Pedaqoqa yEducacin

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INTRODUCCION
El Decreto 272 de febrero 11 de 1998 introdujo, con el nombre de ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes, una organizacin acadmica o exigencias especficas en el contenido del currrculo de formacin de formado res de las instituciones de educacin superior. Tales ncleos han estado presentes en la formacin de los educadores, aunque no todos con la misma proyeccin investigativa y formativa en todas las unidades formadoras. Estos desequilibrios y la firme intencin de hacer de la formacin de los docentes un medio eficaz para el desarrollo del proyecto poltico inserto en la Constitucin de 1991 son probablemente los que indujeron al Ministerio de Educacin a plasmar en un acto legal, con los riesgos que la organizacin por decreto conlleva para el libre progreso intelectual, la exigencia de los ncleos. El Consejo Nacional de Acreditacin, consciente de la diversidad de enfoques y corrientes que enmarcan el estudio de lo educativo y de lo pedaggico, consider pertinente complementar su visin con otras visiones que eviten una estandarizacin en la formacin de los futuros docentes: Solicit, entonces, a expertos nacionales en educacin y pedagoga la elaboracin de documentos de trabajo que discutieran el contenido, alcance y abordajes diversos de los mencionados ncleos. Solicit as mismo, a un grupo de expertos, la elaboracin de cuatro documentos adicionales sobre investigacin en educacin y pedagoga, sobre especializaciones en educacin, sobre la profesin educativa y sobre educacin a distancia y virtual. Los expertos, en equipos, disearon y desarrollaron los documentos aludidos, los cuales fueron presentados, discutidos y complementados en un seminario entrelos expertos y los miembros del CNA. Los documentos exhiben conocimiento de la materia, experiencia, calidad y pertinencia, pero pueden dejar tambin la sensacin de que algunas aproximaciones importantes no han sido tenidas en cuenta; ello era de esperarse. En educacin, como en las ciencias sociales en general, no hay corrientes verdaderas y plenas ni expertos dispuestos a exponerlas todas analtica y equilibradamente. El experto, como su nombre lo insina, opta por una explicacin, investiga sobre ella, descubre relaciones fundamentales y las sistematiza. Los documentos hablan desde la posicin de sus autores. A pesar del esfuerzo de plantear una perspectiva amplia y I respetuosa de los problemas, puede haber otras posiciones y enfoques. Lo que el CNA busca es que estos puntos de vista se conozcan y debatan en pro del progreso del saber pedaggico para evitar que se privilegien enfoques excluyentes.

La formacin de los educadores en el contexto del Decreto 272 de

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Con razn se ha caracterizado a las sociedades modernas como sociedades del conocimiento. Esta formulacin expresa la importancia primordial del saber elaborado y sistemtico en las

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decisiones sociales y en la historia de las naciones. El conocimiento es hoy, como se sabe, una fuerza productiva fundamental y nadie ignora que la educacin es el medio a travs del cual nos apropiam9~ de l para acceder a la riqueza acumulada por el trabajo y la cultura. La tarea de la educaci,':", ~~esencial porque a travs de ella aprendemos a vivir en nuestra sociedad y construimos nugsira-identdad como individuos y como ciudadanos. Slo por la educacin es posible la sociedad:' 'Slo la educacin puede hacer de la paz una situacin deseada y buscada con verda.' . dero empeo. Slo la educacin hace de la sociedad una obra consciente del hombre, porque slo a travs de la educacin es posible una verdadera participacin en las decisiones que competen a todos. Por otra parte, la escuela, del preescolar a la universidad, es afectada hoy por importantes transformaciones debidas a los cambios que experimenta el entorno social y cultural. Entre estas transformaciones cabe sealar el auge de una cultura audiovisual que compite con ventajas con la cultura literaria de la escuela, la cultura escolar que ya est tambin separada de la cultura del barrio y del grupo de amigos, de la familia y del trabajo. Tampoco puede la escuela evadir la urgencia de una formacin bsica en ciencia y tecnologa. Y a esto se aade la exigencia de una formacin orientada a la realizacin de la democracia participativa. Por ltimo, las organizaciones industriales contemporneas enfatizan cada vez ms en las actitudes y capacidades necesarias para las tareas de equipo: la cooperacin, el cuidado por el trabajo y por el resultado del mismo, elliderazgo y la iniciativa. Estos ltimos elementos, la educacin cientfica y la formacin para la democracia y para el trabajo tienen importantes puntos en comn: requieren conocimiento, argumentacin y disposicin para el trabajo de grupo. A las competencias clsicas, asociadas al conocimiento de herramientas tericas y tcnicas, al respeto a la autoridad y al cumplimiento riguroso de la tarea, se suman en el nuevo espacio de relaciones sociales y laborales que cada vez adquiere ms importancia, la habilidad para enfrentar situaciones nuevas, la capacidad de ensear y aprender, la disposicin a llegar a acuerdos y a reconocer consensos, el goce de la obra colectiva, el compromiso con el proyecto compartido y la competencia comunicativa que implica habilidades expresivas, comprensin y manejo de lenguajes diversos.

La nueva escuela empeada en el desarrollo de esas competencias (nueva en un cierto sentido, como forma general de ser la escuela, ya que escuelas de la argumentacin y de la construccin colectiva del conocimiento existen desde los griegos y quizs antes an), esta nueva escuela coherente con la nueva empresa y con la democracia participativa exige nuevos maestros capaces de entender el entorno y empeados en un proceso permanente de autoformacin. Las ms recientes propuestas pedaggicas involucran argumentacin y trabajo de equipo. Estas estrategias no coinciden en muchos casos con los mtodos tradicionales de enseanza. Tampoco

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es fcil introducir en la educacin las nuevas tecnologas informticas, ni es an frecuente lo que y~ comienza a hacerse necesario: combinar la lectura con la imagen animada. Los nuevos medios, las nuevas estrategias de trabajo, el cambio en los enfoques pedaggicos, las transformaciones en los campos del conocimiento y las rnutaciones en el contexto cultural de los estudiantes .oblqan a los maestros a una vida de permanente estudio y reflexin y tienen un impacto importante sobre la formacin de educadores. Desafortunadamente existen fallas que se han sealado en distintos escenarios, como la heterogeneidad del sistema desde el punto de vista de la calidad, la poca pertinencia de la oferta de formacin de educadores, la desventaja social y profesional de los egresados, la ausencia de un debate acadmico amplio sobre enfoques y modelos pedaggicos que comprometa a los docentes y a los investigadores en el rea y la desarticulacin entre la investigacin educativa y los currculos de formacin de educadores. Es claro que slo la calidad de los docentes puede asegurar la calidad de la formacin de los alumnos de todos los niveles. Por ello es esencial realizar un esfuerzo de cualificacin de la formacin de los docentes. Este es, a juicio del Consejo Nacional de Acreditacin, el objetivo central del Decreto 272 de 1998. Para el Consejo, la acreditacin previa es un paso importante en el indispensable proceso de mejoramiento cualitativo de la educacin. Del anlisis realizado por el Consejo Nacional de Acreditacin se desprende que el Decreto 272 intenta responder a las necesidades que se derivan de las exigencias y de los problemas antes sealados. Se trata de promover la cualificacin de los procesos de formacin de los docentes a partir del presupuesto de que esa formacin es esencial para lograr la educacin que requiere la democracia participativa y el desarrollo del pas. Se parte de que el reconocimiento social del maestro, asociado a la comprensin de la importancia crucial de su tarea, requiere que l asuma el trabajo permanente de cualificacin que reclama actualmente el ejercicio de la docencia. El ejercicio de la docencia implica, adems de los saberes especficos, una seleccin, una jerarquizacin y una reorganizacin de los conocimientos que lleva las nociones desde el espacio en que se producen o se aplican al horizonte de las competencias y de los intereses de los alumnos. En estas condiciones hay que saber, pero no basta saber a secas, es necesario saber comunicar y saber entusiasmar y comprometer. El saber que hace posible el aprendizaje tiene una especificidad, involucra un conocimiento decantado en la teora y en la prctica de la educacin. Ante todo hay que tener en cuenta al interlocutor. Para ello hace falta, como sealtel decreto, conocer el proceso de desarrollo personal y cultural de los estudiantes. .~ ~.;:~.
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Si se parte de la idea de que es necesario reflexionar sobre lo que debe ser enseado en el tiempo de las grandes mutaciones cientficas, parece ser que lo ms relevante son los principios organizadores del saber y los mtodos. No es entonces extrao que en el Decreto se insista sobre

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las dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural de los saberes, cuando se piensa en que deben convertirse en saberes enseables en circunstancias diferentes, lo que no rie con la universalidad del saber. De lo que se trata es de reconocer y actualizar el potencial formativo de los conqcUfttentos.
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La relacin pedaggica puede adquirir distintas formas y obedecer a intenciones distintas. Den..;~ tro del marco de la ley, como se sabe, es posible pensar en distintos ideales de formacin. En la prctica, las distintas escuelas de formacin de los docentes tienen distintos proyectos institucionales, proyectos que se han definido en el contexto de la autonoma universitaria establecida por la Constitucin. Los docentes se integran a esos proyectos que, muchas veces, han formulado ellos mismos, proponiendo y discutiendo enfoques pedaggicos. La tarea de la enseanza es apasionante cuando el maestro reconoce que ha hecho uso de sus criterios y conocimientos y de su reflexin para elegir un enfoque pedaggico. Por eso la norma seala la importancia de reflexionar sobre la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sobre su carcter interdisciplinario. La labor del docente es crucial; por ello es importante que l reconozca su lugar en la sociedad y lo asuma. Esto implica que no puede desconocer la dimensin tica, cultural y poltica de su quehacer. Conscientes de la dinmica del mundo contemporneo, en el cual asistimos a cambios radicales en los instrumentos, en los mtodos, en los conocimientos pertinentes y en las relaciones de trabajo, y reconociendo que es posible formar a los alumnos en una relacin dinmica con el conocimiento cuando el docente se compromete tambin con esa relacin, el Decreto 272 de 1998 ha puesto un nfasis especial en la formacin permanente de los docentes, en la actitud permanente de indagacin y autorreflexin que deben asumir y, por tanto, en la necesidad de su contacto temprano con la investigacin. Tal vez la acreditacin previa signifique, en algunos casos, que la formacin de los docentes debe sufrir un cambio cualitativo. Pero ese cambio es indispensable si se aspira a que la educacin sea lo que debe ser para que el pas logre sus metas. Probablemente no basta la transformacin de los docentes, pero sin duda esa transformacin es urgente para el pas.

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Por otra parte, el proceso de cambio cualitativo que necesita la educacin en el pas no resulta slo de la buena voluntad de los legisladores. Ser real en la medida en que las instituciones y los maestros se comprometan con l. Probablemente ser un proceso prolongado. En todo caso es posible que ese proceso, que autnomamente adelantan ya muchas instituciones y muchos maestros, reciba un impulso importante con la acreditacin previa.

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Sobre los ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes

Educabilidad. Este ncleo se orienta a estudiar el ser humano como sujeto de educacin o sujeto perfectible. Se plantea preguntas tales como: Cul es el alcance de esta capacidad de educarse, de perfeccionarse en sus dimensiones humanas y cules son estas dimensiones? Qu disciplinas aportan conceptos y teoras sobre estos interrogantes? Aqu entran en juego la filosofade la educacin con su aporte sobre el sentido de la educacin y su relacin con el sentido de la vida. Estn tambin las diversas teoras e investigaciones del desarrollo y del aprendizaje, con sus explicaciones sobre cmo madura y cmo y cundo aprende el ser humano. Adems de las teoras tradicionales de aprendizaje, habr que dar cabida a los nuevos desarrollos determinados por los cambios que las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en particular la cultura de la imagen electrnica, estn produciendo en los procesos cognitivos de los nios y en su forma de aprender. Estn tambin presentes en este ncleo las teoras sobre los valores, cmo y cundo se desarrollan valores y se asumen actitudes, y las teoras en torno a las determinaciones culturales de la apropiacin del conocimiento y la forma como la cultura contribuye a estructurar la personalidad. Como puede observarse, el saber educativo se construye en forma interdisciplinaria. Este primer ncleo recibe aportes tanto de la sicologa del aprendizaje, de la sicologa del desarrollo y de la sicoloqa social, como de la filosofa, de la sociologa y de la antropologa. Enseabilidad. Conocer cmo aprende el ser humano y qu relacin existe entre desarrollo y aprendizaje, objeto de estudio del primer ncleo, es fundamental para plantear la enseanza y la formacin. Los ncleos de educabilidad y enseabilidad deben, por lo tanto, estar articulados. La enseabilidad enfrenta el problema de la mediatizacin (enseanza) de la estructura y contenidos de las ciencias y de otros saberes con el propsito de que los estudiantes puedan apropiarse de ellos eficazmente. Entran en juego aqu la didctica general, las teoras sobre enseanza de las ciencias, las teoras curriculares, las teoras sobre evaluacin de aprendizajes, la teora de la comunicacin y las teoras sobre medios de enseanza, incluyendo la preparacin de los docentes para el manejo de un segundo idioma, el uso de las nuevas tecnologas informticas y las didcticas utilizadas en educacin a distancia y en educacin virtual. Los docentes deben ser expuestos a estos cambios tecnolgicos y ser estimulados a adoptar una posicin crtica sobre su funcin y uso. y, naturalmente, no sobra recalcar una slida formacin en el saber especfico por ensear, no como simple contenido sino como estructrura cientfica, como saber histrico en formacin. c'l Es de esperarse que la comunidad acadmica ,de la educacin y de la pedagog.a .'5onozcalos desarrollos y evolucin de estos aspectos relacionados con la enseabilidad. ,,~",

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Historia y Epistemologa de la Pedagoga. Se pregunta este ncleo por el objeto de la pedagoga, esto es, por la constitucin misma del campo de la educacin y de la pedagoga y por

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las elaboraciones histricas sobre el discurso pedaggico en el cual se expresan la prctica de la instruccin y la prctica de la forrnacin.iasf como sobre las instituciones formadoras de docentes. Se pr~gunta tambin sobre los mtodos de investigacin y su papel en la construccin y validacirjtel saber pedaggico y en la superacin de los obstculos presentes en dicho proceso . ,,}-'1 Indaqa, adems por el valor social del conocimiento pedaggico y por la utilidad del saber pedaqqico en la transformacin de la prctica pedaggica y, a travs de ella, por la transforma::~inde la escuela; y se pregunta, en fin, por el dilogo entre los saberes especficos y el saber pedaggico 'cuando de ensear determinado saber se trata, apoyndose en el desarrollo histrico de los enfoques pedaggicos y de los saberes que se ensean.

Tendencias sociales y educativas nacionales e internacionales y las dimensiones tica, cultural y poltica de la profesin educativa. Este cuarto ncleo del saber pedaggico

se pregunta por el conocimiento y aplicacin de las tendencias sociales y educativas vigentes en el pas y en el mbito internacional; por la tica de la profesin; por la relacin educacincultura; y por las relaciones entre la profesin educativa y la poltica. La respuesta a estos interrogantes se construye a partir de las elaboraciones tericas de la sociologa de la educacin, de la educacin comparada, de la planificacin, administracin y gestin de la educacin, de los planteamientos sobre el multiculturalismo, de las reflexiones sobre la tica profesional y del anlisis de los rumbos trazados por las polticas educativas y su incidencia sobre la actividad profesional. Es un ncleo sujeto a cambios continuos de legislacin y de problemticas sociales en evolucin, pero que requiere, no obstante, principios ticos, polticos y administrativos que comuniquen a los futuros docentes normas claras de desempeo en su relacin con el Estado, con la sociedad y con el proyecto poltico del pas.

Sobre la prctica
La prctica del educador es siempre un evento sntesis en el cual aquel integra el qu y el cmo ensear. En esta integracin se tiene en cuenta tambin cmo aprende el sujeto de la educacin, cmo se forma y qu preconcepciones determinan sus aprendizajes y desarrollo, esto es, la educabilidad. La prctica es tambin la oportunidad de poner en accin el cdigo tico en la relacin de cada actor educativo con los dems actores, as como de aplicar los fines y las polticas educativas del pas, lo cual implica la comprensin del momento histrico que se vive y de los horizontes a que se orienta. En otras palabras, en una prctica reflexiva, sea la formativa en la universidad, o la profesional en la prctica social posterior, se funden, integralmente, los cuatro ncleos pedaggicos. A primera vista podra pensarse que las prcticas docentes, como actividad curricular en la formacin del educador, forman parte del ncleo de enseabilidad, pero como ya se dijo de la prctica en s, todos y cada uno de los ncleos deben verse reflejados y entretejidos

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transversalmcnte en la malla curricular, lo cual no obsta para que se otorgue todo el rigor al estudio de los aportes sicolgicos, sociolgicos, filosficos, administrativos, pedaggicos, polticos y ticos de la profesin. En otras palabras, la intencionalidad de los ncleos puede materializarse de varias formas, pero el estudio de sus objetos debe hacerse sistemticamente.

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Sobre la formacin en investigacin

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La investigacin debe ser la base de la formacin y la prctica pedaggicas. La formacin de los futuros docentes en y para la investigacin supera la familiarizacincon metodologas de investigacin y con la historia de la investigacin en educacin. Es menester abordar el problema de los campos y lneas de investigacin en educacin y pedagoga emanados de los problemas mismos de la pedagoga como disciplina y como prctica, de los problemas provenientes de los programas de formacin y de los problemas que la educacin enfrenta en la sociedad. As mismo, es menester abordar metodologas particulares de investigacin que se vienen trabajando en educacin en el mundo, sobre,todo dentro de las tradiciones cualitativas, entre otras, el interaccionismo simblico, la antropologa cognitiva, la etnografa holstica, la observacin etnogrfica y la investigacinaccin ,educativa, tan til esta ltima para reflexionar sobre la prctica pedaggica y transformarla permanentemente, haciendo del docente un protagonista del saber pedaggico, no un simple ejecutor de prescripciones externas elaboradas por especialistas.

Sobre la Profesin Educativa

La comunidad acadmica de la educacin y la pedagoga conoce los problemas que de tiempo atrs enfrenta la profesin educativa, particularmente con respecto a la baja calidad de la formacin, a la escasa identidad profesional, a la baja remuneracin y bajo prestigio, a la inequidad en el trato que la sociedad y el Estado le dan frente a otras profesiones, a la dbil comunidad acadmica de los practicantes de la educacin y a la poca iniciativa que el sistema centralizado de planificacin, administracin y gestin de la institucin escolar deja a los educadores. Este conjunto de problemas ha favorecido el desconocimiento de la importancia y complejidad de la profesin educativa y la tendencia a que los docentes se conviertan en burcratas de la enseanza. Dado que estos problemas, a ms de afectar el desarrollo profesional de los educadores, inciden tambin en la calidad del servicio, es necesario que la investigacin y discusin sistemtica de los mismos sea tenida en cuenta en la fase de formacin de los futuros docentes.

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Sobre las Especializaciones en Educacin

Sin duda alguna las especializaciones se han masificado a partir de reglamentaciones de la Ley 30 de 1992. La duracin y las modalidades de oferta dejan mucho que desear con respecto a los

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resultados de dichos programas. Las instituciones de educacin superior y muy particularmente las unidades formadoras de formadores tienen responsabilidad en el impacto que las especializaciones,~~nganen el mejoramiento de la educacin. Cada facultad o unidad formadora deber pensar ~er.t"lDs tiempos, cualitativos o de intensidad del trabajo, y cuantitativos o de duracin ..:\; crono!~iCa'de las especializaciones. Deber pensarse, as mismo, en alternativas de incorporacin de os ncleos de saber pedaggico bsicos y comunes en el currculo de esta modalidad de .,' >~postgrado y en un valor agregado cierto que la misma aporte a la formacin de pregrado.

Sobre Educacin a Distancia y Virtual

El mundo y el pas asisten a una transicin entre los modelos clsicos de los programas de educacin superior a distancia y la revolucin que las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informtica estn llevando a cabo a travs de la educacin virtual. Es necesario y urgente abordar estos cambios, pero no lo es menos reconocer que una buena calidad del servicio demanda asegurar altas exigencias en tres momentos del acto educativo de estas modalidades o metodologas, a saber: - la produccin o seleccin de contenidos o informacin que se da al estudiante, - los momentos y medios de interaccin entre el docente o tutor, los materiales y medios y el ~,estudiant~,y
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- el controlo aseguramiento de la calidad de los aprendizajes logrados,' esto es.a autenticidad de los momentos de la evaluacin. Hecho este recuento de ncleos del saber pedaggico ordenados por el Decreto 272 de 1998 y de otros temas importantes en la formacin de educadores, se presentan a continuacin los documentos que sobre ellos elabor el grupo de expertos, con la esperanza de que sirvan de pbulo a la reflexin, a la contrastacin con otras posiciones y enfoques y a la construccin permanente y renovada del saber pedaggico.

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