismos lugares -respondi Fernando despus de estudiar el cuadro por algunos segundos. ~Cmo decidiste eso? -pregunt Kim. ~ ... Dice en el cuadro que la rana vive en la tierra, en el agua y en los .rboles y dice que el sapo vive en la tierra y en el agua -respondi FernanJo, sefalando el cuadro. -8i, excelente~ Fernando -asinti IGm-. Recuerden lo que

de sus alumnos.

hablamos acerca de justificar lo que pensamos en algunos de nues-

192

ENSEAR

CUERPOS

OH.GANIZADOS

DE CONOClf .. JIENTO

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIE:NTO

193

tros trabajos de Matemtica. Eslo es exactamcntel0 n1ism.a' Fernando ofreci evidencias para su conclusin de que los mecl10s ~n que viven son casi iguales, sci1alnndo dnde viven en el cuadro. Esta es la clase de pensamiento que eslamos buscando.

Sapos
Espalda aflcha y plono

Caractersticos
,Huevos
Renacuajos

Comido

Hbitat

Agua Lombrices

-Muy bien iodos! -dijo Kim con entusiasmo-. Eso est particularmente bien, Lakesha. Diste evidencia para iu comentario, sin que se te lo pidiera. Todos estn pensando realmente bien. Veamos algo ms dificil-continu Kim-. Supongamos que los sapos y las ranas fueran diferentes en lugar de ser muy similares. ,Aqu clase de conclusiones llegaramos acerca de ellos? .. Donna? -Tal vez que la comida es diferente -Donna se encogi de hombros. -Puedes darnos un ejemplo de un caso as, Donna? -pregunt Rim. -Piens(~n en animales que conocemos, Qu comen? -Los perros comen comida para perros y esas cosas. -Claro, se es un ejemplo -sonri Kim-. Los perros son diferentes de las ranas y los sapos, y vemos que comen diferentes clases de comida . ------:-Esperen -levant la mano Enunitt-. Los perros y los gatos son diferentes pero comen la misma clase de comida. -Excelente, Emmitt -asinti Kim-. Ahora piensen todos acerca de lo que dijo Emmitt. Piensan alguna otra cosa? - ... Los perros y los gatos son diferentes, pero un gato es ms parecido a un perro que un sapo -agreg Tabatha, haciendo rer a algunos estudiantes. -Se estn riendo -Kim sonri-, pero consideren lo que dijo 'J'abatha. Qu piensan? - ... C~'eo que tiene razn-respondi Sylvia-. Las vacas y los caballos son diferentes pero comen lo mismo. -Est bien -Kim hizo un gesto de aprobacin con la mano-o Creo que todos tuvieron buenas ideas ... Ahora pensemos un poco ms acerca de todo esto. Miren de nuevo la rana y el sapo en la primera columna del cuadro. En qu son diferentes? .. Fl'cd? -Dice que el sapo es Lorpe, pero no dice nada acerca de la rana. - ... Supongamos que el sapo no fuese torpe-continu Kim, asintiendo en reconocimiento a la respuesta de Fred-. Cmo afectara .eso l su alimentacin o al lugar en donde vive? Alguien? -Observeil la columna de la comida y la del hbitat. -Tal vez los sapos podran vivir en los rboles si no fuesen torpes -sugiri TvIarcy. -sa es una idea interesante -asinti Kim-. Por qu piensas eso?

Tierra Tar"pe Sin cola Patas TroseN1S ms cortos Piel spera con verrugas Veneno sobre piel

". _

'b' ~~.,

. ;r
Comida Insectos

..~<,:,,;':.,JHbitat
Agua

Ranas

Caractersticas
Huevos
;'J'.' 'l .1 '.,

RenoCllojos

r~ '.

--'~~'~1L. .-.~\\

~f ','-..,' ;;.

.,

Diferentes colores
,l

:-:?~
rapido

Espalda ongesta

, ... /r) ..."'1 (ti \ j:/~. ~\)! :':~ Araoos

PaTOS troseros largas
.'

,-f' . ' ...

.,

Se mueve

Piel suave
Sin colo Veneno debajo de lo piel

,,'

,",

Lombrices

PIGURA V.l. Cl/({dro

con informacin

([cel'ca ele las ral1os'y los sapos

-Tambin la rana v c] sapo se parecen mucho -agreg Sonya, sealando el cuadro. -Qu ves en el cuadro que indique eso, Sonya? -De las figuras, vemos que ::;onl.:asi ig"uales -respondi Son ya. -Tambin ambos comienzan siendo huevos y luego se transforman en renacuajos. Ven en el cuadro donde hay huevos y renacuajos? -<1bJ1.'eg Lakesha.

194

ENSEAR CUERPOS OHGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

195

- .. ,No pueden llegar an arriba siendo torpes ... Al ser torpes se caeran -sugiri Anc1l'c,despus de estudiar el cuadro por algunos segundos. -Suena inteligente. Qu piensan los dems? El resto de la clase asenta y murmuraba. Kim continu: -Qu pasa con la comida? -Tambin sera diferente -dijo Kathy apresuradamente. -Por qu piensas eso, Kathy? -sonde IGm. -Bueno, ... Tal vez no? -POI' qu no? -La rana y el sapo comen la misma comicIa. -Eso qu tiene que ver? -".La rana no es torpe y el sapo ::l, .. Y comen la misma comida .no irnporta. -Qu es lo que no importa? -Si el sapo es torpe o no? -Qu piensan de Joque sugiere Kathy? La clase discuti las ideas de Kathy durante algunos minutos, y finalmente se concluy que stas tenan sentido. I<..im sigui: -Ahora hagarnos un resumen de lo que hemos descubierto aqu, y pensemos en los animales en generaL .. Quiero que lo intenten y vayan ms all de la rana y el sapo, yo los ayudar si alguien lo necesita, Por ejemplo, qu podemos decir acerca de animales que se parecen mucho? -Tienen casi las mismas caractersticas. -Entonces, cmo lo escribiramos? AydennlC -pidi Ki111 mientras se diriga hacia el pizarrn. -Voy a comenzar -dijo, y escribi: "Animales que se parecen". - ... Tendrn las mismas caractersticas -sugiri Carol. -Bien -replic Kim y escribi: "Los animales que se parecen tienon caractersticas similares", en el pizarrn-o ,Qu ITls'? -los anim. -Comen la misma clase de con1icla-sugiri Tonya, -Bien. Entonces dganme qu tengo que escribir. -Los anim.ales que se parecen, .. -y tienen [as mismas caractersticas -intervino Nancy. - ... Y tienen las mismas caractersticas -repiti TOllya- comen la misma clase de comida. Kim escribi la oracin en el pizarrn, y luego pidi a Jos alumnos que construyeran ms oraciones para resumir 10hablado.

Finalmente, obtuvo la siguiente lista de oraciones: 1. Los animales que se parecen tienen caractersticas similares, 2. Los animales que se parecen y tienen caractersticas similares comen la misma clase de alimentos. 3. Los animales similares viven en hbitats similares. Finalmente, Kim pidi a los alumnos que pensaran algunos ejemplos para sus afirmaciones, y discutieron acerca de animales como el ciervo y el alce, diferentes clases de pjaros y depredadores como los leones y los leopardos. Tambin discutieron excepciones, como el hecho de que, si bien ciervos y alces viven en las montaas, algunos ciervos viven adems en las llanuras, Luego Kim cerr la clase. Observemos ahora a otro docente que utiliz el modelo intcgrativo en su clase de Historia de octavo ao. Es interesante comparar el planteo del docente en esta segunda clase con el de Kim Soo. Tony Hartan comenz una unidad acerca de la inmigracin con sus estudiantes de historia de los Estados Unidos de Amrica, Pregunt a los alumnos qu quera decir inmigrante y despus les pidi que sugiriesen algunos grupos representativos de inmigrantes desde

fines del siglo

XIX

hasta mediados del siglo xx. Luego les dijo que

ms adelante examinaran la inmigracin desde mediados del siglo xx hasta la actualidad. Los alumnos sugirieron el estudio ele un grupo de Europa y otro del Lejano Oriente. Tony les pidi tambin que considerasen uno o ms grupos cercanos a los Estados Unidos, y a partir de esta sugerencia los alumnos eligieron Puerto Rico. Cuando estaba por seguir, Juan intervino: -Qu les parece Cuba? Tengo algunos parientes en Florida que vinieron de Cuba. -Me parece bien -aprob Tony-. Qu p1ensanlos dems? La clase estuvo de acuerdo en que era una buena idea y Tony coment: -Esto extender nuestro estudio a un poco despus de mediados de siglo, pero realmente me gusta tu idea, Juan. Tambin nos extenderemos para considerar a los hispanoamericanos en el sudoeste, en particular algunos de Jos grupos que inmigraron a California. A cotinuacin, Tony dibuj una grilla en el pizarrn como la que Juuestl'a la figura V.Z. Luego organiz la clase en pares, y a cada par de alumnos le asign que reuniera informacin acerca de las razones para venir, caractersticas y adaptacin de los cuatro grupos de inmigrantes. Los pares

196

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIl\UEN'I'O

ENSEAR

CUIORPOS ORGANIZADOS Carac.tersticas

DE CONOCIMIENTO Adaptac.i6n

197

entregaron las notaH reunidas y Tony compil la informacin otra suya en el cuadro que aparece en la figura v.3.
Razone.s para venir Car(J.cteristicas

j unto con

Razones para venir CHINOS

Adaptacin PORTOHRIQUEOS

Interesados en preservar las costumbres.

Italianos Chinos Portorriquci1os Cubanos

FIGURA

v.~. Grilla organizada ]Jara reunir informacin

Grandes poblaciones en crecimiento. Pocas lbricas. Poca tiel'ru. Cercann con los Estados Unidos. Comentarios de "buena vida" en Estados Unidos de Aml'icn.

Hazvlles para venir ITALlANOS

Carru;ter/stir:as

AdaptaCJ/l

Muchos venan de medios de hajos recursos. Religiosos; catlicos. Familias grandes. La mayora no saba leer ni escribir en ingls. La lengua inglesa fue aprendida rpidamente por la segunda gene. racin. EStl'uct11l'3 familiar bien constituida.

Influjo principal en las dcadas de 1940 y 1950. '''Harlem espanol" en Nueva York. Muchos se establecieron en el noreste de los Estados Unidos. Inicialmente, colegios en iglesias; luego, pblicos. Segunda generacin
"flmericunizac1a".

CUBANOS

Las granjas pequei1as no podan mantener a las falnilias. Grandes extensiones de tierra controladas por los Estados. Aumento en la poblacin Tierra pobre, poca in"iga. cin, arados de madera. Pocas fbricas, poca industria. Impuestos altos. Relatos de riqueza en Aml:dca.
CHINOS

!vfuchos provenientes de medios de bajos ingresos. HeJigiosos; catlicos. Familias grandes. gstl'ucLura familiar bien constittlida. Muchos provenientes de ocupaciones del campo. La mayora no saba leer ni es(~ribir en .ingls. La lengua inglesa fue aprendida rpidamente por la segunda generacin.

La primera generacin no se mezcl. Colegios en iglesias. La segunda generacin se mud de "Pcquea !taJia" natal en hl ciuclnd de Nueva York. Scgwlda generacin "alnericanizada".

Batista derrocado. Castro en el poder. Promesas de oportunidades de retOl'nar a Cuba.

Muchos venan de medios de altos ingresos. HeJigiosos; catlicos. Estructura familiar bien COnstituida. I\'luchos no saban leer ni escribir en ingls. PolJticmnente influyentes en el sur de Florida. Econmicamente poderosos en el sur de Florida.

Principal influjo en la dcada de J 960. _Grandes poblaciones en el sur de Florida. Se adaptaron rpidamente a la poltica estadl,lni. dense. Se adaptaron rpidamente a las prcticas comerciales estadunidenses.

FIGUHA v.3.

Grilla elaborada con la infonnacin Tony comenz la cIase diciendo:

de su

reunida

Al da slguiente,
Muchos trados a los Estados Unidos inicialmen~ te como obreros. Religiosos; confucianismo. La mayol'a no saba leer ni escribir en ingls. Mantuvieron muchas costumbres. Estructura familiar bien constituida. Los hombres en busca de empleo vivan juntos al principio. "Barrios Chinos" e~table. ciclos en las principales ciudades. Mayal' influjo desde 18681890. Poco inLfll'calllbio social

Gran poblacin. Tierra controlada por jefes militares. J mpuestos al los. Perdidas de cosechas. Humbnlnas. Promesas de salarios altos en Estados Unidos.

-Muy

bien, corran el escritorio junto al

compaero

anali-

con otros. Grandes pob1:lciol1es en el oeste de los Estados Unidos.

zaremos la informacin que pusimos en el cuadro -y pas una copla a cada par de alumnos. Despus de que cada par recibi una copia, continu: -sta es la conslgna. Quiero que observen cada columna del cuadro y busquen patrones. Por ejemplo, cuando observen las razones por las que los inmigrantes vinieron, comparen todos los grupos para ver qu tienen en comn. Luego, pnganlo por escrito. Tome~ mas un ejemplo: observen la primera columna y vean si descubren algo que los cuatro grupos tengan en comn, o algo que dos o tres

grupos tengan en comn.

I
198
I::NSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMII~NTO

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

199

Despus de medio minuto, AUl+elia, algo dudosa, dijo: -Parece que los italianos, los chinos y los POl'tol'l'iqueos tenan; problemas de poblacin, pero parece que no fue el caso de los cubanos. -Excelente, Aurelia. Eso es exactamente 10que tratamos de hacer -la elogi 'rallY, y escribi en el pizarrn "Problemas de poblacin para los italianos, chinos y portorriquei1os; para los cubanos, no". Luego continu: -Ahora quiero que trabajen con su compai'iero y encuentren todos los patrones que aparezcan en cada una de las columnas, Escrbanlos en una hoja de la misma manera en que lo hicirnos con la informacin de Am"ciia. Tienen diez minutos. -Es para entregar, SI'.Hurtan'! -pregunt James.-Absolutamente -asinti Tony-. Ahora hagan el trabajo n'ipido yen calma. El aula so volvi un zumbido de voces cuando los estudiantes comenzaron a estudiar el cuadro y escribir la informacin en sus hojas. Despus de diez minutos, TOllY dijo: -Muy bien, veamos. Qu tienen alli? -Espere, no t.erminamos -prot.estaron varios alumnos. -Esl bien, cinco minutos ms. Despus de que los cinco minutos pasaron, Ton)' dijo: -Bien, aqu vamos. Cules son las comparaciones que hicieron? Cada uno de los pares inform acerca de las comparaciones que encontraron y a medida que lo hacan, Tony las registraba en el pizarrn. Al finalizm~ ten!an las s'ig-uientes listas:
Razones para venir

C(jracte"~ticas exTcndflll a venir de clases bajas excepto los cubanos. La mayora ingls. no hablaba

Adaptacin Las primeras generaciones no se mezclaron.

Agricultura pobre cept.o los cubanos.

-Bien hecho -asinti Tony, sealando las listas-o Buen trabajo ... Al10ra examinemos la informacin con ms detenimiento. Por qu suponen que los italianos, los chinos y los portorriqueos tendan a venir de clases socioeconmicas ms bajas, mientras que los cubanos no? .. Alguien quiere responder? -Creo que es por la razn por la que vinieron -sugiri Antonio-. Los italianos, los chinos y los portorriqueos vinieron para tener una vida mejor, pero los cubanos estaban escapando de la revolucin de Fidel Castro. -Ellos tambin queran una mejor vida -intervino Kevin. -S, eso es verdad, pero las razones eran diferentes. Los otros queran vivir mejor y en Cuba las razones fueron principalmente polticas. -Buenas ideas, todos -continu Tony-. Hay algo que podamos decir en general acerca de las razones por las que los inmigrantes se van de un pas a otro? - ... Creo que piensan que tendrn una vida mejor en el nuevo pas -ai'iadi Laquana-. Tal vez sea para tener ms dinero o por razones polticas, pero todos piensan que estarn mejor en el nuevo pas que en el viejo. -Estn todos de acuerdo con eso? -pregunt Tony, dirigindose al resto de la clase. Viendo que varios alumnos asentan, Tony escribi en el pizarrn "Los inmigrantes cambian de pas en busca de una vida mejor". Entonces continu: -Veamos nuevamente algunas comparaciones que hicimos. Escribimos que los chinos se adaptaron ms lentamente que los otros grupos. Por qu suponen que ocurri? - ... Culturalmente se diferenciaban ms que los otros grupos -se ofi.eci finahnente Christine. -Qu informacin en el cuadro nos dice que se diferenciaban

Gran poblacin por los cubanos.

excepto

Los chinos se adaptaron ms despacio que los otros. Al menos al principio, tendan a quedarse donde haban llegado.

mW

Promesas de una vida mejor en Estados Unidos de Am,.icH. Problemas Cuba. polticos en

Todos eran religiosos.

Todos excepto los chinos aprendieron rpidanlente el ingls.

- ... La religin por un lado. Los italianos, 10s portorriqueilos y los cubanos en su mayora eran catlicos, y en los Estados Unidos de Amrica hay muchas personas que lo son, pero los chinos eran confus". confucistas ... o como se llame esa religin ~sigui Christine. -Tambin dice en el cuadro que los chinos aprendan ingls ms lentamente que los otros -agreg Estel.la. -Ya qu podra deberse eso? -El idioma es diferente. Cada uno de los idiomas del cuadro tiene sus 1etras. Los italianos, los portorriquefios y los cubanos usan las

200

ENSEAH CUEHPOS ORGANIZADOS DI, CONOCIMllcN'I'O

ENSEAR CUEHI'OS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

201

mismas letras que en ingls, pero las letras de los chinos son verdaderamente diferent.es, .; -Supongamos que no fuesen diferentes, me refiero a que usa.ran las mismas letn'ls que nosotros. Cmo supones que CRto hublCSC afectado a la rapidez de la adaptacin"? -La hubiese acelerado -sugiri Dean. -Qu opinas, Gayle? Has estado callada -la alent 'l'ony. _.,. Tal vez la hubiese acelerado, pero 3LlI1 seguira siendo, ms lenta que las otras. -Por qu piensas eso? -Bueno, la religin por un lado. , _y conservaron muchas de las costumbres que tenan -agrego Shelli, Tony continu con el proceso de hacer que los alumnos explicasen sus comparaciones e hicieran hiptesis acerca de los resultados, hasta que cubrieron Loda la informacin contenida en el cuadro. A continuacin dijo: -Intentemos hacer algunas generali:l,aciones para resumir la informacin que tenemos aqu, y luego veremos si se aplican a gru~ pos de inmigrantes en la actualirlad. . Con la guia de 'Tony, los estudiantes sugirieron algunas generalJzaciones, que escribi en el pizarrn. La list.a es la siguiente: Los inmib'Tantes cambian de pas buscando una vida mejor. . Los inmigrantes genera1rncnte se trasladan para llevar una VIda mejor (Tony agreg, "Generalmente, por razones econmicas"). Algunos inmigI'antes cambian ele pas por razones polticas . Los inmigrantes a menudo escuchan relaLos sobre lo buena que ser la vida en el nuevo pas. Si los inmigrantes se trasladan por razones econmicas) generalmente provienen de las clases sociales ms bajas cn su pas natal. Los inmigrantes' se adapl:an ms fcilnlcntc. si su lengua y sus costumbres son similares 31 lenguaje y las costumbres del nuevo pas . Los inmigrantes tienclen a establecerse en la misma zona a la que llegaron. -Ahora observemos nuestra list.a y veamos si pensamos que t.odo lo que hen108 dicho es vlido. Qu les parece? _ ... No creo que "razones econmicas" est bien -elijo 1'roy despus de varios segundos. -Contina Troy. Por que piensas eso?

-., .Me parece que tanto los italianos como los chinos tenan tambin problemas polticos, igual que los cubanos. Los portorriqueos son los nicos que parecen no tener problclTlas polticos. -Qu evidencias tienes de eso? Entonces Troy se remiti a la informacin en el cuadro, como "impuestos aILos del gobierno" para los italianos y "jefes -militares" e "impuestos altos" para los chinos. Tony reconoci lo que deca Troy. A continuacin pregunt al resto d? ~aclase si pensaban que In generalizacin deba ser revisada, y lo luclCron de acuerdo n los comentarios que surgan. Despus analiza~ ron cada una de las generalizaciones de la misma manera, Finalmente dijo: -Vamos a dejar esta lista en el pizarrn y cuando continuemos estudiando los inmigrantes, veremos si nuestras generalizaciones siguen siendo vlidas. Nos preguntaremos, ,generalizamos demasiado o tal vez demasiado poco? Hemos aplicado algn estereotipo sobre alg~lJ1ode los grupos de inmigrantes? Luego veremos algunas de las pnmeras colonizaciones, como las colonins de Jamestown y Plymouth. Las personas que se establecieron en aquel entonces pueden S8r legtimamente llamadas inmigrantes? MaI1ana comenzaremos desde all.

EL MODELO INTEGHATIVO:

UNA VISIN GENERAL

" '.

1:

I L"

Al. igual que con los otros modelos, comenzaremos nuestra discusin . accrca del modelo integrativo volviendo a observar las situaciones de enseanza e identificando los elementos comunes y las diferencias. ~:spus .pasaremos a una discusin det.allada acerca de la planificaClOn y la llnplementacin de las clases utilizando ellTlOdelo integ-rativo, Las clases fueron similares en los siguientes aspectos: Primero, los temas enseados eran cuerpos organizados de conocimientos. Las caractersticas, la comida y el hbitat de los sapos y las ranas en la clase de 1<.imSao, y las razones para venir) las caractersticas y la adaptacin de distintos grupos de inmigrantes en la de 'rony Hortan. Ambos docentes Comenzaron la clase mostrando informacin que el docente y los estudiantes haban reunido y compilado en una p"illa,
.En cada clase, los.estudiantes utilizaron la informacin de la grilla

mm. 'M' "00

"""00""" ,,"""",""oom'''MiO.

202

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS IJ~~CONOCIMIENTO

~;NSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

203

mediante la bsqueda de patrones, la explicacin de similitudes ~ diferencias, la formulacin de hiptesis sobre resultados con condl. ~ ciones cambiantes y, finalmente, la generalizacin de los resultados. Los estudiantes practicaron pensamiento de nivel 51lpc1'io1' y crtico al mismo tiempo que incrementaban la profundidau de la comprensin de cada tema. El docente gui el anlisis de los alumnos: comenz haciendo aL. servaciones y comparaciones, luego explicaciones e hiptesis y, fi. nalmente, generalizaciones basadas en aqullas. Las conclusiones y afirmaciones generales eran las metas de contenido de la clase.
CUADRO V,L

I ;
y

Comparacin

de

IWi

dos clases
Diferencias

Similitudes Ambos docentes ensearon un cuerpo organizado de conocimientos.

Los alumnos de Kim comenzaron por describir informacin en una nica {~eldH.Los alllll1IloS de 'rollY comenzaron por hacer comparaciones y buscar patrones. Kim condujo su clase como una acti. vidad de todo el grupo. Los alumnos de Tony comenzaron trabajando en pares y siguieron eOIl una discusin general. Kim gui a sus alumnos en orden a t.ravs de las etapas d{~lmodelo. Tony no sigui una secuencia definida.

Ambos docentes enfatizaron la justificacin de su pensamiento proporcionando evidencias para las conclusiones a las que arribaban. Debido a los temas, las edades de los alumnos y las metas de los do-ccntes, las clases presentaban algunas diferencias menores: Kim 800 comenz la clase haciendo que los alumnos observaran y describiesen la informacin de una celda especfica de la grilla, mientras que Tony Horion pidi a los estudiantes que hicieran comparaciones y buscaran patrones como primera parte de la actividad. Kim plante su clase como la actividad de un grupo grande, mientras que Tony hizo que los alumnos trabajaran en pares, informaran lo que averiguaron y luego lo analizaran con todo el grupo. Kim sigui una secuencia haciendo que los alumnos formularan primero observaciones, las cuales eran seguidas -en forma bastante ordenadapor comparaciones, explicaciones, hiptesis y generalizaciones. Tony hizo tambin que sus alumnos practicasen cada uno de los procesos, pero no sigui la secuencia de la misma manera en que lo hicieron los alumnos de Kim.

Los docentes mostraron la informacin a los alumnos en una grilla.

Estructura

social del nwdelo

En la en de

ambos casos. el anlisis se bas en informacin de la grilla rnfis que informacin memorizada a pal'llr una lectura o clase cxpositiva. los anlisis con

Los docentes guiat'on preguntas dirigidas.

Como con los modelos inductivo y de adquisicin de conceptos, el modelo integrativo requiere de un ambiente particular en Ja clase, donde los alumnos se sientan libres de correr riesgos y sugerir conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener vergenza o miedo a las crticas..El clima de apoyo se logra, al utilizar el modelo integrativo, de la misma manera que con el modelo inductivo: 1. Proporcionando virtualmente toda la informacin que los alumnos necesitan para alcanzar las metas de contenido de la clase. Kim 800 y 'rony Horton usaron la informacin de sus grillas COIl este fin.

2. Comenzando la clase con preguntas de final abierto. Ambos docentes pidieron a los alumnos que respondan preguntas con final abierto: las observaciones iniciales en la clase de Kim y las comparaciones registradas por los alumnos en la de Tony. 3. Proporcionando ayuda desde la enseanza cuando los alumnos realizaban sus anlisis. En cada caso, los docentes guiaron a sus alumnos apuntalndolos cuando era necesario y guiando la clase hacia la meta. Proveer toda la informacin que los alumnos necesitan para alean-

Ambas clases se centraron en una comprensin profunda del contenido y en el pensamiento de nivel superior y crti~o. Ambas clase~ incluyeron etapas del modelo. todas las

1 ,., ,.,

m.C, ,. ,. ,",,, ",,"

" ,."

,. ,~

"'='"","""', '"',

204

E:i\'SEAR

CUERPOS

OHGANIZADOS

DE CONOCIr.HENTO

ENSEAH

CUEHPOS

OHGAN1ZADOS

DE CONOCIMlENTO

205

den elaborar sus conclusiones basndose en informacin que ven, en lugar de la informacin que pueden o no recordar. Al mismo tiempo,-I las preguntas y.los trabajos con final abierto permit.en que los estudiantes respondan a sus propias percepciones y a su propio pen. samiento, sin temor a fallilr. Adems, las preguntas con final abierto fueron documentadas como eficaces para estimular la participacin de los alumnos que provienen de minoras culturales, as como anglopm'. lantes no nativos que estn d(~sarrollando su manejo del ingls (Langer, Bartoiome, Va'ques y Lucas, ] 990). En los noventa se ha hablado extensamente sobre la apata de muchos de nuestros alumnos; esta apatia a menudo se manifiesta en la falta de deseo por participar en las discusiones de la clase (Raffini, 1993). Aunque no es una panacea, la combinacin enire proporcionar tocla la informacin que los alumnos necesitan para alcanzar la meta .de la clase -como hicieron K1111 Sao y Tony Horlon- y las preguntas con final abierto, pueden ayudar en gran medida a promover un clima positivo y a aumentar el deseo de los alumnos por parbcipar en activi. dades de aprendizaje. Papel del docente Igual que el modelo inductivo, el docente gua el anlisis que hacen los alumnos sobre la informacin proporcionada, comenzando con pregun. las de final abierto y continuando el travs de un proceso de explicacin, hiptesis y gen~rali:zacin. El trabajo ms importante elel docente es tener en mente la meta de In clase mientras mantiene el (-lujode la discusin. Al igual que en el modelo inductivo, el xito de la clase depende de la calidad de las representaciones utilizadas por el docente (las grillas en las clases de Kim y de 'rony) y oe su habilidad para guiar los anlisis de los alumnos. Como con el modelo inductivo, el docente provee la informacin y guia a los estudiantes mientras stos construyen su comprensin del tema. Como ellllodelo inductivo y el modelo de adquisicin de conceptos, el uso dellllodelo integrativo requiere de docentes hbiles para fOl'lllulnl' preguntas y pensar en forma independ1cnte.

Kim como en la de 'rony vimos que los docentes guiaban el pensamiento de los alumnos mientras desarrollaban su comprensin sobre los temas. Por ejemplo, IGm gui as a sus alumnos en la clase:
D: -Cmo decidiste eso? A: - ... Dice en el cundro que In nll1a vive en la tierra, en el agua y en los rboles y dice que el sapo vive en la tierra y en el agua. Tambin la rana y el sapo se parecen mucho. D:-Qu ves en el cuadl'o que indique eso? A: -De las figuras, vemos que son casi iguales. D: -Tambin ambos comienzan siendo huevos y luego se transforman en renacuajos. Ven en el cuadro donde hay huevos y renacuajos?

En la clase de Ton)' tambin vimos instancias en las que el docente asiste el proceso de construir comp~'ensin. Por ejemplo:
D: Por qu suponen que los italianos, los chinos y los portorriquei'os tendan a venir de clases socjflles ms bajas, mientras que los cubanos no? A: ... Creo que es pOI' la razn por la cual vinieron". Los italianos, los chinos y los pOl'lorriqueilos vinieron para tener una vida mejor, pero los cubmlOs se estaban cscapl:ll1clode Cuba. Tambin queran una vida mejor. A: Bueno, eso es verdad, pero las razones eran diferentes. Los otros queran una vida nwjol' y en Cuba fue principalmente por polLtica.

Ambas clases fueron planteadas en torno al desarrollo de la comprensin del tema por parte de los alumnos. La ltima parte de la discusin se apart d(!l tpico patrn de preguntas docente-alumllo-docente-alumno, hacia un patrn en el que los alumnos se respondan entre s en lugar de responder preguntas directas del.docente. El enfoque de ambos docentes capitaliz los aspectos sociales del aprendizaje y el hecho de que la comprensin es construida por los alumnos basndose en lo que ya saben. As se tienen en cuenta algunos de los elementos crticos de la enseanza basados en una visin constructivista del aprendizaje (Brooks y Broaks, 1993; Clemcnts y Batista, 1990).

El nwdelo integratiuo:

perspectivas

tericas

:rvlETAS DEL Mon':LO INTEGHATIVO

El modelo integrativo es coherente con las visiones constructivistas cl.claprendizaje, ya presentadas 011 el captulo III. Tanto en la dase de

El modelo integrativo est diseado para alcanzar dos metas interrelacionadas. La primera es ayudar a los estudiantes a construir una comprensin profunda y completa de cuerpos organizados de conoci-

206

ENSENAR CUERPOS OHGANIZI-\DOS Dli; CONOCINllEN1'O

ENSENAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

207

. 1a segUl)( 1 mIento; a es l)rneticfll' el pensamiento pensamiento crtico.

de nivel superior y e~
t .

Existen tres re~uisitos 1:8.1'3 .al~a~,zar 1 Debe prOpOrClOl1arSe lllformaClOl1 q 1 'U . estudiantes: por ejemplo, los dat~s en las ~'l 2. Los estudiantes deben desempenar un ro ac

~:t(~~;~: :~~. :'~o:n~:

1

analizada por los d K' 1 YTony proces~ de

lo: apartarse del enseI1ar cmo decir hacia ensear cmo guiar, bin requiere que se les proporcione a los alumnos informacin cual pensar, como las grillas de Kim y Tony. Antes de pasar a la planificacin e implementacin de clases modelo integrativo, examinemos con mayor detenimiento los que Kim y Tony enseiiaron.

y tamcon la con el temas

construir su. C~l1:I:rens;~l~. alumnos practiquen el pensamiento de 3. Se debe pCllll1tn que . .' " .'11 aetividade::; (;01110 enconnivel superior y ell~ensahnl1el~L~.cl~~~:~se generalizar y evalunl' las trar patrones, explIcar, aee]. lIpO.. , conclusiones a travs de la ~vldcncLa. S'ltTOBa en la habilidad El logro de estas metas reqlllcrc un adltode , Oh rV3ndo 'las clat por IYl.rte de los ocen t cs. se ,. de formular pregun as re untas dirigidas a pedir informa. . ses puede notarse que no hu o p g . de eso los docentes " ~'ctica o memorizada a los alumnos; en lugaI ,. . cJOn a 1" .', h. tesis y gcnerahZi.1ClOnes. pidieron comparaciones, exp ICt~ClOl1eS, )l_~ll'Ullt~S es 'infrecuente, John Desafortunadamente, este .tI I)Oll~:I)~J. ~ gUn ltl .:tal' llamado escuela, G II d (1984) en su conocle lo ", e 'b .. ooe a . , . , . d. de la clase se ub Iza para manifest que slo 5% del 11e:npo pI ame 10 la discusin. Tambin 1nfo1'l110:

Cu.erpos organizados de conocilniento: relaciones entre hechos, conceptos y generalizaciones Para poner nuestra discusin en contexto, volvamos a los temas enseados por los docentes en las clases de los captulos III y IV. En el capitulo IH se desarrollaron los temas de longitud y la.titud (conceptos), la ley de Charles y las reglas para formar sustantivos posesivos. En el ' captulo IV, nociones Como fruta y metfora (tambin conccptos). La caracterstica clave que estos temas tienen en comn es el hecho de que san todos especficos y bien definidos, Cada uno tiene caractersti~ cas precisamente descritas (lneas paralelas imaginarias que miden distancias al norte y al sur del ecnador en el caso del concepto latitud, por ejemplo) o relaciones especficas (el aumento de la temperatura produce un aumento del volumen si la presin permanece constante, en el caso de la ley de Charles). Contrariamente, ,los temas que Kim Sao y Tony I-lorton enseilaron no tenan caractersticas, relaciones o lmites especficos. En lugar de eso eran cuerpos organizados de Conocimiento, que son temas que combinan hechos, conceptos, genera.lizaciones y las relaciones entre ellos (Eggen y Kauchak, 1994). Por ejemplo, en la clase de Kim habn varios hechos (los alimentos ingeridos por ranas y sapos), conceptos (hbitat) y generalizaciones (los animales con caractersticas similares tienden a comer la misma clase de comida y los animales con caractersticas similares tienden a vivir en h-

~b

,jpran 'lile 1:1I.mSeml.ZR (en lecPocas veces encontrHll10S eVldenclRs r~lle s~g . 1 . cs'n de informa.' ), 'a nucho mas alla de a mm a pos l. turayenmatemahca \3) l. ..' ", neias ni tampoco de aphcin hacia un nivel de c.omprensl~ll ~e S~l.,STI:;~1plcoaco Vil;10S actividades que l sus pOSIbles ap LcaClOnes, b car o exp orar, .' .'d I dI' 1m;alumnos o los comprometan a uscar puedan dcsperwl." la C\ll.l.OSI fU ', 'd ya rcuelto por un docente o un soluciones a un problema que no 1aya Sl o
'>
L ~

libro de texto. ., lo. procl'sos inli:'lecLl.l.ales infer.iores y parece que esta pn~(}CUpaelOn NPor s 1 t~nl." .Lc'n'Un anlisis de los . S 'les y atul':J. es, , lJ ' C. prevalece en 1enClaS, OCla . 1 IL'.I,I"o "O nos da la impresin de r 1 d 1 -. ll'ltena I'Semp..., . temas estu( l.m os y e Os 1 ~ 1'" s y explol";cin sino hechos a ser alumnos esludinndo adaptacl.Ones llUllana , aprendidos [p. 2:3Gj.
L ,

. (1983) inform que menos del uno por ciento de las

bitats similares). La clase de Tony Hartan fue similar. Haba hechos (el principal influjo de cubanos fue en la dcada de 1960 y haba en Nueva York un
lugar llamado "Pequeiia Italia"), conceptos (nivel socioeconmico, adaptacin y confucianismo) y generalizaciones (los chinos deseaban preservar sus costumbres, :108 italianos de segunda generacin' aprendieron ing'ls rpidamente y los portorriqueilos eran principalmente catlicos, ent.re otras), En las clases, sin embargo, la meta era buscar patrones en los hechos, los conceptos y las generalizaciones, describir relaciones cau-

.Ademt::, ~:~~~ docentes va ms al.h. ele preg~ntas fctica~l'o ~ldlC }H egun . . 'd t.. A partIr de los estuuIoS e demuestren un procedllnIento e ru 1l1:~ .. nZl de I<im Sao y de 'rony d '. ue 1'1s conductas e enscn,l "' . casos, vemo~ q., '.' los Yl.trones identificados por estos estudIOS, Hartan son C~~~lt:~a~'l:;~~ dif1r~ntes los patrones que prc-:alecen en Aunque Is . que Ir' 'rony proporCIonaron no .. U11 y l res preguntas v 1'1 gUla las escue as, a. .q eo ajuste en el pensamienson difciles de lograr, Se necesIta un pe ti

ele

L,

208

ENSENAR CUERPOS OHGANIZADOS

m; CONOCIM lENTO

ENSENAR CUERPOS ORGANJZADOS DE CONOCJM1ENTO

IdenLificn.cin de un temu Especificacin de metas

209

sR-efecto (explicaciones) entre ellos, hacer hiptesis acerca de otras posibilidades Yformar generalizaciones amplias que abarcaran toda l informacin. La meta no era enscar un nico concept.o o una nica generalizacin (o regla), como ocurri en el caso en que el modelo in~ ductivo fue utilizado. Gran parte de los contenidos en las escuelas existen en forma de cuerpos organizados de conocimiento. Por ejemplo, los docentes de Geografa COll1paran el clima, la cultura, la economa y la geografa de Brasil, Argentina y Venezuela. Los docentes de Ingls comparan las obras de Faulkner, Fitzgerald y Henng-,,,,ay o difcrentp.s obras de Shakespeare. Los docentes de Ciencias Naturales comparan diferentes sist.em.as de cuerpos y su funcionamiento. Los docentes de los primerol:i niveles de la E. G, B. comparan las comidas y la ropa en las diferentes estaciones del ai1.o.Cada uno de esos t.emas combina hechos, conceptos y generalizaciones en cuerpos organizados de conocimiento, como Kim y Tony hicieron en sus clases. Los siguientes son ejemplos adicionales de temas que inc1uyen cuerpos organl7.ados de conocimiento: Una comparacin de diferentes biomas, junto con las formas de vida y atributos de cada uno en Ciencias Naturales, Una comparacin ele c!=Hnidas bien balanceadas y mal balanceadas, y la incorporacin de diferentes b'l'upoS de cOlnidas en cacla una. Una comparacin de formas artsticas en diferenLel:i periodos his. tricos. Una comparacin de las cal'acLerstlcas del countl'Y, jazz, folk y rock en una clase de msica. Una comparacin ele los diferentes servicios pblicos en una clase

Preparacin de representaciones

:F'JGUHA V.4.

Planifi-car con e.l modelo integrativo

Identificar

los tem.as

La investigacin indica que la planifica ., comienza con un tema (M'o'" D h' ClOn del docente generalmente Marx y Clark 1978) ste ~~~~- ers l~ler y Vallance, 1976; Peterson, t I1 la intuicin. ]~os ten;as en la. d PllI1 o e partida prctico y sensible a 1 ~, e S os c ases que' t del captulo eran fallas y S'I})OS 'j _ d p~ese,n amos al comienzo Estos temas Juego se volvi~ron' por un a o, e lnnugrantes, por el otro. cacin, Los temas provienen de ~~~riI~:~ ~~ltral del proceso de planifide otras fuentes, incluyendo ~ los')r . S e texto, de los programas y estn organizados en cuerpos ,1 ! OPl?S,docentes. Cuando los temas .1 e conOCll1uento el d 1 . . pueue ser usado en forma efectiva. ' mo e o lntegratIvo

Especificar

las metas

El hecho de que l. .- general <1 P1 31U .fi caCln t . no implica que las metas n .,' men e comIence con un tema ' o sean Importantes De 1 .h l 8'fi lcaces tIenen en mente ob. t. l' Jec o, os docentes - Je lVOS muy e aros '. ellos (Berliner 1985) E t. Y ensenan en dIreCCIn a , , "s o es CIerto ms all de la meta que se ensea .
Metas de contenido Una vez identificado el tema, clebemos decidir alumnos sellan sobre l (los lt d qu queremos que los . resu a os del I ) L . de los resultados del alunlIlo' , a muna. a especIficacin < leqmereunpoco' d t b. los temas son cuerpos organizad ,1 '. mas e 1'a aJo cuando .d ..: os uC conOCllluento a ' t 1 ' ' y que es os estan defimIOS con menor precis' las reglas. Por elemplo la sloln~Ute os.:onceptos, las generalizaciones o ' ~, a In enClOn de que s I liS a limBOScomprendleran la relacin entre I " as razones I)ara v '."" "adaptacin" de los cuatro gI. d' . e enu, caractersticas" y , < upos e mmlb'l'antes h b. . cienle para que Tony Harto l' 1 ," ' no u lera SIdo 8u11necesario que adems alltl.cII.l)b.l1]~aral e anahsls de sus estudiantes. Era 'aJa a glmas de las l.. jiueron resumidas en su clase t 1 l' genera lzaCiOnes que

de la E. G. B.
Una comparacin del (~stablecimiento de las colonias en el Norte y el Sur de los Estados Unidos en una clase del ciclo intermedio de

la E. G. B.
Todos estos lemas combinan hechos, conceptos y generalizaciones, y el docente intentar que los alumnos iuenLifiquen y comprendan las relaciones entre ellos en cada caso.

PLANIFICAR

CLASES SEGN EL MODELO TNTF.GRATIVO

El proceso de planificacin para utilizar el modelo integrativo es seme. jante al de los modelos induciivo y de adquisicin de conceptos, Los

pasos son esquematizados en la figura

v.4.

.: , a es como as relaciones entre inmigra-

210

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSENAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

211

cin y economa, caractersticas ele los inmigrantes y sus razones para venir adems de las caractersticas de los inmigrantes y sus tasas'de adaptacin. Pueden surgir airas generalizaciones como informacin incidental, lo que es muy positivo, siempre y cuando se tengan en mente las metas de la clase para no desviar su curso.

DesarrolLo del pensamiento

de niuel superior y crtico

i !

La segunda parte de la especificacin de metas es lev~mcnte distinta de la primera. Mientras que las metas de contenido se centran en los resultados (como identificar las relaciones entre las caractersticas de un animal y su hbitat o entre la inmigracin y la economa) el pensa. miento crtico y de nivel superior se centran en el proceso de encontrar patrones, hacer explicaciones, hiptesis y genernlizaciones, y documentar cada una de las conclusiones con evidencia. Planlncnr para el pensamiento significa que los docentes se proponen conscientemente que los alumnos observen, comparen, busquen pairones, generalicen, predigan y expliquen m,ientras "conslruyen" activamente su comprensin del tema. Ensear a pensar no cambia el objetivo ele contenido, sino que cambia la manera en que el docente y los alumnos operan cuando se dirigen hacia l. Vimos en el captulo 11 que "El aprendizaje es una con:5ecuencia del pensamiento" (Perkins, 1992, p. 8), lo cual significa que los objetivos de contenido y los objetivos de pensamiento estn intrincadamente uni. dos. Los alUln.nos utilizarn automticamente los procesos mientras construyen comprcnsiones profundas de los temas que estn estudian. do. El docente ayuda a haccr que su uso sea conscientc y sish~l11tico.

racin: sapos y ranas en la clase de Kim Sao y cuatro grupos de inmigrantes en la de 'rony Hartan. Tambin vimos que en la clase de Kim se comparaban dos ideas, mientras que en la de Tony se comparaban cuatro. El nmero de ideas que se comparan depende del desarrollo que se considere adecuado, as como del objetivo del docente. El resto de los temas que ilustramos en la ltima seccin tambin implicaban comparaciones. Sin cm bargo, stas no deben necesariamente implicar conceptos estrecham.ente relacionados, como ranas y sapos o diferentes grupos de inmigrantes. Por ejemplo, un docente puede querer que comparen artrpodos y mamferos para demostrar -entre otras cosas- que los an males con esqueleto externo son mucho ms pequefi.os que los animales con esqueleto interno. Tambin se pueden utilizar las ideas y los intereses de los estudiantes. En la clase de 'J.'onyvimos que la ele~cin de grupos de inmigrantes fue hecha en colaboracin con los estudiantes, mientras que Kim tom por su cuenta la decisin de estudiar ranas y sapos. Tony decidi incluir "razones pan'l. venir", "caractersticas" y '(adaptacin" como las dimensiones segn las cuales seran comparados los grupos de inmigrantes, y Kim tom la decisin de incluir aspecto, comida, caractersticas y hbitat como las dimensiones a ser examinadas. Aunque Tony y Kim tomaron esas decisiones podran haber solicitado la participacin de los estudiantes si hubieran elegido hacerlo. Todas estas decisiones quedan a cargo del docente.

Reunir ill{ormacin Una vez que se han identificado las ideas y las dimensiones, el siguiente paso es reunir la informacin que aparecer en la grilla. Aqu, el docente tiene por lo menos tres opciones: 1. Designar individuos O grupos de estudiantes para que renan los datos que aparecern en cada una de las celdas de la grilla. El docente puede elegir esta opcin si entre sus metas figura hacer investigaciones en biblioteca u organizar informacin. 2. Hacer que los estudiantes renan parte de la informacin y que el propio docente agregue informacin adicional. sta es la opcin que IGm y Tony eligieron. 3. Preparar l mismo toda la grilla. Este enfoque no slo ahorra valioso tielnpo de clase; tambin asegura que la grilla contenga lo que el docente quiere. LH desventaja es que los alumnos no se comprometen integralmente con el proceso.

Preparar representaciones

de la infonnadn

Habiendo identificado un tema y sus objetivos relacionados, el docente est preparado para dar el tercer paso, que es capturar la informacin de manera tal que los alumnos puedan procesarla. Como vimos en las clases de Kim Sao y de Ton)' Harton, los datos estn a menudo organi. zados en forma de una grilla. En primer trmino, exami naremos el uso de las grillas como formas de recoger elatos y, ms adelante en el cap. tulo, mostraremos cmo otras formas ele presentar la informacin pueden lIsarse eficazmente con el modelo integrativo. En todos los ejemplos que discutimos, el tema implicaba una compa-.

212

ENSENAH CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

213

Reunir y organizar los uatos que se presentan en la gTilla parece un proceso lento, y puede serlo si el docente lo prepara todo por s mlsmcf. Sin embargo, si los alumnos ayudan a reunir ]a informacin inicial, el tiempo de preparacin se reduce. Adems, con el creciente uso de ]a tecnologa, puede almacenar illformacin en una computadora y modificarla rpidamente la prxima vez que ensee el tema. Entonces, si bien la preparacin inicial puede ser exigente, una .vez que la grilla est terminada, cualquier preparacin adicional es mnima. A In larga, la preparacin se reduce, porque ya existir material eficaz que puede ser utilizado una y otra vez para comprometer a los alumllos. Pasemos ahora a una breve discusin acerca de los modos ms efectivos de presentar estos datos.

del cuadro que mostraba el hbitat de ambos. Si esa seccin del cuadro no hubiese existido, Fernando no hubiese podido util:ar la grilla para cIar evidencia de su conclusin.
TABLA v.2. Razone:> para
rClr

Grilla congcnera.lizaciones
Caracteristir.o8

a.mphas
Adaplcill

ITALIANOS Problemas econmicos CHINOS Supcrpoblacll Oportunidad econmica Problemas polIticos PORTORR1QUEOS Superpoblacin Oportunidad econmica

Clases socioeconmicas ms bajas H.cligiosos Clases socioeconmicas ms bajas

Adaptacin relativnmentc Adaptacin relativamente

rpida

lenta

. Presentacin

efectiva de los datos

Si bien pueden adoptarse muchos modos de presentar la informacin, algunos funcionan mucho mejor que otros. Hay dos factores importantes. El primero es presentar la inform.acin tan fundamentada como sea posible. Esto proporciona ptimas oportunidades de procesar los datos y practicar habilidades analticas y de pensamiento. Si esto resulta .imposible, lo mejor es una serie de generali7,aciones relativamente precisas o una mezcla de generalizaciones precisas y hechos. Menos recomendable resulta presentar una serie de generalizaciones relativamente amplias. Por ejemplo, consideremos nuevamente la clase de 'rony y comparemos la grilla que l us con la que muestra el cuadro V.2. Como la informacin en el cuadro \1.'1.. ya tiene la forma de generalizaciones amplias, los alumnos perdieron la oportunidad de analizar la informacin y hacer esas generalizaciones. Para estar de acuerdo con el principio "Aprender es la consecuencia de pensar" se debe dar a los alumnos la oportunidad de pensar acer.ca de los temas que estn estudiando. La reduccin de esa oportunidad disminuye la probabilidad de que desarrollen la tan importante comprensin profunda. En segundo lugar, una presentacin de datos eficaz incluye suficiente informacin como para que los alumnos puedan usar datos rlc una parte de la grilla como evidencia para una conclusin acerca de otra parte. Por ejemplo, Kim pidi a los alumnos que explicasen por qu. la rana y el sapo comen los mismos alimentos y llam a Fernando. El not que ambos animales viven esencialmente en los mismos lugares. Cuando se le pidi que d evidencia para su respuesta, pudo sealar la seccin

Religiosos Clases socioeconmicas ms bajas

Adnpt.n.cin relntivamente

rpida

CUBANOS Problemas polticos

Clases socioeeonmicas

altas

Adaptacin relativamente

rpida

Vimos la mismn clase de procesamiento en la clase de Tony. Por ejemplo, en el siguiente dilogo entre 'rOllYy sus alumnos:
D: Volvamos a ver algunas de las comparaciones que hicimos. Escribimos que los chinos se adaptaban menos rpidamente que los otros grupos. Por qu suponen que ocurri eso? A: Cultumllllcnt.e, se diferenciaban LOls que los otros b'TUpOS. D: Qu informacin del cuadro dice eso? A: SU religin. por un lado. Los italianos, los portorriqueos y los cubanos eran principalmente catlicos, igual que muchas personas en los Estados Unidos, pero los chinos eran ... confucis1.as ... o como sea esa religin. A: Tmllbin dice en el cuadro que los chinos aprendieron el ingls ms despacio que los dems.

Si la informacin acerca de las religiones de los grupos de inmigrantes o el tiempo en el que aprendieron ingls no hubiera estado en la grilla, los estudiantes no hubiesen podido proporcionar evidencia

basada en datos que pudiesen observar.

214

8NSF.:AR CU1':npos

ORGANIZADOS

DE CONOCIJ'I!IIENTO

ENSENAH CUEHPOS ORCANIZADOS DE CONOCIMIENTO

T'~Ulpe,.alul"a !Ilcdiaell ,~/lpel'ficie~F) 10.000"

215

Es muy importante incluir suficiente informacin en el cuadro para que los estudiantes puedan verificar sus respuestas mediante la observacin. Ilustramos este proceso con mayor detalle cuando discutimos la nplementacin de dases con el modelo integrativo.
CUADRO v.3.

Nombre

LllII(l~

Olras r:w.acicrisl:us

interesantes

Sol

Grilla de in{ormac5n acerca del sistema

Dirime/ro

solarl
Gmwdad Mercul'io Venus

El Sol es UllO estrella. la estrella dc la Ticrra; Ulla bola g-iGante de gases ardientes; ms de 1 milln de tierras podran cntrar en el Sol; la gravedad del Sol mantiene 9 plnnCl.f\s en rbita; el Sol da a los plllnetns luz y ctllor. No hay atmsfera. 110hay agu; numerosos crteres.

O O

-300~ u 800"
900" J1'omedio

Disl","
dt'!S,,1 (~, mil/I's)

Origen Nombre
del

(l'il

dd

Ln""

<V>flll'(IIUIU'

lUIU

"o",l" ~

""fI"s)

(,I,-hi!"

I.Ul1:0',.{ di" (ro("cilI)

((",/" (",.resin'

Atmsfera mayormente de dixido de carbono y cido su!frico venCnOSO; no hay agua; es el plancta ms brillnnt.e; el ms calicntc; desierto; C!LlOl"lIleS 1'I~llimflugos; cubierto por nubes espesas; intensos vientos.

Sol

Sol, dios romano del Sol

865 mil 1'icrrn :~0:10 :-15900000 88 das tCl'l'cslres 59 dius tcne.sl.res, en sentido tlJltillOrario 0.38 Mnrtc de el 7500 67200000 225 dius ICn'e~t.res 243 du:>, l,n sentirlo fllltihorurio 0.88 2 -67~ promedio 57" promedio

'!'II!crcu;o

Mercurio,
jero d, romnos

,,, dioses
y

men511-

L1. atmsfera contiene alrededor del 78% dC!nitrgeno, 21% dc oxgeno, 1 % de otros gases: el agun cubre cerca del 70%de '" superficie; tiene vidn vegew.l. :lllinwJ y persollns.
Atmsfera; dixido de carbDllo enrarecido; no hay agua; capas de hielo blanco en los polos; cielo color salmn; tormentas de polvo frecuenl.c5; superficie rocosa roja (el pla+ 1I['1n rojo); 1I[l[lrentemcnte liD hay vida; posible lugar de ln primel'rl culonia espacial terrestre. Atmsfera: posee hidrgeno, helio y amoniaco. No hay agua; franjas de color. Gran Lugar Rojo (huracancs); anillo hUl;wn[.11 telllIC; enormes !'ayos. Atmsfera: hidrgeno y helio; no hay agua; tiene nI menos 4 anillos en posicin horizontal. Plncipalmcnte, unu gran bola de gas; nubes; nlgunas franjas de color en tonos de amarino; mayormente gas; pequeilo centro slido. At.msfenl: hicir6::(:lw y helio; color vel'doso: licne almellos 9 nnillos verticales; fioL::llia cn aguo, Atlll6sfera; azullldo. hidrgeno y helio; no hay agua; frnjs de color

VE'IlUS

Diosa amor

romana

1, belleza

Tierra

Terru mnter, ticITa rnndrc romana Mnrtc, dios I"Om[lno de 1n guerra Jpiter, re}' de tod" los dioses m. manos Saturno, rlios m. mano d, la agr!cultura l/rano, dios rOlllnno, padre d, SulUI'no Neptuno, dios rnnno del mfl]'

7900

9:-1000000

3G51M das 687 diflS tCITesl.res 12 aoos telTcstl'es

24 h, en sentido <llltihorario 24 V4 h, en sentido antihomrio 10 h, en sentido antihomrio 0.:18

Jpilt:r

16 o ms

-162"

Marte

'1200

1.11500000

Saturno

21 o ms

-208~

Jpiter

88700

483400000

2.:l4

Urano Saturno 75000 914000000 30 aios terreslres 11 h, en sentid" ruillornrio 0.92 Neptuno 315G6 1 7f12 400 000 84 uiios terrestres 24 h, en scnl,iilo l\ntihomri" 0.79 Pluliin

15 o ms

-:J[)[)"

promc" dio

2 o /lus

-266"promcdio -4GO lromedio

Urano

No hay oxgeno; no hay agua; exLrellllldumcnte ro. rbita ms cel'cana al Sol desde 1978-1999.

fro y oscu-

Ncptuno

'o.

30200

2 79~ 000 900 000

165 RilOS teJ'l'eslres 248 aios terrestres

17 h, en scntido alltihorario 6 11'o:! dias en sentido antihOl"lll'io

1.12

Plutn

Plutn, dios griego subte. del mundo rn\nC(l

1423

:16(ifi 000 000 000

OA3

Grilla adaptada

COIl

pcnlliso del docto!' June Main.

Como ejemplo adicional, miremos la grilla en el cuadro V.3. Aqu, la docente, como parte de una unidad acerca del sistema solar, asign a grupos de alumnos reunir la informacin que aparece en la grilla. Entonces, si bien reunir y organizar la informacin requiri de la gua docente, sta no tuvo que ut.ilizar su tiempo de planificacin en reunir la informacin,

,.

216

ENSEAR CUERPOS OnGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSEAn ClJEllPOS OnGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

217

Vemos que la grilla contiene una cantidad considerable de informacin basada en la realidad, que puede promover el anlisis por parte' de los alumnos. Es conveniente examinar la informacin de estas gTiHas otra vez al completar los ejercicios al final de este captulo. .

IMPLRI\.1EN'I'AR

CLASgS

SEGN EL MODELO

INTJ~UHA'l'IVO

El modelo integrativo se implementa en cuatro etapas. Son: Etapa 1: describir, comparar y buscar patrones. Etapa 2: explicar similitudes y diferencias . Etapa 3: formular hiptesis sobre la obtencin de resultados en diferentes condiciones . Etapa 4: generalizar para establecer l'elac.:iones amplias. Hay un aspecto importante acerca de las etapas que debe ser destacado. Si bien estn en una lista ordenada y los docentes normalmente comienzan por la etapa 1, estas etapas no son jerrquicas y no implican una secuencia rigicla. Un docente, por ejemplo, puede ir directamente de una comparacin en la etapa 1 a una hiptesis en la etapa 3 y luego volver a otra comparacin. Las habilidades para formular hiptesis de los alumnos en la etapa 3 no requieren que antes hayan hecho las explicul:iones de la etapa 2 que se relacionan con las hiptc. siso En muchos casos, las etapas sern. conducidas en secuencia, aunque no es un requel'imient~ rgido del modelo. Todas las etapas representan una forma de pensamiento superior, por eso los docentes dan a los alumnos la chance de practicar estas formas ms all de la secuencia. Vimos ejemplos de esta flexibilidad en las clases de 1Gm )' de Ton)'. Kim condujo su clase de manera que los alumnos atravesaran las etapas muy ordenadamente, mientras que Tony Horton vari la secuencia en las primeras tres etapas. Tambin vimos que Kim condujo su clase en un grupo grande, mien~ t.ras que Tony condujo la primera etapa en pares. Otras modificaciones sern discutidas ms adelante en el captulo. Ahora pasamos a un anlisis de cada etapa.

Etapa 1: describiJ; comparar y buscar patrones La etapa 1 marca el momento en que los alumnos comienzan l. analizar la informacin de la grilla. Si volvemos a mirar las clases de Kim y Tony, vemos q~e la etapa 1.puede comenzar de dos maneras:

.El docente simplemente dirige la atencin de los estudiantes hacia una celda en particular y les pide que observen y describan la informacin. Eso es 10 que Kim hizo en su clase. 2. El docente pide a los alumnos que busquen diferencias y semejanzas en dos o HUlS celdas de una columna de la grilla. ste fue el enfoque de Tony. La forma ele comenzar la etapa 1 es una cuestin de preferencia y de juicio personal. Los alumnos de Kim eran menores que los de Tony y ella el.igi centrarse en una nica celda para asignar el trabajo que mejor tuviera en cuenta las capacidades de desarrollo de cada uno de sus alumnos . El docente puede comenzar la etapa 1 con la grilla que contiene informacin acerca del sistema solar pidiendo a los alumnos que busql1en las tendencias en cada columna. Este tipo de comienzo tlene las mismas ventajas que .el del modelo inductivo. Como la etapa 1 tiene final abierto, rompe el hielo, asegura el xito, promueve el compromiso y permite que el docente haga un gran nmero de preguntas, factor relacionado positivamente eOIl el logro de los objetivos por parte del alumno (Gall, 1984). La eleccin clellugal' de la grilla en el que los estudiantes comienzan el anlisis queda a juicio del docente. Lo ms comn es que el anlisis comience en la celda superior izquierda, pero esto se debe probablemente a que tenemos el hbito de leer comenzando por arriba a la izquierda. Ninguna regla dice que debamos comenzar por la celda superior izquierda, y si surge alguna razn para comenzar por otro lugar, sera igualmente apropiado. :Ea tiempo utilizado en cada una de las celdas individuales (o en las columnas) es tambin una cuestin librada al criterio del docente. Seguramen te no pedir una nica observacin o comparacin, pero tampoco querr demorarse en una nica porcin del cuadro perdiendo el ritmo de la cIase. Despus de finalizar la descripcin de la primera celda o de hacer comparaciones sobre la primera columna, el docente pRsa a una segunda, una tercera .Yas sucesivamente basta que se haya examinado In informaLin ele toda ]a grilla. Volviendo a las clases de Kim y de Tony, vemos que el proceso es fluido, promoviendo niveles altos de xito e interaccin. Ambos docentes siguieron el mtodo prctico, "Hazlo fcil". Primero, pidieron a los alumnos que hicieran observaciones (en el caso de Kim) o comparaciones (en el de Tony). Los docentes a veces sienten que deben trabajar ms en la pregunta inicial, pero ste no es el caso. Las preguntas o las

218

ENSEAR CU,;RJ'OS ORGANIZADOS DE GONOCIMIENTO

ENSIlAR cUlmpos

OHGANIZADOS DE CONOCIMIIlNTO

219

afirmaciones simples y directas son muy eficaces .... ~ara ilustrarlo, mos nuevan'lCnte parte del dilogo de la clase de 1\.. 1111:

vea~

sin resulta menos completa. El proceso de registro de la informacin contina en las etapas 2.3 y 4.

NM: Comencemos con la comida, ya que estarnos familiarizarlos. Miren con cuidado IH lHiI't.e en que dice qu comen los sapos. Que notan aqu? .. Senma? SEReNA: Bueno, comen lombrices. fu!'>l: Qu Ills? .. Dominique? DOI\HNIQUE: Araas. DAVID: Tambin langostas. . KIJ\.l:S muy' bien, todos ... Ahora miren las ranas. Hagamos lo mlS1110 con , . "J IIdy. ,) ellas. Qu me pueden cleClr acerca de]o que cumen. ? (, .JUDY: Comen insectos. EILL: Tambin lombrices.

Etapa 2: explicar snilitudes.Y di(erencias Si los modelos tienen siempre una etapa ms emocionante que las dems, en el modelo integrativo sa es la etapa 2. ste es el punto en que los estudiantes estn inmersos en los procesos de pensamiento de nivel superior y crtico y una vp.7, que adquirieron destreza en la tarea, sus anlisis pueden volverse muy sofisticados. Si bien el proceso de formular preguntas en la etapa 2 es ms exigente que en la anterior, con la prctica, los docentes se vuelven hbiles hasta el punto de formular preguntas casi automticamente. Cuando-Kim procesaba la infonaci6n en la etapa 1, vimos que comparar era una consecuencia directa de observar. El paso de las comparaciones a las explicaciones tiene una relacin similar, aunque no tan inmediata. Para ilustrar el proceso, volvamos a la clase de Kim:
KrM: Miren las ranas y los sapos Cmo compararan lo que comen? Encuentran alguna clase dc pl11:rn? TlM: Ambos comcn insectos. LEROY:Tambin ambos comen lombrices. KRISTY:... La comida de ambos parece ser casi la misma KIM: Por qll suponen que In comicia parece ser la misma?

Observamos en este dilogo que Kim comenz la clase en forma ..cmoda y con final abierto, lo que permiti que los estudiantes comenzaran correctarnente y construyeran d ritmo de la clase. Por el contrario, 'rony comenz su clase haciendo trabajar en b"l"UPO a los estudiantes y les dijo: "Vean, sta es la consigna. Quier~ que bu~. quen patrones en las columnas de este cuadro". A continuaCIn I?S ellO el modelo de cmo 113cerlo: "Tomemos un ejemplo: observen la prImera columna y vean si descubren algo que los cuatro grupos tengan en comn, o algo que dos o tres grupos tengan en comn". Las clases tienen en comn el comienzo en forma directa y con final abIer~o. . Tener una actitud con final abierto requiere de alhTUnasmQ(lIficaclO. nes por parte de muchos docentes porque no es ~na indinacin natu. ral, y este mtodo se le ha enseado a pocos. S111embargo, una .~rez hechas las modificaciones, los docentes encuentran esta a1ternat1va ms viable que los dilogos tradicionales de una pregunta con una res. puesta especfica que se ven en la mayora de las clases.

?OS

Registro de la informacin
Cuando los alumnos realizan sus anlisis, el docente sucle .escribir la informacin en el pizarrn. Esto brinda un registro pblico del proceso y puntos de referencia para los alumnos. Tony registr tanto la~ cOl.nparaciones que hicieron los alumnos en grupos cOlno la~ gcneralJ:mclOnes obtenidas, mientras que ](iIT) registr las afirmacI01~es. De c~l~lquier manera, los uos docentes hicieron un regi~tro de la InformaclOn. Sin alguna clase de registro pblico, los estuc1Jal:t:~ pueden perder fcilmente parte de los puntos importantes del anahsls, y la compren-

Pedir a los alunmos que expliquen por qu existe cierta similitud (o diferencia) marca el pasaje de la etapa 1 a la etapa 2. El cambio es virtualmente automtico y la secuencia de preguntas permanece ininte. rrumpida. Sin embargo, el pensamiento por parte de los alumnos avanz significativamente. En la etapa 1, slo se peda a los alumnos que hicieran una observacin o que identificaran una similitud o una dife. rencia, mientras que e111a etapa 2 se les pide que expliquen por qu existe, accediendo a un nivel ms alto de razonamiento. La transicin a la etapa 2 en la clase de Tony Horton fue un poco ms formal, principalmente porque hizo trabajar a los alumnos en pares durante la etapa 1. Veamos nuevamente el fragmento del dilogo:
TONY:Buen trabajo ... Ahora, observemos la informacin con un poco ms de detenimiento. Por qu suponen que los ilalianos, los chinos y los portorri. queos tendan a venir de clases socioeconmicas ms bajas, mientras que los cubanos no? .. AJguien?

220

gNSENAR CUEHI'OS OHGAN1ZADOS DE CONOC1MIl,N'I'O

ENSEAR CUERPOS OHGANIZADOS DI, CONOCIMIENTO

221

ANTONIO:Creo que es por la razn por la cual vinieron ... Los italianos, los chinos)' los porLorriquenos vinieron para icner una vida mejor, pero Jos c~ubanas {~~tHban e::>capandosc de la revolucin de Fidcl Caslro. 'f(RVIN: Ellos tambin queran una mejor vida. ANTONIO: S, eso es verdad pero las razones son diferenle:-;. Los otros queran vi\'ir mejor y ell Cuba las 1'<l:lOnCS fueroll princip8.1mente polticas.

sie es el tipo de anlisis que estamos buscando. Los estudiantes haban identificado una diferencia entre los cubanos y los otros tres gTUpOSde inmigrantes; Tony capitaliz est,l observacin y les pidi que explicasen la diferencia. Antonio sugiri una explicacin, que result en otra interaccin esLuc1ianLe~estudiAnte_ Este proceso de desarrollo de la comprensin est de acuerdo con las visiones constl'uetivistas de una enseiianza eficaz. Como en la etapa 1, el proceso contina hasta que las posibilidndes ele construir explicaciones se hayan agotado. Hemos presentado los ejemplos previos pa!'a S81' clftros .Ybreves, Obviamente, existe una gran variedad de posibiljdades en cada caso y, con la prctica, stas llegarn El reconocerse fcilmente. Sin embargo, no todas las comparacjones pueden explicarse automticamente.

nos explic~ron la, adaptacin ms lenta de los chinos sugiriendo como caus.~ la dIferencIa de culturas .Ypudieron encontrar en la gr.illa informacI~n. q,ue fundamentara la explicacin. La tarea del docente al guiar el al~alIs]s de los .alumnos es reconocer comparaciones que puedan ser explIcadas apropl~dame,nte por los alumnos y, al mismo tiempo, dejar aquellas que son InexplIcables como simples comparaciones, Al igual que Con otros aspectos del modelo integrativo, no es dificil reconocer las co~np~r~cjoIles explicables, y slo requiere acostumbrarse un poco. Los eJerCIClOSque estn al final del captulo permiten ejercitar este proceso.

Pronwver el pensamiento de intervenciones orales

crltico: la documentacin

~n el captulo lJ dijimos que proporcionar evidencia es un elemento Importante del pensamiento crtico . .La etapa 2 del modelo integrativo b~'I?da a ;os al~lmno~ ~na excelente oportunidad de practicar esta hablhdad. 1 ara eJemplIficarlo, observemos nuevamente una parte de la clase de Kim:
KIli!:Por qu suponen que la comidn es la misma? ,Fernando? etapa 2,) (Pref,'Unta en

Comparaciones

explicables

Si bien las etapas 1 y 2 est{m estrechamente relRcionadas y el pasaje de una a otra elebe ser cmodo y continuo, el juicio del docente es necesario para manejar la transicin eficazmente. Por ejemplo, considerando de nuevo el tema de los sapos y las ranas, podemos suponer que el docente dice "Observen la rana'y el sapo en la columna izquierda. Cmo los compararan?" (pregunta de la etapa 1), Un alumno podra responder: "El sapo tiene ul1a piel spera con verrugas, mientras que la piel de la rana es suave". Este tipo de comparacin es esencialmente "inexplicable". La diferencia es una caracterstica de su 'fisiologa: no hay elatos en el cuadro (y es muy probable que tampoco los haya en los conocimientos previos del alumno) que puedan ser utilizados para formar una explicacin. Pedir a los estudiantes que expliquen por qu la piel del sapo es verrugosa y la de la rana lisa es como preguntar "Por qu la gravedad hace que los objetos caigan a la tierra?" Es una de las caractersticas de la gravedad que slo describimos; no tiene UIl1 explicacin. Como ejemplo opuesto, los estudiantes de Tony notaron en sus comparaciones que los chinos parecan adaptarse menos rpido que los otros grupos de inmigrantes, l~sta es una comparacin explicable. Los alum-

FEHNAN[?O: ,_.L:~ r,ana y el sapo vivcn casi en los mismos lug'ares. KiM: Como deCidiste eso?
F~RNANDO: ,:,Diee en el cuadro que las ranas viven en la.tierra, el agua y los arbol:s y rliee que los sapos viven en la tierra y en el agua. , KIM: 81, excelente, Fernando ... Recuerdan lo que hablarnos acerca dejus. i1ficar lo que pensamos ell algunos de nuestros trabajos de Matemtica? ~~Loes cxactament,e lo mismo, Fcrnando ofreci evidencias pnra la c()nclu~ S10nde que lo~ medIOS en que viven son casi iguales, se1alando dnde viven en el cuadro. Esta es la clase de pensamienLo que estamos buscando.

La.pregunta de Kim "Cmo decjdiste eso?" pidi a .Fernando la evi~encIa para su conclusin de que los hbitats de los animales eran casi Iguales. Los docentes pueden pedir evidencia a los alumnos cuando ha~en p~'eguntas como: "Cmo lo sabes'?", "Por qu dices eso?" o "Qu eVIdenCiatenernos para esa conclusin?" Las palabras exactas de la pregunta, no s~n importnntes mientras pidan a los alumnos que ofrezcan la eVIdenCIa para sus conclusiones. Si bien pedir evidencia a los alumnos es poco frecuente en una clase (Boyer, 1983), no es difcil una vez que los docentes se acostumbran y

222

ENSENAH

CUERPOS

ORCANIZADOS

Df~ CONOCIMIENTO
ESTELLA:

ENSENAR

CUERPOS

ORGANlZADOS

DE CONOCIMIENTO

los estudiantes "se entrenan en la tarea", comenzando a ofrecer evidencias sin que sus docentes los alienten. Para ejcmpliticnr, revisemos parle de la clase clc'Tony:
ToN'!': Observemos nuevamente algunas comparaciones que hicimos. Hemos escrito que los chinns se mlnpLaron m:; lel1l~flm(~nle que los otros grupo::;. Por qu suponen que ocurri esto? . CHRISTINE: Culturalmentc se diferenciaban ms que los otros grupos. ToNY: Qu informacin tenemos en el cuadro que nos diga eso? CHHlSTINE:La religin, por un lado. Los italianos, los portorriqueiins y los cubanos en su mayora erflll cat.licos, yen EBtados Unidos hay muchas personas que los son, pero los chino;:; eran confus ... confucistas ... o como sen esa religin. ESTELLA:Tambin dice en el cuadro que los cbinos aprendan ingls ms despacio que Jos otros.

... dice en el cuadro que los chinos aprendan ingls ms despacio que los dems. (Evidencia para una respuesta en la etapa 1.) 'l'ONY:Y a qu podra deberse eso? (Pregunta que marca la transicin a la etapa 2.)

ESTELL\:El idioma es diferente. Cada uno de los lenguajes del cuadro tiene sus letras. Y los italianos, los portorriquei'ios y los cubanos usan las mismas letras que en ingls, pero las letras de los chinos son verdaderamente direrentes. (Explicacin-respuesta en la etapa 2.) TONY:Supon~amos que no f.lesen diferentes, me refiero a que usaran las mismas letms que nosotros. Cmo supones que esto hubiese afectado la rapidez de la adaplacin?

': ,

Aqu vemos que Estella, sin intervencin de Tony, se refiri a la grilla buscando informacin adicional como evidencia para fundamentar el argumento de las diferencias culturales. Una vez que los estudiantes se acostumbran al proceso de ofrecer evidencias, los docentes pueden capitalizar estas oportunidades para promover discusiones sofisticadas de pensamiento crtico. Por ejel:1plo: Tony podra haber pedido a la clase que examinara el comentano de Estella con preguntas como "Acaso aprender ingls mls lentamente es una verdadera evidencia de diferencias culturales?", "Por qu es o no 'buena' evidencia?", "Cul seria una mejor evidencia de diferencias culturales?". Cuando se discuten y analizan preguntas como stas, los estudiantes pueden obtener experiencias valiosas en el proceso del pensamiento crtico. Tmnbin debemos notar que, si bien presentam.os la discusin sobre la evidencia en el contexto ele la etapa 2, resulta igualmente apropiada para la etapa 1. Ocurre que las oportunidades tienden a apare~er ms rpido en la etapa 2 y por esa razn las hemos presentado aqUl.

La ltima pregunta de Tony pidi una hiptesis por parte de los alumnos. Los alumnos deban considerar cul sera el resultado si las condiciones cambiaran: una situacin hipottica en la que los chinos usaran las mismas letras que los italianos, los portorriquelos y los cubanos. Si bien el dilogo que acabamos ele leer ilustra cmo la etapa 3 }Jue. ele surgir naturalmente ele la etapa 2, esto no constituye un requisito. Para ejemplificarlo, veamos nuevamente la clase de Kim:
KIM: Miren de nuevo la rana y el sapo en la primera columna del cuadro. I~n qu son diferentes? (Pregunta en la elapa 1.) FRED:Dice que el sapo es torpe, pero no dice nada acerca de la rana. (Respuesta en la etapa 1.) KIM: Supongamos que el sapo no fuese torpe ... Cmo afectara eso a las comidas que el sapo come o el lugar donde vive? Alguien?

Etapa 3: formular hiptesis sobre la obtencin

de resultados en diferi!ntes condiciones La etapa 3 marca un paso ms en el desarro'llo de la capacidad de los alumnos para procesal' infol'lnacin. Como en la transicin de la etapa 1 a la 2, la etapa ::3 suele surgir directamente ele la etapa 2. Observemos nuevamente la clase de Tony:

Aqu Kim hizo una pregunta para que los alumnos formularan una hiptesis (etapa 3) que sigue directamente a una comparacin (etapa 1). El hecho de que 1<.im no pidiese el los alumnos que expliquen por qu el sapo es torpe (lo cual pucIa haber sido una pregunta de la etapa 2) es un aspecto que queda librado al juicio del docente, Forma parte del proceso de tomar decisiones que hace de la ense1anza -almenas, parcialmenteun arte. Tal vez ella sinti que la torpeza del sapo era una comparacin inexplicable, o tal vez tuvo otra razn para no pedir una explicacin. Como en la etapa 1.y 2, el proceso de formular hiptesis contina hasta concluir con las oportunidades para el anlisis.

Etapa 4: generalizar para est.a.blecerrcdacwnes amplias

La clase se sintetiza y llega a un cierre cuando los alumnos derivan generalizaciones que sirven para resumir el contenido. Para ejemplificar este proceso, veamos nuevamente la clase de Kim:

I I
,
I

LL

224

E:NSE'AR CUERPOS

ORGANIZADOS

DI': CONOCIMIENTO

ENSEAR

CUEHPOS

OHGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

225

Kli'rl: Ahora hagamos un resumen c1{~ lo que hf~l)los descubierto aqu y pensemos en los 8nim.alcs en gcnet'al. .. Quiero que lo intenten y vayan ms <lli del sapo y la nmll, yo los ayudar si nlguien lo neeesiLa .. , Por l~jf:mplo, qu podemos decir acerca de las caractersticas de los animales que se parecen mucho? ADELJ..A: ... Tienen casi las mismas carneler:iticns, KIM: Entonces, cmo lo escribiramos? Aydenme", Comencemos, (Escribi "Animales que se parecen.,." en el pizarrn,) CARor.: .. tendran caractersLicas similares. KU.'l: .. Qu ms? (])espu6; de escribir, "Los animales que se parecen tienen caracteristicas similares" en el pizarrn). ToN'{: Tambin comen la misma clase de alimentos. KIM: Bien. Entonces ... dganllH~ qUl~ eseribil'. Lo= nnimall)s que :-w parecen ... NANCY: Y tienen las mismas caractersticas, TONYA: Y tienen las mismas ctll'actcrsticns comen 1<'1 misma clm:ictle comida. Entonces Kim escribi la oracin en el piznrrn, pidi a los alumnos ot.ras afirmaciones t.endientes a J'CSllll1iI', y result la siguieni<~ lisia: Los animales que se parecen tienen caract.ersticas similares . Los anim.l1es que se parecen y tienen similares caractersticas comen la misma clase de comida. Los animales similarc::i viven qn hlbilaLi':ii':iimilnre:-:i. Ent.onces Kim pidi a los estudiant.es algunos ejemplos adicionales como el ciervo y el alce, diferentes pjaros y depredadores, como leones y leopardos, ms algunas excepciones ti los patrones y ceno la dasL~.

La. presentacin

de la informaci6n

Come~lcemos por ver el modo de present.ar la informacin en la grilla. La gnlla de Tony -en una clase diseada para alumnos de octavo ao- presentaba la informacin en palabras. IGm utiliz tanto pala~ bras como dibujos en su clase diseada para alumnos de cuarto grado. Un docente de los primeros atlas de la E, G. B., O de alumnos que carezcan de las habilidades del lenguaje, podr elegir presentar la informa. cin exclusivamente en dibujos. Como ejemplo, consideremos la infor~ macin en la Figura v.5. Una grilla como sta puede ser utilizada eficazmente como hase para guiar el anlisis de datos realizado por nios pequeIlos. Como ejemplo de su utilizacin, observenlos un dilogo extrado de una clase centrada en esta grilla: D: En qu se diferencian las comidas que comemos en invierno de las que comemos en verano? C1~tapa1.)
Cosas especiales que hacemos

Verano

En este dilogo podemos observar que los alumnos no son alltomti~ camente capaces de hacer afirmaciones que t.iendan a resumir, y el docente deber ayudarlos como hizo Kim en su clase, Con la prctica, sin embargo, la habilidad de los estudiantes para sintetizar se des~ arrolla rpidamente. Los estudiantes de Tony Horton eran mayores que los de K..im y tenan ms experiencia en resumir informacin, por eso Tony, al resumir la clase, no tuvo que ayudar y guiar a sus alumnos tanto como llim.

Comida

IVloDIFICACIONES

nL MODELO lNTEGHAT1VO

Consic!emcionr..'i sobre el desarrollo Hemos visto cmo se implementan las etapas del modelo integrativo y cmo se aplican en una actividad. de aprendizaje, Pasemos ahora a otras consideraciones de dcsarroJ]o sobre el uso del modelo.

.: ,-,
\

-0--

J '\

1---'

'

Ropa

f
1

226

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

Cosas especiales que hacemos

Invierno

r./~~
,

ENSENAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIM1ENTO

227

.:"\. ,- . ' 1_ \

" ..~~i:".s: ._~.

\-

D: Qu aprendimos hoy acerca de nuestras comidas? (Pregunta pide un resumen.) A: Comemos diferentes comidas. D: En qu son diferentes? . A: Comemos comidas calientes cuando hace fro afuera. D: Y por qu hacemos eso? A: Porque las comidas nos ayudan a mantenernos calentitos.

que

\'

\.~
x

.~
,----l'

Ropa

FlGUflA v,5,

Grilla con informacin

acere.a del invierno.)I el vera.no.

A: En verano tomemos comidas con hielo. En invierno tomamos bebidas calientes. D: Por qu piensan que tomamos bebidas calientes en invierno? (Etapa 2.) A: Afuera hace fro. D: Cmo sabemos que afuera hace fro?

Cosas especiales que. hacemos y Ropa fueron analizados y resumidos del mismo modo. A medida que los alumnos desarrollaban sus habilidades con el proceso, el docente pudo apartarse de la tradicional forma de Interaccin docente-alumno-docente-alumno hacia una discusin docente-alumno-alumno-alumno, como en las clases de Kim y Tony. En algunos casos, los docentes pueden desarrollar una grilla junto con objet.os o personas reales. Por ejemplo, un docente que quiera desarrollar una clase acerca de los servidores pblicos puede pedirle a un bombero real y a un miembro de la polica que vengan a la ,clase como invitados. Despus de que estos invitados visiten la clase, el docente y los alumnos pueden hacer una lista de la informacin reunida, la cual puede ser a su vez utilizada como base para el anlisis . Cualquier medio acorde con el nivel de desarrollo de los alumnos puede ser utilizado para las clases integrativas. Volvamos al ejemplo de los diferentes tipos de msica popular. En esta clase, el docente no se centrar en figuras o en palabras; en lugar de eso presenL'lr una seleccin de cada una de las formas musicales. As como el tipo de ejemplo debe ser apropiado cuando se ensefia un concepto o una generalizacin, el medio para presentar la informacin debe ser congruente con los o?Jetivos cuando se dicta una clase con el modelo integrativo,

Las capa.cidades de comunicacin.

de los n1-os

A: ...
D: Ven algo en el cuadro que Jes diga que en invierno hace fi-o afuera? A: Usan abrigos (sei11.1ando el cuadro). J): Qu ms? A: N o hay hojas en los rboles. D: Supongamos que vivimos en el sur, donde h.cc calor todo el ao. En que seran difcl'enLes las comidas que c.:omemos en invierno a las que estn en el cuadro? (Pregunta de la etapa 3.) A: Las uebidas no estal'an t.an calientes.

El segundo factor de desarrollo est relacionado con la habilidad de los estudiantes para procesar la informacin y expresar sus conclusiones. Con nii10s pequeflOs, la etapa 1 tal ve:.:: se enfatice ms que las otras, ya que se centra en la observacin y la comparacin. Sin embargo, en la medida en que adquieren experiencia, hasta los nios pequeos aprenden rpidamente a dar explicaciones y hasta a responder preguntas hipotticas. Una buena parte del valor de usar el modelo reside en la oportunidad que les brinda a los nii10s de practicar su lenguaje y sus habilidades de pensamiento en desarrollo.

228

ENSEI'IAH CUERPOS ORGANIZADOS lll~ CONOCIMIENTO

ENSEI'IAH CUERPOS OHCANIZADOS DE CONOC[MIENTO

229

Aumento

en la eficacia: reducir el tiempo de preparacin

Cualquiera que est familiarizado con las aulas sabe que el trabajo del docente es enormemente COmlJlejoY exigente. Muchos docentes pasan una gran cantidad de tiempo despus de clase corrigiendo ensayos, planificando y dialogando con padres. Todo lo que pueda hacerse para ayudarlos a reducir el tiempo que emplean en planificar nuevas clases -siempre que puedan seguir alcanzando sus metases beneficioso. En esta seccin examinaremos algunas opciones que les permitirn a los clocentes reducir el tiempo de planificacin, e incluso ayudar a los alumnos a adquirir una comprensin profunda del contenido y de las habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico.

El

1/.S0

de

mClteriCllt~s

disponibles

Sin embargo, el proceso de planificacin puede ser reducido en mayor meclida. Las tablas, cuadros, grficos y mapas que aparecen en los libros de texto, junto con otros recursos, son fuentes de informacin ya disponibles que proveen informacin para el anlisis. Todo lo que el docente tiene que hacer es capitalizar esas representaciones y usarlas simultneamente para promover el pensamiento de nivel superior junto con una comprensin profunda de los t.emas. Para hacer esto, debe rccono<.;erse el material disponible para ser utilizado. Cualquier cuadro, grfico o mapa contiene material en bruto que puede usarse con el modelo integrativo. Veamos algunos ejemplos. El cuadro V.4 contiene informacin de un cuadro extrado de un libro tpico de Qumica. Un cuadro como ste podra encontrarse en un texto,'y el docente no tendra ms que guiar a los estudiantes hacia la pgina en que 8sb .. El anlisis de este proceso podra realizarse de la siguiente manera:

Hasta ahora nos hemos centrado en datos presenlados en grillas, los cuales sirvieron como base para el anlisis. Antes, en este captulo, discutimos brevemente los esfuerzos necesarios al principio para preparar la presentadn de los dalas y sugerimos que cunnclo la grilla est inicialmente preparada, cualquier agTegaclo ser mnimo.
CUADRO V.4.

Et.apa 1 D: Qu clase de patrn ven en el Grupo lA de iones? A: Los radios inicos aumentan a medida que bajamos en la columna. D: Qu pasa con los otros grupos? A: Todos aumentan a medida que bajamos en las columnas. D: Cmo compararan los radios ele unas y otras columnas? A: Se vuelven menores para los iones positivos y aumentan para los iones negat.ivos. D: Qu quieres -decir? A: El magnesio (Mg) es meJ101'que el sodio (Na), eJ aluminio es an menor y el azufre y el doro son mayores.

b)emplo

de cuadro encontrrulo en un texto

RADIOS 16NICOS* lA /lA Jl/A. V/A V/lA

Li+ 0.60 Na+ 0.95 K+ 1.33 Rb+ 1.48 Cs+ 1.69

Be2+ 0.31 lvIg'+ 0.65 Ca2+ 0.99 81'2+ 1.13 Da2+ 1.35

02_
1.40 A1'+ 050 Ga3+ 0.62 In3+ 0.81 Tj3+ 0.95 1.36

FCI1.81

82_
1.84

8e21.98 Te-') 2.21

Br1.95

Etapa 2 D: Por qu suponeD que el magnesio es menor que el sodio? A: El magnesio pierde dos electrones, por eso su radio decrece ms que el del sodio, que pierde un solo electrn, D: Entonces por qu el radio inico para el cloro no es mayor que para el del azufre? A: El cloro slo agrega un electrn, as que su radio inico no aumentar tanto como el del azufre.

12.16

~:'Radios d,,<1os en uniuudcB rzngslrolll.

,
1
230 ENSEAR CUERPOS OnCANIZADOS DE CONOCIMIENTO

,
ENSEAn cm;HPOS ORCANIZADOS DE CONOCIMIENTO

231

Btapa 3 D: Supongamos que el azufre participara de una reaccin en la que perdiera electrones en lugar de aumentarlos. En que afectara eso al radio :inico'? A: El radio :inico sera menor que el del aluminio. D: Podernos estar seguros? A: No, podra no seguir ese patrn. Necesitamos ms informacin para estar seguros. Etapa 4 D: Qu clase de generalizaciones podemos hacer sobre los radios '.' ? tontcos. A: Cuando los elementos pierden electrones, sus radios :inicos se vuelven ms pequeos, y cuanto ms electrones pierden, ms pequeos se vuelven. A: Los radios jnicos con cargas positivas tienden a ser menores que aqullos con cargas negativas en filas comparables. Hemos abreviado esta clase para lograr una mayor claridad. No todo ser tan fluido como en el ejemplo, y probablem.ente los docentes tengan que apuntalar a los alumnos para que reconozcan algunos de los patrones. Sin embargo, como la mayora de la informacin necesaria para obtener las conclusiones est en el cuadro, los estudiantes slo necesitan ayuda para comenzar. Tambin vemos en el dilogo que el cuadro ya existente en el texto puede utilizarse para desarrollar en gran medida el pensamiento de nivel superior. De hecho, un gran nn1Cro de patrones, explicaciones, hiptesis y generalizaciones puede agregarse a los del ejemplo. En este caso, el uso del modelo integrativo no requiri de ninguna preparacin adicional. El docente slo tuvo que buscar oportunidades para capitalizar los datos ya existentes. Como ejemplo adicional consideremos los mapas de las figuras v.6.a y v.6.b y observemos una nueva clase de ejemplo basada en los mapas:
~ [)] Selva y maquis MlItorfaJ Desierlo D,1si~rl.O fin t1renll Sabana (inlercnlndn de espi'ma) Selva tropicalIJuvio8tl tHIRclvnda (mnsnico selva_ "on arbustos subdcsrtico

!ji

D O
~ ~

Saba!!u sabana) Tierra abiertos

t=3 l:t.!..!.I

G::a

do po,;tizales y arbustos de mOlltaiill

enselvados

J;+1 Selva de montaa y \'l\lfl!locin

nfro-nlpino

FIGURA

v.G.a

Vegetacin en zonas de frica

232 ENSENAR CUEIlPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSENAR CUEHPOS OHGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

233

Etapa 2 D: Por qu gran parte del norte del continente es desiel~to? A: Re"cibe muy poca lluvia, D: Po]' qu creen que la lluvia es tan escasa? A: Tal vez tenga que ver con la direccin del viento. Los principales vientos vienen de grandes reas de territorio, por eso no contienen mucha 1,luvia, D: Qu ms podra afectar la cantidad de lluvias que recibe la regin? Qu ms ven en el mapa? A: Tal vez la direccin de las corrientes del ocano tenga algo que ver. Etapa 3

t
FIGURA \'.6.6

D: Supongan que los vientos del norte de frica vinieran principalmente del oeste. Cmo sera afectado el clima de esa pnrte del continente? A: Tal vez no sera un desierto. D: Pueden ver en alguna parte del mapa evidencia que apoye la idea? A: Vemos que los vientos van desde el oeste hacia la parte central del continente. Etapa 4 D: Qu podemos decir para resumir basndonos en el mapa? A: Las corrientes ocenicas y la direccin del viento tienen una influencia importante en la cantidad de lluvias que recibe la regin, Este dilogo es s610 una muestra de las muchas posibilidades existentes. Se podra haber analizado mucho ms los mapas y se podra haber ampliado significativamente el proceso agregando un mapa que mostrara las regiones fisiogTficas del continente. Los alumnos hubieran podido entonces considerar la altitud, la latitud, la direccin del viento y las corrientes ocenicas como factores que afectan el clima. Principalmente, todo esto puede hacerse con poca preparacin del docente; todo lo que el docente debe hacer es tener claros los objetivos y aprovechar las oportunidades cuando aparecen. A medida que los docentes se acostumbren a este proceso, podrn ver cada vez ms opor-

Precipitaci.l!

Cl11lwl

promedio

(le rr:a

Etapa 1 D: Observen la parte norte de los dos mapas. Cmo podemos compararlas? A: La parte norte del primero es casi todo desierto.

D: ,Yla segunda?
A: 11uy poca lluvia, dos pulgadas al ao. D: Qu pasa con las otras part.es del mapa? A: Hay selva tropical en el rea cercana al ecuador, y hay muchas

lluvias all.

234

ENSEAR CUERPOS ORGANrZADOS DE CONOCIMIENTO

ENSEAR CU;:RPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

CUADRO V.5,

235

tunidades para usar cuadros, mapas Y otros elementos de ense[l'rlza de los libros de texto como base para promover el anlisis de los cstu-~ di antes.

Grilla con informacin acerca de las tragedias shakespeareanas

------;A~r:g~"~"~"~"~"~O:--------p::-,,-'s-o-"-a~jcs-c-1~a-v-c------T-e-n-'-a-s-Unmt!o y JlIljl~lfl Llls Montesco j' 105 Ctlpuleto estn enemistados. Escalo, el prncipe, amenaza de muerte a los Monte:;co)' ti los Capuleto. Sansn.v Gregario fallUISE:'.t11l con mujen'_'l. La nodriza y Mercucio se centran en el sexu. Romeo y Juliet.a se ennmotoll. Tcobaldo mota a McrcuclO. llameo mata a Teobaldo. Julieta toma una pocin. Romeo se suicida. Julieln se suicida. Los Montesco y los Capuleto cesnn la lucha. Hamlel El R(~yHamlet mucre. Claudia SE:casa con GerLrudis. Hamlet deplorn y lamenta ese matrimonio. Hmnlet quiere vengarse de Claudia. HlllUlcL maltrata a Orehn. Laertes hiere n Hmnlet-en un duelo, Hamlet hiere 1.1ertcs en un duelo. Hamlet mata a Claudio. Gertrlldis muere por el veneno destinado n Hallllet. Mucre I.acrtes. ~l11er(! Hmnle1.. ,Julio Cs(!r CC;;Hrvence a Pompcyo, CSilI' ~e convierte en didadOI., Csar perdona a Brut-, ~~ romanos tellwll el cl"ecienl..cpoder y mn1JICn de
CSUl'.

Desarrollo de grillas

durallte

las discusiones

en clase

Los docentes tambin pueden utilizar la informacin reunida en clase para tomar datos '~enel m.omento", que puede servir para analizar ms adelante el tema que se esludia. Observemos una clase de Ingls donde se discute Romeo)' JuHela: D: Pensemos acerca de algunas cosas que encontramos en la obra. Hagamos una lista de todo lo que piensen basndose en la lectura. A: Los 1\I10ntesI.;0 .v los Capuleto estaban enemistados. Escalo, el prncipe, am.enaz a los Montesco y l los Capuleto de muerte si no paraban de pelear. Algunas personas parecan estar preocupadas por el sexo. D: Por qu dices eso? Puedes daruos un ejemplo? A: Sansn y Gregorio estn siempre fantaseando con mujeres. Y la nodriza y Nlercucio parecen estar concentrados en el sexo. D: Bien, qu ms? A: Teobaldo mat a l\1ercucio y luego Homeo mat a 'l'eobaldo. Homeo y Julieta se suicidaron. D: Centrmonos un poquito ms en los personajes. Qu clase de hombre era Homeo? A: Bueno, era reahnente un chico_Era ms bien inocente e ing-enuo. Cuando los alumnos hacan sus comentarios, la docente los anotaba en una lista en papeles de gran tamao, que enroll y guard despus de la dls(;usin, Tambin les peda informacin adicional, como la pregunta: ';i,Qu clase de hombre era nomeo?". Luego agreg informacin propia acerca de los tornas de la obra. Por ltimo, guard el papel y dijo a los alumnos que volveran a revjsar la 'informacin despus de leer

Homeo: romtintico, afectado por el amor. sim:cro, joven, impulsivo, inocente, ,Iulietn: ['ouHnticn, afectada poz. el amor, sinccrll, joven, inocente.

Simbolismo de :3lllant('s con mala S\lerte. El amor en medio del odio. La inocencia en medio de la hipocresa adulta. Conflicto de le!lltad (hacia uno mismo o hacia la familia).

Hnmlet: sOllador sentimental, inge. nioso, sensible, leal. dbil, inteligente, romlntico. in. deciso, ambicioso. Claudia: fuerte, hipcrita, hbil politico, falgo, sagaz.

In;enuidllrl y engaio. Ambigedad moral. Bsqueda de ulla justicia nntural. Lealtad y venganza. Conflicto pblico y privndo. Conllicto interno. Coraje y cobarda. Purga del mal. Restauracin de una moralidad.

Csar:
gl"llrl soldndo, gmn noltico, bJ'illnnte, nrro[;nnte, ambicioso, Bruto: tranquilo, idenlista, de Csat', terne,oso ambicin de Csar,

Poder. Ambicin, Celos. Ven;nnzn, IdealislIlo.

otras obras, 'Entonces repiti el proceso con Hwnt.et

Julio Csar.

Despus de que los alumnos trajeron la informacin obtenida acerca de las tres obras, In docente present toda la informacin y (;omenz un anlisis ms extensivo de las obras, comparando unas (;on otras, La informacin del cuadro apareci como lo muestra el cuadro V,5, En este caso, la docente utiliz como b'1'illa la informacin proveniente de las lecturas de los alumnos y el tiempo de preparacin fue mnimo.

Desarrollo de una conspiracin l'n contra de Csar. Cnsio influye sobre Bruto. Bruto sien Leque debe d8L8ncr a Csar. Bruto mata l\ CS8f. Antonio incita a los clIladanos. Roma estti en caos. Las ejrcitos de BruLo y Casio traban como bate con los d8 Antonio y Octavio. Casio es npuiillbdo por su sirviente y muere. Brulo se arroja sobre su espada y muere.

amigo dc In

Casiu:
fl:3cu, irritable, prdico, rencor contra Csar.

236

l;NSENAR CU~;RPOS ORGANIZADOS DE CONOC1MIEN'l'O

ENSENAR CUEHPOS ORCANIZADOS DE CONOCIMIENTO

2~7

Este tipo de anlisis no tiene que ser el cenLro de Loda la clase. Por ejemplo, la ilustracin con la tabla ele Qumica podra pr~senhH~se en~ un tema general de estructura atmica y toda la senlenCIa podna 1Ie. val' slo unos minutos. Lo misTl'lOpodra pasar t:on los mapas. Como vemos, los cuadros, mapas y gT1icos pueden ser muy (tiles en las actividades ('on el modelo integrativo, y ste es utilizable en mu~ chos niveles y reas de contenido. Esperamos que esta discusin haya aumentado la (;oncieneia de las posibilidades que ofrece.

cuencia, existe una variedad ele opciones al preparar los tem::; para medir la evolucin del alumno, Hay que considerar que la informacin de esta seccin propone ser ilustrntiva ms que exhaustiva. El objetivo al presentar estos ejemplos es estimular el pensamiento acerca de la evaluacin diagnstica.

1I1edicin del aprendizaje

de contenidos

Centrar el modelo integrativ()

en el alumno

Hasta el momento las descripciones del lllodelo integrativo se han centrado en actividades conducidas por el docente. . Sin embargo, cuando los alumnos ganan experiencia, l~s docentes pue. den dirigir un poco ms el proceso hacia el alumno. Por ejemplo, .en lugar de comenzar pidiendo que los alumnos busquen patrones en la Informa. cin (etapa 1) y luego formular preguntas que ~)idan explic~ciones (etapa 2), el docente puede comenzar el proceso haclOnclo trabaJ(:~r a los estu. uiantes en equipos y pedir a cada equipo que genere una sene de prel;un~ tas que le gust.ara responder basndose en la info~'mac.in del cuad:ro. f\.Iediante este proceso, los estudiantes aprenden a formular S\.lS propIas preguntas en la etapa 2, en lugar ele necesitar que el docente las ha~a. A medida que los alumnos aprenden a hacer preguntas, adqUIeren una prctica valiosa en el proceso de indagacin. Uno ele los problemas de las actividades fuertemente dirigidas por el docente es que los nlum. nos no aprenden a generar sus propias preguntas, y apr.'endcr a.~cncrar preguntas es un elemento impOltanLe en el p.roceso de mdagaClOl1., Esto es muy avanzado desde el punto ele vIsta del de~arrullo, aSl qUE( en un principio los estudiantes no sabrn cmo responder'. Sin embargo, a medida que adquieran experiencia v.iendo las preguntas n~~delo ~el docente en la etapa 2, los estudiantes aprendern a buscar dIferenCIas en la grilla, cuadro, mapa o grfico y a preguntar por qu e~i.sten esas diferencias. Esto marca un salto hacia adelante en las habIhdades de los estudiantes para procesar y aprender en 'or111a autodirigida.

En la seccin ele planificacin de este captulo encontramos que el 1110. delo integrativo, en lugar de ensei1.ar un nico y preciso concepto o generalizacin, est diseado para cl1seil.ar cuerpos organizados de conocimiento, que son combinaciones de hechos, conceptos y generali. 2aciones y relaciones entre ellos. Durante la etapa de evaluacin d,;t modelo, los docentes intentan medir la compre~lsin de esas relaciones por parte de los alumnos. Para ejemplificar este proceso, veamos algunos tel11s de papel y lph como muestra. Por ejemplo, consideremos cmo Kim Sao podria medir la comprensin de las generalizaciones obtenidas en clase por sus alumnos. Observemos el siguiente tem:
. Piensa en la conclusin que hicimos acerca de la rana y el sapo y sus hbi. tos. Basnndote ell esa conclusi6n, eH cul de los siguientes pares de anima~ .les sed. ms probflble que existan hbitos similares? un ciervo y un oso b, un ciervo y un alce c. un ciervo y un conejo d. un coneju y un oso
H.

EVALUACIN

DIAGNSTICA

De los modelos discutidos lu\sta ahora, los resultados de contenido y pensamiento clelmodelo integl'ativo son los ms complejos. En canse.

I
1

Este tem fue diseilado con el objeto de medir la habilidad de los alum. nos para aplicar la generalizacin: "Los animales con caractersticas similares tienen hbitos similares" a otros animales distintos de la rana y el sapo. El tem, sin embargo, tiene el defecto potencial de medir el conocimiento de los alumnos sobre los animales, ms que su comprensin de la generalizacin, Por ejemplo, si un alumno no sabe qu es un alce o cul es su apariencia, el tem no ser vlido. Para eliminar esa posibilidad, el docente puede preparar un tem como el siguiente:
Qbscrva la~ siguientes descripciones de animales. Luego, baslndote en las

descripciones, decide cul par tiene hbitos similares,

.~

238

ENSEAR CUERPOS OH(;ANIZADOS Ill~ CONOCIMH:N'm

ENSEAR CUERPOS OIlGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

.El lmur es un animal corredor de cuatro patas. Tiene alrededor ue 1.20 m ~ de alto y pesa ms de 90 kg. Tiene piernas larg"fls, pezuilBs y grandes cuernos en la l:abe7.H. El lmur tiene dientes muy filosos en la parte frontal de la hoca y, en In parte de atrs, dientes grandes y cbatos. El hbax es un animal fornido de cuaLm {la1.a!-l. Tiene un cuerpo fuerte y voluminoso cubierto por una gruesa piel. Sus clientes son filosos, y dos de ellos son ms largos que ell'csto. El hb8X miele cerca de 1 III de altura y pesa alrededor ele 125 kg. El crandlc es un animal bnjo con cola larga. Tiene cuatro paLas cortas a los costados del cuerpo. Puede moverse rpidamente en dislancias cortas. ,Puede mirar en todas las direcciones con SLlS ojos, que e~b.n en la parte de arriba de su cabeza. Sus dienLes ~on fllosos y sobresalen un poco, aun cuando tiene la boca cerrada. El viben es un animal hermoso. Se para alto y gracioso en SUR euaLm delgadas patas. Las pequeas pezui.as le permiten moverse con rapidez si es necesario. Mide alrededor dl::l ].5 m de alto hast.a el hombro y pesa ms de 180 kg. Est cubierto por un pelo corto marrn claro en Lodo el ctwrpo.

239

Mira nuevamente el cuadro acerca de ranas y sapos. Basndote en el cuadra, cul de las siguientes sera la mejor conclusin? a. Es !lus probable que t.e haga dalo una rana que un sapo, porque la rana es venenosa y el sapo 110. b. ~~ ~ns prob:lule q.ue una rana sobreviva en un lugar extnlI1.o, porque su hauItat es mas vanudo que el del sapo. c. Un sapo ganara una c..:fl;rrCnl con una rana porque corre ms rpido. d. Is sapos son ms grandes que Jas ranas porque la comida que comen es diferente.

.En este tem, todas las posibilidades menos la (b) se contradicen directamente con la informacin del cuadro. Un tem como ste puede ser un buen ~)unto de partida para ayudar a los estudiantes a desarrollar su capaCidad de evaluar crticamente la informacin. No obstante s~ puede l~acer el pro~eso considerablemente ms avanzado, cam~ ?lando el n,lvel de sofistIcacin. Por ejemplo, consideremos el sigulente ltem;
~~sen'a d(~nuevo 1a informacin en el cuadro. Basndot.e en esa informacul es la mejor conclusin? a. La rana es ms ad[ptable que el sapo. b. La dieta del sapo es ms variada que la de la ranfl. c, Probablemente un sapo ganara una carrera con una rana. d. Sera ms peligroso tomar con la mano una rana que un sapo,
ClOO,

En este tem se describen las caractersticas de los animales, y los estudiantes bacen su interpretacin a partir de estas descripciones, Se minimiza la necesidad de conocimientos previos acerca de algn animal en particular. Adems, la descripcin evita cualquier referencia a la comida o al hbitat. Si se hubiese incluido alguna ele stas, la validez de la evaluacin se hubiese reducido, ya que el tem estara condicionado al determinar la comprensin de los cstudiant~s sobre la relacin entre las caractersticas y lo's hi.Dltos, como dnde viven y qu comen, Otra vent.aja de utilizar el segundo tem es su potencial para habilitar otras discusiones. Basndose en las clescripciones, los estudiantes pueden inferir el hhitat de cada animal, el tipo de alimentacin y otros hbitos tales como el modo en que se protegen. De este modo, una medicin ele contenido tiene el potencial para desarrol,lar habilidacles de pensamlento.

A1edi.cindel desarrollo de pensamiento crtico y de nivel superior

El pensamiento de los alumnos puede medirse en varios niveles. En el primero, se puede remitir a los estudiantes al cuadro usado. en la clase y se les puede pedir que hagan conclusiones no desarrollad1s en clase. Por ejemplo, vo.lviendo a la clase ele Kim, consideremos el siguiente

En este tem, los datos del cuadro justifican al punto (a) ms que a los otros, pero se requiere aqu un mayor nivel de interpretacin por parte de los alumnos que en el tem anterior . . Como vimos en los ejemplos, el primer nivel de medicln de las habilIdades ?e pens:'1~niento llpl:a pedir a los alumnos que extiendan su pensam1Cnto utJhzal?do datos familiares, como en el caso de los sapos y !as ran.<:1s: En los nlv~les subsiguientes, el docente puede preparar lten:s sUlulnres a, los ejemplos pr~sentados en esta seccin, pero los estudiantes tendran mellas expenencia previa con los contenidos, En estos casos, se p.re,sentara a los alumnos un cuadro no visto en clase, y lu~go se les pedlra que formen o identifiquen conclusiones basadas en la mformacin, Observemos nuevamente el cuadro v.2. Los siguientes son tems de mue~t]'a dlseI1~dos para medir habilidades especficas de pensamiento de n.lveJ sup~r.lOr., Por ejemplo, el siguiente tem fue diseado para me~lI'la hal)}lJclad de los estudiantes para formal' inferencias explicatIvas:

tem:

240

ENSEA!! CUEPOS ORGANIZAiJOS iJF, CONOCIMmNTO

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

241

De las siguientes, la conclusin ms respaldAda por los daios del cuadro es: a. Los chinos vinieron principalmente en busca de aventuras mientras que los portorriqueilos vinieron por condiciones illciescables en su pas de OI"igen. b. IVIientras los chinos y los italianos vinieron por problemas de agricult.ura en el pas de origen, los portorriqueos vinieron principalmente pOI' presiones demogrficas. c.:. Los tres grupos vinieron, en parte, porque Estados Unidos les orredu HUlS oportunidades que sus tierras natales. eL Los tres grupos vinieron por problemas industriales en sus tierras nat.:'l1es.

Como ltimo ejemplo, observemos un tem diseado pari1 medir la habilidad de los estudiantes para identificar informacin irrelevante nuevamente en forma de l7l-ultiple-cholce.
l

Ohsm.va el (Cuadro. Basndo1.e en la informacin que hay en L ,cul de los puntos siguientes es menos relevante para el tema de la adaptacin? a, Los italianos eran catlicos mientras que los chinos eran confucinnistas. b. Los itnlianos aprendieron ingls ms rpido que los chinos. c, Los chinos se establecieron principalmente nI oeste de Jos Estados Unidos. d. La segunda generacin de italianos t.endi a casarse con otros estadounidenses.

Hasta ahora, cada tem de muestra ha sido escrito en la forma de multiple-choice. La forma ensayo corto puede utilizarse igualo m<sefi. cazmente. Por ejemplo, consideremos el siguiente tem disefiauo para medir la habilidad de los estudiantes para establecer hiptesis:
Pensemos en algunos grupos de inmigrantes. Considera inmigrantes a los Estados Unidos que vienen de Pakistn, Grecia y :KeniH. Basndote en la informacin del cuadro, cut de los tres se adaptar ms rpido y cul pro. bablemente se adaptar menos rpido? ,Justifica tu respuesta basndoLe en el cuadro v.2 y tu comprensin acerca (le los grupos de inmigrantes.
l

La medicin del pensamiento de nivel superior y del pensamiento crtico requiere de una planificacin y un juicio cuidadosos por parte del docente. Por ejemplo, si los tems estnn basados en el cuadro utilizado en dase y la informacin relacionada con el tem fue discutida, entonces mide conocimiento y no pensamiento. Esto es apropiado si el objetivo del docente es medir conocimiento; nos importa que el docente tenga en claro qu es lo que l o ella est tratando de lograr y, en con~ secuencia, se dirija hacia ese objetivo. Una solucin a la dificultad para separar las habilidades de contenido de las de pensamiento es desarrollar tems basados en contenidos no vistos en clase. Para esto toda la informacin necesaria para formal' las conclusiones debe estar incluida en el cuadro, y los estudiantes deben comprender el contenido del cuadro. De otro modo, el tem slo mide el conocimiento de los estudiantes del contenido o su comprensin de lo que leen. No queremos sugerir, sin embargo, que medir pensamiento es imposible. Con cuidado y prctica, puede desarrollarse la habilidad de preparar tems que no slo midan la comprensin y el pensamiento de los alumnos, sino que tambin sirvan como medio para promoyer un mayor pensamiento crtico . .Ahora pasemos al resumen y a los ejercicios disei'iados para reforzar la comprensin del contenido de este captulo,
l

RESUJ\1EN

Este tem mide varios resultados: El conocimiento de los alumnos acerca de los grupos de inmigran. tes y sus culturas . La capacidad de aplicar generalizaciones acerca de la adaptacin a nuevos grupos de inmigrantes . La capacidad de construir y justificar un argumento con evidencias. La capacidad ele escribir. Todos estos son resultados apropiados si el docente ayud a los alumnos a desarrollar estas habilidades y la evaluacin est en rela. cin con las metas del docente.

El modelo integrativo es un modelo de enseiianza inductiva concep~ tualmente fundado en una visin constructivista del aprendizaje. El modelo, que puede desarrollarse en grupos pequeos o con toda ]a clase est djseado para enscil.ar relaciones entre hechos, conceptos, principios y generahzaciones, los cuales estn combinados en cuerpos organizados de conocimiento. La informacin se organiza en presentaciones de datos, generalmente grillas, cuadros, tablas, mapas o grficos. Los anlisis de los estudiantes comienzan con observaciones y bsquedas de patrones en la informacin, continan con la explicacin de similitudes y diferencias, y luego con la formulacin de hiptesis acerca de resultados que varan segn las condiciones. Por ltimo se resume y generaliza. El anlisis est guiado por preguntas del docente, que se dirigen tanto a la comprensin de contenilos como a los pensamientos crtico y de nivel superior.
l

T
242
ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

243

CONCEPTOS

JMPORTANTES

Cuerpos organizados

de conocimiento (13_ 206)

EJERCICIOS

Observe el siguiente dilogo, basado en la gTilla que contiene informacin acerca de .Romeo y Jlllieta, Ham/e'. y Julio Csar (cuadro v.s), Clasifique cada pregunta dellloccnte como etapa 1, etap~ 2, ?tapa 3, etapa 4 o Jp (una pregunta que pide a los alumnos que JustIfiquen lo que piensan). 1 D: Observen los "acontecimientos" de las tres obras. Qu semejanzas ven entre ellos? A: Hay gente que muere o es asesinada en cada una ele las obras. 2 D: Qu ms? A: Hay conflictos y peleas en todos.

tambin vemos idealismo. Por qu suponen que idealismo aparece como tema? A: Bruto era idealista. l hizo lo que hizo porque pens que era lo mejor para los intereses de Roma y su pueblo. 9 D: Describamos algunas regularidades generales en las tragedias de Shakespeare, si podemos. A: Los temas son complejos y varan mucho. 10 D: Qu ms" A: Los personajes no son buenos o malos del todo; tienen caractersticas buenas y malas. . A: Hay muchos conflictos entre los personajes en la obra. A: Todos los personajes tienen conflictos internos tambin. 11 D: Puedes darnos un ejemplo de lo que quieres decir? A: Se describe a Hamlet como sentimental y sensible y al mismo tiempo es ambicioso. A: Bruto est atrapado entre Su sentimiento de lealtad a Csar y su miedo a la ambicin de Csar. Observe otra vez la grilla que contiene informacin acerca del sistema solar. Escriba un mnimo de dos preguntas sobre cada una de las etapas y proporcione respuestas aceptables a las preguntas.

3 D: Por ejemplo?

A: En Romeo y Jlllieta dice que los Montesco y los Capuleto estaban enemistados, en lIamlet dice que Hamlet quera vengarse ~e Claudia y en .JuLio Csar dice que los ejrcitos de Bruto y CasIO luchaban cont.ra los ejrcitos de Antonio y Octavio. 4 D: Sabemos que las tres obras son tragedias. Supongamos que una o ms fuesen comedias. Piensas que las regularidades de los acontecimientos seran diferentes? Si la respuesta es s, de qu manera? A: No esperaramos tanto conflicto y muerte. 5 D: Qu te hace decir eso? A: Los con'flictos y la muerte 110 son felices, entonces no van con las comedias, 6 D: Veamos la segunda columna. Qu similitudes y diferencias ven? A: Los personajes en I1amlet y en Julio Csar parecen ser menos <1f,JTaclables que los personajes en Romeo y Julieta. 7 D: Qu te hace decir eso? . A: Dice que Romeo y J ulieta eran inocentes y SInceros, ?er~ en Hamiel dice que Claudio.es mentiroso e hipcrita y en Juho Cesar dice que Csar es arrogante y Casio irascible. . . 8 D: Observen los temas en Julio Csar. Vemos ambICIn, celos y venganza como temas, que son ele alguna manera negativos, pero

PREGUNTAS

PARA LA DISCUSIN

1. Dijimos que el modelo inductivo est diseado para ensear conceptos, generaliz;aciones, principios y reglas acadmicas, y el modelo integrativo est diseiado para ensear cuerpos organizados de conocimiento. Prepare una lista de temas que haya enseado o haya visto enseiiar en las escuelas, e identifique cul de los dos modelos es ms apropiado para cada uno de los temas. Hay temas inapropiados para ambos modelos? Cules son las cm'actersticas que los hacen inapropiados? 2. Prepare una grilla de las habilidades de pensamiento inductivo y deductivo. ,En qu dimensiones pueden con1pararse? Prepare otra grilla sobre el modelo inductivo, el modelo de adquisicin de conceptos y el modelo integrativo. Utilice la grilla como base para armar un esquema de los modelos como el que se discuti en el captulo l. 3. La etapa 4, de cierre, es semejante para el modelo inductivo y el de adquisicin de conceptos. Cules son las similitudes y las dife-

rencias respecto a la etapa 4 de los otros dos modelos?

24'

ENSEA!! CUERPOS OHGANIZADOS!lE CONOCIMlENTO

4. Discutimos acerca del apuntnlam.iento y la repeticin c(~mlo es~,l'a-~ tegias para la formulacin de Jl'eguntns ~n el mo.c1c~o '[HCucbvo. Cmo pueden ser utilizadas en el modelo mtegrat'lvo? ~ 5 Dijimos que el modelo integl"Jtivo pertenece a la categOJ,',Ia ~e los m~delos 'inductivos y tambin dijimos que fOl'm ular explIcacIOnes e hiptesis es un proceso deductivo. No ]1aY una contradiccin entre esta~ ideas? Si no es as, por qu? '. 6. Considere el uso del modelo integrativo en reas ele contcl:1do como arte, msica, educacin fsica y tecnologa. Discu.ta como pouran disearse las clases para promover el pensanncnto en

!
~

VI. EL MODELO DE ENSEANZA DIRECTA

La cnseiillZa directa ..una. visin gene.ral Estructura social del modelo La ensefiwlZa. d"(~cta:jJ(;l'spectiv(ls teriC(IS Investigacin sobre la eficacia del docente Modeli7.acln: aprender observando a otros Vygotsky: el lado social del aprendizaje de habilidades Planificar clC/ses segn eli1wdelo de cnseil_unza directa Especificar lnetas Identificar el conocimiento previo necesario Seleccionar los ejemplos'y problemas Implementar clases segn el nwdelo de ensel1.cmza directa Etapa 1: introduccin Etapa 2: pl'esentncin Etapa :3: prctica guiada Etap8. 4: JJrctica independiente EL modelo de enscJlallza directa: variaciones Planificar Implementar Evaluacin diagnstica

esas reas.
7 _Discuta cmo se podra reunir y presentar informacill de. ma~ neras distintas a las gri.l1a, cuadros, mapas u otros materIales escritos. D un ejemplo en un rea de contenido de Su eleccin.

El.. MODELO DE ENSEANZA DIRECTA es una estrategia ampliamente aplicable porque puede ser usarln tanto para ensear conceptos como lwbilidac1es. Basado en 18 investigacin sobre la eficacia del docente, este modelo 10ubi(;u como centro de la enseanza. Cuando se aplica este modelo, el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos, dndoles oportunidades p'ara prncticar y brindando retroalimentacin. La enseanza directa deriva de dentas de estudios que han intentado identificar conexiones entre las acciones del docente y el aprendizaje del alumno (Brophy y Gooel, 1986; Rosenshine y Stevens, 1986). El modelo de enseanza directa descrito en este captulo convierte esta investigacin en una estl'ateh:ria de ense,iianza. El desarrollo de este captulo propone alcanzar las siguientes metas: Identificar los temas que se pueden ensei'ar ms "eficazmente con el modelo de enseianza directa.
245

'.

246

EL MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

EL MOngLO

DE f;NSEANZA

DIRECTA

247

Describir cmo se pueden usar ejemplos para ilustrar ideas en el

modelo de enseI1anza directa. Planificar la aplicacin del modelo de enseanza directa. Implementar el modelo de cnseilanza directa, n travs de las cuatro etapas que conlleva la clase . Evaluar diferentes formas de adquisicin de contenidos a travs del modelo de cnseii.anza directa. Para comenzar nuestra discusin, veamos a dos docentes que usan el modelo de enseanza directa en su clase. Tim HUl'daway levant la vista de su cuaderno de planificaciones y mir largamente por la ventana. "Me pregunto si estarn listos -pens--. Hemos estado trabajando con la adicin durante semanas y todos comprenden el proceso y la mayora incluso comprende la matemtica en hechos, pero ,ser esto diftcil? Me pregunto si estn listos para la suma con n-meros de dos dgitos. Tengo que asegurarme de que revisemos la asignacin de valores antes de comenzar, Espero que funcione." El lunes siguiente, Tim comenz su clase de matemtica diciendo: -Alumnos, por favor guarden sus libros de lectura y saquen sus palillos de matemtica. Hoy vamos a aprender una nueva manera de sumar. Esta nueva manera de sumar nos va a ayudar a resolver problemas como ste. Luego expuso 10siguiente en el pizarrn:
Sonya y \Villy eran hermanos. Estaban juntando latas de gaseosa para ganarse una pelota de ftbol. Sonya tcnfl 13lntas y WiJly tena 14. Cufntas tenan entre los dos?

-Muy bien! Realmente sabemos cmo hacer eSO. Ahora qu~ero que int.ent.en con uno levemente ms difcil. Hganlo ~on l~s palIllos -dijo mientras escriba el siguiente problema en el plzarron: 6 + 7 Nuevamente, Tim circulaba alrededor del aula ayudando a los alumnos y respondiendo a las preguntas que se les plan~eaban. -Quin quiere venir adelant.e y mostrarnos cmo hIZO este pro~ blemn? Antonio? Bien! Ven 8qu y usa los mismos palillos de colo~ res que usaste en tu escritorio. Antonio camin hasta el frente del aula y co,menz a arreglar los palillos frente a la clase. -Antonio, habla en voz alta mientras lo haces, para que todos entiendan. -Bueno, tomas seis pa1illm; y le agn~gas siete palillos y obtienes .. trece unidades, trece palillos. ltsa es la respuest.a. . -Excelente Antonio. Todos ven cmo lo hizo? Ahora, AntOnIO, recuerdas qu podemos hacer cuando tenemos diez unidades? Cmo ' SlJ11P . 1" podemos hacer para que el pro bl CIlliJ. sea mas c. -Podemos cambiar diez unidades por un palillo de decena. -Est bien, continen y hagan est.o. Alumnos, si todada no hicieron esto, hganlo en sus escritorios. . Tim se detuvo un segl.111do mientras la clase reagrupaba sus palIllos para contar de manera que quedaron un palillo de decena y tres palillos de unidades. . -Todos ven lo que h17,0Antonio? Cambi ciiez ?e su~ palIllos de unldades por UIlO de una decena de palillos y SigUitemendo trece. Bien pensado, Ant.onio. Ahora, alumnos, estamos listos para aprender algo nuevo. Hoy vamos a aprender cmo sumar nmeros que tienen decenas. Ya sabemos cmo sumar nlmeros ms pequeJios y sabemos cmo converLir grupos de diez, entonces no ser difcil si todos trabajamos duro. Cuando sumamos nmeros con decenas y unidades slo tenemos que acordarnos de sumar las unidades con las unidades.Y 1<1~ decenas con las deccn::ts. Comencemos con un pro~ blema. Entonces, volvi al probleml que haba escrito antes en el pizarrn.
Son ya y Willy eran hermanos. }~~taban juntando lat<ls de gaseosa para gan~rse una pelot.::l de flhol. Sonya tena 13 latas y Willy tena 14. C\l:~tltas tenan entre los dos?

Despus de una pausa para que los alumnos leyeran,Tim prosigui. -Los problemas como ste son importantes en matemticas porque nos ayudan en nuestra vida diaria. Cuando finalicemos la clase de hoy, podrn resolver problemas de este tipo. Volveremos a este problema en un minuto, pero antes es necesario que revisemos la informacin que ya aprendimos. Para ayudarnos en esto, usaremos nuestros palillos de matemtica. ,Antes de hacerlo, sin embargo, revisemos lo que ya hemos aprendido. Todos saquen sus palillos y resuelvan este problema. Tim anot otro problen1a en el pizarrn. Caminaba alrededor del aula mientras los estudiantes trabajaban con el problema, usando sus palillos: 5 + 4

f,
248 -Todos miren adelante. Bien. ,Ahora, qu nos pregunta el problema? Shalinda? -Cuantas latas tienen juntos? -pregunt ShaJinda dubitativa. -Bien. ,Y qu hu<:emos cuando queremos saber q'lU~ cantidad es 1n unin de dos cosos? Todos. -Sumar! -rcspOlH la clase al unsono. -Excelente -rcplic '1'im-. Ahora anotemos el problema en el pizarrn. Cul es el nmero que sumamos? Cadas'? -Trece. -Bien, Carlos. Y cul es el oLro nmero que sumamos, Cheryl? -Catorce. -Bien, entonces escribamos el problema en el pizarrn as -Tim continu escribiendo lo,siguiente en el pit':alTn: 14
EL MODELO DE ENSEANZA DIRECTA

249

I
1,

"Entonces cuntas latas tenan Sonya y \Villy juntos? Aleshn? -Veintisiete? -Bien, Alesha. Tenan veintisiete en total. Probemos con otro. Dejemos a Tim y su clase de matemtica de primer ao y visitemos a Km'en Hendricks, una docente de Ciencias Naturales del nivel intermedio del E. G. B., que comienza una unidad acerca <.le las plantas. -Chicos, toc el timbre. Necesito que todos miren hacia aqu -anunci l{aren en voz alta mientras recorra el aula pidiendo silencio. Gracias, Rilly ... gracias. Sandra, estamos esperando. Despus de una corta pausa Karen continu: -Como recordarn, hemos estado estudiando diferentes clases de plantas durante las ltimas semanas. Hablamos sobre plantas de una clula, algas, musgos y helechos y la semana pasada hablamos acerca de las gimnospermas. Quin recuerda plantas que sean gimnospermas? Becky? -Los pinos y ese rbol gracioso de China, el Ginko. -Bien, Becky. La semana pasada tambin aprendimos acerca ele las angiospermas o plantas con fiares. Quin recuerda algunos ejemplos de angiospermas? Wade? -Uhmm, rosas y uhh ... arces. -Bien, Wacle. Hoy, chicos, aprenderemos acerca de dos clases de angiospermns: las monocotiledneas y dicotiledneas. stas son important8s miembros de las familias de las plantas porque la mayora de los alimentos que comemos provienen de ellas. Cuando hayamos terminado, podrn reconocer la diferencia entrc las monocotiledneas JI las dicotiledneas y explicar cmo estn relacionadas con las angiospermas. Miren esta proyecc.in y vern los trminos definidos: Angiospcnnas (Plantas con flol'es)

+ 13
-Ahora, quiero que todos me muestren cmo hacer catorce unidades en sus escritorios, usando palillos de decenas y ele unidades. Tim hizo una pausa mientras la clase trabajaba en sus escritorios. -Todos l)iciel'on as? -pregunt '1'im e bizo lo mismo delante de todos-o Ahora quicI'O que hagan lo mismo con trece, Cada LIIlO hga. 10 en su banco -agreg Tim y dCSI)UP.Shizo 'Una pausa para que sus alumnos trabajasen-. Yo creo que trece es as. ,Est bien? Bueno, ahora estamos listos parrt sumados. Cuando sumo tres .Ycuatro, flU obtengo? l\'ilnm, djcmne pensar. Tres y cuutro son siete. Pongamos un siete en el pizarrn -dijo T.im mientrils caminaba hacia el pizarrn y agregaba un siete:

14
+ 13 7 "Ahora, todava nos falta agregar las decenas, Qu obtenemos cuando sumamos dos decenas? Mmm, eso debe ser fciL Ulla decena y una decena son dos decenas. Chicos, miren dnde tengo que poner el dos: debajo de la colurnna de las ilecenas porque el dos signifLca dos decenas -luego, escribi lo siguiente en el pizalTn: 101 13

MOlwcoliledll.eas (Uno/tnico cotiledn)

Dicotiledneas (DoslDoble cotiledones)

27

"Ahora, primero quiero que nos centremos en las lllonocotlledneas. Miren aqu (levantando una planta de pasto). sta es una monocoti-

250

EL MODELO

Dl~~ENSr~AN%A

DlltECTA

EL MODELO DE ENSEANZA

DIRECTA

251

lednea que encontr en el patio. Las monocotiledneas son plantas con flores que producen sentillas con un nico cotiledn. Es por eso que las llamamos Illonocotiledneas porque mono significa uno, Si miran adelante, vcr.-n un corte de una semilla de maz. Noten que tiene una construccin unitaria, no est dividida en partes, y hay un solo cotiledn en la semilla. El maz. y es le pasto son ejemplos de monocotiledneas. El segundo tipo de angiosperma que vamos a aprender hoyes el dicotiledneo. Quin sabe qu significa di-? i\1ara?
l

-Si

la otra

palabra

significaba

uno,..

sta

debe significar

dos

-respondi IVlara. -Excelente, Mara. Entonces, las dicotiledneas tienen dos (;otilcdones. A1iren el corte ele una planta de arveja. Pueden ver Ias dos mitades de la ~cmilla y los dos cotiledones. Bien. Ahora, adems de . los cotiledones, hay LLnasegunda diferencia cntl'(~ las monocotiled~ neas y las elicotilcclne8.s. Miren las hojas de esta planta de pasto y las de esta planta de al"vejas y vean si nos pueden declr cw.l es la otra diferencia. Clarice? - ... Bueno, las hojas de pasto son largas y delgadas y las hojas de la arveja son redondeadas. -Bien, Clarice. Qu pasa con las nervaduras de las hojas? 'Mira ms ele cerca. Alfredo, qu ves? ~pregunt Km'en. .. Las nervaduras en la planta de pasto son largas y delgadas; las nervaduras en la planta de al'vejas recorren toda la hoja y son ganchudas, . -Bien, Alfredo. Entonces una segunda diferencia es la forma de las hojas y de las nervaduras en las hOj3S. Agreguemos estas ideas a nuestro diagrama:
Allgiospel'nws

La clase continu, Karen present plantas e ilustraciones de plantas ele arroz, maz, narciso, rosa y girasoL En cada caso, hablaron de la estructura de la planta Yl cuando haba, analizaron las semillas. Finalmente, Karen cerr la clase diciendo: -Alumnos, reSumamos lo que aprendimos hoy ... Cheryl, dinos una cosa de las que aprendimos hoy. -Las plantas angiospermas y las dos familias en que se dividen -respondi Cheryl, seilalando el pizarrn. -Bien, qu ms? .. Kenny? -Aprendimos acerca de las monocotiledneas y dicotiledneas, y cmo se diferencian -replic Kenny. -Bueno, Trang, dinos una diferencia. -Las monocotiledneas tienen un cotiledn y nervaduras largas y paralelas . -Excelente, Trang. ,Estabas escuchando atentamente. Y qu pasa con las dicotiledneas? .Kaylynnc? - ... lJmmmm, las dicotiledneas tienen dos cotiledones y sus hojas Son ms redondeadas y tienen muchas nervaduras que van po]' todos lados. -Bien, Knylynne. Alumnos, parece que comprendieron las diferencias entre estos dos tipos de plantas. Lo que quiero que hagan ahora es que t.rabajen sobre lo que les vaya entregar, que es una hoja donde aparecen ejemplos adicionales de plantas. Su tarea es clasificarlns como monocotiledneas o dicotiledneas y luego expli~ cal' por qu. Karen pas la hoja con la informacin a los alumnos y recorri la clase respondiendo preguntas. Hacia el final de la clase, Karen volvi a hablar en voz alta: -Alurnnos, sta es una tarea para todos: quiero que esta noche, en casa, busquen en sus jardines o en sus heladeras o incluso en un parque, y que encuentren un ejemplo ms de monocotiledonea o de dicotiledonea. Triganla, si pueden, pero no le roben fiores a nadie. (Karen hizo una pausa mientras la clase se rea e intercambiaba miradas.) Asegrense de que anotaron la tarea, porque lo que en~ cuentren ser lo primero que discutiremos m31iana a la maana.

(Plantas

con flores) lJ ic()tilcdlLl!a~ Dos cotiledones. Nervaduras con forma de red en las hojas.

h1onocotitedneas Un cotiledn. Nervaduras largas y paralelas en las hojas.

LA

J'~NSEANZA I)IJ{E:CT.i\: UNA VISlON

GENE:HAL

"Probemos con otra planta y veamos si estas caractersticas tienen sentido -contiml Knren, sacando una cebolhl. verde y mostrndola a toda la clase~. Qu tenemos aqu y por qu?

El modelo de ensel1anza- directa es una estrategi.a- centrada en el docente. Utiliza la. explicacin y la modelizacin}}' ense;ia conceptos y habili.

,I
i

252

t:L 1\10DELO DE ENSl~ANZA

DIRECTA

EL MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

253

dudes combiJwndo la p,"clica)' la retIY)(lli'/I,e/~lacioll. Est centra(la en el docente en tanto ste asume]a responsabilidad de identificar las metas de la clase y luego desempca un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos. Entonces, ofrece numerosas oportunidades para practicar el concepto o la habilidad que se cst enseando, proveyendo retroalimentacin. El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. El modelo de enseanza directa transcurre en cuatro etapas. En b introduccin, el docente revisa con tos estudiantes lo aprendido previa. mente, campaI"te las metas elel aprendizaje y provee razones sobre el valor de aprender el nuevo contenido. Durante la etapa de presenta'cin, el docente explica el nuevo concepto o provee un modelo para la habilidad. En la prctica gui.ada el docente bnda a los alumnos opor. l~1flidades para practicar esta deslreza o categorizar ejemplos del nuevo concepto. Finalmente. clurant.e la prctica independiente, se les pide a los estudinntes que practiquen la habilidad o el concept.o por s mismos, lo que estimula 1::1 transferencia. Estas etapa:::; esltin resumidas en el cuadro VI.].
CUf'illRO Vl.l.

El modelo de enseanza directa es una estrategia de enseanza basada en la informacin, que tiene amplia aplicabilidad en un buen nmero de reas curriculares. Una de las caractersticas que lo distinguen es el patrn de interaccin entre el docente y los estudiantes_ Examinaremos esta interaccin en la prxima seccin.

Estructu.ra social del modelo El modelo de ensei1anza directa est centrado en el docente, lo que quiere decir que el docente dcSempel1;l un rol primordial en la estructuracin del contenido, en la explicacin del mismo y en el uso de ejemplos para incremental' la comprensin por parte de los alumnos. Sin. embargo, queremos enfatizar que "centrado en el docente" no implica que los estudiantes sean pasivos. Las clases ele enseilanza directa eficaz comprometen activamente a los alumnos mediante el uso de las preguntas, los ejemplos, la prctica y la retroalimentacin que provea el docente. Una idea centra.! que g1.1n los patrones de interaccin en el modelo de ensei'ianza directa, es la de transferencia de la responsabilidad. En la primera parte de la clase, el docente asume la responsabilidad de explicnr y describir el contenido. A medida que la clase progresa y los alumnos comienzan a comprender el contenido o la hnbilidad, asumen mayor responsabilidad para resolver problemas y para analizar ejemplos. Los patrones de interaccin entre el docente y el estudiante corresponden a esta transferencia de responsabilidad. Inicialmente, son los docentes los que ms hablan y asumen ]a responsabilidad de presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla menos y se usan ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms hbiles y confiados, hablan ms, asumiendo mayor responsabilidad en la explicacin y descripcin de sus respuestas. Estas transiciones bJ1'aduales,tanto en trminos de responsabilidad como de discurso, son caractersticas de clases exitosas de enseanza directa. Observemos ahora la investigacin que fundamenta el modelo.

Etapas

e.1l el

modelo de

enseJ1a.llza

directo
h-Jemplo

Etapa Introduccin
P1'Ovee \lila

Prop6sito visin ,:enerul del COIltenido nuevo, explora las cool.!xioI1I.!Scon lo" conocimientos prl'\'ios del alumno y ayuda a 105 alulIlllos a comprendL:\' el valor del nuevo r.onlenido. Un nuevo contenido es explicado y JIlodeliz.ado pUl' el docente cn [orlll<l ntcrndiva.

Karcn revis lus conccp\,o5 ele gimo nospennlis y angiospermas. Explic que I:1s monocotiledneas y las dkotilcJnCilS l~l"nnimportantes fuenles de alimentacin.

Pn~sl'ntacin

K<.ln~n prcsentfl UIl cuadro que cxplicnba las relacioncs de monocotiletlneas y dicotiledncas con otros conceptos y dio ejemplos de enria una. Knren pidi n los alumnos que d:.lsificasen ejelllplos de mU!locut,iIl~dneEls en forma 01'<,1 y escrita. Karcn pidi a los fllumllos que buscascn ejemplos ad:iuna!Cs )' los aportaran n la clnse ~iguicnte.

f'

Prctica guiada

Se proporciona H los alumno5 oportunidades para apliclll' el nuevo contenido. Se promueve la retencin y la ll"nns[crenciEl, haciendo que los estudiantes pnll,;liqucn solos el concepto n 13 habilidad.

Prctica independicnte

LA J.;NSEANZA DiHECTA: PERSPEC'fIVAS

TERICAS

La estructura del modelo de enseiianza directa est basada en tres lneas de investigacin. En una, los investigadores observaban clases Con docentes eficaces y trataban de descubrir qu hacan estos doce n-

254

EL MODELO DE ENSI~ANZA DIRECTA

EL MOOELO DE ENSEANZA

DJRECTA

255

tes para promover el aprendizaje. sta es la investigacin sobre la eficacia del docente que discutimos en los caplulos J y 11. Muchos de los elementos de esta investigacin estn incorporados en el modelo de ensef'ianza directa. El modelo de enseianza directa tambin se basa en una segunda lnea de investigacin que enfatiza el rol de la observacin en el aprendizaje de conductas y habilidades cOlnplejas. B,-)f~adaen el trabajo de Albert Bandura (1986, 1989), esta investigacin demllcstra que la mode. lizacin que elabora el docente sobre un tema desempei1a un rol fundamental en el aprendizaje de nuevas habilidades. Un tercer rundamento .provisto por la investigacin para el desarrollo posterior delmoclelo de ensei'ianza directa considera al aprendizaje como un proceso social. Basada en el trabajo de Lev Vygotsky (1978), un psiclogo ruso, esta lnea de investigacin explora cmo las interacciones sociales entre las personas facilitan el aprendizaje. Discutiremos estas tres perspectivas en las siguientes secciones. Investigacin sobre la eficacia del docente

j.nme.cli~lta y orientada acadJl?ic~llletlte. En la ensci'anzn directa, el docente ~Ot~~~ ~as ~netas de aprendIzaJe, elige los materiales apropiados para las . [l,.I.l( .{~~ ,es el alumno y nU\l'ca el ritmo de la secuencia de enselanza. La ult~~,.acclOn es f...} estl'uct.ur~da, pero no autoritaria. El apl'endiza.e tiene lug,H en una ::lj,mosfera academica ab'Tadablc fp. 38]. J

?~:\

La e . .investigacin sobre ' eot .-,e enloque e1e ensenanza proporciona el pr.lnCIpal fundamento conceptual del modelo de enseanza d.. t d cnpto en este captulo. 11 ce a es~ l La. en.seanz::l. directa incorpora seis funciones que son eficaces en os [h.rel:~~es niveles ~ en un amplio espectro de reas ele contenido: HevlslOn del trabajO del da anterior. Pres~n.tacin de material nuevo en pasos claros y lgico' SUlTllJUstro de prctica guiada. s. Relroalimentacin con correcciones. Suministro de prctica independiente. Revisin para consolidar el aprendizaJ.e (Rosenshill" St 1986). . e y evens, Estas funciones son las que' Olgal1lzan . Ia estructura ensenanZFt clJrecta.
_. L

del modelo de

Examinamos esta investigacin. Al] ( vimos que las actitudes de los docentes constituan realmente la diferencia en el aprendizaje del alumno; los docentes eficaces ayudaban a sus alumnos a aprender sig~ nificativamente ms -como lo indican pruebas esLandarizadasque sus colegas menos eficaces. La investigacin tambin ayudaba a lden~ tificar un nmero de conductas especficas que poscm con mayor fre~ cuencia los docentes eficaces que sus pares que lo eran menos. Estas conductas lncluyen el uso produdivo del tiempo, hbiles preguntas, buen manejo de las estrategias y el uso ele los conocimient.os previos de los alumnos para promover el xit.o en el aprendizaje. Cuando los investigadores analizaron sus conclusiones, idenlificaron un patrn general o enfoque de la cnsei1anza que produjo mejoras en sta. Los experlos usaron varias denominaciones para este enfoque y una de ellas fue ensella/Lza directa (Rosenshine, 1979). Rosenshine (J~J79) la describi de la siguiente manera:
La ensci1anza dirccta se refierc a clasc!> acadmicamente cnfocadas y dirigidas po]' el doccnte, COIl la utilizacin ele materiales secuenciados y est.ructuradas. El nombre sc reflcre a actividades de cnscfi[lllza donde las meias estn c1<'lraspara los alumnos; el liempo asib'l1ado para la enseanza es suficiente y continuo; la cobertura del conlenido es extensiva; el desempeo de

Modelizacin:

aprender observando

a otros

los alumnos es monitorendo [... y la retroalimentacin

con los alumnos es

,
I

UI d'l ba~ scgUl~ o pi al' ~on~eptua1 del modelo de enseanza directa es el traJOsable aprendlUI,/e por ia observacin hecho por Albe.t]3 d . (19861989) El . '. ' I an lila , . Pl'lnC11)l0 sobre el cual se basa este !Ilodo de d" di . 1 . . . . aprcn lZa]e ce que as per sanas benden a ImItar conductas que obse!" t No '1 1 "_ . van en o TOS. . so o lemas VIsto mnos pequeos imitar a otros sino que 1 t d Clade 1 d 1 . . ,a en euos a o escentes a ll111t1rel peinndo y el estilo de las est. 11 . d rack d.' 1 b . le as e o e cl11.e es a ase de la multimillonaria industria de l d . Los estudIantes tambin aprenden en la clase mediante I'~ l11 O a. cl6n y t " . d' '. a ob servaa. ~s e.apl~n lZa]e a.l:le~ludo tlene lugar a travs de modelos. El p.,end~zcJe pOl ob.seruacwn mcluye cam.bios en la conducta, el pensa~ l1uento o las cmOClOnes que resultan de observar la condllcta de otr~1 ~~;sona (un mo~elo);por lo tanto, modelizar es exponer aquellas con_o t c{as que c.onst:~!,llyen la m.eta de aprendizaje. En la enseianza direc~ a, a mo~ehzaclOn proporCIOna un camino importante para ayudar a os estudIantes a aprender habilidades com)leias TI'IIIl-lard 6 cst ' ~ ~ . a way us lizerecurso ~u~:)do dcmostro la suma en el pizarrn y tambin lo uti~ . cuando pldlO a los alumnos que demostraran delante de 1 I I hab'l'd d < a e ase a I I a para resolver el problema.

-L-

256

EL MOm~LO

DE ENSEANZA

DIHEC'l'A

EL MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

257

La modelizacin de estrategias cognitivas complejas es ms efectiva cuando el pensamiento que es la base de ellas se hace explcito. El pensamiento en voz alta r.s un intellto consciente dl~ verbaliz(J.1' estrategias cognitivCl.<)internas. Tim Hardaway us el pcnsamien~o en voz alta .cn dos circunstancias y de dos maneras diferentes. La pnmera vez lo h17.0 mientras resolva el problema en el pizarrn. La segunda, alent a los estudiantes a pensar en voz alta mientras trabajaban delante de la clase. Ambos fucron intentos ele hacer el modelado ms eficaz, compartiendo los procesos de pensamiento interno con otros estudiant.es.

Vygotshy: el lado sociol del aprendizaje de hrtbitidades El modelo de enseanza directa enfatiza la fUllcin elel docente ellla estructuracin de los contenidos en el ofrecimiento de esta informacin a los alumnos. Sin embal'go, parte de la eficacia del lllodelo radica en su capacidad de proveer oportunidades, tanto para los d~centes como para los alumnos, de int.eractuar cuando un nuevo contel1ldo es presentado. La invesLigacin acerca de los aspectos sociales del apl'endiz<-~je da especial importancia al rol que desempeila esta interaccin verbal en el aprendizaje de los alum.nos (\Vertsch, 1991). . Gran parte de este trabajo se basa en los escntos de Lev VygoLsky (1978), un psiclogo ruso que vivi en la primera parte del siglo xx. Desafortunadamente, Vygotsky muri cuando tena t.reinta y oc:ho aos y la mayor parte de su trabajo no fue traducida hasta hace poco. Vygotsky centraba su investigacin principalmente en los asp~ct~s sociales del aprendizaje y cren que la n1ayor part.e del aprendlzaJc humano resultaba de la interaccin entre las personas, tanto entre adulto y niil.o como entre los nios mismos. Hay dos conceptos del trabajo de Vygotsky que son relevantes para el modelo de enseanza directa. Uno es la nocin de <lndamiaje. El. ClHelamiaj~ se refiere al apoyo que pCI'nite qli(~ los al.llmlLOs re(llitel~ /lILa habilidad. Los docentes proveen andamiaje en la ense.ii.anza de maneras diferentes: entre ellas, descomponiendo las habilidacles complejas en subcomponentes; ajustando la diflcultno ele las preguntas, dando ejemplos y ofreciendo consignas de apuntalan~iento y p~stas. Los docentes eficaces ayudan a los alumnos a conseglllr altos lllveles de logro y el andamiaje demuestra la manera en que los docentes ajustun lo que enseiian para ayudar a los alumnos a alcanza!' bs metas. . Un segundo concepto importante del trabajo de Vygotsky se den0ll11na zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo es la eta-

pa de! proceso de aprrmdizaje en la. cual el alumno todava no puede resolver lill jJl'oblelll(f, o realizar U.1lahabilidad solo, pero puede hacerlo bien con La a:vu.da. del docente. La zona de desanollo prximo puede pensarse como un halJazgo en la ensei'ianza; es dentro de esa zona donde los docentes pueden ser m<s eficaces y ayudar a los alumnos n ap~"endcr. Fuera de la zona, los alumnos o no necesitan ayuda (ya maneJan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas o de los conocimientos previos para beneficiarse con la ensei'ianza. Cuando se usa el modelo de enseanza directa, intentamos implemental" clases en las zonas de desarrollo prximo de los alumnos. Por ejemplo, cuando Tim I-Iardawny present por primera vez la suma de dos dgitos, la mayora de sus alumnos no podan realizar esta habj]jdnd por s mismos. Sin emuarg-o, hacia el final de la clase y con su ayuda, casi t.odos los alumnos de Tim podan hacerlo solos. Tim los haba. ayudado correctamente a avanzar a travs de la zona de desarrollo prximo mediante una enseanza diestra. En resumen, tres lneas de investigacin proveen el fundamento conceptual del modelo de ense'ianza directa. La investigacin de la eficacia analiza las acciones de los docentes ms efectivos y resume estos mtodos en trminos de estrategias que promueven el aprendizaje. El trabajo de Bandura acerca del aprendizaje por observacin se centra en la importancia de los modelos pura aprender conductas complejas. El trabajo de Vygotsky acenta la importancia del conocimiento de los otros en el aprendizaje, pero se centra ms en las interacciones verbales entre los adultos y Jos nii'os. Juntns, estas tres fuentes pintan la tarea de la cnseanza com.ouna actividad en la que el docente asume el rol central en el aprendizaje, guiando activamente a los estudiantes en la comprensin del nuevo contenido. En la prxima seccin de est.e captulo cxaminamos cmo se inicia el proceso de planificacin para des8nollar el modelo de enseJianza directa.

PLANlFICAH

CLA8ES t:iEGN EL MODELO DE ENSEANZA

DIRECTA

Planificar para el modelo de enseanza directa requiere la concepcin de tres pasos. Comienza por la especificacin de las metas, contina por la identificacin del conocimiento previo necesario y concluye cuando se preparan o se seleccionan problemas para la aplicacin. ])escribi-

mos cada uno de estos pasos en las secciones siguientes.

258

EL .MODELO DE ENSEANZA

DIRECTA

EL MODELO DE ENSEANZA DIR~CTA

259

Especifical'

nwtas

El modelo de ensei13~lza directa est disei1.aclo para enscii.ar conceptos y habilidades especficas, y una de sus virtudes es la capacidad para concentrar la atencin de los alumnos en un contenido especfico. Para que el lllodelo funcione efectivarnenLe, el docente debe jc!cntificnl' temas c:specficos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensibles. Conceptos Los conceptos son un contenido muy importante del modelu de enseanza directa. Como vimos en el captulo IJ1, los estudiantes aprenden conceptos, interrelaciones y caractersticas, exarninando ejemplos positivos y negativos. Karen Hendricks ense dos conceptos interrelacionados -monocotiledneas y dicotiledneas~ en su clase de Ciencias Naturales. En primer trmino, revis el concepto supr~wrdenndo, Ctngiosperll'l,a, y luego lo relacion con dicotiledneas y monocotiledneas. Karcn us plantas reales e ilustraciones para ejemplificar. En esta clase, Karen realmente cnse'i dos conceptos en forma conjunta, usando uno como contraejemplo del otro. Hay un buen nmero de situaciones de enseiianza en las que presentar dos conceptos relacionados de una sola vez no slo es beneficioso desde cl punto ele vista del aprovechamiento del tiempo, sino que tambin es eficaz desde el punto ele visLa del aprcndiznje (Tennyson y Cocchial'clla, 1986). Algunos otros pares de conceptos podran ser Ctl1lninws!sillnimos o compara. cin/metfora, en Lengua; longitud/latitud, en Geografa y cido/base, en Ciencias. En estos casos, enseii.ar los dos teJl1S simultneamente ayuda a los esLudiantes a ver la relacin entre ellos y evitar confusiones frecuentes. Cuando no hay un concepto coordinado, esLrechamente relacionado, se puede usar una gama de ejemplos negativos para ayudar a clarif1car los lmites del concepto.

Habilidades
Para comenzar esta seccin nos gustara 987 -788 plantear este problema:

1... <1 respuesta a este problema es fcil para la mayora de nosotros, pero, cambiando el punto de vista: Cmo ensear este problema a un niilo de segundo aii.o que entiende la sustraccin simple pero no conoce la iclea de reagrupar (por ejemplo: "7 menos 8 no se puede, entonces tenemos que pedir prestado para hacer del 7 un 17", etc.)? Es necesario explicar el proceso de manera tal que el alumno comprenda qu est haciendo y por qu, as como lograr que lo haga automticamente (y no solamente en problemas y tareas sino tambin en el almacn y en el banco). Este tipo de contenido implica el aprendizaje de habilidades. El modelo de enseI1anza directa provee una alternativa para enS8flar habilidades como stas. Las hallidades son operaciones cognitivas con tres caractersticas esencin'les: Tienen un conjunto especfico de operaciones o procedimientos identificables. Pueden ser ilustradas con un nmero abundante y variado de ejemplos. Se desarrollan mediante la prctica (Doyle, 1983). Estas caractersticas estn inLerrelacionadas: 'las operaciones se ilustran mediante ejemplos o problemas modelo que proveen prctica a los alumnos. Las habilidades se pueden encontrar en todo el cuniculum y virtualmente en todos los niveles. Por ejemplo, el programa de Lengua contiene la habilidad de escrihir, incluyendo estrategias organizativas generales, as como habilidades especficas como el uso de maysculas y la puntua~ ci6n. Como vimos en el estudio de caso introductorio, el rea de Matemtica est repleta de habiliclc1des,que van desde las bsicas como la adicin y la sustraccin hasta aqullas ms complejas como factorear y resolver ecuaciones de segundo f:,J"}.ado. Las Ciencias Naturales y Sociales tambin contienen numerosas reas de habilidades. Por ejemplo, la lectura de mapas y la organizacin de informacin en cuadros y grficos, as como la experiment.acin cientfica y el uso de equipo de laboratorio. Podemos pensar las habilidades como capacidades generalizadas. Por ejemplo, las habilidades en Matemtica, como la suma y la resta, nos permiten realizar esas operaciones con objetos concretos como manzanas o galletitas, as como con operaciones abstractas, si estamos en el mbito de la Contabilidad o las Ciencias. Del mismo modo, conocer el uso de maysculas y las normas de puntuacin permite desarrollar destreza para escribir y comunicarse en cualquier situacin. Cuando ense1amos habilidades, tenemos dos metas de largo alcance: automatizacin y transferencia. Como vimos en el captulo lI la, autoj

260

EL ivlODELO

DE ENSI~NANZA

DIHECTA

I,L MODELO DE ENS~;ANZA DJRECTA

261

matizacin resulta del sobreaprendizaje de llllCl habilidad !lasta el PUllto en que sta pueda realizarse con JOCO esfuerzo consciente. El manejo de un aulo y el uso de un procesador de lexLoBson dos habilidades que se desarrol.lan hasta el punto de .!l automatizacin. Por ejemplo, cuando el uso de un teclado se ha automatizado, no implica esfuerzo pensar qu teclas presionar cuando tipiamos. En lugar de eso, nuestro esfuerzo est puesto en la composicin del documento que estamos preparando. De la misnw manera, para resolver problemas matemticos con enunciado, la automatizacin en las operaciones bsicas -como la suma y la lllultiplicacines importante porque permite que centremos la mayor parte de nuestra atencin en la solucin del problema, en lugar 'de usar la energa mental en las operaciones. Los docentes promueven la nlltomati;':Hcin brindando oportunidades tI~ prctica hasta el punto de sobreaprendcJ'. Esto puede darse durante la prctica guiada, durante la prctica independiente en la que los alumnos prueban la habilicl.ad por s mismos o mediante revisiones que ayudan El reforz<11' la habilidad. Con respecto l la transferencia, st.a ocurre cl/al/do una habilidad o UlL conocim.iento aprendido en ll/Ut circunstancia especfica puede apll:' curse en circunstaJlcias diferentes. Por ejemplo, la t.ransferencia ocurre cuando los estudiantes aplican lgebra para resolver problemas de fsica o cuando los alulll.nos usan las habilidaes tIe matemfl.Llca para determinar cul de dos productos conviene comprar. Existen no menos de tres maneras en las que un docente puede promover la transferencia. La primera es asegurarse de que los alumnos comprenden la habilidad en un nivel conceptual. Tim Hardaway us sus palillos de contar para ayuuar a alcanzar esta meta. Una segunda manera de promover la transferencia es proveer uiferentes ejemplos en los que se requiera la habilidad. La tercera manera es proporcionar a los alumnos oportunidades para praclicar la habilidad independientemente en problemas suminist.rados ad JUJe. Una vez que la meta de contenido de una clase es identificada, el docente est listo para exa~ minar el conocim.iento previo necesario.

conocimient.o previo provee "anzuelos" para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de enseanza directa, es necesario que los docentes prevean cmo ser presentado el concepto o la habilidad y cmo se conectar esto con lo que los alumnos ya saben. La planificacin para acceder al conocimiento previo necesario es lc\'emente diferente si se ensea un concepto o una habilidad. Para los conceptos, el trabajo generalmente implica identificar un concepto supraordcnado con el cunl el concepto est conectado. Karen utiliz el concepto supraordenado angiosperm.a, porque ya lo haba enseado y era significativo para los alumnos. Si bien la meta, en una clase de enscfianza directa, puede ser la de comprender un concepto (o conceptos) especfico, una meta ms amplt es que los estudiantes comprendan cmo se relaciona ese concepto con otros hechos, conceptos, genel'ali:taciones y princlplOs. La identificacin de requisitos previos para una clase orientada hacia las habilidades es levernente ms complicada, porque implica identificar subhabiJidndes que asientan la base para la nueva habilidad. El anli.'Jis de tarea,,;, o el proceso de descomponer una habilidad en sus sl1.bpartes compunentes, puede ser til aqu. Tim Hardaway hizo esto cuando determin que los estudiantes necesitaban primero comprender la asignacin de valores antes de que pudieran aprender la suma con decenas. Veamos un segundo ~jemplo del rea de la escritura o de Lengua. Si nuestra meta ltima es ense'iar a los alumnos a escribir bien, necesitamos establecer pri.mero qu conocimiento o qu habilidades se requieren para alcmnar esta metn. Entre ellas est comprender qu es una oracin, puntuarlas correctamente, conocer la diferencia entre fi-agmentos de oracin y oraciones cOlnplctas J.' poder usar los smbolos especficos para cada tipo de oracin. Una ve:t aprendidas, estas habilidades prenequeridas permiten a los estudiantes aplicarlas en forma habitual.

Seleccionar

los ejemplos'y problem.as

Identificar

eL conocimiento

previo nece,s'ario

El modelo de enseii.anza directa se cent.ra en la enseii.anza y el aprendizaje de conceptos o habilidades especficos. Sin embargo, la investigacin sobre la enseanza enfatiza la importancia de los conocimientos previos para el nuevo aprendizaje (Eggen y Kauchak, 1994). El

La etapa final de la planificacin para las clases de enseanza directa es la seleccin de ejemplos o problemas. Una ele las virtudes ms importantes del modelo es que brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprenden un concepto, los estudiantes pueden relacionar la definicin con ejemplos reales y pueden categorizarlos por si mismos. En la enseanza de una habilidad, los problemas seleccionados ayudan a los estudiantes a comprender los procedimientos y

262

EL i\IODELO DE ENSENANZA DIHECTA

EL MOm;W

DE ENSENAN2A IJIREC'rA

263

les clan la oportunidad de practicar la nueva habilidad. En ambos casos -en el aprendizaje de conceptos y de habilidades-, b seleccin de ejemplos y problemas concretos es esencial para lograi- el xito de la clase. Cuando el docente ensea conceptos con el modelo de ensci1anza directa realiza dos tareas: seleccionar y secuenciar ejemplos. Se seleccionan ejemplos teniendo en cuenta hasla qu punto stos ilustran las caractersticas esenciales del conceplo. En la clase de Karen Hcndricks, estas caractcrlslicas incluan el nmero de cotiledones y el tipo de nervaduras. Km'en us una combinacin de ejemplos reales e ilustraciones. para dar cuenta de estas caractersticas. Despus de elegir los ejemplos, la tarca siguienle es secuenciarlos. Generalmente, los ms daros y obvios son presentados primero para ayudar a que los alumnos comprendan el concepto rpidamente, Por ejemplo, cuando se ensel.a un concepto simple como l11rlJ1ulero, pI'imero usamos ejemplos obvios, como perro, gato, vaca o cebra en lugar de ballenn, filLa o mU.I'c.i]ago.Una vez que el cOllceplo bsico est entendido, pueden usarse ejemplos adicionales para enI'iquccer los conoci. mientas de los alumnos. Esta secuenciacin se explica tambin considerando hasta qu punto los ejemplos ilustran las caradel'sliL;[lS esenciales. Nuevamente, en una clase acerca de Jos mamferos, perro y gato son buenos ejemplos porque ilustran caractersticas como el pelo, la sangre caliente y la produccin de leche. Adems, la mayora de los estudiantes tienen experiencias directas COIl es Losmam'fcro,s, 10 que los hace ms signifi. cativos para ellos, Al seleccionar y secuenciar ejemplos y problemas para adquirir la habilidad, es importanlt: considcrar el xito de los alllll1nO$. Una de las ventajas del modelo de enscii.anza directa es que colabora en la adqili. sicin rpida y no traumtica ele sus nuevas habilidades. Esto sUf:,riere que 'los problemas deben ser seleccionado:; y secuenciados de manera tal que los estudiantes puedan t1csal'J'ollnr destrel,f1 y confianza en el uso ele sus habilidades a travs de una prctica exitosa. Tim Hardaway ayud a sus alumnos a alcanzar esta meta, dando los problemas ms fciles al principio. Primero seleccion problemas que implicaban la suma de un solo dgito sin reagrupar, luego pas a la suma de un solo dgito con reagrupamienlo, avanz hacia la suma de dos dgilos sin reagrupar y finalmente lleg a la SUIlla de dos dgitos con reagrupamiento, Pasando de 10 simple a lo complejo, Tim proporcion andamiaje de enseanza, asegul'nose que sus alumnos tuvieran altas tasas de xito y minimizando la ti'ustrrtcin y la confusin.

Una vez que el docenLe especific las metas, identific los conocimientos y las, habilidades prerrequeridas y seleccion y secuenci ejemplos y problemas, entonces est listo para poner estas etapas planificadas en accin. En la prxima seccin discutiremos las etapas de implementacin del modelo de cnseanza directa.
IMPLEMENTAH CLASES SEGN EL MODELO D8 ENSEANZA

DIB.EC'fA

La implementRcin ele clases usando el modelo de ensei1anza directa se hace generalmente en cuatro etapas. En la primera, se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. A continuacin se rcaliza la prctica 6'lJiada, en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido, ya sea aplicndolo a otros ejernplos o probndolo en nuevos problemas. En la cuarla etapa, los alumnos practican solos, lo que promueve la automatizacin y la transferencia. Examinamos estas etapas en las siguientes secciones. Etapa 1: introduccin La etapa int.roductoria de una clase con el modelo de cnseilanza directa desempeila varias funciones. Primero, atrae a los alumnos a la clase; sin la atencin del alumno, los mejores esfuerzos del docente se eles. perdician. Adems, la introduccin proporciona una visin general del contenido que sigue y permite que los alumnos observen en el curso de la clase cmo se relaciona aqul con contenidos aprendidos anteriormente. La introduc.cin tambin da al docente la oportunidad de motivar a los alumnos y de explicR!' cmo el nuevo contenido ser beneficioso para ellos en el futuro. Examinemos cada una de estas funciones. Foco introductorio En el captulo 11 definimos el foco introductorio como "las acciones que realiza el docente al comienzo de una clase, diseiladas para atraer la atencin de 'Jos estudiantes e introducirlos en ella". Es importante atraer a los alumnos y concentrar su atencin en la tarea de aprendizaje. Sin embargo, la investigacin indica que los docentes a menudo descuidan esta funcin esencial de capturar la at.encin. En un estudio de habilidades de la enseilanz<:1, los investigadores encontraron que

261

EL MODELO

DE ENSEANZA

DlIlEC'j'A

I>L !.lODELO

DE ENSEANZA

III RECTA

265

slo 5% de los docentes haca un esfuerzo consciente de atraer a sus alumnos a la clase (A..nderson y otros, 1984 L ~dadelaine Hunter (1984) llam a esLa parle de la clase curso rtltticipato,.io y enf~1tiz la nE':cesic1cld ele que los docentes atraigan y mantengan la atencin del alumno desde el comienzo de la clase. Tim Haruaway proporcion un foco introductorio presentando a sus alumnos el problema con enunciado, al que volvi ms tarde, y Karen lleuelricks uso una filmina que moslraba la relacin entre monocotiledneas, dicotiledneas y angiospermas, a modo de foco introductorio. Visin gencrnl de la clase Una sef:,-'Unda funcin de la introduccin es brindar a los alumnos una ol~ientacin sobre los contenidos quc se trataran, La visin general de la dase a menudo incluye metas, un breve resumen del nuevo contenido y los procedimientos CiUC se emp1earn en la clase (1\!1u rpb.'{, vVei1 y [.. 1(;Orea1, 1986). Tirn I-Ian.laway {Jresent un problema de muestra y explic que los alumnos poddan hacerlo cunndo In clase finalizara, proveyendo as una visin general del desarrollo de su mdulo, y Karen Henelricks estrudur su clase con una filmina inicial explicando a los alumnos que podran diferencial' c~ntre plantas monocotilccl. neas y dicotiledneas al terminar.

la habiliclad que ensea. En ocasiones se llama "ctapa de desarrollo" (Murphy y otros, 1996) o "de ent.rada y modelo" (Ilunter, 1984) a este paso ele la implementacin, donde el nocente usa demostracio,ncs y modelos para ayudar l quc el tema se vuelva significativo para los alumnos. Si bien estn etapa parece simple y directa, la investigacin indica que su implementacin resulta dificil para los docentes. Uno de los problemas es ponerse en el lugar de los estudiantes y conceptualizar el nuevo contenido de una manera tal que tenga sentido para ellos. Los docentes describen el problema d~ la siguiente manera:
Nunca pude concebir complet.amente (cmo ensefnr una hahilidad cognitival. Lo ms difcil es pensar cmo haceelo ... Inw6.;nar cmo modelar (la hahilidad) es dificil pnm mo .. Healmente tengo que senlnrme y escribirlo. Quiero decir, todava lo hago, todos los cHas, con ese grupo I.Dufi~yy Roehler, 1985, J. GJ.

~M()tiua,. a los alumnos La motivacin es la tercera funcin que clescmpetla la introduccin. El docente explica cmo y por qu el nuevo tema debe ser estudiado en un inlenlo por molivar a los alUlrll1os. l'im Hardaway intent esto cuando enfatizaba a sus alumnos la importancia de su nueva habilidad matemtica para resolver problemas comunes y cotidianos. Tambin Karen Hendl'icks estimul el inters ele sus alumnos explicnndo que las plan. tas monocotiledneas y las dicotiledneas eran una importante fuente ele alimentacin pal'a los humanos. :81 componente motivacional se construye sobre el foco introductorio y nyuda a mantener la atencin.

Etapa 2: presentacin Durante la etapa de presentacin de una clase de ensei'anza directa, el docente explica el concepto o explica y se constituye como modelo de

Una explicacin para este problema se relaciona con la internalizaCilly la automatizacin. Los conceptos y habilidades que enSel1.am08 se vuelven a menudo tan automticos que los realizamos casi ineons. cientemente. Por eso, tenemos problemas cuando tratamos de verba]izarlos -o incluso modelizarlospara nuestros alumnos. Por ejem~ pIo, pensemos cmo explicar y modelar esta situacin para un niI10 pequeo: alar 1m;cordones. Nuestra explicacin sera algo vaga, como "Bueno, primero haces esto y luego pones un cordn encima ele otro ... " y nuestra demostracin sera confusa y HIgo improvisada. Esta dificultad es similar a la que encuentran los docentes cuando tratan de ensear habilidades con las que estn muy familiarizados. Como reaccin a este problema, los docentes a menudo pasan esta etapa rpidamente y proporcionan modelos y explicaciones escasos, pidiendo que los alumnos intenten realizar las operaciones antes de estar listos (Good y Grouws, 1979; Good, Grouws y Ebmeier, 1983). Una solucin parcial para este problema es usar el anlisis del trabajo y descomponer las habilidades complejas en mayor cantidad de partes especficas. Las presentaciones ms productivas son claras, interactivas y contienen la ejemplificacin y modelos suficientes para desarrollar la comprensin ele los estudiantes. Tanto Tim Hnrdaway como Karen Hendricks implernentaron esta etapa eficazmente en sus clases, Por ejemplo, el mismo Tn demostr para sus alumnos cmo eran los procesos de resolucin de problemas, pidindole luego a Antonio que explicara y modelizara para sus compaeros la forma en la que haba

~--

266

EL r.lODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

EL MODELO

DE ENSEi~AN%A

DIRECTA

267

resuelto su problenul. Tambin, tanto Tim como Antonio hablaron mientras resolvan el problema, compartiendo con otros lo que pensaban. Karen us varios ejemplos para hacer una presentacin eficaz. Cuando introdujo el concepto pLanta monocotilednea o di.cotilednca, comparti cada ejemplo con los alumnos y mientras cliscuUa las canlCtersticas esenciales, las relacion con las ilustraciones o las plantas que haba mostrado. Ella tambin puso por escrito las caractersticas y la informacin importante en el pizarrn. Tanto Tim Hal'daw8.Y C0l110 Karcn Hendricks comprometieron <1 los aluJ11l1os mediante pregunLas durante las etapas ele presentacin d sus clases.

Etapa 3: prctica guiada Durante la prctica guiada, los estudiantes prUeb,lJ1 el nuevo contenido mientras el docente monitorea cuidadosamente su progreso y retroalimenla el proceso que SLlS alumnos realizan. Durante la etapa de prctica, tanto el rol del docente como el elel alumno se modifican. El docente cambia su funcin de proveedor de informacin y modelo a la de apoyo, mientr<ls que los alumnos cambian de receptare:::; a examinadores ele su propia comprensin con los ejemplos y problemas provistos por el . docente. Durante las primeras etapas de la prctica g'uiada, el docente Pl'Oporciona el andamiaje necesario para asegurar que los alumnos obtengan xit.os cuando prueben nuevas habilidades. Gradualmente, lo.s docenles reducen el nmero ele este apunta]n1iento y t.ransfieren ms responsabilidad a los estudiantes. La calidad y cantidad de lo que el docente dice caracterizan esta etapa. Inicialmente, el docent.e ofrcce pistas y consignas de apoyo que constituyen el an(.I~n1iaj(~. Lueg.o, a medida que los ahunnos asumen mayor responsabIlIdad en exphcur problemas y clasificar ejemplos, la participacin ~el docente cst~~' enfocada hacia el sondeo, diseada P:11'3 elevar el 111\'81 d(.~la reflexlO11 y la aplicacin por parte del alumno. La prctica guiada tuvo lugar en la clase de Tim. cuando ayud a .sus alumnos a resolver pt'oblcmas usando sus palillos de contar y (~lplzarrn. Ka1'en proIJorcion prctica guiada cuando mostr ilustraciones y filminas de plantas como el arroz y el maz y pidi los alumnos que las clasificaran explicando sus respuestas. Durante la prctica guiada los docentes deben decidir cundo hacer la transicin, La prctica independiente eficaz requiere que lo~ ulum<

nos tengan suficiente pericia para resolverla correctamente con poca ayuda del docente. lIay muchas maneras de verificar si los estudiantes estn listos para est.a trnnsicin. Una es la proporcin de xito entre los alumnos; cuando las respuestas ele los est.udiantes durante la prclica guiada son cOl'l'edas en un 80 o 90%, la clase probablemente ya est lista para In prctica independiente. Otra forma de verificacin es la calidad de las respuestas. Las respuestas rpidas y confiadas son la scilal de que los alumnos estn listos; las respuest.as dubitatlvns o parcialmente conectas sugieren la necesidad de mayor canlidad de prctica guiada. Durante est;), etapa es esencial sostener un alto nivel de interaccin entre docent.e y alumno. Es necesario que los docent.es formulen pregunt.as que clarifiquen y sondeen, con el fin de determinar si los a]U111nos realmente comprenden el nuevo contenido o est.n siguiendo un conjunto de procedimientos memorizados. La investigacin indica que los docentes ms eficaces hacen tres veces ms pregunt.as durante esta etapa de la enscil.anza directa que sus colegas menos eficaces (Evcl'tson y 9tros, 1980). La interaccin docente-alumno tambin abre a los docentes el acceso al pensamiento de los alumnos y les permite comprender y "limpiar" los errores que ellos puedan cometer. Hasta el momento, se ha presentado, explicado y modelado el tema y los estudiantes tuvieron la oportunidad de practicar con la gua del docent.e. Ahora deben estar listos para la prctica independiente.

Etapa 4: prctica independiente sta es la etapa final del modelo de ense'anza directa, Durante su transcurso, los alumnos practican la nueva habilidad o aplican el concepto por s mismos y desarrollan tanio la automat.izacin como la transferencia. Ideahncnte, la prctica independiente ocurre en dos fases. Durante la primera, los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente. Luego, los esturliantes trabajan solos realizando tareas en sus casas. La prctica independiente en el aula es import..ante porque posibilita que el docente monitoree el progreso elel aprendizaje'y ofrezca ayuda si es necesario. Tanto la proporcin de xito, como Jos conflictos con que los alumnos se encuentran ayudan al docente a diagnosticar problemas. Si pocos alumnos tienen problemas, el docente puede trabajar con algunos de ellos individualmente. Si varios tienen el mismo problema, tal vez :::leanecesario trabajar con toda la clase y volver a ensel1ar los aspectos del tema que los alulllnos no entienden CDrophy y Good, 1986).

268

EL MODELO DE ENSEANZA DIRECTA

f;L MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

269

Los estudiantes comenzaron .la prctica independi~n.t.: 8n la clase de y .,p,ldlO que los .alum~ Km"en H en ct.nc k s cuan della o <: .el)arti una hala J nos clasificaran ejemplos adicionales de monocotJlcdoneas y chcotdedneas. Dejamos la clase de Tim Hnl'dm .. ay antes de que progresara hacia la prctica independiente. . . . As. esto concluye nuestra discusin acerca de los pr~Ce(hnll~Jltos generales para lrnplementar el modelo.~le ensei'nnza ctlrect~l. },n"l~ prxima seccin discutiremos I.a a~aptaclOn de este m.od~~~pma In en seanza de principios, generalIzacIOnes y reglas acaciemlc,ls,

plani ficacin necesario para ensear conceptos. Es necesario que las metas estn claramente determinauas, que el conocimiento previo requerido est identificado y los ejemplos hayan sido seleccionarlos y secuenciarlos. Como cuando enselumos conceptos, es esencial tener una idea precisa de las metas de la enseanza y una comprensin com. pleta de la exposicin que se hari.

ImplenwntaJ' Como en la etapa de planificacin, la implementacin elel modelo de cnsei'ianza directa para ensear generalizaciones, principio~ y reglas es similar ti su uso para ensear conceptos. Durante la etapa introductoria, el docente da una visin general del contenido, establece conexiones con el conocimiento previo de los estudiantes y los ayuda a comprender el valor del nuevo contenido. Durante la etapa de presentacin, el docente describe el tema, explica los conceptos incluidos en la exposicin y usa ejemplos para ayudar a los alumnos a comprender las relaciones descritas en l. La prctica guiada permite a los estudiantes experimentar con el temu y la pnctica independiente brinda ejemplos adi . cionales para desarrollar automatizacin y transferencia. Sugerimos identificar las etapas en el siguiente estudio de caso: Tamra Evans, una docente de Estudios Sociales de la escuela secundaria, quera ensear a sus alumnos la siguiente generalizacin: "Si la demanda permanece constante, el precio est inversamente relacionado con la oferta", Para comenzar la clase afirm: -Hemos estado estudiando la economa de los pases durante va'rias clases, entonces revisemos lo que vimos hasta ahora. Qu queremos decir con economa? .. Jerry? -Economa es 10que tiene que ver con el dinero -respondi. -Bien, y qu aspectos particulares del dinero? Tim? -Bueno, dice cmo se hace el dinero y cmo se distribuye -contest Tim. -Excelente, Tim -sonri Tamra-. Hoy vamos a ver una ley particular en economa. Esta ley dice que: "Cuando la demanda permanece constante, el precio y]a oferta estn inversamente relacionados". Mientras enunciaba la generalizacin, la escribi en el pizarrn. -Esta leyes importante -continu-o Porque nos va ayudar a

EL l. IODl~L(J DE: E:'\SE\iANJI;A

D1HE:CTA:

VAHlt\CIONES

Hasta este punto, en el captulo hemos dc::;crito el modelo de ~n.seiiU1~za'directa como una estrategia para enseFlal' conceptos y l~abl1Jdad~s. Sin embargo, el modelo tambin pU,ecl:ser usado para ensenar genel alizaciones, principios y reglas acuc1emlcas. .. ' ... En el captulo 111 dijimos que las generailzaclOnes, los pn~1clplOS y .. en t re con ce 1 )tos " que deco:cnben te11las reglas implican una re IaClOll . J " -. dencias O patrones en el mundo. Los siguientes 30.11 algunos CJc.ll1plo~. Las personas inmigran por razones eCOnn1JC<ls. (Una generalIzacin.) . 1d l t . 1 Una dieta rica en grasas saturadas eleva el 111Ve e co es 1210 . (Una gcneralizacin.) . Cuanto mayor es la fuerza no equilibrada sobre un objeto, mayor es su aceleracin. (Un principio.) El pronombre debe concurdar en gnero y nmero con su antecedente. (Una n~gla acadmica.) . Al redondear un nmero, si pI ltimo dgito es 5 o ma.s se redondea hacia arriba, si es 4- o menos se redondea hacia abaJu. (Una regla acadmica.) . i 1 Las generalizaciones, los principios JI las 1':glas son scmeJ(~n es a .os conceptos, en el sentido de que pueden ser Ilustrados ~un. eJel.~1plos, Y los ejemplos de alta calidad son la clave para un aprendIzaje eXItoso en todos los casos. En esta seccin discutiremos el uso ~lel modelo de enseanza directa para cnserlar estas formas de contenldo.
Plani{ic(lJ'

La planificacin para la enseanza de generalizac.iones, principios y reglas con el modelo de enseanza dirccta es semejante al proceso de

comprender por qu los precios de las cosas que compramos en los

270

~;L :MODELO DE l':NSEANZA

DIIU:CTA

EL MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

271

negocios suben y bajan. La oferta, como veremos en la clase de hoy, es un importante factor que influye sobre el precio. Ahora,:,. cmo se relacionan, la oferta, la demanda y el precio con el tema de la economa? .. Cheryl? -, .. Creo ... que el precio se relaciona con el dinero y ... con cmo alg-uien hace dinero -respondi Cheryl uubitaLiv<:1. " 81'11111108"rt""1 -S! lvluy bien, Cher)' 11 . A lora veamos It os Oler a, (Cmanda", "precio" e "inversamente". Qu significa la palabra inversamente? .. T\.1ike? _, .. Significa que cuando algu se hace ms grande. otra cosa se hace ms pequea -respondi Mike. Tamra continu la discusin de cadn trmino hasta que estuvo satisfecha con la comprensin de los alumnos. A pnrtir de entonces, .continu con In clase y dijo: -Miren. El prrafo que hay en el pizarrn ilustra la generalizacin. Entonces mostr a los alumnos el siguiente ejemplo:
Viaj a una ciudad de aproximadamente medio m~l_ll~ de habi.l.anleS en agoslo de 1992; ahi cargu combustible en una cstaclOn .ll~dcpendlt:ntc 11. ~ltl precio de S 0.949 t~llill'(I. En marzo de 1993, hice utl'O VWJC n la mlStlH1 CIUdad. En ese monwnl.o, el cO.lllbuslible sin plomo :-;(! venda a $ 1.24~) ni litro. Cuando pregunt al empIcado el porqu de es le gran salln ell el precio, lll.C explic que una huelga en las l'efinerns locales haba hecho que el combustlble fuera ms difcil de conseguir.

Y mostr el siguiente

ejemplo:

Jimmy decidi poner lln puesto dH limonaon en la esquina de la casa del padre. Cobraba cuatro cenlavos el V3:::;0)' la gente le compraba limonada mucho ms rpido de lo quc l poda hacerla. Jimmy decidi: "Seguramente, la snguin.n eOll1prando Hi (:oum cinco centavos el vaso". Yeso hizo. Dos das m:'l tnrde Joey, que vio Jo bien que le iba a Jinllny, decidi abrir su propio puesto de limonada frente al de Jimmy. Cobraba tres cent.avos el vaso, y pronto toda la genLe que paraba en el puesto de Jimmy fue al de Joc)', Ent.onces Jimmy baj el precio a tres centavo:'l, y ambos nios vendieron limonada.

Despus

de darles

tiempo

a los alumnos

para leer la ancdota,

pregunt: . '" -En qu se relaciona el ejemplo con nuestra generaI1zHclOn? Judy? _ ... La huelga implica que la oferta disminuy, :-:;upongo. -Si , bien , ldentificaste la variable clnve en el ejemplo, Judy, Qu

-Este ejemplo ilustra cllJlincipio que estuvimos discutiendo? -se pregunt Tamra- Cmo afect a la demanda que tJoey abriera el puesto? .. <Jasan? -Creo que no lo hizo. Debi haber sido casi la misma . ~Mu'y bien, Jason, No hay razones para pensar que el puesto de Joey haya tenido algn efecto en la cantidad de personas que queran comprar. S, Kristy -Tamra sonri en respuesta a que Kristy haha levantndo la mnno. -Lo tengo -dijo KrisLy con entusiasmo-, Como la demanda era la misma y el puesto de Joey nument la oferta, tuvo que b:ljar el precio, yeso es una relacin inversa. -Excelente anlisis, K.risty. Entonces el ejemplo ilustra el principio? -S -replic Kristy con seguridad. -Les mostrar uno ms -elijo Tamra y mostr el sibruicnte ejemplo en la pantalla:
En los ai'im; ochenta, con el boom. dc la tecnologa computada, muchas universidaocs ampliaron notablemente sus currculum sobre computacin. Adems surgi IIna Cfll11IHuia para inlentar .y mantener el liderazgo sobre otros pases industrializados, como Alemania y Japn. En esc momento, todos las personas que tenan ttulos universitarios en c.omputacin cientfica podan estipular librement.e sus salarios en la mayora de las universidades. Con el paso de IOHalias ochenta a los noventa, muchos estudiantes todava se especializaban cn computacin cientfica, pero con la reestructuracin del negocio y las "rec1lJ(;cione:-;",e.l nfasis en esta especialidad :'le I"cdujo un JlOCO. /\. mediados de los afias noventa, muchos expertos en computacin cicntfica no han podido conseguir empleo y, aquellos que estn empleados, reciben salarios companllivamenle ms bajos que los que reciban diez aos anles.

ms?., David?
- El precio subi -respondi David rpidamente.

-Y cmo llamamos esa clase de relacin?

_.' .. Oh. Eso es lo que slgnifica inverso -contest David despus de pensar un mOI1lenlo, _y la c:ant.idnd de personas que queran comprar permaneclO igual -agreg Ann. . . -Tvluy bien hecho -sonri Tamra-. Vemos cmo el ejemplo Ilustra que el precio y la oferta estn inversamenLe relacionados, si la demanda permanece igual. Ahora miren otro ejemplo y digan me si

ilustra la ley -continu.

~Este ejemplo ilustra t Tamra-. Karen'?

la ley que estamos

discutiendo?

-pref,-'lln.

272

EL j\.10DELO DE ENSI';NANZA

DIRECTA

EL MODELO DE ENSEANZA

D1HECTA

273 a los

- .. , No ... No esloy segura -respondi Karen. -Vemoslo con detenimiento -sugiri Tamra-. Qu pas con el precio? _ ... Los salarios bajaron -Ka1'en sugiri vacilante. -S, es as. Est bien, Karen. Ahora, qu pas con In oferta?. Jan? -N o me parece que haya cambiado mucho. -Ah! Pero baj la demanda! -agreg Jbn, con una mirada sagaz-o El ejemplo no ilustra la idea que eSLamos discutiendo, P0l'~ que nuest.ra generalizacin dice que la demanda permanece constante. -Bravo, todos! -los elogi Taml'u-. }<~se es un excelente anlisis. Como lo hicieron tan bien, piensen ahora y vean si pueden crear . algunos ejemplos ms que ilustren IR generalizacin. Con la ayuda de Tamra los alumnos generaron algunos ejemplos nuevos, que analizaron como los tres primeros. Entonces ella continu: -Alumnos, tengo algunos casos ms que quiero que analicen ahora. Con cada unu quiero que hagan ]0 siguiente: :-,)'i ilustra la generalizacin, expliquen cmo lo hace e identifiquen cada trmino -afer. ta, demanda y preciode la generalizacin, y si no la ilustra, expliquen por qu. Quiero que comiencen a haccl'lo en el tiempo que queda y yo recorrer el aula para ver si tienen preguntas. Si no ter. minan, Ilvenlo a casa de tarea y lo discutiremos maiiana. Como podemos ver, el uso del modelo de cnseanza directa para enfocar el aprendizaje de generalizaciones, principios y reglas es muy semejante a los procedimientos usados al enscii.a1' conccJtos. En la etapa introductoria, el docente tambin esboza la dase e intenta explicar cmo se relaciona el nuevo contenido con las vidas de los alumnos. Durante la etapa de presentacin, el docente describe la genera1iza cin y se asegura de que los alumnos comprendan los conceptos que contiene. El docente, entonces, lisa estudios de casos para i lustrar la generalizacin y para ayudar a los alumnos a ver cmo se relacionan con el mundo real. Durante la prctica independiflnte, los esLucl,ianLes analizan otros ejemplos. En resumen, 0.1modelo de enseii.anza direda proporciona una mane~ ra eficaz y econmica de enseii.ar generalizaciones, principios y reglas. Como con la enseanza de conceptos, los ingredientes esenciales para clases exitosas son el uso abundante de ejemplos y la interaccin
w

docente-estudiante y estudiante-estudiante alumnos a dar sentido a los ejemplos.

que compromete

EVALUACiN DIAGNSTICA

La evaluacin de los rcsultados de aprendizajc de contenido en una clase de enseii.anza directa es similar al proceso con el modelo inductivo y el modelo de adquisicin de conceptos, Este proceso fue discutido en detalle en el captulo 111 y reforzado en el captulo IV. Se pueden revisar esas secciones si se ct'cp. necesario. Para reforzar el proceso de evaluacin, observemos nuevamente la clase de Karen I-Iendricks. Tiene numerosas opciones para elegir cmo evaluar l sus alumnos. Por ejemplo, pudo elegir una o varias de las siguientes posibilidades: . 1. Pedir a los alumnos que definan monocotiledneas y dicotiledneas. 2. H.epartir figuras de monocotiledneas y dicotiledneas y pedirles que identifiquen cada una. . 3. Ofrecer ejcm.plos reales de monocotiledneas y dicotiledneas para que los alumnos los clasifiquen, explicando sus decisiones. 4. Pedir que los alumnos provean sus propios ejemplos de monocotiledneas y dicotiledneas, explicando cada caso, Podemos ver fcilmente que pedir a los alumnos que definan estos conceptos es un recurso muy superficial para medir su comprensin del concepto, a menos que sea usado junto con otras medidas. Sin embargo, las denls seran un indicador vlido de la comprensin de los estu. diantes y la exigencia hacia stos aumenta progresivamente en ellas. Una evaluacin eficaz del aprendizaje de conceptos, en general, es hacer que los estudiantes clasifiquen ejemplos positivos y negativos de cada concepto. Por ejemplo, para una clase sobre los adjetivos, el do. cente puede presentar a los alumnos un tem como el siguiente: Rodee con un crculo las palabras que sean adjetivos: a. bonito b. ir c. pelota d. temprano e. grande 1 f. locamente g. evento Un tem de este tipo es ficil de preparar y de corregir. Sin embargo,

! I .-..-l-.

274

EL

r. WDELO

DE '~NSEANZA

DlRl~CTA

EL MODELO

DE ENSEANZA

DIRECTA

275

esta eficacia tiene su precio. En el mundo real queremos que los estudiantes puedan escribir utilizando apropiadamente los adjetivos. Un tem mucho ms vlido con respecto a esta meta es pedir a los alulllnos que escriban un prrafo y que identifiquen los adjetivos que usuran. Estas evaluaciones intentan ubicar a los estudiantes en situaciones rns realistas y hacen que el proceso de evaluacin sea tan cercano a la vida real como sea posible. Sin ell1b<lrgo, corregir un tem de este tipo lleva mucho tiempo. Una solucin razonable podra ser presentar a los estudiantes un pasnje ya preparado para que identifiquen los adjetivos. Si bien no es tan efectivo como hacer que lo escriban ellos mismos, puede ser evaluado eficazinente con un puntaje. Obviamente, pueden usarse tambin otros procedimientos ele medicin. Hemos presentado el ejemplo anterior como ayuda, para facilitar la comprensin, pero no nos proponemos sugerir que es el nico formato npropiado. La bsqueua de un trmino medio entre la valide], de la eV8.luacin y la exigencia que ello implica para el docente es una decisin profesional. Slo el docente puede tomarla.

CONCEPTOS lMPOHTANTES

Anlisis de tareas (p. 260) AndHIniaje (p. 255) Aprendizaje por observacin Automatizacin (p. 258) Curso flnticimtorio (p. 263) Habilidades (p. 258)

(p. 254)

Modelo de enscanza directa (p. 250) Modelizar (p. 254) Pensamiento en voz alta (p. 255) Transferencia (p. 259) Zona de desarrollo prximo (p. 255)

E.lEHCICIOS

RESUMEN

El modelo de enseanza directa es una estrategia fuertemente dirigida por el docente que puede emplearse para enseii.ar conceptos y habilidades. El modelo, derivado ele la investigacin de la eficacia del docente, de la teora del aprendizaje por observacin y elel trabajo de Lev Vygotsky, consta de una serie de cuatro etapas: introduccin, presentacin, prctica guiada y prctica independiente. El uso de ejemplos y problemas bien pensados es la clave del xito de las actividades de aprendizaje en Lodos de los modelos. Aunque muy dirigido por el docente, el uso eficaz del modelo de enseanza directa requiere de altos niveles de interaccin entre el docente y los estudianLes. Los patrones en 0.sta interaccin cambian a medida que se desarrolla la clase. Inicialmente, el docente presenta informacin y gua cuidadosamente a los esLud'iantes cuando Lrabajan con ejemplos y problemas. Luego, los estudiantes trnbajan cada vez ms independienternente, hasta que logran analizar ejemplos y resolver problemas sin la ayuda elel docente. Si bien el modelo est diseii.ado especfic::J.l1lente para enseii.ar habilidades y conceptos, puede ser modificado fcilmente para enseIi.ar principios, generalizaciones y reglas acadmicas.

1. Considere la siguiente lista de metas. Identifique las que puedan alcanzarse ms apropiadamente con el modelo de enseii.anza directa: a. Comprender el concepLo de nmero primo. b. Simplificar expresiones aritmticas siguiendo la regla: multiplicar y dividir de izquierda a derecha y luego sumar y restar de izquierda a derecha. c. Comprender el concepto de cuadrado. d. Comprender el concepto de escala mayor. e. Comprender: "Cuando dos sustancias no se mezclan, los materiales menos densos flotan en los materiales ms densos". f. Comprender el concepto de gerundio. g. Determinar las relaciones mundiales entre la economa y el espacio geogrfico, previas a la Seg'unda Guerra MundiaL 2. Elija un tema de su rea de enseanza. Luego prepare un conjunto de ejemplos que puedan usarse para enseiarlo eficazmente. 3. Lea e.l siguiente ejemplo de clase, donde una docent.e usa el modelo de ellseanza directa. Luego responda las preguntas que siguen.

Al comenzar su clase de Lengua, Kathe Lake dijo:

-Hoy, alumnos, vamos a hablar acerca de otra clase de pares de palabras. Quin recuerda qu otro par de palabras hemos estudia-

do? John?
-Ayer haLlamos acerca de los sinnimos -respondi Joho. -Dien, quin sabe qu es un sinnimo? .. Mary? -Sinnimos son pares de palabras que significan lo mismo, como grande y extenso. -Muy bien, Mary. z'podran darme algn otro ejemplo'? .. 'rany? - ... Rpido y veloz.

-Muy bien! Y t1l10 ms? Bob?

276

EL 1\'IODELO DE ENSEANZA

DIRECTA

EL MODELO

DE eNSEANZA

DlREC'l'A

277

-,Qu les ]larece flaco y delgado? -S, muy buen ejemplo, Bob. Bueno, hoy estudiaremos una clase diferente de pares de palabras llamadas antnimos. Cuando terminemos la clase de hoy, podrn dar algunos ejemplos de antnimos. 'l'ambin, cuando yo les d una palabra podrn encontrarle un antnimo. Ent.onces escribi lo siguiente en el pizarrn: Sinnimos (el misrno significado) Antnimos (significado opuesto)

-Los antnimos son pares de palaoras que tienen significndo ,opuesto. Qu queremos decir con pares ele palabras? -pregunt ,athe. Susan dud y luego dijo: -Creo que par significa clos. -Bien Susan -asinti Kathe con una sonrisa-o Entonces par significa dos palabras. Ahora, que significa opuesto? -Significa algo as como diferente o no igual, creo -se ofreci Joc. -Eso est muy cerca, Joe -dijo Kathe-. Dejen que les cle un ejemplo. Grande y chico tienen significados opuestos y son dos palabras, entonces son antnimos. Opuesto significa que tiene significado diferente o casi inverso como grande y chico. Entonces, escribi ';grande" y "dlico" debajo del trmino antnimos. -Otro ejemplo de antnimos es arriba y abajo. Son antnimos por. que son pares de palabras cuyos significados son opuestos. Entonces, los colocamos aqu, en la columna de los antnimos. Vamos a probar con otro. Feliz y contento son antnimos? Andy? -No -respondi Andy. -Por qu no? -pregunt Kathe. -Porque las palabras no tienen significado opuesto. Significan ]0 mismo, -Entonces qu son, Andy? -Sinnimos. -Bien, Ancly. :Los ubicamos en la columna de los sinnimos. Ahora probemos con otro. Calien.te y li't~o son antnimos? ,Ted'? Sr, porfJ.ue es un par de p3labras y tienen significado opuesto. -Entonces, van aqu en el pizarrn. Y qu pasa con viuo y mue/'to? Pat? -Tambin son antnimos, porque significan lo contrario.
l

-Bien. Ahora quiero ver si pueden darme a.lgunos ejemplos de antnimos. Pinscnlo muy bien. AlbTlrien? Lynne? -Qu les parece (dent.ro ya.fu.era? -Bien. Alguien ms? Ana? -Puede ser rpido y despacio? -Y por qu esos son antnimos? -pregunt Kathe. -Porque son un par de palabras con significado opuesto. -:Muy bien. Ahora una ltima prueba. Recuerdan que tenamos el par de palnbras feliz y contento, y dijeron que no eran antnimos'! Alguien puede hacer antnimos con estas palabras? Jim? -Puede ser contento y triste? -Bien, 8a111, tienes algn otro ms? -Content.o y angustiado. -Arnbos son excelentes antnimos. Creo que todos lo hicieron muy bien y aprendieron acerca de esta nueva clase de pares de palabras. Ahora, que alguien me diga qu aprendimos hoy. Susan? - ... Bueno aprendimos los antnimos. -Bien. Contina -sonri Kathe. -Antnirnos significa lo contrario. -S, excelente! Y algo ms. Erad? -Son pares de palabras. -Exactamente, My bien, Brad. Entonces para. cerrar la clase dijo: -Recuerden, los pares de palabras que significan lo mismo son ... todos? ~Sinnill1os! -respondieron al unsono. -Bien. Y los pares de palabras que son opuestos son .. ? -Antnimos! -respondi la clase. -Exc.;elente. Ahora tengo unos e.iercicios que quiero que resuelvan individualmente. Entonces distribuy una hoja entre los alumnos, dejando que

comenzaran a trabajar solos, mientras ella caminaba por el aula.

a. Identifique cada una de las etapas del modelo de ensei'ianza directa en la clase de Kathe Lake, b. Considere cmo evaluar el concepto que enseii Kathe Lake. Prepare un tem que pueda ser usado con ese fin. c. Si bien la enseanza de Kathe sigui tcnicamente el modelo de enseilanza directa, podemos criticar un aspecto importante. Realice esa critica. (Puede reflexionar sobre la referencia al trabajo ele Brown, Collins y Duguid [1989], que fue presentado por primera vez en el capitulo 11l).

278

EL MODELO DE ENSEANZA DIRECTA

PREGIJNTAS PAR..'\ LA DISCUSIN

1..Compare el modelo de enseanza directa con los modelos inductivo y de adquisicin de conceptos. Cules son las semejanzas y las diferenc.ias? Cules son las ventajas y desventajas de cada lino? 2. En qu difiere el modelo ele enseii.anza directa de una tpica clase expositiva? Cules son las ventajas y desventajas comparado ton el mtodo expositivo? 3, En los ejercicios alentamos un anlisis de contenido que podra ser enseado eficazmente con el modelo de enseanza directa. Considere ahora otras circunstancias en las que una clase con el modelo de enseanza directa sea ms eficaz que una con el modelo inductivo. En qu afectan a esta decisin el tipo de estudiantes y las metas de la clase? 4, Considere nuevamente las metas de contenido, Crno afectan esos contenidos en la decisin de elegir el modelo inductivo o el de enseanza directa? Analice esta cuestin en trminos ele la abs~ traccin del concept.o o de la generalizacin) en lo ;'vagd' que es el tema y los conocimientos previos de los alumnos, 5. Qu ,alternativas tiene el docente si llega al final de la clase de ense1anza directa y los estudiantes an no alcanzallla abstraccin necesaria para comprender el concepto? Cmo se compara esto con una clase inductiva? 6. Compare cunto habla el docente y cunto habla el alumno en una clase ele enseanza directa y en una clase inductiva. Qu condiciones pueden ser la causa ue que esto vare? 7, Se puede argir que el nfasis que pone el modelo de ensei.unza directa en las habilidades de pensamiento es menor que el del modelo inductivo, Considere nuevamente la clase de Km'cn l-endricks. Cmo promova las habilidades de pensamiento de los alumnos usando el modelo de enseanza directa?

VII. ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO: EL MODELO DE EXPOSICIN y DISCUSIN

El modelo de e.'I.:posicin y discusin: una visin genera.l Perspectivas tericas La teora de los esquemas: construir sobre los conocimientos previos de los alumnos Aprendizaje verbal significativo: el trabajo de David Ausubel Comprollliso activo de los alumnos Pln}l/liear clases de exposicin.y discusin Identificar metas Diagnstico de los conocimientos previos de los alumnos Estructurar contenidos Preparar organizadores avanzados Implementar clases de exposicin y discusi.n Etapa 1: roduccin Etapa 2: presentacin Etapa 3: monitoreo de la comprensin Etapa 4: integracin Etapa 5: revisin y cierre Variacione,'j del modelo Evaluacin diagnstica

COMO VHrlOS 1':N gL CAPiTULO VI, el modelo de enseanza directa est diseilado para enseiiar habilidades, conceptos, principios y reglas, con nfasis en la enseilanza activa y en el logro de altos niveles de compromiso pOI'parte de los estudiantes, Sin embargo, vimos a lo largo del captulo v que los docentes tienen muchas metas que no son slo el aprendizaje de habilidades, conceptos, generalizaciones) principios y reglas, :rvletas como la comprensin de la Revolucin Francesa en Estudios Sociales o el sistema respiratorio en Ciencias Naturales son cuerpos organizados de conocimiento mucho ms amplios y el modelo ele enseanza directa es menos efectlvo para alcanzar esas metas, Es necesario un modelo que ayude a los estudiantes a comprender tanto conceptos, gencrali279

280

ENSEAR

ClJEHPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIEN'I'O

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

281

zacioncs, principios y reglas especficos, como las .interconexiones entre ellos. En este captulo tratamos el modelo de exposic:in y discusin, un modelo di::;ei1aclo pUl'a ayudar a los estudian.tes a aprender cuerpos organizados de conocimiento. El modelo de exposicin y discusin tiene lodas las virtudes del recUl'SO de la exposicin -presentacin clara de ideas y economa de esfuerzoy las combina con un f()rmalo interactivo que alienta a los alumnos a construir activamente su propia comprensin. Lt.i.8 siguientes son las metas de este captulo: Describir el marco lerico elel modelo de exposit:in y discusin. Usar el modelo de exposicin 'y'discusin para planificar la enseanza de cuerpos organizados de conocimiento . Construir diferentes tipos de organizadores avanzados. Implenlcntar clases de exposicin y discusin sin sallar ninguno de los pasos que las componen . Evaluar la adquisicin de contenidos que se produce en las clases de exposicin y discusin. Comencemos nuestro estudio observando a una docente que emplea el modelo de exposicin y discusin para desarrollar una unidad sobre el conductismo en una clase de Psicologa de Ja escuela secundaria. Lorie !vlartello comenz su clase diciendo: -Chicos, hoy continuaremos nuestra discusin acerca del condicionamiento instrumental y miraremos !os diferentes programas de refuerzo. Para avanzar en el tema, traje una situa<.:in hipottica, acerca de la cual quiero que piensen: Una mujer tena un perro llamado Paxie. Ella quera entrenarlo para que toclas las mailanas tomase el diario del jardin y 10 pusiera en el porche para que no se mojase ni se rompiera. Ella sabia que algunas mai1anas no estara en casa para recompensar a Paxie, pero quera que su perro, ele cualquier manera, trajera el diario. Qu poda hacer para entrenarlo?. Detnganse y piensen un momento acerca de la situacin. Lorie hizo una breve pausa y luego continu: -IVlantengamos el problema en menle y volveremos [l l en un minuto. Ahora revisemos algunas cosas que dijimos ayer. Quin puede darnos UD ejemplo etc condicionamiento instrumental y explicar por qu es una forma de aprendizaje de conducta? .. ,Bill? -, .. Creo ... Creo que es porque en el condicionamiento instrumcn~ tal nos centramos en conductas y en recompensas previsibles. -Bien, Bill. Ahora ;,quln puede describir en qu difiere del COll~ clicionamiento clsico?,. Jack?

.. Bueno, en el condicionamiento clsico la respuesta es que ... que ... sea quien sea que 10 haga es un mecanismo que est fuera de su control, como el perro con la salivl. En el condicionamiento in strumentalla respuesta es voluntaria. -Puedes darnos un ejemplo de esa respuesta voluntaria? -tante Lode. - ... Bueno, mi madre sien1pre agradece a mi padre cuando l la ayuda a ordenar en la cocina y en el comedor, por eso ahora l 10 hace ms seguido -respondi Sherry dubitativa, -Tambin, en el condicionamiento clsico la conducta sigue al eslmulo que In provoca y en el condicionamiento instrumental la conducta viene antes que el estimulo, como en ... el refuerzo o en el castigo -se ofreci Hakeem . -'Muy bien! Hoy nos vamos a centrar en un aspecto del condicionamiento instrumental, que es el sistema de refuerzos que pueden proporcionarse para obtener conductas deseadas. A continuacin proyect una filmina con el siguiente texto:
Los programas de refuerzo son aplicaciones de condicionamiento instrumental, en los cuales la frecuencia de las recompensas es especfica. El refuerzo do conduelas puede hncen;e siempre, nunca o en otra forma intermedia de frecuencia. Esa forma intermedia puede basarse en el nmero de respuestas o en el tiempo. Cuando peridicamente elogiamos a un hermano o hermana por ayudarnos a limpiar la casa, p.sLamos usando un prof,'Tama de refuerzos.

El siguiente paso de Lorie fue proyectar un esquema.

Condicionam.iento

instrumental

-Antes de continuar quiero que hablemos acerca de este prrafo. Si tiene sentido para nosotros, nos ayudar a comprender el tema. El primer concepto en el que nos tenemos que centrar es en refuerzo. Recuerden que dijimos que refuerzo es producir el aumento de una condu~ta a travs de un programa particular, como elogiar a una persona o pre. miar a un perro, en pos de obtener una consecuencia deseable.

282

ENSEAR CUERPOS 0l(CANI7~\DOS nIC CONOCIMJENT

ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOC1Ml,;Nl'O

283

"Ahora, podemos decidir reforzar una conducta cada vez que Deu. o slo a veces. A eso nos referimos cuando hablamos de ji'ecuen~ eia o intervalo. Entonces, SI estamos tratando de entrenar a un peno pafA. que d la paLa, podemos recompensado siempre que lo hace o una vez de cada dos o guiarnos por algn otro patrn. Eso es lo que queremos decir con frecuencia. "Oira manera ele reforzar es manejando el tiempo ele la recompensa. Digamos que queremos entrenar un perro para que se quede en el porche. Podemos recompensarlo cada 15 segundos, cada 30 segundos o cada minuto que est en el porche. Eso es lo que queremos decir con intervalo. "Ahora centrmonos en este esquema. Qu conclusiones pueden extraer basndose en l? .. Jim? _ ... Bueno, aparentcrnente los programas de refuerzo slo van con .el condicionamiento instrumental -respondi Jim-. Porque los vemos debajo de l y no debajo del condicionamiento clsico. -Excelente, Jim. Eso es exactamente. Ahora mira el prrafu qLl(~ est en pantalla nuevamente. Habla accrca de recompensas para una conducta deseada. Esto significa que la rccompensa viene despus de que el organismo haya respondido, entonces se trala de una. ,_ clase instrumental de condicionamiento. Ahora continuemos y centrmonos en las recompensas. Qu sugiere el prrafo acerca de los programas de refuerzos? .. Juan? ~ - ... Describen cada cun to una persona, o illcluso los animales, son recompensados. . -Bien) Juan, y que significara refuerzos conlinu.os? .. Sandy? - ... Supongo que es cuando son recompensados todas las veces' que hacen lo que queremos -respondi Sandy despus de pensar un momento. -Excelente, SRndy. Ahora, Susan, danos un ejemplo de eso, .. - ... Creo que sera que le den una galleta a Paxie cada una de las. veces que traiga el diario. -Bien, Susano Ahora agreguen este esquemA. 11 sus notas.
1'1'8

-Y qu tememos en el otro extremo de continuo? Qu pasa cuando una condueLa nunca se refuerza? Shanelle? - ... EI perro o la persona o quien sea detiene la conducta despus de un tiempo. -Excelente) Shanelle. Eso se llama extincin. Pongmoslo en nuestro diab''']'ama tambin. Condicionamiento i/Istrumental

Refuerzo continuo (siempre)

Extincin (nunc~)

CO/ld icionanl

iCllto

inslru nwntal
\

y
Programas ele refuerzo

Refuerzo continuo (siempre)

I
1,

-Cmo se comparan el refuerzo continuo y la extincin? -continu Lorie. -Son ... COlll.O opuestos el uno del otro -se ofreci Judy-. En un extremo te refuerzan por todo, y en el otro no te refuerzan por nada. -Miremos de nuevo nuestro prrafo -si6'Ui Lorie-. Dice que un programa de refuerzos es la frecuencia o el intervalo de recompensas. Cmo se relacionan los dos tems de nuestro esquema con el prraro? .. Nikki? En el primer caso ]a frecuencia es alta y en el segundo es bnja en realidad no existe -respondi Nikki. -Excelente, Nikki. Entonces vemos que ambas son formas de programas de refuerzos porque las dos describen una frecuencia de recompensas. Ahora agreguemos los refuerzos intermitentes a nuestro diagrama y del1nmoslos como un programa en el cual la conduela se refuerza parte del tiempo. Despus de escribir la definicin en el pizarrn, continu: -Hay dos clases principales de programas de refuerzo intermi~ Lente, que dependen de cmo se da el refuerzo. Se llaman programas de proporcin O de intervalos. Primero, hablemos acerca de los programas de proporcin. gn los programas de proporcin) el organismo tiene que producir pl;mero un cierto nmero de respuestas antes de ser reforzado. Es como el trabajo a destajo en una fbrica. Quin sabe cmo funclona eso? .. Gerry? ~ ... Bucno) mi pap trabaja en una fbrica que tiene trabajo a destajo, y le pagan segn cuntos autos produzcan por da..

1
;,


284
ENSI~AH CUERPOS OH.GANIZADOS .J)l~ CONOCIl\'IIENTO ENSI':AR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIIINTO

285

-Bien, Jerry. Eso sera un ejemplo de un programa de racin. Quin podra darnos un ejemplo de la caja de Skinner que vimos en el laboratorio? .. Latinda? _ ... Sera como recompensar a un galo por el nmero de veces que presiona la barra, -Bien, Latinda. Ahora comparemos refuerzos intermitentes y continuos. Kathy? -Creo que es algo fcil -respondi Kathy-. Cada conducta es rceompensacla con refuerzos continuos, y slo algunas con refuerzos intennitentes. -Bien, I<athy. Chicos, cmo influye este tipo de l'cfucnw en la conducta? Kwan? -Compal'moslo con el continuo -alent Loric-. la pl'porcin de respuestas ser mayor o monor?
... Tvlenor.

Condicio/lwniento

l.strum.ental

Programas

de refuerzos

y
Intermitentes

Piensan que

Fijo

-Por qu? _ ... Porque la rata tendria que presionar tns r.lpido o nuis veces para obtener la recompensa y no usara tanto tiem.po para comer. -Buena respuesta, Kwan. Y qu pasara si dcj,iramos de reforZ8r con un programa intermitente? ,La conJucta parara ms Tpidamente ms lentamente que con el refuerzo continuo? ,Por ru?,.

CUADHO VI!.!.

Estructura del nwdelo de exposicin y discusin

Funcin

E/flJHt

Dan?
_ .. ,Creo ... que ms rpido, porque la conducta no est tan fLnnemente establecida, -Sarah? Levantaste la mano. -Creo que ms lentamente porque el gato est acostumbrado a no ser reforzado. -Interesante. Tenemos dos predicL:iones diferentes. Reeuerdan nuestro trabajo con condicionamiento clsico? Nos ayuda en algo? La clase continu con la discusin neerca de los resultados de programas continuos o intermitentes. Lorie pas a los temas de programas de pl'Oporcin variable y fija y luego l una discusin acerca de programas de intervalo fijo y variable. El mdulo de clase concluy cuando Lorie L1saba el siguiente esqueJlHl para revisar los principa-

Introduccin

Se describe el fin de la clase, se compart.en las metas y una visin general ayuda a los alumnos a ver la organizacin de la clase. Las principales
cHdas.

Presentacin lI'lonitoreo de la comprensin

ideaR son definidas

y expliCOIl1-

El docente determina si los estudiantes pl'enden los conc{~ptosy las ideas, o no. Se explornn ill1portnntes, Se resume las interconexiones entre

1Jlteb'l'acin

ideas

Revisin y cierre

detenidamente

la clase.

les conceptos discutidos durante el periodo.

EL r.... IOl)ELO DE EXPOSICIN Y DrSCUSJON: UNA VISIN GENEHAL

En la clase que acabamos de ver, Lorie M'artello us el modelo de exposicin y discusin para ayudar a sus alumnos a comprender las

. conexiones entre ideas dentro del tema del conductismo. Al implemen-

286

ENSEAJ{

CUEHPOS

OHGANIZADOS

DE CONOCH .... IlENTO

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

287

tar el modelo dio primero un pantallazo general que servira como marco terico para la infonnacin. Luego introdujo lluevos conceptos y ayud a los estudiantes a conecLarlos entre s y ponerlos en relacin con los contenidos que ya comprendan. En toda la clase, Lorie us las preguntas para nlOnitorear la comprensi6n de los alumnos y para evitar que aprendieran los conceptos en forma de ideas aisladas. Finalrnente, integr los temas con una detenida revisin y cierre. E~tas etapas del modelo de exposicin y discusin estn resumidas en el cuadro VIL 1. PerS1Ject
il!Q

S le'icas

La eficacia del modelo de exposicin y discusin proviene de tres fuentes bsicas. La primera propone utilizar lo que los alumnos ya saben y construir sobre ese conocimiento previo. Una segunda j)el'Spcctivfl basada en el trabajo de David Ausubel (196:3, 1968), lleva l los docentes a presentar la inforll1acin de una manera sistemtica, lo que ayuda H los estudiantes a construir su comprensin del tema. Como lLimo punto, se sostiene la eficacia del empIco ele preguntas para comprometer activamente a los alumnos en el proceso del aprendizaje. Examinaremos estas perspectivas tericas en las secciones siguientes.
l

hart, 1980). El inters contemporneo por el concepto de esquema elata de la dcada de 1920 y del trabajo del psiclogo F. C. Bartlett (19.32). BarUett estaba interesado en el proceso de recordar informacin de pasajes escritos. Para examinar estos procesos, pidi a distintas personas que leyeran pasajes acerca del folklore hind y que recordasen la informacin en diferentes momentos. Los resultados fueron sorprendentes. Primero, encontr que con el recuerdo inmediato los individuos recordaban diferentes partes de las historias. Tambin, que como interpretaban las historias desde sus propios marcos de referencia, cambiaban los hechos para ajustarlos a esos marcos. Con el correr del tiempo, las distorsiones de las historias aumentaron, pero las distorsiones invariablemente est.aban conectadas de tal manera que ]a informacin fuese significativa para los individuos m.isl11os. De los resultados, Bartlett concluy que existe en las personas un fuerte impulso de encontrar un sentido para lo que tienen enfrente. (Esto se relaciona con la necesidad de estructura que discut.imos en eJ captulo 1II.) Adems, explic la naturaleza personal e idiosincrsica de las distorsiones mediante la idea de esquemas individuales; cada persona encuentra senliclo al pasaje basndose en la manera en que sus experiencias <1nteriores estaban mentalment.e organizadas. Veamos cmo funciona. Nuestra propuesta es leer ahora el siguiente prrafo y responder las pregunt.as que siguen.
- gn 1367, Marain y las colonias teJ'lninaron una guerra de siei.e aos con los langurianos y los piLoks. Como result.ado de esta guerra, Langul'ia fue desplazada de las colonias de Bacol Oriental. Ahora :r'llarain regira Laman y otras lierTlIs que hnban pertenecido a Languria. Esto trajo paz a las colonias de Baco!. Los colonos no tuvieron que temer ms los ataques de Laman. Los bacolios estaban felices de ser parte de Marain en 1367. Sin embargo, una docena de ai10S despus, este mismo pueblo estara luchando contra los marainos pOI' su independencia o su libertad del dominio de Marain unido [Bcck y Me Keown, 1993, p. 2].

construir

La teorfa de los esquema.e:;: sobre los conocincntos previos de los alumnos

La leoria de los esquemas es ww vi.e:;in terica de la construccin dd conocimiento, que dice que la informacin. que ICls personas almacenan en la memoria tiene la forma de redes de idea.'::;, relacioJles y procedimientos organizados e interconectar1ol;; (Gooel y 13rophy, 1994.). Las ideos, relaciones y procedimientos interconectados se llCiman esquemas (Anderson, ] 9DO). Por ejemplo, tomemos el esquema para el proceso del aprendizaje. Este esquema tiene informacin acerca del aprendizaje en general y otra informacin ms especfica acerca del aprcncli;aje en el colegio. N os ayuda a saber cmo vestirnos, cundo ir al colegio, qu hacer cuando llegamos all, cmo actuar ti-ente al docente y frente a los otros estudiantes. Dentro de l, hay procedim.ientos an ms especficos como las exposiciones, la discusin y el trabajo en grupo. Los comienzos de la teora de Jos esquemas se remontan al siglo XVIII, cuando el filsofo Kant describi que la mente usa activamente esquemas para guiar la percepcin y categorizar la informacin (Hummel-

Qu suceda aqu? Cunto sentido tiene este prrafo? Probemos con otro prrafo.
En 1763, Gran Bretailfl. y las colonias finalizaron una guerra de siete allOS con lo~ franceses y lo~ hindes. Como resultado de esta t,'uerra, Francia fue desplazada de Amrica del Norte. Gran Bretaa entonces regira Canad y otl'3S tierras que haban perLenecido a Francia. Esto trajo paz a las colonias americanas. Los colonos ya no teman atnques de Canad y los americanos

estaban felices de ser parte de Gran Bretan en 1763. Sin embargo, una

288

ENSEAR

CUEHPOS

OllCANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSEAR

CUEHPOS

OHDANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

289

docena ele mlos despus, esta misma gente e:;tara peleando en eonLrn de los br'ilnicos por su independcm:ia [) lihertad de la autoridad de Gran Brt!Laa 1Be<:k y Me Keown, 1993, p. 21.

Como para la mayora de los lectores, el segundo pasaje tiene rnns sentido para nosotros que el primero. aunque ambos eran similare:::; en largo, estructura y cantidad de detalle. }~lsegundo es ms sig1ficativo porque podemos utilizar nuestros cllnocimientos previos o esquema acerca de la Guerra de la Hevolucin para ayudar a integrar hechos aislados . .E:ntouas las clases existe una situacin similar. Cuando los estudiantes entran a la clase con creencias, actitudes y conocimientos previos muy diferentes, traen consigo diversos esquelTH1S. Leen la misma historia acerca de la g"uerra ele Vietnam y algunos se van convencidos de que en ese m.omenio era necesario combaiir incansablemente al comunismo, mientras que otros interp1'ctan el pasaje como el ejemplo de un pas todopoderoso que trala ele ejercer control sobre la lucha bsicamente interna de un pals. De estos ejemplos podemos ver que todos los esquemas tienen tres caractersticas principales (Humelhart y Ortony, 1977). Primero, todos contienen rnaterial cleterminado por las experiencias pasadas de las personas. Cules son nuestros conocimientos sobre ftbol? ,Qu nos cli. cen los espectculos de perros? La respuesta a estas preguntas intlica la calidad oe nuestros esquemas acerca de los temas y nuestra experiencia pasada en relacin con ellos, En segundo lugar, cada esquema est insertado en otros esquemas mayores y tiene incluso otros insertados en l, como los esquemas del aprendizaje en el colegio estn insertados en los csquemns ms amplios de la formncin general de los alumnos. Estas inserciones nos permiten unir esquemas para dotar de sentido'al mundo. En tercer tnnino los esquemas son activos. Son evaluados constan. temen te bajo la prerrogativa de explicar el funcionamiento del mundo. Cuando tienen sentido, no necesitan modificaciones; pero cuando pierden su actualidad, tenemos un motivo para ajustarlos (Eggcn y Kauchak 1994). Por ejemplo, si sostenemos en forma paralela dos trozoS ele papel y soplamos entre ellos, esperaremos que los extremos se separen. En lugar de eso, se juntan, Para In mayora de las personas, este hecho no puede ser explicado con esquemas existentes y nos da un rnntivo para explicar por qu. Con experiencia adicional, adaptamos nuestros esquemas para acomodarlos al principio de que "cuando aumenta la velocidad del aire (u otros fluidos) sobre una supertlcie,
l l

disminuye la fuerza sobre esa superficie". Esto hace que nuestros esquemas sean ms ricos y completos, porque ahora pueden explicar otros hechos, tales corno el vuelo de los aeroplanos, el poder destructivo de los tornados, el funcionamiento de los atomizadores o el motivo de que las cortinas de ducha se enrosc~m en nuestras piernas ... El proceso del aprenuizaje puede ser pensado como el desarrollo de esquemas que permiten que los individuos comprendan y funcionen en su mundo. Podemos considerar a la enseii.anza como un intento deliberado de influir sobre el conLenido y la estructura de los esquemas de Jos alumnos, Al hacerlo, dcbemos tener en menLe que los esquemas preexistentes de los estudiant.es pueden ser impedimentos o ventajas; pueden ayudar u obstaculizar el nuevo aprendizaje. Veamos cmo Lorie Martello aplic la teora de los esquemas en su clase acerca. de program.w; de refuerzo. Intentaba ayudar a los estudiantes a desarrollar esquemas organizados acerca de la nocin de condicionamiento inst.rumental, a travs de la introduccin sistemtica de con(;eptos subordinados relacionados con los programas de refuerzo y mostrndolos en un esquema taxonmico. Comenz por hacer que sus alumnos comparasen condicionwnicnto instrUlnchtrd y condicionanento clr;leo, para sacar provecho de un esquema mayor en el cual se insertara el esquema presente. El hecbo de ver progl'a~ mas de refuerzo debajo de condicionamiento instrumental ayud 11 los estudiantes a evitar la confusin entre ste y el clsico. Adems, solicit ejemplos de condicionamiento instrumental y clsico para asegurarse de que los conocimientos de los alumnos se hubieran desarrollado ellla medida suficiente corno para empezar a discutir el tema de programas de l'efuerz.o. Cuando introduca conceptos nuevos, usaba sus diagramas y ejemplos para ayudar a los alumnos l vincularlos con sus esquemas en desarrollo. Asimismo, compar cada concepto con los otros para asegurarse de que la conexin bera clara.

Aprendizaje

verbal sLgw:jicativo: el trabajo de Da,uidAllsllbel

Una de las personas ms importantes que llev las ideas de la teora de los esquemas a las aulas fue un psiclogo llamado David Ausubel. 'Comenz sus estudios a principios de los a110S sesenta y los compendi en su libro La. psicologa. del aprendizaje verbal significativo (1963), donde acentu la importancia de las estructuras cognitivas en el aprendizaje.

I
.~,

290

ENSEAH

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

291

AUSllbel enfatiz especialmente el aprendizaje verbnl. significa.tivo, que es la adquisicin de ideas que estn conect.acias con o/.ras ideas. ContI'ariamente, el eprenc!iz{Ljc memorstico enfa.tiza la menwrizacil1 de items especficos de in(ormalI en lu{{ar de explorarlas relaciones dentro del tema. El aprendizaje significativo se da cuando las ideas de un nuevo esquema se conectan no slo entre s sino tambin a oLros esquemas previamente establecidos. Deben acentuarse las caractersticas de la leora de Ausubel. Si bien favoreca las sesiones de enseii.anza centradas en el docente, secuen. ciadas deductivamente, se opona obstinadamente a que los alumnus fueran sujetos pasivos del aprendizaje. Segn esta perspectiva, una tarea importante del docente es comprometer a los alumnos para que encontrasen relaciones entre el viejo y el nuevo contenido y entre las partes de un nuevo Lema. Una de las ideas ll1<-'i.s prominentes que surgieron uel trabajo de Ausubel es el concepto de organi.zadores avanzado.". Veamos ahura este concept.o.

t.odas las personas I.r:lb:ljan juntas, funcionan eficazmente.

tanto las familias

como los gobiernos

El segunuo correspond~ a una clase universitaria

sobre lingstica:

Organizadores

avanzados

'

Los organizadores avanzados son la."afirmaciones verbrJ!esque se presentan al comienzo de una clase! )' sirven para estructurar el nuevo
material, unindolo simultneamente f1 los esqu.emas previos de los estudiantes. En este sentido, los orguni;t,adores avanzados son como hojas cognitivas de ruLa; penniten que los alumnos vean con claridad de dnde vienen y hacia a dnde van. stas son las caractersticas de los organizadores nvanzados eficaces: Son presentados antes de aprender un cuerpo de conocimiento mayor. Estn escritos como prrafos ordenados. Esln escritos de Irwnera concret.a. Estn disefindos para incluir un ejemplo que ayude a los estudian~ tes a identillcar 1a relacin entre las ideas del organizador y la informacin que sigue (COl.kill, 1992). Para ilustrar cmo funcionan los organizadores avanzados, veamos dos que han sido lIsados en diferentes niveles escoL-.ln~s.El primero es de una clase de Estudios Sociales ele la E. G. B., acerca de los gobiernos.
La organizncin de un gobierno es como una familia. Las diferenLes personas que lo forman tienen diferentes responsabilidades)' rOltlS. Cuando

Todo:.; Willll10S cllcllguaje todos los das. Y a pesar.de eso, a menos que debamos redactar un examen o realicemos un trabajo para nuestra clase de Lcn~ gua, generalmente pensmnos muy poco en el lenguaje. Hay personas que estudian el lenguaje, de la misma manera que hay eruditos que estudian otras importantes reas de la vida. Estos estudiosos analizan nuestra 1en~ gua de maneras que son mucho ms cotnplejaR que el anliRis de oraciones que hemos hecho la mayora de nosotros. No slo estudian cmo funciona el lenguaje cscr.ito, sino que tambin examinan cmo se genera. Estos eruditos est.udiall tambin la lengua hablada -cmo se aprende, cmo la usan las personas para cOmpnl'Lil' significados con otros y cules son sus partes-o Por lo tanto, el estudio del lenguaje He I'c\aciolla con lo que se sabe de la lcn~ gua habl::tcla y la lengua escrita. Otra cuestin intel'cs<'Inte en el estudio dellengunje surge de comparar diferenteH lenguajes. De la misma manera que los socilogos comparan la vida en c.lifen~lItes culturas .Y los antroplogos estudian el origen de las culturas, los eruel itas del lenguaje COIllI)flran diferentes lenb'Uas en trminos de cmo se han desarrollado y cmo SOI1 actualmente en sus formas orales y escritas. Estos investi;adores, aceren de los cuales vamos a leer, creen que el estudio del lenguaje puede arrojar luz acerca de cmo piensan las personas y cmo evolucionaron las ideas humanas. Allgual que en otros cnmpos como el Derecho, ln Educacin o las Ciencias Naturales, todos los que estudian el lenguaje comparten algunas convenciones o normas bsicas. El captulo que leeremos explica el estudio del lenguaje y las reglas que siguen los profesionales dcll.cm:l IDinncl y Clover, 1985, p. 521].

Estos dos organizadores avanzados intentaron proveer un marco con~ ceptual para el nuevo contenido. El segundo es obviamente ms largo y ms detallado porque fue diseado para alumnos de la universidad, Las diferencias entre estos organizadores avanzados ilustran otra caracterstica importante: deben estar hechos a medida del alumno para ser realmente eficaces (Ausubel, 1978). La forma exacta que el organi:wc1or avanzado debe tener depenne de: (1) el tipo de contenido, (2) la edad del alumno y (3) el nivel de familiaridad que tengan los alumnos con el nuevo tema. Las formas de construir organizadores avanzados basndose en estos principios se tratan en la seccin de pla~ nificacin de este captulo.

292

ENSEr\'t\R CUEHPOS Comprollli80

OHCANIZADOS ud/Vf)

DE CONOCH\'IJl~N'I'O

ENSf'~AR CUEHfJOS

OHGANlZADOS

DE CONOCIM II~NTO

293

de los r!.lumos

Un lercer principio que aumenta In eficacia del lywdelo elc exposicin y discnsin es el nivel de compromiso que se genera en los alumnos a travs de las preguntas del docenle. Como su nombre lo implica, las exposiciones.c1iscusiones se basan en las virt.udes de 18.8 exposiciones, pero sobre elll:1s se agregan algunas de las caracterst-.ieas positivas de las discusiones. En esta seccin eX<:lm.inaremuti las virtudes .Ylos def'ec. tos de las clases exp::;itivas y veremos cmo el modelo de exposicin y discusin se adapta para pahar los defectos de las clases eXJositivas.

Los alumnos mayores poco motivados son a menudo ms disciplina. dos durante las exposiciones que los allllnnos ms pequei.os, pero no aprenden mucho ms. Como aprendieron que molestar y conversar les puede traer problemas, t.nl vez finjan inters sosteniendo sus Cabe28.S con las manos e intent.ando hater contado visual. Otros casos m{s cli. fciles desertan complet.amente y trnhajan en tareas de otras clases, leen o apoY~l11 las cabezas sobre los escritorios. Desafortunadamente, vimos que algunos docentes continan expOJliendo El pesar de estas seilales no verbales que estn indicando que slo unos pocos escuchan
o aprenden.

Clases e.rpositiuas: nWlllogos del docen.te Una clase expositiJ){f es WUl ('orina de cnscilanzu en la cllallos estudiantes reciben informacin pasivamente suministrada parlas downte.s de UfW liwneru (presumibLemente) organi:wr/o. Las clases expositivas han sido el sostn principal de la enseanza durante ailos y Luntinan siendo una de las eslrategias mas ampliamente usaclns en las aulas (Cuban, 1984). La populariclad de-;las dases expositivas 'puede remontan;c n tres f~'1ctorcs (Eggen y KauLhak, 1994): Las <.:lases expo::;itivas son econlnicns en t.rminos de planifka. cin; la cncrga puede dedicarse a organizar Lontcnlos. Las clases expositivas son flexil)les; pueden apJiLarse a la mayura, si no n todas, las ilrcas ele contenido. Las Liases cxpositivas son relativamente [ciJcs ele implementar; en su nivel ms elemental implicall la presenb:cin de contenido. A pesar de esLas venta.ias, las clases cxpositivns tienen dos problemas imporLantes que las hacen incf"icClces para muchos alumnos. Primero, promueven el aprendizaje pasivo y nlientan a los alumnos a la mera tarea de escuchar y absorber int'onnnein, pero no necesariamente a interrelacionar ideas. Las exposiciones usualmente son monlogo~ donde el docente habla y los alumnos escuchan. La investigacin acerca de alumnos ms pcqueii.os (Berk, 1994) y poco motivados (Brophy, 1986) indica que la cscllcla pasiva es una de las maneras menos efectivas de transmitir informacin_ Esto es fcil. mente verificable si observamos un grupo de niilos de seis o siete aIlOS
durante una presentacin cualquiera. Al principio se sientan comienzan tranquia hablar

El segundo problema con las clases expositivas es que el docente no puede, en el curso de la clase, evaluar la comprensin de los alumnos o el progreso del aprendizaje. Durante clases interactivas, los docentes pueden juzgar la comprensin del alumno informalmente, mediante preguntas. Como en las exposiciones la comunicacin tiene un solo sentido, los docentes no pueden hacer esas evaluaciones. La ineficacia de las clases ex positivas como mtodo de ensei..anza de nivel superior entre clases de exposicin y clases de discusin, la de discusin fue superior en las siete. Ad(-~nu.s, la clase de discusin fue superior en sicte de nueve estudios en los que se meda la HctiLud y la motivacin del est.udiant.e (l\1cKea~hie y Kulik 1975). El hecho ele que las clases expositivas requieran estudiantes pasivos es ln razn principal de esas diferencias . El modelo ele exposicin y discusin es t dise.ado para superar estas deficiencias, atent.ando la participacin adiva ne los alumnos . Esta participacin requiere que construyan sobre los esquemas existentes'y que integren el viejo conocimiento al nuevo, IVlec1iante las preguntas, los docentes \lO slo impulsan la participacin de Jos a.lumnos sino que tam1Jin monitorean el progreso en el aprendizaje y les da In oportunidad de adaptar sus presentaciones si fuera necesario. Pasaremos ahora a la planificacin ele clases de exposicin y discusin.
J

est bien cJocumentada. retencin y pensamip.nto

En siete comparaciones

en las que se media

PLANIFICAR

CIASES

DE EXPOSICIN

Y DISCUSIN

los, pero pronto comienzan

a molestm' ya mirar alrededor.

sino que tambin

Si el monlo-

go contina, no slo se distraen y l empujarse, buscando algn

tipo de actividad.

En las secciones anteriores discutimos la teora de los esquemas y las irnplicaciones ele sta en la enseanza. Ademas, discutimos acerca del trabajo de David Ausubel en el l:irea del aprendizaje verbal sign.ificati. va y la neccsiclnd de la participacin activa de los estudiantes en las clases.

294

ENSEAR

CUEHPOS

OHGANIZADOS

DE CONOC11\'IIEN'l'O

ENSEAR

CUERPOS

OHGAN1ZADOS

DE CONOCIMIENTO

295

En esta seccin trataremos el tema de la planificacin de clases individuales, intentando incorporar el contenido de esa clase a los esquemas ya existentes. Adems, discutiremos acerca de cmo construir organizadores avanzados, estructurar contenidos y planificar para el uso de preguntas durante la clase,

y formar una estructura

comprender las caractersticas de los diferentes accidentes geogrficos general de esos aspectos. El modelo fue usado tanto para organizar contenido como para enseiiar temas especficos.
Geografa (el trabajo anual)
I

Identificar

metas

Al comenzar a planificar clases de exposicin y discusin, como con cualquier otra clase, el docente primero cons.idcra las metas. glmodelo 'de exposicin y discusin es semejante a'l modelo int.egrativo, porque ambos estn disei1aclos para la enseanza de cuerpos organizados de cqnocimiento, pero difiere del modelo inlegrativo en que el proceso es mls expositivo y deductivo que inductivo. El modelo puede usarse eficazmente en las clases de dos maneras distintas. Como primera medida, IJuede usarse para organizar contenidos de un curso completo, una unidad dentro de un curso o una sola clase. Los docentes pueden usarlo para decidir el alcance y la secuencia elel contenido y puede guiar a los estudiantes en su progreso a travs del tema. En segundo lugar, el modelo puede ser usado para ayudar a los alumnos a hacer mis significativa la inform.acin que ya aprendieron. Para ilustrar este proceso, consideremos nuevamente la clase de Lorie Nlartello. Usando el modelo, ayud a los alumnos a comprender las interconexiones entre los conceptos de condicionamiento instrumental y condicionamiento clsico, refuerzo continuo, extincin y refuerzo intermitente. Lorie fue clara y organizada en su planificacin. Primero planific asegurarse que los conceptos individuales fueran claros para todos y luego planific ayudar a los estudiantes a que vieran las relaciones entre los Corlceptos que los ayudaran a formar comprensiones vlidas (esquemas). El rnismo proceso se aplica en otras clases. La figura VII.1. muestra cmo funcionara esto en una clase de Geografa. En el esquema vemos ilustradas Ifls dos funciones del modelo. Primero, el modelo de exposicin y discusin usado como gua de largo alcance para planificar el trabajo anual de Geografa, y una unidad 111s pequea acerca de los elementos del medio fsico. Adems, fue usado para relacionar conceptos desarrollados en una sola clase que se centraba en accidentes geof,rrficos. El objetivo cent.ral de la clase era

A!-lpecto humll.no con el entorno fsico

Capacidad de las regiones del mundo para dar medios

de vida a los hombres

F1GUHA

VII. 1.

Organizacin

de contenidos

en Geografa

Diagnstico

de los conocimientos

previos de los alumnos

Para planHicar una clase de exposicin y discusin es esencial consi~ derar lo que los alumnos ya saben. Sus conocimientos previos proveen las bases para el aprenuizaje nuevo y proveen conexiones o ganchos con los cuales el nuevo conocimiento se conecta, Hacerles una prueba previa es una manera obvia de evaluar su conocimiento. Pero preparar pruebas previas fi'ecuentes es exigente y lleva mucho tiempo: la mayora de los docentes buscan caminos ms simples y efectivos de saber acerca de los conocimientos previos de los alumnos. Una segunda manera de evaluar informalmente a los alumnos es pedirles que hagan una lista, que agrupen o rotulen ideas relacionadas

con un concepto (Taba, 1966, 1967). Con el uso de esta estrategia, el

docente preguntara en primer trmino: "Qu les viene a la mente cuando digo la palabra ... ?" o "Anotemos todo lo que pensamos cuando vemos la pala.Lra ... ". El concepto sera la idea central de la unidad o de la clase siguiente (por ejemplo, a<.:cidentes geogrficos, reptiles, novelas, etctera). Las respuestas de los alumnos dan al docente una visin de la comprensin previa que tiene el grupo acerca del tema. El proceso puede ampliarse pidiendo a los alumnos que agrupen las ideas que pusieron en la lista, poniendo un nombre o rt.ulo a cada cIa-

I
I

29G

ENSEAR ClH.:RPOS ORGANlt.:Al)OS DE CONOCIMIENTO

ENSEAR ClJ~;IPOS ORGANIZADOS DE CONOCJMTENTO

297

sificacin. Nuevamente, la calidad de estas, categod7.i:lcJones informan al docente. Un proceso de evaluacin de este tipo, pero levemente ms complicado, consiste en proponer el ejercicio de definir trn'linos presentados en el pizarrn, en la forma en que puedan hacerlo (Champagne y ot.ros, 1980). El ejercicio avanza con las explicaciones que los alumnos PUEdan elaborar respecto ele las relaciones entre los t.rminos. La combinacin de las dos tareas da una descripcin bastante acertada de sus conocimientos previos. Con'lO proponer ejercicios escritos es ms exigente, porque el docente e1eberecogerlos y dar n los alumnos alguna forma de retroalimentacin, puede hacerse que los alumnos los COI11. 'pleten y den respuestas orales. Tal vez la forma ms simple de evaluar infonna1mente los conocimiento::; previos de los alumnos es revisar el tema (l'ccordetnos que en el ci:lpiulo [J identificamos la revisin como una ele las habilidades l~senciales de enseii.anza). El proceso lleva poco tiempo y, si el docente obtiene respuestas de varios alumnos, es una evaluacin razonablemente adecuada de sus conocimientos previos. :::;te es el proceso que Lorie rvlartello us en su clase. Podemos cons'iden\r tambin como ejemplo al docente que en una e;1asc sobre accidentes geogrficos hiciera una lisLa de los conceptos en el pizarrn y pidiese a 'los alumnos que los ejemplificasen, si fuera posjhle, o que los describiesen con sus proJlias palabras. Una desventaja ele estas evaluaciones inforn1ales es que lus alumnos menos tmidos y que ms saben suelen dominar la actividad y dan al docente una falsa impresin acer<.:a del conoc.imicmto de toda la clase. El docente debe procurar que la respuesta sea mayoritaria, o lo sufi. eientemente amplia como para que resulte representativa de los cono. cimientos de toda la clase. Los resultados de estos diagnsticos ayudan il Jos docentes a decidir qu temas deben recibir mayor tiernpo y esfuerzo, con qu rapidez se puede ensear el tema y cmo se deben estr~lcturar los contenidos, para hacerlos lo ms significativos posible. Estos son los temas de nuestras pr6ximas secclones.

Una manera eficaz de estructurar contenidos es usando esquemas jenhquicos. Hay muchos temas que pueden organiznrse pqr niveles y a otros, a menudo, puede imponrseles una forma jerrquica de estructuracin. Asimismo, la preparacin de esquemas de este tipo es muy simp'le y las relaciones en ellos son claras. Por esas razones los examinaremos primero. Por ejemplo, una clase acerca de los nWl11feros pue. de organizarse taxonmicamente. La figura VII.2. propone una estructurH para ese t.ema.Tambin el sistema de los nmeros reales est~~ jcnrquicamente estructurado en la figura VIJ.;i.

Monotrema

f---------:=E---------I
!Unt'supia]es

f
Ornil.orl'ineo (Cun pico de P:lt(l)

I
Otros

FIGURA

\111.2.

Esquem.a jerrquico que organiza de los mamij'eros

informacin

acerca

Nrme/"Os rcales

Nmeros raeionn]es
Nmeros

,
irracionales Fracciones

Estructurar

los contenidos o de la clase y de alumnos, el paso del contenido de los alumnos.

,
Nmeros n.,1.11I":lIC)s
F'IGUHA V[L3.

Despus de haber identi:f]cnclo .las metas de la unidad haber evaluado los conocimientos pre'vios de .los siguiente en la planificacin es la estructuracin manera tal que sea lo ms significat.ivo po:)ible para

Esquemajerrquico que organiza de nmeros reales

el sistema

298

ENSENAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCII\'lIENTO

ENSEAR

CUEHPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIlVIlENTO

299

En muchos casos en los que el tema no tiene una estructura natural, el docente puede fcilmente imponer un orden en l. Por ejemplo, un tema de Estudios Sociales acerca de servidores de la comunidad puede estructurarse como lo muestra la figura V!1.4.
Seruidores de la comunidad

I Nuestro

I<-:stndo

S, as como su relacin con la nocin general. Ot.ra manera de imponer un sistema de jerarquas al contenido es a travs del uso de generalizadones donde aparecen conceptos interrelacionados. Un ejemplo sera estructurar una clase sobre una geneTalizacin del tipo: "Los Estados Unidos de Amrica crecieron por sus Tecursos naturales, su forma de gobierno y su mezcla particular de gente". La estructura des. arrollada de esta generalizacin puede aparecer como lo muestra la figura VIt.5. Nuevamente, con esta forma de estructura, la generalizacin es dividida en temas ms particulares y stos estn ilustrados con ejemplos o divididos a su vez en conceptos subordinados. Una analoga desplegada es una tercera modalidad para usar esquemas jerrquicos. Por ejemplo, la estructura de una clase que usa el sistema solar como analoga de la estructura del tomo puede ordenarse como lo muestra la figura VII.6. Trataremos el uso de analogas con mayor detalle cuando desarrollemos el tema de la construccin de organizadores avanzados.

Sistema solar

FIGUHA

V11.4.

Esquema

jerrquico que organiza la com unidad

J)esarrollo de EUA

el tema servidores

de

tomo necur~os naLurales 1;~f;Lructura !UbcJ"llalnenLal Energa atray~ntc

ICombuSLiulCS fsiles

Il\bderfl

I I
FIGURA VII.6.

I Metnl(:s
FIGURA VlL5.

preciosos

Analoga para explicar la et;trll,ctu.ra del tonw

Esquema jerrquico

que organiza genemzar.mes En todos los casos que vimos anteriormenie se usaron esquemas jerrquicos para imponer una forma de estructura al contenido. La estructura puede imponerse de muchas otras formas tambin. Los dia-

La estructuracin de contenidos de esta manera permite que los estudiantes vean la relacin de lDS servidores de la comunidad eniTe

300

ENSENA!!

CUERrOS

ORGAJ\IZAI10S

DE CONOCIMIENTO

ENSEAR

CUEHPOS

OHGANJZADOS

DE CONOCIMIENTO

301

gramas, los 11""lOdelos, los grficos, los mapas y las grilla~ ilnI~Onell estructura n.l contenido. Por ejemplo, los esbozos que hemos lllCllllclo al comienzo de cada captulo de este libro son inientos ele estructural' el contenido para hacerlo lo ms significativo posible. La figuro. 11.3. en la pgina 74 es un esquema jerrquico acerca de ti1?~)s diterc.nte,s de :011. clusiones: un intento de hacer que la infol'maClOll sea sIgnificatIva, dando una forma tanto verbal como visual a la estructura, Las grillas que se vieron en el captulo v son formas de estructural' contenido. En muchos casos, los docentes combinarn diferentes formas de ~Sll"uctllra para organizar sus clases. Por ejemplo, un docente que pl~OI~ca u.na unidad acerca de la Guerra Civil, tal vez use un esquema Jerarqmco ara estructurar el contenido de la unidad. La jerarqua podra inch~ir elementos como las causas de la guerra, las batallas y hechos ms Significativos de la guerra, sus resultados y sus consecuencias en la ac"tualidacl. Una o ms clases acerca de las causas de la guerra probablemente incluiran un mapa representativo de las colonias del Norte y de las del Sur, junto con una grilla o un diagrama que examine la geografa)' la economa de las dos regiones. Las baht!las y los eventos significati\.os pueden estar estructurados ~n otra grJlI~ y los resultados podran estar estructurados en otro tipO de or~amzildor. No hay una nica y mejor manera de estructurar el contcl1ldo, y la formn CIliO usaremos es una decisin prufe::ional. La clave para estruclurar el contenido es aclarar las re1aciones tanto como sea posible, lo que a su vez carga el tema de significa ti vi dad. . En toJos los casos, cuando los docentes estructuran el matenal deben tener en mente los conocimientos previos de los alumnos. Por ejemplo, si ;'pases democr{lticos capitalistas rnodernos" es ~)ar~e del. contenido y los estudiantes no entienden trminos como caplt:'ll1sta y democrtico, la planifi.cacin del docente debe incluir modo: ele ]UStl~(H estos conceptos. Si no, toda la clase e incluso la unidad sera menos SIgnificativa para los estudiantes.

Como vimos con anterioridad en el captulo, un organizador aV:1l1Z3do es una afirmacin que precede a la clase, que est disefiado para hacer una presentacin preliminar del material y vincularlo al contenido que los alumnos ya comprenden. Es ms general y abstracto que el contenido en s mismo e incluye el tema que le sigue. POI' ejemplo, el org"ani7.ador avanzado de Lorie fvlartello haba sido:
Los prog"rmnns de I'I~ruerzoson nplicnciones de condicionamiento instrumental, en los cuaJc::> la frccucnci:'l de las recompensas es especfica. El refuerzo de conductas puede hacerse siempre, nunca o en otra forma intermedia de frecuencia. Esa forma inlermedia pucde basarse en cl nmero del respucslas o en el tiempo. Cuando peridicamente elogiamos a un hcrmano o hermana por ayudarnos 11 limpiar la casa, estamos usando un programa de refuerzos.

Este organizador fue presentado al comienzo de la clase; es ms general que el contenido que lo sigui; fue escrito como un prrafo y contena un ejemplo concreto -elogiar a un hermano o hermanaque ayudaba a los alumnos n identificar la relacin entre las ideas del organizador y la informacin de la clase. stas son las caractersticas de los organizadores eficaces que Corkill (1992) identific.

IMPI.,f';MENTAH

CLASES D'~ EXPOSlCIN y DISCUSIN

Habiendo identificado las metas, diagnosticado los conocimientos previos de los alumnos, estructurado el contenido y preparado un organizador avanzado, el docente est preparado para implementar la clase. Como se describe en la presentacin de este capt.ulo, el modelo de exposicin y discusin tiene cinco pasos: 1. Introduccin. 2. Presentacin. 3. Monitoreo de la comprensin. 4. Integracin. "5. Revisin y cierre. La implementacin de cada uno de estos pasos individuales r en las secciones que siguen. se trata-

Preparar organizadores

avanzados

Otra manera de promover el aprcndi7..aje en expos'~ionesdiscusioncs es hacerlo mediante organizadores avanzarlos., Ya hemos tratado ~l concepto de organizadores avanzados pues se re.lacionan COIl la teona de Ausubel del aprendizaje verbal significativo. Ahora queremos dc~. cribir los organizadores avanzados con un poco m<.sdo detalle y aph cal' su uso a las clases.
w

Etapa. 1: introduccin. La etapa de introduccin ye tres elementos: de una clase de exposicin y discusin inc1u-

.......L-.-

:i02

ENSEAH.

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSENAn ClJl,HPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

303

Foco inLroductorio. Planteo de las metas de la clase. Visin general. Estos elementos estn esbozados en el cuadro
CUADUO V1I.2.

VIJ.2.

Componentes

d.e la introduccin y discusin

(f.

las e/oses de exposici.n

Si bie~l el foco introduct?rio es importante para cualquler estrategia el.e, ensCl.Hln:~l: es de espeCIal valor cuando se usa el modelo de exposiC~O~l .YdlscuslOn porque, a diferencia del modelo inductivo, el de adquislcl~n ele concept.os y el integrativo, la actividad de aprendizaje C0l111enZa con la presentacin ele informacin por parte del docente. Si los alumnos no estn concenLrados en el tema al comienzo ele la clases la informacin que sigue ser mucho menos significativa.
CUADRO VIL3.

Comj)OfIt!lltt!

Funn AtnHl la atencin

Tipos d.e.foco introductorio

Ejemplo

Foco introductorio

de los alumnos

a la

Tipo.'! de fi)en introductorio

clase. Planteo de las met.as de la clase Identifica las l1letns imporLantes deben ser nlcanzmlas. que Discrepancia (hccll0S contl'aintuiLivos) Se coloca un cubo de hielo en un vaso de agua y flota. Luego, se coloca un segundo cubo en un vaso con alcohol puro (haciendo creer a los alumnos que es agua) y se hund(.l. Una clase sobre genticfl cDmienza cuando el uocente identifica a un alumno con ojos azules y "adivina" el color de ojos de IOfi padres. Una clase neerca de Jos adverbios comienza con la proyeccin de una filmina que presenta oraciones con los adverbios resaltados en color. Para iniciar una clase sobre electromagnetismo, un docente muestra cmo la fuerza de un imn puede atravesar ciertas sustancias (por ejemplo, un papel) y no otras como una hoja de metal.

Visin gen(;l'ul

Proporcion[l. unn visin g(':lleral dd tl:ll1i1 y muestnl cmo estn inlerrl':!ncionnc!os los conceplos m,1s i Il1portnnt.cs.

PcrsonalizHcin

For.o introductorio Cuando comenzamos las clases o hacemos transiciones de una clase a otra, a menudo suponemos errneamente que los alumnos tienen la habilidad o la inclinacin a facalizar su atencin en el nuevo tema. En un estudio en clases de la E. G. B., los investigadores encontraron que slo el 5% ele los docentes observados hacan un esfuerzo explcito de atraer a los estudiantes a la clase (A.nclerson y otros, 1985). Para atraer a los alumnos, los docentes usan la habilldad esencial de ense\anza foco introductorio, que definimos en el captulo 11 como el conjunto de acciones que el docente efecta al comienzo de la clase, dise/lado para atraer la atencin ele 1m; alulIlnos.Y hacerlos entrar n. la clase. Tambin llamado set anticipatorio (Hunter,1984), el foco intl'oductorio alerta a los estudiantes acerca de la transicin que se est produciendo y proporciona algo tangible e interesante sobre lo cual pensar. :Lorie rvlartello hizo esto cuanclo plante el problema del entr~. namiento del perro. Otras formas d(~foco introductorio estn. reSUl1lldas en la LabIa VII.3. Lo que es comn a t.odas estas estrategias es que el docente hace un esfuerzo consciente al comienzo ele la clase para atraer y mantener la atencin de los alumnos.

Ejcmp]itlcacin

Demostracin

Me/.as
Como vil1:os con el modelo de enseanza directa, las metas ayudan a los ~stud~antes a identificar los punlos importantes en una clase, es deCIr,que deben saber y qu poclri:1nhaeor cuando termine la clase. Compartir las metas es especialmente importante porque el contenido ensei'i.acloCOIl el modelo de exposicin-discusin se centra en cuerpos orgUlllzados de conocimiento que por su naturaleza son menos precisos q.~el.os ~onceptos, generalizaciones, principios y reglas. La investigaClOn mellca que las metas ayudan :1 los estudiantes a concentrarse en las ideas importantes que son parte de esos grandes cuerpos de informacin (Klauer,1984).

304

ENSEAR

CUEH.POS OHGANI;AIJOS

DE CONOCIr-.'lIENTO

ENSEAR CUERPOS OHGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

305

Visin general La visin general en una clase de exposicin-discusin tiene dos aspectos. Uno de ellos es la estl'ucttu'al:in de la clase --esquema jerrquico, modelo, diagrama, grilla, etcteraque proporciona los medios para identif:ar relaciones entre las ideas prinl'ipales y el otro es el organizador avanzado, que proporciona una enncxin entre el viejo y el nuevo contenido. Un error comn que cornetcn los docentes es presentar la estructura ele la C1ft5C y un organizador avanzado y luego ignorarlo a lo largo del . desarrollo del temu. Si nuestro objetivo es que los estudiantes COmprei)dan relaciones entre ideas, se las debe recordar durante toda la clase. Exponer el esquema jerrquico. el modelo, etc. y un organizador avanzado en una filmina o en el pizarrn al comienzo de la clase y referirse constantemente a ellos~ puede ayudar a alcanzar esta meta. Lorie mostr su esquema elejerarquas y un organizador avnnzado al comienzo de la clase y los mantuvo frente el los alumnos duranle todo el tiempo.

diantes? La experiencia sugiere que debe ser un tiempo corto, apenas unos pocos minutos. Los docentes sobrestiman continuamente las capacidades de escuchar de sus alumnos. Antes de un partido de ftbol del Campeonato Mundial, los publicistas estaban preocupados ante la posibilidad de que los comerciales de noventa segundos fueran demasiado largos para mant.ener la atencin de los t.elevidentes. Noventa segundos! Comparemos esto con el largo ele algunas exposiciones. La investigacin illoica que las tasas de retencin caen abruptamente despus del comienzo de una exposicin (Gage y Berliner, 1992). La falta de atencin por parte de los alumnos y la sobrecarga de informacin son explicaciones lgicas. (Es inLeresante recordar aqu lo que se dijo en el captulo 11, respecto de que la capacidad ele la memoria de trabajo es limit.ada. Es fcil sobrecargar las memorias de trabajo de los alumnos, y cuando esto sucede, la informacin se pierde, en lugar de quedar codificada en la memoria a largo plazo.) El monitoreo de la comprensin mediante las preguntas al alumno es una manera de evitar o miniml7.ar este problema.

Etapa 2: prese/!tacin

Etapa. 3: monitoreo de la comprensin

Despus ele la introduccin, la clase prosigue y el docente usa el organizador avanzado y el esquema jerrquico u otra forma de estructura como puntos de referencia. Lorie mostr su organizador avanzado y la primera parte del esquema y luego describi cuidadosamente el contenido, dividi el concepto concluctismo entre condicionamientos clcisico e instrumental. Despus pas aprogranws de I'r'.{ucrzo, como parte del condicionH11iento instrumental. y dividi los prOb'Tnn1l'lS de rcfuerzo en refuerzo continuo. refucrzo intermitente y ext.incin. A medida que hada las presentaciones, agregaba los concc.>Los al esquema jerrquico para ir estructurando el contenido. Todas sus descripciones seguan este esquema y cada concepto estaba conectado con el organizador avanzado. El valor de este formato de presentacin se relacjona con la teora de los esquemas y las relaciones entre las ideas. Los conceptos ms amplios son usados como base para nuevos conceptos que, cuando los estudiantes aprenden los nuevos conceptos, estn conectados con aqullos ms amplios; no son aprendidos de manera aislada. 'El conocimiento es acumulativo y el resultado es un grupo de ideas interconectadas. Cunto debe durar esta informacin de presentacin ant.es' de que el docente use pregunlas para chequear la comprensin de los estuEl moniton~() de la comprensin es el proceso de evaluar informalmente la comprensin de lo:.,.(l1/l./lL/lOs en clases {~exposidn y discusin, y normalmente 8e logra mediante preguntas del docente. Es crucial porque promueve la participacin de los alumnos y les proporciona retroalimentacin acerca de su comprensin. Cada cunto elebe monitorearse la comprensin? Si bien tcnicamente la respuesta depende de la dificultad elel contenido y del deselllpeilo de los estudiantes, slo en pocns ocnsioncs se hace con toda la frecuencia necesaria. Elmonitoreo debera ser constante por diferentes motivos. En principio, es fcil que las clases de exposicin y discusin se desintegren en los monlogos del docente. Segundo, es difcil que los estudiantes participen demasiado en una clase. Y tercerot los alumnos necesitan una retroalimentacin permanente y los docentes necesitan evaluar continuamente la forma en que se desarrolla su comprensin . . Para ver con cunta rapidez Lorie pas a la etapa de rnonltoreo de la comprensin de la clase, ve(lmos nuevamente su presentacin inicial.
El primer concepto en el que nos tenemos que centrar es en refu.erzo. . Recuerden que dijimos quc refucrzo es producir el aumento de una conduela

,
1
I

1
~

30G

ENSEAH

CUERPOS ORGA1'\'IZADOS Dg CONOCIMIENTO

a travs de un prognuna particular, como elogiar a una persona (J premiar n un perro, en pos de obtener \lna comiccnencin deseable. Ahora, podemos decidir reforzar una conrluct.a cada vez (lUf) ocurre o slo n \'ece~, A eso nos rcf'(~rjmos cuando hablamos de frecllencia o intervalo, Entonces, si estamos tratando de ent.n)lU1I' H un perro pal'll qUl~ ci la lIHl1l0, podemos rccompensarlo siempre que ]0 hace o una vez ele CElda dos () guiarnos Jlor alg"n oiro paLrn. Eso es lo que queremos dCL:ir eDil CI-ecuclH.:ia. OirA. l118.nera de l'eforzfll' e~ manejando (-:1Liempo de In reC()lllpem;n. Digamos que queremos entrenar un perro para que se quede en el pOf'(;he. Podemos recompensarlo cada 15 segundos, cada 30 segundos o cada minuto que esb en el porche. Eso es lo que queremos decir ClHl inlcrvrJ1o. Abara centrmonos en este esquema. Qu conclusiones plwden extraer basndose en l? .. Jim?

I
lo

'~NSI,AR CUEHPOS ORGANIZADOS DI, CONOCIMIENTO

307

En realidad, en la clase, esta descripcin no llevara ms que un par de minutos. Esto es, verdaderamente, un tiempo de presentacin muy corto, comparndolo con algunos monlogos de docentes que todos hemos presenciado. La importancia de la etapa de monitoreo~comprensin se basa en la teora de los esquemas. Comu los alumnos traen consigo diversos esquemas y lodo nuevo aprendizaje ser interpretado en el contexto de una comprensin anterior, los estudiantes interpretarn la iniormucin que los docentes presentan de maneras diferentes. Si sus interpretaciones son invlidas, la totalidad de los nuevos esquemas quedar distorsionada. Para determinar si los estudiantes estn interpretando In informaein adecuadamente, los docentes deben chequear la com. prensin que los alumnos tienen de la informaci6n.

Etapa 4: integracin Las preguntas desempenan otTl funcin importante cuando se emplea el modelo de exposicin y discusi6n. En tanto el modelo est{l diseado para ensear interrelaciones en cuerpos organizados de conocimiento, la manera de lograr esto es prcscntar, en primc!' trmino, la informacin en una manera sistemtica y luego chequear la comprensin que tienen los estudiantes de la informacin. Sin embm'go, el simple monitoreo de la comprensin no es suficiente; es necesaria la integracin. integracin es el proceso de unirla nueva infonnadn a los conociJnientos previos y de vincular entre s las diferentes partes del nueLlo conocimientu. Si el nuevo conocimiento no se integra con el viejo y las partes de la nueva informacin no estn inte-

graclas entre s, no se alcanzar el objetivo de comprender las interrelaciones. 1\1igual que con el rnonit..oreo de la comprensin, los docentes usan las preguntas para alentar la inteb'TUcin.Las preguntas pueden alen~ tal' la integracin vertical, pidiendo a los alumnos que conecten conceptos supraordenados con conceptos subordinados. (As lo hizo Lorie, cuando pidi a los alumnos que explicasen por qu el condicionamiento instrumental es una forma de concluctismo. La integracin vertical hubiese sido ms completa B'i tambin hubiera preguntado por qu el condicionamiento clsico era una forma de conductismo.) Las preguntas tambin pueden alentar la integracin horizontal. stas son las que generalmente piden que los alurnnos describan semejanzas y diferencias entre ideas coordinadas o, simplemente, solicitan relacionar ideas. (Tambin en el captulo 11 se habl de la identificacin de semejanzas y diferencias como Ulla importante habilidad del pensamiento de nivel superior.) La identificacin de diferencias ayuda a especificar qu es 10 que hace a cada idea distinta, como comprender que el condicionamiento clsico es una forma involuntaria de conducta y que el condicionamiento instrumental es una forma voluntaria. La identificacin de semejanzas ayuda a especificar relaciones importnntes, como el hecho de que, tanto el condicionamiento clsico como el instrumental, ilustran UIla relacin entre la conducta y la influencia del medio. Lorie impuls6 la intef,r:racinhorizontal en dos aspectos importantes. Ademls ele pedir a los estudiantes que comparasen formas de condicionamiento, ms adelante pidi tambin que describiesen las semejanzas y diferencias entre los programas de refuerzo. Vimos el proceso de integraci6n en dos puntos diferentes de la clase de Lorie. En las clases, esto debe tener lugar siempre que se introducen ideas lluevas. A medida que los docentes se sientan cmodos con el modelo, sabrn automticamente cundo chequear la comprensin y promover la integracin, preguntando acerca de semejanzas y diferencias.

Etapa 5: revisin y erre La revisin y el cierre son esenciales para cualquier clase, como vimos en el captulo Il, Son particularmente importantes cuando se usa el modelo de exposicin.dlscusin, porque promueven una lnayor inte. gracin. La revisin resume el terna, enfatiza los puntos lmportantes y proporciona conexiones con el nuevo aprendizaje. Aunque es apropia-

I
I
~

I
308 ENSEAR CUERPOS ORGANIZADOS

m~ CONOCIMIENTO

I
1

gNSEAR

CUERPOS

OHGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

309

da en cualquier moment.o de una actividad de aprendizaje, se lisa rns comnmente al comienzo y al final de las clases. Lorie hizo una l'evi.~ sin al comienz.o de la clase, para recordar a los alumnos el tema general del conductismo y para asegurarse de que la llueva informacin estuviera conectada con ese contenido. Como vimos en el captulo !l, el cierre es una forma de revisin C}uc ocurre al final ele la clase: resume, eslrUl.:tur y completa el Lerna. Lorie cerr su clase cuando us un diagrama para dar un panlullazo a Jos principales temas estudiados.

da visual acerca ele 'la aparicin del apstrofo en relacin con la letra "s" y los (;aS05 en los que no se usa apstrofo. Pensemos otro ejemplo: un docente de 11atemticas trabaja con sus alumnos sobre el tema opera.ciones cerradas. (Se considera que una operacin es cerrada si el resultado de la operacin da un nmero que pertenece al mismo conjunto que los nmeros que se combinan en la operacin.) Se puede complementar una discusin acerca del tema con una bre\'ejerarqula como la que se muestra en la figura \'11,8.
Operaciones
rCI'I"(Ulas

VA.HIACIONJ';S

DEL Ml)I':LO

y
Nmcros succsivos Suma. Multiplicacin Nlmcl'OS cnteros SUllla. MllILiplcat;n. Resta Nmcros racionalcs Suma. MultiplcnciJl. Hestn. Divisin

En las secciones que preceden, describimos que el fin primario del 'modelo de exposicin y discusin es ayudar a los alun1nos a formar esquemas, encontrando relaciones entre aprendizaje nuevo y viejo y entre las diferentes partes de un cuerpo organizado de conocimiento, Dentro de este marco general, sin p.mbat'go, se puede usar el modelo para organizar contenido de diferentes maneras. Una de ellas es el uso de "mini" jerarquas para complementar otros modelos. POI' ejemplo, recordemos aqu la clase de Jim Rooney sobre las reglas para formar los posesivos en plural y en singular en el captulo IIJ. En algn momento ele la clase, una jerarqua para determinar con precisin las relaciones entre regIos hara el materialm3.s significativo para Jos esLudi antes. La jerarqua podra ser como la de la figura VII.7.

FIGU!{\

VlI.8.

Esqucmajcrrqll.ico ]Jara repre.<lC1I.tar el cierre en operaciones matemticas

Se D.b"ega "s" si el ;.;w,tanLivo tCJ"lllLna en consonante

Se :q.;rcga "s" :Ji l~l .::iusLanti ... o lr~l'mj. na en "y" precedida por una vocal

Se sw:a 1rt ".Y" Y Sl.! [!h"'cga "Le::;" si el sustantivu tcrmiJlll en "y" precedida por una cOl1::;onnnte

Cambia la rllrma de];1 p:dnbl'n

FIGUI{A VIL7.

Esquema jerrquico para/a::; re~las de formacin de sustantivos plurales

El uso de este esquema padda ayudar a los estudiantes a ver las relaciones entre las diferentes partes de la regla. Provee una referen-

Este diagrama es tambin interesante porque hay un pairn implicado en l; el nmero de operaciones cerradas aumenta en la medida en que vamos de nmeros sucesivos a nmeros racionales. Se puede entonces alentar a los alumnos para que hagan hiptesis sobre la base del patrn y que prueben sus hiptesis con otros nmeros y conjuntos. De esta manera, la jerarqua, adems de ayuclar a hacer los conceptos ms significativos, puede proporcionar un medio para impulsar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico. Cuando los docentes usan esquemas jerrquicos para complementar las clases, revelan otras oportunidades para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Presentamos estos ejemplos con la esperanza de que estinllilen la rcflexin dc los docentes acerca de los usos del modelo de exposicin -discusin. Una segunda opcin que aprovecha las capacidades organizaLivas del modelo de exposici6n~discusin usn las jerarquas junto con grillas (el uso de grillas ya fue ilustrarlo en el captulo v) ..Como ejemplo, presentamos el diagrama de la figura \'Il.9. usado para desarrollar una unidad acerca de la novela. La ventaja de un diagrama como se es que muestrn de un vistazo las relaciones supraordenadas, coordinadas y subordinadas contenidas

310

ENSENAR CUERPOS OHGANlZAllOS DE CONOClMmNTO

ENSENAR CUERPOS ORGANIZADOS DE CONOCIMIENTO

311

en el material. Sin embargo, los diagramas pueden volverse confusos y, cuando eso sucede, la informacin que est en ellos es ms difcil de usar. En este caso, se puede usar una grilla corno complemento, como la que muestra la figura VIl.lO. Las grillas que ilustran los aspectos ms destacados ele conceptos estrechamente relacionados pueden ayuuar rl1ucho a los estudiantes a organizar internament.e b comprensin de diferencias y semejanzas. El uso de un cuadro de recuperacin de datos como complement.o de un esquema jerrquico tiene dos ventajas. Una es que el cuadro pennite que el docent.e incluya y organice la informacin y la segunda es que . ayuda a promover una integracin completa. El diagrama estl'uctural ilustra grficamente en qu se diferencian los conceptos, mieritras el cuadro asegura su integracin medianle un anlisis ele la informacin.

Tipos de novela
Caractersticas Prototipos Clsica
Model'Jlil

Ejemplos

Escritorcs

FIGlJllA

VII. 10. Grilla

complementari.a

para organizar

contenidos

Clulas

M.todo de reproduccll

Sistemas

Lapso de vida

P1'o[,o",oo Melazoo
FIGURA VII,11.

Grilla u.~adapara organizar in{ormacwn sobre protozoos)' metazoos

t
Cuent.o

Caractcristicas

T--FIGUHA VII.9.

La figura VIl.ll. presenta oLro ejemplo de grilla para organizar contenido en una dase ele exposicin-discusin. Aqu son compararlos .los protozoos (animales de una clula) y los metazoos (animales de muchas clulas). "Un cuadro como ste puede ser usado para complementar una jerarqua como la que muestra la figura VJJ.12.
Formas de vida

f
~

_t
FIGURA

t
I Clulas I
V11.12.

t
11 Sislcll1ns 1
1

t
Lapso de vida
1

1 Clulus

11 Mtodo de reproduccin

ISis!masl [Lapso de vida]

Esqltem.ajerrquico qu.e organi.za in(onna.cin acerca. de protozoos y metazoos

Esql1cmajerrqu:o que organiza ill!orm((n (Lcerca

de la llovela

I
f,

Las grillas tienen adems la ventaja adicional de ser fciles de usar: .la informacin que contienen puede organizarse y guardarse conven~

312

ENSEAR

CUERPOS

OHGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSEAH

CUEHPOS

ORGANIZADOS

DE COl'OC1MlENTO

31~

(;ionalmente en celdas individuales. Esto permite presentar informacin, en lugar de conclusiones procesadas, lo que da a los <llumnos mayores oportunidades para practicar el pensamiento oe nivel superior y el pensamiento crtico. Hemos visto cmo se pueden usar los esquem.as jerrrluicos junto con las grillas para ayudar a organizar la informacin. Ivlapas, gTficos, modelos y diagramas pueden ser usados de manera igualmente eficaz. stos son todos medios que van hacia la meta de que los alumnos comprendan cuerpos organizados de conocimiento. Si los diferentes rntoclos usados para combinar formas de estructurar In informacin ayudan a alcanzar el objetivo de la comprensin, Lodos son eficaces. La n1ancra "en que se usen estas formas de estrucLuracin es una cuestin que queda librada al criterio profesional. Esto completa nuestra discusin acerca de la implerncnt3cin de clases de exposicin y discusin. En la prxirna seccin examinamos el proceso de evaluacin de la comprensin cuando se usa es Le modelo.

Lee la sigui en Le ancdota y responde las siguientes preguntas:

La sci10ritn COl'tez se lleva la taren los lunes, mircoles y vicrll(~';, mientras que la seJ10ritn Amato se la lleva peridicamente, pero no anuncia cundo. (Lo hace con un promedio de tres veces por semana, en diferentes das.) Ambas docentes corrigen y devuelven la tarea al da siguiente de la ent.l-ega. 1. Identifica el tipo de pro;rama de refuerzo que usa cFlda docente. 2. Explica por qu se trata de ese tipo de programa y no de otro, para carla caso. 3. Bn:'1nrlote en nuestra comprensin de los progTamas de refuerzo, qu docente ser Illl1Sefieflz el! la tarea de impulsar los esfuerzos de los ahllnnos para hacel' bs tareas?

EVALlJAC.l6N nJ\GN()STJCA

El modelo de exposicin y discusin, como se lo c!c:1cribi hasLa ahora en el captulo, est diseado para enscilar relaciones dentro de cuerpos organizados de conocimiento. Esto es semejanLe a las meLas del modelo integrativo, pero diferente a las del inductivo, a las del de adquisicin de conceptos y a las del de enseanza directa, que estn diseadas para ensear temas especficos (en la forma ele c:onceptos, generalizaciones, principios, reglas acadmicas y habilidades de pensamiento). Como se describe en las secciones anteriors, el modelo de exposicin y discusin puede ser usado para enseal' relaciones entre conceptos, generalizaciones, principios y reglas. La evaluacin de la comprensin de estas formas especficas de contenido ha sido discutida en captulos previos, por eso no lo volveremos a examinar aqu. En lugar de eso, queremos centrarnos en las decisiones que los docentes deben tomar para evaluar la comprensin que 'los estudiantes han akallZadlJ de las relaciones entre temas, La habilidad de relacional' diferentes temas depende de la comprensin ele los temaS en s rnismos, por eso la evaluacin debe illduir lanto los temas especficos como las relaciones entre ellos. Como ejemplo, considrese el siguiente tem, que podra ser usado para evaluar la comprensin por parte de .los alumnos eli::Lorie del programa conductista de refuerzo.

Este tem alcanza al menos tres metas: Mide la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos programas de refuerzo con intervalo fijo y progra.mas de rejiu:rzo con intt!rvalo variable . IvIide la comprensin de las diferencias entre los dos conceptos_ Muestra a los alumnos Cmolos ternas que estn estudiando se relacionan con el mundo real. Adems, poder explic:ar por qu el primero era un intervalo fijo y el segundo un inLervalo variable requiere de un pensamiento de nivel superior. Idealmente) las evaluaciones deben cumpljT con todas estas meLas. El siguiente es otro ejemplo, donde se pide a los estudiantes que apliquen sus conocimientos en una nueva situacin:
Def:icrib(~ cmo diferira el escenario hiciera en un teatro isabelino. de la obra griega

Edipo Rey, si se la

Para responder esta pregunta correctamente, los estudiantes deben saber Jas caractersticas del teatro isabelino y aplicarlas a la obra griega. Este ejercicio provee al docente de informacin acerca de la medida en que el esquema de sus conocimientos de teatro fue integrado a otros esquemas ele los estlloiantes. Otra forma para medir la comprensin de los alumnos de relaciones supraon:lenadas, c:oordinadas y subordinadas es proponer ejercicios donde se dispongan jerrquicamente una lista de conceptos. Un ejemplo sencillo de esto es el que sigue, basado en una clase de Biologa de la escuela secundaria sobre animales vertebrados. El docente proporciona a los alumnos una lista de conceptos en relacin con ]os vertebrados y les picle que los organicen jerrquicamente:

314

ENSEAR

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSEA!!

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

315

Reptiles Peces Vboras

Aves

Hanas
i\1arsupiales Anfibios La jerarqua

De sangre caliente Monotremas SRlamandras Tortugas

Vertebrados Mamferos Placentario De sangre fra Lagartijas

RESUMEN

podra establecerse

como lo muestra la figura

VtU:'!.

.4"im(l/es verteD/'arios

El modelo de exposicin y discusin es un modelo centrado en el docenie, diseflado para ayudar a los alurnnos a comprender relaciones en cuerpos organizados de conocimiento. Basado en 1.'1 teora de los esquemas y en el concepto de David Ausubel de aprendizaje verbal significativo, el modelo est diseado para ayudar a los alumnos a vincular el aprendizaje nuevo con el anterior y a relacionar entre s las diferentes partes c1eluuevo aprendizaje. El modelo est diseI1ac1opara superar algunos de los defectos ms irnportantes del mtodo expositlvo, poniendo el nfasis en In participacin del alumno en el proceso del aprendizaje. La planificacin de clases con el modelo de exposicin y discusin implica identificar metas, diagnosticar los conocimientos previos del alumno, estructurar los contenidos y preparar organizadores avanzados. Las clases son implementadas en tres etapas cclicas: presentacin (de contenido), mOlliioreo de la comprensin de los alumnos e integracin ele ideas (tanto nuevas como viejas entre s). La evaluacin tlebe cen trarse en la comprensin por parte de los alumnos de las relaciones entre los temas que estudian y 'la aplicacin de esos temas a nuevas situaciones.

[Tortugas
FIGURA

I
VIL13.

I Vboras I
Esqucnwjerrquico que orga.niza el tema de In,,," an.i. lnales vertebrados

CONCEPTOS

IMPORTANTES

Este tem es semejante al ejercicio diagnstico descrito en la seccin

de planificacin. La diferencia entre los dos es que este tem. se us despus de enseados los conceptos y est explcitamente diseliado para medir relaciones entre ellos. Obviamente, los ejemplos que dimos son slo algunas de las lnaneras en que se puede evaluar la comprensin de las relaciones entre ideas. existen muchas rns. Las razones por las cuales ]as ofrecemos es enfatizar que la enseii.anza con el modelo de exposicin y discusin se centra en las relaciones entre cuerpos organizados de conocimiento y no en infonnacin memorizada. Con esfuerzo y teniendo esto en cuen. ta, cualquier docente podr mejorar continuamente sus evaluaciones y, por ende, la calidad del aprendizaje ele sus alumnos.

f.,prenc1izaje memorstico (p. 289) Aprendizaje verbal significativo (p. 289) Clase expositiva (p. 291) Esquemas (p. 285) Foco introductorio (p. 301)

Integracin (p. ,,05) 1\1onitoreo de la comprensin

(p. 304)

Organizadores avanzados (p. 289) Teora de los esquemas (p. 285)

EJEHCICIOS

1. Lea el estudio de caso que sigue y responda las pregunias. Iris Brown daba su clase de Lenbrua acerca de las partes del discurso. Quera que 10s alumnos comprendiesen la funcin de las diferentes partes del discurso en el proceso iotal de la comunicacin y tambin

<

316

ENSEAH

CUEHPOS

ORGANIZADOS

DE CONOClfl.'lIENTO

';NS,AH

CUERPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMII,NTO

317

la relacin de las diferentes partes del discurso entre s. Comenz su clase con una revisin del material discutido previamente. -Quin recuerda cmo comenzamos nuestra unidad sobre comunicacin y partes del discurso? -pregunt Iris. ... Dijimos CJ.uc comunicacin es ... el. .. envo, que usua]menle se hace mediante el lenguaje y tiene doble sentido, de infornwcln. Y dijnos que lns partes del discurso son" parLes ele ... un proceso total- ..... dijo Steve, titubeante. -Bien, Steve. qu dijimos accn;a de las partes del discurso ayer? -continuo Iris. Despus de pensar por algunos segundos, Quiann respondi: -])ijinlOs que las partes del discurso ernn algo as como los ladrillos en una casa. Las partes del discurso son algo as como ... los l<ldrillos de la manera en que nos comunicamus y In manera en que los bloques estn dispuestos, determina la forma del mensaje y qu significa. -Tambin dijimos que las palabras podan ser divididas en palabras para nombrar, palabras de acciones, palabras para describir y otras palabras -ai"ladi Evelyn. -Eso est bien -sonri lris-.Ahora, cmo describimos esos
6'TUpOS?

La clase l:ontinll con Ulla discusin acercn d(~cada una de esas partes del discurso. a. Describa el alcance de la planificacin que hizo el docente de la clase. b, Identifique y describa los dos organizadores avanzados en el estudio ele caso. c. Diagl'ame la organizacin del terna ilustrado en la ancdota. 2. El siguiente ejemplo es una c1~se de la universidad que trata acerca de modelos de enseanZ(-l. Este es el ltimo da de una presentacin de tr8S das. a. Identifique los organizndores avan:zados en la clase (algunos tal vez sean ele clases anteriores). b. Trace un esquema jerrquico del contenido de la clase. c. Identifique dnde tuvo lugar la integracin durant.e la clase, 1.La seora Peebles, docente, comenz su clase del viernes con una revisin de las clases dadas el lunes y el mircoles. 2 -Cmo comenzamos la clase el lunes pasado'? -pregunt.

3 -Bien -comenz Ron-. Usted dijo que un modelo de enscii.anza es como un proyecto conceptual en tanto ambos son usados para alcanzar un propsit.o. El proyecto se lisa como guia para un objetivo en ingeniera, mientras que un modelo de ensean7.U es una gua para logl'ar metas de contenido y de procesamiento . 4 Adene agreg: -Usted mencion que los modelos pueden agruparse de acuerdo al nfasis puesto en metas cognitivas, afectivas, psicomotrices o en un tipo especial de 1'neta cognitiva 'lIanwda procesamiento de In in[ol'olacin. 5 -Dijo que en nuestra clase el nfnsis estara en el procesamiento de la informacin -agreg lVlary. 6 -El mircoles comenz a organizar la familia de temas vinculados al procesamiento de la informacin -interpuso Bob. 7 -y dijo que quera t.ratar cada uno de los modelos por separado para que quedasen claros y definidos en nuestra mente -aii.ndi6 Marta. S Entonces, George dijo: -Al comienzo de la cIase sobre modelos ele procesamient.o de la informacin, elijo que stos estaban disei1ados pata ayudar a los alumnos a manejar los estmulos y la informacin del entorno y transformnrlo en un pl'od'Llcto ms significativo. 9 -Luego cont.inu diciendo que los modelos estn agrupados de acuerdo a su base: pueden ser deductivos, inductivos o de indagacin -not Kay. 10 -Despus :lgrup como modelos inductivos el modelo integraiiva, el modelo inductivo y el modelo de adquisicin de conceptos. Luego, los modelos deductivos: modelo de ense'ianza directa, que enseiia conceptos y habilidades, y el modelo de eX'posicin Y discusin -agreg Russ. 11-Asimislllo, not que si bien el modelo de exposicin y discusin es bsicamente expositivo y deductivo y el modelo illtegrativo es inductivo, no estn tan poco relacionados como pareciera; ambos pueden ser usados para procesar grandes cantidades de informacin, pero de diferente manera. 12 -Tambin agregamos que el modelo integrativo est mucho nH'is . orientado hacia el procesamiento que el modelo de exposicin y discusin -coment Caro!. 13 -Tambin sugiri -Hot Lintla- que Ausubel considera el sistema nervioso COlno un mecanismo de procesamiento de la informacin anlogo a la disciplina que organiza conceptos jerrquicamente.

I
;

........l--

318

ENSEAR

cumpos

ORGANIZADOS

DE CONOCIMIENTO

ENSEAH

CUEHPOS

ORGANIZADOS

DE CONOCIMH;NTO

319

14 -Excelente -coment la seora Pecbles-. Parece ser que se han formado conceptos estables de las ideas que hemos discutido hasta ahora. Hoy quiero que consideren un nuevo modelo. Este modelo de procesamiento de la informacin es el modelo de indagacin y est clisei1i1dopara ayudar u los estudiantes a desarrollar la habilidad de formar explicaciones causales de los hechos que ocurren en el entorno. 15 -Este modelo -continucombina modos de pensamiento tanto inductivos como deductivos. La primera parle del modelo implica la identificacin de alguna clase de problema, .Yla segunda, recolecta informacin para explicarlo. 16 vVayne interrumpi: -Antes rnencionumos que hay tres formas principales de conocimiento que tratamos de ensear: conceptos, generalizaciones y hechos. E.l mouelo de indagacin est diseado para ense'i8]' cul de ellas? 17 -ltsa es una buena pregunta -indic la seora PeciJles-. Pero antes de contestarla quiero mostrarles a1b'U110S ejemplos dellllodelo de indagacin y ver si pueden responder esa pregunta solos. Entonces la clase procedi a analizar los ejemplos presentados y finalmente respondi la pregunta de vVayne. (Examinaremos el modelo de indagacin en el captulo vm.)

dores avanzados? Son ms efedivos con alumnos mayores o menores'? S?l1 ms efectivos con temas nuevos o viejos? Son ms efectivos con temas abstractos o concretos? 6. Considere los organizadores avanzados en un sentido amplio. Qu clase de medios auxiliares y/o conductas del docente pueden servir como organizadores para los alumnos? Cmo elaborara una metfora de los organizadores avanzados en el dominio de la afectividad? Yen el dominio psicolllotriz? 7. El modelo integrativo y el de exposicin y discusin parecen ser muy diferentes, pero en realidad son semejantes en muchos aspectos. Identifique al menos tres de estos aspectos. 8. Identifique al menos tres semejanzas y al menos dos diferencias en tre el modelo de exposicin y discusin y el modelo de enseanza directa. 9. Cmo cree usted que reaccionara David Ausubel frente al modelo incluctivo? Y frente al modelo integrntivo? Cmo lo hara frente al modelo de instruccin directa?

PREGUNTAS

PAHA LA DISCUSIN

1. Cmo se adquieren los esquemas? Proponga al menos tres ejemplos de la experiencia comn. 2. Si bien la teora de los esquemas fue descrita como base terica del modelo de exposicin y discusin, tambin puede ser descrita como marco conceptual para otros modelos ya presentados hasta el momento. Entonces, por qu fue descrita especficamente como la base terica de este captulo? 3. Se dijo que el Illodelo inductivo estaba basado en visiones cons. tructivistas del aprendizaje. De qu manera las clases de exposi. cin y discusin pueden ser constructivistas? Proponga dos formas especificas. 4. Cules son las virtudes particulares del modelo de exposicin y discusin'? Cules son sus principales defectos? 5. Qu condiciones podran influir en la eficacia de los organiza-

DESARROLLAR LAS HABILlDADI,S DE PENSAMIENTO

321

VIII. DESAR]{OLLAR LAS HABILlDADES DE PENSAMIENTO MEDIANTg LA INDAGACIN

El modelo de indagacin: una visin general Estructura socal del modelo

El rol del docente

Planificar actividades de indagacin Identificar metas Planificar la recoleccin de datos Implementa/' clnses de indago.cin Presentar la pregunta o el problema Formular hiptesis Recolectar datos Analizar los datos Generalizar Indagacin espontnea Indagacin y adquisicin de conceptos . La indagacin ele Sll.clunan: pregunt.as de los alumnos en clases de ndagacin El modelo de Suchman: una v.isin general Planificar clases segn el modelo ele Suchman Implementar clases segn el modelo de SUChm<lIl . Consideraciones de desarrollo para implementar clases de ll1dagacin segn el modelo de Suchman Evaluacin diagnsca Evaluacin de la adquisicin ele contenidos y de habilidades de peno samiento

investigaciones acerca de supuestos delitos estn basadas en la indaKucin. Los estudios de investigacin citados anteriormente en este texto se basan en problemas de indagacin que se propusieron responder a preguntas como; "Por qu alumnos de un tipo de clase aprenden ms que los de otro?". La indagacin tambin tiene lugar en el mbito de lo cotidiano. Un propietario que controla el consumo de combustible en su auto cuando prende el aire acondicionado y cuando no lo hace, est efeduando una indagacin. COlnprometer l los alumnos en problemas de indagacin es uno ele los mtodos ln{ls eficaces para ayudarlos a desarrollar sus habil:idades de pensamiento de nivel superior y crtico. Los modelos de indagacin en este captulo fueron disei'iados para que los alumnos adquieran prctica en este tipo de proceso. Al finalizar este captulo se podr{ul a'lcanzar las siguientes metas: Itlentificm'las etapas del proceso ele indagacin. Identificar metas para el proceso de .indagacin. Disear clases de indagacin que incluyan todas sus caractersticas. Describir las diferencias entre la indagacin general y la indagacin de Suchman. Formular preguntas apropiadas para recolectar datos de acuerdo al modelo de Suchman . Planificor clases incluyendo t.odos los elementos del proceso de indagacin . Implementar c.lases de indagacin. Preparar evaluaciones que midan en fOfma vlida la comprensin de los alumnos del proceso de indagacin . . Para comenzar, observemos a una docente de Economa del hogar que utiliz.a el proceso de indagacin con sus alumnos. Karen Hill, tlocente de economa del hogar en el penltimo ailo del polimodal, comenz Ulla unidad acerca del horneado de panes y otros tipos de productos horneados. Al comienzo de la clase explic los procedimientos generales de la preparacin del pan. IVt:ientras comentaba la importancia de amasar muy bien, Jos levant la mano y prebrunt; -Por qu hay que amasarlo tanto? ..-Es una buena pregunta, Jos. Por qu crees? .. Alguien? - ... Tal vez sea para mezclar bien los ingredientes -sugiri Jill. Eel agreg:

Proceso de indagacin suena como algo erudito

extnulo, pero en rea-

lidad es parte ele nuestra vida cobdiana. La investigacin de las enfer. medades y la conclusin de que el cigarrillo, las comidas con alto coles.

terol

la falla ele ejercicio peljuelican la salud, son todas resultado de

procesos de indagacin. Estas conclusiones resultan de c~tudlOS que ha(;en preguntas como: "Por qu un grupo de personas tIene mayor incidencia de enfermedades cardiacas que otro?". En muchos casos, las misiones de investigacin del gobierno o las 320

-Si. Si la masa no est lo suficientemente

bien mezclada, puede

322

DESARROLLAR

LAS HABILIDADES

DE PENSAM lENTO

DESARROLLAR

LAS HAB1LIIJA])ES

DE PENSAMIENTO

323

afectar la manera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta. Aprovechando b oportunidad de ampliar las meLas de la clase, }(a1'en escribi las ideas de los estudiantes en el pizarrn, y luego dijo: ~Lo que Jm y Ed sugirieron C!5 una respuesta tentativa a la pregunta de Jos. Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas O soluciones tentativas a los problemas, podemos llamar a esas propuestas hiptesis. Entonces, ellos sugirieron que una mezcla exhaustiva afecta la levadura, que el su vez afecta al modo en que se levanta el pan. Ahora bien, alguien tiene idea de cmo podemos chequear si esta idea es correcta? _ ... Podemos tomar un pedazo de masa y separarla en alrededor .de ... tal vez. tres partes ... y luego amasarlas durante diferentes cantidades de tiempo -sugiri Chris tenLativnmente despus de pensar varios segundos. -Excelente pensamiento, Chris -sonri E:aren-. Y que piensan los dems? Debemos intentarlo? Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y "Raren con. tinu: -Por cunto tiempo debemos amasar cada una? El libro recOmienda alrededor de diez minutos. _, .. Qu les parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la tercera -sugiri Naomi. -Luego podemos hornenr lodos los pedazos de la misma manera -intervino Natasha. -Para asegurarnos de hacer una prueba correcta de las hiptesis de Ji11 -continu Karcn-, qu ms tenemos que tener en cuenta? _ ... Bueno, tenemos que usar la misma masa -sugiri Jeremyy tenemos que tener la mi5n1a cantidad de masa, no es cierto? _y tendremos que amasarla de la misma manera -agreg Andrea, que comcn\aba a encontrarle sentido a la actividad-o Si el amasado es diferente, podra afectar la me..:cla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba, no? -:Muy bien pensarlo, Andrea -asinti 1(aI'CI1-. Algo ms? Alguien? _. "Pienso una cosa ms -agreg Nlandy-. Dijo flUC los hornos aqu son diferentes. Debemos cocinados en el m.isl1"whorIlo o eso puede confundirnos, no? -TocIos pensaron muy bien ... Ahora volvamos atrs por un m.inu-

misma manera y de cocinarlos en el mismo horno ... Por qu queremos hacer eso? -Bueno, si tuviramos diferentes masas, saldran diferentes ... no sabramos si fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, no es cierto? -sugiri Tollitha con algo de duda. -Excelente, Tollitha. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores constantes y cambiar slo la cantidad ele tiempo que amasamos cada pedazo de masa. Cuando las mantenemos iguales, decimos que controlamos esas variables ... Entonces, revisemos por un minuto e identifiquemos las variables que controlamos ... Alguien? "":""''l'ipo de masa -sugiri Adam. ~Bien, ... qu ms? -La manera en que amasamos. ~.Excelen1:e ... Qu ms? -El horno. ~Bien todos. Eso est excelentemente pensado. Los estudiantes continuaron entonces con la masa que haban hechu, Separaron un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la misma manera y los cocinaron en el 111is1110 horno, pero amasaron una parLe durante cinco minutos, la se~ gunda durante diez y la tercera duran Le quince minutos. A continuacin, controlaron si haba diferencia en el modo en que se haban levantado, discutieron los resultados y los relacionaron con las hiptesis. Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron ms que p.1 pedazo amasado slo por cinco minutos. Habia mucha incertidumbre acerca de lo que esos resultados realmente significaban. Finalmente concluyeron en forma tentativa que el pan debe ser amasado una cantidad de tiempo adecuada, y que hacerlo por m<s tiempo no produce variaciones. 1<aren termin el teIna recordndoles que slo haban estudiado t.res pedazos y que, por lo tanto, deban gener,alizar con cuidado.

EL :MODELO DE lNDAGACI6N:

UNA V1SJN G8NEHAL

to ... Hablamos de tener la misma masa, amasar cada bollo de la

Para comenzar a analizar los modelos de indagacin, comparemos el modo de ensef.ar de Karen I-lill con los que vimos en otros captulos del libro. Existe una importante diferencia entre esta clase y la mayora de las otras. En los otros modelos analizados (exceptuando el de adqui~ sicin de.conceptos), el centro de la clase era una meta especfica de contenido. As, en el caso del modelo inductivo se apuntaba hacia un COIl-

. L

r
324
DESARROLLAn LAS HAHILIDADI~S DE PENSAMIEN'1'O ])ESAHROLLAR LAS HABlLIJ)AIJr;S DE PENSAMIENTO

325

cepto, una generalizacin, un principio o una regla; en el t:liSD del modelo de enseanza direda, hacia 1.111 concepto o una habilidad; en el caso de los modelos int..egrativo y de exposicin y discusin se buscaba mnstnJir un cuerpo organizado de conocimiento. Apartndose de las propuestas anteriores, la neta de Km"en fue el desarrollo de habilidades de pensamiento de nivel supclior y crLi(;o, centrando la clase en el desarrollo de stas. (El nlOdclo de adquisicin de conceptos tambin considera el desarrollo de las actividades mencionadas como la mda a alcanzar.) Indaga.cin puede c:onsidel'arse en /lit se.nt.ido general como 1U! proceso de. respuesta a preguntas y resolucin de problemas basa.do en hechos)' observaciones. Una de nuestras metas al tratar la indagacin en este libro es mostrar el importante rol que este proceso desempea en nuestras vidas. . Desde el punto ele vista educativo, el modelo general de indogacill es una est.rategia disei'i.ada pal'u ellsel1ar a los allunltoS cnw invesl.igar prublemas y responder pregunta,e; basndose en hechos. El modelo de indagacin se implementa a travs de cinco pasos, que son: 1. Identificacin de una pregunta o problema, 2. Formulacin de hiptesis. 3. Hecoleccin de datos. 4. Evaluacin de'!la hiptesis. 5. Generalizacin. Con el modelo de indagacin, los docentes guan a lo~ alumnos a travs de estos cinco pasos, mientras trabajan para encontrar una solucin al problema, Tomemos un ejemplo: un problema/pregunta se identific en la clase de Karen cuando Jos pregunl acerca del tiempo que deba durar el amasado. ste fue seguido por la sugerencia de JiU y Ed de que el amasado afecta la manera en que .se eleva la masa (la formulacin de una hiptesis). La clase discuti entonces acerca de cmo controlar la investigacin para que la informc)cin obtenida fuese vlida. Luego hornearon los bo1]os y observaron los resultados. Todo esto es recoleccin de datos. Finalmente, los estudiantes discuticron los resultados y concluye. ron que era necesaria una cantidad ptima de tiempo de amasado, lo que verificaba parcialmente la hiptesis. Esta discusin y la conclusin tentativa eran parte de .la etapa de evaluacin de las hiptesis. Luego terminaron ]a clase con una generalizacin -tambin tentativl.lque relacionaba el tiempo ptimo de amasado con la elevacin del pan. En este captulo se discuten dos modelos de indagacin. El primero es una estrategia que ensei13 a los alumnos a investigar preguntas Y problemas cuando stos surgen naturalmente. Es el caso en la clase de

segundo, basado en el trabajo original de Richard Suchman (1996a)

ensea dalos a I~eta el drfieren habilidades de indagacin por la snulacin de recoleccin d~ travs de preguntas a los alumnos. Ambos modelos tienen por desarrollo de los pensamientos de nivel superior y crtico, pero en el modo en que son implementados.

EstructU1'(l socio.! del'llodelo

COI11?

con otro~ modelos discutidos en el texto, el modelo de indagacin reqUIere un duna particular en la clase donde los alumnos se sientan librc~ de .asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidenCias SIn tener vergenza o miedo a las crticas. Al igual que en el mod~lo inductivo,. el ele adquisicin de conceptos y el inlegrativo, este ambICnle es partlcularmente importante, ya que el xito de la clase depende del pensamiento de los alumnos. Si los alulT)])os tienen miedo o no desean parlicipar, se pierde gran parte de la eficacia del proceso. El docente tiene un papel fundamental en el desarrollo de este ambiente. El papel del docente

Karen al surgir la pregunta acerca del mezclado de la masa del pan. El

Al utilizar el modelo de indagacin, tanto el rol de Karen como el de los estudiantes son muy diferentes de los que descmpearian en un modelo "t~a~icional". En primer lugar, la doccnte activ el proceso en lugar de lmutarse a exponer y presentar informacin a los alumnos. Por ejen~plo, pudo haber respondido directamente la pregunta de Jos y contInuar con J::t clase ..gl modo en que eligi responder esl directam~nte l'e~acionado con las metas buscndas, tnnto a largo plazo como en lo 1l11.nedJat.o. El desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico fue sLCmpre una de sus metas, y por eso eligi aprovechar las oportunidades de desarrollarla cada vez que se presentara. Un docente con otras metas tal vez hubiese elegido responder a Jos directamente. Al I'e~eiar un t.rabajo que investiga el tipo de tareas asignadas a los alumnos, Doyle (1983) argumenta persuasivamente que los alumnos aprenden haciendo. Si pasan el tiempo aprendiendo hechos pasivamente, no.s?lo desarrol.lm: concepciones equivocadas acerca de cmo y dnde se ongma el conocllmcnto, sino que adems dejan de desarrollar las habilida~es necesarias para generar su propio conocimiento. Si, en cambio, ex~crlIllenlan procesos como el de la indagacin, con el tiempo desarrollan lIuportantes habilidades, como la inclinacin a formular conclusiones

326

DESAR({OLLAR

LAS HABILIDADES

DE PENSAi\1II~;NTO

DESARROLLAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

327

basndose en la evidencia, considerar los puntos ele vista de otros, reservarse el juicio y mantener un escepticismo sano. Obviamente, estas inclinaciones no se desarrollan en forma rpida, pero con tiempo y esfuerzo por parte del docente se pueden hacer progresos significativos. Es el docente quien determina si se les dan u no estas oportunidades al alumno. Observemos algunas consideraciones que el docente debe realizar al planificar actividades de indngacin para la clase.

Metas de contellido Al utilizar el modelo de indagacin, ell:ontenido sirve fundamentalmente con~oconte:-t.o paT~ practicar el pensamiento de nivel superior y el pensnn1Jento cntIco. Sm embargo, el modelo de indagl1ci6n tambin ayuda a los estudiantes a alcanzar una importante meta de contenido: e~contrar relaciol:es entre diferentes ideas. En la clase de Karen, por ejemplo, los estudIantes buscaron la relacin entre el tiempo de amasado d~l pan y la medida en que se elev. La mayora de las reas de contcl1ldo pos.een temas que contienen relaciones de causa y efecto. El cuaclro VIII. 1. ll1cluye algunos ejemplos. Como resultado de las clases de indagacin, los estudiantes construyen, g?neral~zaciones como.: "Cuanto mayor sea el nivel del ejercicio aeroblco, mejor ser el estado de salud cardiovascular" O "Muchas guer~'as son el resultado de problemas econmicos". Algunas generaliz.aClOnesson ms vlidas que otras. A medida que el pensamiento de los ~lu.I,nn.~s mejora" stos desarrollan la habilidad para evalua~ las gene1 allz~~lO~es .basandose en hechos y observaciones. Esto ejemplifica la relaclOn llltnncada entre contenido y p0.nsamiento.
CUADHO VIII . .1.

PLANli"ICAI~

ACTIVJDAOF:S

DJ.: INDAGACIN

El uso del modelo de indagacin es diferente del uso de los modelos discutidos hasta ahora. En primer lugar, el modelo ele 1uagnc'in se lltiliza cuando 135 metas de los docentes apuntan hacia el pen.!:ianento de nivel superior y crtico ms que hal:ia la comprensin de un tema tle cont.enido. (Comprender el contenido es import::mte, l:omo siempre, porque la comprensin y el pensarniento son inseparables, pero en el modelo de indagacin se enfatiza el pensamienLo.) En segundo lugar, como los problemas de indagacill, las hiptesis y los datos a utilizar deberan pt'Ovenir de los estudiantes, los docentes deben efectuar una planificacin cuidadosa para guiar el de.!:iurrollodel proceso, pero a la vez evitar invadir la experiencia de los alumnos con una gua excesiva. Esto requiere de habilidad y experiencia. En tercer lugar, la mayora de las clases de indagacin son progresivas, es decir que toman ms de una clase; el docente debe considerar este factor cuanclo planifique. Pasemos a la planificacin de clases de indagacin.

R.c!a.ones en diferentes
Ilclaci6n

reas de contenido

Arco- de contenido Lengua

Las vidas de los autores comparadas de lo que escribieron.

con el contenido

Ciencias Naturales

El crecimiento dc una planta en relacin con la cantidad de luz solar, agua y clase de sucIo. Las gucrrns en relacin con la economa, IllflS polticos, la represin o la religin. El tipo de material durabilidad. de construccin los problecon la

Ciencias Sociales

Iden.tificar metas Al igual que en todos los modelos considerados hasta ahora, el proceso de planificacin cOlnienza con una consideracin cuidadosa de las metas. Hemos sugerido que las metas de contenido y aquellas que ensean a pensar estn muy relacionaclas entre si. De aeuerdo al modelo que se utilice, puede enfatizarse ms el contenido o el pensamiento, pero estas metas siempre se encuentran presentes. Los mode. los de indagacin descriptos en este capitulo siguen dicho pntrn.

Tecnologa

comparado

Salud

El tipo de ejercicio en relacin

con el estado de salud.

Pensa.miento de nivel superior

pensamiento

crftieo

El docente que conduce .c~asesde indagacin tiene como meta principal el desarrollo de las hablhdades de los estudiantes para reconocer problemas, sugerIr respuestas tentativas, identificar y recolectar hechos relevantes y evaluar crticamente soluciones tentativas. stas son las

328

DESARHOIL@LASHABJLIDADESDEPENSAMIENTO

DESARROLLAH

LAS HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

329

habilidades de la indagacin, y su desarrollo es una meta explcita del modelo. Si bien son los alumnos quienes investigan en una clase de indaga. cin, el docente debe planificar cuidadosamente para facilitar el proceso. Para llevar a cabo clases de indagacin es necesario que haya un pro. blema o una pregunta a ser examinado y, adems, debe haber acceso a los datos que permiten la investigacin del problema, Ambas cosas requieren de planificacin.

blecer las hiptesis. Igual que con la identificacin de problemas, el docente debe planificar con anticipacin la recoleccin de datos para que una clase de indagacin salga bien. Si no lo hace, puede desperdicinr tiempo valioso de clase y los alumnos pueden confundirse. Si bien los procedimientos para la recoleccin de datos deben provenir en lo posible de los estudiantes, el docente debe guiar y facilitar el proceso. Esto requiere de planificacin. Las opciones para la recoleccin de datos son tan diversas como las propias reas de temas. El cuadro VIlJ.2 presenta ejemplos de problemas y posibles procedimientos para la recoleccin de datos.

ldentifieaein

de problel1lCt.s
CllAI.)RO VIII.2.

Una vez que el docente identific una relacin que puede"ser investi. gada, su siguiente tarea es preparar una pregunta o problema para abordarla. Por ejemplo, un problema en una discusin de Lengua podra ser: "Qu factorcs en la vida de Poc pueden habel' influido sobre su estilo de escritura?". En una clase de Ciencias Naturales, elJ)}'oblema podra scr: "Qu factores afectan el crecimiento de una planta'?". Idealmente, estos problemas surgen espontneamente de las discusiones en clase, como ocurri en la de Karcn, pero a menudo deben ser planificados por el docente con anticipacin. rvlediante la planificacin previa, el docente puede guiar l la clase hacia problemas de indagacin. Por ejemplo, cuando los estudiantes discuten diferentes o.utores estadounidenses, el docente puede presentar hechos de la vida de uno o dos autores. Al discutir las obras de estos autores, el docente puede entonces plantear una pregunto. como: "Qu influencia crees que tiene la vida de los autores en sus obras?". El estudio de otros autores, sus trabajos y sus vicias puede servir como etapa de recoleccin de datos para resolver el problema de indagacin. Veamos olro ejemplo. El docente de Ciencias Nalurales insert una clase de indagacin acerca del crecimiento de .las plantas en una unidad rns amplia sobre las plantas en general. A medida que la clase se desarrollaba, el docente pudo relacional' la investigacin acerca del crecimiento de las plantas con las caractersticas de las diferentes especies, y tambin lo hizo respecto al medio ambiente y la nutricin.

Problemas y procednientos para la recoleccin de datos

PO.'lil>lo!s fuentes do: dalos

Pregulltasl

Problemas

Cmo se- rd:ldonan I;\s obras de los ;lUIOn:s con sus vidas? (Lengua) Cmo se- rdaciona el sistema lk calles en una cimlall con los pal'rones de l'dfi. eo? (ESLudios soci:l!cs) iCmo se relaciom el lip de ripio ("(lJl su durabilkbtl;.' ('Jb:llolng:l indllStrjal) Qu factores inOll)'el1 sobre [n tnsa d crecimiento de.: las ciudades? (Estudios soci:lks) Qut: [;Jetares inOu)'cn .sobre la frecuencia de un pl'lldL11o simple? (Ciencias/Matematicil)

Biografas de los amores )' fragmentos de sus obrJ.s. Observaciones del flujo de trusito en diferentes momentos del da. Informes
acerca dd tr:fko Ripios sujetos
('.11

la ciudad. tipos de llSO.

a diferenLes

In1ormacit'ln geogr..fica. censos)' eventos

h.istricos.

Pndulos de diferentes pesos)'

ludes.

longi-

Fuentes de datos primarios

y secundarios

Planificar

la recoleccin de datos

Una vez que el docente planifIc para identificar problemas, l o ella deben considerar cmo los estudiantes recolectarn datos para esta-

I,

Para alumnos avanzados y metas centradas en el pensamiento crt.ico, . resulta importante diferenciar fuentes de datos primarios y secundarios. Las l.entes de clatmi prfUlrios s01~observaciones directas de individuos sobre 10,e;; eventos que se estudian. Las observaciones de los alumnos de Karen sobre el pan, las observaciones sobre el movimienlo del pn-

330

DESARROLLAH LAS HAnILIDADES DE PENSAl\'1l1~NTO

D'~SAHROLLAR LAS HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

331

dulo bajo J.ifcl'cntes condiciones o las entrevistas son fuentes primarias. Las fuentes de datos secundarios son interpretaciones de otros zdivi. r1U()S sobre las fuentes prima.rias. Los libros de text.o, las enciclopedias, las biografas y otros libros de referencia son fuentes secundarias. . Como las fuentes secundarias han pasado a travs ele las pcrcepclO+ nes y los posibles prejuicios de olros, se prefieren 'las fuentes primarias si se encuentran disponibles. En algunos casos, (;omo cn la clase de Karen o la clase sobre los pndulos o el crecimiento de las plantas, es muy fcil utilizar fuentes primarias. Karen pudo haber remitido a la clase a un libro de referencia sobre an'lR1:iado,pero ele esa manera los alumnos hubiesen tenido menos oportunidades de practicar las habilidades de pensamiento, como conlrolar val'iaiJles y expcrimentar. En ese caso, el uso de fuentes primarias proporcion una experiencia de aprendizaje mucho mejor. En otros casos, como en la clase sobre autores y sus obras, el uso de fuentes primarias es casi imposible y las fuentes secundarias son casi ineludibles. Adems, realizar el anlisis de fuentes secundarias considerando posibles prejuicios es en s una valiosa actividad de pensamiento crtico. Por eso, t.anto las fuentes primarias como las secundarias pueden ser utilizadas eficazmente para pron:lOver el pensamiento ele nivel superior y el pensamiento ~t'.tico.

Agrupar

[f.

los alumnos

Cuando los docentes planifican la recoleccin de informacin, deben considerar si la realizarn colectivamente, en grupos pequcios o individualmente. Por ejemplo, en la investigacin sobro aut.ores estadounidenses, los alumnos pudieron recolectar datos individualmente o en grupos pequeos. La actividad con el crecimiento de las plantas. puede ser conducida con toda la clase, con indiviuuos a quienes se aSIgna la medicin del 3b-'1.Ia y el cuidado de las plantas. La investigacin acerca del pndulo podria resultar ms eficazen pares. Una solucin no es necesariamente mejor que otra, pero el docenLe debe tomar la decisin de cmo agrupar a los alumnos con anticipacin, o el pl'Oceso de recOleccin de datos puede ser desordenado y confuso.

Debido al tiempo que requieren, los docentes deben considerar de qu manera se integrar la clase con otras actividades. Por ejemplo, el docente de Lengua pucde plantear la cuestin acerca de las vidas de los autores y SIJS obras. La discusin podra resultar en una o ms hiptesis, corno "]a vida personal de los autores se ve renejada en sus obras" o "los trabajos ele los autores reflejan sus creencias y necesidades". Se pup.de asignar a individuos o a grupos de estudiantes la tarea de reunir informacin personal acerca de diferentes autores y dar esta informacin a la clase. Una vez que los alumnos completaron las tareas, se puede utilizar el tiempo de clase p~ra discutir acerca de los trabajos de los diierentes autores u otro aspecto del programa, como redaccin o incluso gramtica. A medida que los estudiantes proveen la informacin, la clase vuelve a examinar el problema, discute las hiptesis y formula conclusiones tentativas acerca de su validez. Estas discusiones pueden llevar desde slo unos pocos minutos a todo un periodo de clase. En el ejemplo de Ciencias, el docente puede guiar a los alumnos mientras stos siguen el crecimiento de una planta bajo diferentes condiciones y durante cierto nmero ele semanaS. Una vez ms, mientras esto ocurre, el docente puede continuar con otros ternas de la unidad o pasar a otras unidades y retornar al crecimiento de las plantas cuando haya datos disponibles. Una vez que decidi cmo guiar a los alumnos para que identifiquen problemas significativos y reLnan los datos, y cmo integrar la clase con el programa reb'11Iar,el docente est listo para implementar clases de indagacin.
IMPLEMI;;N'J'AR CLASES DE INDAGACIN

Como lo hemos descrito al principio de este captulo, las clases de indagacin comienzan con una pregunta o problema, que es seguido de una respuesta o solucin tentativa (hiptesis). Luego se renen los datos parn ayudar a determinar la validez de las llipLesis y, una vez realizada la evaluacin, se construyen generalizaciones. A continuacin se analiza la implementacin de estos pasos.

Tiempo Considerando lo visto hasta aqu, observamos que las clases de inda. gacin suelcn llevar ms quc un solo periodo de clase para completarse.

Presentar

la pregunta

() el problema

La investigacin de indagacin comienza cuando se identifica una pregunta o un problema. La pregunta puede surgir espontneamente de

3~j2

DESARROLLAR

LAS llABlLlDA

DES DE Pl':NS . 'H\!llENTO

DESAI<}{OLLAI< LAS HABILIDADES

IJj<; PENSAMIENTO

333

una discusin en una clase, como vimos en la clase de Karcn l-Ell, o el docente puede planificar y guiar a los estudiantes para que identifi- quen la preguntalproblerna. Para asegurarse de que el problema resulte claro, el docente debe anotarlo en el pizarrn o mostrarlo en una filmina, y luego verificar que los alumnos comprendan el lenguaje y los conceptos. Para esto ImBde pedirles que expliquen el problema con sus propias palabras o lo relacionen con discusiones anteriores. Una opcin aun mejor es }WOPOncl' que formulen hiptesis para responder a la pregunta o resolver el problema.
FarOLilla/'

Recolectar datos Aunque son provisorias, las hiptesis se utilizan para guiar el proceso de recoleccin de datos. La complejidad del proceso depende del problema, Por ejemplo, en la investigclci6n acerca del crecllniento de las plantas, los estudiantes pueden plantar semillas y variar sistemticamente las condiciones de crecimiento para efectuar mediciones. Al investigar la primera hiptesis en el problema del pndulo, los estudiantes pueden cambiar sistemticamente la longitud del pndulo manteniendo constantes el peso y el ngulo, y midiendo el nmero de movimientos en una cantidad ele tiempo estipulada para todas las longitudes. Al investigar la segunda, pueden variar sistemt.icamente el peso manteniendo la longitud y el ngulo constantes, mientras que en la tercera pueden variar el ngulo manteniendo constantes los otros dos factores. Para la clase sobre vidas de autores compal'-adas con sus obras, la recoleccin de datos sera ms compleja y exigente, por lo que requerira de alumnos mayores y ms avanzados. stos deberan visitar bibliotecas y obtener informacin biogrfica acerca de los autores, estudiar diferentes fuentes para obtener una visin de las necesidades y actitudes de los autores, y leer detenidamente sus obras. En este caso, el docente probablemente tenga que proporcionar ayuda para reunir la informacin. Si bien esta ltima experiencia resulta exigente, puede ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades ms all del problema de indagacin. Por ejemplo, aprenderan tcnicas de investigacin en biblioteca, evaluacin crtica de fuentes secundarias, modos de decidir qu informacin es importante y cul debe ser desechada, y deberan desarrollar tolerancia por la ambigedad cuando la informacin en las diferentes fuentes resulte contradictoria. stas son habilidades valiosas para los estudiantes.

Jp6tesis

Una vez que la actividad es comprendida claramente, la clase esbi lista p~ra resolverla. Al proporcional' respuestas tentativas, los estudiantes toman parte del proceso de formulacin de hiptesis. Una hipt.esis es UIlO re,c;puesta tent.ativa u u/w pregunta o la solucin a un problel1w, que puede verificarse con dato,c;. A menudo, una hiptesis es una generalizacin tentativa; al trabajar con niflos pequcil0s puede pl'csentarse como una "adivinanza" o "acerlijo educado". Para facilitar el proceso puede pedirse a los alumnos que sugieran hiptesis. En un principio, todas las ide3s deben ser acepta(hl.s y puestas en una list;l, Luego se puede pedir a los alumnos que determinen cules son relevantes panl la pregunta o problema. (La habilidad para identificar informacin relevante e irrelevant.e es parte del proceso de pensamiento crtico.) Despus de que los alumnos identHicaron una lista de hiptesis, st{)S deben ser priorizaclas n los fines de la investigacin. Por ejemplo, en una clase de Ciencias se investig el problema: "Qu factores determinan la fi'ecuellcia de un pndulo simple'?". Los estudiantes sugirieron hiptesis como: "Cuanto ms corto es el pndulo, mayor es la frecuencia"; "Cuanto ms pesado, mayor 12:; la frecuencia" y "Cuanto mayor es el ngulo inicial~ mayor es la 'ecuencia". Los estudiantes deben ser claros respecto de las hiptesis que estn investigando, para saber qu variables deben controlar y cmo recolectarn los datos, Despus de haber investigado la primera hiptesis, pueden pasar a la segunda y luego a la tercera, (Si el problema genera slo una hiptesis, no es necesario priorizar y In clase pasn al proceso de recolectar datos.) Una vez que las hiptesis han sido establecidas y priorizadas, la clase est lista para recolectar datos.

Presentacin de da.tos

El" proceso de recoleccln de datos parece simple y directo y, al menos conceptualmente, lo es. Sin embargo, algunas tcnicas son mucho mejores que otras y aun cuando se utilizan buenas tcnicas de recoleccin de elatos, los resultados pueden ser contradictorios, La mejor manera ele desarrollar las habilidades de recoleccin de datos es hacer participar a los alumnos en el proceso, hacer que presenten sus resultados y discutan las tcnicas utilizadas. Con la experiencia, sus habili-

."... J_~ _

:334

DESAHHOLLAH

LAS HABlLIDAm;S

!lE PENSAMIENTO

DESAHHOLLAll

LAS HABILIDADES

DI, PENSAMIENTO

335

dades para elegir los datos ms vlidos y confiables posiblemente mejore. Se pueden utilizar varios moclos de jJ)'csuntacin, tales como labIas, grillas o 6'l'fcos. El cuadro VI1U~ muestra una forma de presentar los datos reunidos para el p."oblema elel pndulo. Peso: dos clips grandes de papel Tiempo: 15 seg"undos ngulo: 45
CUADHO Vll1.:~.

Aulor

Caractersticas personales

E:lpericnei(J$

Parles de trabajos

Poe li'aulkner l-Ieminb'way Fif.zgerald

Datos reunidos para el problenw del pndu.lo

NlllIl'I"O

Longitud

de mnuimiell/us petra trl'.~ /Jruebas

j)l'OlIIedio

30 cm 40 cm 50 cm 60cm 70cm 80 cm 90 l:111 100 cm

12 11 10 9 8.5 8 7.5 7

Igual que en el problema del pndulo, se puede guiar una discusin acerca de por qu se incluy cierta informacin mientras que otra fue desechada, y por qu la grilla fue organizada de esa manera. Este proceso es valioso y ayud,f a los estudiantes a comprender la clase de decisiones que hacen los periodistas, escritores e historirl,(lores.

Anal:zar los datos En esta etapa de la clase, los estudiantes son responsables de evaluar sus hiptesis basndose en datos. En algunos casos, el anlisis es simple. Por ejemplo, una simple mirada a la tabla, comparando las longitudes de los pndulos con el nmero de movimientos, indica que la frecuencia baja a medida que la longitud aumenta. Tambin resultara sencillo evaluar otras hiptesis sobre el pndulo, y lo mismo ocurre en el caso del crecimiento de las plantas. Sin embargo, en otros casos, como el problema de los autores, el proceso ser mucho ms complejo. No existirn patrones definidos como la relacin entre frecuencia y longitud del pndulo. Las tendencias existentes sern ill.ucho ms problemticas y di!:lcutibles. La observacin de datos contradictorios es de por s una experiencia valiosa para los estudiantes. Pocas cosas en la vida son claras y carecen de ambigedad, y cuanto mayor sea la experiencia de los alumnos para manejarse con ambigedades (lo cual requiere de conclusiones tentativas firmes), mejor preparados estarn para el "mundo real". La discusin sobre cmo se relacionan los datos con las hiptesis es la parte m~s valiosa del proceso de indagacin. Un factor importante en la evaluacin de hiptesis es la nocin de "correcto" e "jnc(ll'J'ecto". De acuerdo con esta perspectiva, si los datos no corroboran una hiptesis, sta se considera incorrecta, con la impli-

El problema del pndulo resulta en cierta forma nico, ya que se puede reunir informacin muy 'firme con un equipo muy simple. Sin embargo, incluso en ese caso vale la pena examinar la recoleccin de datos. Por ejemplo, vemos que los estudiantes hicieron tres pr.uebas para cada longitud y promediaron el nmero rle movimientos. El docente puede pedirles que consideren qu lwrnn si dos ele las pruebas fuesen idnticas y una tercera muy diferente (suf,riricndo un error humano en In tercera prueba), preguntarles en qu se basaron para elegir el tiempo, el peso, el ngulo y bs variaciones en In longitud (probablemente arbitrarios). El docente tambin puede preguntar si es necesario variar la longitud siempre en la misma medida (diez centmetros en este caso). Por ltimo, tambin puede preguntar a la clase qu mejoras haran El la tcnica ele recoleccin de datos. En la clase acerca de autores y sus obras, los datos pueden ser pre. sentados en una grilla similar a las delllloclelo integl'ativo. La siguiente podra ser la estructura de la grilla:

cacin de que aqul que la propuso cometi un e!Tor. Se trata de una

336

DESARHOLLAH

LAS HABILIDADES

[)}<;

PENSAMIENTO

j)f:SAlmOLLAH LAS HABILl1lADES DE PENSAMlf:NTO

037

visin inapropiada del proceso de indagiCin; las hiptesis proveen un marco a la investigacin y siempre son presentadas como tentativas. En el momento en que la hiptesis fue propuesta, era la conclusin ms apropiada para la informacin disponible. Los nuevos daios tal vez lleven a un rechazo de las hiptesis, pero considerar o describir las hiptesis corno correctas o incorrectas da a los esiudiantes una visin distorsionada del proceso de inclngacin.

CC/lera/izQ!'

. El cierre de una clase de indagacin se efectA. cuando los alumnos generalizan (si resulta posible) sobre los resultados basndose en datos. POl' ejemplo, al investigar la relacill entre la frecuencia de un pndulo y su peso, si los elatos 'indican que el peso no influye sobre la frecuencia, los alumnos desecharn la hiptesis: 'Cuanto ms pesado es el pndulo, mayor es la frecuencia" y concluirn que "el peso de un pndulo no afecta a su frecuencia". (La hiptesis: "Cuanto 111.15 pesado es el pndulo, menor es la frecuencia" debera, por supuesto, ser iam~ bin rechazada.) Como los datos son coherentes, la generalizacin es directa. En otros casos, como en el problema ent.re autores y sus obras, los datos sern menos coherentes; la aceptacin o el rechazo de las hiptesis, menos claro, y la generalizacin deber ser ms tentativa. De hecho, la generalizacin puede llevar a otras preguntas, haciendo aparecer nuevos problemas para la indagacin. :Este es el proceso que tiene lugar continuamente en In. ciencia y en el Inundo. Los ejemplos que citamos en la introduccin del capitulo son casos oportunos. Al apren~ der a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante leccin de vicia. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y est.ructuradas por las que tanto nos esforzamos, no existen. Con el tiempo desarrollan tolerancia por la ambigedad, la cual es una imporlante ayuda para compl"ender y enfrentar la vida.

Karen Hin, al comienzo del captulo, donde la investigacin se desarroll "en el momento". La clase plante una pregunta y Karen estuvo lo suficientemente alerta como para capitalizar la oportunidad cuando se present. El resultado fue una clase de indagacin completa. Las oportunidades abundan si los docentes estn atentos. En cierto modo es corno aprender una nueva palabra. Una vez aprendida <1 '), ' , ) conuenza a aparecer. en todo lo que leemos. Una de nuestras metas al escribir etiLe captulo es aumentar la atencin del docente para que pueda aprovechar las oportunidades cuando stas se presenten. Las oportunidades suelen aparecer cuando los alumnos se encuentran ante sit.uaciones que no tienen una respuesta .clara. Por ejemplo, en una demostracin sirnple de Ciencias, los alumnos ven una taza inverLida con agua cubierta por una carta. La carta permanece sobre la.taza impidiendo que sta se vuelque, C0l110 10muestra la figura VUl.l, VLLnos quc esta clase enl conducida con estudiantes de la E. G. B., Y escuchamos a alumnos hacer preguntas como: "Qu pasara si la taza no estuviera completamente llena?" "Qu pasara si la taza tuviera poca cantidad de agua?" "Que pasara si la taza fuese girada 90 grados?" "Qu pasara si usramos un lquido que no fuera agua?" Todas estas preguntas podran tomarse como punto de partida para una miniclase de indagacin. Se puede pedir a los alumnos que conjeturen respuestas a las preguntas y que expliquen lo que creen; luego, aqullas podr~n ser sistemticamente investigadas. Por ejemplo, la clase podra variar la cantidad de agua y ver si esta variacin introduCealguna diferencia (no lo hace). Al dejar la carta sobre la taza en todos los casos, la clase eliminara la cantidad de agua como variable y seguil'a entonces con las de,ms,
Taza transparente

Indagaci6/l

espoJ~t}tea

Hasta ahora nos centramos en aproximaciones cuidadosas y planificadas a las clases de indagacin. Sin embargo, uno de los beneficios de estudiar la indagacin e~ la creciente certeza de que estas actividades pueden parlir de preguntas espontneas. Tal fue el caso cn la clase de

Carta
FIGURA VIlI..l.

Demostracin simple de Ciencias

338

DESARROLLAR

LAS .HABILlDAD}<:S

DE PENSAMJb.~NTO

DESARROLLAR LAS HABILlDADES DE PENSAMIENTO

339

Las clases de indagacin espontnea tienen varias ventajas. En pri. met' lugar, la motivacin es alta. Los estudiantes pueden ver que la investiga<..:in resulta directamente de una pregunta que ellos (y no el dOf"mte) hicieron. A menudo, los alumnos pueden sugerir maneras inteligentes de investigar un problema y se desarrolla un clima ele trabajo en grupo y cooperacin en la clase. En segundo lugar, se capt.ura el espritu de la indagacin, y se requiere de muy poco tiempo y esfuerzo por parte del docente: tan slo gllin)" a los alumllos para que piensen acerca de la pregunta y el modo de investigarla en lugar de apresurarse a dar una respuesta definitiva. Otra ventaja de las clases de indagacin generadas espontneamente es que los alumnos ven cmo se relaciona el proceso con los temas que estudian. La diferencia entre las preguntas generadas po]' el Jo~ente O por el alumno es sutil pero importante. Cuando los estudiantes slo investigan preguntas generadas por otros, ven que el conocimiento es externo e impersonal en lugar de funcional e integrado. Nuestra visin, corroborada por otros (Goodlad, 1984), es que el contenido se presenta demasiado a menudo como verdades preestablecidas para ser memorizadas y repetidas. Pocas veces se les pide a los alumnos que investiguen y generen sus propios problema::;. El uso ele investigaciones generadas espontneamente por los cstudinntcs puede ayudarlos a comprender cmo se produce el conocimiento y cul es la relacin que pueden establecer con l.

(los ejemplos positivos y negativos). Sin embargo, puede servir de ayuda para que los alumnos desarrollen una idea general acerca de la indagacin, antes de encarar por s mismos una investigacin de indagacin completa.
CUADHO VIllA.

Una comparacin entre los proce,w)s de indagacin .Y de adquisicin de conceptos Adquisicin de conceptos
Problema: Cul es el concepto? Formulacin de hipiesis: El nombre del concepto podra ser ... Recoleccin dc daios: Se prcsenta ejemplos positivos y negativos. a los alumnos

Indagacin
1. Problenl8 o pregunta 2. Formulacin de hiptesis

3. Rccoleccin de datos

4. Anl;is de las hiptesis

Anlisis de las hiptesis: Las hiptesis que no son corroboradas por los ejemplos son rechazadas. Generalizacin: Se define el concepto.

5. Generalizacin

IndClacin

adrrtisicin r1P. conceptos

Con esto concluye nuestra exposicin del modelo general de indagacin. A continuacin analizaremos el modelo de indagacin de 8uchman, una manera inteligente y creativa de conducir investigaciones de indagacin en un solo perodo de clase.

Cuando analizamos el modelo de adquisicin de conceplos en el captulo IV, sugerimos que ste t.ambin puede ser utilizado para ayudar a los alumnos a comprender el proceso de indagacin y el mtodo ccntifico. Basndose en el primer ejemplo positivo y en el primero negativo, los alun1nos formulan hiptesis en torno al concepto, y dichas hiptesis son analizadas mediante ejemplos adicionales. Los cjemp"Jos positivos y negativos sirven entonces como datos para analizar las hiptesis. El cuadro Vlll.4 brinda una comparacin entre las actividades de indagacin y las de adquisicin rle conceptos. La adquisicin de conceptos puede ser una herramienta eficaz para presentar a los alumnos eIproceso ele inclngncin. Completar unn clase no lleva mucho tiempo, y el docente slo necesita preparur ejemplos positivos y negativos. No da a los alumnos una nocin totalmente vli. da del proceso de indagacin, ya que el docente provee todos los datos

LA INDAG,\CION DE SUCHMAN: PHI;;OUNTAS DE LOS ALUMNOS f<';NCLASES DE INDAGACIN

En la primera parte del captulo describimos el proceso general de indagacin y su aplicacin en las aulas. Vimos tambin que el tiempo y los recursos disponibles pueden convertirse en obstculos al llevar adelante clases de indagacin. Ciertos problemas o temas a menudo requieren de ms tiempo, equipo y esfuerzos de los que disponemos. Para resolver esos problemas, Hichard Suchman (1966a, 1966b) desarroll una mocli:ficacindel modelo de indagacin. Esta variante utiliza las pregunias de los alumnos como alternativa a oiros procedimientos de recoleccin ele elatos que resulian caros o difciles de implementar. La investigacin sobre el modelo de indagacin de Suchman demostr

340

m;SAlmOLLAR

LAS l-jABILlDADES m; PENSAM1ENTO

lll>SARROLLAH LAS HAIJ1LllJADES DE PENSAM1ENTO

341

que los estudiantes aprendan contenido tan bien como un grupo de control, y mejoraban sus habilidades de indagacin. En un experimento conducido con 196 alll1ru)os de quinto'y sexto ailo, Suchman (1996a) encontr que los esLudianLes aprendan tanto contenido en clnses de indagacin COIllO un grupo d8 control al que se ]e C~)SCl'i 81,1, una c1a~e tradicional. Lo ms importante es que el grupo de mdagw .. :lOl1 prodUJO un 50% ms de preguntas en una tarea pusterioJ' a la prueba, y los investigadorc:i juzgaron que las preguntas eran de mayor calidad que las generadas por el grupo de control. Adcms, los estudiantes del grupo ele indagacin estaoan ms motivados para aprender. La indagacin ele 8uchman es Ullfl forma de indagacin en la que lm: .da tos son reunidos cn un marco simularlo mediante un jJroceso de preguntas de tos atuJlil/.us', La indagacin ele Suchman tiene dos ventajas sobre el modelo general de indagacin. En primer lugar, normalmente, la investigacin se puede completar en un solo periodo de clase. La brevedad del proceso permite que los alumnos experimenten el ciclo completo ele indagacin relativamente rpido y se vuelvan muy bucnos para esto con la prctica. En segundo lugar, la ind~lgacin de Suchman puede ser utilizada eficazmente en t.odas las reas del programa. Como v-imos en los ejemplos de lel pl'imera parte del capitulo, la indagacin general es mas fcil de utilizar en Ciencia. que en .'~reas como Leno'ua o Estudios Sociales. Sin embargo, la expenmentncJOll ele estos o _, _, j procesos de pensamiento es vahosa en lodas las arcas uC prog"l:umn. La principal diferencia entre-: la inclagncin de SUl;hman'y la md8ga~ cin general reside en el prot:e::;o de recoleccin de d:os. Suchman desarroll una manera innovadora do hReer l1ue los alumnos renan la informacin hacienclo preguntas. Observemos una clctse como cj(-~m[Jl0. Chris Floro, una docente ele Biologa, daba una unidad acerca de las relaciones entre depredadores y presas en el equilibrio ele la naturaleza. Termin con sus rutinas de comir:nzo de clase y luego dijo:

Algunas perRonas de un pueblo pcquefi.o vieron cmo una j:1ura de Jobos mata ha a dos de los CiCI'VOS ms jvenes y Re horrorizaron. Entonces lanzarOIl una campala par[l, eliminar a los lobos. Para la sorpresa de la gente, Jos alOS que .siguieron [' la climinaein de los lobos presentaron un mareado descenso en In poblncin de Ci{lrvos. Por qu, si el lobo es el depredador natural del ciervo, sucedi esto?

-Hemos

estado estudiando las relaciones cntre los depredadores

y sus presas en el equilibrio de la natul'alc',a por tres das. Hoy quiero ampllar nuestra discusin y ver s podemos aplicar nuestros conocimientos para resolver un problema. Entonces, la meta de la clase de hoyes examinar y responder el siguiente problema ... Todos listos?., Bien ... Comencemos. Luego mostr la siguiente informacin en una filmina.
Hace muchos ans, en las lllontai1as (lel sudoeste abundahan los ciervos, aunque la poblacin era fluctuant.e. Tambin haba lobos en las montaillls.

Entonces Chris continu: -Tocios recuerdan cmo hacamos estas clases. Tenemos un problema y tratamos de resolverlo. ,Alguien quiere ofrecer una solucin tentativa? Despus de varios segundos de duda, Damon sugiri: -Despus de que los lobos fueron eliminados, fue ms fcil para otros depredadores, corno los pumas, los coyotes y las guilas, apresar a los ciervos; por lo tanto, la poblacin uecrecl. -S, bien pensado, Damon -sonri Chris-. Es nuestra primera hiptesis ... Probablemente tengamos otras, o tal vez. debamos revisar sta. Quiero recordarles que podemos ofrecer hiptsis alternativas en cualquier momento ... Alguna otra?._ Est bien. Continuemos ~dijo mientras escriba la idea de Damon en el pizarrn. ~Ahora imaginemos que somos bilogos de campo y estamos afuera, en los bosques y en las montail.as, tratando de buscar alguna evidencia que nos ayude a tomar decisiones sobre nuestras hiptesis. Eso significa que estamos observando para ver qu podemos encontrar. Es importante imaginar que estmr'lOS all afuera, porque nos har sentir cmo funciona el proceso. gn realidad, como saben, estaremos en nuestra clase, y la forma de hacer las observaciones ser a travs ele las preguntas que ustedes formulen. Sus preguntas, junto con mis respuestas, les darn los datos. Ahora, qu sabemos acerca de las preguntas que har:n? .. ,Alguien? - ... Debes poder responder "s" o "no" -elijo Mi&-'Uel. -Bien. Y por qu? -Si contestaras con algo ms que "s" o "no", ya no sera hacer una observacin.

~S, bien pensado, Miguel. sa es exactamente la razn ... Ahora

iremos un poco ms all. No slo la pregunta debe ser respondida por si o por no, sino.,. qu ms? .. Alguien? _.Vamos, Tanya. ~ ...A veces aunque respondas por s o por no, la respuesta podra ser ms que una observacin. -Puedes pensar en un ejemplo de eso? - ... Buena, si preguntramos algo como". "El nmero de depredal

I
-L

dores que pueden cazar ciervos est relacionado con la explicacin?"

342

DESARHOLLAR

LAS HABILJJ)AD[~S

DE PENSAMIENTO

DESAlmo LLAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

343

-Excelente ejemplo, Tanya. Esa pregunta requiere de una conclusin. En otras palabras) va nus allr ele la oDservacin, por eso debemos volver a formularla para convertirla en observacin ... Que alguien lo intente y rcformule la pregunta para que sea una observacin. - ... '1.'alve: algo as como ... "Se vio ti los pumas cazando ciervos'?" -Qu piensan, todos? .. Es sa una pregunta apropiada pura la actividad de indagacin ele Suchman? La clase discuti la pregunta brevemente y concluy que era acep-

table,
Entonces Chris continu con la clase y dijo: -Ahora que revisamos cmo trabajar en clase, volvamos a nuestra hiptesis y comencemos a l'ccolc:ctar algunos datos para determinar si la podernos aceptar o debemos desecharla 0, tal vez, modificarla ... Recuerden que imaginamos que estamos afuera en el campo tratando de recolectar evidencias y tratamos de pensar como bilo. gas de campo ... Bien ... ivIiren otra vez la hiptesis y comencemos .. Tras estudiar la afirmacin del pi7.n1Tny pensar durante vanos segundos, Steve comenz: -Fueron vistos otros animales matando ciervos? Chris respondi: -S, Steve -mientras escriba la pregunta de Steve en el pizarrn y pona una S al lado. -Tengo una Idea! -exclam Pam. -Bien, Pum -sonri Chris-, pero por favor que tu idea espere hasta que Steve pueda termInar con su linea de pen~arniento. Steve continu: -El equilibrio presa-depredador tiene algo que ver con el problema? -Muy bien pensado, Steve. Queremos intentar responder a eso. Pero si estuvieras fuera en los bosques buscando evidencias, qu buscaras para responder a la pregunta? -asinti Chris animndolo. - ... Voy a pensarlo un mInuto ~dijo Steve. Pareca que Steve haba terminado por el momento, as que Chris se dirigi a Pam. -Jim y yo tenemos otra idea -sugiri Pam.

-Otra hiptesis -dijeron al unsono varios alumnos. ~Bien, exactamente._. Dijimos que lo ms probable era que tuvisemos algunas hiptesis ms, entonces anotemos sta tambin y tratemos ele recolectar datos para las dos que tenemos hasta ahora. SIgamos adelante. - ... Se vieron ms pumas en el hbitat de los ciervos despus de que los ciervos fueran eliminados'? ~pregunt Leroy despus de pel1~ sal' durante unos segundos. -No ~Chris sacudi la cabeza mientras escriba la pregunta en el pizarrn y pona una N entre parntesis. -Y coyotes? -continu Leroy. -No de nuevo -l'eplic Chris, y escribi de nuevo la oracin en el pizarrn. Entonces intervino: -Con cul hipLesis estn ms relacionadas las preguntas de Leroy? .. Pillsenlo pOI' un momento. - ... Creo que con la primera -sugiri Dawn tras estudiar la informacin del pizarrn. -Contina -Chris hiz;o un gesto de aprobacin. -Bueno, Lera)' hizo preguntas ncerca de pumas y coyotes, que son otros depredadores, y la hiptesis dice que cuando los lobos fueron eliminados otros depredadores tomaron su lugar. -Qu piensa el resto? -pregunt Chris. La clase estuvo de acuerdo en que los datos eran ms relevantes para la primera hipteSIs y luego Chris dijo: -Los datos parecen sustentar la hiptesis en general o parecen rechazarla? -Creo que la rechazan -dijo Felicl3. -Por qu, Felicia? -pregunt Chris. -La hiptesis dice que otros depredadores cazaron los ciervos despus de que los lobos se fueron ... pero no haba ms pumas en el

rea despus de los Jobos-dijo mienb:as se'jalaba la pregunta aeerc~ de los pumas en el pizarrn~. gun parece. Y tampoco haba ms coyotes, se.

-Est

bien -sonri Chris-, Dganla,

-Qu nos dice eso? -pregunt Chris, -La hiptesis es equivocada -respondi Michele,
-Hey, tengamos cuidado -advirti Chris-. En qu forma pensamos acerca de las hiptesis? -No usamos la Idea de correcto o incorrecto -contest Heather-. Adems slo tenemos dos preguntas relacionadas con la

-Despus de que el depredador de los ciervos fue eliminado, la poblacin se volvi tan nurncrosa que su hbitat no pudo sustentar. los, entonces murieron de hambre y la poblacin baj -dijo Pam. -:Muy bien -Chris hizo un gesto de aprobacin con la manD-. Qu tenemos aqu'?

hiptesis,por lo tanto no podemos estar seguros,

344

DESARHOLLAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

m;SAIUlOLLAH LAS HABlLIDAD8S I)E Pr;NSAMIENTO

345

-Bien pensado, Heather. As es exactamente como queremos trabajar ... Ahora, qu pensamos acerca de los datos? -, .. La evidencia que tenemos parece rechazar la hiptesis --dijo Dbora. -Y qu piensan los dems? La clase estuvo de acuerdo en que los datos parecan rechazar la plimera hiptesis, y Ch1;'is les record que sus conclusiones hast.a ese momento tenan que ser tentativas. Entonces anim a la clase a continuar. -Hey, tengo una idea -Carla levant la mano despus de unos segundos - ... Djenme ver c6mo quiero decir esto ... Se encontra~ ron muchos rboles? .. no, haba muchos rboles con la corteza mordida en el hbitat de los ciervos despus de que los lobos fueron eliminados? -S -asinti Chris sonriendo y registr la prcgunta en el pi~ zarrn. -Se encontraron cuerpos de ciervos en la ref:,rindespus de que los lobos fueron eliminados? -continu Harold. -S -respondi Chris, registrando tambin esta pregunta. ~Y antes de que los lobos fueran eliminados? -continu Harold.

--S -contest Chris. -Ms tarde? -agreg Steve.

-S -asinti Chris. -Los cuerpos eran esquelticos? -continu Jama. -S. -Los cuerpos estlban deformados como por una enfermedad? ~pregunt Ec1. -Algunos s -respondi Chris. -Son Jos inviernos fros en la regin? -pregunt Susano -S -contest Chris. -Hay mucha nieve? -S, otra vez. Chris esper algunos segundos para ver si surgan ms preguntas y luego intervino: -Examinemos las hiptesis nuevamente y veamos qu dicen los datos acerca de ellas. 'Tras observar las hiptesis detenidamente, Bil11evant la mano y dijo: -Creo que tenemos que cambiar la segunda hiptesis un poco.

-Encontramos que algunos ciervos murieron de hambre porque fueron encontrados cadveres esquelticos y los rboles estahan des~ pellejudos de f)U corteza, pero tambin encontramos que algunos cuerpos habnn estado enfermos, por 10 tanto, t.al \'ez algunas muertes fueron causadas por enfermedad ... Creo que la hiptesis debera decir que, despus de que los lobos fueron eliminados, la poblacin creci tanto que su hbitat natural no la pudo sustentar, y se volvie~ ron susceptibles tanto dc morir de hambre como de enfermarse. Los lobos atacan a los miembros ms dbiles, por eso en realidad ayudan a In manmla a est.ar sana. -Piensen en esto. .Qu dicen nuestras evidencias acerca de la sugerencia de Blll? Ln clase discuti acerca ele la modificacin sugerida por Bill y otras preguntas adicionales de recoleccin de daLas, para investigar la sugerencia de que los lobos slo atacan a los miembros ms dbiles de una poblacin. En1.onces discut..ieron ]a hipt.esis y concluyeron teniativamente que p8rcda ser vlida. Luego Ghris continu: -Qu nos dice en principio esto acerca de las relaciones entre presa y depl;cdador? Vamos, Alicia. -Creo rue debe ser algo as como ... para mantener sano un grupo de animales como los ciervos, deben tener algunos depredadores para que su nmero sen el correcto. -Alguien puede agregar algo a lo que dijo Alicia? -Ln presa'y el depredador tienen que estar en un cierto equilj~ brio. No demasiados depredadores y nI) demasiadas pre~as -intervino Dnwn. -Muy buena descripcin. los dos -Chris hizo un gesto de aprobacin con la mano-o Describieron la relacin entre presa y depredador en general, y resulta vlida para la mayora de las poblaciones de nnimales. . La clase. entonces, rliscut..i por algunos minutos qu pasa cuando se rompe el equilibrio y luego volvieron a lo que pas con los ciervos en el problema estudiado. Luego, Chris termin la clase por el da. Este caso muestra a un docente que utiliza el mouelo de indagacin de Suchman para una clase sobre Ecologa. Pasemos ahora a una des~ cripcin del modelo .Y veamos cmo se relaciona con la indagacin en general.

-Haz]o, Bill-Io alent Chris.

Bill comenz:

346

DESARROLLAR

LAS HABILIDADES
SlIchmaJl: ll/W

DE PENSAMH~N'['O

DESARROLLAR

LAS HABlLrDADES

DE PENSAMIENTO

347

El modelo de

uisingulleral

La estructura social del modelo El ambiente de clase para que la indagacin de Suchman sea exitosa debe ser similar al que se requiere en los dems modelos. Es importante un ambiente de seguridad emocional, de modo que los alumnos se sientan libres para sugerir sus pensamientos sin sentirse amenazados. Este ambiente resulta particularmente importante al conducir clases de indagacin de Suchman, ya que las preguntas deben provenir de los estudiantes para que la clase funcione. A diferencia del modelo inductivo, donde el docente puede dirigir preguntas con final abierto a alllm~ nos en particular, si los alumnos no quieren part.:ipar en las clases de indagacin de Suchmun, aqul se encuentra con menos tcnicas a su disposicin. Por otra parte, la colaboracin no slo es adecuada en las clases de indagacin de Suchman: es activamente alentada. Si dos o ms alumnos pueden construir una lnea de pensamiento en colaboracin y desarrollar una lnen de preguntas en consecuencia, los resultados suelen ser mejores que en el trabajo individuaL Suchman (1966a, 1966b), en su desarrollo original e1elmodeJo, hizo hincapi en la colaboracin.

La indagacin de Suchman es una forma especializ.ada de indagacin V por eso sil;,'ue los mismos pasos que la indagacin general. El cuadro ~:JII.5 mll~stra una comparac.:n entre las dos formas de indagacin, utilizando las clases de Karen Hill y Chris FIario como ejemplos. En la tabla vemos que los procesos (exceptuando la forma de reunir los datos) son bastante sjrnilares ent.re s. La diferencia es que eH In indagacin general se utilizan datos reales en forma de fuentes primarias o secundarias, mientras que en la indagacin de SUChn"lnl1 lus datos son reunidos en forma simulada.
CUADRO Vl!I.:)..

Una compnrnci.n entre /a indugacin general y la indclt{Gcin de Su.clwwn

Clase de Ka.ren Clase de Chl's

Elapa de illdagacin

Problema

Por qu el pan debe ser amasado tanto tiempo?

Por qu cuando los lobos fueron eliminados la poblacilll de ciervos disminuy? Otros depredadores redujeron la poblacin. El hbitat del ciervo no pudo sustentarlos, por eso murieron de hambre o enfermaron. Preguntas acerca de las pohlaciones de coyoLes y
pumas.

Hiptesis

Los ingredientes deben ser mezclados de mane. ra que ('11);111 se eleve.

El ]Japel del docente El papel del docente, en las clases de indagacin de Suchman, es simi~ lar al que tiene en los modelos en que gua el aprendizaje de los alumnos. Si stos no pueden ofrecer hiptesis o hacer preguntas para recolectar datos, el nocent.e debe ser capaz de intervenir y mantener la clase en movimiento. En las clases de indagacin de Suchman los docentes tienen adems un segundo rol, bastante sutil y sofisticado. Deben monitorear las preguntas de los estudiantes para evitar que el proceso se convierta en un juego de adivinanzas. Esto implica ]a adhesin a ciertas reglas bsicas. En primer lugar, las preguntas slo pueden responderse por "s" o por "no" y deben estar formuladas de manera tal que slo puedan contestarse con observaciones. La segunda regla es la que requiere de un monitoreo ms cuidadoso. Consideremos las siguientes preguntas como ejemplo: Se encontraron nU1s pumas en el hbitat de'! ciervo despus de que los lobos fueron eliminados? El nmero de depredadores que pueden cazar ciervos se relaciona con la explicacin?

Hecoleccin de datos

Horneado de mucf:iLras de pan amasadas por diferentes canlidades de tiempo.

Pl'cgunLns acerca de rhales sin COI'tCZ<'l y de cadveres tic ciervos. Uso de rcspuest~)s para det.erminar qu hiptesis result ms vrilida. G~nel'alizH()nes acerca de l<ls relaciones entre presa y t!epl'edlHlor en el equilibrio de la natl.lra~ leza.

~valuacin de las hiplesis

Comparacin de cunto sc levant cada muestra.

Generalizacin

Generalizacin acerca de la canlidad ptima de amasado para producir el mejor pan.

34S

DESARROLLAH

LAS HABILIDADF.S

DE PENSAT\'IIENTO

DESAHHOLLAH

LAS HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

349

La primera pregunta puede ser re~pondida sobre la !Jase de la observacin, mientras que la segunda requiere de una inferencia o conclusin. Si el docente responde preguntas como la segunda, priva a los alumnos de gran parte del proceso de pensamiento crtico, que es una meta primordial de las clases de indagacin de Suchman. Lo sutil y sofisticado ele] proceso es que la aceptabilidad de la pregunta no se pla~ fllnca de antemano. AIgllIldS lJIegcmtas no podl<-m-res-p6l'td'ei~e una observacin, o I'equerirn claramente una conclusin, y el docente deber juzgar la pregunta "en el mOluento". Esto requiere de un poco de prctica. En las secciones que siguen examinaremos en detalle el rol del docente. PLanificar clases segn el modeLo de 8uchman Identificar metas

,.

lobos fueron elninados, pero el hecho de que la poblacin de pumas no se hubiese incrementado los alej de la hiptesis. Aprender a relacionar hechos (la estabilidad en la poblacin de los pumas) con hiptesis (otros depredadores redujeron la poblacin del ciervo) requiere prctica. Con una prctica continua, los estudiantes desarrollan la inclina~ cin a estnblecer conclusiones basndose en la evidencia y no en el capricho, la autoridad o la emocin. Esta es una habilidad de vida importante y debera considerarse fundamental para todos los procesos de aprendizaje.

Prepa l'(J' un problem.a Despus de identificar las l1l.etas para las actividades, la si6ruiente tarea del docente es desarrollar un problema que funcione como centro de la aclividad. A menudo aparecen dificultades cuando se intenta integrar la indagacin con el programa regular. Esto ocurre porque existe la responsabilidad de dar unidades de contenido a los alumnos basndose en programas provinciales o nacionales. (Sin embargo, como vimos en el captulo lIl esto est cambiando y, en la actualidad, se apunta a presentar menos temas con mayor profundidad [Brophy, 1992].) Los problemas deben basarse siempre en temas del programa regular. Consideremos los siguientes temas como ejemplos de este proceso: Un docente de gstudios Sociales quiere ense'ar una unidad acer~ ca de los principales centros ele transporte en Estados Unidos. La unidad incluye los factores que contribuyen al crecimiento de las ciudades. Un docent.e de Literatura quiere que la clase lea la novela El incidenf(~ de Ox.bow y comprenda la dinmica humana del relato. El estudio incluira puntos como el comportamiento de las masas, la violencia y el modo en que estos temas aparecen en el argumento de la novela . Un docente de Fsica quiere que los alumnos comprendan los conceptos de densidad y f/ota<:in y el principio de Arqumedes. Estudiantes de Psicologa participan de una investigacin acerca de motivacin, concepto de sr, rivalida.d entre hermanos y concep~ tos relacionados. Pueden ser citados ejemplos parecidos en casi todas las disciplinas. Veamos qu tienen en comn. Consideremos el primer ejemplo. En un enfoque tradicional, el docente t~l vez haga una lista y describa factores asociados al crecimiento
l

j\1etas de contenido. Al igual que en el modelo de indagacin general, la planificacin para la indagacin de Suchman presupone la identificacin de las metas adecuadas. Como la clase comienza con un problema, los resultados de contenido de las aclividades de Suchman son las soluciones al problema y las generalizaciones, basadas en la soludn. En el caso de Chris, la solucin sugera que el hambre y la enfermedad causaron el descenso en la poblacin ele ciervos, y los estudiantes despus generalizaron acerca ele las relaciones entre presa y depredador en el equilibrio de la naturaleza. Como ejemplo para la indagacin de Suchman, se puede pedir a una clase de Lengua que explique por qu el estilo de un escritor cambi abruptamente en la mitad de su carrera; o a una clase de Estudios Sociales, por qu un candidato poltico fue elegido cuando todos los es. crut.inios indicaban que ganara su oponente. Estos ejemplos requieren de una explicacin por parte de los alUlnno.s, la cual puede ser seguida por generalizaciones (tentativas). El desarrollo del pensa.miento. Como en la indagacin general, el desarrollo del pensamienlo crLtico y de nivel superior es una meta fundamental en la indagacin de Suchman. En la clase de Chris pudo verse cmo se pona el nfasis sobre el pensamiento. La meta principal era la evaluacin de las hiptesis basndose en la evidencia. r~sta es una habilidad que mejora con la pdlcUca y resume las metas del modelo de Suchman. Consideremos una vez ms la clase de Chris. La primera hiptesis

sugera que otros depredadores

redujeron la poblacin cuando los

350

D8SAH.HOLLAR

LAS HADlLIDADl'~S

DI~ PENSAMIENTO

DESAHROLLAll

LAS HABILIIlAD,;S

DE PENSAMIENTO

351

de las ciudades. A esta descripcin le puede seguir una seleccin de grandes ciudades y un anlisIs sobre el modo en que los factores se clan en eaeJa una. Sin embargo el docente puede presentar la unidad ele la siguiente manera: muestra a los alll1nnos el esbozo de un mapa con In ubicacin
l

pcrpoblacin. Al planificar, el docente diseiia el problema de modo que los alumnos tengan que "alcanzar" la resolucin, pero debe cuidar que los problemas no estn m:fs all de la comprensin del alumno. Estructu.racin de proble.m.as. La experiencia indica que la fOrn1:l de estructurar los problemas contribuye en gran medida al xito de la cla~ se. Los problemas ms ehcaces tienen tres caractersticas fundamentales: Parecen discrcpantes o contl'aintuitivos. Son especficos. Contienen una comparacin. Examinemos estas caractersticas. Se puede aumentar la motivacin de los alumnos estructurando los problemas de manera que parezcan discrepan tes. Por ejemplo, es ms frecuente esperar que dos hermanos ele la misma familia sean parecidos a que sean sumamente distintos. Las grandes diferencias en actitud y conducta son de algn modo discrepan tes. La gran diferencia entre las tasas de crecimiento de dos ciudades con las mismas condiciones geogrficas resulta tambin discrepante. Lo mismo ocurre con el caso de la ejecucin de tres hombres inocentes sin que medie ninguna razn visible. La prcsentacin de una discordancia tiene como propsito despertar la curiosidad de los alumnos y cren!' un mayor inters por el problema. Los problemas pueden estructurarse de modo de incrementar su dis. erepancia. Por ejemplo, en una clase acercn del efecto de la altura en la temperatura del hervor, en lugar dc tan slo preguntar por qu lleva tanto tiempo hervir un huevo e~ las montai"ias, el docente podra presentar el siguiente problelna. ,Dosgrupos de nii1as acampaban en diferentes lugares y comenzaron a preparal' la comida d lfl nuche. El grupo de Sondm hizo un fuego, prCpilr un guiso de carnc y vcgetales, y ]0 puso a cocinnr. El grupo dc Gloria hizo lo mismo. Despus de un COrtopcriodo de Liempo,el g'rupo de Sondra prob su
guiso y-lo enCOlltr listo para comer. El grupo de Gloria prob su guiso y

_______

(~l~e~dos..ci.uclfHJesGclic.i.as...y....cr

'

I\'lil'cn el mapa deLlmiclamcnl.e. EiLns dos (;iudndes l~sLn en el ()stuar-jo de un ro, en la costa de l~slc pas. Sin el1lba['~o, una de estas dos ciudades (Metrpolis) ha creciclo y prm;pcmclo mientras que In olra (Podunk) es n~gnificante como cenlro de poblaein. Por qu suponen q\le ocurri es Lo'?

ste es un ejemplo de problema que podra uLiliztll'se para comenzar una actividad de indagacin de Suchnwn. A continuacin se pide a los ~tlumnos que sugieran algunas explicaciones tentativas sobre la diferencia (hiptesis) y que renan datos para eva]uar.las hiptesis, La explicacin sera la base para generalizar sobre el crecimiento de las ciudades, En el caso de El incidente r/I! Oxbow, el docente puede introducir la unidad y decir:
Tres hombres inocentes cabalgan hncia una ciudad del oeste, SOll tomndos cautivos, juzgadoR y colgados por Ull crimen que /lO cnmeLicl'on. ,Por qu sucedi esto?

NueVAmente, los alumnos son conducidos a la lneta de contenido mediante la indagacin, al tiempo que pn:lctican sus habilidades de pensamiento. En el ejemplo de Psicologa, el docente pucde pregunt.ar a la clasc por qu un hermano llega a ser erudito y alumno con 11onores, micn~ tras que otro hermano de la misma familin. se convierte en delincuente. Al diser1ar problemas, el docente debe considerar 10s siguientes dos factores.

Conocimientos previos del alumno. El pl'irner factor que los docentes

deben considerar son los conocimientos previos elel alumno. Los trabajos de investigacin coinciden P.Il sugerir que todo aprendizaj~ nuevo se basa en la comprensin previa (Brtl11sford, 1993; Good y Brophy, 1994; Resnick y Klopfcl', 1989). Po!' ejemplo, la clase ele Chl'is no podra haber funcionado si los alumnos no hubiesen sabido que los ciervos son herbvoros y que los pumas y coyotes a veces se alimentan ele los ciervos. Tambin era necesario ClUC comprendiesen los efectos de la su-

encontr que las papa~'y las zanahorias estaban todava crudas. Pur qu hubo esa diferencia? 'Un problema presentado de este modo dp.spierta ms la curiosidad de los alumnos que la pregunta sobre el tiempo que lleva hervir un huevo en las montaI1as. La prescntacin del tema como problema requiere de un poco ms de esfuerzo que la sola prp.gunta y demanda un poco de conocimiento e imaginacin por parte del docente,

352

DESARHOLLAR

LAS HABlLJI)AD~S

DE PENSAM lENTO

DESARROLLAR

L~S HABiLIDADES

DE PENSAMIENTO

353

Veamos otro ejem.plo. Un docente cuya meta sea promover tos de buena salud, puede plantear el siguiente problema:

los hbi-

_______

Pat y Jenn son h(~l'manas. Pat es una nii.a uril1<lnte, con l11uch~energa, ~lle se enferma poco y casi nunca falta a la escuela. Por el contl'ano Jean, qUlen ~e~s~. t.. n.mJ)in hrillant.e ;e enfe1'l11:-1. a menudo y fillln bastante a la escuela. Por qu habr tanl:a diferencia entre la saluu ele dos nilicui (e a Husma -aU1l J:I.

Este ejemplo se parece al anterior en que fue desarrollado d~ l~lOdo que parece carecer de sentido. La solucin del problema se refenr n los mejores hbitos de salud de Jean. La segunda caracterstica -espet:iftcidad- hace que los allln~nos comprendan el problema, aumenta las posibilidades de que lo percIlmn de la misma Inanera y vuelve ms fciles la formulacin de las hipLesOis y la recoleccin de datos. Por ejemplo, es ms sencillo recolectar datos acerca de dos niii.as en una familia que analizar hbitos de salud de la poblacin en genera]; centrarse en dos ciudades hace el problema ms concreto y especfico que observi.1r el crecimiento de las ciudades en general; por ltimo, examinar las experiencias de dos grupos de nias en un campamento es ms fcil que considerar la relncin general entre altura y punto de hervor. Adems de ser discrepantes y especficos, los problemas ele indagacin ms eficaces contienen una comparacin. Si observamos los ejem~ plos, vemos en cada caso una comparacin. En la clase de Chris, la poblacin de ciervos fue com.parada antes y despus de que los lobos fueran eliminados. Se (;ompararon dos ciudades en el ejemplo de Estudios Sociales, dos hermanos en Psicologa y dos hermanas en el ejemplo de la clase ele salud. El nico caso que no contiene una comparacin es el ejemplo que utiliza El il!cidenl(~ de OXbOll). En gene~'al, los problemas discrepantes, especificos .Yque contienen una comparacin ayudan en la efi(;acia de este lipo de clases, ya que suministran un punto de partida productivo para la indagacin. El. propsito del problema es present.ar una porcin ~imul.a?a del mund,o real para el anlisis. Las pelculas, Jos videos, las expOSICIones, !~s graficos, las tablas, los mapas y los estudios de casos pueden sor utilIzados para comenzar actividades de indagacin y, si son planificados adecuadamente, todos pueden brindar informacin suficiente para iniciar el proceso de recoleccin de datos. Diseno de problemas Jora. alumnos pequel1os. Con los almunas ms pequei1os, los problemas de indagacin deben ser tan concretos cOJU?

resulte posible. Por ejemplo, un docente de primer alo, al planificar una clase de indagacin de Suchman, plant dos semillas. Despus de un lapso trajo las plantas a clase y las mostr a los nifios. Una de ellas haba crecido ms alto y se vea mucho ms saludable que la otra. El problema era intentar explicar por qu las plantas se vean tan diferentes. Su actividad con los nii'os fun(;ion muy bien, sobre todo porque pudieron ver plantas reales. Con alumnos mnyores tal vez se hubiesen necesitado dibujos o una descripcin verbal. En resumen, las caractersticas de un problema de indagacin eficaz pueden ser esbozadas de la siguiente manera: 1. El problema debe tener en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes. 2. La curiosidad y la motivacin aumentan si se presenta el problema de manera que parezca discrepante. 3. Los problemas eficaces son enunciados especficamente. 4. Los problemas e'ficaces generalmente conLienen una comparacin. Una vez identificadas las metas y preparaclo el problema, se puede. pasar l implementar la clase.

Implementar clases segn el modelo de Suchman Presentacin del problema

Luego de las rutinas de comienzo de clase, el docente presenta el problema. Si bien ste puede ser planteado de diferentes maneras, una descripcin como la que Chris Florio us en su clase resulta muy eficaz. Ella dijo: Hemos estado estudiando las relaciones entre In presa y el depredador y el cquilibrio de 1H. naturalcza durante los ltimos tres das, y hoy quiero ampliar nuestrn discusin y ver si podemos aplicar nuestros conocimientos previos para resolver un problema. Entonces, la meta de la clase de hoyes examinnr y resolver el siguientc problcmfl. Todos listos? Bien ...
Vamos.

La meta has La aqu es asegurarse de que el problema sea claro y los estudiantes puedan comenzar a trabajar en l. El problema puede ser mostrado en una filmina o escrito en el pizarrn, para dar un punto de referencia a los alumnos durante la clase.

354

D8SAIlROLLAIl

LAS [{ABlLIllADI':S

1)'; PENSAMII;NTO

UESARI\OLLAR

LAS HA IJlLlDADES
, ' <

DE PENSAMIENTO
"lIS "utos _.~ , ," SO n

355
' aprOXlJna-

Formu.lar hiptesis Despus de presentar el problema, se anima a los alumnos para que formulen hiptesis. Esto ocurre en clase de Clll;s cuando ]Jaman sUbriri:
]jespus de que los lobos fUClOll dimi1Htdes, rete feilj"*" como los pumas, los coyoles y las :i.gl1ilfl~cazar al ciervo, ]lor e~o su poblacin baj.

cinco kiltnuLros menos (ue Judy 1)01'lilro aUllquc damente dl~Jmismo tamao. Por qu ocurre esto?

Una hiptesis en relacin con este problema puede ser:

El aut.o de Jim Liene problemas mellar. mecnicos y por eso
Sil

rendimjpnto_

Una segunda hiptesis podra ser:

El auto de Judy tiene nculll,!.icos radiales y el de Jim no , de alll'l. ' ,1d'f', el eneIa.

Si bien la clase de Chris sigui 1a secuencia sugerida para actividades de indagacin, en alf,'lll1os casos se comienza la actividad haciendo preguntas (reuniendo datos) hasta que los alumnos comprenden el proceso. Comenzar recolectando datos no es una realizacin tan "pura" 1.1elmodelo, pero la meta 8n la indagacin es el desarrollo de las habilidades de pensamiento y puede cumplil'se ele l<:lsdos maneras. Si los estudiantes tienden a comenzar con la rec()h.~ccin de datos~ nuestra sugerencia es que se les permita hacerlo por algunos minutos, y luego se los anime para que intenten formular una hiptesis sobre la base de la informacin reunida. Otra posiLilidad puede verse en el comentario de Chris: "Quiero recordarles que podemos sugerir hiptesis alternativas en cualquier momento". Los estudiantes de Chris pasaron a ]a recoleccin de datos despus de presentar la primera hiptesis, pero pudieron haber ofrecido ms hiptesis antes ele comenzar a recolectar informacin. Sin embargo, aqu: debemos hacer una advertencia. El nmero de hiptesis debe ser lo suficientemente limitado como para que los alumnos puedan ver con qu hiptesis se relacionan sus datos. Una ele las metas en un proceso de indagacin es recolectar evidencias para pro. bar una determinada hiptesis, 110 reunir informacin al azar y esperar que smja alguna conclusin de ella. Se deben cvnlu8r las hiptesis con los datos, pero para esto la hiptesis debe existir previamente. FOr/nutacin de las hiptesis de Il/(lllerageneral. Alentar a los alumnos

~.l~a com,o.l~ ~egundi1,

hiptesi!:i es ms eficaz, y si los estudiantes ofrecieran se los podr guiar hacin una alternativa~ o sugeIllla a pdr tll de sus respuestas, C01no.lo muestra el siguiente dilogo: D: '~11i..ollces cul ser.a la hiptesis? A: .El auto de Judy tiene neumticos radiales y el de J' ' HU no, por eso tren e mayor rendimiento. D: Ent~nc,es, sugieres que tal vez J-udy tiene mejor equipo en su auto que JlIl1?

La primera

~i bien podramos criticar al docente por "conducir" al u,la 11 j, l' " . J no, a pruuera llP?tCSl!:i es mucho lll,s eficaz para la recoleccin de datos q . la segunda. En la prxiJna seccin veremos la causa de esto. ue

Recoleccin de! datos A.ll:res.eniar la indagacin general vimos rue la evaluacin de las datos ;'reales", como una visitn a una ciudad, la observaclOn. de una poblacin animal o el estudio de diferentes referencias ~sc~l~as~ puede SCl~ un proceso largo y desalentar el aprendizaje de
h.I~)OieSIS con
VdllOS

a que fonnulen hiplesis de manera general, en lugar de hacerlo con afirmaciones particulares, hace funcionar la actividad del aprendizaje
ms fluidanlcntc. Para ejemplificar hiptesis: esto~ veamos el siguiente problema
y dos posibles

l~~~gaC~on.Ademas, como las clases de indagacin pueden llevar dIati o hasta semanas, los alumnos pueden perder de vista las

metns en el proceso. Para superar esas dificultades, Suchman cre una manera inteligenle de ~'ecolectar datos I:ara que las clases de indagacin puedan COI11pletm se e~ un solo penado de clase. As, la indagacin puede volverse una parte mtegral de la (mseanza, en .lugar de una actividad que DCl]. !Te una o dos veces por afio.

Jim calcula los kilmetro!; que recorre :-iU auto pOI' ea'da litro de combustible y lo:; compara ('Oll los de su vecina Judy. Al haced!), encuentra que l tiene

356

DgSAnHOLLAl~

.AS HAl3lLIDADES

I)I~ PENSAM].I~;NTO

DESARROLLAR

LAS HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

,%7

Recordemos la clase de Chris y revisemos las dos reglas importantes para la recoleccin de datos en las actividades de indagacin de'" Suchman. . Los estudiantes renen datos a t.ravs de preguntas que puedan responderse por s o pOI' no. Esto hace que los csLudiantes.lengan . r X' )licaciones ' )1'Ol11ueve el desarrollo del pensamiento crtico y de nivel superior. . La pregunta elebe ser formulada de manera tal que la respuesta slo pueda obtenerse mediante la observc1cin. Para ejemplificar estas reglas, volvnmos al problema de los autos de
Jim y Judy. Jim calcula los kilmetros que recorre su auto por cada litl'O de combustible v los compara con los de su vecina Jucly. Al hacerlo, encuentra que l tiene ~inco kilmetros menos quc Judy por litro, aunque sw; autos son aproximadamente del mismo tamao. ,Por qu ocurre esLo'?

Las respuestas a estas preguntas slo jmeden obtenerse mediante la observacin y sirven para evaluar la hiptesis (y tambin otras). Por ejemplo, si los autos de Jim y Judy son del mismo aiio y han sido puestos a punto aproximadamente en el mismo momento, los datos rechazarfan la hiptesis. , <?.tra posible hiptesis es examinada con las preguntas. Por ejemplu., SI Jll~ usa su auto para viajar ida y vuelta del trabajo o si tiene que manejar en un trnsito ms lento. Las preguntas se refieren El las condiciones de manejo, por lo que se podra formular la siguiente hip~ tesis:
El rendimienlo del auto de Jim es ms bajo porque sus condiciones de manejo son ms difciles que las de Judy.

---j

Veamos la primera hiptesis:

El auto de Jilll liene problf:mas mccanicos menor. y, por eso, su rendimiento es

Volvamos a la sugerencia acerca de enunciar hiptesis generale~, en lugar de hacerlo en trminos especficos. Por ejemplo, la segund. hiptesis deca:
gl auto de Judy tiene ncumtieos yor n~ndimiento. radialcs y el de Jim no; por eso, tiene ma-

Respetar la primera regla es muy simple. Si la respuesta no puede darse en forma afirmativa o negativa, debe ser refonnulada. La segwlda regla es ms sutil y requiere de mayor juicio por parte del docente, Por ejemplo, al investigar la hiptesis que sugiere que el auto de Jim tjcne problemas mecnicos, un esludiante puede preguntar:
El nulo de ,Jim ticnc problemas mecnicos?

Si bien se responde por sf o por no, la pregunta requiere ele una con. c1usin elel docente, que implica evaluar la hiptesis como negativa. Adems, permitir esa pregunta reducira 13 actividad de nprendi2aje a un simple juego de adivinanzas: los estudiantes "adivinaran" una hiptesis y luego preguntaran si es vlida. Ahora consideremos las siguientes preguntas relacionadas con la hiptesis de "problemas mec.lnicos":
El aulo de Jucly es m:':; nuevo que el de .Jim? "El auto de ,Judy ha sido puesto el punto ms recientemente Jim usa su aut.o para ir y volver rlellrabajo? ,Judy usa su ;luto JlFlI"Fl ir y volver del tmhajo? J illl Y Judy trabajan cerca de su casa?

Entonces los estudiantes podran preguntar: "El auto de Jim tiene neumticos radiales?" y "El auto de Judy tiene neumticos radiales?". Estas preguntas se atienen a la regla, pero hacen muy poco para promo~er el proceso de evaluar hiptesis con conclusiones. Como la hipteSIS~s.una nfirmacin especfica, la actividad se convierte en un juego de adIvllulD2as. Por el contrario, si la hiptesis es "EJ auto de Judy est mejor equipado que el de Jim", las preguntas acerca de los neumticos radiales requieren algunas conclusiones por parte de los estudiantes, y aparecen ms oportunidades de desarrollar el pensamiento. Por esta razn sugerimos que las hiptesis tomen la forma de afirmaciones generales y no especficas.

Reformulacin de preguntas, Veamos un dilogo de la clase de Chris.

S'J'I::VF.: El equilibrio

entre. presa y depredador

tiene algo que ver con el pro-

que el de Jim?

blema?

CtIRIS: Muy bien pensado, Steve. Queremos intentar responder a eso, Si estuvieras en el bosque buscando evidencias, qu buscaras para intentar rcsponder a la pregunla? .

358

DESARHOLLAR

LAS HAB1LLDADES

DE PENSAMIENTO

DESARROLLAR

LAS HABILIDADES

DE PENSAMIENTO

359

La pregunta de Sieve pod:a responderse por s' () por no, pero no con una obscTvacin, por eso Chl'is pidi n Slevc: que la l'cfonn liJase. Es importante notar que Chris anim a Steve a pensar cuando le pidi que l'cformulase la pregunta en lugar de limitarse a decirle que la pre~ gunla no era aceptable. Al comenzar n utilizar este modelo, los alu1l1------~n~QS_pu . .'. 1 "1ma uc los a 'ude a reformular las preguntas hasta hacerlas aceptables. Veamos otras posibles pref:,'l.lntas relacionadas con la clase de Chris: "Los ciervos se murieron de hambre'!" "La fertilidad de los ciervos fue afedadaT' Ninguna de las respuestas a estas preguntas se basa en la ouservacin (no se observa la fertilidad ni la rnortandad por hambre), por eso cleberan ser l'efonnuladas. Respecto a la primera pregunta, el do~entc podra decir:
La pregunta acerca de la mortandad por hambre est m.uy bien pCll~flda. AhorH, qu deberamos buscar para saber si podemos hacer concluslOl1l~s sobre In muerte por hambre?

ha establecido si hay lllontaiias alrededor de (as ciudades, y que tal vez los estudiantes deban reunir esta informacin.) Comparemos las primeras cuatro preguntas con las siguientes: 5. Las montaj'as del rea son un factor en el crecimiento de las ciu-

dades?
6. Las montafias estn relacionadas con la tasa de crecimiento? l. Las montanas del area son slgmncanvas en el CreClTIllentode las

ciudades?

8. ,Qu tan grandes son las montaiias alrededor de Podunk?

. Las pl'?~untas 5, 6 Y 7 se pueden cont.estar por s o por no, pero la mfonnaclOn no puede obtenerse slo mediante la observacin. La pregunta ~ resulta inaceptable porque requiere de otro Lipa de respuest.a. ConsIdel'emos la Si:"l.l,ienle hiptesis: (~.l ro que est cerca de Metrpolis tiene una mayor capacidad que el ro ~erca.no a .Podllnk; puede transportar bienes y personas desde y haCia el mtenor. Por esta razn, Metrpolis creci ms que Padunk. Ahora consideremos las siguientes preguntas relacionadas con la hiptesis: L Podunk se encuentra en el estuario de un ro grande? 2. Los ros cercanos a las ciudades influyen en su crecimiento? 3. Metrpolis se encuentra en el estuario de un ro grande? 4. El acceso al interior del pas es un factor importante? 5. En el ro que estli cerca de Poelunk pueden navegar buques transocenicos? 6. Es importante saber acerca de los ros? 7. En el ro que est cerca ele Metrpolis pueden navegar buques transocenicos? Las preguntas], 3, 5 Y 7 son aceptables, mientras que la 2,4- Y 6 no lo son. Se debe pedir a los estudiantes que hacen preguntas inaceptables que las reformulen, animndolos a pensar. El docente no debe desalentar a los alumnos que hacen "preguntas inaceptables". A menudo basta con un elogio acerca de lo pensado o una oportunidad de reformular la pregunta para que el alumno no se desanime,

Se podra hacer unil afirmacin similar pora la pregunta sobre la fertilidad. Como ejemplo adicional del proceso ele recoleccin de datos, vol va. 11105 al problema de las dos ciudades:
Miren el mapa detenidamente. Est.as dos ciudades estn en el estuario de un do, en la CO::;tH de este pais. Sin emb:u'g"o, unH de CstilS dos ciudades (iVlelrpolis) ha crecido y prosperado mient.ras que la otra (Podunk) es insi~. nificante como centro de poblacin. POlo qu sUJlonen que ocurri 0.sto?

Consideremos las siguientes preguntas: l. Hay un gran cordn de moniai1as alrededor ele "Metrpolis? 2. Hay un gran cordn de montai1as alrededor de Podunk?

3. El pico ms alto de las montanas alrededor de Metrpolis tiene

ms de 5 (100 pies de aHura? 4. El pico ms alto de las 111onta11a5 alrededor ele Podunk tiene ns de 5000 pies de altura'! Las primeras dos preguntas indican que el alumno intenta averiguar si alguna de las ciudades est aislada por montai1as, lo cual podra afectar su crecimiento. (Si se formulan la tercera y la cuarta pregunta antes de las dos primeras, el docente puede sugerir que no se

Evaluar las hiptesis

Para ejemplificar el proceso de evaluacin de hiptesis, veamos una

parte de la clase de ehris.

360

1l8SARROLLAH

LAS llABlLlDADES

DE PENSAMIENTO

Dl~SARROLLAH

LAS HABlLlIlADES

DE PENSAMIENTO

361

Lr.:Hm': ... Se vieron nUJs pumas los ciervos fueran eliminados'?

CHRlS:

en el hbitat

ue los ciervos despus

de que

No.

coyotes? de nuevo. Con cul hiptesis estn ms relacionadas las preguntas de Lero)'? ... Pinscnlo por un momento. Dt\WN: ... Creo que eOIl la prime(-a CHRIS: Contina. DAWN: Bueno, Lnroy hizo prcgLlnLaf-i nCCl'ca de pumas y coyotes, que son otros depredadore::>, y la hiptesis dice que cuando los lobos fueron. eliminados otros depredHdores tomaron 8\1 Jugar. GHRlS: Los datos parecen sustentar la hiptesis en general o parecen
LEROY: Y CIIRIS: No

de su corteza, pero tambin encontramos que algunos cuerpos haban estado enfermos, por lo tanto, tal vez algunas muertes fueron causadas por enfermedad ... Creo que la hiptesis debera decir que, despus de que los lobos fueron eliminados. la poblacin creci tanto que su hbitat natural no la pudo sustentar, y se volvieron susceptibles tanto de morir de hambre como de enfermarse. Los lobos atacan a los miembros ms dbiles, por eso en realidad ayudan a la manad::l a estar sana. CHH1S: Piensen en esto. Qu dicen nuestras evidencias acerca de la sugerencia de Bill'!

rechazarla? Creo que la rechazan. CW{(s: Por qu, Fclieia? FELlCIA: La hiptesis dice que otros depredadores CD.'aron los ciervos despus d(~que los lobos se rueron ... pero no hflbLa mns ]lulLlas en el rea despus de los lobos. Y tampoco habLa ms coyotes, seglin pan~cc. CHRIS: Qu nos dice eso? MICHELE: La hiptesis es equivocada. CllIUS: Bey, tengamos cuidado. En qu forma pensamos acerca de las hiptesis? . HEATtIER: No usamos la idea de corredo o irH.;orrecto. Adn1s slo tenemos dos preguntas relacionadas con In hiptesis, por lo tanto no podemos
FEJ.lCIA:

Aqu vemos cmo la evaluacin de las hiptesis puede implicar su eliminacin. Esto muestra la naturaleza cclica del proceso de formulacin de las hiptesis, la recoleccin de datos y la modificacin de hiptesis o creacin de otras nuevas. Este proceso est representado grficamente en la figura VlII.2.
l"ormulacin de nuevas hiptesis! Revisin de hiptesis

Recoleccin de datos

Recoleccin

de datos

estar seguros. CJ-llus: Bien pensado, HeaLher. As es exactamente comu queremos tral)J)jar ... Ahora, qu pensamos acerca de los datos? ., . DEBORAH:... La evidencia que tenemoS parece J'echa'Zar la hll)Otesls.

Revisin de hiptesis! Formulacin de nuevas hiptesis

FIGUHi\ VII 1.2.

Chl'is fue muy eficaz al conducir a Jos alumnos en la evaluacin de la hiptesis, y tan;bin ]0 fue al mantener las cOlu.:1usiolwscomo tentativas. El docente decide en qu momento sugerir a ]()~estudiantes que evalen una hiptesis basndose en los datos. Cuando a Chris le pare. ci que haba suficientes datos como para hacer una evaluacin, gui a los alumnos en esa direccin. Despus de decidir que los datos recha. zaban la hiptesis, "almacenaron" la informacin y continuaron con el proceso de recolectar datos. Vcarnos otra parte del dilogo.
CIIRIS: Examinemos las hiptesis nuevamenle y veamos qu dicen los datos un poto.

La nat.uraleza cclica de la. form.ulacin )' la recoleccin de dat.os

de hiptesis

Cierre. Una caracterstica intrnseca del proceso de evaluacin de hiptesis es que conduce al cierre. Una clase de indagacin de Suchnlan llega al cierre cuando se desarrolla la explicacin que mejor se ajusta a los datos. (En el mundo real existen situaciones en que no puede encontrarse una explicacin claramente mejor que el resto, Cuando el trabajo de los alumnos en el proceso de indagacin se vuelve sofisticado, pueden He. gar a este punto en la solucin a los problemas. En ese caso, el cierre ocurrira cuando queda ms de una explicacin al final de la clase.) Para ver cmo Chris gui a su clase hacia el cierre, veamos nuevamente un fragmento del dilogo de la clase.

acerca de eUas. BILL: Creo que tenemos que cambiar la segunda hiptesis

r~.

CIIRIS: Hazlo, Bill. Bl!.L: Encontramos que algunos ciervos murieron de hambre, porque fueron encontrados cadveres esquelticos y los rboles estaban desp(~nejados

1.

362

DESAHnOLI.AH

L1-\S HABIJ.LDADES DE PEN0Af\11~~NTO

m;SA~ROLLAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

363

CHRIS: .Qu nos dice esto [el problema con In poblacin de ciervo~1 .en principio acerca de las relaciones entre presa y depredador'? Vamos, All(;la. ALICIA: Creo que debe ser algo as como ... para mantener a un gTUpOde animales como los ciervos, sanos, debe haber algunos depredadores para que su nmero sen el correct.o. Cmus: Alguien puede agregar algo a lo que dijo Alicia? . .. DAWN: .. La presa y los depredadores tienen que estar en un Cll~rLo cqUlIIbrin. No demasiados depredadores y no dlmHlsindas presas. CIJRIS:l\'lu)' buenas descripciones. Describieron la relacin entre, pn~sa y depredador en general, y es vlida para la lllH)'oria de las poblacIOnes de animales.

Los alumnos de ehria resum,iel'on su conclusin y generalizaron (aunque no en forma tpica) las relaciones entre presa y depredador. Luego, la dasc Si;''\.li discutiendo acerca de lo CJ.ue pasa cuando se rOI11~ pe el equilibrio en la relacin. . " Si bien puede pensarse que la confirmacin de una exph~aClOJlpor parte del clacente no ayuda a activnr la indagacin independHmte, ~ste puede verse obligado a tomar dec.isio~es esp~ntne~s. Es preferIble que los alumnos tengan una exper~encl~ ~oslll\r.a y eficaz C?11 el proce~ so de indagacin ti que ste quede mdeflllldo y trustra~lo, ~I es necesa. rio para el proceso, el docente debe confirmar las explIcaCIOnes. ~. medida que los alumnos ganan experiencia y confianza en su habIlIdad para formar y analizar explicacjone~, se vuelven ms :apaces de ~lcep. tal' sus propias conclusiones, y habran elado UIl paso mas para ser lllda~ gadores verdaderamente independientes. Consic!eracionC8 de desarrollo para implementnr clases de indugacin segn eL modelo de Suclunan. Cuando se utilizan por primera vez las actividades de indagaci.n de Suchman, los docentes a menudo experimentan dificultades ?t dIcen: "1\1isalumnos no pueden hacer esto". Por supuesto quc no; SI fueran buenos estudiantes autodidactas, no tendramos que ensei'iarles estas actividades. Las actividades descritas en este captulo necesitan de. mucho apoyo la primera vez que son presentadas. Cuando lo~ alumnos ganan experiencia, sus habilidades se desarl'ol.l~n con l'a~}[~~z; pero para llegar a eso el docente debe atravesar las c111cult~desllllcIalcs. En cierto sentido es similar a aprender un nuevo Juego. Debcmo,s comprender "cmo se juega" y "cmo jugar". El priI.ner tip~ de c.ono:lmiento tiene que ver con las reglas y las metas del Juego (como 'funcLO~ na). El segundo se relaciona con las estrategias para g~nar.

Al principio, los docentes pueden elegir una clase de muestra con problemas como los siguientes: Por qu ]a actividad preferida de Billy en su tiempo libre es mirar TV, mientras que la de Joc es leer? Por qu l Nikki le gusta un programa de TV y a Megan otro? Por qu a un grupo de alumnos les gusta una estrella de rack, rnientras que otro grupo prefiere otra? Como los alumnos estarn muy familiarizados con el tema, podrn concentrar Su energa en "cmo jugar". Luego, cuanclo tengan mayor experiencia, el docenle puede cenlrarse en otros problemas. Tanto en clases oe principinntes como en las ms avanzadas, los modelos pueden ayuuar mucho. El docente puede servir como modelo l/pensando en voz alta" mientras ejemplifica un aspecto del proceso o puede alentar a los alumnos a que piensen en voz alta cuando explican sus propias ideas. Un ltimo comentario acerca de los aspectos de desarrollo en el uso d-ela indagacin: algunos docentes cuestionan la capacidad de los nios pequei10s para participar de este tipo de procesos. Nuestra expe~ riencia ha sido que incluso los nios de preescolar pueden sacar provecho a las acLivitIades de indagacin general, siempre que se traten reas de contenido comprensibles y adecuadamente estructuradas por el docente.

EVALUACiN

DIAGNSTICA

Hasta aqu analizamos cmo planificar e implementar la indagacin general y la variante tIe Suchman. A continuacin analizaremos cmo evaluar la comprensin del alumno en estos modelos.

Evaluacin de la adqllisidn de cont.enido!) JI de habilidades de pensCtlniento Comoen otros modelos analizados, el contenido y los pensamientos crticos y de nivel superior se encuentran aqu tan ligados que resulta dj~ feil evaluarlos separadamente, Debido a esto, las evaluaciones deben intentar privilegiar uno de dichos aspectos por encima del otro, en lu~ gar de plantear dos evaluaciones distintas. La etapa de evaluacin de cualquier clase es importante porque pro~ porciona al docente informacin acerca del progreso individual, algo

364

DESAHIWLLAR

LAS HABIL1DADI~S

DE PI~NSAr.UENTO

DESARROLLAn

LAS HABlL1DADES

DE PENSAMIENTO

365
Ocano

que puede ser difcil de notar en el proceso de indagacin grupal. Se intenta que los alumnos participen por igual, pero en realidad no lo hacen, y por eso hay que informarse mediante una evaluacin de los
alumnos individuales.

Uno de los aspectos ms importantes de la evaluacin de procesos de indagacin es determinar si los alumnos pueden formular hiptesis y relacionar los datos con las explicaciones. Los estudios de casos permi* ten lograr esto. Se entrega un problema a los estudiantes y se les pide que formulen hiptesis relevantes, preguntas para reunir informacin y observaciones o datos sobre el propio problema. Tomen10s como ejemplo el siguiente tem.
Considera la siguiente Si\.uIH;in y desarrolla ulla hjJltc-~sis acerca ele la eOI1. ducta de Joe, escribe dos preguntas de recoleccin de dRtllS que puedan ser utiliZAdas para pt"obn!' la hiptesis y prepara una lista con tres observaciones sobn~ la l~ctura del fragmento. Dos nii'tos hall nido amigos dllt"ante toda su infancia. Un da t:staban saltando desde un rbol a UIl lago en el que solan nndar. En un ll10nHmto en que Lionel se desliz hacia el onal de la rama y se prepar para saltar, Joe sacudi la rama haciendo caer a Lianel al suelo, lo cual le caus una Il~sin permanente en la cadera. Por qu sucedi esto? A. Hiptesis: B. Preguntas para la recoleccin de elatos: C. Obscrvaciones: Las siguientes pueden ser respuestas a las pregunt.as. A. Hipt.esis: J'oe estaba celoso de la capacidad at.ltica de Lionel. B. Preguntas para la recoleccin de datos: 1 Joe es el ms pequeo de los dos'? 2 Liollcl y .loc estan juntos en un grupo eleatldistllo? C. Observaciones: 1 Los nos eran buenos amigos. 2 Lo:; niiios nadaban juntos. 3 Joc sacudi la rama. (Esle problema fue mlapLado de la novela ele ,John Knowles,
A s(~p(lratc

(Pas ficticio)

peace.J Otro modo de mcdir las habi.lidade.s de indagacin dc los alumnos es darles una copia de una actividad de indagacin junio COIl una explicacin posible y pedirles que determinen la relacin entre los datos y esa explicacin. Veamos un ejemplo basado en el problema de Estudios Sociales sobre las dos ciudades.

Ambas ciudades esb'tn en la costa y en el estuario de un ro. Sin embargo, Met.rpolis es un centro de tranoport.f~ grande y animado, mientras que la ciudad de Podunk es pequeila y inmquila. La oiguiente es una explicacin de por qu hay ianta diferencia en tamaiio e import.ancia: Tanto Podunk como Metrpolis estn en la costa y en el estuario de un ro, pero la entrada al puerto de Podllnk I~Smuy pcquca, y los vientos y corrient.es de la zona hadan peligroso el acceso en los nflOS en que se usaban barcos veleros. Adems. el cordn costero de montaas aislaba por tierm fl Podunk, pero se tl'anSfOn1l8bn en colitHlS alrededor de Metrpolis, permitendo el acceso por tierra. Los siguient.es dstos fueron reunidos en la forma de preguntas con las rcf';pues Las entre parntesis. En el espacio en blanco que est al lado de cada pregunt.a, escribe Fundamenta (F), No fundamenta (NF) o Irrelevante (l) de acuerdo a la relacin entre los datos y la explicacin. H. La corriente dc la costa va de norte a sur? (S) b. El puerto de Metrpolis es ms grande que el de Podunk? (S) c. Metrpolis y Podunk estn separadas por ms de cien millas? (SO d. En la poca de la navegaeill n vela, cncallaba aproximadamente la misma caniidad de bnrcos en Podullk que en Metrpolis? (S) e. El ro cercano a Metrpolis es capaz de transportar barcos ms pesados

que el ro cercano a Podunk? (S)

366

DESARROLLAR LAS HAIl.lI.IDADES m: PENSAMIENTO

m;SAHROLLAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

367

Las mont.ai'ias alrededor dl: Podunk !5on ms altas que las mOlltailHS nlrcdedur de l\'lelr6poli.s'? (SO g. l'vIetrpolis y Podunk estn en el cinlurn met.eorolgico de \'iento~ del oeste? (SO h Los vientos loenlc:; son mils variAhles en Podunk que en Metrpolis'? (S)

EJEH.CICIOS

Como medicin adicional de las habilidades de indagacin, el dOl:entc puede ampliar el proceso de medicin pidiendo <1los ahllJlno.s ~Ul~ ['cescriban la explicacin (hiptesis) de acuerdo con los datos <:H.hcJOnales. El docente debe estar seguro de que la situal:in utilizada para evaluar no fue presentarla antes. Si no fuera as, los estudiantes podran 'limitarse a recordar informacin conocida. lIasta aqu presentamos la medicin de los aspectos de pensamiento de nivel superior y crtico de la indagacin. El docente puede evaluu." la adquisicin de conlenido de ln misma manera en que lo haee al apl14 cal' otros modelos.
RESUl\IEN

La indagacin es un proceso de resoluci6n de problemas basado en la evidencia. El proceso de indagacin suele comenzar con un pl'Oblema o pregunta. Se SLlf:,rieren soluciones LJ respucstas t.enlalivas. (hip~te;'iis).y se renen datos, lo que permite la evaluacin de stas. Las lupotesls son evaluadas de acuerclo a los dalas disponibles, y las generalizaciones se formulan a partir de las conclusiones. El proceso de indagacin forma parte de nl1estr~l :'icla cotidiana y est presente en actividades tan simples como deCIdIr entre dos productos al efectuar una compra. La indagacin de Suchman es similar a b lndagacin gcnen:tl; salvo por el modo en que se recolectan los clatos. Para supcrnr las dificultades con el tiempo y los recursOS disponibles, Suchman ide una manera de hacer que los estudiantes recolecten da.tos mediante preguntas en lugar de observaciones reales. Por otra parte, los procedimientos de Suchman hicieron la indagacin accesible en todas las reas de contenido, rnientras que la indagacin general slo se suele ver en Ciencias.

CONCE:PTOS

}IV1PORTANTF:S

Fuentes de daLos primados (p. 828) Fuentes de datos secundarios (p. 329)

Inbgacin (p. 32~) Indagacin de Suchman

(p. 339)

Hiptesis (p. 331)

Modelo general de indagacin (p. 323)'.

L Observe las siguientes meLas de contenido. Identifique aqullas no aptas para la indagacin de SUl:hman y explique por qu no resultan apropiadas. . a. Un docente de E~tuclios Sociales quiere ensear la duracin de una guerra civiL b. Un docente de Ciencias quiere explicar la diferencia entre los procesos de observacin e inferencia. c. Un docente de Educacin Artistica quiere explicar las variaciones en el trabajo de Van Gogh a lo largo de su vida productiva. d. Un docente de Matem:.Hicas quiere ensear la regla de tres simple. e. Un docente de Ciencias quiere que los alumnos sepan por qu se forma el roda. 2. Seleccione en In siguiente lista una o ms metas apropiadas para su rea de ensei'ianza. Describa un problema que permita cumplir la metn utilizando una actividad de indagacin de Suchman. a. Un docente de 'Msica quiere transmitir a los alumnos lns razones por las que algunos sonidos son considerados msica y otros ruido. b. Un docente de Literatura quiere estudiar la naturaleza ele las tradiciones y eligi e'l cuento "La lotera" como medio de estudio. c. Un docente de Ciencias Sociales quiere explicar las razones por las que se arroj la primera bomba atmica en Hiroshima. d. Un docente de Ciencias Sociales quiere explicar los factores de la sorprendente victoria de Tl'uman sobre Dewey en 19l18. e. Un docente de Ciencias quiere ensear la Ley de flotacin. f. Un docente de Arte quiere explicar los factores que afectan al precio de una pintura en elmcrcado. 3. Lea lus siguient.es problemas diseados para actividades de indagacin de Suchman y decida cul es ms apropiado. a. ])os paises limfirofes, de aproximadamente el mismo tamao, tienen recursos naturales similares, con una gran riqueza en minerales y madera. El pas A posee una sociedad prspera y dinmica con una economa estable, mientras que el pas TI lucha por su supervivencia econmica y est al borde de la bancarrota. Por qu existe esta diferencia entre ambos? b. Los animales tienen diferentes maneras de protegerse. Algunos son peque'ios y se pueden defender, otros tienen piernas largas y pueden correr. Existen otros que tienen una forma de proteccin llamada coloracin protectora. Qu significa esa expresin?

368

DESARHOLLAR

LAS HABlLIDADES

DE PENSAMIENTO

DESAHROLLAH

LAS HABlLIDADES

DE PENSAMIENTO

369
para

c. Se pide a un grupo de alumnos que escriban tr~1ba~os. AIgUl:os obtienen notas altas y otros, notas bajas. Por que eXlst.e esa dlfcreneia? 4. En la situacin que sigue una docente utiliza el m.odeJo de indagacin. Analice y responda las preguntas que aparecen a conlinuacin.
Renee Stanley comenzaba una unidad acen;a de los diarios en .su clase de Periodismo de polimodal. Ella quera explicar los factores que diCl"!~n ~ormn a los diarios y la [uncin que stos tuvieron en el mbito del periodIsmo. Para comenzar su clase dijo: . -Hoy comenzaremos nueslra uuidad arel'ca de los. di~rios. COl1l0n~tlvidad introductoria, quisiera que mirasen algunos dl<l.I'JOS de la semana pasada y veamus qu podemos descubrir. . A continuacin, r.;oloc los diarios de cada cI,ade la semalla ant.enor en . unfl m.esa frente a la clase. -Qu6 Hotnll occJ'cn de cstos diarios? .Jill? -Los de final (k la semana son mas grl1eso~ que los del principio de somana. -Bien, algo ms? TocJ? . .. -El del domingo parece ser el ms grueso y el que llH1S fotogralas en color tiene. -Estn todos de acuerdo? Alguna otra observacin? Mary? ~)arece baber ms suplementos ell los diarios del mircoles y el jueves. -Son todas buenas observaciones. Ahorfl quiero que investiguemos los factores que influyen en el tamailo y la t:omposicin de nuestro d-iario. LueO"oescribi lo siguiente en el pizarrn: "Q~ factores influyen cn el tamao y la composicin del diario'?" Continu: -Alguna -idea? Hob, tienes alguna hiptesis? -Deben ser secciones especiales, como cosas para hacer en el fin de semana o cosas de viajes. Eso puede hacer a algunos diarios m" gnlesos que otros. -Est bien, pongmnos eso en el pizarrn como hiptesis. Alguna otra idea, Sally? . " . -Tambin podra ser publicidacl. La genle tiene mas tiempo pora hocCl compras en el fin de semana. -Bien, pongamos publiciclad tambill. Alguna otra, Dave? . , -Olro factor puede ser lo~ deporles. Hay ms eventos deporll\'os los fines de semana. ltHfl llUQUC ser una razn por la cual el diario del domingo eH lnn grueso. ., . ~ltsa es tambin una buena idea. Dejemos por un momenl:o las hll.l?l:SIS y pensemos cmo recolectar algunos dato" en relacin con nucstt"as 11lpolc. si". Alguna idea, Susan? , -No estoy segura de que esto funcione, pero podemos contar el numen) de pginas que tienen esas secciones.

-Interesante idea. La clase sigui discutiendo sobre los procedimientos que utilizaran analizar los diarios y, finalmente, se construy la siguiente tabla: Noticias nacionales e internacionales, Nmero de pginas Secciones especiales Deporles Publicidad Porcentaje del total noticias locales

Ronce dividi a los alumnos en siete grupos, cada uno dc lo~ cuales cra responsable ele analizar el diario de un da de la semana. Luego, anotaron la informacin obtenida en la tabla del pizurnn para compH.l"tirla con los
dems.

-Bueno, qu tenemos aqu? Seguro que es un montn de horribles datos . Para hacer que nuestro trabajo sea un POtO ms fcil, creo que debemos analizar los datos sist.emticamente. Tomemos las hipt.esis una por una y veamos qu podemos averiguar. Podemos ver la hiptesis Je las "secciones especiales" primero? Qu patrones ven? Jackie? ~Pal"ece que en trminos de pginus hay ms secciones especiales los domingos. -Todos est.n de acuerdo? Por qu crees que vemos ese patrn, 3am? -Creo que es porque la gente iiene ms tiempo libre los domingos pan'! leer cosas de las secciones especiales. -Esin iodos de acuerdo? Joe? -Miren la columna de porcentajes de secciones especiales los domingos. No es mayor que las dems. No puedo explicarme eso. -Alb'1.111a idea, alumnos? Creo que va a sonar el timbre en unos minutos. Guardemos la informacin que est en el pizarrn y continuemos la discusin ma1.ana. Comenzaremos con la pregunta de Joe.

Responda

las siguientes

preguntas

basndose

en la informacin

del caso.
a. La clase de indagacin de Renee fue espontnea o planificada con anticipacin? b. Las fuentes ele elatos utilizadas por los estudiantes eran primarias o secundarias? Explique, c, Identifique cada una de estas etapas en el desarrollo de la clase. 1. Definicin del problema o pregunta. 2. Formulacin de hiptesis.

3. Recoleccin de datos.
4,.Investigacin de las hiptesis mediante el anlisis de los datos,

5. Generalizacin.

370

DESARROLLAR

LAS HABILIDADl<~S DE PENSAMlI~NTO

DESARROLLAR LAS HABlLIDADES DE PENSAMIENTO

371

5. David Srnith prepar el estudio ele un caso para evaluar a sus alumnos en las habihdades de indagacin. El estudio estaba compuesto por (a) un problema, (h) hiptesis sugeridas :co,mo .explicacin del problema y (e) dntos reunidos para probar la lllpoiesls. L~ego prp.p~r varias preguntas para los nluml1os. Su tarea es anahzar la calIdad de stas y considerar si son apropiadas. El estudo de caso es el siguiente:
Exist.e un pas cuya furma es In que aparece l) el mapa. Lo exlraJ10 es que la mayora de la poblacin vive en la costa este. Por qu ocurre esto?

Las siguientes hiptesis est.aban incluidas en el estudio de caso. . 1. Hav ms puertos naturales en el este que promueven el comercIO en esa rea, lo cual conduce a un desarrollo en la poblacin. . 2. Hay un cordn de montai1as en la costa oeste que impide el desarrollo del rea. 3. Una lnea de ferrocarril se extiende desde Ull pas al norte haci~ la costa est.e, y promueve la inmigracin y el comercio entre ambos PaIses conduciendo al desarrollo de la poblacin en el este. Los datos relacionados con el problema son los siguientes: a. La cantidad ele puertos en las costas este y oeste es aproximada. mente la tnisma. b. El pas es llano en toda su superficie. c. El clima es uniforme en todo el pas, d. Las corrientes ocenicas en la costa este van de sur a norte. e. Las lneas de ferrocarril van de norte a sur del pas en ambas costas, f. El primer ferrocarril fue construido en la costa este. , a Existe un cordn de monlaiias en sentido n9J'te.sul' en el pals que O' limita al norte, a alrededor de 200 kilmetros de la costa. David prepar las tres preguntas que :siguen. Analice cada pregunta y determine si son apropindas para medir las habilidades. de proceso

Pregunta c. Basndote en los dat.os, revisa las hiptesis para formar una explicacin final del problema. G.Considere el problema citado que describa a dos nias llamadas PaL y Jean. Pat casi nunca se enfermaba, mientras que Jean se enfermaba a I"nenudo. La pregunta era por qu exista esa diferencia entre las nifias. En la siguiente lista, identifique las preguntas que no satis~ facen las reglas del modelo de indagacin de Suchman y deben por 10 tanto ser reformuladas. a. Qu edad tienen las nii'.as? b. Jean es ms pesada que Pat? c. Son sus hbitos de limpieza un factor en la diferencia en su salud? <1. Pat toma vitarninas todos los das? e. JeFlIl hace suficiente ejercicio? f. Pat come alimentos de los grupos bsicos todos los das? Y J'ean? 7. Lea el siguiente caso y responda las preguntas a continuacin.
Dos docentes, Susan y Bill, comentaban un incidente entre dos colegas.' -Nunca haba visto a Joan enfurecerse as -dijo Susan a Bill-. Por qu crees que critic a Mary? -No estoy seguro -respondi BiIl-. Pero creo que tiene problemas' en la cnsa. La noin nerviosa cU<[JHlollega a la mmlana, pero se calma en el irans~ curso del da. Adems, hizo un comentario sarcstico acerca de su llllll"ido ayer a la mfl.JlaJ1;l. -S, escuch eso tambin -asinti Susan-. Pero creo que es todo pasajero. La semana pasada habl de lo feliz que estaba y lo bien que marchaban las cosas, t.ant,o en ca;;a como en la escuela. Realmente no creo que su vida privada influyera en su modo de trat..1.r a :rvlary. Joe t.:.unbin haba presenciado el incidente. -Yo creo -dijoque est simplemente exhausta y que sus nervios estn a punto de estallar. Tiene dos cursos en In universidad. Adems es la coordi~ nadara de rea y ahora que es primavera trata de ayudar a las nitlas con el equipo de tenis, Simplemente es demasiado, -Probablemente sea eso -coincidi Susano -Coment. que dormia un promedio de cinco horas diarias desde que comenz n dar clases de apoyo. Son tres semanas, as que debe estar exhausta. -Adems, su marido es vendedo!' -agreg Bill- y ellos siempre tienen que nlendcr a posibles compradores.

de los estudiantes de David. Prebl'Unta a. Cul de estos factores puede influir en la ubicacin de
las ciudades? 1.. Ferrocarril. 2. Corrientes, a. Montaas. 4. Puertos. . Pregunta h. Basndote en los datos, decide cul ~c la.s Lres hipteSIs puede ser aceptada y cul elebe ser rechazada. ]!'xphca las razones para tu decisin.

a, Identifique el proLlema/pregunta de indagacin en la ancdot.a. b. Identifique dos hiptesis ofrecidas para responder a la pregunt.:'1. C. Identifique al menos cuatro comentarios en la ancdota que pue-

dan ser tem s de datos. (Algunos de ellos son referenciales y, por

372

DESAHROLLAR LAS HABILlDADE;S DE Pr:NSAMJENTO

esa razn, no son tan vlidos como las observaciones, pero inc1yalos de todas formas). d. Idenhfique con qu hiptesis se relaciona cada tem de datus y si sustenta la hiptesis o la rechaza.

IX. EL MODELO DE APHENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo: u.na visin general Metas grupales Responsabilidad individual Igualdad de oportunidades para el logro del xito Estructura social del aprendizaje cooperativo Aprendizaje cooperativo: por qu funci.ona. Perspectivas conductistas gxplicaciones sociales Perspectivas cognitivas Divisin de la cla.se en grupos de aprendizaje (DCGA) Planificar clases sCh'n el mtodo DCGA Implem.entar clases segn el mtodo DCGA Evaluacin diagnstica Mtodo del rOl1lpecabezas 11 Entructura del mtodo del rompecabezas II Planificar clanes seh'n el mtodo dell'ompccabczas JI Implementar clases segn el mtodo del rompecabezas II Evaluacin diagnstica Investigacin grupal

PHEGUNTAS

PAHA LA DISCUSI()N

1. Identifique al menos dos reas del programa que se ad.a~)~el: a las actividades de indagacin y otrls dos en las que sea CltflC} lmplementar dichas actividades. Fundamente sus respuestas. . 2. Las actividades ele indagacin son enseiladns ms eftcf-lzmente al comienzo o al final de una unidad? Por qu? 3. Desde la perspectiva terica del desarrollo, cul seda una se. cuencia ptima para presentar el modelo de indagacin general, la indagacin de Suchman y los modelos de adquisicin ele conceptos 1, JI Y III? . 4. Cules son las ventajas y desventajas de pedir a los estudwntes ~ue desarrollen independientement~ un tema ele investi~acin con el modelo de indagacin general? 81 ya lo ha hecho, .que cree que debera hacerse antes de pasar a la indagacin individual? 5. l-Iaga una lista con todas las fuentes prllarias de datos que en. cuentre en su rea del programa. Haga lo mismo con las fuentes de datos secundarios. Compare sus respuestas con otros docentes de su rea. 6. El modelo de indagacin de Suchman ha sido errneamente co~n. parado con unjuego de veinte preguntas. En reali~ad, es muy ~lS. tinto de eso. Identifique las principales caracterstIcas que lo diferencian. 7. En qu se asemejan los procesos ele plauific<i.cin para el model~ de indagacin general y para la inuagacin de Suchman? gIl que

La investigacin grupal: una visin general

Planificar clases segn el mtodo de investigacin Implementar actividades de investigacin grupal Evaluacin diagnsticn Aprendi.zaje cooperat.ivo es un grupo de estrategia.s grupal

se diferencian?

compromete

de ense'-.a/lza que los alwnnos a trabajar en colaboracin par alcanzar

8. Si se utiliza el aprendizaje de conceptos como perspectIva, que puede hacer el docente para mejorar la calidad de las preguntas en la indagacin de Suchuwn'?

meta.s comunes. El aprendizaje cooperativo se desarroll en un esfuerzo para aumentar la participacin de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo. Al mismo tiempo se propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de diferentes mbitos culturales, habilidades y conocimientos previos. En este captulo se desarrollar la filosofa y la investigacin que sustentan el aprendizaje cooperativo para aprender cmo implementar tres estrategias especficas del aprendizaje cooperativo en las clases. 373

374

EL MODELO DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

EL MODELO DE APHENDIZAJE

COOP,;RATIVO

375

stas son las metas especficas del captulo: Describir cmo el aprendizaje cooperativo difiere de las tradicionales estrategias competitivas de aprendizaje. Explicar, con base en dos enfoques tericos, por qu el aprendizaje cooperativo es eficaz. Identificar los elenH~ntos cornunes ele todos los mtodos de aprenciiz.ajecooperativo . Planificar, implementar y evaluar clases usando el modelo de aprendizaje cooperativo con nC;CA. Planificar, implementar y evaluar clases con el mtodo del rompecabezas IJ. Planificar, implernentar y evaluar clases con el mtodo de investigacin grupal de aprendizaje cooperativo. .. . . Para conlCllzar nuestra discusin accrca del aprencllz3Je cooperatIvo, veamos a tres docentes que usan la estrategia C,nsus clases. Isabel Ortega camina alrededor de su clase ele quinto aflO, mientras grupos de alumnos se turnan para interrogarse acerca de temas ortogrfIcos de su cuestionario semanal. Isabel implement el trabajo en grupos cuando se dio cuenta de que las caljficaciones de ortografa eran muy desiguales; algunos alumnos iban bien, pero olros parecan estar "fuera de sinlonia". Como experimento, form equipos de aprendizaje. Los alumnos se turnaban para interrogarse mutuamente acerca de la ortografa de las palabras y proporcionaban retroalimentacin. Al final de cada semana, Isabel le daba a la cbsc un cuestionario y evaluaba a los alumnos individualmente bas:ndose en cunto haban progresado desde las semanas previas. Jim Felton sonri cuando vio las diferentes cajas de cereales en la primera mesa de su aula. Finalmente haba encontrado un tema que no slo les interesaba a sus alumnos de la E. G. B., sino que tambin eran expertos en l. Los alumnos de las clases de salud de J'im haban estado estudiando nutricin y debatiendo acerca de los desayu. nos. Algunos estudiantes dijeron que el cereal proporcionaba una comida equilibrada; otros argumentaron que la mayora ele los ce. reales estaban cargados de azcar, sal y gras:1s. Entonces apareci el tema de los almuerzos del comedor escolar. Algunos alumnos defen. dan los almuerzos de la escuela, pero los que traian vianda deCan que las comidas eran ricas en grasas y caloras. J im decidi hacer

Dividi a sus estudiantes en equipos, cada equipo se centr en un aspecto diferente de la nutricin. Un grupo se centr en ]05 cereales otro en las bebidas sin alcohol y un tercero en los almuerzos dei comedor esco!ar. Cada gr~po us fuentes de informacin C0l110 cajas de ~ereal, ~~'~lc~losd~ ~evIstas y entrevistas con el mdico del colegio p31d rcunll mformaclOn sobre su tema. Los grupos habian presenta . do luego 10 que encontraron y la clase haba debatido acerca de eso. J?sse ~antor observaba mientras sus alumnos de Biologa 1 lean en sl!enclO el captulo acerca de los anfibios. Los estudiantes tenan guas de estudio que los ayudaban a centrarse en diferentes aspect~s de ~a anatoma de estos animales. Algunos estudiaban el aparato digestIvo; otros, el circulatorio y otros, el sistema nervioso, Al da si,guiente los "expertos" en cada aparato se reuniran pai-a intercambIar sus conocimientos y comparar notas, AJ tercer da estos "exj)er, ios " se turnaran para ensei'iar sus lemas a los otros miembros de sus grupos. Esto ira seguido de un cuestionario que evaluara el conocimiento de los alumnos Recrea de todos los temas. En q~ ~e asemejan estos episodios? En qu son diferentes? Qu caracte.ns~lcas comparten y cmo esas caractersticas promueven el aprendIzaJe? Qu roles desempei1.an en estos casos el docente y los estudiantes? En este captulo veremos tres estrategias de aprendizaje cooperativo. Comenzaremos por examinar sus semejanzas y luego, las maneras en que se puede adaptar el aprendizaje cooperativo para alcanzar metas de aprendizaje especfico. .

EL APH.I':NJ)L:AJE

COOPERATIVO:

UNA VISIN

GENERAL

Comovimos en la introduccin del captulo, el aprendizaje cooperativo es un grupo de estrategias de ensei1anza que ubica a los alumnos en r?lcs de a,prendizaje y de enseanza. Adems, el aprendizaje coopel'atJvo, reqUIere que los alumnos aprendan a trabajar en colaboracin haCIametas .comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver c~~las relaclOnes humanas, semejantes a aquellas que son tiles tambwn fuera elel colegio. En el captulo veremos tres mtodos de ense~ ~anza. coo)).erativa: trabajo en equipos, rompecabezas Il y grupo de mveshgacwn, Todos ellos tienen tres componentes esenciales:

algo para capitalizar este ,inters

energa.

Metas grupales.

376

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

377

Responsabilidad individual . Igualdad de oportunidades para el logro del xito (Slavin, 1995). Examinemos cada uno eDil mayor detenimiento.

El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a Jos estudiantes en situaciones de aprendizaje en que las ineLas b'Tupa~ les recompensan la cooperacin.

NIetas gl'upaLes El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estudiantes se encuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales ira. bajan juntos para alcanzar metas comunes. Est.as metas grupales tienen ventajas, tanto desde el aprendizaje como de.sde la motivacin. Las clases funcionan generalmente bajo una de tres estructuras de objetivo (81avin, 1989), En las clases competitivas, los esfuerzos ele un individuo dirigidos a una meta pueden frustrar a otros alumnos. Esto ocurre cuando los docentes califican "en la clase" y los alumnos compiten entre ellos por las notas; el xito de un alumno significa el fracaso de otro. E,n clases individualistas, Jos esfuer;.:;os ele cada estudiante no tienen consecuencias en Jos denuis. El aprendizaje individualista ocurre cuando cada e::;tudiante trauaja solo. En las clases cooperalivas, los esfuerzos de los individuos contribuyen al .logro de la meta de los dems. Esto es similar a la estructura de recompensa grupal que OCULTe en los equipos de ftbol, donde individuos con diferentes habilidades trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo. Si bien el eS fuerzo individual es importante, el marcador de ese esfuerzo es el desempei.o del equipo. Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo qu.e ayudan a creor un espritu de erj1Lipo y alientan a los estudiantes a. CLyudal'!:je entre si. No hay nada ms sencillo que comparar esta orientacin grupal con aquclll que normalmente se da en las clases.
4

Responsabilidad

i/ldiviclual

Si bien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es importante en el modelo de aprendizaje cooperativo. La responsabili. dad individual requiere que cada miem.bro de un gru.po de aprendizaje cooperat.ivo denwestre Sil destreza en los conceptos y la.s habilidades que se enseiia.n. Isabel promovi la responsabilidad individual de sus alumnos, dndole a cada uno un ejercicio ortogrfico a.l final de la semana, pero tambin podra haber usado informes, pruebas o proyectos. El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que Lodos los estudiantes puedan demostrar esa comprensin.

Igualdad

de oportullidades

para el 10151'0 de/, xito

El docente est al frente de la clase; l o ella hacen preguntas a los alumnos. Despu!::ide cada pregunta un nmero de lll~lnOS se levantan. Algunos alumnos alzan sus brazos ansiosament.e con la cspcranZ<l de ser llamados. 01.1'08, por supuesto, no levantan la mano y trat.an de que sus ojos no se tmeucnt1'en con los elel docente, esperando no ::;01' llamados. El docent.e llama H Juan. Peter, que se sienta alIado de Juan, s,lbe la respuesta corre<.:LiI. Como Juan

comienza a dudar, Peter se alegra y I(~vant.ala mano ms alt.o. Pete}" sube que si Juan no sabe, el docente tal vez lo llame. De hecho, de In nica manera en que Peter puede obtener una recompensa en est.a ~ituacin es esperando que Juan no sepa. Es muy llatmal, en esta estructura de elnsc competiti va, que los alumnos comiencen a sentir placer CIHlJHlo los dems f~lllan.Sus
4

'''''"" ro",""" '''""''''

o, '" ,.,," ,. '"'

O",," ,., ,.,,,". , "'"

L"" '" '"" '"" ,,"

Las metas grupales construyen la cohesin grupal; la responsabilidad individual asegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido. La igualdad de oportunidades para el logro del xito es el tercer elemento del aprendizaje cooperativo, que puede aumentar la motivacin del alumno. Este elemento es particularmente importante en clases heLerogneas en las que el nivel de los conocimientos previos y de las habilidades varia. Igualdad de oportunida.des para logru del xito significa que todos los estudiantes, ms all de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos. Para promover el xito, las estrategias del aprendizaje cooperativo Se centran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuando se usan equipos, como en la clase de Isabel, el progreso del grupo se b asa en los puntos de desarrollo individual. Cada alumno gana puntos de superacin cuando obtiene pun'taje ms alto en su ejercicio indivi~ dual que los promedios totales. Los promedios son llamados puntajes bsicos, que consideran el nivel de desempeiio inicial de los alumnos. Los punto.s de desarrollo individual, entonces, contribuyen al desempeo total del equipo. Con el uso de este sistema, los estudiantes que

""j" ,,',,' "

'.'m,"" "~O,m@w ,,,.,,,'

"",,'

378

EL MOD"LO DE APRENDIZA,lE COOPEHATIVO

EL MODELO DE APIlENDIZAJE COOPERATIVO

379

una contribucin mayor a los logros grupales que un estudiante con mejor desempeo. Hacer que los estudiantes compitan slo contra sus clesernpeos pasados no slo promueve la motivacin individ.ual 8.ino que tambin reduce la compelencia entre los est:l:lian:cs. Dlscubrcmos la implementacin de los puntajes de superaclOll mas adelant.e.

APHENDlZA,JE cOOPf~nATIVO: POR QU FUNCIONA

Estructura

.'''>Ocial del (lp,'enr1izaje coopera.tivo

Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docent.es y alumnos asurnan roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases tradicionales. En las clases tradicionales, los dOt;cntes son el centro de la actividad y comnmente L1san la enseanza en forma generalizada, para disennar la infonn.ilcin o para explicar ha~i1ida. d~s. Tambin. en estas clases, los alumnos son a menudo paSIVOS y pasan la mayora del tiempo escuchando o loml-1nclo notas. La investigacin indica que los estudiantes pasivos aprenden. menos que ,aquellos que son ms activos (Eggen y J<nuchak, 1.994.;\Vl1.trock, ] 9SG).

El aprendizaje cooperativo ha sido investigado exhaustivamente y los resultados gcncl'ahnente indican que es eficaz (Slavin, 1995). Ha sido usado para alcanzar metas acadmicas que van desde habilidades bsicas hasta e.l desarrollo del pensamiento de nivel superior y crtico. Tambin fue usado para mejorar las habilidades de interaccin de los alumnos y para ayudar a diferentes grupos raciales y tnicos a aprender a trabajar juntos. La investigacin indica que tambin puede ayudar a incrementar la aceptacin de estudiantes con discapacidades que cursan clases regulares (Slavin, ] 995). Cmo alcanza todas estas metas? El xito elel aprendizaje cooperativo puede ser explicado por un mnimo de tres perspectivas diferentes (81avin, 1989). Cada una de estas posiciones tericas ofrece un punto de vista diferente acerca de lo que es el aprendizaje cooperativo y de cmo promueve el crecimiento de los estudiantes.
Perspectivas t.:()JLduct,ista.s

El papel del docente En las actividades de aprendizaje cooperrd:ivo, los docentes a menudo usan la enSei1fU1Za dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades bsicos pero, despus de esta pl'csen.t.acin, el docente facilita el aprendizaje en grupos pequei.os. Esto conllenza con el agrupamiento de los alumnos, contina con la construccin de un sentido del trabajo en equipo e incluye el monitareo para aseb'Urar que todos los alumnos estn aprendiendo.

Desde una visin conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la manera en que motiva a los estudiantes. El aprendizaje cooperativo ubica a quienes aprenden en situaciones en las que se dan recompensas grupales bnsndose en los desempei'ios individuales de los miembros de los grupos. Esto es similar al uso de emergentes grupales usados para la modificacin de concluctas, en los cuales toda la clase es recompensada por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales. El aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos son recompensados por trabajar juntos,

El pape! del alumno

Los papeles del estudiante tambin cambian. El aprendizaje coop~~ati. va requiere que los estudiantes sean activos y que se re~ponsublhcen por su propio aprendizaje. Este objelivo se ~l1canza hacI~ndo que los alumnos acten como docentes y como estudlantes. Ademas, los alumnos tambin aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros elel grupo. E.l crecimienLo de est~s habilidades de interaccin social tal vez sea uno ele los resultados mas importantes ele las actividades del aprendizaje cooperativo.

Explicaciones sociales
Otros investigadores se centran en los aspectos sociales del aprendizaje cooperativo y enfatizan el poder de la cohesin social para construir
y

sostener los esfuerzos individuales (Sharon

Sharon, 1988), La pers-

pectiva de la cohesin argumenta que si una taren de aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como equipo puede ser intrnsecamente motivador. En esencia, es ms reconfortante trabajar en grupo que solo. Para tener xito, esta opcin a menudo

requiere de actividades de armado del grupo antes que se inicien las

380

EL r-,.IODELO DE: APRENDIZAJE

COOPERATIVO

m" MODELO

DE APRENDIZA.JE

COOPERATIVO

381

actividades de aprendizaje cooperabvo, as como son necesarias tareas de autocvaluacin f:,'1'upaldUl'ante y despus del trabajo. Estos proce- ~ sos pueden ser largos y exigentes) pefo sus defensores alegan que los beneficios sociales e interpersonales son iguales o mayores que los cognitivos (Johnson y Johnson, 1991). Los estudiantes no slo aprenden rns eficazmente, tambin aprenden cmo cooperar con otros. La importancia del crecimiento de esas habilidades inLerpersonales no puede subvalorarse. Perspectivas cognitivas

Un Lercer grupo de investigadores acenta los beneficios cognitivos del aprendizaje cooperativo. Las perspectivas cognitivas enfatizan los distintos tipos de procesamiento de informacin que se dan en el interior de los grupos de aprendizaje cooperativo. Bajo esta perspectiva, los expertos acentan el desarrollo ele los estudiantes, la elaboracin cognitiva o la prctica con retroa1imentacin.

Desarrollo

de los i!!itudi(.ntes

Desde una perspecliva del desarrollo, el aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos tienen la posibilidad de interactuar y aprender de otros estudiantes. Desde el punLo de visla de,1desarrollo, una de las maneras ms eficaces de alentar el crecimiento conceptual es exponer a los estudiantes al encuentro con formas de pensamiento supel;ores o ms co.rnplejas (Eggen y I<auchak, ] 994). Por ejemplo, si varios estudiantes en una clase de Ciencia 8sbl]"}l'esolvi(.~ndo problemas con clculo de variables para sus experimentos, una manera de incrementar la cornprensin es ponerlos con flsLuuiantcs que ya comprenden el proceso. Cuando los estudiantes trabajan junios, los alumnos menoS hbiles aprenden de sus pares nu:s aV~ll1Zadosy la comprensin de stos se incrementa cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compaeros de equipo. El aprendizaje cooperativo promueve este aprendizaje mediante el dar'y recibir que ocurre en los grupos.

de formar uniones entre ideas que son almacenadas en la memoriaes una de las maneras ms efectivas de promover el aprendizaje y la retencin a largo plazo (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986). Los docentes usan la elaboracin para promover el aprendizaje y alientan a los estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que ya comprenden. En las actividades de aprendizaje cooperativo, una de las maneras ms eficaces para alentar la elaboracin es pedir a los estudiantes que expliquen el trabajo de otro. La investigacin acerca de este proceso indica que los estudiantes que explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan ex. plicaciones, quienes, a su vez, aprenden ms que los estudiantes que aprenden solos (Slavin, 1989). Pueden enconlrarse aplicaciones del concepto de elaboracin en todo el espectro de la educacin. Los docent.es a menudo piden a los alumnos que parafraseen ideas y que las expresen en sus propias palabras. :Muchas estrateb:rias de estudio recomiendan que los alumnos resuman, esbocen y dibujen representaciones de las conexiones entre las ideas, usando .181 el proceso de elaboracin (Eggen y Kauchak, 1994). La .enseanza recproca usa los procesos de resumir, clarificar, predecir y preguntar sobre el contenido, para alentar la elaboracin (Brown y Palincsar, 1985). El aprendizaje cooperativo alienta la elaboracin, pidiendo a los alumnos que hablen acerca de nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo.

Prctica y relroalnenlall

Elaboracin

cognitiva cooperativo es tambin eficaz para alenLar la elabora-

""" ""'"'''' """''"0'''''' Cm 'm'",,, ,m ,,, ,,' ,'m.,,"" -,'

~~laprendizaje

'"~=L''''ci'''

La ltima explicacin de la eficacia de las actividades de aprendizaje cooperativo se relaciona con la prctica y la retroalimentacin que los alumnos reciben en los grupos. A diferencia de lo que sucede en las clases generalizadas, ]a retroalimentacin en grupos pcqucI10s puede ser individualizada y relacionada con la comprensin inmediata de los alumnos. Las explicaciones de los alumnos son a veces ms efectivas que las de los adultos) porque son propuestas en trminos que otros alumnos pueden relacionar. La perspecliva que la gente encuentra como ms satisfactoria no tiene en realidad demasiada importancia: la evidencia indica insistentemente que el aprendizaje cooperativo puede ser usado para alcanzar diferentes metas. Sin embargo, como con cualquier modelo, la implernentacin exitosa requiere de una planificacin detenida. Veamos la
, "

",,'oci" 'o d", ., "",., " """"",,

,

'm")

382

EL MODELO

DE APHENI.lIZAJE:

COOPERNflVO

EL MODE:LO DE APHENDIZAJE

COOPERATIVO

383

DlVISIl'\'

DE LA CLASE: I~N GRUPOS

Dl~ APHENDIZA.m

(UCGA)*

Anva Lozano comienza una unidad acerca de las fracciones con sus al;mnos de quinto ao de la E. G. B. Considera que parte del contenido de la clase es ele revisin, entonces da una preprucba para determinar con precisin cunto saben ya sus alumnos. Mientras reparte las hojas con las COn516'113S, comienza a decir: . -Alumnos esta semana comenzaremos una nueva ul1ldad en Matemtica ace~'ca de las fracciones y estoy dndoles esta preprueba . para que me ayude a averiguar cunto recuerdan del aio l:nsado. :Mientr3s camina entre los bancos escucha comentanos como: "Odio las fracciones!" o "No, fracciones otra vez!" , . Si bien a sus alumnos no les disgustaba la matematIca, se sorprendi por lo negallvos que estaban. Decidi hablar con su amiga, codoccnte y consejera, Kay Rcilly, en el almuerzo. -Qu haces cuando los nii'Ios odian lo que tienes que enseriar? -pregunt, mientras miraba su bolsa del almuerzo y trataba ele decidir por dnde comenzar. -"Odian" es una palabra muy fuerte -sonri Kay mostrando los dientes-o Qu puede provocar esos sentimientos a nuestros nil10s ele quinto aii.o? -Fracciones! -respondi Anya-. Cuando les di hoy la preprueba, me sorprendieron las caras y las quejas. No todos. ellos, seguro, pero la queja fue mayor que lo usual. .. No estoy motIvada por cIar esta unidad. -Bueno ten cuidado en hacer conclusiones apresurarlas y piensa un minuto: Qu nos dicen usualmente los nUlos cuando dicen odiar algo? -contest Kate. _,., Buena pregunta -asinti Anya despus de pensar por unos segundos-o Usualmente es algo as como: "~e disg~s.ta verdaderamente esto y voy a hacer que te sientas desdlchada SI lI1tentas enseiinnelo". -Bien, Anya, muy analtica y perceptiva -respondi ]~i.l'y secamente-o Pero haulando en serio, usualmente cuando dIcen que odian algo, significa que no lo comprenden o que le tienen mie.do. Tal vez tuvieron una mala experiencia el ao pasado con las fracclOnesy simplemente tienen miedo de que les pase lo mismo nuevamen~e. - ... Podra se1'. .. realnlcntc, ests probablemente en lo clCrto -reconoci Anya-. Los que se quejaban ms son aquellos que estn
* En ingls,
STAD

un poquitito flojos en Matemtica. Tiene sentido ... pero ahora qu? Qu hago ahora? Socorro! Ayuda! -Bueno, esto es lo que podras intentar. Lo he estado haciendo por un tiempo. Lleva un poco de trabajo, pero est comenzando a dar sus frutos ... Ya corregiste las prepruebas? ... Bien. Deja que te explique qu estoy haciendo. Al da siguiente, Anya comenz su clase de la misma manera en que lo haba planificado: pasando cuadrados de papel, pidindoles a los alumnos que dividieran los cuadrados en mitades, tercios y cuartos. Utilizando el pizarrn, las diapositivas y los papeles, gui a sus alumnos hacia el concepto de fraccin y el proceso de suma de fracciones con ibJUaldenominado!'. Cuando pareca que los alumnos haban comprendido el concepto y los procesos, Anya continu: -Todos han trabajado duro y parece que recuerdan las fracciones. Ahora, para practicar las ideas que discutimos, intentaremos algo diferente. En lugar de trabajar con nuestras hojas de prctica solos, trabajaremos sobre ellas en grupos. En un minuto les dir cmo lo haremos y en qu grupo estn. Ella continu: -Una de las primeras cosas que quiero que hagan cuando estn en grupos, es que se conozcan entre s y que decidan el nombre del grupo. Sus grupos son importantes porque trabajarn juntos durante toda la unidad. Todos miren aqu por un momento. Paso esta hoja con un trabajo que quiero que todos hagan. Es impOltante que todos lo hagan y que trabajen duro con la tarea que est en la hoja porque les dar un cuestionario dentro de una semana, y el puntaje de sus equipos depender de si les ha ido bien a todos los miembros, no slo a algunos. Alguna pregunta? .. Hakeem? -Pero cmo sabremos si los equipos son buenos? -pregunt Hakeem-. Tal vez algunos equipos sean ms inteligentes que otros. -Buena pregunta, Hakeem. Nos aseguraremos que los equipos sean justos de dos maneras. Primero, todos hicieron una preprueba, y puse a los alumnos en diferentes equipos sobre la base de sus notas. Segundo, los equipos no compiten entre s. Todos pueden hacerlo bien. Todos los equipos pueden ganar y ningn equipo tiene que per-

der. Eso es lo lindo de esta manera de trabajar.

Ella continu: -Todos ganamos porque los miembros de los equipos mejoran su propia comprensin. Si mejoramos, ganamos, si todos mejoramos, todos ganamos. Les explicar cmo funciona despus del primer cues-

(Swdents Teams Achicvcment Division). (N. de la '.1'.)

384

EL MODELO

m; AI'HENDIZA.JE

COOPERATIVO

EL MODELO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

385

tionario. Por ahora pongmonos en grupo y comencemos. Escuchen atentamente cuando los llamo. Equipo uno, aqu en est.a esquina. Alysia, :Manuel. .. Despus de la formacin de los grupos, Anya us la siguiente media hora para explicar cmo runciona el aprendizaje cooperativo y para clemostrales cules son las conducta~ eficaces para trabajar en grupos pequei1as. Cuando Kay Reilly explic por primera vez. el aprendizaje cooperativo a Anya, acentu la importancia del trabajo y la atencin del docente en este terna. -Los buenos grupos de aprendizaje coop8rat.ivo no suceden simplemente, necesitan ser desarrollados -acentu Ka)'. Al prin<.:ipio, AO)'3 estaba un poco escptica, pero escuch de cual. quier rnancra y en la medida en que escuchaba, iba convcm:inclosc. TvIientras Anya trabajaba con sus estudiantes en etiOSgrupos, se senta af,'Tadecida por el consejo de Kay. Algunos de los alumnos se pe~ leaban y otros tuvieron problemas en compartir materiales; pero despus de algo de trabajo en estas reas, AnYEl finalmente hizo que cada grupo trabajase como equipo. Tv1ientras los alumno::; hablaban entro s, Anya circulaba por el aula para asegurarse de que todos los grupos estuvieran funcionando tan ftuidamente como fuera posible. En unos pocos de ellos tuvo que detener a algunos alumnos que dominaban la actividad, mientras que en otros tuvo que clarificar procedimientos y expectativas. Una vez que los grupos estuvieron trabajando satisfactoriamente, Anya circulaba callada por el aula y pensaba para s: "Tal vez esto funcione". Todas las clases de matemticas siguieron un formato similar. Anya comenzaba por introducir el concepto o la habilidad, luego demostraba mediante la modelizacin diferentes procesos de clculo y de resolucin de problemas y finalment.e peda a los alumnos que trabajasen y practicasen en sus grupos. Cuando trabajaban, Anya continuaba circulando por el aula, mientras monitoreaba el trabajo y ofreca sugerencias. Al cuarto da de trabajo en grupo, interrumpi a los alumnos para anunciar: -Chicos, pueden tendenne por un minuto? Solamente quiero compartir una idea que el grupo "guila" intent. Como se sentan inseguros acerca del tema ele hoy, comenzaron i1 hacer los pr,imeros tres problemas juntos. Cuando pensaron que todos haban comprendido lo que hacan, volvieron a hacerlos solos y a controlarlos des-

bar en su gTUpO; para m est bien cualquier manera en la que quieran hacerlos. Lo importante es, cuando terminen, que todos hayan comprendido muy bien cmo haccr los problemas. Anya cheque todas las noches los trabajos de los estudiantes para monitorear el progreso en el aprendizaje. Estaba positivamente sorprendida por el trabajo que los alumnos entregaban, especialmente algunos estudiantes que haban tenido bajo desempei.o otras veces. Tras cinco das de trabajo en equipos, Anya decidi que estaban listos para un cuestionario. Proporcion la ejercitacin y puso las calific.n~jolles durante el fin de semana. Estaba complacida y algo sorprendIda con los l'esultaclos. El nivel general de comprensin del examen era alto y, lo que es ms importante, ya no se encontraba con esas calificaciones que solan estar bnstante por debajo <;lclresto de la clase. La mayora ele ellos haban cOlnprendido las fracciones! Divisin de la ciase en grupos de aprendizqje (DCGAj, Es una (orina de .aprendizaje cooperativo que usa equipos de apren.dizaje de multihabilidad, lJa~'a cJ?sefar formas e.specficas de contenido: hechos, conceptos) generahzac/.Ones, principios, reglas acadrnicas y habilidades. Des-

arrollado por Robert Slavin (1986, 1995), es una de los mtodos ms

populares del aprendizaje cooperativo que estn actualmente en uso. DCGA est estrechamente relacionado con el modelo de enscanza directa que discutimos en el captulo VI. All vimos que la ensefianza directa segua cuatro pasos que eran; Introduccin. Presentacin. Prctica guiada. Practica independiente. Cuando se usa el DCGA, las etapas de introduccin, presentacin y prctica guiada son (o pueden ser) idnticas a las.de ensei'anza djrect~ o la etapa de presentacin puede hacerse con el modelo inductivo. L~ diferencia clave es la etapa de prctica independiente. Cuando se usa el DecA, la prctica independiente no es independiente; en lugar de eso se ~~ce en grupos de aprendizaje cooperativo. Discutiremos la organizaClOn de estos grupos en las secciones que siguen.

Planificar

clases segn el mtodo

J)CGA

La planificacin para cmplear el mtodo de aprendizaje

DCGA

cooperativo

pus con los de los dems. sta es una idea que tal ve" quieran pro-

es un proceso de cinco pasos que consiste en lo siguiente:

:185

EL MODELO DE APRENDlZAJE

COOPEl\'I'IVO

EL MODELO

m; APRENDIZAJE

COOPERATIVO

.387

Planificar la enscilanza. Organiznr grupos. Planif-icD.1'acliviLlacles para la consolidacin Planificar el c$t.uc!io en equipos. Clculo de puntajes b!::iicos.

del equipo.

Plani{i.car la enscllrwza Como la enseanza con I)CCA se concluce usando el modelo inductivo o el modelo np. ensei.anza directa, la planihcacin de la cnsei1anza cun DC(;-A es idutica a la planificacin que se realiza para usar (;ualquicl'a ele esos dos modelos. El cuadro IX,I revisa tu planificacin para la enseanza usando cualquiera de ellos. Como con el modelo inductivo o el rnodelo de enseanza directa, tener metas claras en mente y preparar ejemplos de alta calidad es crucial cuando se usa DCCA.
CUADRO IX.l.

Una manera (fe formar grupos de aprendizaje cooperativo que sean parejos en habilidad es poner a Jos alumnos en una lista segn su capacidad, dividirlos en cuatro y poner un estudiante de cada cuatro en cada grupo. Los alumnos pueden ser puestos en lista de acuerdo l una preprueba, como 10hizo Anya, o segn calificaciones o puntLljes de unidades anteriores, aunque tambin puede usarse alguna combinacin. La formacin ele grupos basndose en las listas de alumnos est ilustrada en el cuadro IX.2, con una clase de 25 alumnos, a modo de ejemplo_
ClJ!\DH.O IX.2.

Agl'u.pw:in

de los estudiantes segn el nivel de calificaciones

14 15 16 17 18 19 Gerald HenrictLn Lnwsekia Andrea Howard SLephan 20 CynLhia 211(evin 22 Kathe
23 Ron

1 N~tachn 2 Lucindn 3 Vicki '1 Jeromc 5 Stevc G Juall

7 'l'olitha 8 Marvin 9 Enrieo 10 Sara 11 Eug-ene 12 Leroy 13 Julia

24 David 25 Mnl'Y

Planificacin de la ensel1anzn usando e/. modelo indu.ctivo )' el modelo de cl1s~/laJlza directo.
pfl:-;O"

!rIndela

el! /a

p!alli(ic(Jcirn

1'Iodclo inducl.ivo

Conccpl:os. Principios. GcncJ'H li'l.,'lcinneR.

J{,;,;'IHsnCfldlnie:ls.

IdcnLif1;nciMl

de un tema.

Es-

pccillcncin de 1l1el::-1S. Pn~parncin ele ejemplos.

1-'Iodclo de enReihn7.<1
directa

I-bbi lidnllc:=>.
Conc.:cpLos.

Id(:ntif"il::Jcil)1l

de un tema.

[!~specificacin de mel.as. Seleccin tIc pl'oblcmfls yejemplos.

Organizar

grupos

Una forma comn de agrupar a los estudiantes es t.omar a los de calificaciones ms altas ele las dos primeras cuartas partes de la clase y ponerlos con los de calificaciones ms bajas de la tercera y ltima cuarta parte. Por ejemplo, el primer grupo incluira a Natasha, Tolitha, Stephan y Mal'Y; y el segundo grupo, a Lucinda, l\1arvin, Howard y David. El sexto grupo sera de cinco miembros por la cantidad de alumnos que hay en 'la clase: est.ara formado por ~Tuan, Lel'oy, Julia, Gel'ald y Cynthia. Despus de 1" formacin inicial de grupos, el docente debe controlar su conformacin para ver si est.n equilibrados por gnero y grupos tnicos. Por ejemplo, el primer grupo tiene tres niiias y un niii.o, mien~ tras que el segundo tiene tres nii'os y una nia. El docente puede cambiar arbitrariament.e dos de los estudiantes para equilibrar los grupos. Es una cuestin de criterios. Otras maneras de formal' grupos son tambin aceptables, siempre que cumplan con el objetivo ele obtener un equilibrio en el orden de calificaciones, gnero y grupos tnicos.

Para implementar dicazmente cualquier clase de aprendizaje cooperativo, los equipos deben organizarse con anticip~cin. El oqjeLivo es crear equipos ele cuatro o cinco miembros que tengan aproximadamente las misrnas habilidades y en los que esLn mezclados los gneros y grupos tnicos (Slavin, 1995). Slavin sugiere que cuatro es un grupo de tama-

Planificar actividades

paro la consoli.daci6n de los equipos

o ideal, pero que los grupos de cinco tambin pueden ser eficaces.

La investigacin indica que el mero agrupamiento no asegura la confianza y la cooperacin (Scruggs y Ricllter, 1988). Una tarea importan-

-1..

388

EL MODELO

DE APRENDlZA.]E

COOPI,RATJVO

EL MODELO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

389

te en la planificacin es disear actividades ele consolidacin que ayuden a los estudiantes a aprender a aceptar a los dems y a confiar en ellos. El propsito de los ejercicios de consolidacin grupal es ayudar a los alumnos a presentarse, desarrollar una identidad grupal y reconocer en los otros a compaeros que pueden colaborar. Anya cornenz por pedir a cada equipo que elija un nombre, Hay algunos ejemplos adicionales de ejercicios de consolidacin del b'TUPO en el cuadro IX.3.
CU.WHO 1:-\.3. Aetividade,e.j

de c()/Lsolr:daci.nde los equipos

Acliuidlld

DC'$cripcin

Favoritos

Los miembros de los equipos se ellLI'I.':\'isLan entre s acerca de sus favoritos: comida, mlJHit;n, pasatiempos, deportes, dctern. Los estudian les se cntrev;t<1t1 entre s para averiguar acerca de los ambientes ck cada uno. Los alumnos hablan luego en sus vidas. acerca de lo que quiel'en ser

estudiantes y cmo puedo disear materiales que les permitan aprender eficazmente en sus grupos?". Es aqu donde las metas claramente especificadas son importantes. Ellos asegurarn que la enseanza y el estudio en equipos estn de acuerdo con las metas. Un gran nmero de materiales de estudio puede ser usado en equipo. En Matemticas, como en el caso de Anya, pueden ser problemas para resolver. En Lengua pueden ser prrafos para indicar la puntuacin o elaborar correcciones gramaticales. En Geografa, los ejercicios pueden requerir que los estudiantes identifiquen ciudades cercanas a coordenadas de longitud y latitud dadas. Es importante que los materiales de estudio del grupo impliquen respuestas convergentes; es decir, respuestas que sean claramente correctas o incorrectas, como las soluciones a problemas con fracciones o prrafos con la puntuacin correcta. Si el contenido no se presta a respuestas convergentes, DCGA no es el mtodo ms eficaz.

Biografas

Clculo de puntajes

bs:os

Ocupaciones

Temas ms interesantes

Los alumnos se entrevistan acerca de los diferentes temas en la clase que ms les interesan.

En una seccin anterior dijimos que una de las caractersticas ele los mtodos de aprendizaje cooperativo descritos en este captulo es el concepto de igualdad de oportunidades para lograr el xito, que significa que todos los estudiantes, ms all de su desempeo pasado, pueden esperar logros si lo intentan genuinamente.
CUADRO IX.4.

Tambin se pueden usar muchas otras actividades de consolidacin de los equipos. Algunos docenles determinan cules son las conductas especificas que esperan de los estudianles ("hablar en voz baja", "hacer afirmaciones de alienlo" y "es;uchar cuando un compafiero de equipo est hablando") y luego los premian por cumplir con ellas. Otros al'gu~ mentan que el sistema de premios se opone a la autorl'e6rulacin Y no debe ser usado. El asunto queda ajuicio del docente. El objetivo es promover el trabajo en grupo y la cooperacin, pero para alcanzarlo hace falta planificacin.

Clculo de los puutajes segn las calijicaciones*

A A.IB+ B B./C+ C

90 85 80

75
70 65 60 55 Adaptado de Kagan, 1992; Slavin, 1995.

C-ID+
D
}<'

Planificar

el estudio en equl~pos

El xito de los equipos de aprendizaje del DCGt\ depende de tener materiales de alta calidad que guen las interacciones en los grupos. Cuando los docentes planifican sus cIases, deben preguntarse a s mismos: "Qu conceptos o habilidades especficos estn aprendiendo los

Esta igualdad de oportunidades se cumple recompensando a los alwnnos con puntos por mayora, si su puntaje en una prueba o en un
Recurdese que, en la escala de calificaciones utilizada en Estados Unidos, A es la
nota superior y E desaprobado. (N. de la E.)

390

EL MODELO

DE ,APHENDIZAJE

COOPIi':RATIVO

EL MODELO

DE APRENDlZAJE

COOPERATIVO

391

cuestionario es ms alto que su punLoje bsico. El puntaje bsico de un alumno es el promedio de pruebas y cuestionarios pasados, o puede ser determinado sobre la base de las calificaciones del ao anterior o del periodo anterior. El cuadro IX,4 ilustra un clculo, a modo de ejemplo, de puntajes bsicos de calificaciones. El docente debe determinar el puntaje bsico de cada alumno antes de presentar la lJCOA. Puntos de superacin. Los punto~ de superacin son recompensados sobre la base de cmo se clcsempei.an los alumnos en las pruebas o los cuestionarios, comparados con los puntajes bsicos. El cuadro IX.5 muestra un sistema de ejemplo para recompensar los puntos de superacin.
CUADRO IX.5.

Est.o es importante para alumnos con calificaciones altas. Por ejemplo, Sl un alumno Liene un promedio de 95, es imposible que mejore ms de cinco puntos, por lo que el incentivo del alumno para mejorar se reducira si la clusula del puntaje perfecto no existiera.

Implementa.!'

clases segn el mtodo

VeGA

RecomptUlSas a partir de pUlLtos de superacin

Punlaje oblr'llido
ell

PUlltos de superacin

la pmeba

u cuestiona/"io

o
10

20
30

Debajo elel puntaje bsico De uno a cinco puntos sobre el pllntnjc bsico De seis a diez puntos sobre el puntaje bf;ico Ms de diez puntos sobre el punt.aje bsico o prueba perfecta (~in considm'nr el puntaje bsico)

Una vez planificada la ensei'ianza, identificados los miembros del grupo, programadas lns actividades de consolidacin y estudio del equipo y calculados los puuiajes bsicos, se esi lisLo para implementar DCGA con los alumnos. La implementacin de las clases de aprendizaje cooperativo con DCGA es muy parecida a la implementacin de clases con el modelo de enseanza directa. Se presenta la clase, el contenido es explicado y los alwl1I:os se comprometen en una prctica guiada. Luego, el equipo de e~tudIOtoma el lugar de la prctica independiente. Sin embargo, DCCA difiere del modelo de enseanza directa en que a menudo se requiere alguna enseianza para asegurar el paso fluido del trabajo de todo el grupo al trabajo en equipo, y ciertas partes integrales de DCGA: prue~ bas, puntos de superacin y reconocimiento del equipo. Estas etapas estn esbozadas en el cuadro JX.6. .
CllADH.O 1.'\.6.

Etapas en la implem..entacin
Propsito

de

VeGA

El sistema ilustrado es arbitrario y puede ser adaptado para cumplir con las necesidades de clases especficas. Por ejemplo, un puntaje que no esi ms de cinco puntos debajo del puntaje bsico puede ser recompensado de todas fonnas con algunos puntos de superacin. Por airo Jacio, puede requerirse una superacin de doce, qUl11ceo incluso ms para ser recompensados con treinta punios de superacin. Tambin se puede C:1,m biar el sistema en la medida en que aumentan la confianza y las habilidades ele los estudiantes. Tal vez alguien quiera comenzar por recompensar virtualmente cualquier esfuerzo -particulm'mente, los de los alumnos con bajo clesempeo crnico- y subir los niveles en la medida en que los logros de los estudiantes aumentan. Sea cual fuere el sistema que se use par<-'l determinar los puntajes bsicos, debe ser considerado y planificado con anticipadn. Antes de cerrar esta seccin queremos enfatizar una cuestin. Como lo mostramos, los estudiantes pueden recibir un mximo de treinta puntos si obtienen una prueba perfecta, ms all de sus calificaciones

Etapa

Enseanza

Int.roduccin de la clase. Exp'cacil1 y Illode'zacin de los contenidos, Prctica guiada. Todo el grupo pasa a trabajar diznje. El docente debe asegurarse funcionen perfectamente. Retroalimentacin zada. Aumento en equipos de apren.

Transicin a {~quipos

Estudio en grupo
y monitoreo

de que

ios b'l'llPOS
F1lcan-

Pruebas

acerca de la comprensin

Reconocimient.o

en la motivacin.

de logros

bsicas.

392

EL MODELO

I.)}<~ AIJfmNDIZAJE

COOPEHAT[VO

f;L MODELO

DE APRENDIZA.JE

COOPERATIVO

393

Etapa 1: ense/lanza Cuando se usa DCGA, la enseanza es idntica a la usada con el modelo de enseanza directa. Se introduce la clase lnedinnte la esj)ccificacin de metas, presentacin, explicacin, modelizacin de las habilidades O aplicaciones de conceptos, principios, generalizaciones y reglas y se ni. cia una prctica guiada. La manera de ensear de Anya ,ilustraba este proceso. Ella explic detenidamente y a continuacin ilustr las frileciones con los papeles, haciendo que los alumnos practicasen con guia. Cuando sinti que los alumnos comprendan de manera satisfactoria el concepto de las fracciones y los procedimientos para sumarlas, pas al trabajo en equipos. .'Etapa 2: la transicin al trabajo en
cqlllj)(Js

Los obstculos para el funcionamiento fluido de las clases cooperativas son a menudo de tipo log.stico. La investigacin indica que impartir una clase general es ms sencillo y manejable que trabajar en grupos pequeos. Encontramos al menos dos razones de esto (Good y Brophy, 1994), En primer lugar, en el trabn.jo con grandes grupos, el docente puede "manejar la clase", aumentar o disminuir el ritmo segn el pro. greso de los estudiantes y, en. segundo trmino, los grupos gTandes per. mitcn que el docente munitoree y trabaje sobre el aprendjzaje o la resolucin de problemas. Cuando se introduce por primera vez el tra. bajo con grupos pequci'1os, el docente tiene que estar muy organizado y tratar de anticipar pmulemas logsticos. Para presentar por primera vez esta Illodalirbd, debe exphcarse exhaustivamente cmo funciona el aprendizaje cooperativo y los 'procedimientos especficos que deben seguirse para trabajar en equipo. Vea. mas cmo Anya ayud a sus estudiantes a hacer la transicin hacia esta modaliclacl: -Muy bjen, creo que sabemos muy bien lo que quieren decir las fracciones y cmo sumarlas cuando los denominadores son iguales. Ahora estamos listos pnra practicar. La manera en que haremos esto es asignando a cada uno un equipo, y haciendo que cada gTUpO practique el nuevo contenido. Como esto es un poquito nuevo, les mostrar cmo funciona antes ele pedirles que lo hagan. "En algunos minutos vaya dividirlos en grupos. Antes de eso, quiero mostrarles como deben trabajar los equipos. Tanya, Mariko Willy pueden venir y sentarse en estos escritorios? .. Gracias! As
l

van a ser los grupos: tendrn cuatro miembros y para esta demostracin yo ser el cuarto miembro. Cuando toda la clase est dividida en equipos, le dar a cada grupo cuatro hojas con problemas para resolver, tal como lo estoy haciendo ahora. En unos segundos entreg las hojas al grupo de demostracin y tom una para ella. Continu as: ~AhoJ'a Tanya y Willy forman un par y Mariko y yo formamos otro. Cada uno resuelve el problema y luego controla los resultados con su compn1ero. Por ejemplo, Tanya hace el problema y luego compara su respuesta con la de \Vi11y.Mariko y yo hacemos el problema y lo comprobamos entre nosotros. Si Tanya y Willy concuerdan en sus respuestas al problema y creen comprenderlo bien, pasan al siguiente. Mariko y yo hacemos lo mismo, Si Tanya y Willy no estn de acuerdo, nos preguntan a Mariko y a m, y hacemos lo mismo con ellos. Todos discutimos el problema hasta que estemos seguros de que 10 comprendemos. Bien, comencemos. Los cuatro trabajaron en el primer problema y lo controlaron con sus compaeros. (Anya, intencionalmente, resolvi su ejercicio en forma incorrecta para ilustrar el caso.) -No obtuve eso -dijo lo suficientemente alto como para que la clase oyera~. Por favor, explquenmelo. Anya habl entonces acerca de las maneras de proporcionar retro~ alimentacin y tambin actu como modelo para mostrar las formas apropiadas e inapropiadas de interactuar con sus compaeros. -Qu pasa si todos tenemos respuestas diferentes? -pregunt Leanne, despus de ver la demostracin del proceso. -Buena pregunta, Leanne. Si Jos cuatro han discutido el problema completamente y no pueden entenderse, entonces pueden preguntarme ... pero recuerden -enfatiz-: pueden preguntarme solamente si los cuatro han resuelto el problema y lo han discutido con detenimiento. Slo ent.onces Anya asign a cada alumno un equipo de trabajo e hizo que comenzaran. Cuando se introduce a los alumnos en la modalidad del aprendizaje cooperativo, las instrucciones iniciales deben ser muy detalladas, En el caso de Anya, por ejemplo, vimos que ella ilustr el proceso y actu como modelo con un grupo antes de hacer que tocIos los estudiantes comenzaran en sus propios equipos. Algunos docentes, incluso, arreglan con anticipacin los escritorios del aula, sugiriendo que los pares se sienten uno junto al otro, frente a

394

EL l\'IODE1.O DE APH~:NDIZAJE COOP1~B.ATJVO

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATlVO

395

la otra pareja de su equipo. Esto evita In molestia de mover los escritorios e interrumpir la clase. Los docentes tambin han encontrado til ubicnr alguna inforrnacin necesaria en un afiche y dejarla en exposicin como referencia, de manera que queden especificado:'> los siguientes puntos: .Nombres de los integrantes de carla equipo . Ubicacin en el aula de los diferentes equipos. Procedimientos para intercambiar materiales. Cronogramas de trabajo. Si bien al comienzo de las clases se invierte Lien1po extra en cne:::tiones organizativas, el docente est asentando las bases para que los grupos funcionen fluidamente despus. Etapa 3: estudio en equipo y monilnl'eo rvlientras los alumnos realizan actividades en equipo, es necesario que los docentes monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse de que estn trabajando con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir demasiado pronto. Una de las metas de la enseJ1anza cooperativa es ensefi.ar a los alumnos a trabajar juntos y, tal como sucede con muchos tipos de aprendizaje, este proceso no siempre es fluido. A menudo se caracteriza por sus idas y vueltas y su progreso disparejo. Una intervencin apresurada puede ser rcalmen.te contraproducente, porque los alumnos necesitan tiernpo y libertad para atravesar problemas grupales. Sin embargo, si los estudiantes no esUin trabajando juntos o si uno de sus integrantes domina o alguien no est participando, la intervencin puede ser neccsaria. Nucvamente, el momento de la intenrencin es una decisin profesional. Lo que puede ayudar mt'is que la intervencin individual eS llamar la atencin acerca de grupos particularmente productivos. Veamos cmo hizo esto Anya. -Alumnos, pueden prestar atencin, por favor, un segundo? S que todos estn trabajando duro, pero slo quiero compartir una idea. El grupo "Chita" tuvo una muy buena idea para resolver sus lJl'oble~ mas. Tienen una caja con bloques como los que habamoti usado antes y, cuando a16'1.100 de Jos miembros tiene problemas para resolver un problema, usan los bloques para explicar la respuesta. Escu. ch que uno de los miembros del grupo deca: "Seguro que puedes hacer esto. Intntalo de nuevo". Eso es de gran ayuda y es la forma en que quiero que todos tratemos a nuestros compacros de equipo.

Las intervenciones que se cenLran en prcticas positivas ayudan a los estudiantes a comprender los diferentes roles que se juegan en los grupos y proporcionan modelos positivos para otros alumnos.

Etapa. 4: pruebas Las pruebas tienen varias funciones en el mtodo de enseanza cooperativa DC(;A. Desde el punto de vista de la evaluacin tradicional, proporcionan retroalimentacin al docente ya los alumnos acerca del progreso del aprendizaje. Desde una perspectiva motivacional, representan un incentivo para el trabajo y el esfuerzo. La clave para llevar a cabo la primera [uncin -evaluacin y retroalimentacines disear una prueba que evale adecuadamcnte conceptos y habilidades importantes. Aqu, nuevamente, las metas claras son cruciales porque especifican cules son los resultados importantes del aprendizaje.

Etapa 5: rcconOCiml.ell

fa de logros

Los resultados de las pruebas y cuestionarios pueden servir tambin como fuertes motivadores cuando son inteb'Tados a sistemas de puntaje basados en puntos de superacin. La idea bsica que est detrs de un sistema de puntos ele superacin es que cada alumno compite slo contra sus propios desempeiios pasados. Cuando igualan desempei'ios anteriores, se les da un nmero pequeo de puntos de superacin; cuando superan su desempeilo pasado, los puntos de superacin aumentan proporcionalmente. . Puntaje del equJpo_ El puntaje del equipo se basa en la superacin individual de Jos miembros del equipo. A modo de ejemplo, considere-

mos el grupo compuesto por Natacha, Tolitha, Stephan y Mary. Supongamos que sus promedios siguientes:
Nombre

y sus puntajes

en el cuestionario

son los

Promedio

PUl/taJe en d cuestionario

Nataeha Tolitha SLephan Mary

95
88 75 69

96 90
84

80

396

I:L MODELO DE APREND1ZAJE COOPI~RATIVO

gL MODELO DE APRENDIMJE

COOPgRAT1VO

397

Basndonos en el sistenw ilustrado en la seccin de planificacin de puntos de superacin, Nataeha recibira diez puntos ele superacin y Tolitha tambin obtendra diez, ya que sus puntajes estaban en un rango de uno a cinco puntos sobre el puntaje bsico (promedio). Comparativamente, Steve recibira veinte puntos de superacin porque su puntaje en el cuestionario est nueve puntos por arriba de su ]Jllntaje bsico y l\1ary recibira treinta puntos, porque su puniaje rene ms de diez puntos sobre su promedio. Tv[ary,la estudiante de meno!' desempeo histrico, obtuvo la mayora ele los puntos de superacin. Es as como funciona la igualdad de oportunidades para obtener xito en el mtodo DCCA. Si bien el uso de refuerzos como los puntos de superacin es un tema controvertido, la investigacin indica que el sistema tiene un efecto po~itivo en la motivacin (Slavin, 1995). Hasta qu punto los docentes deciden usar en sus clases este sistema es una cuestin que queda a juicio profesional. Recompensas para el equipo. Los punt.ajes del equipo se determinan mediante un promedio de los puntos de superacin reunidos ent.re todos los intq,Trantes, y luego se dan las recompensas. El siguiente es un ejen)plo de un sistema de recompensas.
Criterio
(Promedio de superacin)

todos los equipos se pueden volver "Miembros de la Liga :Mayo1'''.Se pueden cambiar los equi~)os peridicamente (despus de cuatro o cinco semanas, por ejenlplo) para permitir qu(' li)S estudiantes trabajen con otros compaeros y que aquellos ~studiantes que est.:'1nen equipos de bajo puntaje tengan tambin oportunidades para obtener premios.

Eva.luacin diagnstica. La evaluacin de las clases con DCGA se realiza en dos niveles. El primero se relaciona con las metas ue contenido de la clase y es semejante a la evaluacin de la comprensin propia del modelo inductivo o del modelo de enseiianza directa. Las evaluaciones deben tener relacin con las metas, la enseanza y lfls actividades de trabajo en equipo. Por ejemplo, las metas de contenido de Anya 8ran las siguientes: Identificar del numerador y el denominador. Sumar ti-acciones con igual denominador, La evaluacin medira e'J logro ele estas metas por parte de cada alumno.

Uso de los puntos

de superacin

en la,') cahficaciones

Premio Ganadores Estrellas Grandes celehridades Miembros de la Liga Mayor

10
11

12
13

Si bien son un tanto controvertidos, algunos docentes desarrollan sistemas de calificacin que reflejan la superacin. Por ejemplo, si un estudiante tiene de promedio 15 o ms punt.os de superacin en pruebas y cuestionarios, sube su calificacin de 13- a B, o de B a B+. La decisin queda a criterio profesional. Muchos docentes sienten que es un incentivo para los estudiantes el hecho de que sus notas reflejen la superacin.

Las recompensas para los grupos pueden tener distintos nombres o adquirir otras formas; los docentes pueden juzgar la forma exacta basndose en aquello que es atractivo para los estudiantes. Por ejemplo, se les pocIda pedir a "Ganadores" que se parasen y fueran aplaudidos por la clase, (;Estrcllas" podra obtener un cCl'tific.:aclo de felicitaciones, "Grandes celebridades" un certi Rcado ms elaborado y "M'iembros de la Liga Mayor" una foto grupal en la revista que publica el colegio o el curso. Otras opciones podran incluir prendedores, cartas a los padres, privilegios especiales y roles de liderazgo. Se les debe recordar a los estudiantes que ni los equipos ni sus miembros estn compitiendo entrE: s; es cada alumno el que est compitiendo contra sus desempeos pasados. Si los individuos mejoran,

Evaluacin del trabajo en grupo y de la cooperacin En un segundo y ms complejo nivel, la evaluacin de las actividades de DCGA intenta responder a preguntas como UEstn mejorando los alumnos en su trabajo como equipo?". Aqu la mejor fuente de informacin proviene de la observaci6n de los alumnos cuando trabajan juntos. Algunas preguntas que pueden contribuir en la eficacia de esta observacin son las siguientes: . Todos los miembros contribuyen? Hay miembros dominantes?

398

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPEHATIVO

EL MODELO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

399

Las mujeres y los varones contribuyen igualmente? ,Se incluyen a todos los miembros de diferentes grup0l:> tnicos y raciales? Es la interaccin grupal positiva y de apoyo? A travs ele la atencin constante de estas cuestiones, Jos docentes pueu.en ayudar a los indiviuuos y a los grupos a aprender a cooperar y a trabajar juntos. Mientras los docentes evalan la cooperacin mediante estos criterios, pueden proporcionar retroalimentacin a la clase, usando grupos que funcionan fluidamenle como tnodclos. Esto puede sel' tan fcil como mencionar "Realmente me gusta la manera en que este grupo se turna para dar retroalimentacin", o :105 estudiantes pueden hacer representaciones pblicas donde demuestren cmo trabaja su equipo en la resolucin de problemas. El objetlvo de este proceso es ayudar a los alumnos a ser conscientes de sus interacciones y de la influencia que tienen stas en sus propios aprendizajes y en los de los dems. Esto completa nuestro tratamiento del tema de divigin de la dasc en grupos ele aprendizaje. Pasaremos I1hol'<1 a otro mtodo de aprendi. zaje cooperativo: mtodo elel rompecabezas TI.

!
\
I

IVI1TDO

I)E]' f(nI\'lPI~CABEZi\S

1.1

Un viernes ventoso de prirn:.weru, J<evin Davs mir a travs de la ventana del aula hacia afuera y dej or un notorio "Hmmmm". El trabajo del ai'io haba sido bueno, hasta el moment.o, en su maleria Geografa mundial, pero no estaba muy seguro de cmo seguir. La seccin siguiente del texto era Amrica Centnd y Kevin haba tenido algunos problemas el HIlO anterior. Tal vez fue el tiempo -fiebre de prjmaverao tal vez los alumnos est.aban cansados de su viDje intelectunl alrededor del mundo. Tal vez, sin embargo, haba sido su manera de ensearl0 (minicxposiciones apoyadas por debates en grupos pequeos). Haba probado esla estrategia el ltimo jueves, cuando present una visin general de la nueva unidad, pero los estudiantes no parecan entusiasmados. Kevin saba que tena que intent.ar algo nuevo, aunque slo fuera por cambiar y renovar energas. Pas parte del fin de semana buscando en sus noLas y libros sobre talleres. Una idea que le rond,,1ba era cmo hacer para que los alum. nos se comprometieran activamente en el aprendizaje. Cuando peno saba acerca ele esto, se le ocurra el aprendizaje cooperativo. Haba

intentado trabajar con equipos durante otra clase en la que haba una cantidad de nombres y fechas que los alumnos deban manejar, pero no senta que eso fuera apropiado en el caso de Amrica Central. Realmente quera que los alumnos recordasen la ideas generales, no un montn de hechos acerca de los pases de Amrica. Decidi intentar algo diferente. Elllmes por la maana lleg temprano, se sent en su computadora y prepar varios trabajos, Mientras los fotocopiaba, finalizaba los planes para introducir la nueva actividad y organizar los grupos. Deseaba estar preparado. -Alumnos -comenz I{evin mientras se sentaban despus del timbt'e-, intentaremos algo diferente para desarrollar nuestra prxima unidad. Decid, amigos, hacerlos expertos en este continente y hacer que ustedes mismos se ense1cn entre s. Hizo una pausa para estlmar la reaccin inicial de la clase. Por sus miradas sorprendidas, Kevin poda decir que estaban curiosos. Hasta ahora todo iba bien. -Para hacer esto -continulos organic en grupos ele cuatro. Trat de formar los equipos ele manera tal que fueran lo ms parejos posible. Trabajaremos con estos grupos durante las prximas semanas. El trabajo en est.os equipos consistir en dos cosas. Primero, cada uno t..lene que volverse un experto en una parte de cada captulo. Pueden sacar sus textos e ir al captulo 17? Es la pgina 346. Les mostrar adnde quiero llegar. Hizo unn pausa mientras Jos estudiantes buscaban Ja pgina y luego continu: -Vern en la introduccin que este captulo sobre Costa Rica est dividido en cuatro secciones -la geografa fsica del pas, su histo~ ria, su cult.ura y su economa-o Recuerden que hablamos acerca de estas reas el jueves pasado. Les pedir que se vuelvan expertos en una de estas reas y que 'luego enseil.en el contenido 3. sus compai'ieros de grupo. Para ayudarlos en esto tengo un resumen de cada uno de estos temas e.n una hoja, para que tomen notas con mayor facilidad. Veamos cmo son. Entonces, se dirigi hacia el frente y proyect una filmina que rnostraba el cu;)[lro rX.7. -La llamaremos nuestra "hoja experta"; cuando lean el captulo, todos tendrn una de stas, que los ayudar a tomar notas. Invertiremos lo que queda del da de hoy y t.odo el da de maana para trabajar en esto. Al comienzo de la clase del mircoles, los expertos en cada tema se reunirn para revisar notas y asegurarse de que todos

402

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

EL MODELO DB APRENDIZAJE COOPERATIVO

403

especial, lo que exiga mucho al docente, porque deba ser preparado con antelacin. El segundo problema era el hecho de que los "no experlos" no tenan acceso a toda la informacin. Si los estudiantes no aprendan bien de las presentaciones de los "expertos", no tenan nada en lo cual apoyarse para estudiar. El mtodo ete] l'ol11pecabcz1s IJ, que usa materiales existentes al alcance d(.~todos, se propone eliminar estos dos problemas. Este mtodo est c1iseilado para incremental' la comprensin de materiales escritos del tipo de los libros de t.exto, pero puede ser lIsado para proporcional' informacin de apoyo para otras estrategias (Kagan, 1992). Por ejemplo, puede ser usado para proporcionar informacin suplementaria para el desarrollo oe asuntos controvertidos en Ciencias Sociales. Al1tes de una discusin acerca de la energa nuclear, }JQl' ejemplo, algunos alumnos podran estudiar la historia, otros la tecnologa y otros, las implicancias ecolgicas, Antes ele iniciar el tratamiento especfico del tema, cada grupo presentara aquelJa perspectiva en la que es experto a los otros. Otro ejemplo puede verse en el desarrollo de una unidad sob,'e poesa: diferentes alumnos podran especializarse en la rima, la mtrica, el simbolismo y las vidas de los autores. Luego, al analizar diferentes problemas, cada estudiante o grupo de estudiantes contribuira a enriquecer el aprendizaje. Planificar cia,<;p.s s(~gnel mtodo del rompecabezas Il

Especificar

metas

A diferencia de DCGA, que se centra en el aprendizaje de hechos, conceptos o habilidades especficos, el mtodo del rompecabezas JI est diseiiado para producir un aprendizaje efectivo de cuerpos organizados de conocimiento. Pueden ser captulos de un texto argumentativo, de . un texto literario, aspectos de una biografa o conocimientos de historia fctica. La meta de las clases implementadas con este sistema es ayudar a los alumnos a comprender un tema usando fuentes disponibles como libros, videcasetes y otros. Diser10 de m.ateriales de aprendizaje Las tareas principales de esta parte del proceso de planificacin son: Recoleccin de materiales. Construccin de hojas expertas que guen el trabajo de los estudiantes. Los materiales pueden venir de distintas fuentes: libros de texto en uso o de al10s anteriores, libros de la biblioteca, enciclopedias, revistas y fuentes no escritas como videocasetes o compact disco Adems, los docentes deben elaborar guas de estudio que ayuden a los alumnos a centrarse en ]a informacin y en los asuntos importantes que contienen los materiales que se usarn. Estas guas pueden incluir preguntas, diagramas, grillas, cuadros y jerarquas. Kevin us diaf,'Tamas que dividan los teJnas clave en sub categoras. La investi~ gacin indica que las hojas expertas bien organizadas ayudan a guiar el pensamiento de los estudiantes y dan como resultado buenas exposiciones posteriores (Eggen y Kauchak, 1994). Formacin de los equipos Para formar equipos de estudiantes, se aplican aqu las mismas consideraciones que para DCGA. Como con DeGA, los grupos deben ser equilibrados en trminos de desempef.o, gnero y conocimientos previos. Una vez que los grupos estn formados, es importante que los miembros se conozcan y que se desarrollen la identidad y cohesin grupal. Las mismas estrategias descritas anteriormente para DCGA pueden ser utilizadas aqui. Designa.cin de expertos. En el mtodo del rompecabezas JI existe un factor adicional para la formacin de los equipos que no exista con DCGA.

La planificacin para implementar clases con este nH~toclo es similar a :tri" planificacin para nCGA. Es necesario especificar meLas, preparar los. materiales de aprendizaje y agrupar a los estudiantes en equipos. Adems, se debe elaborar material para la evaluacin diaf,rnstica. Sin embargo, como el mtodo elel rompecabezas I1 confa en el estudio individual, no se requiere planificacin para lodo el grupo. Estos pasos estn resumidos en la figura IX.1. En las siguientes secciones examinaremos cmo las actividades de planificacin pueden ser adaptadas para cumplir las metas especiales del mtodo elel rompecabezas JI.
L 2. 3. 4.
FIGURA lX.l.

Especilicar mel.as. Disci10 de nwLerialcs de aprendizaje. Formacin de equipos de estudiantes. Disei'io de inslnllnenios dc cvaluacin.

Planificacin

para el mtodo del rompecabezas

Il

404

EL MODELO DE APHENDIZAJE COOPERATIVO

EL MODELO DI; APRENDIZA,lE COOPERATIVO

405

Como se requiere que cada miembro del equipo desarrolle una pericia con respecto a una parte del tema, l"ambin es importante que los equipos de expertos estn mezclados de acuerdo al dcscmpei.o. Kevin permiti que los alumnos decidieran y les asegur que si no les toca1J:l el tema que queran, podran hacedo la vez siguiente. Los estudiantes se comprometern ms con un tema de su eleccin que con uno que se les imponga. Pero si sucede que los alumnos con ms bajo dcsempeii.o de caela grupo son los responsables de trabajar el tema de cultura de los pases centroamericanos, por ejemplo, la calidad elel aprendizaje de ese segmento probablemente sufrir. Contrariamente, en un grupo de habilidades mezclad.as. en tanto todos los miem. 0"1'08 de un grupo de expertos son responsables de comprender ese aspecto del tema, los alumnos con desempei'io ms bajo del grupo aprenderan de los de desempei'io ms alto: estaran entonces en mejor posicin para enseii.nr a los miembros de su equipo. Dise.iio de evaluaciones Como vimos, el aprendizaje cooperativo es ms eficaz cuando todos los estudiantes son responsables por l y cuando los individuos y los equipos que trabajan duro son recompensados por sus esfuerzos. Las evaluaciones eficaces pueden ayudar a cunlplir con esas dos melas. Para dlsear evaluaciones, una tabla {)una grilla puede permitir asegurarnos de <1ueiodos los temas tengan el mismo peso en el cuestionario o prueba y que los ftems tengan un nivel apropiado de dificultad. La figura Jx.2 muestra un ejemplo de la clase de Kevin.
TCflW hC!Jl:i

informacin entre los equipos y dentro de ellos y culmina en In evaluacin y reconocimiento de los logros. Estas etapas estn especificadas en el cuadro IX.S.
CUADHO ,IX.8.

Etapas en la implementacin del rompecabezas JI

Descripcill

del rntodo

Etapa

Recoleccin de informacin

Los estudiantes son divididos en gl:UpOS. Se asignan los temas a cada estudiante. Los "expertos" localizan la informacin y cstudifl.O.

Reuniones de expertos

Los "expertos" de los distintos equipos se renen por tema para comparar notas y depurar las presentaciones. Los expertos enseilan micmbros del equipo. el tcma a los otros

Present.aciones ante el equipo Prucba

Los estudiantes responden, en forma individual, un cuestionario sobre todos los temas. Se reconocen en forma pblica los desempei'ios indi\'iduales y grupales.

Reconocimiento

Recolecc5n de la in!onnacin En la primera etapa del mtodo del rompecabezas n, los alurnnos son divididos en equipos y se les dan los temas acerca de los cuales desarrollarn su experiencia. Como el mtodo del rompecabezas 1I usa materiales preexistentes, la nlca tarea logstica es asegurarse de que estn disponibles para los alumnos y tener preparadas las hojas de gua para los expertos. La primera vez que se use el mtodo, los alumnos necesitarn ayuda para comprender la funcin de las "hojas expertas" en la estructuracin y guia de sus esfuerzos. A modo operativo, el estudio de los subtemas puede dejarse como tarea. Sin embargo, cuando se presenta por primera vez el mtodo del rompecabezas, resulta de gran ayuda realizar esta actividad en clase. Esto da al docente la oportunidad de monitorear el trabajo de sus alumnos y ofrecer sugerencias a los equipos.

COllocimiento

Cumpreflsin

Aplicacin

Geografa fisica Historia Cultura Econon1a

FIGUHA IX.2.

Grit.la para planificar

una evaluacin 11

Implementar

clases segn el mtodo del rompecabezas

Este mtodo es una estrategia que se desarrolla en cinco pasos. Empieza por la recoleccin de la informacin, sigue en el proceso de compartir la

406 Reuniones

EL MODELO

I)I~ APRENDIZA.)

E COOPEHATIVO

,L MODELO

DE APHI,NI)IZME

COOPEHATJVO

407

de expertos

nuestra meta de aprendizaje, Se desarrollan Losen las secciones siguientes.

cada uno de estos aspec-

Una vez que cada alumno ha estudiado su tema, las reuniones de expertos les permiten compar;)]" notas'y clarificar reas confusas. Debe designarse un leler de discusin par8. moderar la sesin y asegurarse ele que todos participen aclivamente. EsLe rol puede rotar para que todos tengan la oportunidad de liderar y participar. Las hojas expertas repartidas con anticipacin ayudan a eslructllrar esta discusin.

Eva.lllacil de los procesos gl'upa1.es El fin de evaluar procesos grupales es saber si los estudiantes estn aprend.iendo a funcionar como miembros productivos de un equipo. Esto incluye hablar, escuchar, compartir ideas y ayudar al grupo a moverse en una direccin positiva, Las mismas preguntas acerca de las clases con DCGA se aplican tambin aqu. Algunas son: Todos los mlembros contribuyen? Algunos miembros dominan? Varones y mujeres contribuyen igualmente? Se induye a miembros de diferentes grupos culturales y tnicos'! Es la interaccin b'l:upal positiva y de apoyo? A stas, pueden agregarse preguntas acerca de si Jos expertos explican los contenidos claramente. Nuevamente, esto tal vez necesite ser ensei1ado mediante la demostracin con modelos y representaciones.

Presentaciones

ante el equipo

Luego ele las reuniones, los expertos reLornan a sus gTUpOS y se turnan para ensei1ar su tema al grupo: sta es la presentacin ante el equipo. Esto implica no slo compartir el conocimiento sino que tambin los alienta a oTganizar y resumir su informacin, Alentar y ayudar a Jos expertos a organizar su informacin y ofrecer sugerendas para la tarea de presentarla ante el equipo puede ayudar a incrementar la eficacia del aprendizaje.

Evnlllacin

y rccol1ocim lento

Evaluacin

del desarrollo de la experiencia

El proceso de evaluacin del descmpefo individual ele los alumnos y del reconocimiento del t.rabajo grupal puede ser similar al proceso usa. uo con DCGA, Los estudiantes son responsables por la comprensin individual que han alcanzado. En ese sentido puede otorgrse]cs pun. tos de superacin por un descmpi'l.o n1cjorado y utilizarse reconocimientos grupales, como certificados, cartas a los. padres, nombres y fotos en la cartelera, o admitrseles ciertos privilegios.

Evalu.acin diaglLsticCl La evaluacin diagnstica elel trabajo que realizan los estudiantes en c1ases de este tipo debe analizar tres niveles de logro. En primer, lugar es importante saber si los grupos estn funcionando fiuidamente y si los estudiantes estn creciendo en su habilidad para trabajar juntos. Un segundo nivel de evaluacin es la capacldad de los alumnos para investigar, organizar temas y compartirlos con los dems. Por ltimo, debemos saber si cada uno de ellos comprende el contenido que era

Una segunda cuestin a evaluar es el crecimiento de los alumnos como presentadores expertos y miembros de cada equipo. El mtodo del rompecabezas] r requiere de habilidades de aprendizaje sofisticadas, como tomar notas u organizarse, y ele la habilidad an ms sofisticada de enseflal' e] contenido a otros. Estas habilidades deben ser enseadas y monitoreadas, Una manera de ensearlas es con el recurso de pensar en voz alta, a travs del cual el docente se constituye en modelo de la habilidad, mientras habla en voz alta. Cuando los estudiantes practiCan en sus grupos~ los docentes deben monitorear su trabajo y proporcionar retroalimentacin,

Evaluacin

ele la compren.sin del conteni.do

En la tarea de evaluar el contenido, las metas y las grillas de evaluacin (ver figura IX,2) que fueron usadas durante el proceso de planificacin ayudan l asegurar que los instrumentos de evaluacin sean congTuentes con las metas, Uno de los desafos de evaluar las activida.

408

EL MODEl.O DE APRENDIZAJE COP;~[lATIVO

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

409

des del mtodo e1elrompecabezas es construir instrumentos que desafen a los expertos, pero que no sobrepasen a los no expertos. Una combinacin de preguntas escritas con muestras del trabajo real puede ser en una evaluacin eficaz. Esto concluye nueslra discusin acerca del aprendizaje cooperativo utilizando el mtodo del rompecabezas n. En la siguiente seccin des~ cribimos la investigacin grupal. ulla forma de aprendizaje cooperativo diseii.ada para ensear a los estudiantes a conducir una investigacin de temas especficos.

,,

INVESTiGACIN

GRUI'AL

Hasta el lrwmento, hemos descrito estrategias de aprendiza.ie coope. raEvo dise,ac1as para ayuclcH' a lus estudiantes 8 aprende!' hochos, conceptos, habilidades y cuerpos organiz;ados de conocimiento. El aprendizaje cooperativo tambin puede ser usado para ayudar .a.lm; estudiantes a aprender formas de resolucin de problemas y halnlulades de pensamiento de nivel superior y crtico. Una estrategia de aprendizaje cooperativo llarnaclu investigacin grupal est. diseada para alcanz8.1' esas metas. Veanlos ahora cmo una docentl~ implementa la estratef,ria en su clase. ' Kim Herron haba enseii.ado Ciencias durante tres aii.os en el nivel intermedio de la E. G. 13. Y en general esLaba contenta con su trabajo. Senta que daba a los estudiantes un fundamento slido para su trabajo en la escuela secundaria y polil1lodal, adems de una comprensin general de la funcin de la cien ciD en sus vidas. Sin embarno estaba tan contenta con su progreso en ayudar a los niii.os a ~p~nsar". PareCan muy contentos de memorb:ar la infonnacin que, ella les daba, en lugar de pensar por s mismos. Kim decidi que este
(YO

ao sera diferente. La Fer,in de Ciencias tiel colegio se reallzara en el trmino de dos rneses. Ella habia alentado a los alumnos para que participasen y la mayora lo hada, pero la calidad de los proyectos ero dispareja. Kim podia adivinar qu alumnos haban recibido ayuda de sus padres -lo que le pareca bien-, pero ,qu pasaba con el resto de los estudiantes? Decidi hacer que los viernes fueran das ele proyecto grupal y que esos proyectos se presentaran en la feria de mayo. Cuando se sent a planificar sus clases de los viernes, K.im se preguntaba:

-Por dnde empiezo? Qu necesitan para comenzar a trabajar en sus proyectos grupales? Despus de mirar por la ventana, hacer considerable cantidad de ensayos en su bloc de hojas y revisar ocasionalmente viejos textos y ediciones para docentes, decidi hacer un ataque frontal. Primero, necesitaran alguna informacin acerca de buenos proyectos de ciencia -qu hicieron otros, cmo lo implementaron y cmo se prepal'a~ ron los informes. . -Eso no debe ser muy difcil ~pens-_ Tengo algunos trabajos ganadores de los ltimos nfios. Luego, necesitaran alguna informacin acerca de los temas que eslaban estudi~Hldo_ MicnLI'as pensaba acerca de esto, anot algunas posibilidades para trabajar con eUas. El viernes siguiente comenz la clase'y dijo: -Muy bien, escuchen todos ... Vamos a intentar algo diferente hoy y durnnte todos los viernes que quedan hastn la Feria ele Ciencias, que es el 7 de mayo. Usaremos las clases de los viernes para trabajar en nuestros proyectos de Ciencia y lo haremos de una manera un poco diferente ele cmo lo hacamos en el pasado. Primero, les cIar tiempo de clase para trabajar en el proyecto y espero informes sernanales del progreso que hacen. Segundo, me gustara que hicieran los proyectos en equipo, en lugar de hacerlo individualmente. Esto resultar en trabajos ele mayor calidad y creo que aprendern mucho uno de otro. Para dividirlos en grupos les pedir que escriban su nombre y algunos temas que les interese estudiar en una hoja. Heu. nir toda esta informacin'y el prximo viernes les dir qu grupo conformarn. Podremos hacer algunos cambios, pero en principio camen;.:arn con esos equipos. El viernes siguiente, I<im colg en la cartelera una lista con la formacin de los equipos y la asignacin de temas. Los estudiantes se congregaron alrededor y conversaban sobre eso mientras entraban : al aula, Kim observaba el entusinsmo y esperaba que la actividad grupal no interfiriera con el aprendizaje. "Bien -pens para SI cuando toc el timbre-, comenzamos," Cuando la clase se calm, Kim camin hacia el frente del aula .hizo una breve pausa y colenz: ' -Probablemente hayan visto qu grupo y tema le toc a cada uno cuando entraron al aula. Si no lo hicieron, luego podrn ir a ver (haciendo un gesto hacia la cartelera). Por hoy, nuestra primera tarea ser conocernos con los otros miembros. Para eso, quiero que cada uno entreviste a otra persona. Ahora, cuando se distribuyan en grupos eli-

EL rvlODELO DE A.PHJ'~NI)(ZA.JE COOPEHATIVO

EL MODELO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

413

de los estudiantes durante la dase. Algunos proyectos, como los de electricidad, realmente se hacan en clase; mientras que otros, como" una inve;:;tigacin acerca de los factores que afectan el crecimiento de las plantas, se hacan en las casas. Durante la quinta y la sexta semana, los estudiantes comenzaron a analizar los resultados y l escribir informes. Kim ayud, compartiendo con ellos informes de muestra y trabajando en los equipos. Kim les mostr cmo las computadoras de la escuela podan ser usadas para describir y presentar informacin y un buen nLimero de grupos las usaron para escribir sus proyect.os. Durante las dos semanas siguient.es, los estudiantes prepararon afiches para la cartelera en los que presentaron sus resultndos a otros estudiantes. Ivlientras circulaban de proyecto en proyecto, evaluaban los trabajos de los dems. Al final de cada sesin, Kim tomaba quince l111nutos del tiempo de clase para discutir los diferentes proyectos y sealaba las virtudes de cada uno. Con esta rctroal~mentacin los estudiantes de cada equipo mejoraron sus present.aciOnes. La unidad culmin con b Feria de Ciencias, donde los alumnos presentaron sus proyectos a t.odo el colegio. lvIientras Kim circulaba por los pasillos de la Feria, se senta complacida con los comentarios que escuchaba de ot.ras personas. L05 proyect.os eran de mayor calidad que en los ai10s previos, pero, lo que era ms importante, Kim se senta bien acerca del compromiso de sus alumnos con las presentaciones de sus proyectos. No estaban mernmente hechos para cumplir, realmente haban comprendido las ideas cont.enidas y desarrolladas.

La investigacin grupal: una visin general.

1110 en la sociedad. El rol del docente en este proceso es ayudar a los alumnos a jdentificnr y a resolver problemas significativos para ellos. La investigacin grupal puede a,vudar a alcanzar esta meta. Herbert Thelen (1960) fue otro educador que influy en el desarrollo del monelo de investigacin grupal. 1'helen acentuaba la importancia de I~in~lagacin activa en el aprendizaje del alumno. Senta que el aprendIzaJe es ms eficaz cuando incluye la bsqueda de una respuesta a u.na pregunta o problema. Como Dewey, Thelen senta que la indagaCInes ms significativa en un contexto social. La investigacin grupal da la oportunidad a los estudiantes de investigar preguntas significativas junto con sus pares. Ms recientemente, Sharon y Sharon (1988) usaron ]05 grupos de investigacin para promover la cohesin social entre diferentes grupos. Estos investigadores encontraron que la investigacin grupal puede ser eficaz para ayudar a los alumnos de lnedios diversos a aprender a trabajar juntos. Este mtodo provee un contexto para que los estudiantes aprendan acerca de s mismos y de los dems. Los docentes que usan la investigacin grupal deben considerar por lo menos tres metas interrelacionadas. Pl'imero, la investigacin t,"'Tupaf ayuda a los estudiantes a aprender cmo investigar temas sistemtica y analticamente -una meta semejante a las de los Illodelos de inda. gacin general y de Suchman-. Esto realmente contribuye al desarrollo de habilidades de indagacin y ayuda a alcanzar un segundo objetivo, que es la,co~nprensi6n profunda del contenido. La tercera meta, y tal ve.zla mas Importante, es lograr que los est.udiantes aprendan a trabajar cooperativament.c hacia la solucin de un problema. sta es una valiosa habilidad para la vida'y desdichadamente los estudiantes no.la practican en los colegios (Goodlad, 1984), La investigacin grupal bnnda a los docentes una estrategia educativa para obtener logros en el desarrollo de la indagacin, el aprendizaje de contenido y el aprendizaje cooperativo.

La irwestigocin grupal es u.na estrategia de aprendizoje C()OlJ(~ratiuo que ubica a los estudiantes. en grupos pa.ra investigar ll.fl tema dado.
Como otras estrategias de aprendizaje cooperativo, emplea la ayuda y la colaboracin ele los alumnos como principal vchiculo para el aprendizaje. A diferencia de otras esLrategias, su centro primario es la investigacin de un terna especifico. La investigacin grupal remite al Lrabajo de varios investigadores en educacin .John Dewe.y (1916) vea la clase C01110 un microcosmos de la sociedad. Los colegios deben ensear a los estudiantes a trabaj.ar juntos en proyectos significativos para que ellos puedan hacer lo 111IS-

Planificar clases segn el mtodo de investigacin grupal

Planificar actividades de investigacin grupal requiere considerar cincopasos, dos de los cuales -especificacin de metas y disefo de actividades de consolidacin del equipo- son semejantes a aquellos de los otros mtodos de aprendizaje cooperativo. Los pasos estn esquematizadosen la figura IX.3.

414

EL MODELO n;; APRENDIZA,lE COOPER'TIVO

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

415

Forma.cin de los equipos

1. Especificar metas. 2. PlaniflcHr la reco)cl:cin de infol'macin. 3. Formacin de los equipos. 4. Diseii.o de actividades de consolidacin de los equipos. 5. Planificacin de actividades para todo el grupo.

FIGUBA IX.3.

Planificacin de actividades de investigacin grupal

'Especificar

m.etas

Como lo dijimos con anterioridad, las actividades ele investigacin grupal estn disef1adas para ayudar a los alumnos a alcanzar tres metas interrelacionadas, entre 'las cuales la comprensin profunda del contenido es la que aparece menos enfatizada. Si una comprensin profunda del contenido es una meta primaria, otros mtodos son posiblemente ms eficaces para alcanzarla. El mtodo de investigacin grupal es realmente eficaz en ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de resolucin <.leproblemas y capacidades para trabajar juntos.

Hayal l11ell0S tres factores a considerar en la formacin de equipos para la investigacin. Tal vez. el ms obvio sea el inters. Kim, por ejemplo, form sus equipos basndose en el inters que los individuos expresaron por determinados temas. Un segundo factor debera ser, en la medida de lo posible, dotar a cada grupo ele un nmero igual de alumnos con alto y bajo desempeo. Por ltimo, los grupos deben estar equilibrados en funcin del gnero y las diferencias culturales de sus integrantes. Uno de los beneficios de todas las estratel~,'ias de aprendizaje cooperativo es que ayudan a los estudiantes con diferentes conocimientos previos a aprender a trabajar juntos. La investigacin grupal ofrece oportunidades nicas de promover la cooperacin y el trabajo en equipos porque es menos estructurada que otras estrategias y, consecuentemente, requiere de niveles ms nItos de compromiso y solidaridad. gl primcr paso para akanzar estas metas es la forma<..:inde equipos cuyos miembros sean diversos.

Diseilo de actividades

de cO/lsolidacin

Planificar

la recoleccin de informacin

La resolucin de problemas y la indagacin no existen en el vaco. Los estudiantes necesitan tener acceso a informacin que puedan usar para guiar sus esfuerzos. Kim planific la recoleccin <ie informacin juntando textos de ciencia usados y trabajando con el blbliotecario para asegurarse de que los recursos estuvieran disponibles. Otras fuentes de informacin pueden ser: Libros dc texto de otras clases o niveles. Libros de una biblioteca pblica. Enciclopedias y otros libros de referencia . Videocasetes, CD-HOl\L Entrevistas con profesionales vinculados al tema (doctores, ingenieros, cientficos). Para desarrollar habilidades de investigacin, los docentes pueden convertir ]a tarea de recoleccin en parte esencial de la investigacin; es decir, dejar librada la bsqueda de recursos a cada equipo, para que aprendan cmo acceder a la informacin por s mismos.

La investigacin grupal requiere mayor cooperacin que DCGA o el mtodo del rompecabezas Ir; en stos, los roles de los estudiantes estn claramente definidos. Cuando se usa la investigacin grupal, los estudiantes deben trabajar juntos en Lomar dedsiones acerca de sus roles, que sern interdependientes. Esta interdependencia es lo que hace que las actividades de consolidacin del equipo sean muy importantes. Estas actividades pueden adquirir distintas formas. Adems de las actividades de consolidacin del equipo descritas en secciones anteriores de este captulo, los docentes pueden usar e,l contenido que investigan como vnculo. Por ejemplo, Kim hizo que sus estudiantes se entrevistasen acerca de Jos temas en los que estaban interesados, preguntndose el porqu. Esta informacin les sirvi de trampoln para el trabajo .

Planificacin de actividades

para fodo el grupo

La tarea final de planificacin es disear actividades que introducirn las metas de la investigaci6n grupal. Esto es especialmente importante cuando se la emplea por primera vez, porque las investigaciones

ir
I

416

EL MODELO

DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

EL MODELO

m~ APRENDIZAJE

COOPERATIVO

417

grupales no son muy estructuradas, por eso los alumnos deben com. prender completamente el proceso, para que las investigaciones sean fluidas. Esta introciuccin.orientacin est diseii.ada para que los alumnos comprendan las metas esenciales de la actividad y la clase de productos que se espera obtener, Kim, por ejemplo, comparti y discuti los trabajos de aii.os anteriores. En un sentido, el proceso es similar al de la adquisicin de conceptos (como los vimos en el captulo 111), donde la comprensin se alcanza principalmente mediante el uso de ejem~]os. La introduccin est tambin dise1uda para ayudar a los estuchantes a comprender los procedimienios que deben seguir para dar form.a a su producto. Una visin general (lel pl'ot:eso el primer da, una rev~8i6n peridica y recordat.orios adicionales, ayudan a otorgarles comodIdad y confianza en los procedimientos. Tambin es un buen recurso e~umerar pasos clave en filminas y afiches o escribirlos en el pizarrn.

tes de cada grupo elijan su tema. Esta alternativa da a los alumnos mayor experiencia en negociar y comprometerse con la eleccin final. Actividades de consolidacin del equipo. M3.s all de cmo se elijan los temas, es important.e conducir algunas actividades de consolidacin del grupo que desarrollen un sentido de cohesin y solidaridad grupal. El mtodo de investigacin grupal es u.na estrategia compleja, que requiere de niveles de cooperacin entre miembros que no solan encontrarse en otros mtodos. Para que los grupos trabajen eficazmente, los miembros deben tener relaciones de trabajo productivas y cooperativas. Kim planific consolidacin grupal cuando pidi a los alumnos que aprendieran algo acerca de sus compaeros y que lo informaran a toda la clase. Tambin existen muchas otras actividades de consolidacin del equipo y los docentes pueden elegir aquellas que mejor funcionen con sus alumnos.

Implementar

actividades

de investigacin grupal

Etapa 2: planificacin grupal Durante la planificacin grupal, los estudiantes determinan el alcance de la investigacin, evalan recursos, planifican un curso de accin y asignan responsabilidades a diferentes miembros del equipo. En algunas configuraciones, la planificacin grupal es ms fcil que en otras. Ya que todos los miembros elel grupo e~tn investigando el mismo tema, la tarea ms importante es decidir cmo compartir los conoci. mientas relacionados. Si pares o grupos de tres investigan subtemas relacionados con el proyecto total, se deben tomar decisiones para coordinar esfuerzos; esto se refiere a funciones: quin ser responsable por la informacin referente al proyecto, quin ele la recoleccin de datos, quin analizar la informacin, quin se ocupar de combinar diferentes subproyectos con el proyecto total y quin escribir el informe.Estas tareas no estn claramente definidas y parte del proceso de aprendizaje implica tomar decisiones acerca de cmo sern manejadas.

Al igual que la planificacin, la implementacin ele actividades de investigacin 6'Tupal conlleva cinco pasos o etapas. Estas .etapas est.n esbozadas en el cuadro L'(,9 y las discutiremos en las sigulnte~ seCClOnes.
CUADRO 'lx.9.

Implementacin

de uctividarl(3S ele.investigacin

grupal

Etapa Etapa Et.apa Elapa Elapa

1 2 3 4 5

Organizacin de gntpOS e identificacin de temas. Planificacin grupal. Implementaein de investigacin. Anlisis de resultados y preparacin de informes. PresenH:in de informes.

Etapa 1: OIgaHizacin de grupos (~identificacin

de tClrWS

La primera etapa de las clases de investigacin grupal implica organizar a los estudiantes en grupos y pedirles que escojan un tema. El orden de estas dos Lareas puede variar segn los temas y los estudiantes. En algunos casos, el docente tal vez quiera elegir primero los te. mas y luego formar los grupos basndose en el inters de los alumnos; esto es lo que hizo Killl. Primero, pregunt a los estudiantes en qu temas de estudio estaban interesados, y form los grupos basndose en estos temas. La alternativa es formar grupos y dejar que los estudian-

En la clase de Kim, la planificacin grupal tom varias formas. Primero, los miembros del grupo tuvieron que decidir de qu porcin del proyecto total se hara responsable cada uno; cmo se usaran los recursos y cmo se colaborara en la recoleccin de datos y en la escritura del informe de resultados. Estas deliberaciones y negociaciones ("No,no quiero hacer esto, hazl0 t"; "Est bien lo har si t haces eso o hagmosJo '<?8 dos") conforman uno de los aspectos ms valiosos del

aprendizaje.

418

EL MODELO

DI, APRENDJZA.JE

COOPERATIVO

EL MODELO

DE APRENDIZA.JE

COOPERATIVO

419

Etapa 3: implementacin

de la investigacin

Los grupos estn organizados, los temas para la invest.igacin fueron identificados y los grupos tienen un plan para cumplir con la, tarea. Los grupos estn listos ahora para implementar sus planes. Esta es usualmente la etapa ms larga. Los estudiantes necesitan tiempo para disear procedimientos de recoleccin de datos, para recolectarlos efectivamente, analizarlos y evaluarlos, as como para extraer conclusiones a partir de ellos. Puede ser dificil mantener a todos los alumnos trabajando productivamente durante esta etapa de la actividad y algunos proyectos llevan ms tiempo que otros. Los informes acerca del jJrogTeso ayudan a los grupos a monitorear su pcogreso y ayudan al docente a coordinar esfuerzus.

puede presentarse la informacin en forma clara e interesante. El formato para estas presentaciones puede variar. Proponemos algunas op. ciones: Presentaciones orales para toda la clase. Presen taciones orales para pequeos grupos. Presentaciones formadas por afiches y lminas. Demostraciones. Presentaciones contenidas en videocasetes . Estaciones o centros de aprendizaje. La tarea de los alumnos en esta etapa del mtodo es ir ms all de la informacin en s, considerar al pblico y crear una presentacin que sea informativa e interesante. Nuevamente, sta es una habilidad til para la vida y que no se encuentra con frecuencia en las clases tradicionales. Eualuacin diag}~stica

Etapa 4: anlisis

de resultados

y preparacin.

de un inform,e

A medida que los estudiantes renen informacin, sta necesita ser analizada y cvaluncln. Los docentes pueden colaborar con este proceso ele muchas maneras. Una de ellas es centrar la atencin hacia la pregunta o problema que estan investigando, volviendo continuamente sobre l. En una investigacin extensa, 'los estudiantes pueden perder el hilo del trabajo con facilidad. Una segunda manera ele ayudar a los estudiantes a analizar resultados es alentarlos a compartir y a hablar acerca de lo que encontraron con otros miembros elel equipo. Una lercera manera es alentar el los estudiantes para que prueben formas diferentes de presentar la inform.acin. Confeccionar cuadros, diagra. mas y tablas suele ayudar a ver y comprender las relaciones existentes dentro de la informacin que manejan. Los estudiantes de la clase de Kin1 trabajaron en esto con la computadora. La forma que adoptar el informe queda a criterio del docente. Las opciones incluyen presentaciones orales, informes escritos, murales y demostraciones. Si se usan presentaciones orales, deben complementan.e con un informe escrito u otro producto material. La escritura o armado de un informe implica aprender a presentar claramente sus ideas y su trabajo.

La evaluacin de una actividad de investigacin grupal debe centrarse en cada una de lns metas que se pueden alcanzar con el mtodo. Exa'minmostas una por una.

Evaluacin del proceso de indagacin Una meta de las actividades de investigacin grupal es que los alumnos aprendan acerca del proceso de indagacin (sus metas, sus procedimienLos y sus productos finales). Se debe alentar a los alumnos para que reflejen el proceso y evalen su propio desempeilo en cada una de las reas. Una escala o lista como la que muestra la figura IX.4 pueden ser una herramienta valiosa para guiar actividades de autoevaluaci6n. La escala puede ayudar a los estudiantes a dejar indicados los procesos que usan y a aprender a ser analticos. Asimismo puede estimular la discusin entre los miembros del 6l'"rupo, porque provee un marco de referencia concreto.

Evaluacin del trabajo grupal Etapa 5: presentacin del informe Un sebrundo objetivo a ser evaluado en las investigaciones grupales es la Esta etapa del proyecto tiene dos metas. La primera es diseminar la informacin; la segunda es ayudar a los estudiantes a aprender cmo

eficaciadel grupo y la efectividad del trabajo grupal. El docente puede ayudar en el proceso proveyendo retroalimentacin til a medida que

i ,
!

420

EL !o/roDELO DE APRENDIZAJE

COOPEHAT1VO

EL MODI~LO DE APHI~NDlZAJE

COOPERATIVO

421

progresa la investigacin. El docente tilmbln puede ayudar, discutiendo el tipo de conduelas que permiten construir grupos eficaces. Las escalas tambin pueden ayudar a los estudiantes a aprender a <.;entrarse en habilidades importantes. La figura IX.5 proporciona un ejemplo.
NI~c~sil(l

trcrbajo

Regida,.

BicI!

Hu)'

h'1l

Excelente

Las escalas pueden ser lIsadas como base para ayudar a los alumnos a comprender cun efectivamente funcionan los grupos, a proveer retroalimentacin o a tomar decisiones respecto de la composicin deJ grupo. A veces ayudan a decidir sobre la intervencin en algn grupo. Como mnimo sirven de recordatorio, tanto para los docentes como para los estudiantes, de que unLl meta importante de la investigacin grupal es aprctider a trabajar juntos.

Problema enunciado con claridad Hiptesis enunciadas eOIl claridad Hiptesis conectadas con el problema Control de variables Recoleccin d~ datos apropiados para la hiptesis Datos analizados Inst.rumento clar::uncntc 1 1

;1

Evaluacin de lo. comprensin del conf.enid~

2 3 ;1 5

;1

3 3

<1

5 5

'1

La comprensin del contenido es el tercer aspecto de la invesLigacin grupal que debe ser evalUado. El docente quiere saber si los nlumnos comprenden sus proyectos en form.l individua] y los fundamentos conceptuales sobre los cuales estn basados. Son buenos recursos de evaluacin los siguientes: el informe mismo, preguntas especficas para que los estudiantes expliquen el proyecto que desarrollan y las presentaciones orales o las entrevistas.

2 2

3 3

;1 '1

5
RESU1\-II;:;N

e\"Rluativo

FIGURA IX.4.

Escala pura la evaluacin

del proceso de indclgacill

PocaCj vecl's

Siempre 2 :3
'j

Los mielllbms

del r-qll'ipo

se escuchaban entre s. Los miembros del equipo comparlan la infonnacin y las ideas. Los miembros del equipo se ayudaban mutuamente en la clarificacin de las idels. Los miembros del equipo se hacan preg-untas para reflexionar juntos. Los miembros del equipo relroalimenlaban el proceso de aprendizaje elelos otros.
F'IGlJl~A iX.5.

;1

Escala para evaluar la eficacia grupal

El aprendizaje cooperativo es un enfoque elel aprendizaje que hace que los alumnos t.rabajen juntos para alc3Ilz(U' una meta comn. Existen varias estrategias de aprendizaje cooperativo y tres de ellas fueron discutidas en este captulo. Todas tienen como principios que las guan la construccin de metas grupales, la responsabilidad individual en la tarea y la igualdnd de oportunidades para el logro del xito. Que los estudiantes aprendan a trabajar juntos eficazmente es la meta dominante de todas estas estrategias. La divisin de la clase en grupos de aprendizaje (DCGA) hace que cuntro o cinco alumnos tmbajenjuntos hacia la comprensin y automatizacin de conceptos y habilidades. Estrechamente relacionado con el modelo de ensei'anza directa, DCGA usa el trabajo en equipo en lugar de la prctica independiente. Los estudiantes compiten con sus desempcJ1.os pasados para ganar puntos de superacin, que contribuyen a obtener recompensas para todo el equipo. El mtodo del rOlnpecabezas JI, disei.ado para ayudar a los estudiantes a comprender cuerpos organizados de conocimiento, desarrolla alumnos expertos que por turnos enseii.an a sus compai1eros de equipo. Los miembros del grupo desarrollan una comprensin profunda del contenido cuando los otros com.parten su experiencia en subtemas.

,
t

422

E;L i\IODELO DE APHENDIZr\JE

COOPERA.TJVO

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

423

Con el mtodo del rompecabezas Il, tambin pueden usarse puntos de superacin y premios para el equipo -c..:0Il10con lJG~l\-para promover aclividades exitosas y reconoc..:erlos logros de los equipos. La investigacin grupal, el mtodo ms complejo y dificil de definir de los tres, pide a los b'TUjJOS que colaboren en p1"oblema~ de indagacin. Cuando se usa este mtodo, la definic..:in de problemas, el establecimiento de hiptesis, la recoleccin de datos y la evaluacin de las hip. tesis es semejante a los procesos usados en el modelo de indagacin general y en el de Suchmun. La investigacin grupal difiere de otros mtodos de indagacin por el nfasis que pone en el trabajo grupal, la colaboracin, la negociacin y en la confeccin de informes orales y escritos que resumen el trabajo del .b'TUpO.

o la polucin generada ficas.

por residuos slidos en sus reas geogr'-

~) Un .doc~ntc de cuarto ao quera desarrollar las habilidades I1?V~~iIgatl\'aS de sus alumnos. Eligi el tema de las mascotas y le PldI~ a cada grupo que disease e implementara un proyecto sobre el.
f) Un docente de Higiene y Salud quera que sus alumnos supieran cules eran y cmo se complementaban Jos cuatro principales grupos ele alimentos.

CONC~:PTOS IM[>OH.Tj\NTI~S

Aprendiza.ie coopcrativo (p. 372) Divisin de la dase en grupos de aprendizaje (Deo,,) (p. :384) Especializacin de tareas (p. 400)

Igualdad de OPO.rLllllidad(~s para el logro del xito (p. 376) Invcstigacin gTupal (p. 411) Metas grupales (p. 375) Mtodo oe] rompecabezas II (p. 400)

g) Un docente ele Estudios Sociales quera que sus estudiantes Sil. piese~l los nombres de los estados del pas, junto con sus capitales. 3. AnalIce In ~las~ de DCGA que imparti Anya Lozano e identifique en ella los sIgmentes componentes del aprendizaje cooperativo: a) Metas grupales. b) Responsabilidad individual. e) Igualdad de oportunidades para el logro del xito. 4. Un docente de Matemtica se preparaba para dividir a sus alumnos de lgebra bsica en grupos de aprendizaje. Los promedios de los exmenes pasados eran 105 siguientes: Juan Bettina She .i Akeem Kim Heather Peter Marcia

EJI-.:HClClOS

1. Examine los casos introductorios del captulo Osabel Ortega, Jim Felton y Jesse Kantor). Qu mtodo cooperativo usaba cada uno? Argumente con informacin especfica de los casos. 2. Analice la siguiente lisla de metas y decida qu mt.odo de aprendizaje cooperativo resultada apropiado para cacla una. a) Un docente de tercer ao quera que sus estudiantes aprendie. ran las reglas de la multiplicacin. b) Un docente de Estudios Sociales de la escuela sec..:unclaria quera ensear a sus alumnos el anlisis de hechos sociales. Como era un arlo electoral, eligi el Lema del voto y pidi a cada grupo que disease un proyecto en torno a l. c) Un docente de Lengua comparaba a Faulkner, Fitzgcrald y He. mingwny, esperando que sus estudiantes comprendicran lns seme. janzas y las diferencias entre ellos. d) Un docente de Ciencias del polimodal estudiaba el problema de la polucin. Dividi a sus alum.nos en equipos y p'idi a cada uno ele ellos que investigase acerca de la polucin en el aire y en el agua

97 94 93 90 87 84 83 82

Juanita Henr)! Lisa Joan Pat Alanza May Ted

81 80 79 77 75 72 70 69
Cmo se componbsicos .podra con-

a) Quiere formar equipos de cuatro personas. dran stos? b) Qu otros factores adems de los puntajes SIderar el docente? 5. En la intro?uccin al captulo, vo fue explIcada desde varias la clase, de DCGA qu.e imparti ca de como. fueron Ilustradas a) ConductIsmo. b) Explicaciones sociales. e) Teora del desarrollo. d) Elaboracin cognitiva.

la eficacia del aprendizaje cooperatiperspectivas. Con la informacin de Anya Lozano, provea ejemplos acerlas siguientes perspectivas tericas.

424

EL MODELO DE APRENDIZA.);; COOPERAT1VO

PREGUN'rAS

PAnA LA DISCUSIN

,
X. ADAPTACIN DE LA ENSEANZA PARA MEJOHAR LA EFICACIA

1. Cmo estn los sib'Llientes componentes esenciales del aprendizaje cooperativo ~metas grupales, responsabilidad individual e igualdad de oportunidades para el logro del xito- contenidos en:
a) DCGA.

b) Mtodo del rompecabezas lI. e) Investigacin grupal. 2. Identifique al menos tres semejanzas ent1'c los mtodos DCGA, rompecabezas JI y la investigacin grupal. Identifique al menos dos diferencias. 3. Cul de los tres mtodos de aprendizaje cooperativo presentados es ms sencillo de implementa!'? Cul puede resultar ms dificil? Por qu? Desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes, qu sugerira esto acerca del orden de su implementacin? 4. Los investigadores encontraron que el aprendizaje cooperativo es un?- manera eficaz de quebrar barreras entre diferentes grupos tnicos. .Gul de los siguientes elementos es ms importante para alcanzar esa meLa? Explique, al Metas grupales. b) Responsabilidad individual. e) I:,'Ualdad de oportunidades pa]'a el logro del xito. 5. En qu se asemeja el argumento de la "elaboracin cognitiva que sustenta el aprendiznje cooperativo con la teorfa del desarrollo? En qu se diferencian? 6. Cul de los tres mtodos de aprendizaje cooperativo es ms ampliamente aplicable a diferentes niveles y diferentes reas de con. tenido? Por qu? Cul es menos aplicable? Explique su respuesta. 7. 'En qu resulta similar la evaluacin para los tres mtodos de aprendizaje cooperativo? En qu se diferencia? Cmo se corresponden estas diferencias con las diferentes metas de cada mtodo? 8. Con cul ele los otros modelos del libro se relacionan ms estrechamente los tres mtodos de aprendizaje cooperativo? Explique su respuesta.
ll

Modelos de ensciianza: adaptaciones Examinar las metas Sintetizar los modelos Modelos y metas: una conexin crucial Enseilar con experiencia: nls all de los modelos de ensel1anza

la mayor parte del libro. En el captulo 1, don~ de discutimos la investigacin sobre In eficacia del docente, ampliamos la disc~sin para enfatizar la ense'ianza para la comprensin)' acentuanlos el hecho de que enseflar contenidos y ensear habilidades de pensamiento requiere estrategias diferentes de enseiianza. Estos factores condujeron la discusin hacia el enfoque de los "modelos". Los modelos de ensei1anzn que este libro presenta se centraron en el procesamiento de la informacin: las maneras en que las personas renen y organizan datos para formar patrones, explicar y predecir eventos a partir de sus experiencias. El procesamiento de la informacin se desarroll en respuesta 1 la insat.isfaccin respecto de la concepcin del aprendizaje. La teora del procesamiento de la informacin parte del supuesto de que los alumnos construyen activamente su propio entendimiento del mundo, en lugar de recibir pasivamente las concepciones e ideas de sus docentes o de otras autoridades.
AHORA HEMOS PINALIZADO

El captulo 11 present las habilidades esenciales que conforman las bases para la eficacia docente. Las estrategias para ensefar habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico se construyen sobre estas bases y contribuyen a la adquisicin de una comprensin profun. da del contenido. Desde el capitulo III hasta el IX se trataron e ilustraron modelos especficos, cada uno de ellos c1iseI1adopara ayudar a los estudiantes a alcanzar objetivos especficos de contenido, a medida que desarrollan sus habilidades de pensamiento de nivel superior y crtico, En el mundo real, sin embargo, los docentes enfrentan gran nmero de situaciones;
425

426

ADAPTACiN

DE LA ENSEANZA

PARA ~m,IOf{AJl

LA EFICACIA

ADAPTACiN

DE LA ENS,;NANZA

PARA MEJORAR

LA Er'ICACIA

427

se requiere de ellos la capacidad de f1exibiliz.ar y adaptar sus fOrl1l~lS de ensear. Este captulo tiene por propsito ilustrar ese rasgo profesIOnal, que representa una etapa ms avanzada en la experiencia docente. Este captulo propone los siguientes objetivos: . Jdentificar el modelo ms eficaz para alcanzar metas especificas. Identificar semejanzas y diferencias entre los modelos. Identificar los elementos de cada uno que se presenten en un ejemplo de clase. . . Adaptar elementos de cada modelo para a1canZ3l' objetivos particulares. Para comenzar nuestra discusin, veamos a un docente que adapt -los modelos para satisfacer las necesidades de sus alumnos. Ivlarita Eng deba comenzar una unidad aceren de los anin:a.les m~. rinos con sus alumnos de quinto ai10 de la E. G. B. Proyecto Il1vertIr alrededor de una semana y media para concluir. Un lunes, entonces, present la unidad mostrando una lmina con el esquema que est a continuacin.

clusiones basadas en lo que veamos. r~ntonces, nuestro objetivo de hoyes nprender a sacar conclusiones correGlas. Ahora, qu hace que una conclusin sen bucna? .. -Qu dijimos que haramos al ver el video? -Ser buenos observadores -dijo Cal. -Bien, exactamente -sonri Marita-. Entonces, cmo se relacionan nuestras observaciones con nuestras conclusiones? - ... Usamos las observaciones para que nos ayuden con las conclusiones -dijo Ken despus de pensar la pregunta por unos segundos. -Bien hecho, Ken. Eso est bien. Basaremos nuestras conclusiones en nuestras observaciones ... se es nuestro objetivo de hoy. Luego, :Marita empez la transmisin del video que mostraba un nmero de escenas cortas de ballenas y delfines, como un delfn beb tomando la leche de su madre, un beb ballena naciendo y una ballena emergiendo y "soplando" (exhalando). Tras unos pocos minutos, par la transmisin de la cinta .Ypidi a los estudiantes que dijeran qu haban visto. -Un pequefio delfn amamantado por su madre -dijo Brenda. -Animales que saltan en el agua de tanto en tanto -agreg Aadr. -S,'y soplan agua -interpuso Steve. -Qu creen que es soplar agua? -pregunt 1\-1arita. Marita coloc su cabeza hacia atrs y sopl aire por la nariz, hacia el techo.

I Animales

r
terrestres

I I
r\'lamferos marinos Peces
1

Empez de la siguiente manera: . , . -Chicos esto es lo que estaremos VIendo los proxunos das ... Ahora vean~os el esquema. Quin explica qu nos muestra? . ..Pareciera que ... los mamferos ele mar ... y los peces fueran ambos ... clases de animales que viven en el mar -propuso Brad, dubitativo. -Bien Brad -sonri .Marita-. Esta clase de esquema, nos dice que, como vemos aqui -sci\ulando el esqL1ell1a~, los mamferos marinos y los peces son clases de animales que viven en el m~r Tambin nos dice que los animales de tierra y los animales marInOS son clases genricas ele animules. Continu: -Hoy vanlOS a ver est.e video, y necesitaremos ser muy buenos observadores. A continuacin pensaremos un poco para sacar con-

-Respirar? -dos niIl.OS preguntaron simultneamente. Marita sonri. -Qu creen? ... ,Tiene sentido? -No creo -Andrew sacudi la cabeza-o Eso implicara que sus narices estn en la parte de arriba de sus cabezas . - .. , Por qu no? -Janine se encogi de hombros despus de pensar1o-. Podra est.ar all. Respiramos hacia arriba cuando estamos acostados de espaldas. Mal'ita observaba mientras los estudiant.es debatan por algunos minutos acerca de la ubicacin de las narices de los animales. Finalmente acordaron, algunos a desgano, que era posible. Wayne entonces interpuso: -Estos animales parecen peces, pero resulta que respiran y sus cras nacen como perros, gatos y todos esos, as que no pueden ser peces. -Qu deben ser entonces? -pregunt Mm'ita.

,~
I

428

ADAPTACIN

DIo:LA ENSEANZA

PAllA "t\'IEJORAR LA EFICAClA

ADAPTACIN DI, LA ~;NSEANZA PARA MEJORAR LA EFICACIA

429

ivlamferos? -Letitia respondi despacio, con un tono de pregunta. -Cmo lo sabes? -sonde MariLa. -, .. Si respiran aire, ... y les dan ele mamar a sus cras ... y nacen como perros y ... deben ser mamferos. -Muy bien pensado -11m-ita n'lOVla el brazo y asenta-o Recuerden que dijimos que practicaramos cmo sacar conclusiones. Lo que Letitia hizo recin es un ejemplo ele eso. Lo hicieron muy bien, todos. Despus, Marita moslr otro fragmento de video y reanudaron la discusin sobre lo observado. Continu de esta manera hasta el final de la clase. El martes comenz la clase as: -Ayer hablamos acerca de los mamferos que vi ven en el mar, una clase de animal marino. Veamos de nuevo nuestro esquema -continu mientras sei1alaba <:animales marinos" en el esquema jerrquico.
AnimaLes

I Animales

,
terrestrcs

I
lvlamifcl'os mnl'inns

Los estudiantes hicieron varias observaciones, identificaron las branquias en algunos peces y mencionaron que stos no suban a la superficie para "soplar". Mm'ita continu la actividad mostrando ilustraciones de otr~s peces. Los estudiantes examinaron las figuras, comparndolas con los peces que tenan en el aula y con las ballenas y delfines que haban visto en el video. As trabajaron hasta el momento del recreo. Al comenzar la clase del mircoles, Marita revis las actividades del lunes y del martes. Comenz preb'Untando cules eran las diferencias entre los peces y los mamferos marinos. -Creo que es dificil diferenciarlos a menos que los mires muy cerca -coment 8haron. -Los peces pueden estar debajo del a,gua todo el tiempo, pero los mam.feros tip.nen que suoir a la superficie para respirar -agreg' Maurlce. -Se parecen mucho. Tienen aletas ... a los costados y colas -dijo Haid. -Por qu suponen que los mamferos marinos y los peces se parecen t.anto cuando realmente son muy diferentes'? -Mm'ita pregunt luego. -Bueno, qu sabemos acerca de dnde viven? -Ambos viven en el agua -Tim se encogi de hombros. -Bien, Tim --:-sonri Ma'ita-. Qu ms? -Bueno, vaya mostrarles algunas imgenes. Quiero que piensen qu tienen en comn. . Mostr entonces una foto de un pastizal africano con gacelas y antlopes; UIla foto de la selva donde se vean chimpancs y otra con orangutanes. Los al~mnos miraron detenidamente las ilustraciones, slo entonces Juanlta, tentativamente, sugiri: -Los animales que habitan una misma clase de lugar, se parecen. -Qu quieres decir? -pl'ehJUnt Mm.ita. -Que el antlope y la ... -Gacela -sub.riri Mm'ita. -La gacela ... y el antflope, .. -Juanita continubueno, .. se parecen ... Fjense que tienen piernas largas y todo eso ... y las ballenas y los peces en el agua se parecen tambin. -Qu piensa el resto? -sonri MaI"ita.

Peces

-Qu averiguamos acerca de ellos? La clase pas varios minutos escuchando algunas observaciones y las conclusiones que haban obtenido el da anterior. Marita concluy la revisin diciendo: -Ahora tengan en mente lo que sabemos acerca de mamferos marinos, mientras hablamos accrca los peces, de otra clase de animal marino ... Todos sabemos algo acerca de los peces. Por ejemplo, sabemos que los peces son animales de sangre fra, que respiran a travs de branquias y que usunlm.ente ponen huevos para teJ1(~r cras -remarc, senlando nuevamente el esquema inic.ial. l'fvliremos en las peceras ~conLinu, dirigiendo su atencin a dos grandes peceras que haba en el aula-o Comparemos estos peces con los mamferos de los que hablamos ayer -sugiri-o En qu se parecen y en qu se diferencian?

430

ADAFI'ACIN DE LA ENSEANZA PAIlA MEJORAR LA EFICACIA

ADAFI'ACIN DE LA ,;NSEANZA PARA M,:JOIlAH LA EFICACIA Anima!(!s

431

-S, los chimpancs yesos otros se parecen, tambin -agreg Emilio, mientras sea1dba las fotos de [os chinlp:tIlces y los orangu- ~ tanes- y ambos viven en la selva. -Alguien ms? -alent 1Vlarita. Todo el grupo acord que lo que haban sugerido Juanlta y Emilio pareca tener sentido, entonces Marita pregunt: -Cmo llamamos al lugar donde viven los aninwlcs'! - ... Su medio -su6riri Sancly tras unos segundos. -Bien. S, se llama m.edio -respondi T\.1aritay escribi el trmino en el pizarrn ... -y aqu tenemos tres medios diferentes: el ocano, los pastizales y la selva. "Ahora -dijo 1\1a1'itacon nfasis, inclinndose hacia delante-o Veamos si podemos describir una relacin entre los animales y su medio Pinsenlo por algunos segundos, y que alguien lo intente. ~ Los animales que estn en el mismo medio se parecen -sugiri Tina. ~Qu opinan Lodos? Los animales que estn en el mismo medio se parecen? Algunos ele los m'icm bros de la clase acordaron (]ue s seii.alando los ejemplos que ya haban analizado. Otros estuvieron en desacuerdo y notaron que existe una amplia variedad de animales que viviendo en las llanuras son bien diferentes elel antlope y de la gacela. Finalmente concluyeron que los animales poseen caractersticas que les permiten sobrevivir en sus medios. -Estuvimos hablando acerca de las l:apal:idades de Jos animales para adaptarse a sus merl'ios -dijo Nlarita, retomando el hilo de la c!n.se-, Luego veremos que las plantas t::L1llbin se adaptan, pero ser un poco ms adelante. A continuacin, Marita pidi a los alumnos que resumieran qu haban aprendido y analizado durante la clase y la dio por terminada. Para comenzar la clase del jueves, fVlarita inici la revisin pidien. do a los alumnos que ofrecieran ejemplos aclicionales ele adaptacin animal y luego continu diciendo: -En realidad, hay dos clases de peces: los que tienen huesos posteriores como los nuestros y otros con huesos posteriores ms blandos. Volvi al diagrama original y agreg estas categoras debnjo de "peces", de manera que qued de la siguiente manera:

jAnimales terrestres

I
Mmnfcms marinos
1

Peces

con cartlagos

Peces con buesos

-Hoy vamos a cambiar un poquito la rutina -continu 1\1m'ita-. Con este cuadro y con algunos materiales que traje, reuniremos informacin acerca ele estas dos clases de peces. Entonces present la sibJUiente gTilln a Jos estudiantes:
Abm't/lm

Sis:ma
Cubiel.ta Dientes c.culatorio Rcproducc51l

Ejemplos

branquial

Peces con huesos Peces Con cartlagos

-Hoy trabajaremos juntos en grupos e iremos a la biblioteca, donde encontrarn algunos libros, videos e informacin en CD-HOM que pueden usar. Para comenz;ar, quiero que se dividan en parejas porque cada una reunir informacin acerca de los diferentes aspectos que se mencionan en la grilla. Marita asign a una pareja la tarea de encontrar peces con huesos; a otra, la bsqueda de informacin acerca de la abertura branquial; a una tercera, la informacin sobre "la cubierta" de los peces con huesos y as sucesivamente, hasta que cada una de las doce celdas de la grilla estuvieron a cargo de una pareja. (Como t.ena 26 almunas en la clase, dos equipos trabajaban en tros.)

Todo el grupo fue entonces a la biblioteca y pas el resto de la clase del jueves reuniendo informacin. Terminaron el viernes, momento en que volvieron al aula y anotaron 10 que haban investigado en una gran hoja de papel. El lunes, :Marita us varios minutos para revisar lo que haban hecho la semana anterior. Comenz por el tratamient.o de la infor-

macin que se habia volcado en el cuadro mural, y pidi a los alum-

432

ADAPTACION

DE LA ENSEANZA

PAllA MEJORAH

LA EFICACIA

AIJAPTACION

DE LA ENSEANZA

PAIlA MEJOHAH

LA EFICACIA

433

nos que dijeran las semejanzas y las diferencias entre los pe~es ton huesos y los peces con cartlagos, explicando sus respuestas SIempre que fuera posible. La discusin continu durante e~ re~l.o de l~ ela~e. El martes, Ivfarita revis nuevamente el trabajo de los seIS ellaS anteriores y pidi a los alumnos que volvieran a examinar las dos peceras. -Qu notan? -pregunt. .. Los estudiantes hicieron varios comentarlOS y finalmente Joan pregunt: -Por qu los peces que estn a la izquierda en la pecera se mueven tan despacio, mientras que los otros actan como l0, l.lace~1 siempre? -sa es una buena pregunta, .Joan -respondo Mantn-. Vea. mos si podemos averiguar por qu. . . -Los peces no estn en las peceras en las que es~an siempre y no pueden adaptarse -dijo Geralcl con una gran sonnsa-. Ve 10 que .E ng.'1 aprend la semana pasa d a, senara . -rvIuy bien, Ceralcl -sonri I\1arita-. Cmo podemos avenguar si eso es verdad? Despus de varios segundos, Gabl'iella sugiri: -Ubiqumoslas de nuevo como estaban antes. -S, buena idea -respondieron varios alumnos, entonces la clase decidi sccruir la sugerencia de Gabriella. NIientn~<:;esperaban para ver si cambiaba la actitud de los peces, la clase discutia algunas posibilidades. -Qu pasara si los peces comienzan a comportarse como lo hacan antes? gso qu nos dira? -interrog lVfarita.. . Los estudiantes propusieron algunas ideas, las chscutleron y l'vIarita iba guindolos con nuevas prcb'Untas. En ese momento: -Ya s va s -Javier salt entusiasmado-o Aprenc..1imos esta semana q~~ los peces tenan sangre fra y el agua est tan fra que los peces no se mueven mucho. . Esto condujo a otra investigacin. La clase lmellO la temperat~ra del agua en las peceras y contaron el nmero de veces que. se 1110V1an las branquias a diferentes temperaturas del agua. A med1da que. los estudiantes reunan la informacin, IVlarita la registraba en el p1za. nn. As continuaron trabajando durante el resto del mdulo de clase.
.?

cin y la forma en que el medio afecta la conducta de los animales. Pidi a los alumnos que compaJ"Hsen la conduela que tienen los peces en diferentes temperaturas del agua, con las conductas que tenan ellos mismos en invierno y en vernno. Esto condujo a una discusin acerca las diferentes manerHS de vestil'sn y n UIla comparacin entre animales de s,Hlf,'Te fra y de sangre caliente. Marita luego record a los estudiantes con su djscuHin acerca de la adAptacin. que al da siguiente continuaran

En este estudio de caso vemos cmo una docente us todos o partes de varios modelos diferentes para cumplir las metas de una unidad. En algunos casos, como en la clase de Sue Grant acerca de la Ley de Charles (captulo 11J) o en la clase de Tim Hardaway sobre la suma de nmeros de dos dgitos (captulo VI), se usa exclusivamente un modelo (Sue usa el modelo inductivo y Tim usa el de enseanza directa). A menudo, sin embargo, las metas docentes no son tan estrechas y especficas como Jo eran las de Sue o las de Tim. Por eso, los docentes eficaces adaptan los modelos o usan partes de ellos para ayudar a sus alumnos a aprender de la mejor manera ..ste es un uso totalmente apropiado de los modelos y es as como Marita los aplic para desarrollar su unidad sobre animales marinos. Veremos en la prxima seccin cmo combin y adapt los modelos.
MODELOS DE ENSEANZA: ADAPTACIONES

ExamW1' Las nietas

Ellnircoles, Marita gui el los alumnos para que hicieran un resumen de toda la unidad, CXllllliJlundo sus conocimientos sobre mamferos y peces (considerando aquellos con huesos y con cartlagos), el proceso de adapta-

Para comenzar nuestra discusin, pensemos acerca de las metas de lvlarita, que eran las siguientes: . I Saber que existen mamferos que viven en el mar. Comprender cmo se adaptan los animales a su medio. I Comprender cules son las diferencias entre los peces que tienen huesos y los que tienen cartlagos. I Desarrollar habilidades de pensamiento crtico y de nivel superior. Adems, las preguntas de los estudiantes condujeron a ]a indagacin sobre la conducta ele los peces. Los estudiantes formularon hiptesis, reunieron lnformacin y extrajeron concluslones acerca de la relacin entre-conducta'y medio ambiente. No lo sabemos con precisin, pero la indagacin pareca ser ms espontnea que conducida por Ulla meta predeterminada que Maritl hubiera considerado en su planificacin. Pue su experiencia lo que le permiti capitalizar las preguntas de los estudiantes y transformarlas en una excelente expeliencia de aprendizaje.

'1

434

ADAPTACIN

DE LA ENSEANZA

PARA MEJORAR

LA I';F'ICACIA

ADAl'l'ACrN OJ~LA ENSE"NZA PARA MEJORAR LA EFICACIA

435

Veamos ahora algunos de los elementos especficos de la estrucLura de ':t clase que imparti l\tlarita. . . b <: '. :E'lIa comenz presentando un esquema JerarqUlco q uc orgamza ~ a a inf~nnacin para los estudiantes. Luego propuso.u.r~brev~ ~ebat~ ca de la taxonoma implicada en el esquema. La mfon~lacJOn y e (,~ )8te funcionaron en forma combinada como un orgalllzador 8,vanZ<ldo

~ctr-

para el contenido que se~a. Si bien su "organiZ~lo~;",~~~~~~~~ ~~~~I~~~ ractersticas de los orgaI11zadores avanzados que 01 ,(1 ; l. _ fic esta adaptacin de 11arita fue de todas formas, e~caz. ~n es~~ se;1 tid~ ella comenz la unidad con el modelo de expOSIClOl1 y (.JS~USlO11, . t' . do que necesitaba desarrollar era un cuerpo orgamzado de co_ '/'eros mUlll1 ,. os , I)cces con .con "enl t ('o lOcimiento acerca de manll nOCll111eno e 1 ~ . . . _ l' fi en -'ia del huesos y con cartlagos, el concepto de aclaptacIOI1 y a 111 u e ~ medio ambiente en la conducta). : En l~ primera clase de la unidad, Mm'ita mostr el ,~rlde~,cas.eteacer~ ('a de mamferos marinos, siguiendo el modelo induchvo. l!Jlvlde~ p.r~.~ .. laba los eJ'emplos y ella lo detena peridicame.nte para ~)elllubr pOl CIOl e . 1 es :-rUlandola ~1 nos hacer observaCIOnes y sacar conc USlon ,g _ a o::;a um d 1 el 1 . Id lctivo A traves discusin de acuerdo con la estructura e m.O e o 1:. l . el ". de su tarea llegaron a la conclusin de que los manu(eros pue en VIVIl tanto en el mar como en la tierra. , 1 ' Veamos nuevamente parte de la d.ISCUSIOn . - que se- genero en case .
BRENDA:Un pequeo delfn amamantado POt- ~u mad~e. ANDRE:Animales que saltan en el agua de vez en cuando. STEVE' S y soplan agua. _ I MAHI"l':'\: 'Qu creen que es sopl~l' ::Ig'lJ~?(Despus N1aril.a coloco su ca )cza hacia atrs y sopl aire por In nanz, haCia el techo.)
NrNos: Respinl.t"?

Qu creen? .. Tiene sentido? . ANDREW:No creo. Eso implicara que sus nances
[V1AHITA:

" cstan en la

pHI

. '_ te de am
L

ba de sus cabczrs, J,\NINE: Por qu no? Hcspinunos

haCia arnba

"

1 t W' acostados CHal1C o es am :os

Marita gui a sus alumnos habilidosamente para que discutieran sus observaciones. Ella us la perspectiva constructivista del aprendi~ zaje para comprometer activamente a sus alumnos, y condujo la clase en el contexto general del modelo de exposicin y discusin. Su clase fue una hibridacin, una adaptacin hbil de los dos modelos, a fin de que la ayudasen a cumplir con Sus metas. A travs del modc'lo de exposicin y discusin arm la estructura necesaria para enfocar la unidad, orde~ nando sus contenidos en un cuerpo organizado de conocimiento, El lllodelo inductivo fue eficaz para la primera clase porque permiti desarrollar el concepto de mamfero nwrino. Mm"ita comenz la segunda clase de la unidad el da martes, reali~ zando otra "min.i" exposicin y discusin, adaptando nuevamente un organizador avanzado, comprendido por el esquema jerrquico y la afirmacin que reformulaba los conceptos: "Sabemos que los peces son animales de sangre fra que respiran a travs de branquias y que usual~ mente ponen huevos para tener cdas". Una vez provisto el organizador, pas nuevamente a un procedimien~ to inductivo, ya que hizo que los estudiantes comparasen los peces con mamferos marinos indicando semejanzas y diferencias, Este proceso continu la clase si;,'Uiente,cuando ella us las observaciones y conclu~ siones de los estudiantes para conducirlos hacia el concepto de adaptacin, Gran parte de sus clases del martes y del mircoles se desarrollaron a travs del modelo inductivo, El jueves, Mm'ita pas a trabajar con el modelo integrativo y adap~ t recursos ele la ensei'iaI1?a cooperativa. Proporcion el esqueleto de una grilla y les pidi a los alumnos que se agruparan de a dos para recolectar la informacin necesaria para completarla. Si bien ella pudo -y tal ve? debi- haber pedido a los estudiantes que sugirieran las categoras que deban investigar con respecto de los peces, eligi seleccionarlas ella misma; ste es otro ejemplo de decisin profesional. Despus de que los estudiantes reunieron los datos, Mm'ita us el modelo integl'ativo para guiar el anlisis de los estudiantes, Buscaron semejanzas y diferencias entre los peces con huesos y con cartlagos y construyeron explicaciones. El anlisis de los contenidos especficos de la unidad les llev desde el viernes de la primera semana hasta el ]u~ nes de la segunda. Marita haba planificado retornar el martes a la discusin acerca de las diferentes clases de peces, pero eSe da surgi una pregunta a partir de las observaciones de los estudiantes, Veamos nuevamente Cmo procedi la clase,

de espalda. . " It. .' spiran y sus cras ,"V",.,':-;I-:: Estos animales p<lrccen peces pelO ICSU a que le (E se nacen como Jos pelTOS y 10f; gatos, as que no puenen ser I~eccs, sto. cxtr:'ljo luego de la discu'sin aecren de la uhicat:in de las nances de los ~m. males.) MAltlTA: Qu deben !-le!', entonces? LETITIA: Nlamfcros? MAHI'fA: ; Cmo lo sahes? _ ,,', LETLTIA: v Si reSpit"flll aire,.,. y d an e1e mamar., a "us Cl las , "y nacen como perros y, .. deben ser mamferos.

,
"

I
I !

436

ADA?TACIN

DE LA ENSEANZA

PAHA l\fKJORAR

LA EFICACIA

ADAPTACIN

!lE LA ENSEANZA

PARA MEJORAR

LA EFICACIA

437

JUAN: Por qu los peces que estn a la izquierda

en la pecera s~ nHwvcn tan

despacio, mientras que los otros actan como lo hacen s.iell1pre! . :t\1Af{ITA: sa es una buen:l pregunta, Joan. Veamos SI podemos avcl'lgutlr por qu.
GE::JL~LD:Los peces no e::;tn en las peceras en 1<1.5 que

,
cst:an

.
Sllm1prc y no

::;epueden

MARlTt\: Bieu,

adaptar. VIl lo que aprend la s{~malla pasada, seflor'a J'~llg? GemId. Cmo podemos averiguar Hi eHO es verdad? GABlUE:LI.A: Ubiqullloslas de nuevo como cstalJt1n nnt.es.

La pregunta de Joan proporcion la oportunidad para ~18~~lr~'ollar una clase de indagacin. Mm'ita, que estaba alert.a, ca~~ntal1zo esta oportunidad pidiendo a los alumnos que intentasen nnag"lnar una respuesta. Gerald propuso una hiptesis y ~~lbriela sugil'i,una mat.1era para recolectar la informacin que penmtwse probarla. 'lodo el ploceso comenz espontneamente a partir de ulla pregunta de Joan.
Mientras los estudiantes esperaban parH obscrvar cambios en la conducta de los peces. Javier intervino: -Ya s, ya ~~salt entusiasmado-o Aprendimos esla scmana que los peces tcnian san"'Te fra y el agua est lan fra que los peces no se mueven mucho.

za. Por ejemplo, Marita pidi a sus alumnos que hicieran una gran cantidad de comparaciones, contrastes y relaciones entre la nueva y la vieja informacin. Estos procesos, que aparecieron en el contexto de clases inducLivas e integrativas, son virtualmente iguales a la etapa de integracin del modelo de exposicin y discusin. Del mismo ll'lOcio,si bien el modelo de exposicin y discusin y el modelo inductivo parecen ser muy diferentes, Mm'ita encontr que es posible compaLibihzal'los. Con el modelo de exposicin y discusin estahleci un marco conceptual y luego us el modelo inductivo para cnoSeriar conceptos especficos, como los mamferos marinos y la adaptacin. De esta manera, la combinacin y adaptacin de modelos de enseanza sintetizan una enseianza eficaz.

A1odelos.JI

IJletclS:

una conexin crucial

Lo que seal Javier era esencialmente una hiptesis alternativa que condujo a un cambio Cil la investigacin. .,' ". Los estudiantes trabajaron entonces sobre la hlpotesls ele Javlcl, midiendo la ternperaLura del agua y estudiando los movimientos bran~ quiales de cada pez. Si bien se puede crit.ic8.l' ~ ,I\'larjla e~ abnndono de la investigacin inicial sin siquiera una dlscuslOn, mostro t.ener mucha hahilidad para adaptar su forma de ensear al pcnsanl1ent~ (~e los alumnos. Eslo concuerda con las sugerencias del construcLlvlslllO; entonces, mientra:; discutamos el conslruclivismo como base e1elmodelo inductivo, vinlOs que tambin sirve como marco conceptual para otros modelos. Sintetizar los modelm,'

Del anlisis que hicimos sobre el estudio de caso y de nuestra discusin, vemos cmo los docentes eficaces combinan y adapta~l los modelos para que los ayuden a cumplir diferentes meLas y ~ue eXlst.el~~rnud:as semejanzas en modelos que parecen ser muy ?lferentes. J ambl!l vemos que modelos aparentemente basados en dIfe~'entes marcos ~teoricos son altamente compatibles desde el punto de VIsta de la ensenal1-

Vemos entonces que la clave para las decisiones de los docentes en cuanto al uso de los modelos es una detenida consideracin de las metas propuestas. Marita eligi comenzar su unidad con el modelo de exposicin y discusin porque sus objetivos se centraban en la comprensin de cuerpos organizados de conocimiento. Pas al modelo inductivo cuando sus metas fueron la comprensin de conceptos, como mamferos marinos o adaptaciones, y pas al nwdelo integrativo cuando quiso que los estudiantes cornprendieran las diferencias entre peces con huesos y peces con cartlagos. En el ejemplo final, su objetivo no era que los alumnos adquirieran meramente los conceptos sino que comprendieran cuerpos organizados de conocimiento acerca de cada uno. Pudo haber elegido el modelo de exposicin y discusin para este segmento de la unidad, pero eligi el modelo integrativo porque daba a sus alumnos mayor oportunidad para practicar el pensamiento de nivel superior y crtico, una de las meLas de la unidad. Cuando surgi la pregunta para la indagacin, Marita capitaliz la oportunidad agregando una meta adicional que no habia estado en la plani'ficacin original. A menudo aparecen en las clases metas "inci. dentales", El hecho de que Mariia haya podido transformarlas en una experiencia de aprendizaje para sus alumnos es una demostracin de su pericla como docente. Vemos que Marita no utiliz el modelo de ensei'anza directa o el modelo de adquisicin de conceptos. Tom esa decisin porque las metas de la clase no apuntaban a ensei'ar una habilidad, que podra

haber sido enseada eficazmente a travs de un modelo de enseanza

438

ADAPTACIN

DE LA ENSEA!\!ZA

PARA MEJORAR

LA I~~'ICACIA

ADAPTACiN

DE LA ENSEANZA

PARA MEJORAH

LA EFICACIA

439

directa; tampoco incluan el refuerzo de conceptos que los alumnos comprendieran slo parcialmente, meta que podra haber alcanzado a travs del modelo de adquisicin de concept.os . .En su unidad, la meta de producir un desarrollo en las habilidad~s de indagac~n se alcanz eficazmente con el modelo de indagacin. Esta es la mejor manera de usar los modelos: elegir p.lll1~ apropiado a <.:aciasituacin y cumplir con las melas propuestas.

pI os que ilustran los conceptos del captulo. Los conceptos, en muchos

casos, son abstractos y sofisticados, pero de cualquier manera son conceptos, por eso requieren ejemplos. En realidad, su cOlllplejidad y abstraccin hacen que la necesidad de ejemplos sea mayor que con conceptos m,:ls simples y concretos. El tem.a aqu es que el uso de ejemplos, con o sin los pasos estructurados de un modelo, incrementa el aprendi~aje. Otro pr.incipio subyacente a los modelos es la importancia de tener las metas claras y mantener un orden en la enseianza. Si los docentes no saben claramente lo que estn tratando de alcanzar, no podrn elegir estrategias de ensei'ianza adecuadas ni podrn determinar si estn cumpliendo o no con ss objetivos. 'Los modelos tienen un orden; cada parte est diseada para cumplir con objetivos especficos. Sin elnbargo, la manera de ensear de :Marita Eng nos recuerda que los modelos no sustituyen la habilidad bsica de ensear. Las metas para la unidad fueron establecidas de antemano, pero cuando le fue posible, capitaliz oportunidades para comprometer a los estudiantes en el pensamiento crtico y en la indagacin. Su flexibilidad, tanto en el uso de los modelos como en su enfoque total de la ense1anza, muestra los lllodelos como herramientas para mejorar su desempe10 como docente, no como remedios para todo problema de enseanza. Hemos tratado de demostrar]a relacin entre la planificacin, la im. plcmentacin y la evaluacin del aprendizaje presentando estas tres etapas para cada modelo. Adems, hemos tratado de ser coherentes con este enfoque, usando metas para comunicar nuestra planificacin, en. scando segn esas metas y midiendo su alcance en el lector, al final de cada seccin. En ese sen1.ido, hemos hecho el esfuerzo de "practicar lo que predicamos". Hemos hecho un esfuerzo de ser coherentes con lo que sugerimos. Hemos alentado a los docen1.es para que adapten los modelos a sus necesi. dades particulares, usando partes de ellos cuando sea pertinente, Nues-

ENSEAR

CON EXPERIENC1A: C'I'IS ALL DE LOS . DOELOS D"~ "~NSgNANZA

En esta seccin final intentaremos ubicar los modelos -completos o en parte- desde la perspectiva de ]a ensei.anza en general. Para ello, discutiremos algunos principios bsicos sobre los cuales se apoyan los modelos. Para poner stos en perspectiva, queremos retornar a unn observacin que hicimos en el capitulo 1. All dijimos:
un modelo de enseii.anw no sustituye las h;bilidades bsicas de ensci1anza. Un lllodelo no puede lomar el lug81' de las cUi'llidadcs fundamenlalus e11 un docente, como el conocimiento de los tcmas, creatividad ,Y sensibilid"e.t con las personas. En lugar de eso, es una herramienta para ayudar a los bUCllOS. docentes a ensei1ar mejor, hacer su cnsei'ianza ms sistemtica y eficaz. Los modelos proveen la flexibilidad suficiente para permitir que los docentes L1scn su propia creatividad f. ..] COTllO un proyecto, UIl modelo es un diseiio para cnsei1ar, ton el que el docente usa toda su habilidad y agudeza.

Esta cita es un recordatorio de que los modelos descritos en este libro no son soluciones para todos los problemas que un docente puede enfrentar cuando trata de ayudar a los alumnos a aprender; tampoco son mgicos. Deben ser usados por docentes inteligent.es y sensible~l con ideas claras acerca de lo que van a ensei'ial'; 110 se los puede segUIr mecnicamente de acuerdo a un formato establecido. Pueden ayudar al docente a mejorar las experiencias de sus alumnos con el aprendiza. je, pero no pueden, por s mismos, mejorar un mal clima de aprendiz~je, Los modelos que discutimos son eficaces porque se basan en pnn. cipios fundamentales ele enseanza que van ms allc ele los modelos mismos. Estos principios fueron ilustrados a 10 largo de todo el texto. Por ejernplo, la ejemplificacin es fundamental para que el. alu.mno aprenda cualquier abstraccin (conccpLo, pl'incipio, generahzacln O regla). Tratamos de ser coherentes con este principio e ilustramos cada idea del libro con uno o ms ejemplos. Los esluelios de casos que usamos para presentar caela captulo sirven n este mismo fin; son cjem-

tra presentacin del desarrollo de la unidad de Marita Eng ilustra este

esfuerzo. Ad~ms de las tcnicas especficas discutidas en este texto, hay otra

capaCldadque esperamos haber desarrollado en el lector: la habilidad

de reconocer y capitalizar las oportunidades para alentar a los alumnos a practicar el pensamlcnto de nivel superior y crtico. Esto significa sacar provecho de las oportunidades siempre que surjan, como lo hizo Marita. Mediante este procesamiento de la informacin los alumnos no slo adquieren una comprensin profunda de los te~as que estudian,sino que tambin adquieren la habilidad de incrementar y refinar

440

ADAPTACIN

[)g

LA ENSEANZA

PAIlA MEJORAR

LA li:FICACJA

ADAPTACIN

DE LA ENSEAN;A

PARA MEJORAR

LA EFICACIA

441

por s mismos esta comprensin. ejemplo ms.

Para ilustrar

esto, ofrecemos

un

Un docente esl dando una clase acerca de animales prehistricos extintos. 'Mostr a los estudiantes ilustraciones de un libro y ley lo que deca debajo de ellas. Los siguientes son dos de los ejemplos que present,

Obviamente, no es particularmente importante que los estudiantes sepan el significado de bronto. Sin embargo, la habilidad que adquieren al analizar palabras y relaciones, y ]a idea de que el mundo tiene sentido, tal vez sea lo mejor que se lleven del colegio. Como otro ejemplo, veamos a una docente de primer ai1o, Bette Washington, que les cuenta un cuento a sus alumnos. En el cuento, aparece la palabra disolve,: -Qu es disolver, seora \Vashington? -pregunta Calvin. Tras varios intentos vanos de explicar el concepto, la sellara \~lashington intenta un nuevo enfoque. (Habra que pensar por un segundo cmo explicar verbalmente este concepto a un nio de seis aos.) Fue al frente del aula, tom un vaso, le puso agua y luego un sobrecito de azcar que tena en el escritorio. -Qu ven aqu'? -pregunt mientras mezclaba el azcar. -El azcar se fue -respondi Andrew. -Bien, A..ndrcw-sonri la scii.ora \Vashington-. A dnde se fue?

Al leer las descripciones a los nilos, les dijo que el nombre bronioierio significaba "bestia del trueno" y el nombre broniosCLurio significaba "lagarto del trueno". El docente alerta capitaliz la oportunidad de compl'Ometer a los estudiantes en una actividad simple de pensamiento. Les pidi que notaran qu tenan en comn los dos nombres y que recordaran sus significados, Con algo de apuntalamiento, los alumnos generalizaron que el prefijo bronto significaba "trueno". Lo importante aqu es que el docente no estaba usando uno de los modelos especficos, sino que captur la esencia de la observacin y la generalizacin en lo que result una "mini" clase inductiva. Este proceso completo probablemente llev menos de dos minutos, pero los alun~nos tuvic1'on una importante experienci:1 de aprendi:l.aje. En esta actl~ vietad simple, tuvieron la oportunidad de practicar pensamiento de nivel superior mediante la observacin y la generalizacin acerca del prefijo brollto. Si los docentes capitalizan esas oportunidades cuando surgen, pueden ayudar mucho a que sus alumnos desarrollen tanto el pensamiento como una comprensin profunda de (os temas que estudian, aunque no usen los modelos en clases estrucLuradas en torno a ellos. Tal vez, lo ms importante es que, a su vez, los estudiantes desarrollan la habilidad de buscar relaciones por s misrnos; es as como se hacen ms responsables por su propio aprendizaje. r.~sta es la esencla de la "aut-orregulncin", que es fundamental en la enseanza como

-Qu posibi'lidades hay? -En el agua -respondi Karen encogindose de hombros. -Alguna otra posibilidad? -pregunt Bctte. -Puede ser el aire? -sugiri Delmar. -Qu creen que es lo ms probable? -sonde Bette. Despus de discutirlo (y de probar el agua), los estudian les concluyeron que el azcar se haba ido en el agua. Finalmente dijo: -Eso es disolverse. Decimos que el azcar se disolvi en el agua. Bette Washington tan1bin demostr pericia y crentividad en su manera de ensefar. Se elio cuenta ele que para conceptos abstractos, las palabras Son a menudo insuficientes; Jos estudiantes comprendan mejor si vean un ejemplo concreto y tangible. La creatividad de Bette estaba en su habilidad de crear un ejemplo "en el momento". Su experiencia se vio en el hecho ele que no mostr meramente algo a los estudiantes dicindoles qu se supona que tenan que ver. Gui su comprensin de una manera orientada Ji la enseanza constructivista. Veamos otro ejemplo: un docente de Literatura estadounidense pidi a los estudiantes que leyeran biografas de autores y fragmentos de sus obras. Seleccion diferentes periodos de la historia de ese pas y luego gui un a,nlisis detallado en el cual se comparaban autores de

en el aprendizaje.

periodos similares, empezando por aquellos posteriores a la Guerra

'J42

ADAPTACIN

DE LA ENSEi\:ANZA

.PARA l\fKJORAR

LA EFICACIA

ADAPTACI0N

DE LA ENSEANZA

PAIlA MEJORAR

LA EFICACIA

443

Civil. Este grupo fue comparado luego con autores que escribieron alrededor de 1920. En todos los casos, las obras de los autores estaban relacionadas con sus biografas. De este anlisis, los estudiantes concluyeron que los trabajos de un art.ista estn influidos tanto por su biografa como por el contexto en el cual transcurri su vida. El docente logr esto mediante el slo uso de un libro de texto y comprometi a los estudiantes en una actividad creativa, que requera todo el pensamiento crtlco y de nivel superior de una clase altamente orgnniznda del modelo integl'ativo. Los docentes que aparecen en estos ejemplos ilustran lo mejor que los modelos ofrecen en trminos elel desuJTol1o del pensamiento de nivel 'superior y del pensamient.o crtico por parte de los alumnos, y de la ayuda que Se les puede ofrecer a stos paTa que adq uieran una comprensin profunda del contenido. Ya sea que los docentes pidan a los estudiantes que observen, que identifiquen tendencias, que comparen y predigan, en todos los casos estn capturando la esencia de los mode~ los, ms all de que usen o no todos los elementos de un modelo particular. Al hacer eso, demuestran su experiencia como docentes y contribuyen a que los alumnos aprendan ms. Esperamos que el estudio de este texto haya conlribuido al desarrollo de esa experticia en nues. tras lectores.
RESUMEN

modelos. Una comprensin profunda de los modelos aumenta la probabilidad de que los docentes capitalicen estas oportunidades.

PREGUNTAS PARA LA DISCUSIN

Los docentes eficaces adaptan y combinan conscientemenle los modelos de enseanza para cumplir mejor con sus metas. Si bien estn estructurados de manera diferente, los modelos pueden ser usados a menudo en combinacin. Por ejemplo, se puede introducir una unidad con el modelo de exposicin y discusin y luego ensear temas especficos con el modelo inductivo. La eleccin del modelo depende de la met) del docente. Las metas que implican conceptos, principios, generalizaciones y reglas se ensean muv bien con el modelo inductivo; las melas que tienen que ver con cue;'pos organizados de conocimiento pueden enscii.al'se con el modelo integrativo o con el modelo de exposicin y discusin; las metas vinculadas con habilidades se ensei'ian eficazmente con el modelo de enseanza directa; y las metas de indagacin, con la indagacin gene. ralo con la de Suchman. Los docentes expert.os capitalizan las oportunidades de promover tanto el pensamiento como la comprensin profunda de los contenidos. Al hacer eso, a menudo dictan "mini" clases que incluyen dos o ms

1. COInpare y contraste cada uno de los modelos. Identifique las semejanzas y las diferencias en dos o ms de ellos. 2. Compare los fundamentos tericos de cada uno de los modelos. cules son sus semejanzas y diferencias? 3. En el mbito de la educacin se le est prestando mucha atencin al construclivismo. Aparte del modelo inductivo, que se basa directamente en l, cules de los modelos que presentamos tienen orlcntacin consiructivista? De qu manera cada uno de los modelos pude hacerse construct.ivista? 4. Qu modelos son ms eficaces para promover el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crtico? Cules son los 111enoseficaces? Arg'~ll11ent.e su respuesta con ejemplos. 5. El modelo de enseanza directa ha sido criticado por ser muy COllductista en su orientacin. Estn justificadas esas crticas? En qu circunstancias podran justificarse? En qu circunstancias cureceran de j'ustificacin? 6. Qu modelos requieren las habilidades de enseanza ms sofisticadas? Cu::les requieren habilidades menos sofisticadas? Nuevamente, fundamente su respuesta con ejemplos.

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

CAPI1'ULO 1I

1. La opcin a es la ms vlida. Las dos ideas presentadas en este fragmento son tecnologa y tiempo. La opcin b meramente discute la tecnologa en los ,Estados Unidos de Amrica; la opcin e no tiene en cuenta el nivel de tecnologa y la opcin d es escncialmen~ te errnea, ya que pierde de vista la idea central del frabTlllcnto, que es la relacin entre tecnologa y tiempo. 2. La opcin b Cf; ms vlida. Al responder el tem 1, usted demostr conductas de pensamiento critico: las afirmaciones ya existan. Evalu cada una con la informacin especfica proporcionada por el fragmento y la eleccin realizada fue el resultado de esa evaluacin. 3. No se puede dar UBa respuesta precisa, pero una aproximacin razonable sera entre 35000 Y 50000. 4. La opcin e es ]a eleccin ms vlida. Usted lleg a una conclusin especfica (prediccin), sobre la base de un patrn general. 5. La eleccin a es la ms vlida. Para hacer la prediccin, usted tuvo que identificar un patrn. ste mostraba poblacin alta, en general, en los aos 1930 y 1935; baja en 1940 y 1945; nuevamente alta en 1950 y 1955, etc. La ltima informacin que tenemos es de 1990. Si el patrn contina, la poblacin permanecera alta en 1.995, y debera bajar nuevamente en el 2000.

CAPiTULO 1II

1. La enseanza que no es activa tiende a confiar, para la enseanza, en materiales como hojas de ejercicio y otras tarcas de escritorio en lugar de que el docente conduzca actividades de aprendizaje. El trabajo de escritorio y el trabajo para el hogar son eficaces para reforz.ar el aprendizlje de los alumnos, pero no como actividades de aprendizaje inicial. 2, El comentario de Judy Nelson ("Cuando hayamos terminado, seremos tan buenos en esto que podremos ubicar con precisin cualquier cindad del mundo. Tengan eso en mente hoy cuando traba445
r, "

446

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

447

jcmos") es un intento de que los alumnos tengan expectativas positivas. 3. a. Generalizacin b. Regla c. Genera1.izacin d. Principio 4. a. Inmigracin y economa b. i\'Jorfologa del verbo c. Tipo de dieta y nivel de colestero1 d. Polaridad y atraccin 5. a. Pueden usarse breves estudios de casos para ilustrar esta generalizacin. El siguiente podra ser un ejemplo:
Enrique Rodrguez lleg a su casa exhausto despus de un largo da en el campo. El tercer ailo de sequa haba destruido pl'cticam.ente su pequeila granja en el norle de I\'Ixico, y ahora apenas si poda cultivar suficiente grano para alimenl<lr a su familia de cinco personas. -Debemos hacer algo -elijo su mujer preocupada mientras estaban sentados tranquilamente una tarde-o Los nios tienen hambre. -Ir a la ciudad -dijo finalmente Enrique con decisin-o Conseguir los papeles y ver si podemos ir al norte dl:l la frontera para encontrar un traba. jo mejor.

6. El siguiente puede ser un anlisis de concepto:

Definicin Un cuadriltero con lados opuestos medida y todos los ngulos de 90 de la misma

Caractersticas

Lados opuestos de la misma medida, ngulos de 90

0

Ejemplos

o
Concpto supraordenado Concepto subordinado Concepto coordinado Cuadriltero, Cuadrado Hombo paralelogTamo

Casos como ste il ustran la relacin entre inmigracin y economa con el modelo inductivo. Una alternativa sera presentar cuadros con datos histricos que mostraran la relacin entre inmigracin y economa. . u. Oraciones en el contexto de un frlb'lnento seran ejemplos idea. les. Algunas de ellas estaran escritas de manera que los sujetos y los verbos concordaran en nmero, y otras tendran sujetos y verbos que no concordaran. El docente entonces guiara a los estudiantes para que identificanm las diferencias. c. Al igual que con las generalizaciones relacionadas con la inmi. gracin y la cconom.a, algunos casos breves en los que se descri. ban personas y sus dietas, junto L:onsus tasas de colesterol, seran buenas elecciones para ejemplos. Tambin pueden usarse cuadros o grficos que muestren esta relacin. d. Para ilustrar este principio, el docerite puede hacer que los estudiantes experimenten con imanes reales, y llamarles la atencin acerca del hecho de que algunos estn rotulados con una S y
y puede ser usado eficazmente

otros con una N.

f.

7, a. El fragmento de Jim Rooney era una forma de realia. b. La pelota de playa de Judy Nelson era un modelo. c. Los mapas son tambin formas de modelos. Generalmente no se los piensa aS, pero permiten visualizar 10 que es delnasiado vasto para ser observado directamente. d. Los globos de Suc Grant eran una forma de realja. e. Los dibujos de Sue Grant eran modelos. e Las oraciones de Dawn Adams eran una forma de realia. 8. a. La pref:,'1lnta, "Qu notan acerca de los dos pedazos de papel?" es la mejor opcin, porque es de respuesta ms abierta y es menos convergente. Permite que el docente llame a diferentes alumnos muy rpidamente, lo que promueve el compromiso y una distribuci6n equitativa. La pregunta tambin asegura que los estudiantes puedan contestarla y permite al docentc realizar un diagnstico informal de los conocimientos previos de los alumnos. Una pregunta que pide que los alumnos comparen los papeles, como "Miren los dos pedazos de papel y dganos en qu son iguales y en qu son diferentes", tambin sera buena. Tiene final abierto y proporciona mltiples oportunidades de respuesta. b. La pregunta 'lCmo se comparan los dos papeles ahora?" es la mejor eleccin. Mediante sus observaciones, los estudiantes reconocern rpidamente que el nmero de bloques pequeos es

448

RI,SPU~:STA8 DE LOS EJERCICIOS

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

149

igual para los dos. El docente, entonces, puede guiarlos para que vean que el mislllo nmero esta sombreado. 9. a. La introduccin a la clase comenz en el prrafo 1, donde Tony les dijo a los estudiantes que quera que observaran y compararan las palabras. La etapa con final abierto comenz en el prrafo 2, cuando escribi las palabras en el pizarrn y luego les pidi a los estudiantes que las observaran y describieran en el prrafo 3. (Tanto 2 como 3 seran respuestas apropiadas.) La etapa de convergencia comenz alrededor del prrafo 19, cuando Tony pidi a los estudiantes que compararan las dos primeras columnas con las dos ltimas. (Tambin sera apropiado sugerir qllC la etapa convergente comenz en el prrafo 21, cuando Tony hizo una pregunta ms espee'fca.) El cierre comenz alrededor del prrafo 46, cuando Tony pidi a los estudi antes que relacionaran la informacin que haban encontrado. En el prrafo 51 comenz a gu'iarlos para que enunciaran la regla especfica. La etapa de aplicacin comenz en el prrafo 54, cuando Tony pidi a los alumnos que le propusieran una palabra y le agrega. ran -ing, para formal' el gerundio. h. Las preguntas de Tony en los prrafos 3, 5, 7, 9,13,15 Y 16 tenan todas final abierto y solicitaban observacin y descripcin. La pregunta en el prrafo 19 tambin tena final abierto pero en este caso solicitaba una comparacin. Las preguntas de los prrafos 25 y 35 -aunque eran parte de la etapa convergentetambin tenan final abierto. c. Una secuencia de apuntalamiento comenz en el prrafo 25, cuando Tony le pidi a Hoy que comparara los sonidos de las vocales y Roy no respondi. La secuencia continu con la respuesta de Rayen el prrafo 28. (Ntese que una vez que TOllY logr provocar una respuesta aceptable de Roy, pas a hacerle la siguiente pregunta a otro alumno. En este momento, el docente tiene puede continuar con el mismo estudiante o prchJUntar1e a otro.) Una segunda secuencia comenz en el })nrrafo 37, cuando Karecm no pudo responder. d. Tony pidi una repeticin en el prrafo 42. e. Los dos procesos ms usados fueron la observacin y la comparacin. Los estudiantes tambin generalizaron cuando formularon la regla. Luego aplicaron sta cuando realizaron ejercicios escritos.

'10. a. El docente us un ejemplo. El agua y el aceite en la balanza demostraron que el agua era ms densa, y el aceite en el agua demostr que el aceite flotaba. Las dos cosas juntas sirvieron para ilustrar la relacin 10. b. Los ejemplos eran una forma de realia. c. El docente tendra que haber apuntalado las respuestas de los alumnos para que reconocieran que los volmenes eran igua'les, que la masa del agua era mayor (porque esa parte de la balanza cay) y por eso el agua era ms densa. Los estudiantes habran visto rpidamente que el aceite flota en el agua y el docente tendra que haber colaborado apuntalndolos para que enunciaran el principio. d. El docente podria discutir acerca del problema de l'impiar los derrames de aceite, como ejemplo de aplicacin.

CAP'fULO IV

1. Las nIetas e y e no podran ser enseadas adecuadamente con el lllodelo de adquisicin de conceptos. Consideremos cada una. e) Un docente que quiere que los alumnos sepan por qu dos latas de caf ruedan a distintas velocidades en un plano inclinado tiene un propsito que requiere una explicacin. Las explicaciones incluyen los conceptos pero son ms amplias que los conceptos en s. Entonces no se las puede ensear apropiadamente con el modelo de adquisicin de conceptos. El tema podra ser enseado con el modelo de indagacin, que est descrito en el captulo VII. e) Un docente de literatura que quiere que sus estudiantes sepan el periodo durante el cual E. A. Poe escribi, tiene un objetivo que solicita informacin fctica; es decir, "Poe escribi en ]a primera mitad del siglo XIX", es un hecho. Los hechos no son enseados Como un objetivo de contenido en una actividad de adquisicin de conceptos. Todas las otras metas implican el aprendizaje de un concepto. 2. Consideremos ahora secuencias de ejemplos para los conceptos gerundio) blando y fluidos mezclables. a. Para el concepto gerundio, la secuencia podra ser as: (Los ejemplos positivos estn en letra cursiva. Las oraciones que no estn en cursiva son ejemplos negativos.) La cacera es un deporte popular e~ muchos lugares del pas. Una par-

4GO
le importanfe

RESPU[,S'['AS DE LOS EJlmCICIOS de la cacp.ra se realiza caminando y los cazado~es hacen gran cantidad de ejercicio. Sllsan y Jimmy e~tab(l1LcazandO)llntos. J~e pronto, vieron e otro cazador siguiendo un CLervOruer~del bOSqll~. Su perro de caza, Ginger, sall ele la camioneta y cOll1cnzo a pel.'segutr1?s. Apartarse del camino no era una bucna idea, pero es lo que Junmy 111z,0 en ese momento. l\!ls t.Hrde, Jimmy contempl con disgusto su guardabarros abollado.

Obviamente, hay muchas maneras de preparar una secuencia ~e ejemplos para la adquisicin del concepto geru.ndio. Est.a SecuenCla TI1Uestra slo una posibilidad. Sin embargo, ilustra acerca de la fol'. ma de presentar el tema en el contexto de un fragrnento corto, en lucrar de hacerlo mediante una lista de oraciones desconectadas. Lo . in;portante es que cada uno de los ejemplos positivos contiene un gerundio, mienlrf\s que los ejemplos negativos no. b. La siguiente podra ser una secuencia de ejemplos para el concept.o blando: L Un pedazo de tejido esponja. (S) 2. Un pedazo de papel de lija. (N) 3. Piel ele gamuza. (S) 4. Paal. (S) 5. Vaso de vidrio. (N) 6. Pelota de esponja. (S) 7. Auto de juguete. (N) 8. Pauelos de papel. (S) 9, Trozo de tiza. (N) Los ejemplos posilivos pueden indicarse con caritas son~'ientes, signos ms o la palabra "s". Observe nuevamente que los eJ?mplos positivos y negativos no siem.pre estn alternados. No hay Il1nguna regla que diga que todo "s" debe estar seguido por un "no", o viceversa. Tanto el nmero de ejemplos como el orden en que aparezcan depende del juicio del docente. _ c. La siguiente podra seJ" Ulla secuencia apropiada para ens~nar fluidos rnezclables (miscibles). Note que deben usarse flUIdos reales, para que los ejemplos sean ms eficaces. El uso de :flui. dos reales (una forma de utilizar realiaJ permitira que los alumnos observaran directamente las caractersticas del con. cepto. Si esto no fuera posible, 10 ms eficaz, como ejemplo, sera una comb.inacin entre fluidos reales y rn.odelos. La forma me. nos eficaz sera usar solamente palabras. La siguiente es una secuencia posible:

451 1. Agua y alcohol. (S) 2. Alcohol y aceite de cocina. (N) 3. Benceno y gasolina. (S) 4. Agua y aceite de cocina. (N) 5. Benceno y alcohol. (N) 6. Agua y cido clorhdrico. (S) 7. Aceite y cido sulfrico, (N) 8. Agua y aceite para motores. (N) 9. Benceno y tolueno. (S) 10. Vinagre yagua. (S) ll. Hidrgeno y oxgeno, (S) En algunos c~sos ~agua, aceite de cocina, alcohol, gasolina, acei~~ ~ara lubncar motores y vinagre-, los lquidos reales son facdes de obtener y deben ser utilizados. Para otros, los modelos S~I~ una solucin razonable. El modelo podra representar las dIferentes cantidades de los elementos respectivos y podra mostrar los procesos de mezclado. En situaciones como sta lo ms c.omn es usar las palabras, un modelo sera ampliame~te superlOr. 3. Los ejemplos y las secuencias sern en gran medida individuales segn los conocimientos previos y la experencia. Controle sus res~ puestas ~Ol~ un compaero o con su profesor. Tenga en cuenta, ~uando dlsene la secuencia, que todos los ejemplos positivos deben ]lustr~r el concepto y que eso no puede hacerse con ninguno de los negativos. ,Use tambin su imaginacin y trate de disear Ja secuencia de manera inteligente para promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes, 4. a. Los ejemplos del concepto en la ancdota son: Ovejero alemn Zorro Collie Lobo Sabueso Los ot~.os ejemplos c~tados en la ancdota, como gato siams, eran ejemplos negativos. Los ejemplos negativos clarifican el con~~pto, mostrando lo que no es, mientras que los ejemplos POS]t1vosmuestran lp-s caractersticas del concepto. b. Las caractersticas citadas en la ancdota SOn: Cuatro patas Dientes prominentes Ladran Pelo Observe que ni.n~no de estos atributos es suficiente, por s mismo, p~r~ ,cJescnblr el concepto; sin embargo, juntos proveen una descnpclOn adecuada para los propsitos del docente,

HESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

452
C.

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

453

Las hiptesis que los estudiantes sugirieron eran: 3. "Es un animal", 4. "Podra ser una mascota". 5. "Creo que es un mamfero", 6. "Creo que es perros", 12. "Tal vez sea la familia de los perros". d. La secuencia de Miehele fue presentada de la siguiente manera: l. Ovejero alemn (S) 2. Roble (N) 3. Collie (S) 4. Mab'11Olia (N) 5. Sabueso (N) 6. Gato siams (N) 7. Zorro (S) 8. Leopardo (N) 9. Lobo (S) Considere una SC6'1.ll1da secuencia parcial. 1. Ovejero alemn (S) 2. Gato siams (N) 3. Lobo (S) 4. Leopardo (N) La secuencia que us Michcle dio a 'los estudiantes muchas oportunidades ms para practicar sus habilidad(~s de pensamiento que la que se presenta aqu en segundo trmino, porque los primeros ejemplos que us eran ms generales y permitan hiptesis variadas. En la segunda secuencia, el primer ejemplo negativo (gato siams), eliminara animal o nwscot.a como hiptesis iniciales; y lobo (el segundo ejemplo positivo) hara que los alumnos posiblemente identificaran inmediatarnenle el concepto. La primera secuencia, en cambio, admita muchas hipt.esis, que fueron depuradas sucesivaJllcnte hasta que el concepto fue identificado. e. Michele pudo haber enriquecido el trabajo de los estudiantes mediante la inclusin de ejemplos positivos (como chacal o coyo. te), para ampliar el concepto. f. Michol present los ejemplos por pares, en lugar ele uno solo por vez. Esto no es importante y demuestra la 'flexibilidad del procedimiento. El nico argumento en contra de esta prctica es que podra aumentar la carga cognitiva en alumnos pequei)os o sin experiencia, hasta el punto de que tuvieran dificultad en el procesamiento de la informacin.

g. En varias partes (por ejemplo: lneas 9 y 10) de la clase en que los alumnos se ofrecieron voluntariamente, se hace explcita la lgica que est detrs de las respuestas. Michele hizo un esfuerzo consciente para alentar esto cuando le pidi a Phylis que explicara su hiptesis en la linea 4.

CAPiTULO V

1. Etapa 1: 'la 'identificacin de semejanzas es parte de la etapa 1. 2. Etapa 1: el docente contina pidiendo semejanzas. 3. PJ: dar un ejemplo sobre la base de la informacin de la grilla proporciona evidencias para la afirmacin anterior. 4,. Etapa 3: el docente pide a los estudiantes que consiciel'en diferentes condiciones y sugiere los resultados de esas condiciones lo que alienia al razonamiento hipottico. ' 5. PJ: al preguntar "Qu te hace decir eso?", el docente les pide a los estudiantes que justifiquen su pensamiento. 6. Etapa 1: al pedir semejanzas y diferencias, el docente retorna a la etapa 1. 7. pJ : preguntar "Qu te hace decir eso?" es otra forma de requerir que los estudiantes justifiquen su pensamiento. 8. Etapa 2: "Por qu suponen que el idealismo aparece como tema?" 9. Etapa 4: la descripcin de patrones generales cerca del final de la clase es una forma de resumir, usada para llegar al cierre. 10. Etapa 4: el docente contina pidindoles a los estudiantes que formulen oraciones para resumir. 11. pJ; nuevamente, el docente pide a un alumno que justifique su idea con un ejemplo. 12. Ofrecemos los siguientes ejemplos como ilustraciones, aunque no son stas las nicas respuestas posibles, tampoco las mejores. Etapa 1: a. Mira los dimetros de los planetas. Qu notas? Los dimetros de Jpiter, Saturno, Urano y Neptuno son mucho lnayores que los de los otros planetas. b. Cmo se comparan las densidades de los planetas con sus dimetros? Los planetas con dimetros grandes tienen baja densidad, comparados con los otros. Etapa 2:

454

RESPUESTAS DI, LOS EJEHCICIOS

HESPUESTAS DE LOS EJEHCICJOS

455

a. Por qu crees que los planetas con dimetros

extensos tienen

baja densidad?

CAPiTULO VI

Estn compuestos de materiales que no son muy densos, como gases. b. Por qu crees que la temperatura de .Mercurio vara tanto: de 300 a sao"? Rota muy lentamente sobre su eje, por eso un lado se expone al Sol durante mucho tiempo y se calienta mucho, mientras que el otro lado no se expone al Sol por un tiempo prolongado y se enfra mucho. c. Se cree generalmente que la Tierra es el nico planeta del sistema solar que tiene vida tal como la conocemos. .Por qu ser? ~~s el nico planeta con agua. Es el nico planeta que tiene una tcmperntura promedio en la cual se puede vivir, excepto Marte. d. A pesar de su gran dimetro, la gravedad de Saturno. no es muy superior a la de la Tierra. Por qu? La densidad de Saturno es muy baja, por eso su gravedad es ms baja de lo esperado para su tamao. Etapa 3: . . a. Supongamos que NIercurio rotara sobre su propIO eJe.muc~o ms rpido de lo que lo hace en el presente. Cmo afectan a eso la posibilidad de que tuviese vida? No tendria vida de cualquier manera. No tiene atmsfera. Est cerca del Sol, por eso segu:ira siendo muy clido. No tiene agua. . b. Supongamos que Saturno fuese un planeta slido como 1J. TIC". rra. Cmo afectara eso su gravedad? Su !,Tfavedad sera mucho mayor a la actuaL
0

Etapa 4:
a. Qu clases de descripciones generales podemos lwcer acerca de los planetas en el sistema solar? Los planetas con dimetros grandes tienen generalme~te d~n.

~s ejercicios.1 y 2 no tienen respuestas bien definidas y quedan a juiP~,of~slOnal. L~ solucin est presentada no como la respuesta co~~ecta , s~n.o.como 1l1formacin diseiiada para estimular su consideraClOn y anahsIs d.el material de esta seccin. Tenga esto en cuenta cuando lea la solUCInde los ejercicios 1 y 2. 1. Las opcio"?-esa (nmeros primos), c (cuadrado), d (escala mayor) y f (ge~UndlO), son todos conceptos y pueden ser adecuadamente e~sena~os con el modelo de enseil.anza directa. La opcin b (sim~h~cacln .d? ~xpre.siolles aritmticas, siguiendo la regla "mul. ~lph:ar y (hVldll' de 17.quierda a derecha y luego sumar y restar de 'IZquierda a derecha") es una habilidad, y tambin es apropiada para el modelo. de enseanza directa. La opcin e (comprender que en las sustancias que no se mezclan, los materiales menos densos ftotan en los m~teriales ms densos) es un principio, y ellnodelo ~uede. ser ~l,odI.flcado para ensearlo eficazmente. La eleccin g (ldel~tI:ficaClOnde las relaciones entre la economa y la geografa prevl~s ~ la Segunda Guerra Mundial) es un cuerpo organizado de COnOCU111entos. Un modelo como el integrativo, descrito en el captulo v, sera 11ls apropiado para enseiiarlo. La razn por la cual el mOd:lo de e~seaIlza directa sera menos apropiado es que el contenido descnto en la mcta no puede ser ilustrado con ejemplos, co~1o.e~ el caso de las habilidades, conceptos, generalizaciones, pnnclpIOs y reglas acadmicas. Por eso, la enseanza del temu requiere una forma diferente de organizacin y presentacin. 2. ~as Tespues~as a este tem v~ran ampliamente. Elija el tema y d.lscuta los eJcIDplos con su orIentador o con un colega. Los critenos para dar buenos ejemplos son los mismos, tanto para elmodelo de enseanza directa, para el modelo inductivo O para el de adquisicin de conceptos.
~1O del

sirlades y masas bajas, por eso sus gravedades son mas bajas
que lo esperable para su gran tamao. ,; Cuanto ms alejados estn los planetas del Sol, ms fnos son. Cuanto ms alejados estn los planetas del Sol, ms ailos tienen. Todos los planetas rotan sobre sus propios ejes. Todos los planetas, menos Mercurio y Venus, tienen al menos una luna.

3. a. Las cuatro etapas del modelo de enseanza directa aparecieron en la clase de las siguientes maneras. Introduccin: La introduccin a la clase ocurri cuando Kathe uni el concepto de antnimo con el concepto supraordenado de pares de palabras y con el concepto coordinado de sinni~no, que l~aban aprendido con anterioridad. Observe que la mtroduccln no contiene ningn componente motivacional. Presentacin: Esta etapa de la clase ocurri cuando Kathe defini el concepto y lo ilustr con ejemplos.

456

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

457

Prctica guiada: La prctica guiada se produjo cuando Kathe present ejemplos positivos y negativos del concepto y pidi a los alumnos que dieran sus propios ejemplos . Prctica independiente: En la r.tapa final del modelo, los alumnos trabajaron en ejercicios que contenan ejemplos adicionales de antnimos. b. La forma ms eftcaz de evaluacin sera que los alumnos escribieran un prrafo en el cual estuviera insertado Ull nmero especfico de antnimos. c. El problema primario con]a clase era que el concept.o antnimos fue presentado fuera de contexto. Una manera mejor de presentar ejemplos sela tenerlos insertados en el contexto de un fragmento.

2. a. Hay tres organizadores avanzados mencionados en la clase. La lnea 3 contena Llna analoga y las lneas 8 y 14 contenan otras descripciones. b. El .siguiente sera un esquema jerrquico del contenido presentado.
Modelo de enselanza

Psicomotriz

Interaccin social y afectiva

ProCtlsamiento cognitivo de la informacin

CAPiTULO VII

lntegrativo

L a. El modelo de exposicin y discusin fue usado en la planifica. cin de dos metas relacionadas. La primera era organizar una unidad de estudio acerca de la comunicacin, y la segunda era organizar la clase acerca de las partes del discurso. b, Hay dos organizadores avanzados en la anccdota. El primero fue usado para organizar la unidad acerca de la comunicacin y fue una defmicin C'connmicacin es la tr~nsmisin de infor. macin en dos sentidos, la que generalmente ocurre a travs del lenguaje"). El segundo organizador avanzado fue una analoga que comparaba las partes elel di.scurso con ladrillos y fue usado para organizar la clase sobre ese tema. c. La organizacin de la unidad y de la clase pueden ser diagrama. das de la siguiente manera:

Inductivo

Adquisicin de conceptos

Ensell.anza directa

Exposicin y discusin

c. La integracin tuvo lugar en las lneas 11 y 12, donde los modelos integrativo y de exposicin y discusin fueron comparados y contrastados.
CAPiTULO VIII

Comunicacin

Partes del disc\ll'SO

Puntuacin

Palabras que nombran

Palabras de acciones

Palabras que describen

OLras palabras

l. El siguiente es un breve anlisis de cada meta; a. Esta meta implica la enseanza de informacin fctica y no es propicio para.la indagacin. b. El docente de Ciencias que quera que los estudiantes supieran la diferencia entre los procesos de observacin e inferencia, en realidad quera que sus estudiantes aprendieran conceptos. stos pueden ser enseados con el modelo de adquisicin de conceptos () con el inductivo. c. La meta de un docente de Educacin Artstica que desea que sus alumnos sepan por qu el trabajo de Van Gogh cambi a lo largo de su produccin, requiere una explicacin y es apropiada para ]a indagacin. d, Un docente de Matemtica que quiere que los alumnos comprendan el cien'e nuevamente tiene una meta que eS esencial1 1

..

458

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

RESPUESTAS DE LOS EJERClCIOS

459

mente, el aprendizaje de un {;oncepto y por eso son ms apropia. dos los modelos diseindos para estos fines. e. Esta meLa es apropiada para la indagacin. Sin embargo, pr~~ gunta-dcs simplemente a los alumnos qu se fOI'~na el l'O~~O no delimitara suficientemente el fenomeno, tampoc.:o ~es ~l::n la informacin concreta con la cual trabajar. Una de las funclOues del relato de un hecho es centrar la atencin de los alU1nnos en ., esp eCl'o,eadc11llcdio ambiente Un rclato de hechos una porclOn JI c., ms apropiado para la indagacin de Suchman sena:

yor

tante, fue elegida como blanco para tirar la primera bombflBtmica en la Segunda Guerra Mundial. Por qu fue elegida Hiroshima como blanco cuando otros lugares pareceran ms propicios?

d. Una descripcin del hecho podra ser:

Antes de la eleccin presidencial de 1948, que enfrent a Truman contnl Dewey, las encuestas pblicas favorecan a Dewey por un amplio margen. De hecho, en la noche de la eleccin, los titulares de un diario prominente informaron la victoria de Dewey. De acuerdo con las oncuestas prcc1cctoralcs, Dewey era ms popuhu, el pueblo sentia que estaba mejor calificado para la presidencia, tena pcr~onas influyentes de su lado. Sin embargo, cllundo se hizo el escrutinio unal, Trurnan gan ampliamente. Cmo pudo ocurrir esto?

El sellor Anderson sali de su casa lunes poy la mn(~anil y dc.s(;ubl'i~ que el parabrisas de Sil Auto estaba mojado. Antes de 1l'_H irnb.Jar, seco todas las ventanillas con una toalla. El mlll",cs a la rnananll, nmndo se preparaba para ir a trabajar, not que las ventanas del auto cstaba~ totalmente secas. Por qu estaban mojadas el lunes y secas el marLes.

Al explicar este fenmeno, los estudiantes, e~:aran cXf~1iC~l.dD en realidad las condiciones para la formacl.on del raclO. ,~sta deSCI"ipcinles delimita el enfoque y les permIte ccntrarl::lc dll'CC. tamcnte en el problema. , ~. . lte- podrl'a ser un h(.'cho que el docente presentana: 2. a., El' slg"lllel , . 1" Podra tocar selecciones de sonidos considerados .Ill llSH;a y se e::clO-. nes de sonidos considerados ruido. Despus de hacerlas o~r,el docente dira alao as como: "Por qu se considera que la pnmera seleccin es l~lsica y la segunda ruido?". b. El cuento "La loter.a" narra el siguiente hecho:
I a "ei)ora .Jones era llna tpica ama de enf>a en la ciudad de Stcvens,.. .-, ,1.1 . 1 { .C de tres vi\lc Estaba cHsada con un ciudadano respeta u e, Cla a ma( I .. h .... t aba en grupos cvicos e iba a la iglesia regularmente, SIll IJUbS, de u) em argo, e sa'b a d 17 deJ'unI'o el da del picnic anual comunitario, fue I hasta monr por el rest~ de l~ gente de a ciudad. Ella no haba hecho nada para merecer esta ~Jecucln, y fu~ 11~"ada a cabo por la mayora de los habitantes de la CIUdad ~n pre~cncla del resto de los ciudadanos, quienes no hicieron nada para llllpe(hrlo. llevada a un lado y apedreada

'.

c. La descripci(,n siguiente:

del hCcJlO por parte del docente

podra ser la

Hi .oshima una ciudad de aproximadamente 250000 persona.s, est.aba ub~cada al 'final de la isla principal de la cadena japonesa. Hll.os~lma . Ia ,1 ma's ;S, ~'allde taml)OCO era la ciudad con la m,lyOl'la de no era 1a CHIC < " , T b .. es ,nI'II'tal'es No era el ceniTo cultural de Japon. No o s.. 1as prOVISlOTI

e. El docente presenta el siguiente hecho: Coloca dos cubelas de lquido incoloro (agua y alcohol) en una mesa de demostraciones, para que los ninos observen. El doccn~ te, luego, pone un cubo de hielo dentro de cada una de las cubetas. El cubo de hielo flota en uno ne los fluidos y se hunde en el otro. Los dos Huidos parecen ser iguales, y los cubos de hielo son iguales O casi idnticos. El docente podra preguntar por qu el objeto flota en uno de los fluidos y se hnnde en el otro. f. En este caso, el docente podra mostrarles a los alumnos reproducciones de pjnturas aparentemente similares. Podran ser parecidas en estilo, color y marco. El docente podra decir lo siguiente: "La pintura de la derecha fue vendida en cinco mil dlares, mientras que la pintura de la izquierda fue vendida en veinticinco dlares. Si las pinturas parecen semejantes, por qu una vale mucho ms que otra? 3. fi. Este hecho tiene todas las caractersticas que requiere un problema adecuado de indagacin y probablemente sea el mejor diseado de los tres. Plantea un problema que debe ser resuelto, les proporciona a los alumnos puntos de partida para que renan datos, e incluso es lo suficientemente limitado como para dar lugar al proceso de indagacin. b. La inadecuacin de este problema reside en que, en realidad, fue diseado para ensear el concepto de coloracin protectora, ms que con el fin de dar una explicacin. Tambin es general, es decir, no bien foca1izado, ya que no muestra ninguna discordancia aparente. c. Este problema es esencialmente apropiado para una actividad de indagacin. Podra mejorarse haciendo aparecer discordancia

460

RESPUESTAS DE LOS ~~JEf(CICIOS y focaliznclolo. Por ejemplo, el hecho podra ser descrito

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

46J

de ]a

siguiente manera:
Jim y Susan son dos estudiantes en la clase de Lengua, del prime!' ao del polimoda1. Ambos escribieron un ensayo sobre el mismo lema, y la extensin de los trabajos era prD.cticamenLe igual. Adem~b> ambos los haban presentado tipeaclos. Sin embargo, SUS<ll1 obtuvo una A, mien. tras que JilU obtu\'o una C. Por qu hubo una diferencia tan grande en sus nolas'?

Este hecho focaliza el problema y aumenta los rasgos discordantes. Adems, la informacin que se ofrece facilita el proceso de reunin de datos y estimula la curiosidad de los alumnos para que busquen una explicacin para la discordancia que se muestra. 4. a. Las acciones de la seora St.anley sugieren que la clase fue planificada con anterioridad. Tena una meta de contenido (que los alumnos comprendieran los fadores que originaron la forma que tienen los diarios en la actualidad) y llev a clase los materiales necesarios. b. Los estudiantes usaron fuentes primarias de datos para CUlllplir con sus propsitos. Una fuente secundaria alternativa hubiera sido un libro de texto. c. 1. La identificacin del problema comenz cuando los estudiantes compararon los diferentes diarios. Esta etapa del modelo concluy cuando la docente escribi en el pizarrn: "Qu fadores influyeron en el tamao y la composicin del diario?". 2. La formulacin de hiptesis tuvo lugar cuando los estudiantes aportaron sus ideas (depoTtcs, publicidad) acerca de los factores que afectaban a los diarios y cuando la sellora Stanley las escribi en el pizarrn. 3. La recoleccin de datos tuvo lugar en 6:rrupos pequeos en los que analizaron un diario en particular. 4. El anlisis de datos recin comenzaba cuando se acab el tiempo_ ste es un problema comn en las clases de indagacin y los docentes deben, simplemente, adaptarse. Despus de examinar las hiptesis, los esiudiantes generalizaran para incluir otros ejemplos. 5. La pregunta a) sera inapropiada para medir las habilidades de procesamiento, porque abarca principalmente contenidos que ya fueron discutidos en clase. En consecuencia, lo que aqu se mide es el recuerdo de la informacin uls que las habilidades tle procesa-

miento. Un factor importante para medir stas es que la informacin sea presentada por primera vez, es decir, se les pide a los estudiantes que analicen problemas no discutidos previamente. Si el problema no es conocido previamente, se mide la habilidad de anlisis de los alumnos. Si, en cambio, ya ha sido discutido, entonces se mide el recuerdo o la comprensin del contenido, ms que las habilidades de procesamiento. La pregunta (b) es apropiada y mide directamente la habilidad de los estudiantes para relacionar explicaciones y datos. La pregunta pudo haber estado descrita ms especficamente, para proveer mejores instrucciones a los alumnos. Por ejemplo, el tem ilustrado con las dos ci udades es ms claro y ms especfico, Sin embargo, se le recuerda nuevamente al lector que la explicacin y los datos en relacin con las ciudades no deben ser conocidos por los alumnosj de lo contrario, el docente estara midiendo el recuerdo.de un contenido visto con anterioridad. La pregunta (e) tambin es apropiada y mide la habilidad de los alumnos para desarrollar una explicacin con Ia informacin que analizaron. Combinar las preguntas (b) y (c) sera excelente para medir las habilidades de procesamiento de los estudiantes. 6. Las siguientes preguntas necesiiaran ser reformuladas. a. La prcgunta no se puedc responder por s o por no; por lo tanto es inapropiada. c. Esta pregunta puede responderse por s o por no, pero la respuesta no puede obtenerse mediante la observacin. Responder .s o no requiere que el docente haga una inferencia, e impide las inferencias de los alumnos. c. Esta pregunta no puede responderse mediante la observacin. La pregunta podra ser reformulada de la siguiente manera: "Jean hace ms de cinco horas de ejercicio por semana?" o "Jea n hace ms ejercicio que Pat?". Ambas preguntas se pueden responder mediante la observacin y permitiran inferir si Jean hacc suficiente ejercicio. 7. a. El problema que necesita explicacin es por qu Joan critic a otra doeente. bid. La primera hiptesis para expliear este fenmeno sgeria que Joan iena problemas matrimoniales. Sin cmbargo, esta hiptesis no estaba sustentada por los datos, que indicaban que Joan estaba feliz tanto en casa como en el colegio. Una vez que rechazaron esta hiptesis, formaron otra, que sugera que la fatiga era la causa de la conducta de Joan. Los datos parecan apoyar

462

RESPUESTAS DE LOS EJJmCICIOS

RESPUESTAS DE LOS E:JERCICIOS

463

esta hiptesis, pero el lector observar que no se neg a ningn cierre formal. e. Los tem s de datos podran ser:
"hizo un comentario sarcslico acen:a de su marido ayer a la maana"; "Tiene dos cursoS en la universidad. Adems es la coordinadora de rea ... "; "La semana pasada habl de lo feliz que estaba y de lo bien que marchaban las cosas"; "Conl que dorma un promedio de cinco horas diarias".
CAPTULO IX

1. Isabel Ortega us el modelo DCGA. El contenido en el que se cent.r era convergente. los estudiantes practicaban deletrendose las palabras unos a ot.ros y eran evaluados con un cuestionario semanal. Jim Felton us investigacin grupal. para ayudar a sus alumnos a aprender acerca de nutricin. Para eso, los dividi en equipos, hizo responsable a cada equipo de la investigacin de diferentes temas y les pidi que cada eC[ uipo informara acerca de lo que cncontr. Jesse Kantor us el mtodo elel rompecabezas II para ayudar a sus alumnos a aprender acerca de los anfibios. Diferentes miembros de cada eq ui])o eran responsables de 'diferentes temas (por ejemplo: sistema circulatorio). estos "expertos" entonces les ensei1aron a los otros miembros del grupo y todos fueron evaluados con un cuestionario que inclua todos los temas. 2. a. El conocimiento de las reglas de la multiplicacin es informacin convergente. y se ensea mejor con el modelo DCGA. b. El anlisis de cuestiones sociales sugiere que el docente est interesado en el proceso y no slo en el contenido. El diseo de un pl'o:yeetode investigacin acerca del voto sera mejor ensei1ado con el modelo de investigacin grupal. c. Esta 'meta est orientada hacia el contenido e imp'lica el aprendizaje de grandes cuerpos de informacin intcrconectada. on lugar de pequeas partes de informacin inconexas. En consecuencia, este objetivo se podra ensear mejor con el mtodo del 1'0111 peca hezas II. d. El estudio de la polucin con proyectos grupales se podra ensear mejor mediante la investigacin grupaL e. Ayudar a los estudiantes a aprender a investigar un tema se podra ensear mejor mediante la investigacin grupaL f. Conocer y comprender Jos cuatro principales grupos alimenta-

rios sugiere que el docente no slo quera que sus alumnos comprendieran hechos bsicos sobre la nutricin, sino tambin la interconexin entre los hechos. Esto sugiere el mtodo del rompecabezas lI. g. Saber los nombres de las capitales de los Estados implica el aprendizaje de hechos. Los hechos son enseados lllejor con el modelo neGA. 3. a. Las metas grupales fueron sugeridas cuando Anya dijo: "... en Jugar de trabajar solos con nuestras hojas de prctica, trabajaremos sobre ellas en grupo". Tambin fueron sugeridos cuando dijo:'~... cuando hagamos el cuestionario, cada equipo ser calificado sobre la base de cunto mejoraron sus miembros". b. La responsabilidad individual fue sugerida cuando Auya dijo: " ... el puntaje de sus equipos depender de si les ha ido bien a todos los miembros, no slo a algunos. c. Anya se refiri a la igualdad de oportunidades para el xito cuando discuti acerca de los puntos de su peracin y explic {'Entonces. los miembros del grupo con puntajes ms bajos al comienzo, pueden reunir ms puntos si mejoran lns que otros miembros del equipo". 4. a. Una 11l.anerade formar los equipos es dividir todo el grupo en cuartas partes, en funcin de su desempeo. Cada cuarto estara formado por un alumno de alto desempeo. uno de bajo, y dos de desempeo medio. Al hacer esto, el primer grupo estara compuesto por Juan, Ted, Kim y Joan; el segundo grupo estara compuesto por Bettina, 1'.1ay, Heather y Lisa, etctera. b. Otros factores que deben considerarse son el gnero, la etnia y la habilidad para trabajar en grupo. Por ejemplo, observe que el segundo grupo est formado slo por mujeres. Si una de las metas del docente era ensear a los nios y a las nias a trabajar juntos cooperativamente. entonces sera deseable que estuvieran mejor mezclados. 5. a. Una explicacin cOllductista de la eficacia del aprendizaje cooperativo se centra en las recompensas ,'Tupales.El modelo DCGA hace esto poniendo a los alumnos en un equipo y recompensando a los miembros individuales por el desempei'io grupal. b. Las explicaciones sociales acerca de la eficacia del aprendizaje cooperativo se centran en la motivacin intrnseca para trabajar juntos en un grupo. Anya intent asegurar el funcionamiento eficaz del grupo mediante el monitoreo y destacando, como ejem-

plo, las prcticas de grupos que funcionaban fiuidamente.

464 C.

RESPUESTAS DE LOS EJERCICIOS

La teora del desarrollo explica la cfkacia del aprendizaje cooperativo mediante la demostracin con modelo::> y la interaccin entre los alurnnos menos avanzados con sus pares ms i1vanzados, Anya sac provecho de esta situacin y alent a los miembros de los grupos para que se explicaran unos a otros sus estrategias para resolver problemas. d. Las explicaciones accrca de la elaboracin cognitiva tambin se centran en las explicaciones que los alumnos se dan unos a otros, pero enfatizan ms los procesos internos que tienen lugar en el alumno que explica. Al tener que lidiar con el hecho de exponer ideas de forma comprensible, los alumnos desarrollan una mejor comprensin. Esto les pasa comnmente a los docentes, que se dan cuenta de que el proceso de ensear un tema los a)'1.I" da a desarrollar una comprensin ~ns rica y ms profunda ele l.

BIBLIOGRAFA

American Association tor the Advancement of Science (1989) Science for All Americans, Washington, D. C.: American Associatio~ for the Advancemcnt. of Science. Andcrson, J. (1990); Cognitive Psychology lLnd its irnplications, 3'" cel.,
Nueva York: Freeman.

Anderson, L., :,. Brubaker, J. Alleman-Brooks y G.Duffy (1984), Malng Sealwor!t Worh (documento de investigacin nm. 142). East Lansing: Michigan University, Institute fOT Reseal'ch on Teaching. ---, (1985), "A Qualitative Study of Seatwork in First Grade Classroollls", en T/w Elcm .. entary Sellool Journal, nm. 86, pp. 123-140. Andcrsoll, L., C. Evertson y J. Brophy (1979), "An experimental Study ofEffective Tcaching in First Grade Reading Groups" en Tite El~m.entary Sehool Journal, nm. 79, pp. 193-223. Andcrson, R. (1959), "Learning in Discussions: A ResumelThe Authoritarian-Democratic Studies" en Haruard Educational Review, nm. 29, pp. 201-216. Aronson, E., N. Blaney, C. Stephan, J. Sikes y M. Snapp (1978), The Jrgsaw Classroom, Beverly I-lills, California: Sage. Atkinsoll, J. (1983), Personality, Motivation andAction, Nueva York: . Praeger. Ausubel, D. (1963), Tile Psychology of Meaningful Verbal Leanzi"g, Nueva York: Grune y St.ratton. --, (1968), Edumtio"al Psychology: A Cog"itive View, Nueva York: Holt, Rinehart y Winston. Ausubel D. (l978), "In Defense of Aclvance Organizers: A Rcply to the Crities" en ReV/:ewo/Educational Research, nm. 48, pp. 251-257. Babad, E., F. Bcrnieri y R. Hosenthal (1991), "Students as Judges of Teacher's Verbal and Nonverbal Behavior" en American Educational . Research Journal, vol. 28J nm. 1J pp. 211-234. Bandura, A. (1986), Social Fundations ofThought and Action: A Social Cognitive 1'lwory, Englewoods Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall. --o ' (1989), "Social Cognitive Thcory", en R. Vasta (ed.), Annals of Chlld Deuelopmen( vol. 6, Greenwich, Connecticutt: JAI Press, . pp. 1-60. 465

.,:,'~J,__

466

BIIlLIOGRAFiA

BIBLIOGRAFfA

467

Bartlett, F, (j 932), Remembering, Londres: Cambridge University Press, Beck, 1. y M. McKeown (1993), Wh)' Textbooils can Baffle Students Learning, vol. 1, nm. 1, University of Pittsburgh: Learning Research Development Center, pp. 2-4. Bcnnett, S. (1978), ';Rccent Rescarch on Teaching: A Dream, a Bchef and a Model" en British Journal o{ Educational Psychology, nm. 48, 1'1'.27-147. Berk, L. (j994), Child Development, 3' ed" Boston: AJlyn y Bacon, Berliner, D. (abril, 1995), Effeetive Teaching, trabajo presentado en el encuentro del Florida Educational Research and Development eouneil, Pcnsacola, Florida. Berlyne, D. (1.966), "Curiosity and Exploration", Science, nm. 153, pp. .25-33. Beyer, B (1983), "Common Sen se about Teaching Thinking SkiJls" en EdZlcational Leadership, nm. 41, pp. 44-49. ___ , (1984), "Improving Thinking Skills-Practical Approaches", en Phi Delta Kappan, nm. 65, pp. 556-560. Bloom, B. (1986), "Automacity" en Educationul Leadership, nm. 43, 1'1'.70-77. , . " B1umenfeId, P. (1992), "Classroom Learning and MollvatlOn: Clanfying and Expanding Goal Theory" en Journal of Educational Psycholog)', vol. 84, nm. 3, pp. 272-281. B1umenfeld, P., P. Pintrich )' V. L. Hamilton (1987), "Teacher Talk and Students' Rcasoning about Morals, Conventions ancl Achievement" en Child Developmellt, nm. 58, pp.1389-1401, Boyer, E. (1983), High School: A Report Oll Secondar)' Educotion in Americ:a, Nueva York: Harper y Row, Bransford, J. (J993), "Who Ya GOllna Call? Thoughts about Teaching Problem Solving", en P. Hallnger, K, Lealherwood Y J. Mmphy (comps,), CognitlJc Pe.rsjJcctivcs on Educational Leacle.rship, Nueva York: Teachers Callege Press, pp, 171-191. Bl'ansford, J" S. Goldman y N, Vyc (1991), "Making a Differencc in People's Abilities to Think: RefJediolls on a Decade of Work and Some l-lopes fol' the Futnre" en L. Okagald y R. Stcl'nberg (comps.), Directors of Development, Hillsdale, NJ: Erlbaulll, PI', 147-180. Brooks, J. y M, Brooks (1993), In Search or Understanding: The case rol' Constructivist Classrooms, Alexanciria, Virginia: ASSOclatIOll for Supcrvision. and CUJTiculum Devclopment. . Brophy, J. (1986), "Research Linking Toacher BchavlOr 1.0Student Achievement: Potential lmplications for Instrllction oC Chapter 1

Students" en B. Williams, P. Richll10nd y B. Mason (comps.), Designs for C~mpensatory Education Conference Proceedings and Papers, Wasluugton, D. C.: Research and Development Center for Teacher Education, pp. 1V-121-IV-179, Brophy, J. (1987), "On Motivating Students" en D. Berliner y B. B. Rosenshme (comps.), 1hlks lo 'Teachers, Nueva York: Random House, pp. 201-245, --, (1992), "Pl'obing the Subtleties oC Subject-Matter Teaching" en EducatLOnal Leadership, nm. 49, pp.4-8. Brophy J. )' C. Evertson (1974), Texas Teacher Effectiveness Project: Fmal Report (Informe de investigacin nm. 74-4), Austin: Texas University, Research and Development Center for Teacher Education. Brophy, J. y C. Evert.son (1976), Learning from Teaching: A Deve/op. m.ental Perspective, Bastan: Allyn y Bacon . Brophy, J. y T. Good (1986), "Teacher Behavior and Student Achievement", en M. Wittrock (comp.), Handbook of Research on Teaching 3' ed" Nueva York: Macmillan, pp. 328-375. ' Brown, A. (1988), "Motivation to Learn and Understand: On Taking Charge of One's Own Learning", en Cognition and Instrucon, nm. 5, PI', 311-321. BrowIl, A. y J. Campione (1990), "Interactive Lcarning Environments and the Teaching of Science and Mathematics" en M, Gardnel', J. Greeno, F Reif, A. Schoenfeld, A. DiSessa y E. Stage (comps.), Toward a Scienl,ijic Practice of Scienee Education, Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum, 1'1'.111-139. Brown, A. y A. Palincsar (1985), Reciproeal Teachillg alld Comprehension Strategies: A Natural lIistory of Que Program for Enhancing Learning (informe nm. 334), Champaign-Urbana: University of Illinois Center fol' Rcading. Brown J., A. Collins y P. ])ugnid (1989), "Situated Cognition and tlle Culture of Lcarning" en Educational Rescarcher, nm. 18, pp. 32~42. Brown S., J, Fauvel )' R. Finnegan (comps.) (1981), Conccptions of lnquiry, Nueva York: Methuen, Br~ner, J., J, Gooclnow y G. Austill (1956), A Study ofThiniling, Nueva York: John Wlle)' and Sons, Carlsen, W. (abril, 1987), Wh)' do )'ou ash? Tire Effects of Seience ,!,eacher Sub!ect-Mattcr K~lowledge 071. Teacher Qucstioning and Classroom Dlscourse, trabajO presentado en la reunin anual de The American Educational Research Association, Washington, D. C. Case, R. (1978), "Intelleetual Development from Birth to Adulthood: A Neo-Plagetran Interpretation", en R. Siegler (comp,), Children's

468

BIBLIOGHAFiA

BIBLIOGRAFiA

469

Thinki.ng: W/wt Develops?, Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum,

pp.

37-71. Champagne, A., L. lGopfer, C. Solomon yA. Cahn (1980), Interaetions of Students' Knowledge witlt Their Comp,.ehens~on a~ld Deslgn. of Science Experiments, Pittsburgh: Pittsburgh UIllVel'Slty. Learmng Research and Devclopment Center, pp. 188-950. Chi, M. (1983), Interaetiue Roles of Knowledge ClIui Stt"tegies in the Development of Organized Sorting "nd Recall, Pittsburgh: Pittsburgh University, Learning Research ancl Developmcnt Center. Chi, M. y R. Glaser (1983), Prablem-Solving Abilities, Pittsburgh: Pittsburgh University, Learning Research and Dcvclopmcnt Center. 'Clark, C. M. y P L. P.eterson (1986), "Teachors' Thought Processes" en M. C. Wittrock (comp.), Handbooh o{ Research on Teaching, 3" eel., N Lleva York: Macmillan. Clark, W. (1942), The Oxbow Incident, Nueva York: The Press ofthe Readers Club. Clements, D. y M. Battista (1990), "Constructivist Learning and Teaching" en Ari.thmetie Teacher, nm. 38, pp. 34-35. . eohen, S. (1987), ';Instructional Alignment: Senrching for a :Maglc Bullet" en Educational Researcher, vol. 16, nm. 8, pp. 16-20. Coker, B., C. Lorentz y J. Coker (1980, abril), Teacher Behavior and S!~"dcnt Outcomes in tite Gcorgia Study, trabajo presentado en la reUl110n anual de Thc American Educational Rescan:h Association, Boston. Coker, H., D. Medley y R. Soar (1980), "How valid are expert opinions about Effectiveness TeachingT' en Phi Delta Kappan, nm. 62, pp.131-134, 149. . Colcman, J., E.Campbell, D.Hobson, J.McPart]and, A. Mood, F. Wemfield y R. York (1966), Eqnality o{ Edncational Opportnnity, Washington, D. C.: Dcpartment ofHealth, Education and Welfarc .. Collins, 1\'1. (1978), "Effects of Enthusiaslll Training on Preservlce Elementary Teachers" en Journal o(Teacher Edur.ation, vol. 29, n.ln. 1, pp. 53-57, Corkill, A. (1992), "Ad\'ance Organizers: Facilitators 01' Recall" en Educational Psyehology Reuiew, nm. 4, pp. 33-67. Cornbleth, C. (1985), "Critical Tbinking and Cognitive Processes" en W. 8tanley (comp.), Reuiew ot'R(!s(~arch in Social Stlldies Edllcatioll 1976-1.983, Washington, D. C.: Nationa1 COllncil for the Social Studies, pp. 12-64. . . . Corno, L. v R. Sno\\' (1986), "Adapting Teaching to Indlvldnal D,fferences a~-lOng Learners" en M. vVittrock (comp.), Third Handbook of Research Dll Teachillg, Nueva York: 1\1acmillan.

Cronbach, L. y R. Snow (comps.) (1977), Aptitudes and lnstmctiona! Methods, Nueva York: IrvingtonINaihurg. Crooks,1'. (1988), "The Impact 01' Classroom Evalnation Practices on Students", en Review of Educational Research, nm. 58, pp. 438-481. Cruickslwnk, D. (1985), "Applying Research on Tcacher Clarity" en . Joumal o{Teachcr Education, vol. 35, nm. 2, pp. 44-48. Cuban, L. (1984), How 'l'r.achers Taught: Constancy and Change in American Class1'Oonts, 1890-1.980, ,"VhitePlains, Nueva York: Longman. Cushner, K, A. Mc1clland y P. Safford (1992), Human Diversity in Edn. calion, Nueva York: McGraw~Hi1l. Deci, E. (1981), Psychology o{ SelfDetermination, Lexington, Massachusetts: Heath. Dempster, F. (1991), "Synthesis oI'Research on Reviews and Tests" en Edncatiolwl Leodetship, vol. 48, nm. 7, pp. 71-76. De I\Jre, L. (1985), Acqnisition of Wait Time: Training Techniqnes and Re.lated Teaching Behavior.~: ft1ode./ing Protocols, Cincinnati, Ohio: National Science Teachers Association. Dewcy, J. (1916), Democracy in Education, Nueva York: Macmillall. Dinnel, D. y J. Glover (1985), "Advance Organizcrs: Encodillg Manipulations" en Journal ofEducational Psychology, nm. 77, pp. 514~521. Doy]c, W. (1983), "Academic Work", Reuiew o{ Educational Researeh nm. 53, pp. 159-199. . ' Driver, R. (1983), The Pupil as Scientist?, Milton Keynes, Inglaterra: Opon Uuiversity Press. Duffy, G., L.Roehler, M.Meloth y L. Vavrus (abriJ,1985), Coneeptnalizlng Instructional Explanation, trabajo presentado en la reunin anual de Thc American Educational Research Association, Chicago. Dunkin, M. y B. Biddle (1974), The Study ofTeaehing, Nueva York: Holt, Rinchart y Winston. Eggen, P., D. Kauchak y S. Kirk (1978), "Hierarchical Cues and the Learning of Concepts from Prose Materials" en Journal of Experimental Education, nm. 46, pp. 7-10. Eggen, P. y D. Kauchak (1994), Edneational Psyehology: Classtoo", Connections, 2 od., Columbus, Ohio: Mcrrill. Eggen, P y S. Me Donalcl (1987, abril), Stndent Misconceptions DfPhys~cal SClellCe COllcepts: Implica.tions [01' Science 1ru,tructioll, trabajo presentado en la reunin anual de The N ational Association for H.csearch in Science Teaching, Washington, D. C. EJUmer, E., C. Evertson y J. Brophy (1979), "Stability of Teachcr Effects in Junior High ClassrooIns" en American Educational Researeh Jonrnal, nm. 16, pp. 71-75.
tl

470

BlBLlOGRAFiA

BIBLIOGRAFA

471

Evertson, C., (1987), "Managing Classrool11s: A Fral11ework for Teachers" en D. Berliner y B. Rosenshine (comp.), Talhs to Teachers, Nueva York: Randol11House, pp. 54-74. Evertson, C., C.Anderson, L. Anderson y J. Brophy (1980), "Relationship between Classroom Behaviors and Student Outcomes in Junior

G~od: T. y J. Brophy (1986), "School Effects" en M. Wittrock (comp.), Tlu.rd Handbooh of Research on Teaching, Nueva York: Macmillan,
pp. 570-604. --.-, (1994), Loohing

High Mathematics and English Classes" en American Education"l Research Journal, nm. 17, pp. 43-60. Farnham-Diggory, S. (1972), Cognitive Processes in Educution: A Psychologcal Preparation for Teaching and Cur,.icuirun Developrnent, Nueva York: Harper y Row. Fcldman, K. (1972), The Effects of Number of Positiv" and Negative Instances una Concept Defini-tion Ol! the Lea.rning 01'Mathemalieal Concepts, trabajo presentado en el encuentro de Tho American gducationa.l Research, en Review of Educational Rescarch, 11m. 50, pp. 33-67.

in Classrooms, 6' ed., Nueva York: Harper Collins. Cood, T. y D. Grouws (1979), "The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An Experimental Study in Fourth Grade Classrooms" en Joumol of Educationol Psychology, nm. 71, pp. 355-362. Good, T., D. Grouws y H. Ebmeier (1983), Active Mathernatics Teach.
i.ng, Nueva York: Longman.

Goodlad, J. (1984), A Place Callal School, Nueva York: McGraw-Hill. Gro,"man, P., S. Wilson y L. Shulman (1989), "Teachers of Substance: Subject MatLer Knowledge for Tcaching" en M. Reynolds (comp.),
Knowledge Base for the Beginning Tear.her, Elmsford, Nueva York:

Flavell, J. (1985), Cognitive Development, 2" ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prent.ice-Hall, lne. Frayer, D. (1970), Ellect of Number of Instances and Emphasis n{ Relevant Attribute Values 011Mastery o{ Geometric Concepts b)' FOll-rtlt and Si~th Grade Childre11 (informe tcnico, nm. 116), Ulliversity af Wisconsin, Madison: Researeh alld Development Center for Cognitve Learning. Gage, N. (1985), Hard Gai.lls in the So{t Sciellces, B1oomingtoll, 1n-

PC'gamon Press, pp. 23-36. Hanis, D. y P Eggen (abril, 1993), The Impact of Exper;ence on Conceptions of Expertise: A Compar;son o{the Th;nlng of Veteran, FirstY~lrand Preservice Teaehers, trabajo presentado en la reunin anual de The American Educational Research Association, Atlanta. l-lunt.er, M. (1984), "Knowing, Teaching anel Supervising" en P. Hosford (comp.), Using What we Know about Teachillg, Alexandria, Virginia:
Association for Supervision and Curriculum Development.

diana: Phi Delt.a Kappa. Gage, N. y D. Berline!' (1992), Eclflca/.i.onal Ps)'cholog)', 5" ed., Bastan: Hought.on-Miffiill. Gage, N. y R. Giaconia (J 981), "Teaching Practices and St.udent
Achievement: tion Quarterly, Causal Connections" en New York Uniuersi.ty Educa.
nm. 12, pp. 2-9.

Jencks, c., M. Smit.h, H. AcJand, M. Bane, D. Cohen, H. Gint.is, B. Heyns y S. Mlche1son (1972), lnequality: A Reassessment o{the Effect of FamI.!y and Schooling in America., Nueva York: Basle Books.

Gagne, E., C. Yekovich y F. Yekovich (1993), Tho Cognitive Ps)'chology of School Learning, 2" ed., Nueva Yurk: Harper Collins. Gall, M. (1984), "SYllthesis of Research on Tcachers' Quest.ianing" en Educational Leadcrship, vol. 42, nm. 3, pp. 40-47. Gaod, T. (1979), "Teacher Effect.iveness in t.he Element.ary Seho01" en Joumal ofTeacher Education, vol. 30, nm. 2, pp. 52-64. ___ , (1983), "Resea!'ch on Classroom Teaching" en L. Shulman y G. Sykes (comps.), Handbook of Teaching ctlld Poliey, Nueva York: Longman, pp. 42-80. ___ , (1987), "Teache!' expectat.ions" en D. Berhner y B. ROscllshinc (comps.), Tallls to Teachers, Nueva York: Random House, pp. 159200.

Joyce, B y M. Weil (1972), Models ofTeaching, Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prent.ice-Hall. Johnson, D. y F. Jobnson (1991), Learning Together and Alone, 3" ed. Englewoods Clil's, Nueva Jersey: Prentice-Ha1L ' Kagan, D. (1992), "Professiona1 Growth among Preservice and Beginnl11g Teachers" en Review 01'Educ[ttional Research, 11 m. (-)2, pp. 129-169. Kagan, J. (1972), "Mot.ives and Development." en Journal of Personality and Social P"y"hology, nm. 22, pp. 51-66. Kagan, S. (1986), "Cooperat.ive Learning and Socioeult.ural Fact.ors

in Schooling" en Beyond Languoge: Social Clnd Cultural Factors in Schouling Language Minority Stuc1ents, Los Angeles, California State University: Evaluation, Disseminatio11 and Achievelnent Cent.er,pp. 231-298. Kagan, S. (1992), Cooperative Learning, San Juan Capistrano California: Resources for l.'eacher. '

BIBLIOGRAFA .' Leamng and Teaclung. . Re.search Kauchak, D. y P. EggenN dI ' I'Iel'gllts MA Allyn y Bacon. . 1 d 2" ed ee lam ., '. . .A Based Met lO s,., ) (1966) Leaming by D,scoue/}'. " K . 1 E Y L Shulman (comps. elS ar,. . '. '. Rand McNally. ." CntICal Appralsal, Chlcago. t'. d Student Achlevement (1979) "Teacher Expecta IOns an Kerman,. S , . 70-72. en Phi Delta Kappan., numo 60, Pdpl' . le ltal Learning with Instruc84) "1 tentlOnal an ncIC I , . E 1 Klauer, (19 A , Meta-Analysls n . f'01 1970-1980" en Amencan 'e 11IK. Texts' t. lOna. . 21 pp. 323-339. calional Research Joumal, numo IP' h 1 gy 5" ed. Nueva York: e,'el' H (1985) EducatlOna syc o o, , KI ausm .. . 472 BIBLIOGRAFA

(1993)

473

Morine-Dershimer,
oi' Classroom

G. (1983), "Instructional

Strategy and t:he Creation

Research Journal,

nm. 20, pp. 645.661. -,

Status" en American

Edllcational

rooms, Nueva York: Longman.

(1985), Tal/ling, Listening and Learning in Elementary

Class-

MOI'ine-Dershill1er, G. y C. Vallance (1976), Teacher Planning (Begin. ning Teaclzer EualuatiolZ Sludy, Special Report e), San Francisco: Far West Laboratory: Murdock, B. (1992), "Serial Organizabon in a Dist:ributed Memory Mode]" en A, Healy, S. Kosslyn y R. Shilrin (comps. l, Prom. Learnillg Theory to Connectionist TheOlY, vol. 1, HilIsdale, Nueva Jersey: ErJbaum, pp. 201-227. Murphy, J., M. WeiJ y T. McGreal (1986), "The Basie Practice 83-95.
of Instruction" en The Elenumtol:Y School Journal,

Harper y Row. T Lucas (1990), "Meaning' ConsLanger, J., L. Bartolome, O. StudY ofBilingual Students" en truction in School Llteracy as s. . 1 . 27 1'1' 427-471. . IR search Journa,. llmll. , . American EducatlOna e. . bIt U'gent Oxford, Inglaterra: . d L (1980) TiJe RIght to e 11 e. 1 , . M ae la o.. Pergamon Press. Maehr, M. (abril,1992),
Motivation,

v;:q,:z r

Model

nm. 87, pp.

. T'ransfonn[~g

ti Sc}ool Cnlture to EniJance . '~nin anual de The American

~~~ Francisco.

trabajo presenta,da,.en

Educational Rese,~reh~ss~l::~~~~g and SuppOlting Student LearnMarshal, H. (1992), Seel g, ) R d .fi.ning Student Learning: Roots of ing" en H. Marshall (com~32 ~o~vOOd, Nueva Jersey: Ablex. . EducatlOnal Change, pp. 1 , t TI . ? Q alitative Eflects of RepetlMayer, R. (1983), "Can you Rep:a f' 1lS'Sci~~ce Prose" en Journal of nd Advance OrgaIUzel s 10m t. IOn a _ 75 40-49. Edllcational Psychology, numo ,pp'. "en Edacational Psycholo. -, (1984), "Aids to Text Com pre 1enSlOn gist, nm. 19,1'1'.30-42. .h 1 .A Cognitive Appro[lch, Boston: ___ , (1987), EducatlOnal Psyc o ogy. Little Brown. h Hah' TiJe Inqairy Process ol Generating and 1VIcCollum, J. (1978), A ... a California' Goodyear. Tcsting Knowledge, Santa Momc , .. t .: ofE"ectiv" Teaching, . b 1985) CharacteJls[.(", 11' . McGreal, T. (novlCm re'F' .t lUal Intensive Training S)"'P081UI11,
trabajo presentado en lrs nI

Murray, H. (1983), "Low Inference Classroom Teaching Behavior and Student Ratings 01'College Teaching Effectiveness" en Journal ol Edacational Psychology, nm. 75, pp. 138-149. Nickerson, R. (1986), "Why teach thinking?" en J. Baron y R. Sternberg (comps.), Teac/ring 7'hinkillg Sllls: TheolY and Practice, Nueva York: W. H. Freeman, pp. 27-38. (1988), "On Improving Thinking Through Instruction" en E. Rothkopf(comp.), Rcview of Researeh in Edllcation, Washington, D. c.: American Educat:iona] Research Association, 1'1'.3-57. Norris, S. y R. Ennis (1989), Eualuating Critical Thinking, Pacific Grove, California: Midwest: Publications. O' Keet'e, P. y M. Johnston (abril, 1987), Teachers' Abilities to Understand the Perspectiues of Students: A Case Stady oftwo Teachers, trabajo presentado en la reunin anual de American Educational Research Assoeiation, Washinb>ton, D. C. Perkins, D. (1992), Smart Sehools, Nueva York: The Free Press. Perkins, D. y T. Blythe (1994), "Putting understanding Up Front" en Educational Leadership, nm. 51, pp.4-7. Peterson, P., R. Marx y C. C]ark (1978), "Teaeher Planning, Teacher Behavior and Student Achievement" en American Educatlonal Research Jou.rnal, nm. 15, pp. 417-432. Peterson, P. y H. Walberg (1979), Research on Teachillg, BerkeJey, California: McCutchan. Porter, A. y J. Brophy (1988), "Synthesis of Research on Cood Teaehing: IllSights frolll the Work of the Institute for Research 011Teaching" en Educational Leadership, vol. 45, nm. 8, pp. 74-85. -,

Clearwater, Florida. . ) "Eft' t" 'e College Teaching'" en F. KerMcKeachie, W. y J. Kuhk (1975, . 'he~nl~dacation, vol. 3, Washington, Iinger (comp.), Revlew of Resear ~earch Association. D. C., American E~ucatlO>nal Re thoc!" ~n N. L. Gage (comp.), 7'he McLeish, J. (1976), "~he I~Ic~~I~~~eventy_Fifth Yearbook ofthe Na. g Psychology of7'eac lIl ed ~o fEdllcation, pp. 397,401, Chicago: tional Society for the tU) o . Chicago University Press.

474

BIBLIOGRAFA

BIIlLIOCRAFfA

475

Pratton, J. Y L. Hales (1986), "The Effects of Active Participation on Student Learning" en Journal ofEducat.ional Research, nm. 79, pp. 210-215. Prawat, R. (1992), "From individual Differences to Learning- Communities-Our Changing Focus" en Ed[Lcational Leadership, nm. 49,

Rumelhart, D. Y D. Norman (1981), "Analogical Processes in Learning" en J. Ando'son (comp.), Cognitiue Skills and Their Acqllisition, Hillsdale, Nneva Jersey: ErJbaum, pp. 335-359. Rumelhart, D. yA. Ortony (1977), "The Representation of Knowledge
in Mmllory" en R. Anderson, R. Spurus y W. Montague (comps.)J

pp. 9-13 Presseisen, B. (1986), Critical Thinking and Tltinking Sllls: St.at.e of tite Art Defin itions (LIId Practiee in Publi" S"ltools, Filadelfia: Research for Better Schools. Raffini, J. (1993), Winners wWwut Losers: Structures and Strategies for lnereasing Student Motiuation 1.0Learn, Boston: Allyn y Bacon. Resnick, L. y L Klopfer (1989), "Toward the Thinking Currieulum: An Overview" en L. Renick y L. KJopfer (comps.), Toward tite Tltinlng
Curri.culllln: Cu,.rent Cognitive Resea.rch, pp. 1-18, Alexandria, Vir"ginia: Association for Supervision and Curricululll Dcvclopment.

Scltooling and the Aequisition of Knowledge, I-lillsda]e, Nueva Jersey: Erlbaum. Rutter, M., B. Maughan, P. Mortimore, J. Ouston y A. Smith (1979), Fifteen Tltousand HOllrs, Cambridge, Massachusetts: Harvarcl University Press.

Hay edicin en espaol: L. Resnick y L. KJopfer (1998), Cnrrwluln

Cognicin, Buenos Aires, Aiq ue. .

Robinson, E., E. Wilson y S. Robinson (1981), "The Effects ofPercelved Levels of Warmth and Empathy on Student Achievemellt" en Reael. ing lmproucmellt, nm. 18, pp. 313-318. Rosenshine, B. (1979), "Content, Time and Direct 11lstruction" en P. Peterson y H. Walberg (comps.), Rcsearclt on Teaehing: COllcepts, Findings and lmplications, Berkeley, California: McCutchan, pp. 28-56. Rosenshine, B. (1986), "Synthesis of Research on Explicit Teaching" en Educational Leadership, vol. 43, nm. 7, pp. 60-69. Rosenshine, B. y R. Stevens (1986), "Teaching Functions" en M. Wittroek (comp.), Handbook of Researelt on Teoc:ltillg, 3" cd., Nueva York: Macmillan, pp. 376-391. Roth, K. y C. Anderson (1991), "Prollloting Conceptual Changc Learning frolll Seienee Textbooks" en P. Ramsden (comp.), lmproulllg Learning: New Perspectiues, Londres: Kogcn Page. Rowe, M. (1974), "Relation ofWait Time and Rewards to the Development of Languaje, Logic and Fale Control: Part 1-Wait Time" en Journal of Researeh in Scienee 1'eaching, nDl.11, pp. 81-94. Rowe, M. (1986), "Wait Time: Slowing Down May Be a Way of Speecling Up" en Journal of Teaelter Educut.ion, vol. 37, nm. 1, pp. 4350.

Rumelhart, D. (1980), "Schemata: The Building Blocks ofCognition" en R. Spiro, B. Bruce y W. Bre\Ver (comps.), 11lCoretical losues in Read. ing Comprehension, Hillsdale, N neva Jersey: Erlbanm.

Sehwartz, B. y D. Reisberg (1991), Leanzing and MemO/)', Nueva York: Nodon. Scruggs, T y L. Richter (1988), "Tutoring Learning Disabled Students: A Critical Review" en Lcarning Disability Quarterly, vol. 11, nm. 3, pp. 27'1-287. Sharon, S., P. Kussell, R. Hertz-Lazarawitz, Y. Bejarano, S. Ravis y Y. Sharon (1984), Cooperativo Lwrning in t.he Classroom: Rosearc/ in Desegregat.ed Scltools, Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum. Sharon, S. y H. Sharon (1988), Language and Learning in tite Cooperatiue Classroom, Nueva York: Springer-Verlag. Shulman, L. (1986), "Paradigms and Research Prograllls in the Study ofTeaching: A Contemporary Perspective" en M. Wittrock (comp.), . Handbook of Researelt 011 Teaehing, 3" ed., Nueva York: MacmiUan, pp. 3-36. Slavin, R. (1980), "Cooperative Learning" Reuiew of Educational Re. seareh, nm. 50, pp. 317-343. ---, (1986), Using St.udent Teom Leaming, 3" ed., Baltimore, MaryJand: The Jahns Hopkins University, Center for Researeh on Elementary and Middle Sehoo1. ---'o (1989), "Cooperative Learning and Stuclent Achievement: Six . Theoretical Perspcctivcs" en M. Maehr y C. Ames (c011lps.),Advanees in Motiuot.ion, vol. 6, Greenwich: Connecticut, JAI Press. ---, (1990), Cooperative Learning: Theory Research and Practiee, Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice- Hall. Slavin, R., Karweit, N. y N. Madden (comps.) (1989), Effective Programs for St.lldent.s at Risk, Boston: AJlyn y Bacon. Smith, F. (1975), Comprehension and Learning, Nueva York: Holt, Rinehart y Winston. Slllith, L. y M. Cotten (1980), "Elfect of Lesson Vaguen ess and Discontinuity on Student Achievement and Attitnde" en JOllmal of Educational Psyclwlogy, nm. 72, pp. 670-675.

476

BIBLIOGRAFA

llIBLlOGRAFA

477

Snyder, S., L. Bushur, P. Hoeksema, M. OIson, S. Clark y J. Snyder (abrii, 1991), The Erreet on Instructional Clarit)' and Concepl Structure 011 Studenfs! Achievement and Perceptr:on, trabajo pre~entado en la reunin anual de 'fhe American Educational Research Association, Chicago.

Soar, R. S. y R. M. Soar (1978), Setting Variables Classroom IlIterac. tion, and Multiple Pupil Qutcomes (convenio N 60432), Washington, D. C., National Institute ofEducation. Stal1ings, J. (comp.) (1983), Filldings from the Research on Teaching: What we Have Leam, The Vanderbilt University: Peabody Center fOI" Effeetive Teaehing. StalJings, J., M. Needels y N. Stayrook (1979), How lo Change the Process of Teaching Basic Reading Sllls in Secandar)' Schools, .Menlo Park, California: SRI International. Steinberg, R. (1985), "Critical Thinking: Its Nature, Measurement and Improvement" en F. Link (comp.), Essa)'s on the Intdlect, Alexandra, Virginia: Assodation fol' Supervision and Currculum Developmento

Thelen, H. (1960), Education and the Human Quest, Nueva York: Harper y Row. Tobin, K. (1983), "Management ofTime in Classrooms" en B. Fraser (comp.), Classroom Managemellt, Perth, Australia: WAIT Press, pp. 22-35. Van Patten, J., C. Chao y C. M. Reigduth (1986), "A Review of Strategies for 8equencing and 8ynthesizing Instruction" en Review of Educational Research, nm. 56, pp. 437-471. Vllegas, A. (1991), Culturally responsive Pedagog)' for Ihe 1990s and Beyolld, Princcton, Nueva Jersey: Educational Testing Scrvice. Vito, R. y J. Connen (abril, 1988), A Longitudinal Study of At.Risk High Se/wol Sludents: A Theory Based Description ane/Intervention,
_ trabajo presentado en la reunin anual de The American al Research Association, Nueva Orleans . Education-

Stevens, R. y R. Slavin (1991), "When Cooperative Learning Improves the Achievement of Students with Mild Disabilities: A response to Tateyama-Sniezec" en Exceptional Children, vol. 57, nm 3, pp. 276-280. Stipek, D. (1993), Motivation to Learn: From Theory to Practice, 2" ed., Nee,Lham Heights, Massachusetts: AJlyn y Bacon. Suchman, R. (1996a), Inquiry Development Programe Developing Inquir)', Chicago: Science Research Associates. Suehman, R. (1966b), Teacher's Guide: Inquiry Development Program in Physical Science, Chicago: Science Research Associates. Taba, H. (1965), "Techniques of Inservice Training" en Social Educa. tion, nm. 29, pp. 44-60. ___ , (1966), Teaching Strategies and Cognitive F"nctiolling.in Elementary School Children (proyecto nm. 240'1), Washington, D. C.: U.S.O.E. (Vnited States Oftice ofEducation). ___ , (1967), Teachers Handbook to Elementar)' Social Studies, Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. Tennyson, R. (1978), COlltent Structure and IlIstrlletional Control Strategies in COllcept Acquisition, trabajo presentado en el encuentro de Amenean Psychological AssoCation, Toronto. Tennyson, R. y M. Cocchiarella (1986), "An Empirically Based Instructional Design Theory for Teaching Concepts" en Review of Educa. tiollal Research, nm. 56, pp. 40-71.

Voss, J. (1986), "Problem-Solving and the Edllcational Process" en R. G1aser yA. Lesgold (comps.), Handbook of Psychology and Education, Hllsdale, Nueva Jersey: Erlbaum . .Vyg'otsky, L. (1978), Mind in Societ)': The Devclopment of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman comp. y trad.), Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Wertsch, J. (1991), Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action, Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.

White, R. (1959), "Motivation Reconsidered: The Concept of Competenee" en Psyehological Review, nm. 66, 297-333. Wittroek, 111. (1986), "Students' Thollght Processes" en M. Wittrock (comp.), Hanrlbook o/Research on Teaching, 3" ed., pp. 297-314, Nue. va York: 1I1aemllan. Wlodkowski, R. (1984), Motivation and Teaching: A Practical Guide, Washington, D. C., The National Education AssoCation. 'Nlodkowski, R. y J. Jaynes (1990), Eager lo Learn: Helping Children Become Motivated and Lave Learning, San Fransisco: Jossey-Bass.

GLOSARIO
alineamiento de la ense1Tanza: La congTuencia, o coincidencia, entre las metas y las actividades de aprendizaje. anlisis de tareas: El proceso de descomponer una habilidad en sus partes constitutivas. a.nlisis del concepto: El proceso de describir un concepto por sus , caractersticas y conceptos relacionados. Se completa con la defini~ .cin y los ejemplos. andamiaje: Apoyo en la enseanza que ayuda a los alulnnos a realizar

habilidades nuevas.
aprendizaje memors'tico: Una fOfma tIe aprendizaje que enfatiza la melnor.Lzacin de tems especficos de informacin, en lugar de explorar relaciones entre los temas. q.prendl:zaje por observacin: Los cambios en la conducta, el pensa-

miento o las emoeioncs que resultan de la observacin cle la condue, ta de otra persona (un modelo). aprendizaje verbal significativo: La adquisicin de icleas que estn
conectadas con otras.

apuntalamiento:
objeto obtener

Cualquier preguntJ. o directiva docente que t.iene por

informacin correcta de una respuesta incorrecta o

,incompleta del alumno.

autOlnatizacin: El proceso de sobreaprender informacin y habilidades hasta el punto de necesitar illllllnimo esfuerzo mental para acceder al conocimiento o utilizar las habilidades. uutorregulacin: El uso consciente que hace un individuo de ciertas estrategias mentales con el fin de mejorar el pensamiento y aprendizaje. pan por los alumnos como personas.

et

calidez: Las habilidades de los docentes para demostrar que se preocucaractersticas: Los rasgos que definen un concepto. cierre: Una forma de revisin que en general se da al final de la clase. clase expositiva: Una forma ele cnseJianza en la que los estudiantes
reciben pasivmncnte una informacin organizada previamente por

los docentes. codificacin: El proceso de fonnar representaciones largo plazo. 479

en la ll1CJUoria a

480

GLOSARIO

GLOSARIO

481

concepto supraordenado:

Una categora o clase mayor en la cual el condefinidas, todos

cepto est ineluido.

conceptos conceptos

Conceptos con caractersticas miembros de una clase o categora mayor.

coordinados: subordinados:

Conceptos o conjuntos de conceptos en rela-

esquema.: Conocimiento alnlacenado en las memorias de las personas, ordenado como conjuntos de ideas, relaciones y procedimientos in. terconectados. estructura socia.l: Se refiere al clima de clase necesario para que tenga lugar el aprendizaje, y a los roles que docente y alumnos deben

cin de dependenci a con otro. conceptos: Categoras, clases de objetos, hechos o ideas con caracterlSticas comunes. corwcimiento generativo: Conocin1iento que puede ser usado para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, razonar y aprender. constructiuisrno: Una visin del aprendizaje. Sostiene que los alumnos

. desarrollan su propia comprensin acerca del funcionamiento del mundo, en lugar de adquirir la que otros (usualmente, los docentes) . entregan en forma previamente organizada. definicin: Un enunciado que incluye el n01ubre del concepto que se define, sus caractersticas y un concepto supraonlenado. denlOstracin con nwdelos: La presentacin de conductas que son imitadas por otros. discurso conectado: Enseanza temticaIucnte dirigida que conduce a un punto especifico. distribucill equitativa: Un patrn para realizar preguntas por el cual todos los estudiantes son llamados a participar en clase tan equitativalnente como sea posible. divisin de la clase en grupos de aprelldizuje (DCGA):Un mtodo de aprendizaje cooperativo diseado para ense1ar hechos, conceptos y habilidades bsicos mediante el uso de equipos de aprendizaje de multihabilidad. ejernplos: Casos que ilustran un concepto. empatia: La capacidad de un individuo para comprender cnlO se sienten otras personas o "de dnde vienen" o cules podran ser sus puntos de vista. nfasis: Seales que alertan a los estudiantes acerca de la informacin importante de una clase. Se eXpl"eSan mediante la conducta verbal y la repeticin. ellsiunza activa: Un enfoque positivo y proactivo de la enseanza, en el que los docentes estn direct31l1ente comprometidos en guiar el apren~ dizaje, proveyendo ejemplos y representaciones, haciendo preguntas, guiando discusiones y monitoreando el progreso de los estudiantes. especializacin de tareas: Un componente dentro del mtodo del rompecabezas II que requiere que diferentes estudiantes tengan roles especializados para alcanzar las metas de una actividad de aprendizaje.

en riesgo: Estudiantes que tienen grandes probabilidades de fracasar en el completall1iento de su educacin o en el desarrollo de las habilidades necesarias para sobrevivir en la sociedad actual. e'"pectatiuas docentes: Las inferencias que hacen los docentes respecto del desempeo acadmico, conducta y actitudes futuras de los estudiantes. foco introductorio: El conjunto de acciones iniciales que ha sido diseado para atraer la atencin de los estudiantes y mantenerlos interesados desde el principio de la clase. foco sensorial: El uso de estmulos (objetos concretos, figuras, modelos, filminas e informacin escrita en el pizarrn) para sostener ]a atencin. {oco: Materiales y tcnicas de enseanza que tienen la funcin de atraer y sostener la atencin durante la actividad de aprendizaje. {recucncta de preguntas: El nmero de preguntas que los docentes hacen durante las actividades de aprendizaje. {u.entes de datos primarios: Observaciones directas que se realizan sobre los hechos estudiados. {ucntes de datos secundarios: Interpretaciones que han hecho otros individuos de fuentes de datos primarios. sta es la informacin que se encuentra en libros de texto, enciclopedias y otros materiales de referencia. generalizaciones: Relaciones entre conceptos; a travs de ellas se describen patrones sin tener en cunta las excepciones. habilidades esenciales de ensellanza: Las actitudes, hahilidades y estI.ateg:as docentes decisivas y necesarias para pronlOver el aprendizaje de los alumnos. habilidades: Operaciones cognitivas con tres caracteristicas esenciales: (1) tienen un conjunto especfico de procedimientos identificables; (2) pueden ser ilustradas con un nmero amplio y variado de ejemplos; (3) se desarrollan mediante la prctica. hiptesis: Una respuesta tentativa a una pregunta o problema, que .,puede Ser venficada con el anlisis de datos. igualdad de oportllllidudes para lograr el xito: Un concepto propio del aprendizaje cooperativo. Sugiere que todos los estudiantes honestos

cumplir. est.udiantes

~--

482

GLOSARIO

GLOSARIO

483

con la tarea del aprendizaje, pueden esperar ser reC0J11pensados por sus esfuerzos ms all de su habilidad o de sus conocinlientos
previos.

indagacin de Suchman: Una forma de indagacin en la cual los datos son reunidos en un escenario simulado a travs de un proceso de preguntas de los alur11l1os. indagacin: El proceso de responder preguntas y resolver problemas
basndose en hechos y observaciones.

nwdelo general de indagacin: Una estrategia de enseanza diseada para ensear cmo investigar problemas y preguntas basndose en hechos y observaciones. El modelo de indagacin se implementa en cinco etapas: (1) identificacin del problema o pregunta, (2) formulacin de hiptesis, (3) reunin de datos, (4) evaluacin de las
hiptesis, (5) generalizacin.

integracin: En clases donde se implementa el modelo de exposicin y discusin, el proceso de vincular informacin nueva con aprendlzajes previos, reuniendo simultneamente los seglllcntos del conocimiento recin adquirido. intervencin espontnea: Respuesta que un estudmte da antes de ser llamado por el docente. 1~vestigaci6ngrupal: Un nltodo del aprendizaje cooperativo a ~ravs
del cual se agrupa a un pequeo nmero de alumnos para que 111ves.

modelos de uprendizaje cooperativo: Un-grupo de estrategias de ensel1anza que comprometen actlvamente a los estudiantes en trabajos de equipo hacia una meta cOlnll. modelos de ensei7.anza: Estratcf,rias prescriptivas de enseanza diseadas para cUlllplir objetivos particulares. monitoreo de la comprensin: El proceso de evaluar informahnente la
comprensin que un estudiante alcanz en clases de exposicin
y

tiguen un tema dado. investigacin sobre la eficacia docente: Una descripcin de aqu~ll~s patrones de la conducta del docente que influyen en el aprendIzaje del estudiante. marco conceptual: Una red de ideas organizada e interconectada almacenada en la TIlemoria. m.emoria de largo plazo: El almacenamiento que se da en fOrIna perma. nente dentro de la Illel110r.ia y pasa a integrar nuestros sistemas perso. nales de procesamiento de la informacin. ntenwria operatJG: El scg-mento de la lllenlOria en el cual se da el proce. samiento consciente. m.etacognicin: La conciencia de nuestros procesos cognitivos y la capacidad de ejercer control sobre ellos. metas grupales: Incentivos propios del modelo de aprendizaje cooperativo que ayudan a crear un espritu de equipo impulsando a los almunas a colaborar entre s. mtodo del rompecabezas JI: Una forma de aprendizaje cooperativo que propone que cada almnno se vuelva experto en una subseccin del tema general y sea capaz de enseiiarla a olros. nlOdelizaciones: Representaciones que pernliieu visualizar lo que no puede observarse directamente (como el modelo de un tomo). nwdelo de ensel1anza directa: Una estrategia centrada en el docente que usa principalmente explicaciones y modelizat:in. Combina stas con prctica y retroalimentacin para lograr el aprendizaje de conceptos y habilidades.

discusin. rnonitoreo: El proceso de observar constantemente las conductas verbales y no verbales de los estudiantes en busca de evidencias de progreso en el aprendizaje_
nwvilizQ.ci6n: Se utiliza en educacin para indicar una reaccin fsica o

psicolgica frente al entorno. organizadores avanzados: Afirmaciones verbales que, dadas al comienzo de la clase, proveen una visin previa del nuevo material. Su ,funcin es estructurarlo, conectndolo adelus con los esquelnas preexistentes de los estudiantes. pensamiento crico: El proceso de eval uar con elusioues basndose en la evidencia. pensamiento de nivel superior: El proceso de formar conclusiones basadas en la evidencia_

pensamiento en voz alta: Intentos de verbalizacin de estrategias cognitivas internas. principios: Relaciones entre conceptos; son aceptadas como verdaderas
o vlidas para "todos los casos conocidos.

procesamiento de la informacin: La 11lanera en que las personas renen y organizan la informacin del entorno. Su 'funcin es fornlar patrones intemos tiles para explicar y predecir hechos. procesos cognitivos b.sicos: Constituyentes bsicos del pensamiento. "Herramientas" para pensar. prototipo: Un caso que representa "la mejor ilustracin" de un concepto. regla acadmica: Es una relacin entre conceptos derivada arbitraria. mente por las personas. responsabilidad individual: Un principio propio del aprendizaje cooperativo, que requiere que cada ,miell1:bro de un grupo de aprendizaje

r
484 cooperativo demuestre
GLOSARIO

su pericia en los conceptos y habilidades que ser una idea una

f
,

se ensea. retroali.mentacrn: Informacin sobre la conducta actual que puede usada por quien la recibe para mejorar su desempeo futuro. reuisin: El proceso de resumir trabajo anterior para estableceT conexin entre lo que se aprendi y los conocinlientos siguientes. seJ1al de transicin: Una afirmacin verbal que comunica que una finaliza y otra comienza. signi{icatiuidad: Establecinlicnto de vnculos o asociaciones entre

i ,
NDICE ANALTICO

a~ineu,nieJlto de la enseanza: anlisis de tareas: 261 andamiaje: 256 Anderson, L.: 264.302

57-58

calidez y cmpata: Carlsen, W.: 55

49-50

Caso, R: 68
Champagne, A.: 296

idea y otras, ,teora de los esquemas: Una yisin terlca de la construccin del cono~ cimiento. Sostiene que la informacin q uc las personas alnlacenan en la memoria se ordena en forma red de ideas organizadas e inter. conectadas. terminologa precisa (uso de): Utilizacin de definiciones claras. Eliminacin de los trn1inos vagos en las explicaciones docentes y en las respuestas que dan los estudiantes. tiem,po de espera: El periodo de silencio anterior o posterior a la respuesta de un alumno. transferencia: La capacidad de aplicar una habilidad o conocimiento aprendido en una situacin particular, a una situacin diferente. zona de desarrollo prximo: Una etapa del aprendizaje en la cual el estudiante no puede resolver un problema O realizar una habilidad, pero puede haccrlo con la ayuda del docente.

Anderson, n..: 21, 286 aprendizaje coopm'ativo: 134,373 aprendizaje por observacin: 255 aprendizaje verbal significativo: 290 apuntalamiento: 65-G6 Aronson, E.: 401

Clark, C.: !lO

Clements. D.; 205

Cohen, S.: 57
Coker, J.: 22, 64 CalcUlun, J.: 17 Collins, A.: 48 conceptos: 102 anlisis: 104 caracterst.icas dellas: 102 coordinados: 105 definicin de: 104 ejemplos de: 104 subordinados: 105 supraordenados: 104 constl'uctivismo: 99-100

Atkinson, J.: 72 Ausubol, D.: 59, 286,289-291

aprendizaje verl.ml significativo: avanzados: 260 173 289-

290

1.:.

l:

organizadorc!1 autoniatizaci6n: autorregulacin:

290-291

trabojo de: 289-291

Rabad, E.: 51
Bandura, A.: 49, 254-255

Burlletl, F.: 287 ,Beck, L.: 28 Bennet, C.: 55 Berk, L.: 175, 292 . BerJin.eJ',D.: 110,209 , lleri)"le, D.: 167 . ')jloon;, n.: 68 Blumenfold, p,: 49, 56 Boyer, E.: 20, 78, 87, 206, 221 . BJ'ansford, E.: 15, 32-M 47 70-72 350 ; Brooks, D.: 20'5 ". '

COJ'kill,A.: 59, 290, 301, 434 Como, L: 22, 37 Cronbach, L.: 22 Crooks, T.: 1:l5 Cruickshank, D.: 53, 55 Cuban, L.: 292
cuerpos organizados de conocimiento:

,208 Cushner, K: 23

'.'~.~' .., :. ;.'i....:. llrophy, J.: 16, 19, 27, 57, 64, 99, 124,
", ._~" ".

datos anlisis: 335.336 fuentes primarias: 330 fuentes secundarias: 330 presentacin: 333-334
DCGA

_~~1~t1 Br.owl1 A.: 72,100, 381

132,245,264,292,3'19

-1"".
'. "i

Brunor J. 148

' ..

recoleccin: 332.334, 354-360 (uase divisin de la clase en grupos de aprendi~aje)

485

486 Dcci, E.: 75

iN DICE ANALiTJCO

.fNDlCE ANALiTICO

487
293-301

Dcmp::;ier, F.: 62 Dewey, J.: 412 Dinnel, D.: 291 d iscul'SO conectado: 53 divisin de la clase en grupos de apren-

Oage, N.: 16, 19, 305 Oall, M.: 217

generalizaciones en el moJel o de exposicin y discusin: 296-300 en el modelo de indagacin: 336 en el modelo inductivo: l05~]08 en el modelo integrativo: 206-208,

Kagan, J.: 22, 167 Kauchak, D.: 52, 207, 378-:>81, 403 Keislar, E.: 21
Kennan, S.: 64 H.: 148

planificacin:

teora: 285-294
variaciones: 307-313 modelo de indagacin (general): 36-37,

!Gauer, K.: 308

IGausmeier,

320-372
definicin: 324 estructura social: 325-326 evaluacin; 363-366 implementacin de clases: 330-339

dizaje (occAl: 381-397 Doy!e, \V.: 99, 259,325 Duff'y, O.: 265 Dunkin, M.: 18,21

223-224 Oood, T.: 18-19,48,51,56,00,99,265, 286,350, :,92 Ooodlad, J.: 11,87,206,413

Grossman, H.: 132

Langer, J.: 118.204

metas: 326-331 Machado, L.: 71 Maehr, M.: 73

marcos conceptuales; 28-30 planificacin: 325.329 y adquisicin de conceptos: 338.339 modelo de indagacin de Suchman: 36-

Eggen, P.: 31, 52-54, 60, 63, 80, 117, 121,260,288,292,378-381,403

ejemplos m modelo de adquisicin ceptos: 164-165 en el modelo de enseanza

37,338-339
comparado con el-modelo de inda362-

er

de con. directa:

262
en el modelo inductivo: 111,lJ5 estudios de casos: 113 modelos: 112 ilustraciones: 112 realia: 112 secuenciacin: 165-167 simulacin y dramatizacin: 114 Emmer, E.: 62 nfasis: 54 enfoque de los modelos: 24-26, 433.

habilidades vo: 73-76, habilidades 111 (vase tico) habilidades

de pensamiento

inducti-

127-128
de pensamiento: 72-84, tambin pensamiento crdeductivas: 76-78

Mayer, R.: 28, 54 McOreal, 'r.: 64 McKeachic, w.: 293

memoria: 67-69 metacognicin: 80.81, 173-174 modelizar: 255 modelo de adquisicin de concepios:

gacin general: 340-341, 345-347

consideraciones del desarrollo:

364
estructura

impl~mentacin de

fiarris, D.: 58
hiptesis en c'I modelo de adquisicin de
COIl-

36.37,148.188
comparado con el modelo inductivo:

social del: 346-347 clHses: 353-363 evaluacin: 363-366 hiplesis: 353-355

metas: 347-348
planificacin; 347-354 preparacin del problema: 849-350

ceptos: 169-173, 176, 178-181

en el modelo de indagncin: 332 en el modelo de Suchman: 359.

161-162 ejemplos: 163-167

estructura social del: 159.162

presentacin

del prohlema: 353-354

etapas del: 169-174

evaluacin: 181-184 implementacin de clases: metas de cont.enido: 161 modificaciones: 174-182 167-175

360 ]-Juntcr, !VI.: 264, 302

437
enseanza activa: 15, 20 igualdad de oportunidades para elloen la tarea: 401 307-

modelo de indagacin, Suchman (vase modelo de indagacin de Such man) modelo del rompembezas 1I (vase modelos de aprendizaje cooperativo)

entusiasn1o~ 48-49
especializacin

planilicacin: 162.168
modelo de enseanza directa; 245-278 evaluacin: 273-275

gro del xito: 377

indagacin: 325-326 integracin: 306-308 investigacin sobre la eficacia

esquemas: 29-30, 285-290 esquemas jerrquicos~ 296-301, 313

estudiantes en ries~o~115 estudios de caso~:113 Evertson, C.: 56, 267 expectativas positivas: 50-53

metas: 257-262
del doimplementacin: 263-268

cente: 17-19, 253-255

investigacjn del aprendizaje: 16-18 invest.igacin gruplll (vase modelo de aprendizaje cooperativo)

etapas: 263-268 planificacin: 257.262

teora: 253-258 variaciones: 267-273 modelo de exposicin y discusin:

modelo inductivo: 36-37-88, 146-147, 433-438 alternativas: 128-134 etapas del: 116-127 evaluacin: 133.140 estrudura ~ocial del: 99 habilidades de pensamiento: 126. 128,136-140 implementacin de clases: 114~127 metas del: 100-110
planificacin de clases: 109-115 teora: 98-101

279-

F'arnham-Diggory:

21

foco: 58.60 foco introductorio:

59, 263, 302-303

Jencks, C.: 17 Johnson, D.: 380 Joycc, B.: 148

319 evaluacin: 312.315 metos: 293-301

implementacin de clases: 300-308

y conceptos: 101-106 modelo integrativo: 36, 189-244, 435436

488
comparado

NDICE ANALiT1CO con el modelo inductivo:

iNDlCE ANALiTlCO

489

189-191 estructura social: 202-204 etapas del: 216-225

evaluacin: 237-241 implementacin de clases; 216-225 metas: 205-208

O'Keere, P.: 61 organizaclol'es avanzados: 297-301,304-309

289.292,

Stipek, D.: 72, 167 Suchman, R.: 325, 340

Vito, R.: 115 Vygotsky, L.: 254, 259

pensamiento

crtico: 77-85, 161-163,

Taba, H.: 190, 295 Tennyson, R.: 15, 104-106, 114, 148,258
teora de los esquemas: 285.290 Lcrminolog"a precisa: 52.53

modificaciones: 224-237
planificacin: 207-215 cooperativo:

183-185,209-211,220-222 Perkins, D.: 19,69,76,111,210

Peiersun, P.: 21, 109, 162, 209

Wertsch, J.: 256 White, R.: 72 Wittrock, M.: 378, 381

Wlodkowski, R.: 49

Thelen, H.: 413

tiempo de espera: 65.68 transferencia: 260.261

reorla: 204-206
modelo~ de aprendizaje

Pratton, J.: 64, 117

Prawat, R.: 100 preguntas~63, 68 Presseisen, D.: 38, 70 principios~ 105.107 procesamiento de la informacin:

zona de desarrollo prximo: 256.257

36-37,373-424
estructura social: 378-379 investigacin grupal: 407-421 evaluacin: 419~421

25.

implementacin 420
planificacin:

de clases: 415-

33

412-4:16

metas grupales: 375-377

mtodo del rompecabezas II: 36-37,

Raffin;, J.: 204

reglas acadmicas: 108.} 09

397-408
estrudura social: -100-403 evaluacin: 405-408 implementacin de clases:

Resnick, L.: 14,32,69,72,76,360 responsabilidad individ unl: :-376-377

404retroalimentacin: 59.61 revisin y cierre: 61.64 Robinson, E.: 49 Rosenshinc, B.: 16, 32, 37, 62, 67, 245,

406 planificacin: 401-405 divisin de la clase en grupos de aprendizaje (OCt:A): 381-398 evaluacin: 396-398 implementacin de clases: 390397 planificacin: 385-390 teora: 378-382 monitoreo: 60-63 monitoJ'co de la comprensin: 304305 Morine.Dershimer, G.: 63-64,162.163, 209-210
movilizacin: 167.168

254 Roth, K.: 121 Rowe, M.: 66. Rumelhart, D.: 286-287
Rutter, M,: 55

Murdock, R.: 28 Murphy, J.: 60-61,263-265

Nickel'Son, R.: 32, 72, 80 Norris, S.: 136

Schwarz, R.: 103 Scruggs, T: 387 seales de transicin: 54,.55 Sharon, S.: 379,413 significatividad: 32-33 Slavin, R.: 115,376,379,381,385-387, 389,396,401 Smth, F.: 27 Smith, L.: 53 Snyder, J.: 53 Soar, R.: 49 Steinberg, L.: 33

'. r5

NDICE GENEHAL
Prefacio
1. Procesamiento de la informacin y modelos de ense/lanza . . . Aprendizaje: una perspectiva cognitiva ... , .... _ ... , .. , La investigacin y el rol del docente en el aprendizaje. . .. Enseiianza activa La necesidad de alternativas para la ensei1anza

7
11 14

16
20 21

El enfoque ele modelos para la enseanza Procesamiento de la informacin Habilidades cognitivas en la clase
sal' ,

... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

24 26 32

. II. FIabilidades esenciales para enseil.ar y para enseriar a pen~

. 38

,.
:

Habilidades esenciales para ensear: las bases de la eficacia del docente .

eficaz: enseiar para el pensa, _ . Pensamiento de nivel superior y pensamiento crtico . Nls all de una enseanza miento y la cOlnpl'ensin

46

''''''

69
73

III. El moddo inductivo: una visin constructivista del aprendizaje . 88 El modelo. inductivo: una visin general . 97 Metas del modelo inductivo . 100 Planificar clases con el modelo inductivo . 109 Implementar clases utilizando el modelo inductivo . 115 El modelo inductivo: nfasis en el desarrollo del pensall1ien to _ .. , . 127 El modelo inductivo: alternativas . 128 Evaluacin diagnstica . 134

IV El modelo de adquisicin de conceptos . 148 , El modelo de adquisicin de conceptos: una visin ge~, .,j'

nera1

,,

159

Metas del modelo de adquisicin de conceptos . 161 Planificar clases segun el modelo de adquisicin de conceptos . 162 491

492

NDICE GENERAL

NDICE GENERAL

493 .. , . 375 379

Implementar

clases segn el modelo de adquisicin

,.. de adquisicin .

de
. 167

El apl'e~ldi.7.aje cooperativo:

una visin general

conceptos .. _ _ ImpleUlentar actividades modificaciones _ Evaluacin diagnstica

de conceptos: - .. , .

174
. 181

AprendIzaje cooperativo: por qu funciona .. D,visin de la clase en grupos de aprendizaje Metodo del rompecabezas II .
Investigacin grupal .,.. ..::' .. :::::::'::"

(D'';)' : : : : :
.

382
398 408

V. Enserw,r cue,pos organizados illtegrativo __ _

de conocimiento: el modelo
_. , , . 189

El modelo integrativo: una visin general Metas del modelo integrativo

Planificar clases segn el modelo integrativo llnpleluentar clases segn el modelo intebJTativo

. 201 .
. 205

208
. 216

X, Adaptrtcill de la enselian.za para lnejorar la eficacia Modelos de enseanza: adaptaciones , . En_sear con experiencia: ms all de los modelos'ci~ l1anza , . ......... Respuestas de los ejercicios . Bibliografa. ............ 91osario _: : : : : : : Indice analtico ........... -

~1~~-'
, ,

438
445

Modificaciones del modelo integrativo

Evaluacin diagnstica .

. .

224 236 245 251

. , .. , .. ,

- 465

VI. El modelo de ense/lanza directa

La enseanza directa: una visin general La enseanza directa: perspectivas tericas Planificar clases segn el modelo ele ensei'ianza

"

...

...

, .. .. -.

479

485

directa

. , , . 253 2,,7 ...

Implementar recta

clases segn el modelo de ensCIlanza .

directa: variaciones ._ ,',

di. .

El modelo de enseanza Evaluacin diagnstica

263 268 273

VII. Ensel1ar cuerpos organizados de conocimiento: el moddo de exposicin y discusin El modelo de exposicin y discusin: una visin general .. Planificar clases de exposicin y discusin Implementar clases de exposicin y discusin Variaciones del modelo Evaluacin diagnstica

279

285 29:3 301 308 312

VIII. Desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la indagacin 320 El modelo de indagacin: una visin geneml . . . . . . . . . . .. 323 Planificar actividades de indagacin 326 Implementar clases de indagacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 331 La indagacin de Suchman: preguntas ele los alumnos en
clases de indagacin _ .. , , .. _ , . .. 339

Evaluacin diagnstica IX. El modelo de aprendizaje cooperativo

363 373