El

conocimiento

escolar

como

lgica

particular

de

apropiacin y alienacin (Vernica Edwards).

Prctica e investigacin educativa Tema: El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin (Vernica Edwards). Introduccin: Se producen las revisiones crticas y los anlisis que generalmente se sitan en el problema de la EFICIENCIA. Se aslan factores con la intencin de volverlos ms CONTROLABLES. La realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. Ante la realidad nos volvemos a preguntar lo ms obvio. Volvemos sobre lo que

creemos conocer, sobre nuestro sentido comn, para reconocer una realidad que por conocida y familiar se nos escapa: La escuela, guiados por un inters con relacin al sujeto educativo nos volvemos a preguntar. Qu es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela? Cmo se construye cotidianamente la escuela? Qu hacen o dejan de hacer los sujetos all involucrados? Es evidente que este artculo pretende analizar una dimensin de la realidad escolar que se articula en los problemas del conocimiento escolar. 1) La negacin del conocimiento escolar. La situacin escolar est constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: los que se transmiten y construyen. La escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos que se han validado socialmente

mediante procesos institucionales de selecci n y organizacin que implican juicios de valor acerca de los contenidos. Sin embargo en los anlisis pedaggicos como sociolgicos sobre la escuela se ha evitado la problematizacin de los contenidos escolares.

Ellos han sido considerados como lo dado, lo que no se cuestiona. Dicho anlisis se ha basado en un afn de organizacin racional del conocimiento en funcin de una estructura de desarrollo cognitivo en relacin a seleccionar el contenido en funcin de fines sociales. Esto no es problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos pre-establecidos., es decir, considerarlo como dado y establecer la discusin en el modo y lugar que debe guardar en relacin medios- afines. Este modo de enfocar el problema educativo supone una concepcin del sujeto que, inserto en un enfoque pretendidamente muy distinto e incluso opuesto responde a una interpretacin que sita al sujeto en relacin medios- fines. El conocimiento escolar. Representa para el sujeto una posibilidad de apropiacin acumulado por la humanidad as como de especificar visiones de un mundo. Estas al ser representados en la escuela como visiones absolutas y cerradas, presentan las condiciones de posibilidad de alienacin del sujeto en el conocimiento, en el sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posicin de posesin de ese saber, y no de interrogacin al mismo. El conocimiento puede ser definido como una construccin de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un periodo histrico determinado, esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben as mismos y al mundo. El conocimiento es una produccin social e histrica, que se posibilita a partir de un determinado inters. La formalizacin de la realidad es la construccin particular de lo real. La brecha que existe entre sujeto y lo real es que es inapresable a s mismo, esta transitado por la construccin que ese sujeto hace. La relacin no necesaria entre sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carcter de la construccin de conocimiento, as el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construccin social de la realidad, en el plano de la escuela este adquiere dimensiones especficas a nivel de su existencia social. La existencia social del conocimiento escolar El conocimiento escolar es transmitido, construido, y reconstruido por los sujeto en la prctica escolar. El programa es reelaborado al ser transmitido y adquiere existencia social y material en la escuela a travs de determinadas mediaciones institucionales. Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter de verdaderos y en ese sentido se puede decir que se transmiten visiones del mundo autorizados, los cuales constituyen procesos de apropiacin que pueden incluir rechazos de conocimientos, que forman parte de un proceso de elaboracin. La importancia de los sujetos con los contenidos escolares reside en que son presentados como verdaderos contenidos implicando una cierta autoridad que define implcitamente lo que no es conocido como conocimiento vlido.

Los contenidos acadmicos transmitidos dificultan a los maestros y alumnos a identificar como vlidos sus propios conocimientos marginales que estn presentados tambin en el aula. Estos contenidos definen el lmite cognoscible a partir de la experiencia escolar y define autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto. La apropiacin del conocimiento, se da tambin mediado por el modo en que los sujetos lo re significan en su mundo de valoraciones construidos por ellos mismos , tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que esta dado tambin por sus conocimientos previos y propias experiencias. Forma de conocimiento en la enseanza. Usamos este concepto para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseanza, ni de la relacin maestro alumnos, sino la de su interrelacin. La forma tambin es contenido (ejercitacin, repeticin) estos son una dimensin del conocimiento escolar. La lgica de la interaccin es otra dimensin importante que constituye la forma de conocimiento. Entendemos por ello el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros. Dicha interaccin est conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente al conocimiento y tambin estructura la forma de conocimiento. Lo que se pone en juego en la interaccin es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formal de los alumnos ( stas constituyen el contenido que se va transmitiendo). A travs de esto los alumnos objetivsan su comprensin de lo que es conocer y aprender en lo cual se concretiza la presentacin apropiacin del conocimiento.

En resumen dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1) La lgica del contenido. 2) La lgica de la interaccin. En la escuela se transmiten y construyen tres formas de conocimiento: 1) Conocimiento tpico. 2) Conocimiento como operacin. (Muestra el carcter no univoco del conocimiento escolar) 3) Conocimiento situacional

El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relacin social, no es una cosa que se transmite inalterada, se transforma en su circulacin, los que transforman son los sujetos, es as porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se transforma en una particular explicacin de la realidad. El conocimiento escolar se objetivsa en las relaciones y prcticas institucionales a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir. 2) La existencia material del conocimiento escolar. La forma es contenido. El contenido que se transmite en la enseanza tiene una forma determinada que se la va armando en la presentacin. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado, la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciendo una sntesis, un nuevo contenido. El contenido de transforma en la forma, es decir, si la forma tambin es contenido en el texto escolar, la presentacin del conocimiento en formas distintas de las significaciones distintas lo altera como tal, ejemplo: La Revolucin Francesa, tiene consecuencias en el grado de apropiacin posible del conocimiento por los sujetos. Las formas de conocimiento en la enseanza: Conocimiento tpico: Es la forma de presentacin que est orientada hacia la identificacin tpica de la realidad. Se la ha llamado as intentando sealar la ubicacin de un espacio (topos) como eje al cual se estructura el contenido. Este tipo de conocimiento produce una configuracin del contenido cuyos datos contienen slo una relacin de contigidad y se presenta a travs de trminos ms que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambigedades y que puedan ser nombrados con precisin. Se enfatiza la ubicacin del contenido en determinado orden y secuencia donde se circunscriben en una relacin de contigidad entre los elementos. Esta forma de presentacin del contenido enmarca formas precisas de respuestas que presenta la realidad conformada con una fijacin fija en al espacio. Conocimiento como operacin . Esta forma se estructura como una orientacin hacia la operacin con el conocimiento. Se trata de la operacin al interior de un sistema de conocimientos por ejemplo: usar operaciones matemticas al interior de sistema numrico. Este conocimiento se presenta como la forma de aplicacin de un conocimiento general formalizado, a casos ms especficos basados en una lgica deductiva que es garanta del buen pensar, es decir, se presupone de buena fe. En la enseanza, el nfasis esta puesto. En la aprehensin de la forma, la estructura abstracta, independientemente del contenido. EL conocimiento, entonces, se presenta como mecanismo e instrumento que permite pensar. Es en funcin de este objetivo que se forma de conocimiento se produce esencialmente opuesto a la memorizacin y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.

Conocimiento situacional: Este se estructura ms bien en torno al inters de conocer en el sentido de hacer inteligible- una situacin, entendemos por situacin a una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto, es una forma de presentacin centrada en el punto de interaccin entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento, es entonces, significacin y ello incluye por definicin al sujeto para quin y por quien significa. El mundo del sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. Otra dimensin constitutiva de este conocimiento es ser presentado siempre como valor intrnseco en el sentido que le permita ubicarse en este mundo, el cual intenta comprender por si mismo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen de dicha utilidad del conocimiento. 3) La relacin con el conocimiento : Se refiere a la posicin del sujeto con relacin a las distintas formas de conocimiento en el proceso de apropiacin de este. Hemos constituido dos formas de relacin con el conocimiento: A) Relacin de exterioridad: Cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemtica o inaccesible, el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiacin del contenido explicito a la leccin (por parte de los alumnos) producindose una simulacin de la apropiacin del contenido que aleja al sujeto en posicin de exterioridad, la relacin se vuelve mecnica, exterior y exitosa. B) Relacin de interioridad: Cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto (debe referirse a s mismo, su punto de vista). El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboracin, la relacin se vuelve significativa, es decir, con valor intrnseco para el sujeto.

Trabajo prctico N 10: Los modos de presentacin del conocimiento

1. A partir de la lectura de los textos de Alicia Entel y Vernica Edwards caracterizar las clases de conocimientos que proponen las autoras. Alicia Entel Conocimiento como entidad (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como sistema (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como producto de Vernica Edwards Conocimiento Tpico (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento como operacin (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento situacional

un proceso (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar)

(considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento)

2. Identificar los tipos de conocimiento puestos en juego en las siguientes clases. Justificar. Clase observada el da 15 de septiembre de 2006 Espacio Curricular: Seminario de atencin a la diversidad (EGB 1 y 2). L inicia la clase preguntando si pudieron leer unos textos que les haba dejado la clase anterior. La mayora no ley, Laura espera un poco y una de las estudiantes responde. (L y las estudiantes estn sentadas en crculo) A partir de lo mencionado anteriormente propone preguntas que llevan a que las estudiantes establezcan relaciones entre la teora (las expectativas de logro) y los textos. Luego analizan esto mismo, pero a partir de las prcticas que estn efectuando. Cada una cuenta casos o situaciones que ha experimentado. L las escucha, realiza pregunta para facilitar la relacin entre lo terico y lo prctico, da muy buenos ejemplos. Narra una experiencia personal relacionada con el tema, para cerrar este debate comenta reflexiones tomadas de una charla que presenci en conjunto con su coformadora. Le propone a una estudiante que particip muy poco la lectura de la ltima parte de uno de los fragmentos trabajados al principio de la clase. Pregunta directamente a dos chicas que no haban participado. Ellas le dicen que no lo haban entendido y luego comentan lo que pudieron pensar a partir de los que escucharon. L se para, introduce el tema de las n.e.e., la diversidad y la cultura (explica, gesticula) Las dos chicas mencionadas en ltima instancia, demuestran mayor participacin; L toma lo que ellas dicen y lo relaciona con lo terico, establece vinculaciones entre lo educativo y el modelo econmico preponderante. A continuacin, propone como juego que por equipos se posicionen como jefes de prensa y cambien el titular de una noticia, en funcin de distintos modelos de escuela. Para esto reparte noticias y una hoja donde menciona los rasgos que particularizan cada modelo, caracterizacin que est basada en un texto ya trabajado. Pregunta para comprobar el entendimiento de la consigna; como algunas no entendieron explica nuevamente, tambin debe realizar una descripcin sinttica de cada modelo de escuela. Durante la instancia de produccin circula por los grupos. Luego propone la puesta en comn (debe solicitar silencio a uno de los grupos, este equipo presenta resistencia al trabajo porque deseaban irse, pero L lo manej muy bien) Articula lo expuesto por los grupos con lo terico. Cierra la clase leyendo dos fragmentos de un libro de Galeano, que se relacionan con lo trabajado.

Clase observada el da 1 de septiembre de 2006. Espacio Curricular: Organizacin y Gestin Institucional (Nivel Inicial). Se destaca que esta clase se desarrollo un da de lluvia, por lo que asistieron pocas estudiantes. M comienza realizando un repaso oral, para esto efecta preguntas y hace registro en el pizarrn. Se nota que repasa los conceptos ms importantes (va diagramando una red a partir de las respuestas de las estudiantes). Como ejercicio propone a las alumnas que lean una entrevista: una de las alumnas lee las preguntas y otra las respuestas. Realiza preguntas para que las chicas relacionen el texto con los conceptos repasados y las chicas responden. (Se nota que ha establecido una buena comunicacin con el grupo, con este ejercicio participaron todas, cada una opin y plante relaciones) Se destaca que: recorre el saln, va hacia las chicas, vuelve al pizarrn, da ejemplos, gesticula. Luego coloca un afiche (que contiene un cuadro de doble entrada, donde caracteriza las distintas culturas institucionales) en el pizarrn. Tambin da la bibliografa para la prxima clase. Se nota que su exposicin de momentos es muy terica y de momentos queda acotada a lo escrito en el afiche (cuestin que podra relacionarse con que le quedaba poco tiempo de clase). Pero se destaca que intercala su exposicin del cuadro con muy buenos ejemplos, que llevan lo terico a lo concreto de manera clara. Tambin se nota que relaciona algunas partes de su exposicin con lo trabajado en clases anteriores. Se detiene en su exposicin cuando ve que estn tomando nota las estudiantes. Finalizada la exposicin del cuadro, realiza el cierre de la clase y recuerda la bibliografa para la clase prxima.