INVESTIGACIN BSICA EN EDUCACIN EN CIENCIAS: UNA VISIN PERSONAL1

Marco Antonio Moreira Instituto de Fsica Universidad Federal de Ro Grande del Sur 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil moreira@if.ufrgs.br http://www.if.ufrgs.br/~moreira

Resumen

El tema de la investigacin bsica en educacin en ciencias es desarrollado bajo una mirada personal teniendo en cuenta sus orgenes y evolucin, sus bases tericas, metodolgicas y epistemolgicas, as como sus debilidades, dificultades y desafos. Al final, son hechas consideraciones respecto al papel de los profesores en dicha investigacin.

Abstract

The area of basic research in science education is approached from a personal perspective taking into account their origins and evolution, their theoretical, methodological and epistemological bases as well as their weaknesses, difficulties and challenges. At the end, some considerations are made regarding the role of teachers in such a research.

Qu es la educacin en ciencias? Tal vez, la mejor manera de esclarecer lo que es la Educacin en Ciencias sea distinguirla del entrenamiento cientfico, de la formacin del futuro cientfico. Ese entrenamiento est dirigido principalmente hacia lo que supone hacer ciencia, hacia las teoras cie ntficas y los equipos de laboratorio, hacia los procedimientos cientficos tericos y experimentales. La Educacin en Ciencias, a su vez, tiene como objetivo hacer que el alumno aprenda a compartir significados en el contexto de las ciencias, o sea, interpretar el mundo desde el punto de vista de las ciencias, manejar algunos conceptos, leyes y teoras cientficas, abordar problemas razonando cientficamente, identificar aspectos histricos, sociales y culturales de las ciencias. Naturalmente, el entrenamiento de un cientfico debe incluir la educacin en ciencias, pero la idea recproca no es verdadera: la educacin en ciencias no implica poner al alumno en el
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Texto adaptado y revisado, en 2003, de Conferencia dictada en el I Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales, La Serena, Chile, 06 al 10 de julio de 1998, y en el I Simposio Latinoamericano de la IOSTE, So Paulo, 1999, con el ttulo original "A Pesquisa em Educao em Cincias e a Formao Permanente do Professor de Cincias". Presentado tambin en el I Congreso Nacional de Educacin en Ciencias Naturales, Crdoba, Argentina, 20 y 21 de agosto de 2004. Publicado en la Revista Chilena de Educacin Cientfica, 3(1): 10-17, 2004.

laboratorio ni transformarlo en un especialista en resolucin de problemas, tampoco verlo como un futuro investigador. Qu es investigacin bsica en educacin en ciencias? Es la produccin de conocimientos sobre educacin en ciencias: bsqueda de respuestas a preguntas sobre enseanza, aprendizaje, currculum y contexto educativo en ciencias, as como sobre el profesorado de ciencias y su formacin permanente, dentro de un cuadro epistemolgico, terico y metodolgico consistente y coherente en el cual el contenido especfico de las ciencias est siempre presente. Ser este el significado que usar de aqu en adelante al referirme a la investigacin en educacin en ciencias. Investigacin y desarrollo. Desarrollo instruccional en ciencias no es sinnimo de investigacin en educacin en ciencias. Desarrollo curricular en ciencias tampoco es sinnimo de investigacin en educacin en ciencias. Anlogamente, tampoco se debe confundir la investigacin en educacin en ciencias y el desarrollo profesional del profesorado o el desarrollo organizativo y el de la gestin escolar. Sin embargo, todos esos aspectos influyen en la educacin en ciencias y pueden ser enfocados como actividad de investigacin. De lo anterior, se deriva que investigacin en educacin en ciencias es produccin de conocimiento en ese campo; sin embargo, por ejemplo, el desarrollo instruccional, la produccin de equipo de laboratorio, de software educativo o de textos didcticos, no est necesariamente contribuyendo al avance del conocimiento en educacin en ciencias, consecuentemente no es investigacin, aunque pueda ser muy importante para la enseanza y el aprendizaje de ciencias. No es una cuestin de mrito, sino de significado. Investigacin y desarrollo, pueden andar juntas (y/o deben andar juntas) pero significan cosas distintas. Es decir, no es lo mismo desarrollo curricular que investigacin sobre currculum, desarrollo instruccional que investigacin sobre enseanza, desarrollo profesional que investigacin sobre profesorado, desarrollo organizativo que investigacin sobre contexto. Hay, por ejemplo, mucha actividad de desarrollo instruccional y curricular sin ningn referente terico que, en mi manera de ver, no se constituye en actividad de investigacin en educacin en ciencias. Tres diagramas esquemticos. Las figuras 1, 2 y 3 presentan tres diagramas que intentan dar una visin esquemtica de la investigacin en educacin en ciencias. El primero de ellos, en la figura 1, es la conocida V Epistemolgica, o diagrama V, un dispositivo heurstico creado por D.B Gowin (1981) para representar el proceso de produccin de conocimiento, destacando en ese proceso, la interaccin entre el pensar (dominio conceptual y epistemolgico) y el hacer (dominio metodolgico). En esta figura, la V epistemolgica est aplicada a la investigacin en educacin en ciencias, desde una perspectiva bastante amplia. La figura 2 es un mapa conceptual para la investigacin en educacin en ciencias. Un mapa conceptual es un diagrama jerrquico de conceptos y relaciones entre conceptos. Precisamente eso es lo que se intenta hacer en esta figura, con relacin a los conceptos incluidos en la investigacin

en educacin en ciencias. En ese tipo de diagrama priorizase siempre la estructura conceptual de un cuerpo de conocimientos, o de un dominio cognitivo, no su completud.

Dominio conceptual y epistemolgico preguntas

Dominio metodolgico

interaccin

con respecto a

ENSEANZA APRENDIZAJE CURRCULUM CONTEXTO PROFESORADO

de las ciencias

Figura 1. Un diagrama V de la investigacin en educacin en ciencias: una visin general (M. A. Moreira, 1998). La tercera de estas figuras es nuevamente una V epistemolgica, o un diagrama V, pero incluso ms detallado que el de la figura 1. Obsrvese que en este diagrama estn incluidos ejemplos de filosofas, epistemologas, teora s, principios y conceptos usados en el dominio conceptual y epistemolgico, sin intencin alguna de darles mayor valor a unos que a otros. En el dominio metodolgico, se incluyen los dos principales enfoques en la investigacin educativa: el cualitativo y el cuantitativo. En el centro de la V se relacionan ms o menos en orden cronolgico las principales preguntas que se han planteado los investigadores en enseanza de las ciencias desde la dcada de los aos setenta, cuando la investigacin en esa rea toma un gran impulso. No se trata, no obstante, de una lista exhaustiva. Orgenes y evolucin de la investigacin en educacin en ciencias. La distincin hecha anteriormente entre investigacin y desarrollo y ejemplificada con el desarrollo instruccio nal se aplica tambin al desarrollo curricular y a la investigacin en currculum o, en nuestro caso, a la investigacin en educacin en ciencias. A pesar de ello, la investigacin en educacin en ciencias, tal como la vemos hoy, tiene sus orgenes en los grandes proyectos curriculares de los aos 50 y 60 (por ejemplo, PSSC, CBA, BSCS, Harvard, Nuffield) porque la propia educacin en ciencias desarroll un gran avance en nivel internacional a travs de los mismos.

Sin mucho rigor se puede decir que la investigacin en educacin en ciencias evolucion de la siguiente manera:

Investigacin en educacin en ciencias busca respuestas a Cuestiones-foco

basadas en una

con respecto a

coherentes con una

Fundamentacin terica y epistemolgica

interaccin

Metodologa de investigacin

Conductismo

Cognitivismo; constructivismo

Humanismo

Cuantitativa Estadstica

Triangulacin

Cualitativa Interpretativa

Enseanza de ciencias

Aprendizaje de ciencias

Profesorado de ciencias

Currculum de ciencias

Contexto de la educacin en ciencias

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

por ejemplo

Estrategias constructivistas; nuevas tecnologas, ...

Preconcepciones & cambio conceptual; modelos mentales, ...

Representaciones y concepciones de los profesores, ...

La insercin de tpicos de ciencia contempornea en el currculum, ...

Influencia del medio social, de la gestin escolar, ...

Figura 2.- Un mapa conceptual para la investigacin en educacin en ciencias (M.A. Moreira, 1998, revisado en 2003).

DOMINIO CONCEPTUAL Y EPISTEMOLGICO

DOMINIO METODOLGICO

Fenmeno de inters: la educacin en ciencias Filosofas (visiones del mundo, creencias profundas): p.ej., el conocimiento cientfico como construccin individual y colectiva; se puede mejorar la educacin en ciencias a travs de la investigacin en ese campo.

Valores ( para qu sirven los conocimientos producidos?)

Preguntas respecto a: concepciones alternativas, cambio conceptual, aprendizaje de conceptos, resolucin de Respuestas (conocimientos problemas, laboratorio didctico, producidos dentro de un estrategias instruccionales, contenidos cuadro epistemolgico, terico curriculares, aprendizaje de y metodolgico consistente y procedimientos y actitudes coherente involucrando cientificas, papel de la historia y contenidos cientficos) filosofa de la ciencias, papel del lenguaje, relaciones CTS, representaciones Anlisis cuantitativo / estadstico / de los profesores, Epistemologas y teoras : p. ej., cientfico formacin Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan, de profesores, Toulmin, ..., e.g., Piaget, Ausubel, analogas, modelos Vygostky, ... Representaciones mentales, modelos Mentales, ... conceptuales, Anlisis cualitativo / interpretativo / microetnografa, etnogrfico actualizacin curricular, nuevas tecnologas Principios y conceptos: p. ej., el alumno Transformaciones metodolgicas como constructor de su conocimiento; el cambio conceptual como cambio de paradigmas; el cambio conceptual como evolucin conceptual; la resolucin de problemas como investigacin; ...; Datos (construidos a partir de los registros) esquema de asimilacin, aprendizaje significativo, cambio conceptual, constructivismo, representacin mental, modelo mental, didctica de las ciencias, formacin de professores, ... Registros de los eventos (que ocurren naturalmente o que se hace que ocurran)

Objeto de estudio: la enseanza, el aprendizaje y el currculum de ciencias; el contexto en que se da la educacin en ciencias; el profesorado de ciencias y su formacin permanente.

Figura 3.- Un diagrama V para la investigacin en educacin en ciencias: una visin detallada (M.A. Moreira, 1998, revisado en 2003).

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Grandes proyectos curriculares, en los aos 50/60 Estudios sobre concepciones alternativas, en los aos 70 Estudios sobre cambio conceptual, en los aos 80 Estudios sobre representaciones mentales, en los aos 90 Estudios relacionados con el profesor de ciencias y estudios microetnogrficos, en los ltimos aos.

De hecho, esta evolucin en los grandes temas objeto de investigacin deja claros los lmites y diferencias entre lo que es investigacin en educacin en ciencias y lo que no es ms que mera cuestin de desarrollo o de implementacin, y quizs los ejemplos ms claros vengan dados por esos proyectos de implementacin y desarrollo de diferentes currcula que no necesariamente han supuesto investigacin sobre el currculum que supuestamente los sostiene ni sobre otros aspectos derivados del mismo que influyen en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Algunos otros temas de investigacin no tienen caracterizado tan ntidamente una cierta dcada, como es el caso de la resolucin de problemas que desde hace mucho es objeto de estudio en la educacin en ciencias. Metodolgicamente, la investigacin educativa comenz atendiendo a un enfoque cuantitativo/estadstico, pas casi abruptamente a un enfoque cualitativo/etnogrfico y tal vez estemos hoy en una poca de triangulacin o por lo menos de convivencia pacfica entre los dos enfoques. Conocimiento producido. De un modo general, mucho conocimiento sobre educacin en ciencias ya se ha producido por parte de la investigacin en esa rea. Sin embargo, hay tpicos sobre los cuales se tienen muchos resultados y otros sobre los que an queda mucho por investigar, particularmente en reas como contexto educativo, evaluacin y nuevas tecnologas.

El grfico siguiente ilustra tal situacin: ? ? ? ? ? ? ? ? ? Con relacin a mtodos, tcnicas, estrategias de enseanza. Con relacin a preconcepciones, modelos no cientficos concepciones alternativas de los alumnos. Con respecto a la resolucin de problemas. Relativo al cambio conceptual en ciencias. Referido al currculum de ciencias. Sobre profesores de ciencias y su formacin Sobre el contexto en que se da la educacin en ciencias Relativo a nuevas tecnologas en la enseanza de las ciencias Relatico a la evaluacin (del aprendizaje, del currculum, de la enseanza)

Mucho
conociminento producido

Muy poco

Como se ve, an queda mucho por hacer, todava hay muchas preguntas que plantearse y respuestas pendientes, an queda mucho conociminento sobre la investigacin en enseanza de las ciencias y sobre la enseanza de las ciencias por producir. Factores importantes en el desarrollo de la investigacin en educacin en ciencias. Dentro de los varios factores que han contribuido al crecimiento y madurez de la investigacin en educacin en ciencias, son destacables los siguientes, en orden de importancia:
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Creacin de grupos de investigacin. Maestras y doctorados en educacin en ciencias. Escuelas de investigacin en educacin en ciencias. Revistas de investigacin en educacin en ciencias. Conferencias y talleres sobre investigacin en educacin en ciencias.

La creacin de asociaciones de investigacin en educacin en ciencias ciertamente contribuir al fortalecimiento del rea; sin embargo, todava son pocas y algunas muy recientes, las asociaciones existentes.

Dificultades. La educacin en ciencias es hoy por hoy un campo de investigacin bastante consolidado tal como se desprende de la gran cantidad de publicaciones, congresos y programas de postgrado y bien aceptado por las agencias financiadoras y de fomento, as como por el rea de educacin. No obstante, algunas debilidades y/o dificultades persisten como, por ejemplo, las que fueron identificadas por los participantes del I Encuentro Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias realizado en Burgos, Espaa, en 2002 (Moreira y Caballero, 2003), por m recopilados y presentados en la clausura de este evento: Debilidades: ? ? Pocas lneas de investigacin claramente definidas, progresivas. Muchas investigaciones puntuales, muy frecuentemente planificadas a corto plazo, sin grupos fuertes y sin lneas consistentes. Proyectos que no definen un problema que sea adecuado para su investigacin. Trabajos sin marco terico, metodolgico y epistemolgico coherente y consistente. En particular, estudios sin marco terico o con un supuesto referencial terico que no se articula con el objeto de estudio ni con los datos y su anlisis. Fragilidades metodolgicas tanto en los enfoques cualitativos como en los cuantitativos. La metodologa cualitativa es usada de manera permisiva; parece que bajo la etiqueta "investigacin cualitativa" todo vale. Por otro lado, en la metodologa cuantitativa a veces se atribuye excesivo peso a ciertas correlaciones o se pone mucha fe en la estadstica, lo que no tiene sentido si no hay un marco terico por detrs. Falta de relevancia de tpicos estudiados. Estudios que no pasan de ser encuestas. Trabajos con concepcioes empiristas ingenuas. Investigaciones que parecen no ser propias del rea por no tener nada que ver com la ciencia. Falta de una visin ms compleja de los procesos de aprendizaje que no son slo cognitivos. Pocos trabajos sobre evaluacin; sin cambiar la concepcin de evaluacin de los profesores, otros cambios sern an ms difciles.

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Poco dilogo e interaccin con otras comunidades. Es dbil el dilogo con los cientficos, as como con profesionales de otras reas que contribuyen en la configuracin del marco terico de la investigacin en educacin en ciencias, como la psicologa y la sociologa. Referentes tericos importados, a veces, de manera acrtica, es decir, sin reconstruccin en el mbito de la educacin en ciencias. Existencia de un cierto aplicacionismo. Falta de reconocimiento del rea por parte de otras reas de investigacin. Falta de visibilidad frente a los organimos responsables de las polticas educativas, as como frente al pblico. Falta de visibilidad en el aula; resultados que no llegan a los docentes. Las revistas del rea no tienen criterios de calidad bien definidos. La aceptacin y rechazo de los artculos son un poco relativos; los pareceres de los consultores muchas veces son muy sintticos, no son educativos, constructivos. Los investigadores del rea no aceptan bien la crtica y tampoco l a hacen, es decir, falta una tradicin crtica con respecto al rea. Confusin entre investigacin e innovacin.

Desafos/cuestiones: ? ? ? ? Cul es la naturaleza epistmica de nuestro campo? (Una disciplina prctica con dos lealtades: el rigor y la intervenc in?). Cul es nuestro objeto real de estudio? Tiene que ver con los procesos (cognitivos, afectivos, sociales,...) implicados en aquello que llamamos ciencia? Seran las personas implicadas en el rea, no necesariamente el contenido cientfico propiamente dicho? Cules son los problemas relevantes del rea? Cul es su finalidad (qu es ensear? qu ciencia ensear? la de los cientficos?)? El currculum de ciencias? Una teora del conocimiento profesional docente? Cules son los criterios de progresividad del rea? Cul es nuestra agenda?

Recomendaciones: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Mejorar la calidad de las investigaciones en trminos de preguntas y de fundamentacin terica, metodolgica y epistemolgica. Preocuparse por la relevancia de las cuestiones- foco de los estudios. Generar lneas de trabajo progresivas, conducidas por grupos de investigacin. Incorporar profesores a los grupos de investigacin. Buscar ms visibilidad para el rea (en la comunidad acadmica, en los ministerios, en el aula, en el pblico, ...). Mejorar el proceso de evaluacin de trabajos por pares. Formar evaluadores. Explicitar criterios de calidad propios del rea. Distinguir entre investigacin e innovacin. Distinguir entre investigacin y reflexin. Distinguir entre rigor y rigidez formal. Tener en cuenta que el conocimiento escolar tiene caractersticas propias, es decir, no es lo mismo que el conocimiento cientfico; hay que reconstruirlo. Aumentar el dilogo con otras reas (cientficas, sociales y humanas). No aislar la investigacin en educacin en ciencias de la investigacin en general. Reconstruir las aportaciones externas en trminos de las contribuciones que pueden tener respecto a la especificidad de la investigacin en educacin en ciencias. Estimular la evaluacin crtica. Construir criterios y estrategias para desarrollar esa crtica.

La investigacin en educacin en ciencias y la formacin permanente del profesor de ciencias. Una de las debilidades y/o dificultades identificadas anteriormente es que hay poca transferencia al aula del conocimiento producido por la investigacin en educacin en ciencias. Parece que en la educacin en ciencias, en la prctica, en la escuela, en el aula, sucede muy poco en trminos de cambios que puedan ser considerados consecuencia clara del conocimiento producido por la investigacin en esa rea. La transferencia de ese conocimiento al trabajo inmediato, de cara a su mejora, es muy baja y, consecuentemente, su utilidad desde esta perspectiva es discutible. Paradjicamente, sin ese conocimiento esa misma enseanza de la ciencias no dar mejores resultados. Por qu? Probablemente, si fuese posible aislar un nico factor, sera el profesor y su formacin o, como dijo Juan Ignacio Pozo en la primera conferencia del I Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales, realizado en la Serena, Chile, en 1998 (Snchez el al., 1999) el cambio conceptual por el cual ste debe pasar. La investigacin en educacin en ciencias no puede prescindir de la participacin del profesor de ciencias. Eso, sin embargo, no implica que todo profesor de ciencias sea (o pueda ser) un investigador en educacin en ciencias. Es cierto que los profesores estn en una buena posicin, tal vez la mejor posible, para registrar ciertos eventos educativos que se constituyen en objeto de estudio de la investigacin en educacin en ciencias. Pero investigar es mucho ms que registrar eventos; es producir conocimiento dentro de un marco terico, epistemolgico y metodolgico. Adems de eso, las condiciones de trabajo de los profesores, en muchos casos, simplemente no les permiten hacer otra cosa distinta a lo que es dictar clase. Lo mejor sera que hubiese medios que permitieran la participacin de profesores en grupos de investigacin que, como se sabe, casi siempre estn en las universidades. Si hubiera grupos en las escuelas, tanto mejor, si hubiera profesores capaces de investigar independientemente de las universidades, tanto mejor, pero la realidad actual es que los grupos de investigacin estn predominantemente en las universidades, con poca participacin de profesores de enseanza primaria y secundaria. Esos profesores seran los profesores investigadores sin los cuales la transferencia de conocimiento producido por la investigacin continuar siendo difcil, lenta, lo que hace poco eficaz la investigacin en enseanza de la ciencias, cuestionndose as, como se comentaba, el valor de ese conocimiento producido. Adems del profesor investigador podramos hablar tambin de un profesor consumidor o de un profesor usuario de los productos de la investigacin, un individuo que por lo menos supiese y tuviese la costumbre de leer crticamente artculos sobre educacin en ciencias escritos a partir de resultados de investigacin, que sup iese discriminar entre lo que viene de la investigacin y lo que es especulativo, opinitico, intuitivo, y que, lgicamente, adems de tener esa capacidad, tuviera tambin tiempo para ello. Qu hacer en este caso?. Tambin se ha defendido la publicacin de tales resultados en un lenguaje accesible al profesor. Pero no hay mucho en esa lnea.

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En general, en los congresos hay charlas o conferencias y talleres sobre investigacin. Sin embargo, tienen los profesores condiciones para participar en esos congresos por lo menos una vez por ao? Seran suficiente las conferencias, los talleres y algunos artculos para convertirlos en consumidores de conocimientos producidos por la investigacin en ciencias? Posiblemente no. Seria Internet una posibilidad?. Tal vez! Sera la formacin inicial el espacio adecuado para promover la investigacin en educacin en ciencias?. Probablemente s! Cmo hacerlo?. A travs de una disciplina del currculum?. A travs de varias disciplinas del currculum?. Impregnando todo el currculum?. Cudmani y Pesa, en un artculo de 1993, ya afirmaron que la educacin en Fsica es una materia imprescindible en la formacin de profesores de Fsica y el currculum correspondiente debera incorporar disciplinas tales como Teoras de Aprendizaje, Epistemologa e Historia de la Fsica. No obstante, decan tambin que cada disciplina del currculum debera contribuir a la incorporacin de la educacin en Fsica en el mismo. Estas ideas son perfectamente adaptables a la educacin en ciencias. Pero hasta qu punto son implementables, en particular la segunda? Una de las recomendaciones de la V Reunin Latinoamericana sobre Educacin en Fsica realizada en Porto Alegre, Brasil, en 1992 (Moreira y Guimares, 1992), fue que la actitud investigadora debe impregnar todas las disciplinas, cursos y talleres. El desarrollo de la actitud investigadora no se conseguir con apenas la inclusin de una disciplina de investigacin en el currculum. Es cierto! Pero, sera factible impregnar el currculum con esa actitud investigadora?. Por lo menos en el momento actual, una propuesta ms realista, ms pragmtica, sera la incorporacin de una o dos disciplinas especficas sobre investigacin en educacin en ciencias, impartidas por un profesor investigador. Si fuese una disciplina nica, el foco, el punto central y casi nico, de esa disciplina sera el anlisis crtico de artculos de investigacin. En ninguna hiptesis, esa disciplina debera ser un curso de metodologa de la investigacin. Si fuese ms de una, se podra pensar en desarrollar algn proyecto de investigacin con los alumnos.

Dos recomendaciones a ttulo de conclusin. 1. Las universidades y los sistemas de educacin secundaria y primaria deberan proveer medios (por ejemplo becas de investigacin, o disminucin de carga docente) y valorar la investigacin en enseanza de las ciencias en el currculum vitae, para que los profesores de ciencias, no universitarios, participaran de los grupos y proyectos de investigacin en las universidades. (Naturalmente, esta propuesta no debe perjudicar el apoyo que pueda darse a grupos de investigacin existentes o en formacin en las escuelas.) 2. La investigacin en educacin en ciencias debe estar presente en el currculum de formacin inicial de profesores de ciencias. Como mnimo, eso se concretar a travs de la insercin, con carcter curricular, de una disciplina especfica que deber enfatizar el anlisis crtico del conocimiento producido por la investigacin en educacin en ciencias, en vez de ser un curso de metodologa de la investigacin, y ser impartida por un profesor-investigador del rea.

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Bibliografa Cudmani, L.C. y Pesa, M. (1993), La integracin de aportes interdisciplinarios en la ge neracin de una nueva disciplina : la educacin en Fsica -- importancia para la formacin de profesores. Revista de Enseanza de la Fsica, Crdoba, 6 (N extraordinario): 52-63. Gowin, D.B.(1981). Educating. Ithaca,N.Y.: Cornell University Press. Moreira, M.A. y Caballero, C. (Orgs.). (2003). Actas del I Encuentro Iberoamericano sobre Investigacin Bsica en Educacin en Ciencias. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Moreira, M.A. y Guimares, V.H. (Orgs.). (1992) Atas da V RELAPEF. A Formao do Professor de Fsica na Amrica Latina. Porto Alegre: Instituto de Fsica UFRGS. Snchez, J.M., Torre, A.O. y Bustamante, I. (Orgs.) (1999). Educacin Cientfica. Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales. Formacin Permanente de Profesores. Alcal de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcal.

Agradecimiento El autor agradece a la Profesora Ma Luz Rodrguez Palmero por comentarios y sugerencias respecto a la redaccin de este texto y a Rodrigo Covaleda por la traduccin de parte de ello.