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EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOLOGÍA

El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen,


Watzlawick, Maturana, White y otros.

Uno de sus presupuestos básicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje
con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma
realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente válidos.

Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. Así es como,
sobre la base de nuestra biografía, creamos y modificamos nuestra identidad, que
retocamos permanentemente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra
interacción y de las características y expectativas de nuestro interlocutor.

Los americanos cuentan que un día se reunieron tres árbitros de béisbol y empezaron a
hablar sobre su trabajo. Uno de ellos decía: "Hay jugadas de éxito y jugadas fallidas, y
yo determino lo que es cada cual ".Otro decía: " Hay, efectivamente, jugadas de triunfo
y de fracaso, y yo sanciono lo que veo que son". Mientras el tercero apuntó: "No existen
jugadas de éxito o fracaso, en tanto que yo no las haya sancionado como tales".
Evidentemente, el primero que habló pretendía ser objetivo, creía que hay una realidad
independiente de su proceso psicológico perceptivo y anterior al mismo. Los otros dos
eran constructivistas, el segundo más radical que el primero.

Un antecedente filosófico del constructivismo puede enraizarse en Kant, cuyas ideas a


priori, juicios sintéticos a priori, analítica y dialéctica trascendentales reflejan el carácter
sistematizador y unificador del espíritu humano.

El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente


donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el
conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano.

El constructivismo tiene dos vertientes:

La teorética, que pretende la integración de los múltiples enfoque teóricos, que aspiran a
explicar qué es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.

La personalista, relativa a cada persona concreta, que sólo pretende una versión
específica, individualizada de quién y cómo es cada quien, en su caso particular, único e
irrepetible.

Según Bruner (1), hay dos formas de conocer la realidad:

Pardigmática: Su objetivo es la verdad consensuada por la comunidad científica, que


trabaja con sus métodos tradicionales.
Narrativa: Sólo pretende la credibilidad; es el mundo de las historias y de las
intenciones que transforman el tiempo.

CARACTERÍSTICAS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1.- NARRATIVO:

Cada uno de nosotros tiene para sí un relato de su propia vida y además cuenta historias,
todas verídicas, que extrae de su biografía. Al trasladar estas narraciones, fijamos
recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la
retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra
existencia, nos otorgamos significación, porque justificamos y cargamos de

congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido


teleológico, lo que nos da razón de ser.

Nuestra representación del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se corresponden


con una descripción estática y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la
misma historia, que se desplazan evolutivamente al ritmo y compás con que el propio
narrador se desplaza por el tiempo.

2.- PLURAL:

Los discursos, tanto los como los relativos al individuo, son múltiples, diferentes, y
todos válidos, ya que parten de puntos de vista, prácticas e historias distintas.

En el plano teorético, este sentido plural quiere decir que ningún cuerpo teórico abarca
en sí mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de
fenómenos concreto. Son saberes acumulativos, complementarios. Así pues, en el plano
teorético, el constructivismo se sitúa en un plano interdisciplinar. Los diferentes
enfoques sobre el ser humano, las teorías psicológicas, biológicas, sociológicas,
antropológicas, etc., aun siendo irreductibles entre sí, son complementarias. Y, dentro de
cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre
las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el
hombre sigue siendo una construcción mental, individual o colectiva, realizada desde
una perspectiva peculiar.

En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos que fabricamos con
nuestra familia son muy diferentes entre sí, no es el mismo relato el que mantenemos
con nuestra madre que el que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias
familiares son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o cono
nuestros vecinos.

3.- RADICAL:

El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio válido para
discernir si una teoría es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que
sean útiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto
no tiene nada que ver ni con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como
equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragamatismo que se desinteresa por el
valor de la verdad para centrarse en lo que funciona..., sin más pretensiones.

Ortega y Gasset llegó a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas sólo
son reales en tanto que "son para mí", un punto de vista para el yo. El ser definitivo del
mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva
que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no sólo pretendió superar el
sustancialismo eleático (Parménides), sino que es también un importante antecedente
constructivista.

Este perspectivismo quizá permita adunar la pluralidad de enfoques que convergen en


las ciencias humanas y el carácter protéico de cada uno de ellos. Hay muchas teorías,
quizás demasiadas; pero, además, cada una de ellas muta constantemente y prolifera
generando nuevos aportes, porque el hombre viene debatiéndose, hasta ahora, entre la
búsqueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como una
condena tantálica: siempre la verdad ahí, al alcance de la mente; pero, antes hemos de
luchar con los espejismos de la inmediatez, el escepticismo de la incertidumbre, el
relativismo de la subjetividad y la inconsistencia del saber contingente.

4.- POSMODERNO:

El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripción única de la realidad,


que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y
sólo la verdad.

El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopía, de conseguir


un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del
observador como del teórico, y no contaminado por los instrumentos lógicos y
metodológicos de la investigación. Pero, después del principio de indeterminación de
Heissenberg, hasta los físicos y matemáticos se han visto obligados, no siempre de
buena gana, a renunciar al sueño de conseguir verdades absolutas.

5.- SOCIAL:

El constructivismo explica el carácter diferencial de los planteamientos teóricos en la


diversidad de sus orígenes, en las múltiples situaciones, prácticas y contextos
situacionales de donde arranca cada uno de ellos.

Todos los sistemas filosóficos, al igual que las creencias religiosas y las teorías
científicas son hijos de su tiempo; nacen como una respuesta creativa del hombre ante
las necesidades que le acucian en esa circunstancia histórica donde surge el constructo.

El constructivismo especialmente, enfatiza la creación evolutiva e interactiva de las


virtualidades lingüísticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las
posibilidades de cambio.

El lenguaje adscribe significado a toda conducta, y no digamos, a la enfermedad o al


síntoma. Un mismo acto es polisémico por sí mismo, pero, además, es conceptualizado
y catalogado de forma muy distinta, según sea el talante del perceptor. Por ejemplo, "dar
un beso" puede significar:

una muestra de afecto y simpatía

ritual de saludo, vacío de contenido

norma de cortesía obligada

manifestación erótica

provocación y aun acoso (beso robado)

señal de traición (beso de Judas)

signo de paz

signo de respeto (beso en la mano)

bendición (beso en la frente)

señal de acatamiento y subordinación (beso en los pies, o en el anillo episcopal)

muestra de veneración religiosa

ternura

compasión

Pero un beso cruzado en público, entre personas de diferente sexo, que sea observado
por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las
consecuencias pertinentes. El mismo hecho es "norma social", en casi todo Occidente...
En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de sexo masculino,
que es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.

PERCEPCIÓN:
Hoy día, dentro del mundo de la Psicología, nadie discute el carácter constructivista que
tiene toda percepción; casi nadie pretende tener la verdadera interpretación de nada,
después que la Teoría de la Forma haya demostrado la contundencia de las leyes de
proximidad, semejanza, figura-fondo, pregnancia y completamiento.

EL CONSTRUCTIVISMO EN PSICOTERAPIA

El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso:

El Grupo de Palo Alto, junto con Bateson, Bandler, Grinder y muchos representantes de
la terapia familiar sistémica, hablan del "mapa de representación del mundo", fabricado
por cada persona, a partir de la percepción de su propia experiencia. Toda experiencia es
VAOS; es decir, una señal visual, auditiva, olfativa o somestésica, que constituye
nuestra percepción de dicha experiencia. Estas percepciones sufren una serie de
transformaciones, antes de configurar la estructura profunda de representación del
mundo, algo así como el archivo secreto de nuestra experiencia. Cuando hablamos de
nuestra experiencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso de extracción de la
información, ésta sufre otra serie de transformaciones o arreglos, tras los cuales se
configura lo que Bandler Y Grinder llaman "la estructura de superficie", el relato que
hace la persona sobre qué fue lo que vivió. En terapia, es importante tener en cuenta este
largo e intrincado proceso, porque lo que nos cuenta el cliente, a pesar de él mismo, no
responde exactamente a su experiencia real.

El método de las hipótesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha


demostrado que el éxito en la terapia es independiente de la veracidad de las hipótesis
que animan la intervención del terapeuta.

Incluso, Lise Small (2), dice que ella no trabaja con ninguna hipótesis, sino que hace la
terapia y luego trata de explicarla.

La terapia integrativa, que no ecléctica, sienta dos planteamientos, arriesgados a primera


vista, pero fácilmente contrastables en la práctica:

La cultura terapéutica que crean al unísono cliente y terapeuta, fruto de la interacción de


entrambos, tiene la clave del cambio que el cliente pretende con el proceso.

Los diferentes enfoques teóricos se polarizan sobre un aspecto concreto de la vivencia


humana, magnifican su importancia y lo contraponen a otros de forma excluyente. Así
resulta imposible construir una teoría sintética que abarque todos los componentes.

A título de ejemplo, mientras el Neoconductismo enfatiza la cognición, M. Klein se


encastilla en la afectividad; la escuela de Palo Alto destaca el factor verbal, mientras
Reich el sexo y Pierrakos el cuerpo; Rogers apalanca en la permisividad, en tanto que
Lazarus lo hace sobre la estructura; Freud defendió la "distancia", pero Virginia Satir es
partidaria del contacto; las familias psicoanalíticas trabajan sobre el pasado y el transfer
y, en cambio, la Gestalt no sale del presente; Skinner se limita a estudiar la conducta
individual en estado simplicisimo, pero Jung se interesa por la presencia operativa de la
cultura y sus arquetipos; hay un psicoanálisis del Yo (Adler) y un psicoanálisis social
(Fromm, Sullivan, Froom Richman); Erickson con su hipnosis, ordalías e historias
trabaja sólo sobre el individuo, en tanto que el Análisis Transaccional destaca el estudio
fenomenológico de la interacción, la urdimbre de las transacciones. Hay 250 escuelas de
psicoterapia contrapuestas entre sí; pero no vamos a hacer la relación de todas ellas.

EL ANALISIS TRANSACCIONAL TIENE CARÁCTER CONSTRUCTIVISTA

En parte no y en parte sí.

El análisis estructural y funcional de los estados del yo, las leyes de la transacciones,
tanto en el modelo de Berne como en el de Graham Barnes, la economía de caricias de
Steiner y el concepto de posición existencial caen, claramente, de la vertiente del
modelo paradigmático de Bruner; se refieren a realidades fenomenológicas, susceptibles
de ser percibidas y definidas metodológicamente.

En cambio, los conceptos de argumento de vida, juegos y miniargumento se


corresponden con el modelo narrativo del constructivismo posmoderno; sus contenidos
y significaciones pueden surgir y desaparecer en el contexto de nuestras interacciones,
se modifican, adoptan versiones diferentes, todas ellas fieles a la realidad, presentan
roles, personajes, héroes y heroínas que se relacionan entre sí en clave dramática, desde
un comienzo hasta un desenlace, desde una intencionalidad hasta un resultado de éxito o
de fracaso.

El niño, como no tiene pasado, fantasea e inventa el futuro, se construye un guión sobre
quién va a ser, cómo se va a comportar y qué proezas va a desarrollar en el futuro,
jugando con los materiales psicógenos que le facilita la interacción con sus mayores. En
cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el guión es una gran prolepsis, una
expectativa interna y externa, que nos propulsa en la dirección de su contenido.

En la vejez, el otro extremo del tiempo biológico, el anciano hace la crónica de su vida,
que presenta como un balance, donde faltarán, probablemente, elementos en el deber y
en el haber, según haya sido la identidad constituida, aquella con la que se haya
identificado la persona, o que le interesa presentarnos ahora por los motivos que le
conciernan.

El guión, en tanto que drama, secuencia o cuento existencial, genera historias


transformadoras e intencionales.

Las historias transformadoras revisan el pasado; recuperan elementos que estaban en la


sombra y sumergen otros, por la ley de la figura-fondo, convierten en figura lo que era
fondo y a la inversa. Estas transformaciones alteran y sesgan nuestras identidades; nos
permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al tiempo que los
modificamos.

Las historias intencionales son impulsos que emergen del guión y están protagonizados
por el héroe u heroína del mismo. Con un guión del tipo de "constructor de imperios", el
héroe puede pasar de ser el número uno en una oposición de prestigio, a un frenesí de
enriquecimiento material sin límites, para luego escalar las máximas cotas de prestigio
social, para terminar siendo el preso de mayor categoría de la cárcel, acosado por la
víctimas de las proezas urdidas desde el guión. (Ver fig. 1)

El guión infantil no es una historia que se mantenga, a lo largo de toda la vida como
única, inmutable, predominante sobre cualquier circunstancia y refractaria a las
influencias que ejercen los acontecimientos y sucesos que van sucediéndose en el
entorno de la persona. El guión es una construcción viva, que va evolucionando en
paralelo con el desarrollo biográfico de la persona

Los materiales que utilizamos para ir elaborando y reformando esta construcción del
guión de vida son:

El pasado: Nos aporta muchos materiales, tales como los euhemeri, los modelos
paternos, mandatos, permisos, posición existencial, modos de jugar (en sentido
transaccional) potencialidades personales desarrolladas, experiencias, costumbres
adquiridas en el proceso de socialización, creencias, imago interna, habilidades,
destrezas, saberes, reacciones emocionales, etc..

La interacción: Los padres, abuelos, hermanos, profesores, amigos, compañeros,


novio/a, hijos, jefes, vecinos y toda persona que se nos cruza y tiene alguna
significación para nosotros nos echa encima su propia "alteridad"(4), con todas sus
consecuencias: nos proyecta expectativas positivas y características negativas que
condicionan nuestro desarrollo. Podemos encontrarnos con Pigmalión dispuesto a
reconocernos valor, confirmar nuestros aciertos y agrandar nuestra autoestima y
posibilidades de desarrollo futuro. O por el contrario, si nos topamos con Dracón todo
serán exigencias, devaluará nuestros éxitos, restará importancia a los logros y nos
sumergirá en la impotencia.

La circunstancia: Es como el nido biopsicosocial, el "umwelt", el espacio y tiempo


donde nacemos. Esta circunstancia externa nos ofrece oportunidades y nos impone
dificultades; la riqueza cultural, los medios materiales y el desarrollo afectivo e
intelectual nos brindan un cierto confort de partida, o nos condenan a afrontar la
necesidad más perentoria de la pura supervivencia. Pero ese nido de la

primera infancia no es siempre idéntico, lo transformamos para bien o para mal, lo


enriquecemos o lo empobrecemos; y, una vez transformado, nos sigue transformando.
El hombre está en proceso permanente de ósmosis con su medio.

La labranza de nuestra identidad se fundamenta en el proceso de elaboración de la


historia de nuestra vida, que integra el guión y las historias transformadoras e
intencionales. Son procesos interdependientes: la historia de nuestra biografía
retroalimenta permanentemente nuestra identidad, al tiempo que ésta orienta el sentido
de nuestra biografía, propulsa ciertas decisiones y hasta los modos de pensar y sentir. La
elaboración sobre la biografía conserva y cambia nuestros recuerdos. Los recuerdos
conservados nos permiten, no obstante, contactar con nuestra experiencia, con los viejos
tramos de acción dramática, en una secuencia de escenas que tienen comienzo,
desarrollo y fin. Cada relato parcial, abarca un tramo de tiempo mayor o menor, pero
siempre habrá sido selectivo, habrá sacado a la luz ciertos acontecimientos y
descalificado otros. El conjunto de relatos parciales, la historia completa que vamos
urdiendo, nos revela una significación y hasta nos confiere un sentido o razón de ser.

LA AYUDA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo entiende la ayuda en términos de sentido; es decir, enfoca el


tratamiento hacia las posibilidades de desarrollo de la persona. Evidentemente, los
cambios vendrán determinados por la estructura del cliente y la interacción con el
terapeuta. La expectativa de éste es que el diálogo puede hacer surgir una historia
nueva. De aquí que el rol del terapeuta sea activo: no es un oyente activo, sino un
facilitador que participa en la conversación con la intención de crear un "umwelt"
nuevo, lleno de seguridad, donde el cliente pueda expresarse con plenitud y encontrarse
con todo su potencial.

La terapia transaccional crea un contexto nuevo que permita la emergencia de otra


historia, el proyecto existencial de vida, con un personaje distinto, que ha de ser un
"authentés" (5), autor y protagonista a un tiempo de ese proyecto.

En concreto, el tratamiento gira sobre ciertos ejes, que son clave en pro de construir esa
historia nueva que transforme al "paciente", no ya en un cliente, sino en un "authentés",
un autor, que tiene iniciativa y crea, y que es actor porque protagoniza el guión que se
diseña a sí mismo. Veamos cuales son esos ejes:

McNeel (6) determina los siete componentes de la terapia de Redecisión transaccional,


tal como la han practicado los Goulding. A saber:

1º/ Enfasis en el poder personal y la responsabilidad: Cada uno somos creadores de


cuanto ocurre en nuestra vida y por tanto, responsables de ello. Cada uno participamos
activamente en generar los éxitos y los problemas.

2º/ Generar un ambiente enriquecedor: El clima terapéutico ha de ser acogedor (sin


crítica), nutritivo (caricias) y facilitar de sentimientos eutónicos (alegría, seguridad,
amor).

3º/ Modelo del facilitador: Sano, coherente, vital, permisivo.

4º/ Separación entre mito y realidad: Los mitos están fabricados a partir de una
percepción infantil de la realidad que viene sesgando las historias posteriores.

5º/ Confrontación de incongruencias: Pueden presentar entre el discurso verbal y el no-


verbal, y al interior de cada uno de ellos.

6º/ Técnicas

7º/ Reglas protectoras del proceso

Por su parte, Allen (7) postula seis recursos terapéuticos complementarios con los
anteriores. Son los siguientes:
1º/ Resaltar lo que es posible, lo que tiene posibilidades de efectuarse de forma distinta
a como se comporta el problema. Es obvio que la persona no ha vivido siempre con el
problema que lo trae a consulta y, por tanto, anteriormente, la persona se ha manejado
con otra habilidad, usando otros recursos, que le permitían no tener dificultades;
incluso, actualmente, la persona puede alternar momentos y circunstancias en las que no
convive con el problema y momentos en los que lo sufre.

2º/ Situarse de cara al futuro: El problema se generó en el pasado, donde se han


fraguado las condiciones que han cristalizado en el problema actual; ahondando
arqueológicamente en el pasado puede que no encontremos ni energía, ni ocurrencias
para avanzar. La solución hay que situarla en el futuro y el terapeuta ha de animar a su
cliente a que mire más hacia el porvenir.

3º/ Fijar objetivos: Las ambiciones y expectativas de la persona pueden convertirse en


objetivos concretos, un campo de interés hacia el cual podemos orientar la atención del
cliente. No importa demasiado que tales esperanzas hayan dormido durante años y estén
añosas, se pueden rehabilitar y adecuar a la edad y a la circunstancia actual real de la
persona, para que ésta encuentre su razón de ser.

4º/ Recuperar el poder: "El poder está en el paciente", dicen los Goulding (8), el que
quiere cambiar o no es el cliente; él fue el inventor de la situación que atraviesa, quería
adaptarse y diseñó un modo que resultó fallido, pero la creatividad que generó ese
sistema adaptativo sigue siendo suya. El terapeuta ni siquiera sabe sobre el cliente tanto
como éste sabe sobre sí mismo; es un experto, pero no tiene el poder en la relación
terapéutica. Efectivamente, no tiene que dejarse manipular por su cliente, pero tampoco
tiene que manipularlo a él. La misión del terapeuta es ayudar al cliente a que recupere
su poder.

5º/ Reforzar el poder: La transformación del sistema que constituye la persona será
posible en tanto que ésta asuma sus posibilidades de desarrollo, acreciente su
consciencia sobre los puntos fuertes en los que puede apoyarse para afrontar sus
dificultades, prevenirlas y generar un sistema de vida nuevo que cancele los capítulos
aciagos anteriores y garantice un desenvolvimiento más cómodo y gratificante.

6º/ Usar un lenguaje transformador:

6.1. Situar los problemas en el pasado, en lugar de en el presente. Por ejemplo: "Te
sentiste desesperado, entonces", en vez de "te sientes desesperado".

6.2. Cambiar los sustantivos por verbos. Por ejemplo, en lugar de diagnosticar "sufres
una depresión"..., decir "tú te desvalorizas a ti mismo".

6.3. Sugerir expectativas de cambio. Preguntar "¿aún no has despedido a ...?", vale
inmensamente más que sentenciar "todavía no te es posible ..."

6.4. Usar verbos que indican que la persona es quien tiene el poder. Decir "está claro
que no quieres hacer eso", en vez de "está claro que no puedes hacerlo".
6.5. Fantasear con la situación que se creará cuando el cliente no tenga el problema que
lo trae a consulta, cómo va ser su vida, que podrá contarle a sus nietos o a sus amigos.

No vamos a adentrarnos sobre las posibilidades de intervención en el campo


reparentalizador.

Bruner, J.: Actual minds, possible worlds Cambridg (Mass), Harvard Univ. Press, 1986

Small, Lise: L'esperience d'une psychothérapie intégrative, Actualités en Analyse


Transactionelle, vol.23, nº 91, julio 1999

Allen James y Barbara: Un nouveau type d'analyse transactionelle: une version du


travail sur le scénario a partir d'une sensibilité constructionista, Actualités en Analyse
Transactionelle, enero, 2000, vol.24, nº 93

Usamos este término en el sentido que lo usa Ortega en "El hombre y la Gente", Revista
de Occidente

Massó Cantarero M.F.: Conferencia "La autenticidad del Psicoterapeuta", Ciclo de


Psicología Humanista, Colegio de Psicólogos de Madrid, octubre, 1999

McNeel: Los siete componentes de la terapia de redecisión. Rev. De A.T. y Psicología


Humanista, nº 10, Madrid, 1985

Allen James y Barbara: arti. Citado

Goulding, Robert y Mary: "The power is in the patient

http://www.cop.es/colegiados/M-00407/CONSTRUCTIVISMO.HTM
CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Introducción
Constructivismo
Aprendizajes Significativos
Ideas fundamentales de la concepción constructivista
Los procesos de construcción de conocimientos
Condiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes
significativos
Guía para el aprendizaje significativo de determinados contenidos
Diseño y planificación de la enseñanza
Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes
significativos.

Introducción:

El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigación e intervención de


numerosos científicos sociales desde hace muchos años, por lo que han sido
construidas muchas teorías que pretenden explicar dicho fenómeno social.

Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como


una de las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigación e
intervención en educación, por su sistematicidad y sus resultados en el área del
aprendizaje, a diferencia de otros enfoques, que plantean explicaciones
acercadas solo al objeto de estudio y otras que solo acuden al sujeto cognoscente
como razón última del aprendizaje, el constructivismo propone la interacción de
ambos factores en el proceso social de la construcción del Aprendizaje
significativo.

¿Qué es el constructivismo?

Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y


sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su


propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a
partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye
nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además
construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El
aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos
con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de


manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en


torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de


aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle
en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en
el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el
facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente
mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es
sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando
lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a


contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que
es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho


están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones
aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos
construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del
bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social,
pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a


unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que
está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse
únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,
además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos
como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una


representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el
facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la


relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento
previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,


representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y
que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué
tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y
sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,
será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o
modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un
aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo


aprendizajes significativos:

El• contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de


vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige
que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)
como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la
significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura
cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el
material de aprendizaje)

El alumno debe tener una• disposición favorable para aprender


significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo
material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los
factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los


alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje-
su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la
responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones
entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las


interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta
cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por


separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se


hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas
previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del
alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos
esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar
con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el
análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará
esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de
conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo
que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes
culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de


revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción
de esquemas de conocimiento.

• Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender,


en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia
cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el
transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a


determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y
enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para
el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor
funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o
"estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente
afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la


memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje
significativo. La memorización es comprensiva porque los significados
construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y
enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización


de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad
del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido
para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más
complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de
aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda
sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la
estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la
probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la
realización de nuevos aprendizajes.

• Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen


el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y
aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de
planificación y control de la propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto


de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones,
expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el
caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia
historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen


sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el
nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este
material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el


aprendizaje de determinados contenidos!
La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos
de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia
educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.
Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el
propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del
facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es
altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan y
vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno,


es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e
incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada
momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno
una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a
imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas
para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las
actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de


construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la
cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el
alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la
actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como
un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la
influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje"
que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda
pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el


aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión
conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad
de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el
profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría
de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno
desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente
interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque
el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades
y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza
y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el


conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la
situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la


realización de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones


habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza


debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de


aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y
procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de
planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de
los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe


presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad
de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más
realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se


derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más
generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados
y complejos.
La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que
pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del
conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes


significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos


para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le
ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran
maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es


necesario que exista:

• Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y


enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de
alerta en el alumno.

• Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo


de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.

• Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación


de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar
experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los
conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del
adulto.

• Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos


con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas
situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la
inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.

• Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es


fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve
para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje
y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien.
Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base
sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en


juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el
sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.
Trabajo enviado por:
Raymundo Calderón Sánchez
rayo_966[arroba]hotmail.com
http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml

Fundamentos teóricos del


Constructivismo pedagógico
1. Práctica educativa constructivista
2. Escuela, cultura y desarrollo según la concepción constructivista
3. Bibliografía

El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el producto de


una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto
cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre
investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la
interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. ( Flórez Ochoa, 1994 )

De esta forma la realidad que nos rodea se traduce como nuestro mundo humano, según la
filosofía contructivista este mundo es el producto de la interacción humana con los estímulos
naturales y sociales que alcanzamos a procesar con nuestra mente. Para el constructivismo, el
conocimiento humano no es se origina en la pasividad de la mente, sino que es construido
activamente por el sujeto que conoce en su adaptación con el medio.

El contructivismo pedagógico plantea que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir


de las "construcciones" que realiza cada alumno para lograr modificar su estructura y
conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de complejidad, diversidad e
integración frente al mundo. Este aprendizaje es lo opuesto a la mera acumulación de
conocimientos que postula la educación como sistema transmisor de datos y experiencias
educativas aisladas del contexto.

El Constructivismo postula como verdadero aprendizaje aquel que contribuye al desarrollo de la


persona, por ello es colateral a un desarrollo cultural contextualizado.

Según Piaget ( 1992 ), pionero teórico del constructuvismo, el desarrollo se produce articulado
según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso
en el que a la maduración biológica, le sigue la experiencia inmediata del individuo que
encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base
a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el
individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así
internamente, con cada alteración cognoscitiva.

La posición teórica Constructivista, es más bien un marco explicativo de la consideración social


y socializadora de la educación, que una teoría en su sentido más estricto. Su concepción
integra diversas aportaciones, a fin de constituir un conjunto articulado de principios desde los
cuales es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas en torno al
problema de la educación. ( César Coll y otros, 1995 ).

PRACTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA

Flórez Ochoa ( 1994 ) asevera que el gran desafío que le espera a la educación en el futuro es
lograr la eficacia como elemento de desarrollo y de formación, donde se produzcan "procesos
que interesen, comprometan y potencien, articuladamente" los factores señalados por Piaget,
de tal manera que no se pierdan de vista, los esquemas, conocimientos y nivel operativo
previo, que le darán significación al nuevo conocimiento.

Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje


humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el
último en entender el nuevo conocimiento. Flórez Ochoa ( 1994 ) las define en cuatro
acciones fundamentales :

1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno.


2. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la
construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a
fin de ampliar su transferencia.

De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede
favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que
contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos ( sepa ), aprenda a
aprender ( sepa hacer ) y aprenda que puede aprender( mejore su autoestima y autoconcepto).
Antoni Zabala Vidiela ( 1995) describe esa secuencialidad con actividades que sirvan
respectivamente para , :

• Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de
aprendizaje.
• Plantear contenidos de manera significativa y funcional.
• Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno.
• Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo
próximo a intervenir.
• Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.
• Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.
• Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena su
esfuerzo.
• Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de
habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones


necesarias para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje : ( Flórez Ochoa, 1994 ).

1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el


proceso del "darse cuenta" de su incorrección.
2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja.
3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales.
4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.
5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus
nociones erróneas.
6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser
burlado por el profesor o el grupo.
7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde la
planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información.

Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa ( 1994 ) recomienda a
los profesores :

• La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos.


• La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.
• No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución
razonable al problema planteado en la secuencia.
• Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.
• Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.
• Permitir que el alumno experimente por sí mismo.
• Relacionar contínuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del
alumno.
• Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.
• Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del
problema antes de su solución.
• Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas
premisas, supuestos y restricciones.
• Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje :

a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema.
b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte
buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
d. Que se busque la aplicabilidad del concepto.

Así mismo según los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala ( 1995 ), ofrece ciertas
estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje :

Para los contenidos factuales : Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de
repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los
contenidos.

Para los conceptos y principios : Requieren de actividades que, mediante procesos de


elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad.

Para los contenidos procedimentales : Son más complejos que los anteriores. Las actividades
deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas,
antes de sistematizar las acciones que lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes
en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los
contenidos procedimentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso
gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con
ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del alumno, así
como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la
competencia y dominio del alumno frente al contenido aprendido.

Para los contenidos actitudinales : Implican que el componente afectivo actúe


determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las
actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos
cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y
comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de
las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado
al contenido.

Ha de tomar en cuenta no lo más explícito de los valores , sino toda la red de relaciones
creadas en clase, entre todos los miembros :alumnos-alumnos, alumnos-profesores, alumnos-
equipo docente, haciendo referencia a todos los aspectos organizativos y participativos, ya que
" muchos de los valores que se pretenden enseñar se aprenden cuando son vividos de manera
natural" en el ambiente de clase, con las decisiones organizativas, las relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las reglas de juego y los diferentes papeles existentes
en la organización en general.

Estos contenidos requieren de la participación activa de los estudiantes para comprender y


reflexionar sobre la necesidad y pertinencia de las normas inherentes a su ambiente educativo,
para que las respeten y las hagan suyas.

ESCUELA, CULTURA Y DESARROLLO SEGÚN LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto


con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su
transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo
cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera
idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad
circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que
limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra
conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa
a nuestro contexto particular de acción personal y social.

El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de


las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. " En una lógica
constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje
repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de
relacionarse con los demás " ( César Coll y otros, 1995 ).

El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductivista, constituye un cerrado e


inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal
de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la
incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema.

El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con "
una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en
la sesión concreta de enseñanza. . Un currículo por procesos es también esencialmente abierto
y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se
inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte
los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de
supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales
que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y
procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino
también desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. "
( Flórez Ochoa, 1994, pag. 250 ).

El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda
clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de
enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la
diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de
influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los
contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas.

BIBLIOGRAFIA :

COLL, César y otros : El Constructivismo en el Aula. Biblioteca de Aula.. Cap. 1 : Los


Profesores y la Concepción Constructivista. . Barcelona, España,1995.

FLOREZ, Ochoa : Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Cap. 13 : Constructivismo


Pedagógico y Enseñanza por Procesos. Edit. McGRAW-HILL, Colombia, 1994.

ZABALA VIDIELA, Antoni : La Práctica Educativa. Cómo enseñar. Las secuencias


didácticas y las secuencias de contenido. Coleccción El Lápiz, Barcelona, España, 1995.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL " SIMÓN RODRÍGUEZ"

MAESTRIA : CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

AREA : INVESTIGACIÓN DOCENCIA.

UNIDAD CURRICULAR : TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA.

FACILITADORA : ELVIA GUTIÉRREZ.

PARTICIPANTE : MARÍA ASUNCIÓN ANCA GARCÍA.

1º ENSAYO

ENCUENTRO CONSTRUCTIVO : CURRÍCULO POR PROCESOS

CARACAS, MAYO 11 DE 1997

http://www.monografias.com/trabajos27/constructivismo-pedagogico/constructivismo-
pedagogico.shtml?monosearch