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Loreto A. Mora Muoz Fundamentos y perspectivas de la metodologa indagatoria en la enseanza de las ciencias.

Campo del conocimiento: reas OECD: 5. Ciencias Sociales, 5.C. Ciencias de la Educacin

Diseo de Cubierta: L. A. Mora Muoz (2010)

Haz capaz a tu escuela de todo lo grande que ha pasado y va a pasar en el mundo

Gabriela Mistral, Nobel de Literatura 1945.

ndice de contenidos
I. ANTECEDENTES DE ESTE MODELO DE ENSEANZA. .......................................................... 9 1.- INVESTIGACIONES INTERNACIONALES. ......................................................................................... 9 2.- MARCO POLITICO INTERNACIONAL Y NACIONAL.................................................................... 11 3. ORIGENES DE LA INDAGACION COMO METODOLOGA EXPERIMENTAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. ................................................................................................................ 13 4. EL ESTADO DE LA FSICA EXPERIMENTAL SIN INDAGACION EN COLEGIOS. .......... 16 5. EL TRABAJO COLABORATIVO COMO FACTOR A FAVOR DEL APRENDIZAJE ........... 17 6. ESTADO ACTUAL DE LA METODOLOGA INDAGATORIA EN CHILE. ................................ 18 II. FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS ............................................................................................. 22 7. CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO (PIAGET) ...................................................................... 22 8. APRENDIZAJE SOCIAL (VIGOTSKY) ................................................................................................... 24 9. TRABAJO COOPERATIVO (JOHNSON Y JOHNSON) .................................................................. 26 10. RECONSTRUCCION CONSTANTE DEL APRENDIZAJE (AUSUBEL) ................................ 29 III. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS ................................................................................................ 32 11. THOMAS KUHN: es hora de quebrar los paradigmas de la enseanza/aprendizaje de las ciencias. .................................................................................................................................................................... 32 12 PAUL FEYERABEND: Contra el mtodo (de Enseanza) de las ciencias. ........................... 34 13 IMRE LAKATOS: Los alumnos son los cientficos que rompen el ncleo firme de sus preconcepciones. .................................................................................................................................................. 39 14. KARL POPPER: refutar las teoras ingenuas y preconceptos errneos de los estudiantes. ........................................................................................................................................................ 41 IV. PROPUESTAS PARA FORTALECER LA METODOLOGA INDAGATORIA ....................... 45 15. ALTERNATIVAS PARA SUPERAR POSIBLES DIFICULTADES ............................................ 45 16. PROYECCIONES DE CAPACITACION Y FORMACION CONTINUA DE DOCENTES . 46 17. EXPERIMENTOS INTERACTIVOS COMO MATERIAL (RECURSO) DE CLASE INDAGATORIA. ..................................................................................................................................................... 48 18. MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE EVALUACION EN LA METODOLOGA INDAGATORIA................................................................................................................... 50 V. CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 55 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................................. 59

INTRODUCCIN.

La propuesta siguiente tiene por objetivo responder de forma simple y acotada a la bsqueda de los fundamentos de una metodologa de enseanza que ha estado de moda en Chile: La indagacin en la enseanza de las ciencias. Ya desde los estudios de Daniel Gil Prez (2002), entre sus propuestas alternativas para la enseanza de las ciencias, se propone realizar un isomorfismo entre Aprendizaje de las Ciencias e Investigacin Cientfica, para que el aprendizaje cientfico en el aula se aproxime al trabajo de la comunidad cientfica en los centros de investigacin. Las estrategias de aprendizaje, entonces, han de incluir actividades asociadas a la metodologa cientfica, con sus valores y actitudes correspondientes a la actividad cientfica y la comunidad cientfica. conlleva dicha actividad? Pero, cules valores y actitudes

Desde cierto punto de vista, la enseanza de las ciencias no se considera centrada slo en los qu (contenidos declarativos) sino, adems, debe preferentemente estar centrada en los cmo (contenidos procedimentales), dado que los cientficos investigan en ciencias y luego construyen el conocimiento cientfico; nuestros alumnos investigando en clases de ciencias deberan construir sus propios conocimientos cientficos (y de otras reas). As, se habr de organizar la enseanza cientfica orientando el aprendizaje de los alumnos hacia una construccin de conocimientos cientficos responde, como una analoga, a una investigacin dirigida y colaborativa, como lo hacen los cientficos.

En Chile diversos proyectos tales como Mejoramiento en la Enseanza de las Ciencias en Bsica (en adelante MECIBA), Enseanza de las Ciencias Basada en la Indagacin (en adelante ECBI), han desarrollado estrategias de enseanza y aprendizaje basadas en la INDAGACION. Se proponen

mdulos de actividades prcticas, de bajo costo y fcil reproduccin, en las cuales los estudiantes de enseanza bsica realizan experiencias que les permiten explicitar sus ideas previas respecto de los contenidos a aprender, y luego contrastar estas ideas previas con las evidencias que resultan de las experiencias para generar discusin y consensuar, mediante preguntas indagatorias, las ideas nuevas en funcin de los contenidos que se desea ensear. Otras instituciones gubernamentales chilenas como EXPLORA, CONICYT, tambin apoyan esta metodologa de enseanza innovadora de las ciencias aportando recursos para la formacin de clubes de ciencia, talleres o academias de ciencias en las escuelas de todo el pas, mayoritariamente enfocados a la educacin bsica, con algunas aplicaciones e investigaciones en educacin secundaria y hasta en nivel universitario. Entonces, Cules son los fundamentos que sustentan estas formas modernas de enseanza de las ciencias?

Si decimos que una enseanza tradicionalista de las ciencias, de transmisin/recepcin, se sustenta en el racionalismo o empirismo lgico, este modelo indagatorio tendr sus bases epistmicas en las tendencias ms contemporneas de la filosofa de las ciencias, y aun cuando no haya surgido desde sus bases, puede considerarse ms cercana a ellas que al positivismo lgico de las primeras dcadas de 1900.

Los esfuerzos por mejorar el aprendizaje de las ciencias han estado centrados fundamentalmente en cambiar las prcticas educativas del sistema escolar. En enseanza media, sobre todo, se observa a alumnos desmotivados, y as como se hay cambios hacia el formato del estudio conceptual de las ciencias, tambin los conocimientos prcticos tan comunes en las asignaturas cientficas se han visto en necesidad de

transformacin, pasando de un mtodo cientfico rgido, donde los trabajos prcticos de laboratorio se aprehenden como recetas de cocina, a una

metodologa activo-participativa, donde el contexto y la dinmica del grupo de trabajo tiene relevancia.

El texto a continuacin es producto de 5 aos de investigacin en la metodologa indagatoria en la enseanza de las ciencias, en la zona de la regin de Valparaso (Chile), conociendo primero aplicaciones de las experiencias internacionales en los laboratorios de fsica universitaria, ejecutando clases y talleres utilizando esta metodologa, confeccionando actividades y mdulos de indagacin en ciencias, participando del proyecto ECBI en el monitoreo escuelas participantes, presentando micro-

investigaciones sobre metodologa indagatoria en congresos internacionales de fsica y enseanza de las ciencias, recolectando antecedentes filosficos, e implementando la indagacin en educacin media (secundaria) y en ctedras de educacin superior. Pero, sin duda alguna, todas estas interacciones con la enseanza basada en la indagacin convergen en una tesis para obtener el grado acadmico de Magster, que es el principal promotor de esta publicacin. Gran parte de las ideas aqu contenidas son fruto de la recopilacin de antecedentes y obtencin de conclusiones de dicha investigacin realizada entre 2008 y 2010.

En adelante el trabajo se divide en cuatro secciones, en las que se consideran algunas claves del surgimiento, desarrollo, y potencial de esta forma de ensear ciencias en Chile, abarcando primeramente algunos de los antecedentes que hacen posible esta metodologa de trabajo en el aula; dando los fundamentos psicolgicos, que consolidan este modelo de enseanza/aprendizaje; planteando los sustentos filosficos que convergen con la enseanza indagatoria, en las clases de ciencias; y finalmente proponer nuevas aplicaciones a esta metodologa de enseanza por indagacin, para fortalecer la enseanza/aprendizaje de las ciencias.

I. ANTECEDENTES DE ESTE MODELO DE ENSEANZA.

1.- INVESTIGACIONES INTERNACIONALES.

En el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, realizado en el ao 2009 se plantea que:
Numerosos estudiosos del proceso de enseanza aprendizaje coinciden, en los ltimos aos, en considerar que en la escuela actual subsisten elementos significativos de un enfoque tradicionalista donde es el docente el principal protagonista. Lo anterior limita extraordinariamente el aprendizaje y el desarrollo de mltiples potencialidades en los escolares en quienes es notorio un pobre avance en el desarrollo de habilidades intelectuales y prcticas, en los aspectos reflexivos de su aprendizaje, en la carencia de procedimientos que les permitan aprender y resolver tareas independientemente.

Uno de los propsitos de esta metodologa INDAGATORIA en enseanza de las ciencias es la recuperacin de potenciales cientficos mediante procesos motivadores, con actividades prcticas que permitan expresarse a los estudiantes, y aprender desde sus propias ideas iniciales. El mismo estudio plantea debilidades en la forma tradicional de realizar las clases de ciencias:
Es patente tambin la ausencia de procesos de generalizacin bien conducidos, que les faciliten apropiarse conscientemente de nociones, conceptos, leyes, juicios que han de aprender y aplicar en nuevas y diferentes tareas docentes y que, como parte de su cultura general, les preparen para enfrentar exitosamente la vida en diversidad de circunstancias (UNESCO, 2009).

Desde luego que en un mundo en constante cambio y en una sociedad tan bombardeada de informacin hemos de encontrar en nuestras aulas estudiantes tan distintos y complejos como sus propios modos de conocer y aprender del mundo que les rodea. Cabe destacar que frente a un modelo tradicional de enseanza el docente acta como el centro del proceso de enseanza/aprendizaje; sin embargo en la actualidad los alumnos manejan tal cantidad de informacin que el profesor es ms bien un facilitador y orientador de su aprendizaje. Lo expuesto a continuacin sugiere necesariamente una reformulacin de los mtodos de

enseanza/aprendizaje.
En el modelo tradicional de enseanza, el docente es quien provee los conocimientos elaborados y el alumno, en forma pasiva los consume, sin asegurar la transmisin del saber. Los modelos de enseanza mediante la investigacin postulan la importancia de situar al alumno en un contexto similar al que se encuentra un cientfico, pero bajo la direccin de un docente (Suranit et al; 2004).

Por otro lado, la investigacin de Fernndez (et al, 2002) comprueba las visiones deformadas que los mismos docentes han transmitido a sus alumnos respecto de las ciencias. Katz (1996) declara que los mismos estudiantes consideran que las asignaturas de ciencias naturales son engorrosas y aburridas. Algunas concepciones de la ciencia como su carcter analtico, descontextualizado, elitista, acumulativo, entre otras, seran las responsables de alejar a los alumnos de la actividad cientfica, y especficamente de su aprendizaje.

Por las razones expuestas antes es que se propone la metodologa indagatoria para la enseanza de las ciencias. Esta forma de ensear simula un proceso cientfico en el que estudiantes y profesores, en la discusin, comparan, preguntan, investigan, predicen, analizan y

concluyen, en conjunto.
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El desafo planteado es an mayor toda vez que pretende motivar la participacin de los estudiantes en la construccin de conocimiento cientfico. Si se propone la enseanza de las ciencias mediante la metodologa indagatoria en la enseanza media dirigida a alumnos catalogados de humanistas por el sistema escolar estos estudiantes escapan de las asignaturas cientficas al escoger asignaturas electivas (o diferenciadas) de letras, es decir, materias sobre lenguaje, comunicacin, idioma extranjero, historia contempornea, filosofa, psicologa es posible recuperar las motivaciones de estos jvenes hacia el estudio de la ciencia, sobre todo por el carcter dinmico del modelo indagatorio.

2.- MARCO POLITICO INTERNACIONAL Y NACIONAL.

En el contexto de la reforma educativa en Amrica Latina, y desde la llamada Dcada de la educacin para el Desarrollo Sostenible (20052014) declarada por las Naciones Unidas, la UNESCO (2005) se ha planteado algunas propuestas didcticas para la educacin cientfica, especficamente en jvenes entre 15 y 18 aos de edad. En esta declaracin se plantea la necesidad de resituar la enseanza de las ciencias de manera de asegurar una formacin cientfica de calidad, orientada al desarrollo sostenible, en el marco de una Educacin para Todos.

En cuanto a las clases de ciencias y el conocimiento que construyen los estudiantes de las disciplinas cientficas establece que:
Nuestra regin presenta una situacin en la cual no s lo se da una gran inequidad en la adquisicin de los conocimientos en general, sino que la mayora de los alumnos no son atrados por las clases de ciencias, las encuentran difciles y pierden inters.(Ibid)

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En este documento, del ao 2005, se da importancia a la educacin cientfica en la sociedad actual, tanto para la preparacin de futuros cientficos como por su papel esencial en la formacin ciudadana. Al mismo tiempo en el texto se analizan las visiones de ciencia y tecnologa transmitidas por la enseanza. Y plantean que estas visiones han contribuido al fracaso escolar en ciencias, en cuanto hay estudiantes cuyas actitudes son de rechazo hacia las disciplinas cientficas y, consecuentemente, ha llevado a una carencia de candidatos para estudios cientficos de nivel universitario. Este anlisis muestra la necesidad de una reorientacin de las estrategias educativas con los estudiantes de educacin media, y conduce al esbozo de un modelo de enseanza/aprendizaje de las ciencias como investigacin orientada en torno a situaciones problemticas de inters. Es en este sentido que las innovaciones, en educacin de las ciencias en Chile, han tenido cabida en cuanto cambian las concepciones de los estudiantes, y de la sociedad, respecto de la ciencia:
La metodologa indagatoria, que utilizamos para desarrollar el espritu cientfico de nios y nias, puede constituirse en una poderosa herramienta para el cambio, si tambin nos preocupamos de que las actitudes que promueve guen a la organizacin. (Devs, 2008)

As programas como ECBI han impulsado en Chile un cambio sustancial en la concepcin de las clases de ciencias en enseanza bsica, transformando las antiguas ctedras cientficas centradas en el docente, como orador y transmisor del conocimiento cientfico, en talleres de trabajo grupal centrados en los estudiantes, como investigadores y constructores de su propio conocimiento cientfico.

El plan actual de ajuste curricular impulsado por el MINEDUC (2008) establece que adems de modificar las secuencias de contenidos y la organizacin de objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios (en adelante OF y CMO, respectivamente), un plan metodolgico que
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permita

el

desarrollo

de

habilidades

durante

el

proceso

de

enseanza/aprendizaje de las ciencias mediante la indagacin:


Se explicita adems un eje transversal de indagacin cientfica, visibilizando habilidades de razonamiento y saber-hacer involucradas en la bsqueda de respuestas acerca de la naturaleza del mundo natural, basadas en evidencias(Ibid.)

Esta declaracin invita a los docentes a proponer unidades didcticas basadas en estrategias metodolgicas indagatorias, y puede dar

orientaciones a docentes, directivos y establecimientos educacionales, para implementar y promover la enseanza basada en la indagacin, sobre todo en nivel secundario, o educacin media, donde los jvenes toman las decisiones sobre su futuro profesional, y de proyecto de vida.

3. ORIGENES DE LA INDAGACION COMO METODOLOGA EXPERIMENTAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS.

En Chile comienza a tener cabida esta forma de ensear ciencias cuando en julio de 2002, producto del trabajo desarrollado en un taller de planificacin estratgica organizado por la National Academy of Sciences y el Smithsonian Institution a travs del Programa LASER K-8, en el que se recogi la experiencia de numerosos distritos educacionales norteamericanos, se conform un equipo de trabajo interdisciplinario de cientficos y especialistas en educacin, dando origen al Programa de Educacin en Ciencias basado en la Indagacin (ECBI) para nios y nias de 5 a 8 de Enseanza Bsica .

El proyecto inicialmente present un piloto, en algunas escuelas de Cerro Navia, y hasta ahora ha sido desarrollado en forma conjunta por el Ministerio de Educacin y la Academia de Ciencias de Chile, sta ltima apoyada por la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile y con la participacin de

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organismos internacionales lderes en la educacin en ciencias como lo son la Academia de Ciencias de Francia y la National Academy of Sciences de Estados Unidos.

Segn la metodologa de enseanza que promueve la indagacin, de los orgenes de esta forma de enseanza se podra citar que la forma de llevar a cabo las clases de ciencias funciona segn los principios de la ESCUELA ACTIVA, cuando se plantea que el alumno es el centro del proceso de Enseanza /Aprendizaje. La indagacin cabe dentro de las corrientes modernas de enseanza de las ciencias, como un ejemplo de lo que Zaidi (2005) llama INQUIRY APPROACH, en que los estudiantes aprenden ciencias a partir de una secuencia en la que ellos son quienes investigan y plantean conclusiones.

Ahora bien, cuando hablamos de la metodologa indagatoria en Chile [programa ECBI], nos referimos principalmente a dos caractersticas, que diferencian esta forma de hacer las clases de ciencias de una prctica tpica de experimentacin, que tambin son activas y participativas. Estas caractersticas son: I. Indagar implica hacer preguntas a los estudiantes, que guen las actividades y orienten el aprendizaje de conceptos correctos

contrastando las ideas previas con las evidencias que demuestran las diversas actividades. II. El proceso de aprendizaje se lleva a cabo con actividades prcticas que responden al CICLO DEL APRENDIZAJE que comprende etapas: MOTIVACION (tambin llamada FOCALIZACION), EXPLORACION, DESARROLLO CONCEPTUAL, APLICACIN y REFLEXION. El ciclo del aprendizaje, mencionado antes, est organizado en etapas que dan un orden secuenciado a las actividades a partir de los pasos que favorecen la construccin del conocimiento en los estudiantes.

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Los alumnos que aprenden a travs del mtodo indagatorio, se involucran en muchas de las mismas actividades y procesos de pensamiento que los cientficos utilizan para producir nuevo conocimiento. (Devs, 2008)

Estos momentos, dinmicos e interrelacionados, pueden ordenarse para representar los procesos que los estudiantes posiblemente siguen cuando construyen su conocimiento, como los son: Primera: identificar ideas previas, para desde all iniciar la construccin del conocimiento nuevo. Segunda: experimentar confrontando las ideas previas con actividades. Tercera: desarrollar actividades guiadas a la adquisicin de contenidos nuevos. Cuarta: aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones problemticas. Quinta: reflexionar sobre el proceso que le permiti aprender. Un esquema1 muy claro de la aplicacin de este mtodo se muestra en la figura 1. En ella se enfatizan los cuatro procesos mencionados, con ejemplos de preguntas y actividades en cada etapa del ciclo.

Figura 1. Estructura del ciclo del aprendizaje ECBI.

Fuente: Revista Nuestros Temas. Material de apoyo para Profesoras y Profesores |N 21, 2005|

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4. EL ESTADO DE LA FSICA EXPERIMENTAL SIN INDAGACION EN COLEGIOS.

Una tesis doctoral, de la Universidad de Murcia (Cordn, 2008) respecto de la enseanza de los contenidos procedimentales en ciencias, plantea entre sus conclusiones que los contenidos procedimentales tienen un carcter subsidiario en los contenidos conceptuales, y, precisamente por no desarrollarse de forma adecuada, en general, los estudiantes no suelen adquirir las capacidades necesarias para su puesta en prctica. Presenta adems que los estudiantes que finalizan la educacin primaria y los que cursan la educacin secundaria tienen numerosas dificultades para el aprendizaje de los contenidos procedimentales de ciencias naturales, sobre todo en la representacin de datos a travs de tablas y grficas, y aquellos que forman parte del proceso de investigacin (Mtodo Cientfico).

La principal justificacin que se da en dicha tesis doctoral respecto de las dificultades de los estudiantes para poner en prctica los contenidos procedimentales es que existe una enseanza inadecuada, orientada

preferentemente al mbito de los conceptos, con actividades rutinarias y repetitivas que no favorecen el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas requeridas para el dominio de contenidos procedimentales. Por otra parte resalta el carcter conceptual de los textos de estudio, tal vez descuidando los aspectos procedimentales, lo que no contribuye al aprendizaje de contenidos procedimentales, as como la escasa habilidad lingstica y matemtica que necesitan los estudiantes para adquirir contenidos de procedimientos. La UNESCO (2005), en su reporte sobre cmo promover inters por la cultura cientfica revela que los mismos profesores habitualmente han concebido los trabajos de laboratorio como simples manipulaciones. As
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mismo destaca el carcter de simple receta que tienen las actividades de experimentacin con nfasis casi exclusivo en la realizacin de mediciones y clculos. Se plantea tambin la ausencia de muchos de los aspectos fundamentales para la construccin de conocimientos cientficos, tales como la discusin de la relevancia del trabajo a realizar y el esclarecimiento de la problemtica en que se inserta, la participacin de los estudiantes en el planteamiento de hiptesis y el diseo de los experimentos, el anlisis de los resultados obtenidos, entre otros.

5. EL TRABAJO COLABORATIVO COMO FACTOR A FAVOR DEL APRENDIZAJE

El modelo de aprendizaje colaborativo se sustenta en el trabajo en equipos, grupos pequeos de estudiantes se congregan para lograr objetivos de aprendizajes comunes (Barkley, et al. 2007), sin entrar en detalle si son conscientes o no de estos objetivos. Es parte de esta concepcin de

aprendizaje colaborativo el que los docentes pasen su protagonismo a los alumnos, ms bien, los profesores se convierten en miembros de una comunidad que busca el saber, en conjunto con los grupos de estudiantes.

Cabe destacar que para que el aprendizaje sea colaborativo hay algunos factores que deben cumplirse entre los miembros del grupo para que el grupo en s tenga xito en el cumplimiento de su tarea, entre ellos: responsabilidad individual y de grupo, valoracin del grupo, desarrollo de competencias de trabajo en equipo, entre otras (Smith, 1996). Dichos valores que deben ser comprendidos y adoptados por los estudiantes y reforzados por las actitudes de los docentes a cargo del trabajo prctico.

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Las investigaciones respecto del aprendizaje colaborativo (Barkley, et al. 2007) centran su atencin en los resultados positivos que hay respecto de mbitos como: a) la influencia de los compaeros sobre el aprendizaje de los estudiantes, que suele ser muy amplia. b) la interaccin con los profesores en discusiones, generando juntos la construccin del aprendizaje. c) estudiantes aventajados y aquellos poco preparados se benefician del trabajo colaborativo, en la medida en que comparten el aprendizaje, aprenden unos de otros.

Estos factores, han devuelto al trabajo prctico o de laboratorio su carcter de reforzador del aprendizaje, y principalmente han abierto la discusin sobre si es posible una enseanza menos catedrtica y ms participativa que d tan buenos resultados como la enseanza instruccional de contenidos declarativos. Es por ello que la indagacin en ciencias utiliza el trabajo grupal como uno de sus ejes principales, puesto que en la discusin y participacin democrtica sustenta el modelo de aprendizaje significativo y colaborativo, y favorece las relaciones interpersonales en el contexto escolar, dado que se da un acercamiento cordial entre estudiantes y profesores basado exclusivamente en el dialogo y la discusin sobre contenidos de la disciplina.

6. ESTADO ACTUAL DE LA METODOLOGA INDAGATORIA EN CHILE.

Actualmente en Chile el programa ECBI (Enseanza de las Ciencias Basada en la Indagacin) ha planteado y aplicado un modelo indagatorio para ensear ciencias en la educacin bsica, desde primer ao bsico hasta octavo ao bsico.

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Este programa se ha instalado en la mayora de las regiones del pas, y en escuelas municipales, preparando y orientando a los docentes en esta forma de educar en las clases, y apoyando las clases indagatorias con materiales, guas para los estudiantes y cuadernos de preparacin de clases para los docentes. Actualmente los planes de mejora y el ajuste curricular proponen que las asignaturas cientficas en Chile sean desarrolladas bajo la metodologa indagatoria (MINEDUC, 2008), debido a los buenos resultados (Propuesta tcnica 2006, Universidad de Playa Ancha, Chile) obtenidos del programa ECBI en enseanza bsica. Algunos de estos resultados planteados desde la Universidad de Playa Ancha son: a) Cambios positivos en el clima del aula con relaciones ms colaborativas y de trabajo de equipo, b) Progreso en la autonoma del aprendizaje de los alumnos, aumento en la motivacin por aprender y saber ms y buena participacin de alumnos con dificultades de aprendizaje, c) Reduccin de las agresiones fsicas y las descalificaciones, y un mejoramiento en las relaciones entre alumnos y profesores, observables a travs de expresiones de cario y respeto mutuo, d) Los nios que asisten a clases con la metodologa indagatoria tienen actitudes de mayor responsabilidad, entusiasmo y

compromiso respecto de otros nios con clases de ciencia tradicional, e) Los estudiantes escriben ms en sus cuadernos de ciencias y han aumentado el vocabulario en uso, f) La importancia de comunicar ideas y experiencias, de someterlas a la consideracin de otros y de obtener informacin de diversas fuentes, facilita las discusiones grupales y puestas en comn, h) Se estimula en forma especial la habilidad de los nios para expresar su pensamiento ya sea en forma oral y escrita,

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g) Los alumnos organizan las clases magistrales en conjunto con sus profesores para compartir lo que han aprendido con sus padres, cientficos y miembros de la comunidad, i) Entre los profesores se detecta una apropiacin paulatina del conocimiento y de la metodologa que contribuye a una mayor autoestima y a generar autonoma y mayor disposicin para innovar en su prctica pedaggica.

Las evidencias del xito del programa ECBI, para Educacin General Bsica, han impulsado la participacin de ms colegios y escuelas en el programa, as como la formacin de docentes en esta nueva forma de hacer las clases de ciencias.

Todas estas referencias se insertan en la investigacin en cuanto cada uno de los temas abordados complementa una de las posturas del marco terico, al mismo tiempo que la contextualiza en el escenario de la enseanza de las ciencias. El caso especifico de la enseanza basada en la indagacin, y el taller MIEH propuesto como un modelo concreto de enseanza innovadora de las ciencias, tiene en su ejecucin, y posterior investigacin, los elementos nombrados en las referencias bibliogrficas.

La indagacin, como se conoce en Chile, se lleva a cabo en otras partes del mundo con otros nombres, en niveles de educacin bsica, secundaria y universitaria. La experimentacin mediante la indagacin ha tomado fuerza en la enseanza de las ciencias conforme al avance de investigaciones que se orientan hacia el constructivismo, los mapas conceptuales se utilizan como instrumentos de evaluacin de modelos mentales de organizacin del conocimiento, las clases indagatorias propician un ambiente de trabajo colaborativo donde se dividen en grupos de estudiantes para discutir y construir su aprendizaje, donde el profesor es un facilitador del aprendizaje y

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los roles tradicionales de profesor y alumnos cambian de forma, donde se beneficia la formulacin de hiptesis, el anlisis de datos, y las discusiones, para alcanzar as la comprensin de conceptos (Soriano, 2006).

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II. FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS

A continuacin se propone algunas de las principales corrientes que juegan un papel esencial en la concepcin de la construccin del conocimiento para esta metodologa de enseanza de las ciencias, sobre todo desde el enfoque del aprendizaje significativo y en relacin a las tendencias modernas de trabajo en grupos de estudiantes democrtica y colaborativa. que promueven la participacin

7. CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO (PIAGET)

Del adolescente, entre doce y quince aos de edad Piaget (et al. 1978) afirma que:
al nivel en que es capaz de combinar objetos, por un mtodo exhaustivo y sistemtico, se revela apto para combinar ideas o hiptesis, en forma de afirmaciones o negaciones, y de utilizar as operaciones proposicionales desconocidas por l hasta entonces: la implicancia, la disyuncin, la exclusin o la incompatibilidad, la implicacin reciproca, entre otras.

De este modo, si se lleva a cabo un trabajo arduo en la composicin de las actividades indagatorias con guas que permitan evidenciar las

contradicciones entre los fenmenos (fsicos, qumicos, biolgicos) y sus preconceptos, el estudiante debera ser capaz de comprender la

incompatibilidad y replantearse objetivamente la ocurrencia de dichos fenmenos.

Mara Luz Rodrguez (2004) presenta algunas consideraciones bsicas sobre lo que se entiende por aprendizaje significativo, indicando que es necesario cumplir con dos condiciones para que lo sea:

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1. Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. 2. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.

En correspondencia con Piaget, ms las observaciones de Rodrguez, se puede inferir que una estructuracin organizada y revisada de los recursos, actividades y estrategias de enseanza permitiran conseguir un aprendizaje significativo, y la construccin del conocimiento por el propio individuo (estudiante). La indagacin en el marco de la preparacin de las sesiones de aula indagatorias, con actividades y guas de actividades elaboradas y probadas en funcin de los conceptos previos y nuevos a aprender, debera permitir la construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Ms an, si se asume, segn Marn (2003), que la posicin bsica de constructivismo entiende que el conocimiento se construye por una interaccin entre sujeto y objeto, se admite as que el conocimiento es un proceso de construccin del sujeto interaccionando con los materiales educativos y con su entorno o medio externo. Adems se resalta que la formulacin del constructivismo se realiza en el plano de la construccin del conocimiento individual, y no que se puede trasladar tal cual al plano de la construccin social del conocimiento de ciencias.

Piaget (1977) establece las bases del constructivismo en relacin a cmo, partiendo de las estructuras mentales (conceptuales) ms simples, o estructuras inferiores, se construyen las estructuras superiores, ms complejas. De este modo es que en la metodologa indagatoria, haciendo

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uso del ciclo del aprendizaje, comienza con las actividades de aprendizaje que incluyen experiencias prcticas sencillas para facilitar a los estudiantes explicitar sus concepciones respecto del contenido a tratar, as como tambin de los procesos bsicos que permiten al estudiante llevar a cabo la construccin de ideas, para luego alcanzar otros niveles de complejidad en la construccin del conocimiento.

8. APRENDIZAJE SOCIAL (VIGOTSKY)

En relacin al punto de vista de la construccin social del conocimiento, Rodrguez (2004) indica que el aprendizaje significativo es una interaccin entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum. Interaccin en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Y ms encarecidamente plantea que: No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal

Fue Vigotsky (1979) quien insisti en plantear que el aprendizaje en un contexto social de interaccin con otros es ms efectivo, al introducir el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, tambin llamada ZDP, que la entiende como:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (1979: 133).

Es en este sentido que el aprendizaje significativo y la construccin de conocimiento se propician cuando existe interaccin con otros agentes que tambin participan del proceso de enseanza/aprendizaje. Si bien el conocimiento se construye en el interior del sujeto en su estructura

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intelectual interna, y por lo tanto tiene caractersticas individuales, los factores externos y condiciones sociales en que ocurra la situacin de aprendizaje facilitarn o dificultarn dicha construccin individual (Marn, 2004). Esta potencial dualidad individual-social es sostenida por Marn de la siguiente forma:
De hecho, no es incoherente admitir a la vez que toda construccin del sujeto es individual y que sta est fuertemente determinada por las condiciones sociales externas al sujeto. Estas dos afirmaciones son complementarias no opuestas.

Incluso el mismo Vigotsky (1979) plantea que en la construccin individual del conocimiento hay antes una interaccin social que permite tal construccin. El proceso que Vigotsky llama de Doble Formacin (tambin indicada como DF) es propuesto por l mismo como un mecanismo en el que las funciones (mentales) aparecen en un primer momento en el sujeto cuando resultan de la adquisicin de esta funcin con otras personas, y en un segundo momento cuando ya pertenecen al individuo mismo. En slo una lnea Vigotsky (1979) expone: Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos. Vale decir, las funciones mentales especficas no se dan en la persona al nacimiento sino que aparecen externamente, como modelos sociales y culturales. Se potencian las habilidades y el desarrollo de funciones si se trabaja y se aprende en grupos de personas.

Para responder efectivamente a este modelo de aprendizaje social, la corriente indagatoria en Chile se ha implementado en talleres en los cuales los estudiantes trabajan en grupos de tres a cinco personas, con la orientacin de un docente, que es el profesor de la asignatura de ciencias, y un monitor o monitora, que es un profesional formado en esta metodologa, enviado por el proyecto ECBI para apoyar la labor docente en la escuela.

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9. TRABAJO COOPERATIVO (JOHNSON Y JOHNSON)

Como ya se mencion, en su implementacin dentro de las aulas, la metodologa indagatoria tiene como atributo que el trabajo realizado por estudiantes durante el proceso de enseanza/aprendizaje sea en grupos, por lo que el trabajo colaborativo y en consecuencia el aprendizaje colaborativo, es tambin parte del sustento terico de esta metodologa de enseanza.

Los hermanos Johnson y Johnson (1999) proponen que existen tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: FORMAL, INFORMAL, y DE BASE. La principal diferencia entre ellos es el tiempo que duran los grupos. En este apartado nos dedicaremos a los grupos FORMALES, que son del tipo implementado en las clases indagatorias para ensear ciencias. Estos grupos FORMALES se caracterizan por durar un tiempo de varias sesiones o clases (de entre dos o tres meses), normalmente una unidad didctica completa. Estos grupos permiten que los estudiantes se involucren activamente en el trabajo grupal, ya sea organizando materiales, realizando explicaciones, preparando resmenes, integrando conocimientos, entre otras.

En cuanto al rol docente, en el aprendizaje cooperativo los profesores son guas que acompaan durante el trabajo que realizan los estudiantes, son quienes toman las decisiones previas a la enseanza, dan las explicaciones a los alumnos respecto de las tareas a cumplir, luego acompaan al estudiante cuando lleva a cabo la tarea, y finalmente evalan los resultados. Para Johnson & Johnson (1999) el rol docente consiste en:
los docentes deben decidir ser el sabio que est al mando o el gua que acompaa. Al hacerlo, tienen que recordar que el desafo de la enseanza no consiste en cubrir el material para los alumnos, sino en descubrirlo con ellos

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En cuanto a cmo formar los grupos de trabajo, los autores proponen que no existe un grupo ideal, que el xito y productividad estn dados ms bien por la forma en que los integrantes trabajan, ms que en quienes componen el grupo. Recomiendan que los grupos sean heterogneos para que las diferencias entre sus integrantes favorezcan el aprendizaje. Favorezcan en trminos de:

a) exposicin de ideas variadas, mltiples expectativas y diferentes mtodos de resolucin de problemas, b) generan desequilibrios ms cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo cognitivo y social, c) se involucran en un pensamiento ms elaborado, dan y reciben ms explicaciones y adoptan con ms frecuencia puntos de vista personales para discutir. Esto aumenta la profundidad de la comprensin, la calidad del razonamiento y la precisin de la retencin a largo plazo.

Se recomienda que la formacin de los grupos sea azarosa. El control sobre las conductas de los estudiantes es tambin un factor influyente en el aprendizaje, as el rol docente implica la constante observacin e interaccin con los grupos de trabajo, facilitando ayuda en el cumplimiento de la tarea. Otra estrategia recomendada es el escuchar atentamente las opiniones de los estudiantes, lo que permite verificar qu es lo que stos piensan, qu es lo que entienden y no entienden, y por lo tanto cmo orientarlos en la ejecucin de la tarea y en la construccin de aprendizaje significativo y correcto.

Otro punto importante en la formacin de los grupos es la asignacin de roles que se da a los integrantes del grupo. De esta forma se incrementa la posibilidad de que se cumplan las tareas necesarias para aumentar tambin la posibilidad de aprendizaje. Es lo que los autores llaman asegurar la

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interdependencia en trminos de qu es lo que esperan de un alumno los dems miembros del grupo, y por lo tanto est obligado a hacer dicho alumno, y qu tiene derecho a esperar de los dems integrantes, que tambin deben tener roles complementarios.

Por otro lado, el trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo exige una planificacin del material educativo, en este caso se debe pretender que se realice la actividad y el trabajo en grupo en un esfuerzo conjunto por alcanzar la tarea. Los alumnos deben trabajar juntos durante la actividad, deben cooperarse, sus acciones estn establecidas en actividades preparadas para los objetivos de aprendizaje, desarrollando la corresponsabilidad, en cuanto a dos aristas: el aprendizaje de los contenidos y el trabajo cooperativo en grupo.

El aprendizaje de las habilidades sociales, tambin es parte importante dentro del trabajo cooperativo. Los estudiantes no slo aprendern temas acadmicos, adems desarrollarn habilidades interpersonales necesarias para asegurar el logro de la tarea y el xito del grupo: Cuanto mayor sea el nivel de las habilidades de trabajo en equipo de los integrantes de un grupo, mayor ser tambin la calidad y la cantidad de su aprendiza je. (Johnson & Johnson, 1999)

Para Johnson y Johnson (1999) un componente importante en el trabajo grupal es el estructurar la responsabilidad individual de los integrantes. Esto es que todos sean responsables de aprender y ayuden a los dems a aprender. Esta idea se plantea como solucin a actitudes de holgazanera, que se podra dar en los trabajos grupales, y para ello es recomendable que los grupos no sean numerosos, de manera que se puede observar y registrar los comportamientos y actitudes de cada integrante, y hacer que los estudiantes expongan a los dems lo que piensan o saben. La indagacin en

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la enseanza de las ciencias se sustenta en los principios bsicos del aprendizaje cooperativo en trminos de que fomenta el cumplimiento de dichos principios:

Interdependencia positiva: que los estudiantes se visualicen como un nosotros en lugar de un yo. Responsabilidad individual y personal: asegurar que cada integrante se esfuerce primero para facilitar el trabajo grupal. Interaccin promotora cara a cara: que los integrantes se vean e interacten entre ellos durante el trabajo grupal. Las habilidades interpersonales y en grupos pequeos: habilidades necesarias para alcanzar con xito las tareas del grupo. El procesamiento grupal: reflexin del grupo sobre su propio

funcionamiento durante el trabajo para mejorar la eficacia.

10. RECONSTRUCCION CONSTANTE DEL APRENDIZAJE (AUSUBEL)

El aprendizaje para David Ausubel nunca termina, el individuo se encuentra constantemente construyendo conocimiento nuevo y reconstruyendo su conocimiento anterior. Para Ausubel (2002) el aprendizaje es siempre significativo:
El conocimiento es significativo por definicin. Es el producto significativo de un proceso psicolgico cognitivo (conocer) que supone la interaccin entre unas ideas lgicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de anclaje) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la estructura del conocimiento) de la persona concreta que aprende y la actitud mental de esta persona en relacin con el aprendizaje significativo o la adquisicin y la retencin de conocimientos

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De esta forma plantea algunos procesos de aprendizaje que luego dan el carcter de significatividad de los contenidos aprendidos. En primer lugar la nueva informacin se puede relacionar e incluir bajo conceptos ms generales e inclusivos: la organizacin de los contenidos a aprenden empieza con conceptos amplios, generales, y luego contina con conceptos ms especficos y menos inclusivos.

Luego, como el aprendizaje significativo es continuo, en el proceso de enseanza/aprendizaje los nuevos conceptos van alcanzando mayores significados a medida que se van adquiriendo nuevas relaciones con otros conceptos. A este fenmeno Ausubel llama diferenciacin progresiva, donde los significados iniciales difieren del significado final en cuanto

progresivamente se avanza en la comprensin de los nuevos contenidos. Esto ltimo implica que los conceptos no se aprenden total y definitivamente, siempre se estn aprendiendo, modificando, y relacionando nuevamente. Estos principios se focalizan en las primeras etapas del ciclo del aprendizaje en la metodologa indagatoria. Las fases iniciales de motivacin y exploracin permiten generalizar los contenidos en trminos conceptuales generales, para luego realizar el desarrollo conceptual especfico en la etapa central del proceso de enseanza indagatoria.

Otro principio del aprendizaje significativo de Ausubel es la reconciliacin integradora, donde el aprendizaje consiste en reconocer nuevas relaciones o vnculos entre conceptos o conjuntos de conceptos o proposiciones, durante el proceso de enseanza/aprendizaje, estableciendo as una mejora en la calidad del aprendizaje logrado. En este aspecto es importante que el individuo sea consciente de las nuevas relaciones, y que se desplace las relaciones anteriores suponiendo una superioridad de las relaciones sobre las antiguas. Este proceso se da preferentemente en las ltimas etapas del ciclo del aprendizaje dentro de la metodologa indagatoria, especficamente

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en la etapa de aplicacin y reflexin, donde se integran los conocimientos construidos y se acomodan las relaciones y jerarquas entre los conceptos de los contenidos curriculares aprendidos. Estas etapas cumplen la funcin de cerrar el proceso de aprendizaje de los contenidos nuevos, abarcando todas las actividades y preguntas incluidas en el taller o mdulo, con el objeto de integrar los contenidos nuevos al lenguaje y de evaluar el proceso a partir de las relaciones que maneja de forma comprensiva el estudiante al finalizar el proceso.

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III. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS

Considerando los aportes de la filosofa de la ciencia en educacin cientfica, y las concepciones sobre cmo se ha generado y desarrollado el conocimiento cientfico a lo largo de la historia, se ha considerado a varios autores que parecen coincidir en sus ideas sobre conocimiento cientfico y esta metodologa de enseanza basada en la indagacin: Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Imre Lakatos. La inclusin de sus propuestas filosficas y epistemolgicas est sustentada en las

concepciones sobre la educacin cientfica que destacan en sus obras.

11. THOMAS KUHN: es hora de quebrar los paradigmas de la enseanza/aprendizaje de las ciencias.

Thomas Samuel Kuhn, es su escrito sobre La estructura de las revolucione cientficas de 1971 (primera edicin en espaol) plantea la idea de

paradigma como un conjunto de reglas, normas y suposiciones que pudiera descubrir una investigacin, sin embargo propone que los paradigmas son aun ms amplios en su definicin cuando se trata del desarrollo del conocimiento cientfico, en el sentido de que los mismos cientficos no se preguntan si sus problemas, investigaciones o respuesta son aceptables dentro de este paradigma simplemente pareciera que los cientficos estn actuando dentro de un marco (paradigma) que les permite hacer esas investigaciones y plantearse esos problemas, preguntas y respuestas. En cierto modo la actividad de los cientficos se da por tradicin, dentro del paradigma en que se encuentra cientfico se encontrar su investigacin:
Lo que tienen en comn [las investigaciones] no es que satisfagan algn conjunto explcito, o incluso totalmente descubrible, de reglas y suposiciones que da a la tradicin su carcter y su vigencia para el pensamiento cientfico.

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En lugar de ello pueden relacionarse, por semejanza o por emulacin, con alguna parte del cuerpo cientfico que la comunidad en cuestin reconozca ya como una de sus realizaciones establecidas. (Kuhn, 1971)

De este modo Kuhn (1971) describe a los paradigmas como algo superior a la actividad cientfica en s. Incluso sostiene que son anteriores, ms inflexibles y completos que las reglas que se siguen en las investigaciones cientficas; tanto as que la aprehensin al paradigma, por parte del cientfico, viene dada desde la enseanza de la ciencia que recibi ste:
Como debe ser obvio ya, los cientficos nunca aprenden conceptos, leyes y teoras en abstracto y por s mismos. En cambio, esas herramientas intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histrica y pedaggicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a travs de ellas.(Ibid.)

En consecuencia, Kuhn, plantea que el proceso de aprendizaje que lleva a cabo el estudiante (futuro cientfico) desde los inicios se sostiene en el paradigma que luego le llevar a su desarrollo profesional, incluso sus planteamientos, procedimientos y estudios posteriores siguen el modelo de las primeras ideas de ciencia que el cientfico tuvo.

Y en este sentido supone que los paradigmas son el marco de referencia de las corrientes cientficas, en cuanto han de estructurar el trabajo cientfico, y su quiebre o modificacin, el cambio de paradigma, supone discusiones sobre el paradigma actual y la aceptacin de uno nuevo, ocurriendo as la llamada revolucin cientfica:
El periodo anterior al paradigma sobre todo, est marcado regularmente por debates frecuentes y profundos sobre mtodos, problemas y normas de soluciones aceptables, aun cuando esas discusiones sirven ms para formar escuelas que para producir acuerdos.

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Si la transmisin del paradigma reside en la educacin cientfica que sigue el cientfico durante su formacin, en cuanto se disponga cambiar los mtodos de enseanza de las ciencias se estar en presencia de un potencial cambio de paradigma, o ms bien un cambio en la concepcin del paradigma cientfico. Es en este punto donde la metodologa indagatoria tiene un componente epistemolgico similar al planteado por Kuhn, puesto que la enseanza tradicional de la ciencia transmite un paradigma de ciencia distinto al que pueda transmitir una educacin cientfica basada en la indagacin.

La indagacin en la enseanza de las ciencias se sustenta en la participacin constante de los estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante la resolucin de situaciones problemticas y preguntas orientadas a entregar evidencias de lo que ocurre, y permitiendo la interpretacin individual y consensuada de las posibles soluciones. Esta idea la de clase de ciencias es muy distinta a la idea de la ctedra tradicional. La formacin de cientficos con este modelo de enseanza de la ciencia podra corresponder a una potencial formacin de cientficos revolucionarios, en el sentido de permitir variadas ideas, sin esquemas, reglas o mtodos especficos de resolucin, y que sobre todo en el futuro podran transformarse en quienes sean los conductores en los procesos de cambios y transformaciones del paradigma cientfico.

12 PAUL FEYERABEND: Contra el mtodo (de Enseanza) de las ciencias.

En su obra Tratado contra el mtodo (1981), Paul Feyerabend presenta la visin anarquista de interpretar la epistemologa de la ciencia, como una forma vlida y razonable de quebrar los esquemas formales que ha seguido

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el desarrollo del conocimiento cientfico a lo largo de la historia. En sus primeras lneas es posible comprender su postura que plantea que no existe un mtodo nico y rgido para construir el conocimiento cientfico, ms bien indica que en ciencia es compleja la forma en que se desarrolla el conocimiento:
En un anlisis ms minucioso se descubre que la ciencia no conoce 'hechos desnudos' en absoluto, sino que los 'hechos' que registra nuestro conocimiento estn ya interpretados de alguna forma y son, por tanto, esencialmente tericos. Siendo esto as, la historia de la ciencia ser tan compleja, catica y llena de errores como las ideas que contiene, y a su vez, estas ideas sern tan complejas, caticas, llenas de errores y divertidas como las mentes de quienes las han inventado.

Esto le hace presumir que la educacin cientfica simplifica la ciencia simplificando a sus participantes; se define un dominio (conocimiento) y luego este dominio se separa de la historia, adems este dominio ha de tener luego una lgica propia, y despus de un entrenamiento en esa lgica termina condicionando a quienes trabajen en dicho dominio. Queda fuera de la actividad cientfica lo que pueda ocurrir con el cientfico:
La religin de una persona, por ejemplo, o su me tafsica, o su sentido del humor (su sentido del humor natural, no esa especie de hilaridad, ingnita y casi siempre nauseabunda que se encuentra en las profesiones

especializadas) no deben tener el ms mnimo contacto con su actividad cientfica. Su imaginacin queda restringida, e incluso su lenguaje deja de ser el suyo propio. Esto se refleja, a su vez, en el carcter de los 'hechos' cientficos, que se experimentan como si fueran independientes de la opinin, creencia, y del trasfondo cultural.

De esta forma, plantea Feyerabend, se consigue que las acciones de los cientficos sean ms uniformes, lo que en estricto rigor se denomina mtodo cientfico. Frente a esta situacin de uniformidad estricta en el desarrollo del conocimiento cientfico la postura de Feyerabend se revela anarquista

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mostrando dos puntos a favor de una forma ms libre de desarrollar la ciencia, y el conocimiento cientfico:
La primera consiste en que el mundo que deseamos explorar es una entidad en gran medida desconocida. Debemos por tanto mantener abiertas nuestras opciones y no restringirlas de antemano. Las prescripciones epistemolgicas pueden resultar brillantes al compararlas con otras prescripciones epistemolgicas, o con principios generales [] La segunda razn estriba en que una educacin cientfica tal y como la descrita antes (y como se imparte en nuestras escuelas) no puede reconciliarse con una actitud humanista.

Incluso menciona que una visin uniforme de ciencia est en conflicto con las individualidades de las personas, en el sentido de que no considera las partes de la naturaleza humana que sobresalgan y que tiendan a diferenciar notablemente a una persona del patrn. No es absolutamente vlida la uniformidad de la ciencia, incluso en cuanto a que la historia de la ciencia demuestra que el progreso cientfico se ha evidenciado cuando sus precursores, cientficos, no se rigen a las reglas establecidas por la ciencia misma.
[] sucesos y desarrollos, tales como el descubrimiento del atomismo en la antigedad, y la Revolucin Copernicana, el surgimiento del atomismo moderno (teora cintica, teora de la dispersin, estereoqumica, teora cuntica), o la emergencia gradual de la teora ondulatoria de la luz, slo ocurrieron o bien porque algunos pensadores decidieron no someterse a ciertas reglas 'obvias' o porque las violaron involuntariamente.

En su tratado uno de los criterios anarquistas que tiene Feyerabend sobre la construccin del conocimiento cientfico est fundamentada en la comparacin constante entre el actuar de un adulto, con los modos de actuar de los nios, en cuanto stos estn ms libres de los prejuicios, reglas y estructuras que los adultos. Plantea que los adultos, al igual que los nios, deberan usar palabras para expresarse, combinndolas, jugando con ellas, hasta el punto de conseguir un significado que no tenan antes.
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Si miramos hacia el fondo del planteamiento de Feyerabend, podramos encontrar que los nuevos mtodos de enseanza de las ciencias, especialmente la indagacin, se centran en estos marcos anarquistas de construir el conocimiento en los estudiantes. De permitir un cambio en la estructura rgida del curriculum escolar, y sobre todo en las metodologas tradicionales de transmisin/recepcin permitiendo que otras variables, menos consideradas y no por ello menos importantes, se consideren como parte importante del desarrollo del pensamiento y de la construccin del conocimiento. El todo sirve que Feyerabend resalta como un factor a favor de la naturaleza cientfica, y en contra de un mtodo nico y rgido en ciencia, pero no en el sentido de que todas las formas de hacer ciencia sirvan por igual, ni que puedan utilizarse simultneamente. Del mismo modo no deja de lado las ideas preconcebidas del sujeto que hace (que aprende) ciencia:
No existe ninguna idea, por antigua y absurda que sea, que no pueda mejorar el conocimiento. Toda la historia del pensamiento est subsumida en la ciencia y se usa para mejorar cada teora particular. Tampoco se eliminan las interferencias polticas.

Esto es smil a la lluvia de ideas que en la indagacin sostiene que todas las ideas, preconcepciones, familiaridades, nociones vagas, o esquemas antiguos que los estudiantes poseen permiten activar los andamiajes y acomodaciones de sus constructos y desde all desarrollar el nuevo conocimiento. Respecto de las hiptesis inconsistentes con las observaciones que en la indagacin en ciencia corresponden en su mayora a preconceptos de los estudiantes, y conforman un gran nmero de las ideas propias de los mismos respecto de los fenmenos se asumen como condiciones de construccin
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de conocimiento, ya que Feyerabend las considera ms bien como herramientas:


[] para saber si las discrepancias existentes entre teora y hecho deberan aumentarse o disminuirse, o en saber qu otra cosa cabra hacer con ellas. (1981).

Este enunciado encaja con la metodologa de enseanza basada en la indagacin, donde se propone que la actividad de enseanza con predicciones de estudiantes y experiencias prcticas entregue evidencias para contrastarlas o comprobarlas con las preconcepciones de los educandos, y de este modo abrir el camino a la construccin del conocimiento cientfico en el estudiante.

Pero, cabe preguntarse: si Feyerabend es anarquista, cmo es que su planteamiento epistemolgico de desarrollo del conocimiento cientfico es acorde con una metodologa que sigue etapas y procesos?

Y la respuesta, probablemente ms asertiva, es que si bien el curriculum escolar exige planificaciones de clase, contenidos mnimos obligatorios, objetivos fundamentales verticales, y transversales, lo que pueda ocurrir en el proceso de enseanza aprendizaje propiamente tal se encuentra slo en la realidad y cotidianidad de la sala de clases. Desde la propuesta indagatoria dicho proceso contempla una actividad en la que cada estudiante aporta lo que sabe, lo que tiene, lo que quiere, y hasta lo que no sabe, no tiene, o no quiere. No se obliga a responder tal o cual pregunta, ni de tal o cual forma, simplemente se le presenta una clase de ciencia libremente activa.

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13 IMRE LAKATOS: Los alumnos son los cientficos que rompen el ncleo firme de sus preconcepciones.

Imre Lakatos, es un destacado epistemlogo de las ciencias que propone una metodologa de investigacin cientfica, o ms bien un desarrollo del conocimiento cientfico, en trminos de un trabajo conjunto de comunidades cientficas. Lakatos (1983) llama Programas de Investigacin Cientfica (en adelante PIC) a las reglas metodolgicas que se conciben al comienzo de las investigaciones y que rigen las ideas y planteamientos a seguir por quienes desarrollan el conocimiento cientfico: los cientficos. Dentro de estas pautas o rutas que establece los PIC se mencionan dos conceptos nuevos: la heurstica negativa y la heurstica positiva.

La heurstica negativa consiste en las normas que establecen las rutas que NO DEBEN SEGUIR los cientficos que desarrollen hiptesis o ideas nuevas. Por el contrario la heurstica positiva establece las pautas que SI DEBEN SEGUIR las investigaciones nuevas.

Ahora bien, a partir de los conceptos anteriores, la heurstica negativa que prohbe a los cientficos determinados caminos o hiptesis, se sustenta en la proteccin del llamado ncleo firme que es el centro del PIC; el ncleo firme corresponde a la ley o principio cientfico que sustenta las dems concepciones cientficas, y de l se derivan otras que lo complementan, pero jams lo contradicen. Al mismo tiempo la heurstica positiva permite investigar y hacer modificaciones sobre la teora en lo que Lakatos llama el cinturn protector que es el conjunto de ideas, planteamientos, hiptesis y principios que rodean a este ncleo firme, y que deben protegerlo, de este modo las anomalas o contradicciones entre el ncleo firme y los descubrimientos, observaciones o experimentos se corrigen modificando las

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ideas planteadas en este cinturn protector, pero nunca sobre la base del PIC que es el ncleo firme.

En otras palabras el ncleo firme es irrefutable, y es el cinturn protector el que sufre modificaciones para asegurar la vigencia del ncleo firme y por consecuencia de los PIC. El cambio de un PIC a otro que sera algo similar al cambio de paradigma de Kuhn se da cuando un PCI es vencido y superado por otro, y es aqu donde los experimentos juegan un papel crucial, ya que las evidencias son las principales causas de desequilibro del ncleo firme y posteriormente cambio de PIC. Lakatos mismo menciona (1983):
[] podemos llamar crucial a un experimento si resulta que ha suminis trado un ejemplo corroborador espectacular a favor del programa victorioso y una derrota para el programa vencido.

En este sentido la enseanza de las ciencias basada en la indagacin plantea el ciclo del aprendizaje, en que los estudiantes primeramente explicitan sus preconcepciones y luego realizan actividades que entregan evidencias de los conceptos a aprender, y por lo tanto corroboran lo que saben de antes o bien confrontan sus ideas previas causando un conflicto, que en conjunto con otras actividades, otras evidencias y preguntas orientadas a las respuestas contradictorias, que terminan finalmente por vencer esas ideas previas erradas, que hasta entonces formaban parte del conocimiento cientfico del estudiante, tanto formando parte de su ncleo firme de los fenmenos cientficos como tambin formando parte del cinturn protector de dicho ncleo firme.

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14. KARL POPPER: refutar las teoras ingenuas y preconceptos errneos de los estudiantes

En trminos de las primeras discusiones sobre conocimiento que fomentara el Crculo de Viena, desde el empirismo, se entiende que el conocimiento viene dado por la experiencia, que las teoras explican y predicen los fenmenos conocidos por esta experiencia, y que las pruebas, o tambin llamados test, comprueban las predicciones de la teora, e incluso pueden derrumbarla. De este modo, Popper (1982) indica que: si la observacin muestra que el efecto predicho est claramente ausente, entonces la teora simplemente queda refutada.

Esta es la forma en que se presenta la teora de la falsacin popperiana en la metodologa indagatoria, aun cuando ya es sabido y ampliamente discutido que la refutacin no es la metodologa de trabajo que sigue estrictamente la ciencia, ni los cientficos, y que ha sido, paradjicamente, refutada como teora propiamente tal. Las principales crticas a la teora de Popper, se definen sobre la base de que no existe en la historia del trabajo cientfico la costumbre de refutar, sin embargo, en esta metodologa de enseanza las instancias refutatorias son ms importantes que las instancias de verificacin, en el sentido de que corresponden a experiencias o hechos que apuntan a contradecir las ideas previas incorrectas que poseen los estudiantes respecto de hechos que suelen ser cotidianos, y por tanto mal interpretados.

Cabe mencionar tambin, que estrictamente en la metodologa indagatoria la refutacin se da en una contrastacin trivalente, es decir, en la situacin en la cual existe una teora del estudiante respecto de los hechos, existe una teora cientfica que explica los hechos, y se presenta el hecho en s; es decir, son necesarios tres elementos para refutar la teora del estudiante.
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Esto es, la anomala presentada en el hecho es explicada por el cuerpo terico de la ciencia, entonces es el fenmeno explicado por otra teora (la cientfica) lo que refuta, no es solamente el hecho lo que concibe la refutacin como metodologa de trabajo en la enseanza de las ciencias basada en la indagacin.

Cabe insistir en que la refutacin se presenta como mtodo de trabajo, y por tanto no se estima su concepcin inicial, que Karl Popper propone, asumiendo que una teora refutable es cientfica, mientras que una no refutable no es cientfica. Considerar ello en este modelo de enseanza sera tan catico como dejar a los profesores hacer clases de ciencias sin saber ciencias.

Ahora bien, segn Popper las teoras cientficas son invenciones, que se formulan para su ensayo y se eliminan si son discordantes con la observacin; en esta forma de enseanza es muy comn ver cmo los estudiantes creen tan firmemente en sus preconceptos que en una explicacin amplia y detallada de lo que consideran correcto pueden argumentar coherentemente sus prejuicios en ciencias, articulando teoras slidas, para ellos, en explicaciones. De esta forma se vislumbran sus ideas previas y sus inconsistencias en el discurso armado, para luego proponer situaciones (pensadas o experimentales) en las que las evidencias y las respuestas que dan los propios estudiantes se contradicen con sus teoras iniciales, o teoras ingenuas. El mismo Popper escribe: La ciencia, pues, debe comenzar con mitos y con la crtica de mitos [] con la discusin crtica de mitos y de tcnicas y prcticas mgicas.

La refutabilidad como metodologa de trabajo tiene su impacto o aplicacin no slo en la separacin de las ideas cientficas y las no cientficas, sino que caracteriza a una forma de conocimiento cientfico que no siempre ha sido

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vista de esa manera; las experiencias o prcticas de laboratorio en escuelas haban sido enfocadas en establecer que el conocimiento cientfico viene de lo dado en los experimentos, guiados por recetas de laboratorio y sobre la inclusin de la utilizacin de modelos matemticos en la construccin del experimento. Mas este tipo de prcticas experimentales no resulta conveniente en niveles de educacin primaria, o bsica.

De lo anteriormente expuesto, la refutabilidad es considerada ms bien como una actitud dentro de la cultura de la educacin cientfica, que no implica que sea comn a toda la comunidad cientfica, ni menos que sea constante, pero s ms representativa de lo que el mismo Popper menciona como actitud crtica y argumentativa respecto del conocimiento cientfico construido, indicando:
La actitud crtica, la tradicin de la libre discusin de las teoras con el propsito de descubrir sus puntos dbiles para poder mejorarlas, es la actitud razonable, racional

En este sentido es que se presentan las comunes discusiones en los momentos de reflexin del trabajo realizado en clases, los grupos de estudiantes participan activamente presentando sus ideas y contrastando sus conclusiones con otros grupos, para construir el conocimiento en conjunto con compaeros y docentes.

Ahora bien, no slo se hace uso de la refutacin durante las clases de ciencia, tambin se presenta en el proceso anterior a las sesiones de clase, esto es, en las instancias de planificaciones y en la formacin de docentes. El profesor de ciencias, sobre todo aquellos que tienen aos de experiencia en aula, suelen tener conocimiento de qu es lo que creen errneamente los estudiantes respecto de algunos conceptos cientficos, y ello facilita la preparacin de experiencias que contradigan las creencias ingenuas; los

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docentes que trabajan con la metodologa indagatoria en sus clases de ciencias planifican sustentando sus clases en la refutacin.

Del mismo modo, las capacitaciones, cursos, congresos y encuentros sobre metodologa indagatoria se preparan con actividades pensadas en las respuestas de docentes, con la intencin de generar conflicto con sus creencias y as reestructurar conceptos cientficos, al mismo tiempo de formarlos en este modelo de enseanza basada en la indagacin.

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IV. PROPUESTAS PARA FORTALECER LA METODOLOGA INDAGATORIA

15. ALTERNATIVAS PARA SUPERAR POSIBLES DIFICULTADES

Es parte de la innovacin en educacin cambiar el modelo cultural de enseanza/aprendizaje, en que los aprendices son agentes pasivos y el docente un catedrtico autoritario, sobre todo al imponer una imagen de relacin profesor-alumno que no estimula el aprendizaje considerando lo que sabe cada estudiante, aunque sean sus errores. Precisamente por ello, uno de los principios de la indagacin en ciencias es aprender ciencia haciendo ciencia, y considerando que hacer ciencia implica encontrarse con errores, esta metodologa de enseanza es un modelo de enseanza que permite aprender de los errores para superarlos luego. Cambiando el modelo de enseanza de las ciencias se cambia la concepcin de ciencia que posee el estudiante, y por tanto es ms probable un cambio en el modelo de ciencia a futuro.

Ahora bien, no es fcil organizar el trabajo experimental, o prctico, cuando los estudiantes estn acostumbrados a una metodologa de transmisinrecepcin, en la que todo est dado, y los dems procesos educativos involucrados responden a esa metodologa de enseanza, en la evaluacin y en la calificacin, por ejemplo. Sin embargo el trabajo experimental organizado, preparado, planificado interesa a los estudiantes y les motiva a participar de forma activa en su proceso de aprender.

El nmero de alumnos claramente es un obstculo, 44 estudiantes es excesivo para mantener el orden y guiar el trabajo experimental,

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considerando que es un trabajo de discusin y por lo tanto ms abierto o libre, en el cual es el docente se mantiene atento a todos y cada uno de los grupos de trabajo. Una solucin posible a este inconveniente es la reduccin en el nmero de alumnos, no ms de veinte (20) estudiantes por aula, o bien la contratacin de ayudantes en las clases prcticas, sobre todo si son en laboratorio, donde se maneja material delicado, balanzas, matraz, mecheros, entre otros.

Otro factor que desfavorece la actividad de enseanza innovadora es el poco apoyo de los directivos del establecimiento, lo que se evidencia en la poca capacidad de dar oportunidades para realizar estas clases de ciencia indagatorias, como la remodelacin de laboratorios durante el desarrollo de clases, como la calendarizacin de celebraciones y actos cvicos, entre otros.

16. PROYECCIONES DE CAPACITACION Y FORMACION CONTINUA DE DOCENTES

En esta breve recopilacin se fundamenta la metodologa indagatoria, para mantenerla como alternativa a la forma tradicional de ensear ciencias, y en relacin a proyecciones del MINEDUC, de implementar como eje transversal la metodologa de enseanza indagatoria en los cursos de educacin bsica y media para el curriculum en ciencias es viable, pero a largo plazo, y despus de contar con docentes expertos en la disciplina a ensear, en la metodologa indagatoria y en didctica de la disciplina.

Cabe preguntarse, a partir de los resultados entregados, en los informes ECBI e investigaciones acadmicas, si el curriculum en ciencias deber sufrir modificaciones a favor de la metodologa y en disfavor de los contenidos, como se ha observado en diversos anlisis de investigacin respecto de la

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metodologa indagatoria. Los estudiantes evidencian aprendizaje significativo ms conceptual que cuantitativo, y en un tiempo estimado superior al propuesto por los planes y programas de estudio. Ello evidentemente no concuerda con las polticas competitivas y capitalistas de los modelos educativos de occidente, en que se evala el desempeo acadmico del estudiante, y el desempeo profesional del docente, con estndares internacionales y en funcin de su valor agregado, entendido ste como su potencial econmico en el mercado.

Se sugiere realizar perfeccionamiento docente en el mbito de la innovacin en educacin, y en particular de la metodologa de enseanza indagatoria, sobre todo por el ajuste curricular, en que desde el MINEDUC se ha propuesto la indagacin como metodologa de enseanza transversal a todas las asignaturas del curriculum escolar. Sera interesante proponer un taller anual en cada establecimiento para que los profesores y profesoras, de enseanza pre-bsica, bsica y media, aprehendieran este modelo de enseanza basada en la indagacin, en la apropiacin de sus principios, su aplicacin en planificaciones de clases, ejecucin de prcticas indagatorias entre pares, y discusin de procesos.

Se ha encontrado evidencia (Mora Muoz, L. 2009) de que la enseanza de esta metodologa a docentes en formacin, permite visualizar las construcciones de los conocimientos que poseen los futuros profesores y profesoras, a la vez que puede servir de orientador en las sesiones de clase desde la arista de la didctica de las ciencias, as como tambin de los teoras cognoscitivas de los procesos de enseanza/aprendizaje que articulan este mtodo de enseanza.

Por otra parte, el mismo estudio descriptivo ha demostrado que esta metodologa de enseanza llamada indagacin, no slo ha sido, en Chile,

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una corriente moderna que se ha instalado en las aulas de

educacin

bsica, media y universitaria, por su caracterstica de construccin del aprendizaje desde la activacin del pensamiento y el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes, sino tambin, que esta metodologa de enseanza, posee una caracterstica de facilitadora de investigaciones educativas, sobre todo para docentes de educacin bsica y secundaria, como mtodo de recogida de datos de la calidad y cantidad del aprendizaje que los estudiantes construyen; tal como lo utilizaran Angulo y Garca (1996) donde presentan esta metodologa de enseanza como una propuesta de formacin inicial de profesores de asignaturas de ciencias, donde buscan que la autorregulacin de los aprendizajes sea el mtodo para aprender a ensear ciencias. En dicho trabajo han conseguido formar al futuro docente como un aprendiz autnomo, que es capaz de tomar decisiones sobre su propia prctica en relacin a qu ensear, por qu y para qu ensear ciencias y respecto a cmo hacerlo partiendo de los puntos de vista en didctica de las ciencias.

17. EXPERIMENTOS INTERACTIVOS COMO MATERIAL (RECURSO) DE CLASE INDAGATORIA.

Durante los aos 2008 y 2009 se llev a cabo, en la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (en adelante PUCV), el proyecto llamado Los experimentos de Galileo, el enfoque fue aplicar clases indagatorias en enseanza superior, a estudiantes de primer y segundo ao de ingeniera, como complemento a las tradicionales ctedras universitarias. El proyecto consisti en utilizar TICs para visualizar videos de experimentos grabados con anterioridad en los laboratorios del grupo de tecnologa educativa (Instituto de fsica de la PUCV), los que se cargaban un servidor para acceder a ellos desde cualquier computador con acceso a Internet. Estos

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videos interactivos permiten al estudiante tomar datos directamente desde su computadora, y con su propia habilidad de experimentador, al hacer click sobre el objeto en movimiento; luego de obtener los datos desde el ordenador son traspasados a una hoja de clculo, como EXCEL, para realizar las grficas y anlisis de curvas correspondientes al movimiento estudiado.

La figura 2 muestra dos de los experimentos que los estudiantes universitarios desarrollan para el aprendizaje de contenidos sobre

cinemtica. Hasta 2010 el proyecto ha obtenido reconocimiento en congresos y concursos de innovacin educativa y emprendimiento, y cuenta con todo un curso de fsica mecnica, perfectamente aplicable en segundo y tercer ao de enseanza media, tanto en videos de experimentos como en guas indagatorias de apoyo a la realizacin de las sesiones de clase.

Fig. 2: visualizacin de experimento de MRU desde el sitio web.

La propuesta se enmarca en la lnea prioritaria de EDUCACIN, especficamente en el rea de la innovacin educativa, ya que introduce el concepto de experimentos interactivos en el sentido de que permite la toma de datos y medicin de variables desde un ordenador sin necesidad de tener

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los materiales y el montaje del experimento en el acto, sino un video del mismo; lo que adems abarata los costos de la experimentacin.

Por otro lado no es una simple simulacin, los estudiantes interactan con la situacin experimental anteriormente grabada, ellos mismos toman los datos, transforman unidades y realizan grficos de los datos obtenidos para analizar los movimientos. Cada experimento virtual, o taller, se desarrolla en 2 horas pedaggica (90 minutos) y tiene una gua de aprendizaje basada en la metodologa indagatoria para trabajar con el sistema en este tiempo estimado, considerando una sesin por semana, durante un semestre acadmico.

Las guas estn orientadas a la construccin de ideas que el alumno va elaborando mientras desarrolla la actividad, basadas en la metodologa indagatoria, puesto que plantean preguntas a los estudiantes permitindoles razonar para dar respuestas argumentadas, y obtener evidencias que respaldan o contradicen sus hiptesis planteadas como predicciones.

Esta experiencia, que considera tres aspectos fundamentales en el desarrollo de competencias del estudiante, logra converger en un modelo de clase para educacin superior la utilizacin de TICs, la experimentacin cientfica, y la enseanza basada en la indagacin. Se propone como recurso metodolgico tanto en educacin secundaria como superior.

18. MAPAS CONCEPTUALES COMO ESTRATEGIA DE EVALUACION EN LA METODOLOGA INDAGATORIA

Segn Marco Antonio Moreira (2005) el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribucin de significados idiosincrticos a los conceptos y
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los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos reflejarn tales significados: lo importante no es si ese mapa est correcto o no, sino si da evidencias de que el alumno est aprendiendo significativamente el contenido.

En este sentido el profesor Moreira plantea la utilizacin de los mapas conceptuales en las clases de ciencias para un anlisis esencialmente cualitativo:
el profesor en vez de preocuparse por atribuir una puntuacin al mapa trazado por el alumno, debe procurar interpretar la informacin dada por el mismo en el mapa con el fin de obtener evidencias de la existencia de aprendizaje significativo.

Por otro lado, un estudio presentado en el marco de la VI ESCUELA VENEZOLANA PARA LA ENSEANZA DE LA QUMICA (Reyes, et al. 2004), seala que los mapas conceptuales ofrecen un mtodo visual que permite ayudar a los alumnos a organizar su propio pensamiento, son una herramienta til en el mbito de las ciencias y ayudan a establecer conexiones entre materias como las ciencias y las matemticas. Y revela adems que el uso de mapas conceptuales en Qumica incrementa las conexiones entre los conceptos propios del rea y mejora los enlaces con otras reas.

Por ello una de las precauciones que propone Moreira (2005) al trabajar con mapas es que se haga una vez avanzados los contenidos de la unidad, ya que as los estudiantes tendrn mucho ms claro los conceptos e ideas esenciales del contenido estudiado.

Respecto de las dificultades que se presentan al trabajar con mapas conceptuales, Daz (2007) sostiene que los estudiantes presentan

dificultades en la elaboracin de sus mapas conceptuales puesto que han


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estado

sometidos

estrategias

de

enseanza/aprendizaje

de

tipo

memorstico, y por lo tanto no acostumbran a construir aprendizajes significativos. Adems, se suma a estas dificultades, el mapa conceptual ha presentado concepciones distintas y transformaciones que lo confunden con otros tipos de organizadores; Daz (2007) expone:
Con el transcurso del tiempo se ha ido confundiendo el mapa conceptual; como por ejemplo, con diagramas de flujo, organigramas, redes semnticas, o mapas mentales

En funcin de ello es que plantea que la elaboracin de mapas conceptuales se entienda como la elaboracin de, lo que Daz llama, Esquemas Conceptuales, como una forma de ampliar el criterio de mapa conceptual, y as de esta manera se integren todos los tipos de representaciones construidas por los estudiantes al momento de pedirles elaborar un mapa conceptual, que por ejemplo no siempre presentan conectores.

Cuando

se

consideran

nuevas

herramientas

recursos

en

la

enseanza/aprendizaje de las ciencias, una de las innovaciones ms conocidas e implementadas han sido los mapas conceptuales. Novak y Gwin (1984) plantean que el objetivo de los mapas conceptuales es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de

proposiciones, siendo las proposiciones la unin de dos o ms trminos conceptuales unidos por otras palabras y que forman una unidad semntica. Para Novak una de las utilidades de los mapas conceptuales es que al terminar una tarea de aprendizaje proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Ahora bien, respecto a la estructura de un mapa Novak propone que deben ser jerrquicos, es decir:
los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos en la inferior.

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Si los mapas representan relaciones significativas, entonces depender del significado de los conceptos y la relacin que cada individuo haga, la estructura de relaciones que establezca en los mapas que confeccione. Novak en este sentido propone el trmino mapa de goma mediante el cual explica cmo es que las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos cambian en diferentes segmentos del aprendizaje, se entiende que cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior en la organizacin jerrquica y aun as seguir manteniendo una relacin proposicional significativa con otros conceptos. Incluso las funciones y redes neuronales, tan complejas y distintas entre un individuo y otro, pueden establecer las pautas alternativas de significados, y por lo tanto a las relaciones entre conceptos.

La utilizacin de mapas conceptuales en la evaluacin de los aprendizajes est dada por la teora de aprendizaje significativo de Ausubel, en cuanto se le atribuyen al mapa, confeccionado por los alumnos, tres caractersticas importantes a evaluar: 1. la organizacin jerrquica: proposiciones y conceptos menos generales estn subordinados a las proposiciones y conceptos ms generales e inclusivos. 2.- la diferenciacin progresiva: discriminacin del grado de inclusividad y la especificidad de conceptos o hechos, y el reconocimiento de vnculos proposicionales con otros conceptos. 3.- reconciliacin integradora: reconocer que dos o ms conceptos son relacionables en trminos de nuevos significados proposicionales, o bien la resolucin de conflictos de significados entre conceptos.

Ahora, segn Moreira (2005) los mapas conceptuales son slo diagramas que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para

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representar conceptos. Aun cuando el mismo Moreira reconoce que suelen tener una estructuracin jerrquica, y con ideas conectoras entre conceptos, plantea que no representan bajo ninguna circunstancia una secuencia, una temporalidad o una direccionalidad, ni tampoco jerarquas organizacionales o de poder. Ms bien los presenta como simples diagramas de significados, de relaciones significativas entre ideas:
El hecho de que dos conceptos estn unidos por una lnea es importante porque significa que para quien hizo el mapa existe una relacin entre esos conceptos.

Ahora bien, para entender lo que es un mapa conceptual Moreira (2005) se centra en definir un mapa como un diagrama sin reglas, donde se entiende por reglas el hecho de que sea jerrquico, o con lneas de cierto tipo, o rectngulos y no elipses, entre otras. En esta misma lnea plantea que de no existir reglas fijas generales para el trazado de mapas conceptuales, lo importante es que el mapa sirva de instrumento para de poner en evidencia los significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos en el contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina, de una materia de enseanza. En este sentido es preferible llamar esquemas conceptuales a los diagramas confeccionados por los estudiantes.

Una aplicacin aun ms tentativa es la que hace Bustamante (2007) quien ha utilizado mapas conceptuales ilustrados para la enseanza/aprendizaje de contenidos sobre sistema inmune en alumnos con necesidades educativas especiales en el cuarto ao de enseanza media, esta experiencia ha demostrado que los mapas conceptuales pueden ser un excelente recurso para facilitar y evaluar aprendizaje significativo.

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V. CONCLUSIONES

Es cierto que un cambio en la metodologa de enseanza tiene puntos a favor y en contra, entre los puntos a favor en este caso, estn el hecho de que los estudiantes se muestran ms motivados a la participacin de la clase, que se organicen en el desarrollo de las actividades, que promuevan la discusin entre sus pares, al menos en sus pequeos grupos de trabajo, y que perciban una relacin de mayor cercana con la profesora durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello es concordante con la idea de Vigotsky que sin interaccin personal no hay aprendizaje, y es acorde tambin a un modelo de democracia social y poltica, en el sentido de que los estudiantes respetan opiniones variadas y practican la argumentacin y contraargumentacin en las exposiciones de ideas y de experiencias.

Del mismo modo, en la segunda etapa de experimentacin la exposicin de las pruebas o experimentos sencillos genera tal discusin entre los estudiantes y los grupos que funciona como un agente motivador de inquietudes y ello permite enriquecer el proceso de enseanzaaprendizaje favoreciendo la participacin en la clase para resolver las dudas planteadas en esta etapa. Los instrumentos del lenguaje facilitan la construccin de aprendizajes, posiblemente permitiendo que los estudiantes en sus estructuras mentales realicen andamiajes accediendo a la ZDP, y acomodando la nueva informacin en sus esquemas conceptuales internos.

Entre los puntos en contra est el que un cambio de metodologa a favor del aprendizaje significativo y la participacin democrtica en el aula permite que se generen espacios para la distraccin y la indisciplina durante las sesiones de clase. Ello implica una demora en el tiempo de acostumbramiento de los estudiantes a esta forma de realizar las clases y de aprender pensando y

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discutiendo. Considerando que los factores externos que influyen en el aprendizaje pueden conducirse, se estima que una clase indagatoria exige preparacin previa de recursos y planificacin de los tiempos y etapas del ciclo del aprendizaje.

Desde la perspectiva de kuhniana el fenmeno de distraccin es parte del paradigma de ciencia y de clase de ciencia que poseen los participantes del proceso educativo, profesores y estudiantes. Acta como un obstculo epistemolgico el que la idea de ciencia, que parecen tener los alumnos, sea ms bien rgida y estructurada, presentada preferentemente por ecuaciones y leyes fundamentales que son unvocas a las definiciones. Se infiere entonces que LA CLASE TRADICIONAL DE CIENCIA ES UN

PROMOVEDOR DE CIENCIA NORMAL, que propone, orienta, y estructura una idea de ciencia atemporal, elitista, ahistrica, donde la ciencia normal sigue las reglas del paradigma cientfico clsico y permitido, en que el mtodo es rgido y controlado, decidido y aceptado por quienes forman las comunidades cientficas, como lo propone tambin Imre Lakatos. Pero una metodologa de enseanza cientfica ms libre, o menos rgida facilitar el desarrollo cientfico desde puntos de partida que no se visualizan explcitamente dentro del marco establecido y aceptado por la comunidad cientfica, sino desde una visin crtica y lgicamente argumentada, como propusiera Karl Popper, y por tanto puede promover una idea de ciencia como actividad humana; puede reconciliarse como dice Paul Feyerabend, con una actitud ms humanista, en cuanto se transforme la estructura rgida del curriculum escolar en ciencias, tanto en contenidos como en metodologas y transmisin de valores. Comprender que la ciencia se desarrolla y aprende en contextos diversos y con participantes dispares es parte de la cotidianidad de las aulas, por lo que un modelo de clase de ciencia rgida y estructurada no favorecer la participacin de estudiantes humanistas en las clases de ciencias, del mismo modo que no permitir la

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inclusin

de

estos

potenciales

cientficos

anarquistas

carreras

universitarias dirigidas hacia las ciencias.

La investigacin, tesis de Magster, realizada (Mora Muoz, L. 2010) muestra que la utilizacin de mapas conceptuales en la enseanza/aprendizaje de las ciencias, enfocada sobre todo en el mbito de la evaluacin, se ve como una forma de interpretar las asociaciones y relaciones entre conceptos que ha construido el estudiante luego de la clase indagatoria. Es posible inferir si el aprendizaje construido es significativo, y a partir de las ideas ms repetidas por los estudiantes en los esquemas se establece si los estudiantes han logrado satisfacer los aprendizajes esperados propuestos por los planes y programas del MINEDUC.

Cabe mencionar que entre los resultados y observaciones planteadas en dicha investigacin se encuentra que:
Estos esquemas evidencian tambin que los aprendizajes son preferentemente cualitativos, lo que se asume como coherente con la metodologa de enseanza que es menos instruccional que las ctedras tradicionales de ciencia. (Mora Muoz, 2010)

Identificar el esquema confeccionado, en trminos de la cantidad de conceptos, de la cantidad de conceptos subordinados, de conectores utilizados, y de las relaciones univocas, reciprocas o cruzadas, favorece la comprensin de las construcciones conseguidas por el estudiantes, por cuanto representan la esquematizacin de su saber y su aprender. Adems permiten reconocer las ideas y relaciones correctas, incorrectas o anlogas que han construido los alumnos, sobre la base de su propio lenguaje e interpretacin, que no siempre es cientfica.

Respecto de la apreciacin de los estudiantes sobre esta metodologa de enseanza, se muestra que ellos reconocen haber aprendido ms con la
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metodologa indagatoria que con las clases tradicionales, porque es ms entretenido, porque es aprender haciendo, porque refuerzan lo que aprenden en la prctica, y porque les resulta ms fcil entender los conceptos. El estudiantado cree que el trabajo colaborativo en grupos es ms significativo que las clases tradicionales, en cuanto motivan el aprendizaje entre pares. Se muestran a favor de esta metodologa de enseanza, destacan que el trabajo prctico que conlleva favorece el aprendizaje, que les permite desarrollar habilidades cientficas y que favorece el trabajo en equipo, que es una forma de hacer clases que sale de la rutina, que enriquece las relaciones interpersonales y que es una forma ms didctica de aprender en las clases de fsica.

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