PENSAMIENTO CRTICO REFLEXIVO Y LGICO SOBRE EL MARCO DE LA METACOGNICIN

http://escuelainteligente.edu.ec/docs/constructivismo.pdf http://www.umb.edu.co/pdf/modelos%20pedagogicos.pdf http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%201/Mesa%20F/mesa-f_7.pdf PENSAMIENTO CRTICO:Es la actividad cognitiva asociada a la evaluacin de los productos del pensamiento y es un elemento esencial para resolver problemas, tomar decisiones y para ser creativos. R. Ennis (1985) considera que el pensamiento crtico es pensamiento razonable y reflexivo que se centra en las decisiones sobre qu creer y qu hacer. El pensamiento crtico no consiste en pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un procedimiento neutro y sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como impropias. Es el proceso de generacin de conclusiones basadas en la evidencia. Mediante el mismo se analiza y evala el pensamiento con el propsito de mejorarlo

El pensamiento crtico forma parte de las capacidades intelectuales superiores que se deben fortalecer en los estudiantes:

anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y metacognicin.

El objetivo principal de la educacin es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes capaces de ejercer la crtica, que puedan comprobar por s mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin ms.

OBJETIVO DE LA EDUCACIN p. 7 del CNB del ciclo bsico.

La formacin del pensamiento crtico est vinculada con la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad.

Genera mentes activas y cientficas, habituando a los estudiantes en el ejercicio del razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual por el saber y la solucin de problemas.

Forma capacidades para la duda y el cuestionamiento permanente con base en argumentos y razones fundamentadas cientficamente (Ana Mara Patio, 2010: 89).

COMPETENCIAS DE GRADO C y L del 3o. grado Bsico. Lee con sentido crtico textos funcionales y literarios Promover el hbito de cuestionarse y de proponer alternativas diferentes, de construir, y no tanto de destruir, de tal modo que al pensamiento crtico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa... pues para ser creativo se debe hacer uso de la intuicin, la imaginacin y el pensamiento divergente (Patio, 2010: 91-92).

CNB BSICO. Competencias Marco Pgina 25. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico propositivo y creativo en la construccin del conocimiento y solucin de problemas cotidianos.

La formacin del pensamiento crtico apunta hacia la formacin de ciudadanos autnomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio, aspectos necesarios para la vida profesional y ciudadana en nuestras sociedades

CNB BSICO: COMPETENCIAS MARCO Utiliza crticamente los conocimientos de los procesos histricos desde la diversidad de los Pueblos del pas y del mundo, para comprender el presente y construir el futuro.

Es un asunto central en la educacin de ciudadanos activos y con criterio propio, indispensable para una toma de decisiones autnoma y responsable de los ciudadanos en relacin con sus propias vidas y sobre las de otras personas en contextos democrticos. (Patio, 2010: 85). BENEFICIOS DEL PENSADOR CRITICO No busca errores y defectos, sino verdades. No presenta actitud negativa, sino exploratoria. No cree poseer buen juicio, sino que desea poseerlo. No se precipita en las inferencias, sino que trata de asegurarlas. No apunta a fracasos y culpables, sino a causas y consecuencias. No persigue avalar sus juicios y prejuicios, sino mejorarlos. No se muestra impulsivo y terco, sino flexible y tenaz. No incurre en falsas dicotomas, sino que encuentra matices. Segn The American Philosophical Association Delphi Report de 1990 Seala que el pensador crtico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, justo en sus evaluaciones, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar las cosas, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar, y persistente en la bsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema/materia y las circunstancias de la investigacin lo permitan.

APLICACION PEDAGOGICA
Hay una serie de estrategias de enseanza para poder aplicarlas en la prctica educativa:

Duda y liberacin de la duda ( Gadotti) Uso sistemtico de la pregunta (Freire) Promocin de la esperanza y el deseo de cambio ( McLaren). Sesin crtica de la enseanza en el aula (Young) negociacin cultural. (Prez Jurez). Flujos y redes del saber crtico (Catells). Desarrollo del pensamiento crtico (Priestley). El mtodo problmico (Bravo).

PENSAR:
Recoleccin de informacin, procesamiento de datos, clculo de probabilidades y toma De decisiones, este proceso podra simplificarse mediante la secuencia siguiente:

Ver-Juzgar-Actuar = Explorar-Clarificar-Resolver PROCESOS O NIVELES DEL PENSAMIENTO CRITICO LITERAL INFERENCIAL CRTICO

NIVEL LITERAL
En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los docentes deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los sentidos, por ejemplo en el tema que estamos desarrollando podemos utilizar un modelo multisensorial: visual, auditivo,

tctil, (incluso se puede utilizar los rganos del gusto y del olfato para presentar la informacin que se desea que el estudiante procese.

COMPONENTES:
1.PERCEPCIN 2.OBSERVACIN 3.DISCRIMINACIN 4.NOMBRAR O IDENTIFICAR 5.EMPAREJAR 6.SECUENCIA U ORDENAR

NIVEL INFERENCIAL
Inferir consiste tambin en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de unos datos podemos suponer cmo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que ocurrir ms adelante si algo no es corregido a tiempo. 1.INFERIR 2.COMPARAR -CONTRASTAR 3.CATEGORIZAR -CLASIFICAR 4.DESCRIBIR -EXPLICAR 5.ANALIZAR 6.INDICAR CAUSA Y EFECTO 7.INTERPREATR 8.RESUMIR SINTETIZAR 9.PREDECIR ESTIMAR 10.GENERALIZAR 11.RESOLUCIN DE PROBLEMAS

NIVEL CRTICO
Este es el nivel ms alto desarrollo de la capacidad del pensar crticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en los niveles literal e inferencial. 1.DEBATIR ARGUMENTAR

2.EVALUAR JUZGAR Y CRITICAR

Un estudiante posee o evidencia una actitud crtica cuando: Es capaz de formular y argumentar una postura personal. Tiene una postura personal fundamentada. Propone soluciones

A nivel acadmico la crtica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluacin personal sobre los aspectos centrales del tema en cuestin.

METACOGNICION
http://www.rieoei.org/jano/4685TalmaJano.pdf

http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo2/materiales/didactica/metac og.pdf http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art11.pdf http://www.fnc.org.ar/pdfs/puente_4.pdf http://cad.cele.unam.mx:8080/RD3/prueba/pdf/otake7.pdf http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/cmessina/PPT/metacognicion_2011.pdf http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16994/1/art1_12v9.pdf

Qu es la metacognicin?
La capacidad que tenemos de autoregular nuestro propio aprendizaje, planificando qu estrategias hemos de utilizar en cada situacin especfica, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, tras ello, transferirlo a una nueva situacin (Carles Dorado Parea, Universidad de Barcelona)

CONCEPTO
Tiene relacin con el conocimiento que cada sujeto tiene sobre los procesos cognitivos y cmo los va regulando para resolver determinadas tareas. Es la capacidad de evaluar una tarea cognitiva para determinar determinar el mejor modo de llevarla llevarla a cabo y luego controlar y ajustar los resultados de la tarea. Flavell distingue dos dominios metacognitivos: el del conocimiento metacognitivo y el de la experiencia metacognitiva.

Niveles de metacognicin
Conocimiento de metacognicin: conocimiento relativo a personas (sus caractersticas cognitivas), tareas (por ejemplo: ms fcil recordar una historia por sus informaciones principales que palabra por palabra) y estrategias (no solo elegir y emplear una estrategia sino controlar su eficacia o pertinencia verificar un clculo por ejemplo). Experiencia de metacognicin: sensaciones que conscientemente experimenta un sujeto al llevar a cabo un proceso cognitivo (si es muy difcil, si se ha escogido o no la estrategia adecuada, saber que se est acercando uno al objetivo, etc. ) Esto implica: Conocer nuestra propia manera de aprender y comprender qu influye para obtener resultados positivos o negativos Regular y controlar las actividades que se realizan durante su aprendizaje Ejemplo: La velocidad con que se lee, la facilidad para recordar imgenes ms que palabras odas y la preferencia por hacer esquemas de los textos son propios de cada alumno/a El maestro/profesor hace que los alumnos sean conscientes de esas caractersticas.

Pensamiento Lgico
La lgica es la disciplina que estudia el razonamiento. El Pensamiento Lgico tiene como finalidad explicar fenmenos de la vida cotidiana, el pensar lgicamente ayuda al hombre a interrogarse por el funcionamiento de todo lo que nos rodea.

El pensamiento lgico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico. Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto, la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto. Lee todo en: Definicin de pensamiento lgico - Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/pensamiento-logico/#ixzz2RLbyn7wj

El pensamiento reflexivo
Ligado al concepto de prctica (o accin) reflexiva y a la actividad del Profesor, se puede observar una gran diversidad de concepciones y enfoques acerca del pensamiento reflexivo de los profesores. Como un intento por construir una definicin de lo que entendemos por pensamiento reflexivo, tal vez debemos aproximarnos a travs del apoyo que ofrecen trminos relacionados. Uno de estos trminos es el de prctica reflexiva. sta, supone actuar con un grado importante de originalidad, con cuidadosa examinacin de los principios que sustentan dicha prctica. Supone tambin, una actitud casi permanente, estableciendo una relacin analtica con la accin que realizamos. Por el contrario, prctica irreflexiva implica un seguimiento o rplica de prcticas y principios no examinados. Entonces qu entenderemos por pensamiento reflexivo? Como primer intento podramos sealar, desde un punto de visto psicolgico, que el pensamiento reflexivo es una consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia, a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual tienden. Otra definicin consiste en concebir al pensamiento reflexivo en la base de la prctica reflexiva. Se ha sostenido tambin que la mejor manera de pensar, s e denomina

pensamiento reflexivo, es decir, el tip de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias. Este tipo de pensamiento tendra 2 fases, por una parte implica: a) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento; b) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento y la finalidad controla el proceso de pensar. En otras palabras, el pensamiento reflexivo sera aquella actividad cognitiva que sustenta el actuar con un grado importante de originalidad, a travs de la cual se realiza una cuidadosa examinacin de los principios que sustentan la prctica reflexiva. Este pensamiento reflexivo adems, permite asumir una actitud casi permanente, estableciendo una relacin analtica con la accin que se realiza. Implicara los fundamentos de una postura, una forma de identidad o un hbitusi. Niveles de reflexin Estos conceptos, ms o menos precisados, se han desarrollado ligados a tipos de discurso o racionalidades (Van Manen en Zeichner y Liston5). El primer nivel de reflexin es el de racionalidad tcnica. La preocupacin dominante tiene que ver con la aplicacin eficiente y eficaz del conocimiento educativo, para alcanzar unos fines dados. En este nivel ni los fines ni los contextos institucionales de aula, escuela, comunidad y sociedad se tratan como problemticos (Van Manen en Zeichner y Liston). Una visin similar de este nivel es presentado algunos aos despus (Schn, en Cornejo2) y se agregaba para este nivel la formacin inicial y continua para los profesores. En este tipo de prcticas, el dispositivoii implicaba a los profesores, someterse a experiencias estructuradas en laboratorios, luego de las cuales se evaluaba y discuta la actividad. La reflexin est hecha en base a los logros de los aprendices respecto de los objetivos de la clase. En definitiva se provee, a travs de esta racionalidad, un ejercicio de informacinnecesario para pulir sus destrezas en desarrollo2. La preocupacin dominante tiene que ver con la aplicacin eficiente y eficaz del conocimiento educativo para unos fines determinados (Van Manen en Zeichner y Liston).

El segundo nivel de reflexin es la de racionalidad prctica (Van Manen en Zeichner yListon5) este nivel se basa en una concepcin de la accin prctica por la cual el problema reside en explicar y clarificar las suposiciones y predisposiciones que subyacen en los asuntos prcticos y juzgar las consecuencias educativas que conlleva una accin (Van Manen en Zeichner y Liston5). Un docente con estas caractersticas es quien puede pensar mientras est actuando. De esta manera puede responder a las situaciones que enfrenta sin importar la incertidumbre que estas situaciones impliquen, con originalidad y ponderando la conflictividad i Habitus: Entendido como un conjunto de esquemas que permite infinidad de prcticas adaptativas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jams en principios explcitos. Dispositivo: Conjunto organizado de procedimientos con objetivos, procedimientos y proceso de evaluacin

PENSAMIENTO REFLEXIVO: UNA APROXIMACIN INICIAL EN EL MBITO DE LA FORMACIN

De las mismas (Schn, en Cornejo2). Se considera que toda accin va unida a unos compromisos de valor particular y que el que realiza la accin considera el valor de fines educativos rivales (Van Manen en Zeichner y Liston5) (Van Manen, op. cit. pp. 507). El tercer nivel de reflexin lo constituye el de racionalidad crtica. Este nivel implica a los dos anteriores y adems, incorpora criterios morales y ticos dentro del discurso sobre la accin prctica. En este nivel, las preguntas centrales cuestionan qu objetivos educativos, experiencias y actividades conducen a formas de vida incluidas por el inters a la justicia, la equidad y si las disposiciones actuales satisfacen estas necesidades y propsitos especiales (Van Manen en Zeichner y Liston) (Van Manen, op. cit. pp. 507). En este punto de la reflexin, se deben alcanzar cuestiones morales y ticas, indagar y reflexionar acerca de valores como la justicia, la equidad. Cuestionar lo ya determinado o establecido. Este nivel implica una necesaria reflexin acerca del deber ser y no la aceptacin de las situaciones como ellas son. (Van Manen en Zeichner y Liston5) (Van Manen, op. cit.) El accionar reflexivo en la formacin de Fonoaudilogos En el mbito de la formacin de Fonoaudilogos el pensamiento reflexivo puede ser una herramienta para tomar conciencia acerca de la propia situacin. De esta forma, considerar las posibilidades para actuar sobre lo que se considera decente, humano y justo en la formacin de cualquier profesional y de manera especial con aqullos cuyo trabajo implica interactuar con personas que presentan alteraciones en la comunicacin. La utilizacin del pensamiento reflexivo en la formacin de Fonoaudilogos implicara entre otras cosas reflexionar en los tres niveles antes sealados. Es decir, reflexionar en el nivel tcnico, prctico y crtico. No est de ms sealar que los primeros en utilizar la prctica reflexiva debieran ser los Fonoaudilogos formadores de Fonoaudilogos, de tal manera que con su prctica docente, faciliten a sus alumnos la reflexin tcnica en su propia actividad formativa. Reflexionando en el nivel de racionalidad tcnica, se debiera abordar principalmente, la forma de aplicar en forma eficaz y eficiente el conocimiento educativo para alcanzar as los fines curriculares que hablan de la adquisicin de habilidades y destrezas por parte delalumno. Reflexionando en el nivel de racionalidad prctica o praxiolgica, vamos un poco ms all. En este nivel debiramos buscar reflexivamente explicaciones y clarificaciones acerca de las suposiciones y predisposiciones que subyacen en la actividad prctica formadora del alumno, juzgar adems, las consecuencias educativas que conllevaran dicha actividad prctica, cualquiera sea el rea especfica en la que se est formando al futuro Fonoaudilogo. Reflexionar en el tercer nivel de racionalidad crtica, implica necesariamente, adems de los niveles anteriormente sealados, incorporar dentro del

quehacer y del pensar acerca del quehacer, criterios morales y ticos en el discurso sobre la accin prctica. Debiramos permitirnos cuestionar qu objetivos educativos en la formacin de Fonoaudilogos, qu experiencias y actividades formativas, conducen a formas de vida influidas por el inters hacia valores como la justicia, la equidad, el bien comn, dando as una clara dimensin poltico social a la formacin del Fonoaudilogo. Debiramos reflexionar si las disposiciones actuales en la formacin de formadores de Fonoaudilogos y por lo tanto de los alumnos, satisfacen las necesidades que plantea la sociedad en la formacin de Fonoaudilogos y contribuyen a formar realmente a un profesional altamente capacitado (til al mismo grupo al cual l pertenece), con alto grado de incidencia en el bienestar de la comunidad. Cmo alcanzar niveles de reflexin constructivo (tcnico, praxiolgico, crtico). El breve y tal vez superficial anlisis presentado anteriormente, puede verse fortalecido si nos hacemos cargo tambin de las acciones estratgicas relacionadas con la enseanza y formacin de Fonoaudilogos (docentes). Este punto es necesario destacarlo de manera especial, pues es tal vez una de las formas ms propicias de llegar a los alumnos. Es clave implicar a los "formadores de Fonoaudilogos", ya que cualquier estrategia que quiera ser eficaz requerir que todo el cuerpo docente se "ponga en la onda". Se puede pensar en comenzar incluso por los ms sensibilizados y que tengan mejores probabilidades de liderazgo e irradiacin hacia sus dems colegas. Este enfoque entonces, es una propuesta de resolucin de algunos "problemas" que puedan estar viviendo en su prctica formativa. Una de las estrategias para formar en la prctica reflexiva tiene relacin con concebir instancias de capacitacin, ms bien vistas como empoderamiento de los docentes Fonoaudilogos; as abrir y crear espacios en las escuelas de Fonoaudiologa que permitan plantear cuestiones de inters El empoderamiento se relaciona con el hacerse cargo, en propiedad de ciertas parcelas de nuestra vida a las que (eventualmente) se nos niega el acceso. Implica, por lo tanto, formas de vida que nos permitan dar un mayor sentido al medioen donde reflexionamos y actuamos. Al reflexionar en los tres niveles antes sealados, surge la necesidad de develar la naturaleza de las fuerzas que de alguna forma nos estaban determinando. As, empezamos a buscar formas de perfeccionarnos. Una de estas formas de perfeccionamiento, se relaciona con recurrir a cuatro tipos de acciones (que se corresponden con cuatro series de preguntas) (Smyth, op. cit.). Sealadas sucintamente, la primera accin es descripcin que se relaciona con las preguntas Qu es lo que hago? Cules son mis prcticas? ; la segunda accin es la inspiracin que se relaciona con las preguntas Cul es el sentido de la enseanza que imparto? Qu teoras expresan mis prcticas?; la tercera accin es confrontacin que se relaciona con las preguntas Cmo llegu a ser de esta forma? Cules son las causas, supuestos, valores creencias? De dnde proceden? Y finalmente, la cuarta accin que es la reconstruccin que se relaciona con las preguntas Cmo podra hacer las cosas de otra manera? Cmo podra cambiar? Qu podra hacer diferente? Qu es lo que tendra que hacer para introducir esos cambios? Responder a este cuestionamiento constituye una forma vlida de desarrollar pensamiento reflexivo en torno a su prctica docente. Pero el docente Fonoaudilogo tambin puede utilizar sus propias capacidades para formular e implementar programas de cambio, apoyados inicialmente, tal vez con estrategias como las aqu presentadas.

Sntesis
Durante el proceso de pensamiento reflexivo acerca de las preguntas y de cmo plantearnos frente a las respuestas, los docentes Fonoaudilogos podran constituirse en agentes de cambio. Sea sta tan slo una propuesta inicial a modo de sensibilizacin y motivacin a los docente formadores de Fonoaudilogos de nuestro pas, para luego interiorizarse en el estudio y la prctica reflexiva. Si bien es cierto aqu se ha presentado una propuesta concreta de capacitacin y empoderamiento de la prctica reflexiva susceptible de realizar por docentes Fonoaudilogos, no debemos cegarnos a la posibilidad y necesidad de investigar en este mbito. sta constituye otra forma de afrontar y subsanar la escasez de datos relacionados con la prctica reflexiva en Fonoaudilogos en particular, y de profesionales de la salud en general.

REFERENCIAS
1. Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Crtica y fundamentos, Espaa: Gra. 2. Cornejo, J. (2003) El pensamiento reflexivo entre profesores. Pensamiento educativo. Vol. 32, pp. 343-373. Santiago de Chile. 3. Cazau, P.( 2004) Vocabulario Psicolgico. http://galeon.hispavista.com/pcazau/vocps_pq.htm, Visitada 30 de noviembre de 2004 01:53 horas. 4. Dewey, J, (1989) Cmo pensamos, nueva exposicin entre pensamiento y proceso educativo, Bs As: Paids.

LA COMPRENSIN DE LOS PRINCIPIOS BSICOS Y DE LAS DIFICULTADES DE ENSEAR A PENSAR

Ensear a pensar puede mejorarse si el profesor sigue una serie de principios bsicos, evitando al mismo tiempo una serie de dificultades habituales. Cules son estos principios y estas estrategias?

LOS PRINCIPIOS
Probablemente nunca antes en la historia de la prctica docente s ha producido un mpetu semejante para ensear a los nios a razonar correctamente, y las seales de dicho mpetu pueden encontrarse en todas partes.

Durante los ltimos 20 aos, hemos estado estudiando el proceso del razonamiento tanto desde dentro como desde fuera de los centros escolares. Se pueden definir los siguientes principios: 1. En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones el ms dificil, a la hora de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe. 2. En la solucin cotidiana de los problemas, resulta a menudo ms difcil identificar el problema que saber cmo se resolverlo. 3. los problemas cotidianos suelen estar mal estructurados. 4. En la resolucin cotidiana de los problemas, normalmente est claro, ni siquiera, el tipo de informacin necesaria para resolver un problema determinado, ni tampoco va a estar claro siempre en dnde podemos encontrar la informacin necesaria. 5. las soluciones a los problemas cotidianos dependen e interaccionan con el contexto que se presenta el problema. 6. los problemas cotidianos generalmente no tienen una nica solucin correcta, e incluso los criterios acerca de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia, nada claros. 7. las soluciones de los problemas cotidianos dependen tanto del conocimiento extraoficial como del oficial. 8. las soluciones a los problemas cotidianos importantes tienen consecuencias tambin importantes 9. la solucin a los problemas cotidianos tienen lugar en grupo 10. los problemas cotidianos pueden ser complicados, confusos y obstinadamente persistentes.

LAS DIFICULTADES
A la hora de solucionar un problema existe ms posibilidades de equivocarse que de acertar, y los problemas derivados de ensear a razonar no son ninguna excepcin.

Las siete falacias siguientes dificultan la enseanza de la accin de razonar antes incluso de que haya empezado, facilitando el fracaso. las consecuencias e estas falacias sobre la enseanza del razonamiento resultan a la vez insidiosas y perjudiciales. 1. El profesor es el que ensea y el alumno es el que aprende. 2. Razonar es tarea del alumno y solo del alumno. 3.Lo ms importante es decidirse por el programa ms adecuado. 4. lo que verdaderamentee importa es la respuesta correcta. 5. La discusin en el aula constituye principalmente un medio para un fin. 6. Los principios de la enseanza magistral pueden aplicarse al aprendizaje del razonamiento, del mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa. 7. La finalidad de un curso sobre razonamiento es ensear a razonar.

ESTO FUE SACADO DEL LIBRO DE ROBERT J. STERNBERG Y LUISE SPEAR-SWERLING SE LLAMA EL LIBRO ENSEAR A PENSAR