Fonamentaci terica del model constructivista

MSTER DE
RECERCA EN DIDCTICA DE LES CINCIES

FONAMENTS CONSTRUCTIVISTES EN EL TEXT DE LA LOE REFERENTS ALEDUCACI SECUNDRIA

Roser Matar Pascual Tutor: Josep Castell Curs 2010-2011

Captol: NDEX

NDEX 1. Introducci...................................................................................................... 2. Marc teric..................................................................................................... 2.1 Constructivisme........................................................................................ 2.2 Prctica educativa constructivista............................................................... 4 5 5 9

2.3 Currculum escolar segons la perspectiva constructivista............................11 3. Hiptesis i objectius........................................................................................ 4. Metodologia................................................................................................... 4.1 Definici del problema............................................................................... 4.1.1 Bases de la investigaci................................................................ 14 15 16 16

4.1.1.1 Documents bsics referencials...................................... 17 4.1.2 Idees constructivistes en les diferents lleis .................................. 24 4.1.2.1 Competncies bsiques............................................... 4.2 Recollida i anlisi de dades........................................................................ 25 26

4.2.1 Idees constructivistes en el text de la LOE.................................... 26 5. Conclusions..................................................................................................... 6. Fonts consultades........................................................................................... 34 38

Captol: NDEX

1. JUSTIFICACI I INTERS DEL TREBALL A REALITZAR Al llarg del segle XX shan anat succeint diversos corrents epistemolgics que han tractat de fonamentar com es produeix el coneixement, per cap ha aconseguit esdevenir el corrent dominant durant molt temps. De tots, els que han exercit una major influncia han estat els positivistes, que encara estan molt arrelats entre els professionals de leducaci. Cal tenir en compte que han estat molt criticats perqu fomenten un aprenentatge bsicament de tipus memorstic en el qual no es t en compte de manera adequada la comprensi i la reflexi dels processos o fets estudiats. Els enfocaments alternatius a lensenyament tradicional insisteixen en la necessitat que els alumnes tinguin un paper ms actiu a la classe, basant-se en un model constructivista del coneixement. Per altra banda, el marc dinterpretaci del model densenyament depn del sistema educatiu del moment i dels models que el govern ha imposat a travs daquest. A ms de les legislacions existeixen les caracterstiques de la societat a nivell general i personal que tamb condicionen les accions dels centres educatius i el que succeeix a les aules. Aix implica que sha de dur a terme un anlisi tant de la legislaci com dels fets culturals, socials, econmics i poltics que hagin influt en el sistema educatiu. En aquest treball pretenc relacionar aquest nou enfocament de lensenyament basat en el paradigma del constructivisme amb la llei actual deducaci, la LOE, i extreure daquest text les idees implcites que es puguin relacionar amb les idees del model ms actual de la corrent constructivista, el model de cincia escolar.

Captol: Justificaci i inters del treball a realitzar

2. MARC TERIC

2.1 CONSTR UCTIVISME Qu s el constructivisme? Definici que apareix a la gran enciclopdia catalana:
"Segons el corrent constructivista s l'infant qui construeix mentalment els seus coneixements grcies a la interacci que es produeix entre les seves capacitats ntimament relacionades amb la competncia cognoscitiva prpia de l'estadi evolutiu en qu es troba i l'entorn culturalment organitzat. Segons el constructivisme, l'educaci escolar ha de promoure en els alumnes la creaci d'estructures mentals actives que s'han de configurar, a la vegada, com a esquemes de coneixement. Perqu es realitzin aquests esquemes de coneixement cal que l'aprenentatge sigui significatiu i funcional i que, a ms, es produeixi a partir d'una memoritzaci comprensiva. La intervenci pedaggica ha de consistir, per tant, a afavorir l'elaboraci d'aquests esquemes de coneixement. Es tracta que l'alumne, fent s dels propis esquemes de coneixement, sigui capa de generar aprenentatges significatius en una mplia varietat de situacions o circumstncies. Per tant, l'objectiu principal de la intervenci pedaggica des d'una ptica constructivista s que l'alumne aprengui a aprendre. La rendibilitat de la intervenci pedaggica es fixa en la capacitat de transferncia que acompanya els aprenentatges i no pas en la transmissi acumulativa de coneixements. L'aprenentatge constructivista es planteja, per tant, en termes d'adquisici de capacitats i no com una retenci passiva de continguts disciplinaris"

El constructivisme no s una teoria en un sentit estricte, sin ms aviat un enfocament o un paradigma explicatiu que s compartit per diverses teories psicolgiques, entre les quals sinclouen la majoria de les teories actuals del desenvolupament i de laprenentatge. La concepci constructivista de lensenyament i de laprenentatge tamb comparteix aquesta visi de la ment humana, s a dir, comparteix les idees bsiques del paradigma constructivista sobre el funcionament del psiquisme hum. s un model ensenyament- aprenentatge segons el qual el coneixement queda suportat sobre experincies i coneixements passats, i s va assimilant en funci de l importncia que aquests t per a la persona. Lindividu s el responsable del seu propi procs daprenentatge. Lobjectiu daquesta teoria s intentar saber com construm coneixement, I per trobar les
Captol: Marc teric

respostes totes les corrents constructivistes es preguntaran:

Qu significa conixer alguna cosa? Com arribem a conixer-la? Com aquest nou coneixement afecta la forma de pensar? I tot i que cada corrent donar respostes a aquestes qestions totes tenen en com una srie

de trets:

1. El coneixement s un procs de construcci 2. Hi ha una relaci entre coneixements previs i els continguts objecte de laprenentatge. Per aprendre els alumnes parteixen didees prvies 3. Atribuci de significat als continguts daprenentatge, s a dir, donar-los representaci personal. 4. Reorganitzaci dels sabers que ja es posseen, modificaci dels esquemes de coneixement. Es creen nous significats quan lalumne estableix relacions amb idees i coneixements. 5. El coneixement es construeix a partir de lexperincia o conjunt dexperincies de lindividu que sesdevenen de la interacci amb altres individus i amb la realitat, a travs dun aprenentatge collaboratiu. 6. Saconsegueix coneixement quan lindividu simplica activament en laprenentatge Els objectius educatius que es planteja el constructivisme Lensenyament no consisteix noms en el fet de potenciar lactivitat mental constructiva de lalumne, sin tamb i molt especialment en lacci dorientar-la i de guiar-la per tal que els significats construts sacostin progressivament als significats que vehiculen els continguts escolars. I , per altra banda, implica acceptar que la construcci del coneixement a lescola no s un procs solitari de lalumne, sin un procs de construcci conjunta de professors i alumnes sobre els continguts escolars.

Captol: Marc teric

Paradigmes de laprenentatge constructivista En els estudis de Pozo (1987) proposa una classificaci de les teories daprenentatge segons qu saprn i com saprn. Segons aquests criteris els autors segents autors es basen en un aprenentatge per reestructuraci, basat en el processament dinformaci per tal de reorganitzar-la en estructures. Tot i que cap d'ells es va denominar com constructivista, les seves idees i propostes clarament illustren les idees d'aquesta corrent: L'alumne construeix el seu propi coneixement Aprenentatge significatiu El docent s mediador entre el procs de construcci i el saber collectiu

Piaget: Teoria de lequilibraci o epistemologia gentica. Estructuralisme gentic de Piaget es basa en dues idees: quan l'alumne interactua amb l'objecte de coneixement i que laprenentatge es produeix al presentar-se un conflicte cognitiu com a conseqncia dels processos dassimilaci i acomodaci. Hi ha dos principis en el procs d'ensenyament i aprenentatge: l'aprenentatge actiu i l'aprenentatge real. En el primer, sn importants l'experincia directa, les equivocacions i la recerca de solucions. En el segon, s important la interacci significativa de l'individu amb el mn que l'envolta. Els estudiants han de relacionar els conceptes nous amb exemples significatius per a ells, aquesta situaci afavoreix el seu aprenentatge. El desenvolupament de la intelligncia s una adaptaci de l'individu al medi. L'adaptaci estar caracteritzada per l'assimilaci i l'acomodaci. L'assimilaci consisteix en la interioritzaci d'un objecte o un esdeveniment en una estructura cognitiva preestablerta. D'altra banda, quan una nova informaci no resulta immediatament interpretable basantse en els esquemes preexistents, el subjecte entra en un moment de crisi i busca trobar novament l'equilibri. D'aquesta manera, es generen modificacions (acomodaci) en els esquemes cognitius de l'individu, incorporant aix les noves experincies. Ausubel: Teoria de lAprenentatge significatiu. Teoria cognitiva de laprenentatge hum. Aprenentatge significatiu d'Ausubel: quan la informaci s significativa per l'alumne. L'alumne aprn quan construeix nous coneixements sobre els ja adquirits. L'aprenentatge s significatiu quan els coneixements sn comprensibles i aplicables a l'individu. Posa laccent a laprenentatge de continguts conceptuals i en el paper del llenguatge verbal com sistema bsic per transmetre coneixements. Segons Ausubel (Ausubel, 1973) per tal que es doni aquest aprenentatge s necessari que el material presentat estigui organitzat de forma lgica i que lalumne tingui idees inclusores, s a dir, idees amb les quals el nou material pugui ser relacionat. s fruit duna
Captol: Marc teric

construcci individual, la qual cosa no s en absolut incompatible amb la idea dAusubel de que la major part dels significats es reben i no pas es descobreixen. Requisits per aconseguir lAprenentatge Significatiu: a. Significativitat lgica del material: el material que presenta el mestre a lestudiant, per a que es doni una construcci de coneixements , ha destar organitzat. b. Significativitat psicolgica del material: que lalumne connecti el nou coneixement amb els previs i que els comprengui. Tamb ha de posseir una memria a llarg termini, perqu en cas contrari soblidar de tot en poc temps. c. Actitud favorable de lalumne: ja que laprenentatge no pot donar-se si lalumne no vol. Aquest s un component de disposicions emocionals i actitudinals, on el mestre noms pot influir a travs de la motivaci. Vigotsky: Teoria de laprenentatge. La interpretaci socio-histrico-cultural. Es una teoria basada en lactivitat, la persona no es limita a respondre als estmuls sin que actua sobre ells transformant-los grcies als mediadors. Teoria sociocultural de Vigotski: quan l'alumne aprn interactuant amb els altres. "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean" Vigotski 1979. La teoria constructivista de Liev Vigotski va portar a pensar que el comportament, habilitats, aptituds i creences estan inherentment relacionats amb la configuraci sociocultural especfica en qu es troba l'individu. D'acord amb aquest punt de vista, l'aprenent s culturitzat a travs de la interacci social que mant dins d'una determinada comunitat de prctica. La visi adquirida pel constructivisme social produir nous enfocaments d'ensenyament i aprenentatge, com ara l'aprenentatge cognitiu. Vigotski considera que el context s lelement central del seu model daprenentatge i la interacci social s el motor del desenvolupament de lindividu. Aqu s on Vigotski introdueix el concepte de Zona de Desenvolupament Prxim (Vigotski, 1979). Aquest concepte no s res ms que la distncia entre el nivell real de desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat a travs de la resoluci d'un problema sota la guia
Captol: Marc teric

d'un adult o en collaboraci d'un company.

2.2 PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA Segons la filosofia constructivista, el coneixement hum no sorigina en la passivitat de la ment, sin que s construt activament per lalumne per aconseguir modificar els coneixements previs amb la finalitat daconseguir un major nivell de complexitat, diversitat i integraci en la seva adaptaci amb el medi. Aquest aprenentatge s oposat a lacumulaci de coneixements que postula leducaci com a sistema transmissor de dades i experincies educatives allades del context sin que el constructivisme assenyala el veritable aprenentatge com aquell que contribueix al desenvolupament de la persona, per tant, en un context. Laprenentatge ents com a construcci de coneixement suposa entendre tant la dimensi daquest com a producte i com a procs, s a dir, el cam pel que lalumnat elabora personalment els coneixements. Al aprendre canvia no noms la quantitat dinformaci que t lalumne, sin la competncia daquest (all que es capa de fer, de pensar, de comprendr e), la qualitat del coneixement que posseeix i les possibilitats personals de seguir aprenent(Teresa Mauri, 19931) La construcci de coneixements per part de lalumne s possible grcies a lactivitat que aquests desenvolupen per atribuir significat als continguts escolars que se li presenten. Lalumnat es mostra actiu si sesfora a seleccionar informaci, organitzar-la i integrar-la a altres coneixements que ja posseeix. En resum, la construcci del coneixement consisteix en: 1. Relaci entre coneixements previs i els continguts objecte de laprenentatge 2. Atribuci de significat als continguts daprenentatge, s a dir, donar-los representaci personal. 3. Reorganitzaci dels sabers que ja es posseen, modificaci dels esquemes de coneixement. En el procs de reorganitzaci i reconstrucci personal dun coneixement preexistent que proposa Coll (1997), el primer pas per aconseguir que lestudiant realitzi un aprenentatge significatiu consisteix en trencar lequilibri inicial dels seus esquemes, que en prengui conscincia i estigui motivat per superar lestat de desequilibri, per amb aix no nhi ha prou,
Captol: Marc teric

s necessari que pugui re equilibrar-se modificant adequadament el seus esquemes o construint-ne de nous. Aix no es produir de forma automtica , pot produir-se o no, segons el grau i tipus dajuda pedaggica.

Mauri, Teresa. El constructivismo en el aula. p 72.

Com guiar lactivitat constructiva de lalumne cap a laprenentatge de determinats continguts Segons Antoni Zabala Vidiella (1999) podem identificar diversos principi ms o menys relacionats amb lorganitzaci dels continguts en funci de les caracterstiques de les estructures cognitives, del propi procs daprenentatge i dels que tenen a veure amb el foment de la motivaci per laprenentatge: Principi relacionats amb lestructura cognoscitiva, els esquemes de coneixement i les relacions que es donen entre ells i el seu si: a) Lobjectiu bsic de laprenentatge consisteix en la revisi i modificaci de lestructura cognoscitiva, amb la finalitat que aquesta sigui cada cop ms potent b) Els continguts daprenentatge, perqu puguin se apresos, han de tenir una organitzaci conceptual lgica i una coherncia interna c) La capacitat dactualitzaci dels coneixements previs est vinculada amb la seva riquesa i amb la seva versatilitat per relacionar-se amb tota mena de nous continguts Relacionats amb el procs daprenentatge d) Per aconseguir el necessari equilibri dels esquemes s necessari promoure el conflicte cognitiu que ho possibiliti e) La reequilibraci no s automtica, sin que depn de la naturalesa de les activitats daprenentatge i del grau i tipus dajuda pedaggica que impliquen f) La millora en els aprenentatges es dna quan hi ha una anlisi i una reflexi sobre el procs seguit g) Les capacitats per al coneixement i lacci estan lligades al domini destratgies de planificaci de lactivitat i daprendre a prendre Relacionats amb la motivaci i lintegrs h) La manera com els alumnes i les alumnes sautopresenten davant de la feina que han de realitzar, o sigui el seu autoconcepte i autoestima, incideix en lactitud per aprendre significativament
Captol: Marc teric

i) La motivaci depn del sentit que satribueix a la tasca que la fa atractiva, interessant, que cobreixi una necessitat j) El millor incentiu de lintegrs s la gratificaci de lexperincia del fet que saprn i que es pot aprendre

10

k) El paper de les valoracions sobre el propi treball, el moment i la manera com aquesta es produeix incideixen gaireb de forma definitiva en la motivaci per laprenentatge l) Els continguts daprenentatge han de ser interessants en si mateixos En resum: En una perspectiva constructivista, el disseny i planificaci de les activitats duna seqncia didctica pot seguir una srie de pautes: Que lactivitat sigui motivadora i promogui una actitud favorable ver el fet daprendre Que generi un conflicte cognitiu i activi coneixements previs Que hi hagi una negociaci compartida i definici dobjectius de coneixement Que hi hagi una planificaci de les tasques a realitzar Que es realitzin tasques que desenvolupin lactivitat mental necessria per a la construcci de significats Que hi hagi una extracci de conclusions, descontextualitzaci i variaci de les idees inicials i generalitzaci amb la creaci de noves idees. Que hi hagi un procs dauto reflexi, davaluaci del procs i dels resultats Que se segueixin una srie destratgies per ajudar a recordar. 2.3 CURRCULUM ESCOLAR SEGONS LA PERSEPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Les capacitats que es pretenen que lalumne construeixi es concreten en els Objectius generals de lEducaci de cadascuna de les etapes. Aquests objectius ajuden a seleccionar i determinar criteris de caracteritzaci i organitzaci dels continguts escolars al currculum Per fer possible que els alumnes aprenguin i construeixin el seu propi coneixement fa falta la contribuci de: la societat: ja que aquesta s exigent amb les capacitats de tots els que la componen i aix fa que concretem les nostres prpies exigncies la cultura: usos, costums, sabers, valors, que ens donen identitat professorat: ha de ser conscient que laprenentatge s una construcci A travs de lescola, la famlia i la societat establim contacte amb la cultura vigent, i mitjanant
Captol: Marc teric

aquests es pot mantenir el sistema de creences o buscar la transformaci. Per la concepci constructivista laprenentatge contribueix al desenvolupament cultural en la mesura que som capaos, no de copiar o reproduir la realitat de forma idntica, sin delaborar una representaci personal des de lexperincia i inters, modificant preconceptes, per tal de

11

respondre amb nous significats que amplin els nostres coneixements i sintegrin de forma significativa al nostre context. El plantejament de permeabilitat i fludesa del currculum per processos no implica fugir de la planificaci de lactivitat educativa, sin facilitar que les sessions siguin menys rgides i rutinries i sapropin al potencial creatiu que ofereixen les experincies dalumnes i professors, als contextos dinfluncia fora de lescola, i aix puguin incloure els continguts a aprendre, les seves representacions, associacions i aplicacions. Model de cincia escolar (Izquierdo et al. 1999) Defineix quines podrien ser les caracterstiques que hauria de tenir la cincia escolar perqu sigui compatible amb les concepcions actuals sobre el mn cientfic. El model cognitiu de cincia escolar es recolza en un model cognitiu de cincia, conegut tamb com la concepci basada en models (Giere, 1988, 1992). Aquesta concepci, contempla la cincia com una activitat cognitiva complexa orientada a la producci de coneixement per donar-li sentit al mn. Des daquesta perspectiva, les teories cientfiques sn representacions mentals similars a les utilitzades a la vida quotidiana, en la qual se solen relacionar causes i efectes, de forma directa, amb els sentits (Izquierdo i Aliberas, 2004). En la "cincia escolar" (Izquierdo et al, 1995) entenem el procs d'ensenyament i aprenentatge com un procs de creaci de significats cientfics a l'aula. Leducaci cientfica, vista des daquesta perspectiva, es proposa que els alumnes construeixin models explicatius dinmics i amb diferents nivells de complexitat i que spiguen utilitzar-los adequadament, segons lobjectiu i tipus de situaci a la que senfronten. Lactivitat cientfica escolar s un element central en el model cognitiu de cincia escolar, sha de promoure a la classe lactivitat cientfica , en la que interaccionin pensament, acci i llenguatge (argumentaci), aix doncs la cooperaci entre el pensar (elaborar models del mn), experimentar (intervenir material o mentalment en el mn) i comunicar (generar llenguatges per relacionar models amb les intervencions) permet arribar a la finalitat (Izquierdo 2006), aquesta finalitat tindr com a conseqncia que es donin aprenentatges significatius.
Captol: Marc teric

Els alumnes han destar motivats i han daprendre a treballar com a cientfics, de manera que sadquireixin una srie de procediments generals per pensar i actuar que permetin arribar al domini de les teories cientfiques escolars. Els alumnes han de raonar i jutjar la validesa dels coneixements, sempre des de la seva perspectiva com a aprenents.

12

Lactivitat cientfica escolar implica que el professor dissenyi un escenari, en el qual participa conjuntament amb els alumnes, amb la finalitat de construir aprenentatges significatius. Aix vol dir que el professor haur de ser capa de representar correctament lobjectiu o finalitat duna activitat, de relacionar els fets amb la teoria pertinent, actuar sobre els fets tenint en compte les finalitats, utilitzar el llenguatge correcte per comunicar el que fa i per qu ho fa, ... Aix doncs, s en el projecte curricular on el professorat concretar les intencions educatives i els pla dacci per dur-les a terme. Per per aconseguir aix el professorat haur de resoldre alguns problemes, els quals Izuierdo i Aliberas (2004) agrupen en 4 apartats: Problemes socioculturals: decisi de les habilitats que es pretenen aconseguir, per tal que els resultin funcionals, en funci del context social, econmic i cultural. Problemes epistemolgics: Tria dels continguts cientfics que siguin rellevants pels alumnes i que continun essent cincia. Problemes psicolgics: Adaptaci dels continguts a les capacitats reals de lalumnat i que siguin significatius. Problemes pedaggics: Organitzaci de les activitats diries per aconseguir una dinmica daula adequada per facilitar laprenentatge. Aquests 4 problemes shauran de tenir en compte, i hi haurem de reflexionar alhora de realitzar un disseny curricular efica. Aquest model tamb posa molt dmfasi en lavaluaci ja que s considerada com el motor de laprenentatge, della en dependr qu sensenya i com sensenya, aix com tamb qu i com saprn. Lavaluaci regular el procs densneyament-aprenentatge i ser el motor daquest, entesa com autoavaluaci i coevaluaci, de manera que no noms ha de proporcionar informaci per identificar errors i dificultats, sin que el ms important s comprendren les causes. No ser lensenyant el que doni la informaci que necessita a lalumne sin que aquest va identificant el que coneix, el que observa, el que diuen els dems i llavors valora si li interessa o no, i pren decisions sobre si s til incorporar els nous coneixements (Sanmart,
Captol: Marc teric

2007)

13

3. HIPTESIS I OBJECTIUS En el treball es pretn comprovar que les segents idees es veuen reflectides en el text de la LOE: 1.- La reforma educativa te como a base el constructivisme, moltes de les seves accions tendeixen a aconseguir que els alumnes construeixin els seu propi aprenentatge assolint aprenentatges significatius. 2.- Les experincies i coneixements previs de lalumne sn claus per aconseguir millors aprenentatges. El professor ha de partir del nivell de desenvolupament de lalumne, considerant sempre les seves experincies prvies. 3.- Quan parlem de construcci daprenentatges, ens referim a que lalumne per aprendre realitza diferents connexions cognitives que li permeten utilitzar operacions mentals i amb la utilitzaci dels seus coneixements previs pot anar construint nous aprenentatges. 4.- En un disseny educatiu basat en el constructivisme no es pot avaluar de la mateixa manera que en els dissenys tradicionals conductistes, s a dir, a travs duna nica activitat avaluativa consistent en un examen escrit sobre continguts terics. 5.- El constructivisme es troba implcit en la corrent ms moderna densenyament, el model de cincia escolar. A la prctica s difcil ser totalment constructivista, ja que les realitats a les escoles sn variades i hi ha molts factors que influeixen per seguir totalment aquesta corrent. 6.- El professor t un rol de mediador en laprenentatge, ha de fer que lalumne investigui, descobreixi, compari i comparteixi les seves idees. 7.- Per qu els docent es facin seva aquesta corrent i la visquin realment en el dia a dia han de conixer els seus principis i conixer els punts de vista dels que sn precursors del constructivisme, doncs noms daquesta forma tindran una base slida per la seva implementaci.

14

Captol: Hiptesis i objectius

4. METODOLOGIA En aquest apartat es presenta la metodologia utilitzada en el desenvolupament del treball. La metodologia permet conixer les estratgies seguides en aquesta petita recerca per validar la hiptesi de partida. A lhora de plantejar una investigaci cientfica, es pot seguir una metodologia quantitativa i una qualitativa: La metodologia quantitativa es fonamenta bsicament en el positivisme, que afirma que noms pot posseir la veritat el coneixement que sobt a travs de mesures objectives aconseguides per mitj de la mesura de variables quantificables de forma objectiva. No estudia com els elements conformen la totalitat, ni analitza el fenomen integrat. La metodologia qualitativa es basa en lhermenutica2 que fa servir processos interpretatius ms personals per comprendre la realitat. Sinterpreten tots els successos a la llum dexperincies anteriors, de successos anteriors i de qualsevol element que serveixi per ajudar a entendre millor la situaci estudiada. s entesa com una investigaci social, que estudia fenmens que no sn explicats a travs de nmeros i ndexs, sin que sn analitzats com a sistemes complexos interrelacionats des del punt de vista hum, que fa servir la descripci dels fets en la generaci de coneixement. Els passos bsics per a fer lanlisi qualitativa sn: Descriure: El primer pas en lanlisi qualitativa s desenvolupar extenses i comprensives descripcions del fenomen que volem estudiar. La descripci gruixuda inclou informaci sobre el context, intencions i significats que organitzen lacci i levoluci que tenen Classificar: La interpretaci i explicaci sn responsabilitat de lanalista, i s treball seu desenvolupar un informe adequat i significant. Les dades proporcionen una base per lanlisi. Sense classificaci no podem saber qu estem analitzant, aix que sestableixen categories que es poden recuperar per a lanlisi i per establir noves comparacions. Aix doncs es fan dues coses: descompondre les dades i assignar a aquests fragments categories
Captol: Metodologia

Lhermenutica es pot definir com lart dinterpretar els textos.

15

Fer connexions: la descripci i la classificaci han de servir per produir el resultat de la nostra anlisi.

En el context de la nostra investigaci hem utilitzat la metodologia qualitativa tot analitzant la bibliografia i la documentaci que ha sorgit sobre el constructivisme i el propi text de la LOE. El disseny qualitatiu La investigaci per mitj de tcniques qualitatives est sotmesa a un procs de desenvolupament bsicament idntic al de qualsevol altra investigaci de naturalesa quantitativa. s un procs que t lloc en cinc fases : Fase de la investigaci 1. Definici del problema 2. Disseny de treball 3. Recollida de dades 4. Anlisi de les dades 5. Informe i validaci de la investigaci 4.1. DEFINICI DEL PROBLEMA En qualsevol investigaci, la definici del problema s el punt clau que permet limitar-la, seleccionar una direcci concreta, uns fets, unes situacions, i especificar el context en el qual tindr lloc la investigaci (espai, temps, persones, etc.). La investigaci qualitativa no es pot iniciar sense una definici ms o menys concreta del problema. Per tant, definir no s delimitar, circumscriure amb precisi un problema, sin situar-shi, orientar-se, submergir-shi, acostar-se al seu nucli, al focus, al centre.

4.1.1 BASES DE LA INVESTIGACI

El marc dinterpretaci del model densenyament depn del sistema educatiu del moment i dels models que el govern ha imposat a travs daquest. A ms de les legislacions existeixen les caracterstiques de la societat a nivell general i personal que tamb condicionen les accions dels centres educatius i el que succeeix a les aules. Aix implica que sha de dur a terme un anlisi tant de la legislaci com dels fets culturals, socials, econmics i poltics que hagin influt en el sistema educatiu
La preocupaci per oferir una educaci capa de respondre a les canviants necessitats i demandes que plantegen les persones i els grups socials no s nova. La concepci de leducaci com un instrument de millora de la condici humana i de la vida collectiva ha estat una constant, encara que aquesta aspiraci no sempre shagi conv ertit en realitat. Captol: Metodologia

16

Linters histric per leducaci es va veure reforat amb laparici dels sistemes educatius contemporanis. En el darrer ter del segle passat i els primers anys del nou segle, la societat

catalana ha viscut transformacions profundes. Aquest perode comena amb la preparaci, promulgaci i implementaci de la Llei General dEducaci (LGE) lany 1970 i acaba amb laprovaci de la Llei Orgnica dEducaci (LOE) lany 2006. s una poca durant la qual shan viscut fets com laprovaci de la Constituci espanyola, el desenvolupament de lEstat de les autonomies, dues reformes estructurals i globals del sistema educatiu amb una remarcable inestabilitat normativa, la integraci de lEstat espanyol a la Uni Europea i un canvi social profund i accelerat pel que fa a la demografia, a les mentalitats collectives i a laparici de nous.
En cada fase de la seva evoluci, els sistemes han respost a uns reptes prioritaris. A la segona meitat del segle XX es va fer efectiu el dret de tots els ciutadan s a leducaci, a finals del segle XX amb la LOGSE sestablia la obligatorietat escolar en un perode de deu anys i simpulsa la formaci professional. Per tot i el que sha aconseguit, des de finals dels anys noranta es pretn que aquesta educaci generalitzada sigui oferida posant especial atenci en millorar la qualitat de leducaci.

4.1.1.2 Documents bsics referencials LODE - LLEI ORGNICA DEL DRET A LEDUCACI Llei orgnica 8/1985, de 3 de juliol LOGSE - LLEI ORGNICA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIU Llei orgnica 1/1990, de 3 doctubre LOCE - LLEI ORGNICA DEL CALIDAD DE LEDUCACI Llei orgnica 10/2003, de 23 de desembre LOE - LLEI ORGNICA DEDUCACI Llei orgnica 2/2006, de 3 de maig

17

Captol: Metodologia

TAULA COMPARATIVA DELS SISTEMES EDUCATIUS TEMAS Obligatorie dad de la enseanza Estructura LGE De 6 a 14 aos LOGSE De 3 a 16 aos LOCE De 3 a 16 aos LOE De 3 a 16 aos

1 etapa: 8 cursos EGB 2 etapa: 3 cursos BUP 3etapa:COU/FP

Educacin infantil: 06 aos Educacin primaria: 6 cursos Educacin secundaria: 4 cursos Bachiller: 2 cursos 4 Constructivista Selectividad

Itinerarios de bachiller Corriente educativa Examen de acceso a la universidad Formacin profesional Obligatorie dad de la religin Educacin para la ciudadana Educacin infantil gratuita Crticas

Conductista Selectividad

Educacin infantil: 0-6 aos Educacin primaria: 6 cursos Educacin secundaria: 4 cursos Bachiller: 2 cursos 3 Constructivista Revlida (no se llega a aplicar) Ciclos formativos de grado medio y superior S

Educacin infantil: 06 aos Educacin primaria: 6 cursos Educacin secundaria: 4 cursos Bachiller: 2 cursos 3 Constructivista Selectividad

FP, REM

SI

Ciclos formativos de grado medio y superior NO

Ciclos formativos de grado medio y superior S

NO

NO

NO

NO

Divisin de los contenidos

No hay criterios de evaluacin.

Hay clasificacin: Conceptuales. Procedimentales. Aptitudinales. No criterios de evaluacin.

No hay distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Pero se definen criterios de evaluacin.

Hay clasificacin: Conceptuals. Procedimentales. Aptitudinales.

18

Captol: Metodologia

No se puede pasar con asignaturas suspendidas. Los estudiantes eran presos de los contenidos y de un modo de ensear propios del conservador academicismo, en lugar de ser formados, eran informados, ya que solo aprendan a examinarse No hay divisin de los contenidos.

No se puede pasar con asignaturas suspendidas.

No se puede pasar con asignaturas suspendidas.

Se puede pasar de curso con asignaturas suspendidas.

TEMAS Ttulos universitari os Integracin de las TIC Contexto social

LGE - Licenciaturas y diplomaturas - Master NO El rgimen franquista recurra a la represin y bloqueaba tendencias aperturistas; camino hacia la transicin poltica y bsqueda de nuevas vas pedaggicas. Periodo de poco crecimiento econmico Rgimen Franquista

LOGSE - Licenciaturas y diplomaturas - Master S Se instaura la democracia; los escndalos de la corrupcin, del GAL, y del CESID propiciaron el triunfo del PP en el ao 1996.

LOCE - Licenciaturas y diplomaturas - Master S Gobernaba el PP partido conservador de centro derecha.

LOE - Grados - Postgrados S Toma el poder el PSOE tras el apoyo de Espaa a la guerra de Iraq y los atentados del 11-M.

Contexto econmico Partido en el gobierno Se recoge el derecho al aprendizaje permanente ? Hasta que edad tienen los alumnos derecho a cursar la enseanza obligatoria? Est vigente el principio de Atencin a la Diversidad? Cmo afronta la escolarizaci n de los hijos de los inmigrantes ?

Primera crisis econmica en el ao 1992. PSOE S, con una formulacin no muy comprometida.

Perodo de bonanza econmica. PP S, de manera genrica.

Perodo de estabilidad econmica. PSOE S, con una formulacin ms comprometida y detallada.

Hasta los 16 aos.

Hasta los 18 aos, sin restricciones.

Hasta los 18 aos, pero con condiciones restrictivas.

Hasta los 18 aos, sin restricciones.

No se recoge en esta ley.

No aborda este asunto de manera directa, pues en 1970 no tena la entidad que tiene en la actualidad.

Si bien orientaba toda la ley como derecho a una enseanza diversificada en los ltimos aos del periodo obligatorio. No aborda este asunto de manera directa, pues en 1990 no tena la entidad que tiene en la actualidad.

Se recoge, con una formulacin genrica, entre los principios de la ley.

19

Captol: Metodologia

Tanto en esta ley, como en la de extranjera se restringe este derecho a los no regularizados, bien remitindolos a los PIP con 15 aos, bien obligando a que -si tienen 16 aos- hagan la ESO en un Centro de Personas Adultas.

Se recoge con una formulacin precisa como "principio fundamental" con consecuencias pedaggicas y organizativas. No establece diferencias entre nacionales y extranjeros residentes. Se modifican las leyes, para que independientemente de su situacin legal, puedan cursar la ESO sin restricciones. Hay restricciones en la postobligatoria para los no regularizados.

TEMAS Qu aspectos son comunes para todo el Estado?

LGE Toda competencia depende del Estado.

LOGSE Los aspectos comunes (mnimos o bsicos) no superarn el 55% en CCAA con una segunda lengua oficial, ni el 65% en las que slo tengan el castellano.

Qu recursos (financiacin) y requisitos mnimos se fijan para las etapas?

La ley inclua una Memoria econmica plurianual. En la D.A. 3 se fijaba ratio, profesorado de apoyo, convergencia con la UE en % PIB destinado a educacin, ...

A qu principios pedaggicos responde la etapa de Infantil?

A qu principios pedaggicos responde la etapa de ESO?

No existe la ESO.

20

Captol: Metodologia

A qu principios pedaggicos responde la etapa de Bachillerato?

No existe Bachillerato.

- Crea la etapa 0-5 y la divide en dos ciclos. - Es una etapa educativa, con objetivos, ... - Crea la etapa con seis aos de duracin de los 6 a los 11aos. - Con carcter global e integrador. - Crea la etapa con cuatro aos (12-15) de duracin, divididos en ciclos y el ltimo en cursos. - Persigue la formacin bsica y la insercin ciudadana y laboral. - Crea la etapa con dos aos de duracin de los 16 a 17 aos. - El ttulo permite el acceso a FP, Universidad y trabajo.

LOCE A las enseanzas comunes les corresponde en todo caso el 55 % de los horarios escolares en las CC.AA. que tengan, junto con la castellana, otra lengua propia y el 65 % en caso de no tenerla. No hay ninguna disposicin ni artculo con compromisos financieros concretos. El nuevo RD de mnimos (1538-2003) reduca espacios y rebajaba o no concretaba la titulacin del profesorado ... Los fines se vinculan al aprendizaje de contenidos y a la preparacin para la ESO, - Se incluye los refuerzos y atencin al fracaso.

LOE Losaspectos bsicos del currculo no requerirn ms del 55% de los horarios escolares en CC.AA. que tengan lengua y el 65% en caso de no tenerla. En caso de FP debe tenerse en cuenta el Sistema Nac. de Cualificaciones

En la D. A. 3 se establece un plan Estado-CC.AA. con incremento del gasto educativo y su equiparacin con la UE. Se fijan objetivos para esos recursos: ratio, apoyos, refuerzos TIC, atencin diversidad, .. .

Se insiste en el desarrollo de capacidades y en el carcter integrador. -Se insiste en la atencin a la diversidad con carcter preventivo.

- Mantiene la estructura de la etapa, hacindola ms propedutica.

- Se insiste en la atencin a la diversidad y en la orientacin educativa y profesional. - Se desarrolla la educacin para la ciudadana.

- Vincula el ttulo a la superacin de una prueba, pero haber aprobado slo las asignaturas permite un cierto acceso a la FP de G. Superior.

- Vincula el ttulo a la superacin de todas las materias, pero sin prueba externa; con l se accede a la FP y Universidad,

TEMAS A qu principios pedaggicos responde las etapas de FP?

LGE

LOGSE - La FP reglada aparece como parte del sistema de FP. - Se divide en ciclos de G. Medio y G. Superior, pidiendo, respectivamente, los ttulos de ESO y Bachiller, - La enseanza es voluntaria y susceptible de conveniar. - Permite la divisin de la docencia por ciclos.

LOCE - Introduce pasarelas y nuevas formas de acceso, - Sita la FP reglada en el conjunto del sistema de FP regulado por la ley de las Cualificaciones y FP. - Se excluye de la regulacin escolar) el 0-2 aos; se organiza por motivos laborales, asistenciales, ... y tambin educativos ... - el 3-5 aos es voluntaria y gratuita y se puede concertar. - Se organiza por cursos con itinerarios o PIP a los que van los alumnos por eleccin o asignacin.

A qu principios organizativos responde la etapa de Infantil?

LOE - Mantiene la vinculacin de la FP reglada con la ley de las Cualificaciones y FP, especialmente con el Catlogo, que ser referencia de los ciclos, - Incorpora la FP de G Superior (junto con las Artsticas Superiores, .. y las Universitarias) a la educacin superior. - Se recupera la organizacin del conjunto de la etapa como educativa. - Los requisitos mnimos sern los educativos (Maestros, ...),

A qu principios organizativos responde la etapa de ESO?

No existe la ESO. Se cursa la EGB.

A qu principios organizativos responde la etapa de Bachillerato?

2 etapa: 3 cursos BUP 3etapa:COU/ FP

- Se organiza por ciclos y el segundo de ellos por cursos, con optatividad creciente en la etapa y la posibilidad de diversificacin al finalizar la etapa. - Ttulo nico; las diversas opciones cursadas son eleccin de los alumnos. - Cuatro modalidades.

- Se organiza por cursos con medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares: programas de diversificacin curricular, 4 curso con carcter orientador, programas de cualificacin inicial profesional ...

- Tres modalidades. - Revlida.

- Tres modalidades con vas. - Se suprime la revlida.

Extreta i adaptada de: http://www.slideshare.net/grupoCAP/tabla-comparativa-de-las-leyes-presentation

21

Captol: Metodologia

LLEI ORGNICA DEDUC ACI (LOE) La LOE a Catalunya ve determinada per: Llei Orgnica 2/2006, de 3 de maig Decret 142/2007, de 26 de juny Competncies transferides, per el Ministeri dEducaci t competncies plenes en lordenaci general del sistema educatiu, la programaci general de lensenyament i en la fixaci densenyaments mnims. Els principis fonamentals que presideixen aquesta llei sn els segents:: El ttol preliminar est dedicat als principis i finalitats de leducaci. El principi fonamental de la qualitat de leducaci per tot lalumnat, en condicions dequitat i amb garantia digualtatdoportunitats. La participaci de la comunitat educativa i lesfora compartit sha de realitzar per part de lalumnat, professorat, families, centres, administracions, institucions i el conjunt de la societat. I tamb ocupen un lloc rellevant la transmissi daquells valors que afavoreixen la llibertat personal, responsabilitat, ciutadania democrtica, la solidaritat, tolerncia, igualtat i justcia. Entre les finalitats resalten el ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats afectives de lalumnat, la formaci en el respecte dels drets i llibertats fonamentals i de la igualtat efectiva doportunitats entre homes i dones. Tamb es proposa lexercici de la tolernica i de la llibertat. La definici i lorganitzaci del currculum constitueix un dels elements centrals del sistema educatiu. En lapartat preliminar setableixen els seus components i la distribuci de competnciesi el seu procs de desenvolupament. Hi ha un especial inters en la inclusi de les competncies bsiques entre els components del currculum Sestableix que els ensenyaments amb carcter obligatori sn leducaci primria i leducaci secundria obligatria, i una de les novetats de la llei consisteix en la realitzaci duna avaluaci de diagnstic de les competncies bsiques assolides per lalumnat al finalitzar el segon cicle deducai primria i al segon curs de leducaci secundria obligatria..
Captol: Metodologia

Sha de combinar el principi duna educaci com amb latenci a la diversitat de lalumnat, permetent als centres ladopci de mesures adequades a les carcterstiques del seu alumnat, de forma flexible i en s de la seva autonomia pedaggica. En el que es refereix al curriculum, una de les novetats de la llei consisteix en situar la preocupaci per la educaci per la ciutadania en un lloc molt destactat.

22

En la formaci professional la llei introdueix una major flexibilitat en laccs, aix com en les relacions entre diferents subsistemes de la formaci professional. Latenci a leducaci de persones adultes, amb lobjectiu de que tots els ciutadans tinguin la possibilitat dadquirir, actualitzar, completar o ampliar els seus coneixements i aptituts pel desenvolupament personal i professional. El ttol II aborda els grups dalumnes que requereixen una atenci eduativa diferent a la ordinria per presentar alguna necessitat especfica de recolzament educatiu i estableix els recursos precisos per dur a terme aquesta tasca amb lobjectiu daconsseguir la seva plena inclusi i integraci. En el ttol III es presta una atenci prioritria a la formaci del professorat. A la formaci inicial, que inclogui preparaci cientfica, pedaggica i didctica i assessorament per part de companys experimentats, i tamb a la formaci permanent. El ttol IV tracta dels centres docents, la seva tipologia i rgim jurdic. El ttol V presta especial atenci a lautonomia dels centres docents, tant en pedagogia com a travs de lelaboraci dels seus projectes educatius, com en la gesti econmica dels recursos i lelaboraci de les seves normes dorganitzci i funcionament. El ttol VI inclou la avaluaci del sistema educatiu, que es considera un element fonamental per la millora de leducaci i laugment de la transparncia del sistema educatiu. En el ttol VII es dona a la inspecci educativa la tasca de recolzament a lelaboraci de projectes educatius i dautoavaluaci dels centres educatius. I per ltim en el ttol VIII aborda la dotaci de recursos econmics i lincrement de despesa pblica en educaci per aconsseguir els objectius que es marca aquesta llei. Principis pedaggics de la LOE Principis de comprensivitat (facultat de comprendre), de diversitat i dautonomia de centre Valoraci crtica de les desigualtats Filosofia coeducadora que disminueixi el sexisme i landrocentrisme Reconeixement de la diversitat afectivosexual Atenci a la diversitat, escola inclusiva (no segregadora) Acollida alumnat nouvingut
Captol: Metodologia

23

Novetats en el currculum Adquisici de les competncies bsiques. Totes les rees han de contribuir a la seva adquisici La lectura inclosa en el desenvolupament de totes les rees. 30 minuts diaris. rea comuna de coneixement del medi natural, social i cultural Nova rea deducaci artstica que engloba msica i plstica Nova rea per a cicle superior deducaci per a la ciutadania i els drets humans Programacions adaptades per als alumnes amb necessitats educatives especials Desapareixen els objectius terminals Sincorporen els criteris davaluaci Desaparixen els tres tipus de continguts

4.1.2 IDEES CONSTRUCTIVITES EN LES DIFERENTS LLEIS

A la LOGSE (1990) la van acompanyar termes com: currculum, constructivisme, necessitats educatives, diversitat, objectius i continguts. En canvi, la LOCE (2002) resulta desconcertant per la se distncia conceptual tant de la LOGSE com de la LOE. Amb la LOE (2006) apareix un nou currculum i organitzaci, i la inclusi de les competncies bsiques, podrem dir que aquesta sha convertit en lhereva de la LOGSE. La incorporaci de les competncies bsiques com a element del currculum sha proposat amb una finalitat ben clara. Les diferents situacions que en lactualitat viu lalumnat signifiquen contextos daprenentatges diferents que cal saber usar i exportar, no noms en el aprenentatges oficials, sin que cal anar ms enll. Les capacitats que es pretenen que lalumne construeixi es concreten en els Objectius generals de lEducaci de cadascuna de les etapes. Aquests objectius ajuden a seleccionar i determinar criteris de caracteritzaci i organitzaci dels continguts escolars al currculum Estructura del currculum (Font: Departament deducaci generalitat de Catalunya)
LOGSE Objectius generals de letapa LOE Objectius generals de letapa Competncies bsiques de leducaci obligatria Captol: Metodologia Objectius generals de lrea i etapa Objectius generals de lrea i etapa Competncies bsiques de lrea Continguts: Procediments, fets, valors Objectius terminals Orientacions didctiques: Ensenyament aprenentatge i avaluaci Continguts per cursos Criteris davaluaci per cursos Connexions amb altres matries

24

Larribada de les competncies bsiques als dissenys curriculars i projectes educatius comporta noves necessitats i plantejaments. Significar el canvi de concepcions antiquades i una aposta clara per lelaboraci dun projecte en qu tota la comunitat educativa estigui implicada i la realitat sigui una referncia (Ramon Domnech, 2010) 4.1.2.1 COMPETNCIES BSIQUES Les competncies bsiques sn la capacitat per resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context determinat, de manera que shan de mobilitzar alhora coneixements (saber), habilitats (saber fer) i valors (saber estar), cosa que implica la comprensi, la reflexi i el discerniment tenint en compte la dimensi social de cada situaci Les competncies no noms sn un pont entre les bases terica i la prctica, sin que ajuden a concretar el canvi en la manera de fer les classes i dorganitzar el centre. Les competncies bsiques concreten el canvi que ens cal fer en la manera de fer les classes, perqu, actualment, el coneixement est distribut en la xarxa i aprendre exigeix saber trobar-lo, relacionar, pensar i construir alguna cosa nova (Guida Al.ls, 2010). Segons Delors (1996) alguns dels grans reptes segents: Els quatre pilars de leducaci: - Aprendre a conixer: s a dir, una educaci per a seguir aprenent al llarg de la vida. I no noms els alumnes sin tamb els professors. - Aprendre a fer: el qual permet a l individu fer front a un gran nombre de situacions. El coneixement no ha de ser noms teric sin tamb prctic. - Aprendre a viure: aix podrem desenvolupar la comprensi de laltre, el valor del pluralisme, la comprensi mtua i la pau. - Aprendre a ser: per a qu floreixi la prpia personalitat per obrar amb autonomia, judici i responsabilitat personal. Leducaci ha de contribuir al desenvolupament global de cada persona. Amb el quadre segent veiem la relaci directa entre les idees constructivistes i laprenentatge per competncies:
Captol: Metodologia

els

25

FACTORS QUE INTERVENEN A LAPRENENTATGE ACTITUTS VALORS PREDISPOSICI AFECTIVA I MOTIVACIONAL ES IMPORTANT GENERAR EXPECTATIVES EN ELS ESTUDIANTS PERQUE ES MOTIVIN I INTERESSIN EN EL PROCS DAPRENENTATGE S FONAMENTAL PER LAPRENENTATGE SIGNIFICATIU : QU VOLEM APRENDRE, PER QU I PER A QU APRENDRE-HO H A B I L I TATS APTITUTS CONTINGUTS CONEIXEMENTS ESTRUCTURA CONCEPTUAL SUSCEPTIBLE DE SER APRESA LA COMPRENSI DUN CONCEPTE DETERMINA APRENENTATGE, PERO NO NECESARIAMENT LAPRENENTATGE SIGNIFICATIU UTILITAT DEL CONEIXEMENT EN DIVERSOS CONTEXTOS PER LA SOLUCI DE PROBLEMES. ENFOCAMENT FONAMENTAL: APRENDRE A APRENDRE (coneixement sobre el coneixement) APRENDRE A SABER / CONIXER

INTELECTUALS

PROCEDIMENTALS

Habilitats mentals Funcions cognitives Operacions mentals Intelligncies mltiples APRENENTATGE AUTNOM

Capacitat per actuar i fer. Mtodes, tcniques, processos i estratgies utilitzades en el desenvolupament de LAPRENENTATGE COLLABORATIU

APRENDRE A SER /A CONVIURE

APRENDRE A PENSAR /CONIXER

APRENDRE A FER / A CONVIURE

COMPETNCIES PER LA VIDA/ TRANSFERNCIA DE CONEIXEMENTS APRENDRE A APRENDRE a travs dun APRENENTATGE SIGNIFICATIU amb ls explcit de les OPERACIONS MENTALS, recolzades en un APRENENTATGE COLLABORATIU, que parteix duna ACTITUT POSITIVA i SIGNIFICATIVA, per promoure L APRENENTATGE AUTNOM de lestudiant, recolzat en la RESPONSABILITAT I TICA personal.
Basat en un quadre de Juana Barrientos Contreras

L aprenentatge al llarg de la vida es tracta d un aprenentatge autnom en el qual hem dassolir competncies bsiques i estratgies per seguir aprenent. Aix s, sense oblidar-nos mai de leducaci bsica, que s necessria per a tenir unes bases slides de referncia. Aqu
Captol: Metodologia

podem fer ressaltar no noms la importncia de lescola (com educaci formal) sin tamb de la societat i la famlia (educaci no formal) i la vida diria (educaci informal). Leducaci bsica haur de desenvolupar actituds cap a laprenentatge que durin tota la vida, ja que s el millor moment per aprendre a aprendre. A ms amb ella i la seva ensenyana assolirem competncies essencials que ens permetin participar activament en la vida amb la societat.

26

4.2 RECOLLIDA I ANLISI DE DADES Les formes de recollida dinformaci shan basat principalment en lobservaci i la lectura. Amb lobservaci pretenc una interpretaci del que he observat des de la meva experincia com a docent i amb el contacte amb altres docents; amb la lectura pretenc un anlisi del contingut i una interpretaci, de manera que pugui sistematitzar-la i comparar-la. Lanlisi correspon a les interpretacions de la realitat estudiada, una descripci que pretn interpretar, extreure dades significatives i fixar els elements treballats. Aix doncs, amb aquest treball sinterpreten les dades que extraiem del text de la LOE tot argumentant-ne la funci en relaci amb els diferents objectius que ens marquem a estudiar, emprant com a context el paradigma del constructivisme. 4.2.1 IDEES CONSTRUCTIVITES EN EL TEXT DE LA LOE Anirem analitzant els diferents captols de la LOE cercant-hi idees en el constructivisme: TTOL PRELIMINAR Captol I: Principis i fins de leducaci Article 1. En els principis d, e, f, g i n trobem: d) es descriu leducaci com un procs que dura tota la vida ja que sempre estem aprenent. e)leducaci ha de ser flexible i personalitzada, adaptant-se als interessos, les expectatives i les necessitats de lalumne, aix com els canvis que experimenten lalumnat i la societat. f)el foment de lorientaci educativa i professional dels estudiants, com a mitj necessari per a lassoliment duna formaci personalitzada, que propici una formaci integral en els coneixements, destreses i valors. g) es pressuposa un esfor individual i motivaci per part de lalumnat n) Sespera un foment de la investigaci, experimentaci i innovaci de lensenyament. Aquestes caracterstiques es donen en models didctics daprenentatge i construcci, on es consideren molt importants els interessos de lalumne i en els quals leducaci est basada en
Captol: Metodologia

la investigaci per part de lalumne. Article 2. En els fins a, f, h, i, k : a) Es persegueix el ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats dels alumnes. f) tamb el desenvolupament de la capacitat dels alumnes per regular el seu propi aprenentatge, confiar en les seves aptituds i coneixements

27

h) Ladquisici dhbits intellectuals i tcniques de treball, de coneixements cientfics, tcnics, humanstics, histrics i artstics, aix com el desenvolupament dhbits saludables, lexercici fsic i lesport. i) La capacitaci per a lexercici dactivitats professionals k) La preparaci per a lexercici de la ciutadania i per a la participaci activa en la v ida econmica, social i cultural, amb actitud crtica i responsable i amb capacitat dadaptaci a les situacions canviants de la societat del coneixement. El procs educatiu promou la formaci de persones autnomes, arrelades a lentorn, responsables i compromeses, capaces dobtenir informaci, transformar-la en coneixement i aquest en pensament propi, i amb capacitat dadaptaci a situacions noves. Aix doncs aquests objectius els podem veure reflectits en els elements clau per a la formaci dels alumnes a travs del desenvolupament dhabilitats i estratgies per a laccs i la gesti de la informaci, el desenvolupament dactituds i habilitats que afavoreixin la convivncia i la cohesi social o ls de diferents llenges i llenguatges Captol 2. Organitzaci dels ensenyaments I laprenentatge al llarg de la vida Article 5. Laprenentatge al llarg de la vida 1. Totes les persones han de tenir la possibilitat de formar-se al llarg de la vida, dins i fora del sistema educatiu, amb la finalitat dadquirir, actualitzar, completar i ampliar les seves capacitats, coneixements, habilitats, aptituds i competncies per al seu desenvolupament personal i Professional. 2. El sistema educatiu t com a principi bsic propiciar leducaci permanent. A aquest efecte, ha de preparar els alumnes per aprendre per si mateixos i facilitar a les persones adultes la seva incorporaci als diferents ensenyaments, afavorint la conciliaci de laprenentatge amb altres responsabilitats i activitats. 3. Per garantir laccs universal i permanent a laprenentatge, les diferents administracions pbliques han didentificar noves competncies i facilitar la formaci requerida per a la seva adquisici Una altra forma de promocionar la formaci de persones autnomes, arrelades a lentorn,
Captol: Metodologia

responsables i compromeses, capaces dobtenir informaci, transformar-la en coneixement i aquest en pensament propi, i amb capacitat dadaptaci a situacions noves s a traves de la potenciaci de universalitat dels coneixements durant el procs educatiu, la motivaci pel desenvolupament permanent dhabilitats, estratgies i competncies tant en lmbit personal com professional.

28

TTOL I: ELS ENSENYAMENTS I LA SEVA ORDENACI El fet que el currculum tingui un plantejament competencial, implica que lactual

compartimentaci dels continguts en rees i matries doni pas a un tractament ms transversal dels coneixements i tamb que la tradicional transmissi de coneixements doni pas a metodologies constructivistes que prioritzen la reflexi, la interpretaci, la construcci de coneixement i la presa de conscincia del mateix procs daprenentatge. Captol 3: Educaci secundria obligatria Article 22. Principis generals 2. La finalitat de leducaci secundria obligatria consisteix a aconseguir que lalumnat adquireixi els elements bsics de la cultura, especialment en els seus aspectes humanstic, artstic, cientfic i tecnolgic; fer-li desenvolupar i consolidar hbits destudi i de treball; preparar- lo per a la seva incorporaci a estudis posteriors i per a la seva inserci laboral i formar-lo per a lexercici dels seus drets i obligacions en la vida com a ciutad. 3. En leducaci secundria obligatria sha de fer atenci especialment a lorientaci educativa i professional de lalumnat 6. En el marc del que disposen els apartats 4 i 5, els centres educatius tenen autonomia per organitzar els grups i les matries de manera flexible i per adoptar les mesures datenci a la diversitat adequades a les caracterstiques del seu alumnat. Els principis de la LOE es basen en que els alumnes adquireixin els elements bsics de la cultura, en desenvolupar i consolidar hbits destudi i de treball i tamb en formar-los per lexercici dels seus drets i deures a la vida coma ciutadans. Article 23. Objectius b) Desenvolupar i consolidar hbits de disciplina, estudi i treball individual i en equip com a condici necessria per a una realitzaci efica de les tasques de laprenentatge com a mitj de desenvolupament personal. e) Desenvolupar destreses bsiques en la utilitzaci de les fonts dinformaci per adquirir, amb sentit crtic, nous coneixements. Adquirir una preparaci bsica en el camp de les tecnologies,
Captol: Metodologia

especialment les de la informaci i la comunicaci. f) Concebre el coneixement cientfic com un saber integrat, que sestructura en diferents disciplines, aix com conixer i aplicar els mtodes per identificar els problemes en els diversos camps del coneixement i de lexperincia.

29

g) Desenvolupar lesperit emprenedor i la confiana en si mateix, la participaci, el sentit crtic, la iniciativa personal i la capacitat per aprendre a aprendre, planificar, prendre decisions i assumir responsabilitats. La nova Llei assenyala que la comprensi lectora, lexpressi oral i escrita, la comunicaci audiovisual, les tecnologies de la informaci i la comunicaci i leducaci en valors, shan de treballar des de totes les rees al llarg de tota letapa. Tamb introdueix leducaci per a la ciutadania i els drets humans com una rea especfica en un dels cursos del cicle superior de leducaci primria i en un dels tres primers cursos de leducaci secundria obligatria. Leducaci per a la ciutadania inclou tant el desenvolupament de la prpia identitat i responsabilitat personal, com les relacions interpersonals i socials i les bases per a viure en comunitat i en la societat. s evident que leducaci per al desenvolupament personal i la ciutadania no pot reduir-se a la impartici duna rea o matria en un dels cursos de letapa, sin que ha dimpregnar el desenvolupament dels processos densenyament i daprenentatge en totes les rees o matries del currculum, al llarg de tots els cursos i cicles de cada etapa, aix com lorganitzaci del centre i de lactivitat escolar. Per lexistncia duna rea o matria en un dels cursos de letapa afavoreix la consolidaci de determinats aprenentatges que, encara que treballats prviament, esdevenen necessaris per a viure en societat. Article 26. Principis pedaggics 1. Els centres han delaborar les seves propostes pedaggiques per a aquesta etapa des de la consideraci de latenci a la diversitat i de laccs de tot lalumnat a leducaci comuna. Aix mateix, han darbitrar mtodes que tinguin en compte els diferents ritmes daprenentatge dels alumnes, afavoreixin la capacitat daprendre per si mateixos i promoguin el treball en equip. A nivell de metodologia pedaggica aix t dues conseqncies, la primera s que podem impartir una classe sense la transmissi de coneixements, sin estimulant i motivant que els alumnes cerquin el coneixement i aprenguin a aprendre. Per altra banda sintenta fomentar el treball en equip en detriment del individual, cosa que suposa una veritable revoluci per una societat tant individualista com s la actual. 2. En aquesta etapa sha de prestar una atenci especial a ladquisici i el desenvolupament de les competncies bsiques i sha de fomentar la correcta expressi oral i escrita i ls de les matemtiques. A fi de promoure lhbit de la lectura, shi ha de dedicar un temps en la prctica docent de totes les matries.
Captol: Metodologia

30

En primer lloc ens indica que tot el sistema educatiu estar centrat en les competncies bsiques. A ms ens parla de fomentar la correcta expressi oral, ja que degut a lempobriment del llenguatge que hi est havent a la societat es vol fomentar la correcta expressi oral i escrita, ja que el grau dintelligncia social est en relaci amb el llenguatge. TTOL II: EQUITAT EN LEDUCACI Lequitat s un principi fonamental de la LOE, i es vol conjugar estretament amb la qualitat. A la llei es presenta de tal manera que es fa veure la plena conciliaci entre luna i laltra. En el prembul de la Llei safirma que lobertura a tothom, la no exclusi, no entra en conflicte amb la qualitat, sin que s plenament conjugable. Tot i aix sabem que no s gens fcil i que, en ocasions, la universalitat pot conduir a una davallada de la qualitat. Cal reconixer que unir equitat i qualitat no s fcil, sobretot si es pretn que tots arribin al mxim nivell educatiu. La mxima entrada de persones en el sistema suposa tamb la possibilitat de despertar nous talents i noves creativitats, per igualment, exigeix un treball molt eficient per vetllar per la qualitat de la promoci.

TTOL III: PROFESSORAT Captol 1. Funcions del professorat Article 91. Funcions del professorat a) La programaci i lensenyament de les rees, matries i mduls que tinguin encomanats. b) Lavaluaci del procs daprenentatge de lalumnat, aix com lavaluaci dels processos densenyament. d) Lorientaci educativa, acadmica i professional dels alumnes, en collaboraci, si sescau, amb els serveis o departaments especialitzats. e) Latenci al desenvolupament intellectual, afectiu, psicomotriu, social i moral de lalumnat. k) La participaci en els plans davaluaci que determinin les administracions educatives o els mateixos centres. l) La recerca, lexperimentaci i la millora contnua dels processos densenyament corresponent. Captol 2. Formaci del professorat Article 102. Formaci permanent 1. La formaci permanent constitueix un dret i una obligaci de tot el professorat i una responsabilitat de les administracions educatives i dels mateixos centres.
Captol: Metodologia

31

2. Els programes de formaci permanent han de preveure ladequaci dels com tots els aspectes de coordinaci, orientaci, tutoria, atenci educativa a la diversitat i organitzaci encaminats a millorar la qualitat de lensenyament i el funcionament dels centres 3. Les administracions educatives han de promoure la utilitzaci de les tecnologies de la informaci i la comunicaci i la formaci en llenges estrangeres de tot el professorat, independentment de la seva especialitat, i han destablir programes especfics de formaci en aquest mbit. Igualment, els correspon fomentar programes de recerca i innovaci. La complexitat de les aules, els avenos dels coneixements psicopedaggics, aix com la necessitat de millorar el nivell de coneixements dels nostres professors requereixen que, a ms dels coneixements bsics d'una rea de coneixement, tinguin una preparaci prou consistent i dilatada que els permeti dedicar-se a la docncia amb alumnes adolescents de manera ms professionalitzadora que en l'actualitat. La forma de fer aix possible s a travs de la formaci i actualitzaci permanent dels coneixements. Aix doncs la LOE fa evident la consideraci de la formaci permanent com un dret i una obligaci de tot el professorat i una responsabilitat de les Administracions i dels mateixos centres. Article 106. Avaluaci de la funci docent pblica 1. A fi de millorar la qualitat de lensenyament i el treball dels professors, les administracions educatives han delaborar plans per a lavaluaci de la funci docent, amb la participaci del professorat. 2. Els plans per a la valoraci de la funci docent, que han de ser pblics, han dincloure els fins i els criteris precisos de la valoraci i la forma de participaci del professorat, de la comunitat educativa i de la mateixa Administraci. 3. Les administracions educatives han de fomentar aix mateix lavaluaci voluntria del professorat. 4. Correspon a les administracions educatives disposar els procediments perqu els resultats de la valoraci de la funci docent siguin tinguts en compte de manera preferent en els concursos de trasllats i en la carrera docent, juntament amb les activitats de formaci, recerca i innovaci.
Captol: Metodologia

Es desenvolupen uns plans davaluaci del professorat elaborats per les administracions educatives, ampliant la participaci del professorat en els plans davaluaci. Tamb es proposa lavaluaci voluntria del professorat dels centres pblics, els resultats de la qual seran tinguts en compte de forma preferent en els concursos de trasllats i en la carrera docent, juntament amb les activitats de formaci, investigaci i innovaci.

32

Aix doncs es fomenta lavaluaci de manera que ens permetr observar i valorar ladquisici de lanomenada competncia aprendre a aprendre no noms en els alumnes sin tamb entre el professorat (que tindr una formaci permanent). La finalitat principal de lavaluaci s la regulaci tant de lensenyament com de laprenentatge.

TTOL IV: CENTRES DOCENTS La informaci que ens proporciona no s rellevant per lanlisi que sest efectuant TTOL V: PARTICIPACI AUTONOMIA I GOVERN DELS CENTRES En el desenvolupament de les competncies incideixen no solament els continguts curriculars sin tamb les mesures organitzatives i funcionals. Aix, lorganitzaci del centre i de les aules, la participaci de lalumnat en la dinmica del centre i en el propi procs daprenentatge, la complementarietat del treball individual i el treball cooperatiu, lacci tutorial, les activitats complementries i extraescolars poden afavorir o dificultar el desenvolupament competencial. TTOL VI: AVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU La contextualitzaci dels centres ha de ser un dels aspectes ms primordials de tot acte avaluatiu, ja que no tothom sestableix per la mateixa escala de valors i de normes. De manera que quan es perd el context, lavaluaci perd el seu sentit pedaggic i educatiu. TTOL VII: ELS INSPECCI DEL SISTEMA EDUCATIU La informaci que ens proporciona no s rellevant per lanlisi que sest efectuant TTOL VIII: RECURSOS ECONMICS La informaci que ens proporciona no s rellevant per lanlisi que sest efectuant

33

Captol: Metodologia

CONCLUSIONS

Reflexions respecte les hiptesis que ens hem plantejat per lelaboraci daquest treball : La reforma educativa te como a base el constructivisme, moltes de les seves accions tendeixen a aconseguir que els alumnes construeixin els seu propi aprenentatge assolint aprenentatges significatius. Un currculum orientat a adquirir les competncies implica assumir que la finalitat de

leducaci obligatria s aconseguir que els nois i noies adquireixin les eines necessries per entendre el mon i esdevinguin persones capaces dintervenir activament i crtica en la societat en la que viuen i conviuen. Comporta una concepci de laprenentatge centrada en la integraci i relaci de les noves informacions amb els coneixements preexistents per tal de que el coneixement nou sigui significatiu i aplicable. Algunes de les claus que ho poden fer possible son: la integraci de coneixements, la funcionalitat dels aprenentatges i lautonomia (Sanmart, 2007) Les experincies i coneixements previs de lalumne sn claus per aconseguir millors aprenentatges. El professor ha de partir del nivell de desenvolupament de lalumne,

considerant sempre les seves experincies prvies. Les idees prvies guien els processos de selecci i interpretaci de la informaci i desestimen la que consideren poc rellevant. Per tant, des d'una perspectiva constructivista, I'objectiu ltim de I'ensenyament seria que les concepcions dels alumnes sobre els fenmens estudiats coincidissin amb la visi correcta d'aquests, aix doncs, I'ensenyament ha de promoure el canvi conceptual. Les condicions perqu es produeixi el canvi conceptual sn: per una banda s necessari que I'alumne se senti insatisfet amb les concepcions preexistents; ui per altra banda, la nova concepci ha de ser mnimament intelligible, i perqu aix passi primer cal conixer i comprendre els termes, els smbols i el mode de I'expressi (sigui verbal o grfic ) Per promoure el canvi conceptual, les programacions del professorat amb tendncies constructivistes es basen en els segents punts:
Captol: Conclusions

1. Presentaci del tema i els objectius de la unitat. 2. Consolidaci i presa de conscincia per part dels alumnes de les seves idees inicials respecte a aquest tema. 3. Consolidaci i presa de conscincia de conflictes entre aquestes idees inicials i algunes dades observables. 4. Presentaci dels nous continguts

34

5. Comparaci entre les idees prvies i les noves 6. Aplicaci dels nous conceptes a problemes ja resolts per les idees prvies i a nous problemes que les idees prvies no poden resoldre
A travs de lavaluaci

amb perspectiva constructivista, savaluaran els processos personals de

construcci personal del coneixement. Lavaluaci formativa sentn com un refor que ajuda a reconstruir el tema davaluaci i com part del procs generador de canvi que pot ser utilitzat i dirigit a promoure la construcci del coneixement. Quan parlem de construcci daprenentatges, ens referim a que lalumne per aprendre realitza diferents connexions cognitives que li permeten utilitzar operacions mentals i amb la utilitzaci dels seus coneixements previs pot anar construint nous aprenentatges. Amb la LOGSE els alumnes havien de desenvolupar el seu saber fer, ser i estar, en canvi amb la LOE lalumne desenvolupa una quarta caracterstica que s el saber actuar (el saber actuar sn les competncies bsiques). Aix doncs, necessita exercitar les habilitats adquirides per tal de ser competent en la seva prpia societat. Pel que fa al constructivisme la LOE va ms enll que la LOGSE, la primera llei deducaci amb tendncia constructivista, la LOE proposa un constructivisme social i deix enrere el constructivisme tradicional. El constructivisme social postula que lalumne aprn a partir de dinteracci amb les altres persones, es formulen hiptesis i lalumne ha d'interpretar els seus propis coneixements, per tamb els coneixements dels seus companys. El constructivisme social tamb implica tenir en compte els coneixements previs, potenciar la pedagogia de la pregunta per tal que els alumnes puguin pensar i raonar futurs interrogants, potenciar el dileg per tal que cren el seu propi debat per tal de trobar conjuntament una resposta o potenciar el treball cooperatiu. De manera que a travs del constructivisme social coneixem i creem els aprenentatges de forma conjunta. En un disseny educatiu basat en el constructivisme no es pot avaluar de la mateixa manera que en els dissenys tradicionals conductistes, s a dir, a travs duna nica activitat avaluativa consistent en un examen escrit sobre continguts terics. D'aquesta manera el docent no podria avaluar laprenentatge significatiu aconseguit per
Captol: Conclusions

lalumne al llarg del procs educatiu. Com que estem parlant daprenentatge significatiu, haurem de dissenyar una estratgia avaluativa que contingui activitats al llarg de tot el procs;una avaluaci inicial, continua i final, i amb activitats que han destar relacionades amb les competncies que es volen aconseguir de lalumne.

35

Lavaluaci s considerada com el motor de laprenentatge, della en dependr qu sensenya i com sensenya, aix com tamb qu i com saprn. Lavaluaci regular el procs densneyament-aprenentatge i ser el motor daquest, entesa com autoavaluaci i coevaluaci, de manera que no noms ha de proporcionar informaci per identificar errors i dificultats, sin que el ms important s comprendren les causes. No ser lensenyant el que doni la informaci que necessita a lalumne sin que aquest va identificant el que coneix, el que observa, el que diuen els dems i llavors valora si li interessa o no, i pren decisions sobre si s til incorporar els nous coneixements (Sanmart, 2007) Des duna perspectives constructivista lavaluaci, per les seves caracterstiques, funci i moment daplicaci, es classifica en diagnstica, formativa i sumativa. Diagnstica: Es realitza abans del desenvolupament del procs educatiu.

Formativa: Ha de realitzar-se conjuntament amb el procs densenyament aprenentatge, ja que s considerada com part essencial daquest. Des duna perspectiva constructivista, per a poder entendre lavaluaci formativa, ha de ser considerada la seva condici i la seva ra de ser. Per a laplicaci de lavaluaci formativa poden ser utilitzades tcniques davaluaci informal, semiformal i formal. Entre elles hi podem trobar, lintercanvi a travs de preguntes i respostes, els diaris de classe, avaluacions dexecuci o basades en problemes, mapes conceptuals, ... Sumativa: Es realitza al final dun procs o cicle educatiu, la seva funci principal s verificar si els aprenentatges estipulats educatius shan aconseguit. El constructivisme es troba implcit en la corrent aplicada actualment, el model de cincia escolar. A la prctica s difcil ser totalment constructivista, ja que les realitats a les escoles sn variades i hi ha molts factors que influeixen per seguir totalment aquesta corrent. La contextualitzaci dels centres ha de ser un dels aspectes ms primordials de tot acte educatiu i avaluatiu, ja que no tot sestableix per la mateixa escala de valors i de normes. Quan es perd el context, lavaluaci I lensenyament perden el seu sentit pedaggic i educatiu. Actualment avaluem als alumnes a partir dunes competncies establertes des de la comunitat europea, per tant, estem creant futurs professionals preparats per albergar les demandes del
Captol: Conclusions

sector econmic i empresarial des dun enfocament capitalista el qual regeix la comunitat europea. Tenint en compte aquesta premissa hem de reflexionar sobre si s aix el que volem, si cal que lensenyament i leducaci vagin encaminades a les demandes de leconomia I lempresa, o si volem que siguin quelcom ms, de manera que ara per ara queda en mans de lescola, amb lautonomia de centre quin ha de ser lenfocament.

36

El professor t un rol de mediador en laprenentatge, ha de fer que lalumne investigui, descobreixi, compari i comparteixi les seves idees. La construcci del coneixement, si b la realitza lalumne i s obra seva, necessita dun element extern que garanteixi que la construcci realitzada s la correcta i que dalguna manera lobligui a realitzar-la. Aquest element extern al procs per de vital importncia per a la seva consecuci s el professor, ents com l'orientador i el promotor de la construcci que t que realitzar lalumne. En definitiva la concepci constructivista assumeix que a lescola els alumnes aprenen i es desenvolupen en la mesura que poden construir significats que estiguin dacord amb els continguts que figuren en els currculums escolars. Aquesta construcci implica, duna banda una aportaci activa i global per part de lalumne i per un altre una guia per part del professor que actua de mediador entre lalumne i la cultura. La concepci constructivista ofereix doncs al professor un marc per a analitzar i fonamentar moltes de les decisions que pren per a planificar i canalitzar el procs densenyament i a ms li proporciona alguns criteris o indicadors que li permeten arribar a comprendre el que passa a classe i li permetin corregir o canviar la direcci dels esdeveniments. Evidentment, per qu els docent es facin seva aquesta corrent constructivista i la visquin realment en el dia a dia, han de conixer els seus principis i conixer els punts de vista dels que sn precursors del constructivisme, doncs noms daquesta forma tindran una base slida per la seva implementaci. En el model de cincia escolar actual entenem el procs d'ensenyament i aprenentatge com un procs de creaci de significats cientfics a l'aula. Leducaci cientfica, vista des daquesta perspectiva, es proposa que els alumnes construeixin models explicatius dinmics i amb diferents nivells de complexitat i que spiguen utilitzar-los adequadament, segons lobjectiu i tipus de situaci a la que senfronten.

37

Captol: Conclusions

FONTS CONSULTADES

Coll, Csar i altres. El constructivisme en el aula. Biblioteca aula. Gra. Barcelona, 1995. Caldern Snchez, R. Constructivisme y aprendizajes significativos. Consultable a: http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml#ix Domnech, Ramon. Ordinadors a les aules. Concretant un currculum competencial. Gra. Barcelona, 2010 Corominas, P. La LOE i els nous currculums. Subdirecci d'Ordenaci Curricular i Programes Educatius. Departament dEducaci. Galn Gir, ngels. Anlisi de documents audiovisuals des de la didctica de la qumica. Tesi Didctica de les Cincies Experimentals i la Matemtica. Consultable a:

http://www.tesisenred.net/TDX-0302106-091528 Izquierdo et al 1999. Caracterizacin y fundamentacin de la ciencia escolar. Enseanza de las ciencias. Izquierdo i Aliberas. Pensar, actuar i parlar a classe de cincies. Per una ensenyam,ent de les cincies racional i raonable. Col.lecci Materials, 150. Servei de publicacions UAB. Izuierdo, Sanmart, Espinet. Fundamentacin y diseo de la prcticas escolares de ciencias experimentales. Enseanza de las ciencias, 1999, n 17 (1), p. 45-59. Es pot consultar a: http://sites.google.com/site/maurorodas/practicasdelaboratorio.pdf Mart, J. Aprendre a ensenyar cincies a leducaci primria. Papers deducaci, 2009, 10, Consultable a: http://papers.uvic.cat/files/2009/11/10_fons_ciencies_primaria.pdf Puigcerver, M; Sanz, C. Les idees previes deis alumnes i la seva importancia en el procs d'ensenyament aprenentatge de les ciencies experimentals. Temps deducaci, 1997, n 18, p. 65-83. Consultable a: http://www.raco.cat/index.php/TempsEducacio/article/viewFile/125723/262345 Sanmat, N. 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Gra. Barcelona Zabala Vidiella, Antoni. Enfocament globalitzador i pensament complex. Biblioteca daula. Gra. Barcelona, 1999 Wikispaces: http://aprenentatgeteoriesitic-grup10.wikispaces.com/4.+CONSTRUCTIVISME
Captol: Fonts consultades

38