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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO DIPLOMADO PROBLEMAS DE APRENDIZAJES

DISLEXIA
DOCENTE: INTEGRANTES: - DR. DORIS LARA MALCA - BEJARANO FLORES, BERNARDINA - CHVEZ MERA, OMAR ALDO - CHUQUIMANTARI GONZALES, SAMUEL LUS - HERRERA VLIZ, CSAR AUGUSTO - GMEZ MONTES, GILDER ELONCIO - MEDINA YANCN, GLORIA VICTORIA - ORIHUELA FERNNDEZ, SIXTO CARLOS - ORTEGA MEDINA, JUSSLEY THAMARA - ROQUE TRAVESAO, LUCHO RUBIOS - VILCAHUAMAN CANTO, IDEE GRICELDA - VILCAHUAMAN CUADROS, GLADYS ANA - VILCAHUAMAN CUADROS, MARA ROSA -.

TRUJILLO - PER 2012

N D I C E INTRODUCCIN JUSTIFICACIN

I.- IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA 1,1. Planteamiento del problema 1,2.- Mtodo de Investigacin 1,3.- Objetivos 1,3,1.- Objetivo General 1,3,1.1- Objetivos especficos II.- MARCO TERICO 2,1.- DISLEXIA 2,1,2.- Definicin De Dislexia 2,2.- Caractersticas del nio dislxico 2,2,1.- Nios de 3 a 5 aos 2,2,2.- Nios 6 a 9 aos 2,2,3.- Nios entre 9 y 12 nios 2,2,4.- Nios de 12 en adelante 2,3.- Causas que originan la dislexia 2,4.- Clasificacin de la dislexia 2,4,1.- Dislexia Adquirida 2,,4,2.- Dislexia del desarrollo 2,5.- Ejemplos de casos encontrados en nuestro contexto 2,5,1.- caso 1 2,5,2.- caso 2 2,5,3.- caso 3 2,5,4.- caso 4 2,6.- Elaboracin de actividades de recuperacin relacionados a la edad 2,6,1.- anamnesis 2,6,2.- antecedentes familiares

2,6,3.- posibles trastornos familiares 2,6,4.- antecedentes personales 2,6,5.- daos sufridos por el feto 2,6,6.- evolucin del lenguaje 2,6,7.- lenguaje actual 2,6,8.- antecedentes personales patolgicos 2,6,9.- escolarizacin 2,6,10.- datos afectivos emocionales aportados por la institucin educativa 2,7.- PROCESOS DE INTERVENCIN 2,7,1.- Contexto de Intervencin 2,7,2.- Objetivo General 2,7,2,1.- Objetivos especifico 2,7,3.- Estrategias de intervencin 2,7,4.- Sesiones de aprendizaje

III.- CONCLUSIONES IV.- REFERENCIA BIBLIOGRFICA V.- ANEXO

INTRODUCCIN

Comnmente, cuando la gente escucha la palabra dislexia slo piensa en los problemas de lectura, escritura, ortografa, matemticas o falta de atencin que un nio tiene en la Institucin educativa. Algunos la asocian con cambios en el orden de las palabras o las letras; otros, con el lento aprendizaje. Casi todos la consideran como una forma de incapacidad para aprender, pero la inhabilidad para aprender es slo un aspecto de la dislexia. La dislexia es una condicin auto creada, es un talento diferente para percibir la realidad y de procesar la informacin que obtiene de su entorno. No todas las

personas con dislexia son iguales, pero s comparten algunas habilidades bsicas. Es importante saber que cada caso de dislexia es diferente, porque la dislexia es una condicin auto creada. La funcin mental que causa la dislexia es un don en el ms amplio sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento, algo especial que enriquece al individuo. La dislexia es simplemente un estilo diferente de

aprender y percibir, es un producto del pensamiento y una forma especial de reaccionar al sentimiento de confusin. Las personas con el estilo dislxico de aprender piensan predominantemente con imgenes, no con las palabras, y es por esto que tienen dificultad para aprender a trabajar con smbolos como las letras o los nmeros.

Cuando se confunden o sienten frustracin empiezan a experimentar percepciones distorsionadas y desarrollan bloqueos de aprendizaje que no les permiten progresar. Los problemas que obstaculizan el aprendizaje se pueden corregir, los nios y adultos con dislexia pueden aprender a reconocer y controlar el estado mental que resulta en una percepcin distorsionada y as eliminan el

problema. Adems necesitan aprender nuevos y ms efectivos mtodos para leer, escribir, mejorar la ortografa, entender las matemticas y poder as superar los problemas en la Institucin Educativa o en el trabajo. La dislexia, dificultad para leer y escribir con fluidez. El nmero de personas que sufren este trastorno vara debido a la ambigedad de su definicin. Sin embargo, la mayora de los investigadores estiman que pueden afectar a un 1 o 2% de la poblacin mundial. Otros opinan que entre un 10 y un 20% de la poblacin presentan rasgos dislxicos y que este trastorno puede aparecer en diferentes niveles de intensidad, especialmente durante el perodo de aprendizaje de la lectura. La dislexia suele ser detectada durante la infancia aunque puede afectar a cualquier persona a lo largo de su vida. Son numerosas las personas dislxicos que tienen capacidad compensatorias como la agudeza visual-espacial que los lleva a ser muy buenos ingenieros y arquitectos; otros han desarrollado un talento creativo despus de manifestar dificultades al aprender a escribir.

JUSTIFICACIN El trastorno de aprendizaje es un problema que interfieren en el logro del aprendizaje, los factores que provoca son de tipo contextual (situacin familiar, mbito escolar y relaciones afectivas y escolares).

Este trastorno se encuentra definido como el producto del mal funcionamiento de varios procesos psicolgicos bsicos , se encuentra dentro del uso del lenguaje, hablado , y /o escrito , estos trastornos provoca dificultades a la hora de escuchar, pensar, hablar, leer, deletrear o en la realizacin de los clculos matemticos.

LA DISLEXIA

1.1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Cmo influye la dislexia en el desarrollo de aprendizaje de los nios y adolescentes? Este problema se define como trastorno del lenguaje que subsiste por la dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidad socio-cultural. Se trata de una alteracin que dificultad la adquisicin del significado de la palabra escrita debido a una reducida habilidad para simbolizar. Esta limitacin deriva de una disfuncin cerebral donde se observan los trastornos en la cognicin no atribuibles a dficit sensorial, motor, intelectual o emocional. El dislxico puede ser capaz de discriminar las letras visualmente pero no le es posible leerlas formando palabras visualmente pero no le es posible leerlas formando palabras con significado. Para leer se requiere poseer el conocimiento de la lengua hablada, contar con la habilidad para segmentar el habla en unidades de comunicacin con sentido propio (palabras), asociar la grafa con el sonido o fonema y sintetizar las slabas fusionando los fonemas. El afectado tambin tendr que evocar palabras de su lxico y derivar la palabra individual el entendimiento del mensaje; adems necesita de la memoria secuencial para efectuar operaciones lingsticas, visuales y auditivas, paralelas al texto que est leyendo. Requiere de una funcin perceptual viso- espacial adecuada,

prestar atencin a la actividad lectora, estar motivado para demostrar que puede leer, tener un canal de eferencia a su disposicin (la voz) y msculos articuladores para el habla. Como se apreciar, dentro de este largo camino son muchos los niveles en donde el proceso se puede alterar o interferir con la habilidad del nio para aprender a leer. La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes modalidades: Sndrome de trastorno en el lenguaje hablado: este tipo de dislexia es

el ms frecuente. Todos los nios que los padecen tienen como antecedente una disfasia que probablemente ha dejado como secuelas algunas dificultades para el nombrado y en la compresin, repeticin de oraciones y discriminacin en los sonidos del habla. Los ms afectados tienen problemas para adquirir la correspondencia letra-sonido o se les dificulta la fusin de fonemas en palabras. Otros ms, utilizan neologismos. Sndrome de descoordinacin articulatoria y grafo motora: se caracteriza por dificultades en los movimientos (Dispraxia), dficit en la fusin de sonidos y deficiencias en la coordinacin motriz fina y como consecuencia, en la lectura. Sndrome de dficit en las secuencias: los nios afectados tienen dificultades para repetir dgitos, palabras y oraciones. Sndrome perceptual viso-espacial: No hay dficit en el lenguaje hablado ni en la fusin de sonidos, pero el nio confunde la p con la q, la d con la b y la m con la w. 1,2. METODO DE INVESTIGACION Un aspecto crtico del estudio de la dislexia es la metodologa que empleamos para reconocer individuos o sujetos a los que se pueda identificar como dislxicos. En un principio la estrategia de investigacin metodolgica se orient hacia una perspectiva cuali-cuantitativa pero con el avance de la investigacin y ante la ausencia de variables cuantificables tuvimos que optar por una metodologa prcticamente cualitativa con algunos sesgos cuantificables, como la encuesta hecha a docentes sobre dislexia. CUANTITATIVO

Utilizamos un abordaje cuantitativo por cuanto el mismo nos permite obtener la informacin necesaria para apreciar la dimensin del problema que tratamos. CUALITATIVO. Discurrimos que sta es la parte ms importante de nuestro trabajo ya que a partir de ella nos permiti realizar una aproximacin al concepto de dislexia y entender por lo que pasan los nios que padecen este problema. Proponemos para el desarrollo de esta etapa las siguientes tcnicas: * Realizacin de historias escolares. * Entrevistas con docentes sobre modo de aprendizaje de chicos con dislexia * Entrevistas con psicopedagogos, neurlogos, fonoaudilogos, etc. La investigacin experimental con el enfoque cognitivo-funcional permite al

investigador medir el grado en que un cambio en alguno de los componentes del desarrollo del lector afecta al desarrollo de la competencia del lector. El anlisis experimental consiste en manipular experimentalmente alguna o algunas variables en tanto se mantienen bajo control cualesquiera otras variables que podran

suponerse tienen un efecto causal en el desarrollo de la competencia del lector. Estos mtodos han permitido obtener una descripcin de la dislexia mas precisa, pero esta descripcin no permite conocer automticamente las causas de la dislexia. El objetivo de clasificar la dislexia en distintos subtipos es llegar a tipos suficientemente homogneos que permitan establecer protocolos de intervencin ms eficientes. Un enfoque alternativo frente al modelo funcional en el diagnstico de la dislexia es describir la conducta del lector en trminos de los procesos que concurren en el proceso.

1,3.- OBJETIVOS: 1,3, 1.- Objetivo General: Promover asesora, tratamientos y correccin a nios con problemas de dislexia en el desarrollo de su aprendizaje. 1,3,1,1.- Objetivos Especficos: Determinar los trastornos que presentan los nios en el lenguaje hablado.

Detectar las causas de la dislexia en el desarrollo del aprendizaje de los nios. Identificar y describir los trastornos dislxicos que presentan los nios en su aprendizaje. Proponer alternativas viables para coadyuvar en parte a la solucin de las causas de dislexia que presenta el nio en su desarrollo. II.- MARCO TERICO

2,1.- DISLEXIA 2,1,2.- DEFINICIN DE DISLEXIA El trmino dislexia, segn su etimologa ("Dys" en griego significa pobre o inadecuado, inversin, desorden, separacin, etc. y "lexis", palabra o lenguaje), significa cualquier trastorno en la lectura. Sin embargo, en los ltimos aos, la mayora de los autores lo han definido para designar un sndrome determinado que se evidencia como una dificultad en la distincin y memorizacin de letras o grupo de stas, falta de ritmo y orden en la colocacin, mala estructuracin de las frases, etc... lo cual se hace patente en la lecto escritura. Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y nias. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas citadas se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje. No todas las personas con dislexia son iguales, pero s comparten algunas habilidades bsicas segn algunos pedagogos: Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones (habilidad primaria). Son altamente conscientes de su entorno. Tienen una curiosidad natural para saber cmo funcionan las cosas.

Piensan ms con imgenes que con palabras. Son altamente intuitivos y perspicaces. Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos). Tienen una gran imaginacin. Pueden experimentar las ideas como realidades.

Estas ocho habilidades bsicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los padres o el proceso educativo, darn como resultado una caracterstica: Extraordinarias habilidades creativas. Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualizacin verbal y no conceptualizacin no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con imgenes (conceptualizacin no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las palabras (conceptualizacin verbal). Una buena definicin la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. 2,2.- CARACTERSTICAS DEL NIO DISLXICO

Los signos que pueden tener algunos de estos nios, no necesariamente todos seran los siguientes: Vamos a clasificarlos segn la edad: 2,2.1.- Nios de 3 a 5 aos: Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros

familiares...) Retraso en aprender a hablar con claridad.

Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su fontica.

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.

Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial. Alternancia de das buenos y das malos en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin de objetos y juguetes tcnicos (tienen una mayor habilidad manual que lingstica), juegos de bloques, lego...

Dificultad para aprender las rimas tpicas de preescolar. Dificultades con palabras rimadas Dificultades con las secuencias.

2,2.2.- Nios 6 a 9 aos: -Particular dificultad para leer y escribir. -Mucha tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin orientacin que no es la correcta. -Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha. -Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en para retener secuencias, como por ejemplo, los das de la dedos de la mano, los meses del ao. -Falta de atencin y de concentracin -Frustracin, posible inicio de problemas de conducta. 2,2.3.- Nios entre 9 y 12 aos. -Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora. -Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de alteraciones del orden de las mismas. -Desorganizacin en casa y en escuela. -Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. -Dificultad para seguir instrucciones orales. -Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin. general u

semana, los

-Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. -Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, 2,2.4.- Nios de 12 aos en adelante: -Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones inmadurez.

incomprensible. -Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. -Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. -Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. -Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. -Baja auto-estima. -Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir -Baja comprensin lectora. -Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces, depresin. -Aversin a la lectura y la escritura. Todos estos trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se den siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia: *Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz. *Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo , que se caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente... Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral: instrucciones.

las lesiones derechas se relacionaran con trastornos, viso-espaciales, apraxias constructivas, mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionados con los trastornos de las funciones simblicas, por ejemplo los trastornos del lenguaje. El nio dislxico presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otras como consecuencia. Una de las caractersticas de estos nios es la falta de atencin. Como tiene que realizar un gran esfuerzo para superar sus dificultades perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan sin inters, no encuentran en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lectoescritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y los nios se distancian cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce: -Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual. La posicin de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con muy malas consecuencias para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismos cercanos a la depresin. Se producen a veces mecanismos compensatorios como se describen a continuacin: Inadaptacin personal: Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denoten cierto desajuste emocional, con tres rasgos caractersticos: Sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y una falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general, la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior,

ayudan a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad est en generalizar esa actitud positiva a resto del entorno de los nios: familia y escuela. Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los sntomas y problemas, es en la escuela, precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes de clculo apareciendo la discalculia , esto es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros. En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como la escritura en espejo, inversiones,... La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que tengan errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes. Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la amplia variacin individual para estructurarlos, predominan unos de otros, etc...caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad. En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace que las dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la reeducacin... 2,3.- CAUSAS QUE ORIGINAN LA DISLEXIA La discusin sobre el de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teoras y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantarmos que nuestro punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,

esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de

manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico. Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. L a dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. Nuestro punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiologa no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como hemos dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras. En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios diferencian retrasos mauritanos y dficits en determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen entrenamiento paliativo. La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo. Nosotros destacaramos que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que

resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:

1) dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de funcin. 2) Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos. Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-escritora. Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psicografomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando. Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura.

Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma , si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora de los dislxicos. As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma. Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia: 1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas. 2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas. 3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica dislxica 4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la responsable de los problemas. 5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios. Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones se deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin hemisfrica. Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera. Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican

representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin, extraccin de la informacin lxica, etc. La lectura no es un proceso nico: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios. Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura. Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre. En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira interferencia

entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos errticos en los ojos. En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones. Los movimientos oculares que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio tiene. Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados. Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms los cdigos de acceso visual. En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a verbal. Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto plazo.

Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen poco uso de los rasgos supra segmentarios, como el tono, el acento,... pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves. De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnostico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos. 2,4.- Clasificacin de la Dislexia. Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del punto de vista del neurlogo, psiclogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del Lenguaje). La ms aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en adquiridas o del desarrollo. 2,4,1.- Dislexia adquirida. El trmino dislexia es usado en principio por los mdicos para describir las dificultades de lectura y ortografa. Sujetos que sin tener ningn problema perceptivo, son incapaces de reconocer las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en Definicin: el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo. En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de acceso al significado, y en funcin de cul sea la ruta lesionada, los sntomas varan, por tanto se subdividen: Dislexia fonolgica: Lee mediante la ruta visual, leer con dificultad, las palabras desconocidas y las pseudo palabras, ya que no dispone

de una representacin en el lxico visual que le permita su reconocimiento. Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las Dislexia superficial: pseudo palabras (palabras no existentes), pero no pueden leer aquellas que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que "baca" es el nombre de un animal. Podr leer gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico, pero no podr recuperar su significado. En ella se dificulta comprender el significado de las palabras. Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y Dislexia profunda: fonolgica, se producirn ambos tipos de sntomas. Muestran dificultad para leer ciertas clases de palabras, adems producen errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "march" por "marchaba". El sntoma caracterstico son los errores semnticos. Dificultad para discriminar los sonidos de letras y reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e historias, narraciones, etc. Presentan una audicin normal. Tienen

Dislexia semntica:

dificultades en el deletreo y la composicin. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La Dislexia auditiva: enseanza fontica tradicional carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos nios obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su trastorno se hace difcil de corregir. No se trata de deficiencia auditiva, sino de obstruccin de la relacin entre el sonido y los smbolos lingsticos. Dislexia visual: Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el anlisis e integracin visual de los rompecabezas. No esta relacionado con problemas de visin, slo con la inhabilidad de

captar lo que se ve. La mayora percibe letras invertidas y perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los smbolos del lenguaje impreso. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistir. El nio (a) dispone de una visin normal y es incapaz de interpretar lo que ve, falla la capacidad de conexin entre signo y su significado.

2,4,2.-Dislexia del Desarrollo. Cuando los mdicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en nios que por lo dems eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia especfica del desarrollo o dislexia congnita. Estos trminos ms bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de Definicin: estos nios son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduracin neural, que ocasionado las dificultades del nio. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces, no muestra signos de dao cerebral. Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas: son inversiones en la escritura y/o en la Dislexia evolutiva: lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc. Agrupa a aquellos nios y jvenes que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Este nio sufre un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a diferencia que en la mayora de los casos que

requiere de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y especialistas del lenguaje. Es un sndrome bien definido. Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la identidad visual y fontica. b d /p q/ f t /6 9/ n w Cambios del significado de smbolos por diversidad de orientacin direccional de sus lneas. Dislexia profunda: Hn/ oc /ao /ec Cambios de los smbolos por omisin de fragmentos lineares. A V/ t r/ j o/ b a/ p a Conocida tambin como Dislexia con alteraciones viso espacial y motriz, presenta escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa.

2,5.- EJEMPLOS DE CASOS ENCONTRADOS EN NUESTRO CONTEXTO 2,5,1.- CASO 1 J. . tiene 11 aos y medio cuando concurre al primer grado de educacin secundaria Segundo hijo de una familia de cuatro. No por presentar dislexia est bajo los cuidados de un especialista; va retrasado en clase debido a la ortografa y sufre mucho por ser diferente a los otros. En cambio va muy bien en operaciones matemticas. Ha comenzado a hablar tardamente, retraso atribuido posteriormente a su deficiente audicin. Se entiende bien con sus hermanos y con su hermanita. Considera a su padre como a un amigo y es carioso con su madre. Pero, fuera del crculo familiar, se muestra hurao y tmido. Le cuesta seguir las conversaciones. Es muy meticuloso; ocupa todo el tiempo libre en trabajos manuales. Los resultados del examen son los siguientes: Motricidad: normal, pero con numerosas manifestaciones de ansiedad (crispacin) e inestabilidad en las reacciones. Supera las pruebas de orientacin espacial, pero se nota que necesita poner mucho cuidado.

Lenguaje: el retraso queda colmado, pero si el nio est alterado, no encuentra palabras y balbucea. Inteligencia: nivel normal. En las pruebas de estructuracin espacial, logra compensar sus dificultades, al principio, gracias a su nivel, edad y concentracin. Pero al primer fracaso, se turba, pierde todos los puntos de referencia y de estabilidad y ya es incapaz de todo Lectura-ortografa: confusiones de letras y de sonidos; inversiones lectura entrecortada en voz muy alta; resumen oral medio y clara disortografa. Afectividad: ansioso; se siente inadaptado y desamparado. Reacciona con manifestaciones de agresividad latente o con regresin (despus de una prueba en la que ha fallado, dibuja un inmenso feto). Vemos aqu cmo una enfermedad sensorial ha provocado no solo un retraso en el lenguaje y en la estructuracin espacial, sino problema ms general en el plano de la comunicacin y de la propia afirmacin. Sucede, en efecto, que, como consecuencia de una deficiencia funcional adquirida, tiene lugar un trastorno en la instalacin de los mecanismos que basta para producir un obstculo importante. Otitis crnicas que ,por ejemplo, han afectado al odo dominante y, en especial, han paralizado su funcin, dan lugar a una composicin en el otro, que pone en funcionamiento diversos circuitos cerebrales, lo que perturba el reflejo audicinfonacin. 2,,5,2.-CASO 2 Veamos ahora el caso de R, nia, 7 aos, segunda de una familia con cuatro hermanas. Durante el embarazo, el padre (mdico) estaba en el servicio militar. La mayor trabajaba como enfermera militar y hacia guardias por las noches. Acaparada por sus ocupaciones, no pudo prestarle mucha atencin a la pequea, ya desde el segundo mes de vida. A los 15 meses naci la tercera hija con lo que las condiciones de vida familiares resultaron ms difciles an. La madre cocinaba, limpiaba la casa y reciba a los clientes de su marido, quien haba abierto una consulta poco despus del nacimiento de R Los padres notaron en seguida un ligero retraso motor y de lenguaje y, sobre todo, un retraso del esquema corporal. Pareca que no saba cmo utilizar el cuerpo, dice su padre. Tard mucho en aprender a vestirse. La lateralizacin fue tarda y empez a estabilizarse slo a la derecha. Los comienzos escolares fueron difciles, debido a la lectura. Actualmente la nia avanza mucho, pues, al parecer, comienza ya a compensar sola sus dificultades. Sin embargo, segn su maestra, conserva una visin concentrada de las palabras y con frecuencia reemplaza, en un texto, las que descifra con dificultad por otra que concuerdan perfectamente con el sentido de la frase. Es tan lenta que no logra seguir el ritmo de su clase. El examen confirma punto por punto todos estos datos y revela trastornos afectivos con sntomas de abandonismo. Una observacin: su nivel intelectual, claramente

superior a la media, permite a la nia, si se le deja tiempo, compensar las dificultades de estructuracin espacial. 2,,5,3.- CASO 3 Veamos ahora un ejemplo de inestabilidad de los valores y de la lateralizacin. Se trata de T, nio, de 8 aos. Est an en el primer grado tiene dificultades en lectura y escritura. Resultados del examen: Motricidad: no hay retraso verdadero, sino inhibicin importante y dificultad en el movimiento. El nio, mal lateralizado, presenta una orientacin espacial deficiente. En la actualidad, no se sita, ni en el espacio ni en el tiempo. Mala estructuracin espacio-temporal. Inteligencia: nivel muy normal, con el rendimiento alterado en ocasiones (el nio se turba, se desorienta, se pierde rpidamente). Lectura-ortografa: lectura todava silbica, muy lenta, con inversiones, confusiones y omisiones de letras. No est en el presente y no puede analizar. Afectividad: ansiedad, envidia, sentimiento de exclusin, complejo de abandono. He aqu el resumen de su historia. Durante el embarazo, la madre, casada por segunda vez, con un hijo y una hija del primer matrimonio, est muy fatigada. El nio tiene que ser criado con leche de vaca. Llora con frecuencia durante la noche, vomita la mayor parte de los biberones: en una palabra, ms o menos vegeta. Al nacer los gemelos, la madre tiene que separarse de l durante cierto tiempo. T. Estaba para cumplir los 3 aos. Reacciona mal a la separacin y luego a la llegada de los gemelos. Est celoso. A los 4- aos lo llevan al jardn de infancia y llora durante la clase. Actualmente repite el grado y considera a la escuela como un trabajo forzado. Suele protestar que le duele el panza para no ir. Los das en que hay dictado, se pone plido como un muerto. Tiene un sueo agitado. A veces tiene terrores nocturnos. Teme a su padre cuando est enfadado. Este, que con frecuencia se halla ausente, se relaciona poco con el hijo que est apegado a la madre. sta, ansiosa, dice que le mim mucho de pequeo, pues le haba costado criarlo. El nio ha crecido muy sensible, impresionable y tmido. Todava tiene celos de los gemelos. Adems de la conexin mala lateralizacin-mala estructuracin espacio-temporal, hay que destacar la perturbacin de las relaciones madre-hijo y padre-hijo. 2,,5,4.- CASO 4 G. tiene 14 aos. Est en C.E.P. (sistema educativo preparatorio). Va bien en matemticas, pero pasa por dislxico y disortogrfico. Resultados del examen: Motricidad: muy buena. Se nota Que se preocupa por quedar bien. Lateralidad fijada en la derecha; algunas dificultades en la orientacin espacial, que corrige l mismo.

Inteligencia: ligeramente superior a la media. Se notan dificultades de anlisis por falta de atencin o de inters. Lectura: todava vacilante; lee sin ninguna seguridad. Ortografa: desinters total; disortografa muy clara.

Afectividad: culpabilidad, agresividad defensiva. Se siente solo. Esta es su historia: Es el segundo de una familia de tres chicos; ambos padres han tenido hijos en sus matrimonios precedentes. Son inestables y ya han tenido numerosos empleos. Desde el nacimiento del mayor, el padre permaneci en casa por enfermedad y trabajaba la madre. Llevaba la casa y se ocupaba de los nios el padre. G. fue a la escuela a los 3 aos y medio. Desde el curso preparatorio tuvo dificultades para aprender a leer. Es disipado, le gusta imponerse, ser el ms fuerte. Quiere hacer proezas. Prefiere la compaa de su padre a la de su madre, a la que ve poco, y se pone de parte de aquel. Esta siempre peleando con sus hermanos y en casa se muestra agresivo, celoso y exigente. Evidentemente la inestabilidad del ambiente familiar ha favorecido en l una deficiente adecuacin a la realidad. Como se ye, la reeducacin deber tener en cuenta los factores enunciados, valorar cada uno y no descuidar ninguno, para conseguir eficazmente el paso al universo analtico; y para hacer el pronstico de sus resultados.

Es, pues importante abandonar la reeducacin a nivel de sntomas y centrarse en las causas o races autenticas tomando de nuevo al nio en el nivel en que comenz la perturbacin 2,6.- ELABORACION DE ACTIVIDADES DE RECUPERACIN RELACIONANDO LA EDAD CORRESPONDIENTE. PROCESO DE RECUPERACIN 2,6,1.- ANAMNESIS:

FECHA: 2012 NOMBRE: C.B. FECHA DE NACIMIENTO: 16/04/2001 LUGAR DE NACIMIENTO: Chupuro-Chongos Bajo

2,6,2.- ANTECEDENTES FAMILIARES: N de hermanos: 1 Informacin acerca de los padres:

Profesin de los padres: padre maestro y madre ama de casa. Idioma: Castellano Compatibilidad Rh: S Separaciones: No Cambios de residencia: No 2,,6,3.- POSIBLES TRASTORNOS FAMILIARES: Algn familiar con el mismo trastorno: No Algn miembro de la familia tard en hablar: No Sordos: No Ciegos o alteraciones oculares: No Zurdos: S, la madre Epilpticos: No Deficiencias mentales: No Enfermedades neurolgicas: No Trastornos de aprendizaje: No Diabetes: No Bebedores: No Trastornos de habla o de lenguaje: No

2,6,4.- ANTECEDENTES PERSONALES: EMBARAZO: Duracin: 9 meses Deseado: Si Present algn trastorno o enfermedad: No Hipertensin: No Medicacin: No Procesos infecciosos generales: No Tabaco o drogas: No 2,6,5.- DAOS SUFRIDOS POR EL FETO: No hubo daos observables

PARTO: Prematuro normal postmaduro: Normal Provocado inducido: No Cesrea: No Anestesia: No Ventosa frceps: No Vueltas de cordn: No Sufrimiento: No Talla: 46 cm. Peso: 3,300 Kg. Permetro ceflico: 30 cm.

LACTANCIA: Tipo: materna Duracin: 1 ao Succin: Normal Deglucin: Normal Masticacin: Normal Denticin: Normal Cierre de fontanelas: Normal Inicio de sonrisa: Normal Sostener la cabeza: Normal Sedestacin: Normal Bipedestacin: Normal Control de esfnteres: 2 aos y medio Saltar y subir escaleras: 28 meses

2,6,6.- EVOLUCIN DEL LENGUAJE: Balbuceo: Normal Primeras palabras: 15 meses Primeras frases: 24 meses. Evolucin posterior: Retraso del habla y del lenguaje.

2,6,7.- LENGUAJE ACTUAL: Se le entiende con facilidad: S Lateralidad: Diestro Lectura y escritura: Alteradas 1. Lectura: Comete errores de sustitucin de letras y slabas, omite letras y slabas e inventa palabras. Su velocidad es muy inferior a la correspondiente a su edad cronolgica. 2. Escritura: Comete faltas de ortografa natural (omisin, adicin y sustitucin de letras y slabas) y de ortografa arbitraria (a-e neutras, o-u, a-s, c-q, acentos). Reduccin del lenguaje espontneo: No Simplificacin de la sintaxis: No Errores gramaticales: S Pobreza de vocabulario: No Comprensin alterada: S, lectura mecnica Disartria: No

2,6,8.- ANTECEDENTES PERSONALES PATOLGICOS Traumatismos: No Hospitalizaciones: No Afecciones pticas: No Propias de la infancia: Ninguna Audicin: Normal rganos bucofonatorios: Normal

2,6,9.- ESCOLARIZACIN:

Actualmente cursa cuarto grado de Educacin Primaria. Ha repetido 2 de Primaria y tiene un bajo rendimiento escolar, por lo que se le realiz una exploracin psicopedaggica.

El aspecto ms destacado de C.B durante su paso por la enseanza infantil fue la lentitud con que realizaba todos sus trabajos y su gran inseguridad. Le cost aprender los nmeros, especialmente el 3, que escriba en forma de espejo. Su paso a primer grado de Primaria puso de manifiesto sus dificultades en el proceso de aprendizaje de forma generalizada. Se crey conveniente ayudarle mediante clases particulares y un profesor de apoyo en la I.E.. Su rendimiento en 2 de Primaria no supera los objetivos mnimos de etapa y se aconseja la repeticin de curso. Su paso a 4 de Primaria conlleva un cambio de los objetivos que se deben trabajar. Las clases de refuerzo acadmico y la materia curricular son sustituidas por ejercicios especficos de reeducacin de la lectoescritura, proceso que no ha sido automatizado. Las tablas de multiplicar no puede aprenderlas correctamente, ya que le cuestan mucho. Por todo ello el proceso de aprendizaje global es muy lento. 2,6,10.DATOS AFECTIVOS EMOCIONALES APORTADOS POR LA

INSTITUCIN EDUCATIVA: Presenta dificultades en la socializacin con sus compaeros a pesar de los esfuerzos de la tutora por ayudarlo. Aprecia la ayuda que se le proporciona, mostrando inters por cuanto acontece a su alrededor. En el entorno familiar se observan conductas celotpicas con respecto a su hermana mayor de 11 aos. DIAGNSTICO En la exploracin psicopedaggica obtiene los siguientes resultados: 1.- alcanza una edad mental de 6 aos y 6 meses, nivel inferior a su edad cronolgica. 2.-Prueba de lateralidad general homognea en el lado derecho. 3. Copia de figura completa de Rey, donde no se registran errores apreciables en el proceso de copia y retencin memorstica, alcanzando un nivel superior a su edad en el uso de estrategias para la elaboracin de figuras.

4. Matrices Progresivas de Raven, alcanza un percentil de 40, situndose en una edad cronolgica de 10 aos. En las pruebas de percepcin auditiva se observan dificultades fonmicas. 5. Lectura: Comete errores de sustitucin de letras y slabas, omite letras y slabas e inventa palabras. Su velocidad es muy inferior a la correspondiente a su edad cronolgica. 6. Escritura: Comete faltas de ortografa natural (omisin, adicin y sustitucin de letras y slabas) y de ortografa arbitraria (a-e neutras, o-u, a-ss, c-q, acentos). Conclusiones sobre el diagnstico: Presenta un CI normal medio respecto a su edad, pero con un nivel lectoescritor muy por debajo de su edad y nivel intelectual. A lo largo de todo el proceso de diagnostico demostr una actitud colaboradora, manifestando cooperacin y prontitud en la resolucin de los ejercicios propuestos. En todas las sesiones mostr lentitud en la ejecucin de las consignas, pero resaltaron sus ganas por agradar y su meticulosidad, especialmente en el mbito simblico (tanto en la representacin de letras como de figuras geomtricas). Se aprecia homogeneidad en los resultados del CI, pero ciertas diferencias intrasubtest aparecen reflejadas en las puntuaciones de claves e informacin. Ello se observa en las capacidades de pensamiento abstracto, tanto mediante estmulos verbales (categorizacin, fluidez verbal y expresin de vocabulario) como en ejercicios manipulativos de anlisis y sntesis espacial (construccin de figuras geomtricas y encajamiento). En las pruebas especficas de lenguaje se aprecian serias dificultades en el sistema fonolgico. La habilidad lectoescritura es dbil, y la identificacin palabraimagen a partir de una consigna determinada muestra cierto retraso respecto a los individuos de su edad cronolgica. Se le diagnostica dislexia. 2,7.- PROCESO DE INTERVENCIN: Programaremos la reeducacin de C.B de manera que se presente el sistema lingstico de una manera ordenada y coherente. Una enseanza sistemtica de reglas, regularidades y ortografa del sistema del lenguaje... voluntad de

Un programa secuencial: descubriendo los sonidos, combinaciones de letras. Un tipo de aprendizaje Multisensorial en el que se coordinen la Integracin Visual, Auditiva y Tctil. Tambin es til un tipo de aprendizaje mnemotcnico. Para ello es necesario tener una visin clara de las causas del problema y comprender totalmente el caso que nos ocupa. * Como Principios Generales para la reeducacin de la Dislexia destacamos los siguientes: - Realizaremos la reeducacin utilizando tambin los aprendizajes que ya tiene adquiridos. - Por lo que respecta a las Etapas utilizaremos la Reeducativa. Trabajaremos aspectos del Nivel Escolar, afianzando aspectos de niveles anteriores, y afianzando las nuevas adquisiciones una vez trabajadas y adquiridas. - Clasificaremos los ejercicios como: -- Fundamentales: los trabajaremos diariamente. -- Secundarios: los trabajaremos espordicamente con el fin de prevenir posibles alteraciones. - Dispondremos de una batera de ejercicios de anlisis (visuales, auditivos, verbales) y de sntesis. - Por ltimo ser necesaria una generalizacin de los aprendizajes de C.B. 2,7,1.- Contexto de intervencin: La habitacin que se ocupa debe estar bien ventilada y poseer una temperatura agradable (ni mucho calor ni mucho fro), sin molestias de ruidos ni otro tipo de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.). Dentro de lo posible, la mesa de trabajo debe ser amplia, de manera que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar, y sin otros objetos de distraccin como revistas, juegos, adornos mviles, etc. La luz debe ser preferiblemente natural. Si no es posible, se sugiere que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendr que provenirle de la derecha).

Tanto la mesa como la silla debern ser acordes a la altura del usuario. La silla debe ser cmoda, pero no en exceso, pues esto ltimo le llevar a rendir menos e incluso a dejar de estudiar (con la incomodidad ocurrir lo mismo). La silla debe tener respaldo y ser relativamente dura. Debe cuidar mucho la postura: el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla, manteniendo una distancia de unos 30 cm. del libro o apuntes. Si es posible, el texto debe estar inclinado por un atril u otro objeto, ya que esto ayuda a que la vista no se canse tan pronto. 2,7,2.-OBJETIVOS GENERALES: - Reduccin o paliacin de problemas en lectura, escritura donde C.B. muestra dficits. - Elevar el Autoestima y Autoconcepto de C.B que se ve probablemente deteriorado ya que la desorientacin que causa la Dislexia provoca errores que se relacionan con la frustracin del sujeto que busca soluciones mediante comportamientos convulsivos automticos. Por ello comenzaremos la

intervencin trabajando justo por debajo del nivel de adquisiciones que tenga el nio, con el fin de motivarle y poco a poco ganarnos su confianza. Tambin resultara motivador trabajar con cosas nuevas para el nio, ya que implica una especial atencin al alumno y puede mejorar su rendimiento. Es importante dar aliento y elogio constante al alumno por su esfuerzo. - Trabajaremos desde un enfoque ordenado, secuencial, acumulativo y con un tipo de aprendizaje multisensorial. 2,7,2,1.-OBJETIVOS ESPECFICOS: Ejercicios de actividad mental: Lograr la atencin del nio. Actividades de relajacin y respiracin. Discriminacin de letras y fonemas.

Ejercicios perceptivo motrices: Corregir la escritura de nmeros y letras en espejo. Favorecer la produccin y compresin

Ejercicios de lenguaje:

Aumentar el vocabulario de uso espontneo. Realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia fonolgica. Disminuir los errores de articulacin en los fonemas que le son costosos y Ejercitar el aparato fono articulario para paliar problemas de articulacin.

Lectura y escritura: Desarrollar el lenguaje escrito especialmente con los fonemas que tienen dificultad para el alumno. Corregir errores en escritura de omisiones, sustituciones. Aumentar la velocidad lectora con diferentes textos.

2,7,3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN: La intervencin se ha llevado a cabo en el aula de Audicin y Leguaje durante siete clases sacamos a C.B. de su aula en las horas de Matemticas y Comunicacin para as reforzar las mismas. Cada sesin durar alrededor de 90 minutos los cuales repartiremos de la siguiente manera:

1 Saludo Inicial: Dar la Bienvenida al nio, darle confianza, preocupacin hacia sus inquietudes. Ser forma de evaluar a diario la actitud del nio hacia la clase, si ha pasado algo relevante a su alrededor, sus intereses, y su forma de expresin. Dedicaremos a esta actividad unos cinco minutos.

2 Actividades: Las actividades varan segn el nimo del nio; unos das C.B se muestra ms receptivo y aprovechamos para realizar ms actividades, otros das dedicamos el juego para que se desinhiba y trabajar sin que sea demasiado consciente. Es importante destacar que al desglosar las sesiones en reas trabajaremos primero la de Lenguaje y Comunicacin (trabajando las praxias ejercicios bucoarticulatorios, atencin, discriminacin auditiva,...), despus la de habilidades acadmicas (lo principal en lo que C.B. tiene dificultades en su aula) y por ltimo la psicoemocional (atencin y motivacin, trabajamos con l sus dificultades desde un punto de vista ms cercano a l, mostrndole ejercicios que realmente llamen su inters). La ltima sesin la dedicaremos a una evaluacin de nuestro paso por el aula de Audicin y Lenguaje con C.B

3 Tiempo gratificante: un poco de juego al final para que disfrute, se desahogue y siga aprendiendo sin darse cuenta.

2,,7,4.- SESIONES DE APRENDIZAJE

AREA COMUNICACIN I.

GRADO 4T0

DOCENTE GRUPO DE TRABAJO

PRIMER/TEMA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA INDICADOR

FECHA MAYO

HORAS 4

NIVEL P

PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR APRENDIZAJE ESPERADO DE AREA Desarrollar la motricidad fina que afecta a los rganos de la articulacin, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinacin necesarias

TCNICA

INSTRUMENTO

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS II. F

Desarrollar la motricidad fina que afecta a los rganos de la articulacin, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinacin necesarias para hablar de una forma correcta.

Observacin sistemtica

Ficha de observacin

SECUENCIA DIDCTICA RECURS OS Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y l nos contar algo de su inters. Lista de ejercici os Consigna: vamos a ponernos frente al espejo y as nos veremos mejor. Te presentar a SCOF, l nos har una papelog cosa y nosotros la repetiremos; a ver a ver.SCOF intenta tocarse la nariz con la lengua, quieres rafos intentarlo? Fichas de trabajo. Realizar prcticas con la lengua. Puedes sacar la lengua?, Puedes tocar los labios con la lengua mediante movimientos Texto verticales? Puedes girar la lengua en el interior de la boca, Puedes vibrar la lengua entre los labios?, Puedes barrer el del estudian paladar con el pice de la lengua, etc. te. ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS TIEMP O

PROCESOS PEDAGGICOS MOTIVACIN

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

I
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZ ACIN)

Sacar y meter la lengua de la boca a distintos ritmos. Tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales. Acartuchar la lengua doblando los laterales de la misma. Movimientos giratorios de la lengua en el inferior de la boca. Vibrar la lengua entre los labios. "Barrer el paladar con el pice de la lengua. Doblar la lengua en sentido horizontal, formando un canal con la misma ntrelos labios. Realizar movimientos de la lengua alrededor de los labios. Realizar el trote del caballo. Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas. Morder la lengua primero doblada hacia arriba y despus doblada hacia abajo. Afinar la lengua haciendo presin con los labios. Poner la lengua ancha tocando ambas comisuras. Intentar tocar la nariz con la lengua.

Pizarra. Plumon es para pizarra

Consigna: Ahora vamos a jugar un ratito a este juego que es muy parecido al juego de la Oca, pero tenemos que ir diciendo el nombre de lo que aparece en la casilla que hemos cado

TRANSFERENCI A AUTONOMA

Finalmente, terminaremos la sesin preguntndole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE AREA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

Desarrollar la motricidad fina que afecta a los rganos de la articulacin, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinacin necesarias para hablar de una forma correcta

Ficha de observacion

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo

Emplea vocabulario adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos. Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

Ficha de observacin actitudinal

IV.-BIBLIOGRAFA

AREA COMU8NICACION

GRADO 4TO

DOCENTE GRUPO DE TRABAJO

SEGUNDO/TEMA discriminacin auditiva y fonolgica INDICADOR

FECHA MAYO

HORAS 4

NIVEL P

III. PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR APRENDIZAJE ESPERADO DE AREA


EXPRESIN COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN TEXTOS Y

TCNICA

INSTRUMENTO

DE

Lograr una correcta discriminacin auditiva y fonolgica

Lograr una correcta discriminacin auditiva y fonolgica y construir frases semnticamente correctas.

OBSERVACIN SISTEMTICA

FICHA DE OBSERVACIN

IV. SECUENCIA DIDCTICA PROCES OS F ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS PEDAG GICOS MOTIVACI Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y l nos contar algo de su inters
N RECUPERAC IN DE SABERES PREVIOS DESEQUILIB RIO COGNITIVO (PROBLEMA TIZACIN)

RECURS OS Lista de ejercici os papelog rafos Fichas de trabajo. Texto del estudian

TIEMP O

Conoces el ruido que producen los animales?

Con estos lotos fonticos y con un Cd con los diferentes sonidos de dichas imgenes realizaremos con C.B las siguientes consignas:

Consigna: (FIJACIN
DEL APRENDIZAJ E)

1 Escucha atentamente y seala la imagen correspondiente a lo que suena. 2 Lo mismo que antes pero ahora tienes que pronunciar la palabra. 3 Escucha y repite en el mismo orden. 4 Rodea la imagen que dice te voy a decir. 5 Elige una imagen y construye una frase con ella.

te. Pizarra. Plumon es para pizarra

TRANSFERE NCIA GUIADA

Consigna: Forma frases combinando las palabras de este cuadro.

Agua

pelota

nada

el

Pato

es

azul

bebe

Mi

mama

la

luna

Bonita

sale

buena

salta

1.- 2. 3 4 5..

TRANSFERE NCIA AUTONOMA

Pinta los dibujos que terminen como el modelo y tacha el que no corresponde

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE REA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Lograr una correcta discriminacin auditiva y fonolgica y construir frases semnticamente correctas EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

Ficha de observacin

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo

Emplea una correcta audicin adecuada en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos. Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

Ficha de observacin actitudinal

IV.-BIBLIOGRAFA DOCENTE GRUPO

AREA COMUNICACION V.

GRADO 4to

DOCENTE Grupo de trabajo

TERCER/EMA LECTURA INDICADOR

FECHA MAYO TCNICA

HORAS 4

NIVEL P

PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR APRENDIZAJE ESPERADO DE AREA


Y

INSTRUMENTO

EXPRESIN COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN TEXTOS

DE

Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones.

Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones en todo proceso de Observacin lectura sistemtica

Ficha de observacion

VI. SECUENCIA DIDCTICA PROCESOS F PEDAGGI ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS COS MOTIVACIN Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y l nos contar algo de su inters.
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZ ACIN)

RECURS OS Lista de ejercici os papelog rafos Fichas de trabajo. Texto del estudian te. Pizarra. Plumon es para pizarra

TIEMP O

Que son los fonemas? Leer esta lista de palabras: calco, nariz ngulo, parcela, tal cual, menta, carrera, spera, aspa

Consigna: Ahora vamos a leer estas oraciones: (FIJACIN DEL P


APRENDIZAJE)

Carla quiere pintar LECTURA DE ORACIONES SIMPLES Pedro vive en Chupuro Paula y Silvia juegan con coches Ayer vino ta Carmela

TRANSFERENCI A GUIADA

Consigna: Ahora pasamos a leer estas oraciones: LECTURA DE ORACIONES COMPLEJAS Cundo vas a comerte la manzana? Sopla la Sopa que est quemando La serpiente sonriente salta de repente

TRANSFERENCI A AUTONOMA

Finalmente, terminaremos la sesin preguntndole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE AREA

INDICADORES Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones en todo proceso de lectura

INSTRUMENTOS

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

Ficha de observacion

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo

Emplea vocabulario adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos. Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

Ficha de observacin actitudinal

IV.-BIBLIOGRAFA

DOCENTE

AREA COMUNICACION

GRADO 4to

DOCENTE GRUPO DE TRABAJO

CUARTO/TEMA LENGUAJE ESCRITO INDICADOR

FECHA JUNIO TCNICA

HORAS 4

NIVEL P

VII. PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR DE REA APRENDIZAJE ESPERADO EXPRESIN COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN TEXTOS Y Con esta sesin pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito

INSTRUMENTO

Con esta sesin pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito ms correcto OBSERVACIN SISTEMTICA FICHA DE OBSERVACIN

DE

VIII. F

SECUENCIA DIDCTICA
ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO

PROCESOS PEDAGGICOS MOTIVACIN

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZ ACIN)

(FIJACIN DEL APRENDIZAJE)

TRANSFERENCI A GUIADA

Lista de ejercici os papelog Despus de la bienvenida, en la pizarra escribiremos diferentes palabras, las cuales aquellos fonemas en las que tiene rafos mayor dificultad y le ayudaremos a escribir. Fichas de Comenzaremos por centrarnos en las letras que escribe con mayor dificultad, ayudndonos con un cuadernillo, en el que trabajo. Texto C.B deber seguir el trazo de puntos para mejorar as su escritura. del estudian te. Consigna: Voy a Pizarra. escribir unas palabras, y A continuacin, se le escribirn diferentes palabras en la pizarra, las cuales contienen Plumon es para aquellos fonemas en los que tiene mayor dificultad, y deber escribirlos en su cuaderno, t las vas a copiar en tu pizarra pudiendo mirar a la pizarra. Este ejercicio lo realizar un par de veces. cuaderno. Bienvenida, como todos los das; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeo repaso de lo hecho en la sesin anterior, para as poder recordarlo y pasar a la siguiente actividad.

Ahora voy a Posteriormente se pasar a borrar las palabras de la pizarra, y l deber volver a borrar las palabras y t escribirlas, sin la ayuda visual, hasta que sea capaz de hacerlo correctamente. las tienes que escribir de nuevo.
TRANSFERENCI A AUTONOMA

Finalmente, terminaremos la sesin preguntndole que le ha parecido y si le ha gustado o no.

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE AREA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

Con esta sesin pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito ms correcto Ficha de observacion

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su

Emplea escritura adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.

Ficha de observacin actitudinal

proceso formativo

Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

IV.-BIBLIOGRAFA

DOCENTE

AREA COMUNICACION

GRADO 4TO

DOCENTE GRUPO INDICADOR

QUINTO/TEMA JUNIO TCNICA

HORAS 4

NIVEL P

IX. PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR APRENDIZAJE ESPERADO DE AREA


EXPRESIN COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN TEXTOS Y

INSTRUMENTO

DE

En esta sesin desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapi en los fonemas en los que posee mayor dificultad

En esta sesin desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapi en los fonemas en los que posee mayor dificultad OBSERVACION FICHA DE OBSERVACION SISTEMATICA

X. F

SECUENCIA DIDCTICA ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS Bienvenida, como todos los das; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeo repaso de lo hecho en la sesin anterior Bienvenida, como todos los das; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeo repaso de lo hecho en la sesin anterior, para as poder recordarlo y pasar a la siguiente actividad. RECURS OS
Hoja impresa

PROCESOS PEDAGGICOS MOTIVACIN

TIEMP O

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

I
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZ ACIN)

Despus de la bienvenida, le presentaremos un libro, del cual deber leer el ttulo, decirnos que aparece en la portada y sobre que letra del abecedario trata este libro.

P
(FIJACIN DEL APRENDIZAJE)

Consigna: Ahora A continuacin, se pasar a la lectura del libro

vamos a leer el libro de El oso Simn.

TRANSFERENCI A GUIADA

TRANSFERENCI A AUTONOMA

Consigna: Ahora vamos a Posteriormente le realizaremos unas cuantas preguntas y ejercicios (asociar imgenes con hacer un pequeo resumen palabras), sobre la lectura y le dejaremos realizar un dibujo sobre el personaje del libro, sobre este libro, y luego en el cual se representen los objetos que Simn va encontrando a lo largo de su recorrido. vamos a dibujar a Simn en el cuaderno. Finalmente, terminaremos la sesin preguntndole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE AREA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

En esta sesin desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapi en los fonemas en los que posee mayor dificultad Ficha de observacion

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo

Emplea escritura decuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos. Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

Ficha de observacin actitudinal

IV.-BIBLIOGRAFA

DOCENTE SCOF AREA COMUNICACION GRADO 4TO DOCENTE GRUPO INDICADOR Sexto/TEMA LATERALIDAD TCNICA HORAS 4 NIVEL P

XI. PROPSITO DE LA SESIN: ORGANIZADOR APRENDIZAJE ESPERADO DE AREA

INSTRUMENTO

EXPRESIN Y Con esta sesin pretendemos que C.B Con esta sesin pretendemos que C.B sea sea capaz de adquirir una buena capaz de adquirir una buena lateralidad. COMPRENSIN lateralidad. ORAL Observacin Sistemtica COMPRENSIN DE TEXTOS

Ficha de observacion

XII. SECUENCIA DIDCTICA PROCESOS RECURS F PEDAGGI ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS OS COS Bienvenida, como todos los das; durante estos cinco minutos haremos un repaso sobre lo trabajado en las anteriores Hojas MOTIVACI sesiones. N I
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

TIEMP O

Despus de la bienvenida, le escribiremos en el cuaderno las letras b, d y p,

DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZA CIN)

Escribiremos en el cuaderno las letras b, d y p, de forma repetida y sin ningn orden; despus deber rodear cada letra con diferente color, distinguiendo as cada una de ellas. Consigna: Ahora A continuacin, realizaremos la misma actividad pero con los nmeros, el 6, 9, 3 y 8.

(FIJACIN DEL APRENDIZAJE)

rodea el 6 de color rojo, el 9 de amarillo, el 3 de verde y

TRANSFERENCIA GUIADA

el 8 de azul.

Consigna: Vamos a dibujar, te voy a dar un dibujo y t tienes que dibujar lo que le falte y colorearlo. S
TRANSFERENCIA AUTONOMA

Posteriormente le daremos un dibujo hecho a la mitad, que l deber completar.

Finalmente, terminaremos la sesin preguntndole que actividad le ha gustado ms.

III.- EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

ORGANIZADOR DE AREA

INDICADORES

INSTRUMENTOS

EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN DE TEXTOS

Con esta sesin pretendemos que C.B sea capaz de adquirir una buena lateralidad. Ficha de observacion

ACTITUDES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Respeta normas de convivencia Cumple compromisos y/o tareas asignadas. Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo

Emplea escritura decuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos. Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje

Ficha de observacin actitudinal

IV.-BIBLIOGRAFA

DOCENTE

EVALUACIN FINAL . En la 7ma sesin se evaluar al alumno con la siguiente tabla donde aparecen todos los objetivos que queremos cumplir y si el alumno est en inicial (I), en proceso (P) o lo ha conseguido (C).

OBJETIVOS Conseguir una adecuada movilidad de los rganos fonoarticulatorios. Corregir los errores de lateralidad y escritura en espejo. Aumentar el nmero de elementos en la elaboracin de las construcciones sintcticas. Reforzar la semntica del sujeto. Favorecer la produccin y compresin. Evitar errores en la lectura. Desarrollar el lenguaje escrito especialmente con los fonemas que tienen dificultad para el alumno. Evitar errores en la escritura.

Nos ayudaremos del siguiente cuento para evaluar tanto su movilidad de los rganos fono articulatorios como su lectura:

EL BUEY Y SUS AMIGOS


Una pareja de viejos campesinos tenan un buey, un carnero, un ganso y un cerdo, un da el seor propuso a su mujer:

- Oye vieja, Para qu queremos el gallo? Vamos a matarlo para las fiestas. - Bueno, vamos a matarlo - dijo la seora. El gallo escuch en la noche huy al bosque. Al da siguiente
el campesino lo busc por todas partes. Por la tarde dijo a su mujer:

- No he encontrado el gallo, vamos a matar el cerdo, pues. Bueno, mtalo. Oy el cerdo y cuando
anocheci huy al bosque. El viejo busc y rebusc al cerdo, pero no lo encontr. - Habr que matar al camero - dijo,

- Bueno mtalo - contest la buena seora. Oy el camero y le dijo al ganso: - Huyamos al bosque, sino nos matarn a ti y a m y huyeron al bosque. El viejo fue al corrai y vio que ni
el carnero ni el ganso estaban ah. Busc por todas partes, pero no los pudo encontrar.

- Qu milagro es este! Han desaparecido todos los animales, slo nos queda el buey. Por lo tanto habr
que matarlo. Bueno, dijo la seora. Oy el buey y huy al bosque. Era verano y los animales fugitivos vivan felices en el bosque. Pero cuando vino el invierno, el buey fue a ver al camero y le dijo: Qu hacemos hermano? Se acerca la poca de fro, tenemos que construir una casa. Y el carnero contest: Mi abrigo es caliente, podr aguantar el invierno. Entonces el buey fue donde el cerdo. El fro se acerca. Debemos construir una casa para abrigarnos.

- Y, a mi qu me importa el fro? Me meter en la tierra y pasar el invierno sin problemas.


Y el buey sigui su camino. Fito a ver al ganso. Vamos

Encendi la lumbre

para calentarse. Pero el invierno fue fuerte: comenzaron las

heladas. El camerointentaba calentarse se puso a comer por el bosque, como no le result, se fueentonces a ver al buey, beee, beee.

entrar en tu casa. No, carnero. Cuando te llam a construirla me dijiste que tu abrigo era caliente. Si no me dejas entrar - contest el carnero - te derribar de un topetazo la puerta y despus pasars fro. El buey pens que era mejor dejarle entrar Bueno, entra dijo.
Djame Poco tiempo despus lleg corriendo el cerdo:

- Buey, djame entrar- grit. - No, cuando te llam a ayudarme, me dijiste que te meteras en la tierra. - Si no me dejas entrar, har un hoyo en tu casa y se caer. - El buey pens: - Si hace un hoyo es verdad, se caer la casa y decidi dejarlo pasar. El cerdo entr
corriendo y se meti en el stano. Y vino tambin el ganso. El buey no. quera dejarlo entrar, pero el ganso le dijo: - si no me dejas pasar, secar todo el musgo de las paredes. Y tambin el ganso pas y se puso en un palo. Tras el ganso vino corriendo el gallo

Buey, tengo fro.


Djame entrar y le dijo el buey: - Por qu no pasas el invierno bajo el pino? Y el gallo le amenaz: Si no me dejas entrar, subir al tejado, quitar de all toda la tierra y har que el fro se meta por los huecos. Y tambin entr el gallo. As empezaron a vivir los cinco; se enteraron de eso el lobo y el oso. vamos a la casa, se dijeron - los comeremos a todos y nos pondremos a vivir all. - y se fueron. Cuando all llegaron, dijo el lobo:

- Ve tu primero, que eres ms fuerte. - No, dijo el oso - t que eres ms hbil debes ir primero. Y el lobo fue. Cuando entr en la casa,
todos percibieron sus malas intenciones. Y el buey, con los cuernos, lo empuj contra la pared; el carnero tambin le empuj y le peg duro, el cerdo empez a gritar desde el stano, afil el cuchillo, que al lobo me lo quiero comer vivo. El ganso le pellizca, mientras el gallo corre por el palo gritando As, traedlo aqu. Aqu lo degollare y aqu lo colgar. Al or el gritero, el oso se ech a correr. El lobo a duras penas logr escapar: alcanza al oso y le cuenta: lo que he pasado, por poco me matan. Ha aparecido un campesino grande saco negro y con un trinche me ha sujetado contra la pared. Y adems otro pequeo, me ha dado golpes duros en los costados. Y otro aun ms pequeo me ha pellizcado con unas pinzas, y el campesino ms pequeo, de batita roja, corra por el palo gritando Traedlo aqu, aqu lo degollar y lo colgar. Y desde el stano, alguien ms ha gritado: Afil el cuchillo, que al lobo me lo quiero comer vivo. Desde entonces, el lobo y el oso no se acercan ms a la casa y el buey se alegr por no vivir solo

(Adaptacin de un cuento popular por Isa Castro, publicado en la Revista Urpi)

III.- CONCLUSIONES 1.- La dislexia no se cura, pero las personas que manifiestan esta dificultad pueden ser tratadas mediante una enseanza adecuada y de apoyo para que puedan desarrollar sus capacidades. 2.- La dislexia est asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas que las padecen suelen tener problemas de coordinacin y organizacin. 3.- La dislexia suele ser detentada durante la infancia, aunque puede afectar a cualquier persona a lo largo de su vida. 4.- La dislexia es una condicin auto creada, es un talento diferente para percibir la realidad y de procesar la informacin que obtiene de su entorno. 5.- La dislexia es normalmente identificada en la educacin primaria, momento en las habilidades de la lectura y escritura deben ser desarrolladas. 6.- La dislexia puede estar reflejando una lesin cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral.

IV.- BIBLIOGRAFA 1.-Conflictos en el Aprendizaje Infantil. Editorial ORBIS CULTURAL S.A. Per (1 edicin). 2.-Educacin Para la Salud. Universidad Marcelino Champanat. Pg.96 3.-ENCARTA 2005, 1993-2004 Microsoft Corporation 4.-GARCA VIDAL, Jess GONZLEZ MANJN, Daniel: Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica; Volumen II: Lectura y Escritura. Editorial EOS. Madrid 2000.

5.- RONDAL, Jean A. SERN, Xavier: Trastornos del lenguaje 3: Afasias, retrasos del lenguaje y dislexia. Editorial PAIDOS. Barcelona 1988 (1 edicin)

V.-ANEXOS

FOLLETO

dro

dor

dro bro bor dor dro

dor por dor bor dor

bor dor dro pro dro

bro dro dor dro dor

dro bro pro bro dro

dor bor dor dro pro

dro bro dro cro gro

pro dor bor dor por

por dra dio dro dor

bor dar dor dar dro

dor bor cor cro bro

bro pro bro dro dro

bro

dro

bro bro bor dor dro

dor dor dro bro dor

bor dro pro pro dro

bro dro dor dro bro

dro bro bro bro dro

dor bor dor dro pro

bro bro dro bro gro

dro dor bor dor bor

por dra bro dro dor

bor bro dor dar dro

dor bor bor bro bro

bro dro bro dro dro

bor

dor

bro bro bor dor bor

dor dor dro bro dor

bor dro pro pro dro

bro dro dor dro bro

dro bro bro bor dro

dor bor dor dro bor

bor bro dro bro bro

dro dor bor dor bor

bor dra bro dro dor

cor bro dor bor dro

dor bor bor bro bro

bro dor bro dro dro

Asocia

dr

br

completa

. . omedario

cua . . o

. . uja

la . . illo

coco . . ilo

a . . igo

. . agn

. . azo

sable
....

sobre

dragn

ladrillo

madre

cocodrilo

cuadro

dormir

pueblo

abrigo

domador

bruja

dromedario

dardo

sa . . e
....

so . .e

. . agn

la . . illo

ma . . e

coco . . ilo

cua . . o

d . . mir

pue . . o

a . . igo

domad . .

. . uja

. . omedario

d . . do

Encuentra la palabra que est repetida

dardo podar almendra golondrina ayudar cuidar dardo radar

madriguera cuadrilla rotulador madrastra pedrusco ladrillo ajedrez dormitorio ladrillo cocodrilo cuadriltero

ayudar rotulador cuidar radar bordar enredar poder rotulador cuaderno

madriguera cuadrilla ladrillo sudor secador buceador tenedor cocodrilo buceador cuadriltero padrino

explosin borrador cazador cuadro droga dromedario madrugada dromedario corredor baador rotulador

ladrn catedral madrastra escuadra almendra golondrina cilindro mendrugo golondrina pedrusco ajedrez plancha

cuadrilla ladrillo cocodrilo tender pedir dividir medir decidir sudor cuadriltero planta padrino cuadro droga dromedario madrugada planta

Rodea las palabras que tengan dr y escrbelas abajo

cuadra medir secador tenedor golondrina piedra aviador cuadrado padre madre padrino pedir madriguera ladrillo almendra cilindro sombra salamandra sudor comadreja sordo cocodrilo padrino broma decidir cuadro dromedario buceador madrugada

Encuentra las palabras que no tienen pareja

pedrusco ladrn madrastra ladrn catedral madrastra ajedrez dardo pedrusco ajedrez aviador catedral

pedir medir sidra piedra decidir pedir dividir medir piedra cuadra secador sidra cuadrado decidir sudor dividir buceador secador cuadra buceador tenedor cuadrado

cuadra piedra tender pedir tenedor padre comadreja pedir dividir decidir sudor tenedor padre decidir

dividir sudor secador buceador madre cuadra sidra piedra cuadrado tender secador medir buceador medir cuadrado comadreja padrino sidra podrido

mendrugo dragn escuadra almendra aviador golondrina cilindro dragn cilindro domador dormitorio salamandra dromedario escuadra dormitorio almendra aviador golondrina mendrugo salamandra

madriguera cuadrilla director madriguera cuadrilla ladrillo cocodrilo cuadriltero madrina padrino ladrillo cocodrilo diablo cuadriltero padrino

cuadra piedra cuadra sidra piedra cuadrado padre comadreja padre madre padrino cuadrado comadreja padrino

Ordena las letras para escribir una palabra

drasi

drapie

drepa

madodor

radgn

c o d r i l o c o

drimaguera

dricualtero

a d o r v i a

menaldra

d r i l a ll o

dracuado

Escribe cada palabra en su lugar correspondiente

cuadra hambre piedra cuadrado hembrilla aviador alambre padre

dardo padrino ayudar sombrilla bordar legumbre poder tender hombro madriguera adorno membrillo dividir decidir secador cuadriltero tenedor dragn almendra golondrina cilindro fiambrera sombra sombrero labrador ladrillo miembro dormitorio dormir salamandra buceador borrador escombro corredor octubre baador cuaderno comadreja madre padrino cocodrilo nombre rotulador

dra dre dri dro dru

dar der dir dor dur

bra bre bri bro bru

Escribe la palabra que falta

cuadra hambre piedra cuadrado hembrilla aviador alambre padre

piedra cuadrado hembrilla cuadra hambre aviador alambre cuadra hembrilla aviador piedra cuadrado alambre padre

cuadrado cuadra aviador padre hambre

piedra hembrilla

hambre alambre piedra aviador padre cuadrado hembrilla cuadrado aviador hambre piedra alambre padre cuadra

cuadra aviador alambre hambre cuadrado padre hembrilla alambre padre cuadra cuadra hambre hembrilla aviador piedra

hambre hembrilla cuadrado aviador alambre padre

Escribe la palabra que falta

dragn almendra golondrina cilindro fiambrera sombra sombrero

almendra almendra

golondrina fiambrera

sombra cilindro sombrero fiambrera sombra golondrina sombra

golondrina cilindro dragn

dragn cilindro sombrero fiambrera almendra cilindro sombra

sombrero dragn almendra

golondrina

dragn golondrina sombra almendra cilindro dragn fiambrera dragn cilindro

sombrero fiambrera

sombra

sombrero dragn cilindro sombrero sombra fiambrera golondrina

sombra

golondrina

fiambrera almendra

Encuentra cada palabra en la sopa de letras

dardo podar ayudar cuidar madriguera cuadrilla ladrillo cocodrilo cuadriltero padrino radar bordar cuadro

troeblolatikodardodart dircapodarblelemrnytio drayudaraplsocostisbre elicuadrillaplulcdrilaco ceabrllanpelticocodrilo drapkcuadroloillcuidaro bordardralaladrilloalbra obperdiplchmadriguerar bradarilibldpepadrinoar obladarplacuadrilteror

dragn escuadra almendra golondrina

chyuhoalmendraclbepza lgolondrinabexptuloil

cilindro mendrugo salamandra ladrn catedral madrastra pedrusco ajedrez

emdrpelbsdsescuadrar prlalinaubrdragnlilmo ocasdablepsalamandra lardcpaeladrnrlracklo dropalitruklacilindrotik dricabmendrugomrnytio alsostismdremadrastra ajedrezellscpedrusco drmuecatedralombelpo

Escribe debajo de cada imagen

Escribe las palabras que tienen dr

Errores Especficos de la Lectura.

1) CONFUSIONES VISUALES DE LETRAS.

1.1. Por distinta orientacin

(b - d); (p - q); (u - n); (a - e); (p - b); (d - q) (b - q); (d - p); (m - w); (p - d);(f - t); (q - p).

1.2. Por grafa semejante

Impresa. (m - n); (f - t); (a - d); (n - ); (i - l); (j - l); (y - v); (g - p); (x - k); (ch - cl - d); (e - f); (h - k); (o - q - e); (e - c); (s - e); (O - D); (B - R). Cursiva. (k - h); (m - n); (r - s); (a - o); (g - q); (e l); (l - b - h).

2) CONFUSIONES AUDITIVAS.

(o - b); (t - d); (c - q); (ch - ll - ); (m - n - ); (j - g - k); (m - b); (f - v).

3) INVERSIONES.

3.1. Del orden de las letras en slaba.

(bra x bar)

3.2. Del orden de la slaba en palabras.

(malo x loma)

Test Exploratorio de Dislexia Especfica, TEDE -44

4) AGREGADOS.

4.1. De letras al iniciar la palabra.

(paso x opaso)

4.2. Intermedias.

(palta x paleta)

4.3. Finales.

(sal x salir)

4.4. De slabas.

(sal x salimos)

4.5. De palabras.

(mam cay x mam se cay)

5) OMISIONES.

5.1. De letras y slabas en palabras.

(canciones x cancin)

5.2. De letras en oraciones.

(Mara no llor x Mara llor)

6) CONTAMINACIONES.

(Cmo sera x como se rea)

7) DISOCIACIONES.

(alazn x ala- zn)

Test Exploratorio de Dislexia Especfica, TEDE

-45

8) DISTORSIONES.

(la comida est fra x la comida set fira)