R.A. CLEMENTE, ET AL 29. Malcolm CB, Polatajko HJ, Simons J. A descriptive study of adults with suspected learning disabilities.

J Learn Disab 1990; 23: 518-20. 30. Okolo CM, Sitlington P. The role of special education in LD adolescent transition from school to work. Learn Dis Quaterly 1988; 11: 292-306. 31. Shapiro ES, Lentz FE. Vocational-technical programs: follow-up of students with learning disabilities. Excep Child 1991; 58: 47-59. 32. Rojewski JW. Occupational aspirations and early career-choice patterns of adolescents with and without learning disabilities. Learn Disab Quaterly 1996; 19: 99-116. 33. Sitlington PL, Frank AR, Carson R. Are adolescents with learning disabilities successfully crossing the bridge into adult life? Learn Disab Quaterly 1992; 22: 245-9. 34. Mellard TA, Hazel JS. Social competencies as a pathway to successful life transitions. Learn Disab Quaterly 1992; 15: 251-71.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Resumen. En el presente trabajo se comentan las principales aportaciones de las tres perspectivas tericas de la psicologa conductual, cognitiva y sociohistrica en la intervencin educativa con dificultades de aprendizaje. Finalmente, se destaca la ineficacia de las intervenciones y la necesidad de implicarse tanto en los problemas cognitivos y metacognitivos, como en los socioafectivos y conductuales de estos estudiantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100]. Palabras clave. Dificultades de aprendizaje. Intervencin psicopedaggica.

INTERVENO PSICOPEDAGGICA NAS DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Resumo. No presente trabalho comentam-se os principais dados proporcionados pelas trs perspectivas tericas da psicologia comportamental, cognitiva e scio-histrica na interveno educativa nas dificuldades de aprendizagem. Finalmente, destaca-se a ineficcia das intervenes e a necessidade de se intervir tanto nos problemas cognitivos e metacognitivos, como nos scio-afectivos e comportamentais destes estudantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100]. Palavras chave. Dificuldades de aprendizagem. Interveno psicopedaggica.

El desarrollo del lenguaje: los prerrequisitos psicosociales de la comunicacin

R.A. Clemente, L. Villanueva
DEVELOPMENT OF LANGUAGE: PSYCHOSOCIAL REQUIREMENTS FOR COMMUNICATION Summary. This work describes the social and psychological characteristics of attachment adults. These features are considered as sociopsychological prerequisites for the child language development. The focus is put on the so-called no formal education, suitable for these attachment adults who are involved affectively and emotionally. Some educational strategies to be practised at home are also presented [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5]. Key words. Communication. Home environment. Language development. Parent-child interaction.

INTRODUCCIN En general, cualquier beb humano, tan slo bajo mnimas condiciones cognitivas y ambientales, aprende en sus cuatro primeros aos de vida la lengua natural del medio en el que vive. Esta rapidez, junto a la universalidad del suceso, se ha utilizado numerosas veces como argumento para defender posturas innatistas respecto a su adquisicin y desarrollo. Todas las investigaciones, desde hace una veintena de aos, parecen estar de acuerdo en considerar que el infante humano tiene suma facilidad para desarrollar aquellas conductas que le permiten interactuar y comunicarse con los adultos de su misma especie [1,2]. Los enfoques tericos se dividen en este punto entre los que no slo aceptan capacidades innatas en el recin nacido para hablar y comunicar con los dems, sino que adems creen en la preprogramacin de la especie humana para estos comportamientos [2]. Por otra parte, encontramos las posturas interaccionistas y constructivistas que, aun reconociendo componentes innatos generales, enfatizan el ambiente sociocultural, en este caso el familiar, necesario para que la adquisicin lingstica se produzca. El segundo enfoque al que nos adscriRecibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99. Departamento de Psicologa Evolutiva, Educativa Social y Metodologa. Universitat Jaume I. Castelln, Espaa. Correspondencia: Dra. Rosa Ana Clemente Estevan. Dpto. de Psicologa Evolutiva, Educativa Social y Metodologa. Universitat Jaume I. Campus

bimos defiende que hablar forma parte de comportamientos ms generales de carcter sociointeractivo y considerara el medio familiar como el ambiente estimular capaz de transformar los ritmos biolgicos innatos del recin nacido en comportamientos cognitivos, afectivos y sociales. El nio no nace capaz de hablar, sino que la interaccin adulta poco a poco va consiguiendo hacerle capaz de hablar a partir de las organizaciones biolgicas innatas generales que permiten la supervivencia; entre estas organizaciones se encuentran la emocionalidad innata necesaria para la comunicacin (p. ej., la expresin de la sonrisa y del llanto), la percepcin de estmulos del medio y la preferencia por los estmulos sociales (voces humanas, aspecto indefenso que propicia el contacto corporal), etc. Los adultos, por su parte, se muestran especialmente dispuestos a atender estas seales y, como veremos, a conferirles especificidad. LAS PERSONAS Y EL CONTEXTO DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE En el contexto familiar se encuentran los adultos ms especialmente
Ctra. de Borriol. Apdo. 224. E-12080 Castelln. Fax: +34 96434 5742. E-mail: clemente@psi.uji.es Trabajo basado en las aportaciones empricas realizadas gracias a la ayuda de investigacin concedida a los autores por la Fundacin Caixa-Castell (P1B-97-12). 1999, REVISTA DE NEUROLOGA

S 100

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

motivados para la funcin socializadora que las nuevas generaciones necesitan; se trata de adultos capaces de emplear su tiempo en la socializacin de las nuevas criaturas y, por tanto, dispuestos a ejercer su funcin andamiadora. Los bebs establecen tempranamente con los adultos que les rodean una relacin afectiva muy intensa, conocida con el nombre de apego o vnculo afectivo, caracterizada por la bsqueda de la proximidad fsica para conseguir proteccin. Este vnculo entre adultos y nios es el que establece relaciones emocionales intensas entre ambos y sera, a juicio de numerosos autores, el motor energtico que fundamenta el desarrollo cognitivo, social y lingstico de la criatura. Es por esta razn que tal como describamos en otro trabajo [3] para que el aprendizaje del lenguaje se produzca sera necesario que junto al nio normalmente desarrollado existan en los hogares interlocutores ms avanzados, conocedores de la lengua natural a aprender y afectivamente implicados en actividades conjuntas con los nios aprendices. Para la adquisicin del lenguaje es necesario por parte del nio aprendiz cierto nivel sociocognitivo, como por ejemplo posibilidades de tener intencionalidad, y, por parte del adulto, la posibilidad de ser sensible y accesible a las necesidades sociopsicolgicas de los nios. Puesto que estos aspectos son prerrequisitos necesarios para la adquisicin del lenguaje, su evaluacin suele ser muy importante en sujetos con problemas en esta adquisicin. Los retrasos del lenguaje, los problemas sensoriales, el autismo y las deficiencias mentales son, entre otras, las patologas ms frecuentes en las que resulta necesario intervenir tempranamente en el hogar y, por tanto, para las que las siguientes pginas podran ser de utilidad. EL ADULTO Y LA INTENCIONALIDAD INFANTIL La atribucin de intencionalidad a los enunciados infantiles ha sido un tema destacado por los psiclogos en su afn de discriminar elementos cognitivos capaces de propiciar la adquisicin del lenguaje. Son muchos los autores que utilizan la intencin como eje directriz organizador del papel paterno. Bruner [1] asegura que es esencial para el desarrollo comunicativo la intencin que los padres creen que tienen todos los actos y emisiones infantiles. En opinin de este autor, la atribucin de intencionalidad es necesaria para que el beb sea ms tarde un ser intencional. Algunos autores, como Trevarthen [2], atribuyen intenciones a nios muy pequeos (menores de 2 meses de edad). Esta afirmacin est basada en la presencia de expresiones emocionales en el rostro, de carcter innato y comprensibles para los adultos. Sin embargo, autores como Kaye [4] critican esta concepcin innatista y creen que slo existe intencionalidad compartida cuando el nio realiza los signos intencionales con clara previsin del efecto que su comportamiento va a producir en el otro; esto slo ocurre a partir de los 9 meses. La intencin comunicativa la que aqu nos interesa no es sino una manifestacin de la intencionalidad general que se desarrolla en los nios durante los dos primeros aos de vida. Veamos un poco ms detenidamente el desarrollo de esta capacidad. Como se ha comentado, una conducta es intencional cuando existe una cierta representacin mental o consciencia del objetivo perseguido, as como de los medios necesarios para conseguirlo [5]. Por otra parte, la intencin requiere de capacidades tanto cognitivas como afectivas y sociales [6]. La conducta intencional es difcil de observar, puesto que es interna y slo puede inferirse de los aspectos observables de la conducta. Algunos autores describen de forma muy exhaustiva los

indicios comportamentales necesarios para reconocer la presencia de intenciones. As, se recomienda observar [7]: Los contactos oculares entre el nio hablante, el oyente y el objeto. La presencia y la persistencia de una seal comunicativa hasta que se consigue el objetivo. La ritualizacin de esta seal. La manifestacin de la satisfaccin cuando se consigue el objetivo. Sin embargo, desde el punto de vista evolutivo, son Bates et al [6] quienes nos proporcionan una descripcin global de cmo se producen las mejoras en la expresin de la intencionalidad. Estos autores distinguen tres etapas: Etapa perlocucionaria. En esta etapa el oyente responde a propuestas infantiles que no tienen intencin. Esta etapa se relacionara con las propuestas de Bruner [1] respecto al apoyo paterno a este tipo de actos comunicativos preintencionales. Por su parte, Kaye [4] opina que los padres otorgan intenciones al beb y formulan suposiciones sobre el significado de sus expresiones (p. ej., si el beb hace tiempo que ha comido y llora, la madre cree que el nio pide comida). La atribucin de intencin es adulta y la suposicin probablemente acertada. En el segundo semestre del primer ao, la gran frecuencia de suposiciones acertadas junto con la imitacin harn que empiecen a aparecer propsitos comunicativos realmente compartidos entre las parejas. Etapa ilocucionaria. Se caracteriza por la presencia de intencin real, si bien ejecutada mediante recursos no verbales, es decir, gestos o acciones. Bates et al [6] llamaron a este nivel etapa ilocucionaria y se producira en torno al ltimo trimestre del primer ao de vida. Etapa locucionaria. La tercera etapa se caracteriza por una intencin clara expresada mediante recursos verbales. Este nivel se desarrolla durante mucho tiempo de forma simultnea al segundo, es decir, el nio utiliza algunas palabras simultneamente a los gestos y a las vocalizaciones no lingsticas. Es el tipo de intencin ms madura propia de los nios mayores de 2 aos que son capaces de emitir lenguaje. Forma parte de los estudios evolutivos de la intencin, la descripcin de qu tipo de intenciones son ms fciles de expresar para los nios pequeos y cules se van ganando a medida que aumenta la edad. En general, se consideran intenciones muy sencillas las referidas a la regulacin del otro con el objetivo de conseguir un objeto (funcin reguladora) y se aprecia ligeramente ms compleja la intencin de buscar la atencin del otro con el objetivo de compartir el foco atencional para decir algo sobre el objeto (funcin declarativa). En el perodo ilocucionario el abanico intencional se abre, y todava son mucho ms sofisticadas y variadas las intenciones propias del perodo locucionario. En este nivel de desarrollo son numerosos los autores que pueden proponerse como obra de consulta, si es que se desea profundizar en estos aspectos [7,8]. CARACTERSTICAS DE LOS ADULTOS DE APEGO COMO ENSEANTES DE LA LENGUA QUE HABLAN Slo en los ltimos aos se ha considerado relevante estudiar las caractersticas del lenguaje adulto dirigido a los nios todava no competentes en la lengua de su medio. Aos atrs, los estudiosos del desarrollo del lenguaje infantil nicamente comprobaban el avance del pequeo sin prestar atencin al medio hablante que propiciaba su adquisicin. Los primeros estudios, generalmente realizados por

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

S 101

R.A. CLEMENTE, ET AL

antroplogos y lingistas, coincidieron en llamar baby talk a la especial forma de hablar a los nios que posean los adultos de apego. Estos trabajos se centraban especialmente en analizar las simplificaciones fonolgicas tpicas en el lenguaje inicial del tipo: nono (dormir), tete (chupete) o tita (galleta). Posteriormente, en los ltimos veinte aos, los psiclogos fueron capaces de adentrarse en cuestiones sintcticas, pragmticas y, especialmente, en las estrategias comunicativas y discursivas caractersticas del habla materna dirigida a los nios. sta es la razn de que actualmente se tienda a utilizar el trmino motherese o habla dirigida a los nios, antes que el de baby talk. Esta forma de hablar no se encuentra slo en las madres, sino que es posible registrarla en cualquier sujeto a partir de los 4 o 5 aos, siempre que su interlocutor sea un nio en los lmites de edad anteriormente descritos [9]. Asimismo, el fenmeno se ha comprobado en varias culturas investigadas [10]. Siguiendo los trabajos de algunos autores [10-13], se pueden diferenciar algunas caractersticas del habla materna, de forma que podemos describir evolutivamente no slo cmo progresan los hijos, sino tambin cmo vara el lenguaje de las madres. Utilizacin de frases cortas, simples y bien formadas Cuando los nios empiezan a comunicarse y a manifestar intencionalidad comunicativa, el lenguaje adulto est especialmente dirigido a adaptarse a las capacidades incipientes de su interlocutor, siendo caracterstica la utilizacin de frases simples, cortas y bien formadas. Los adultos de apego parecen hablar a sus hijos de forma correcta, sin disfluencias, sin utilizar elementos distractores de escasa relevancia para la comunicacin. Las conclusiones de los trabajos empricos parecen coincidir al destacar que el input materno dirigido a un nio es ms simple, redundante y gramatical que cuando los adultos hablan con otro adulto. Poco a poco, a medida que mejora la competencia infantil, la adaptacin adulta va aproximando su accin a los niveles propios del habla entre adultos. Por ejemplo, las medias de longitud materna (nmero de morfemas por enunciado) van alargndose a medida que el nio se va haciendo ms competente y, por tanto, todo parece coincidir en otorgar, a lo largo del perodo comprendido entre los 12 y los 36 meses, una funcin didctica a los adultos de apego; este papel didctico podra tener dos posibles explicaciones [12]: a. La madre da clases de lenguaje a su hijo. De esta forma, algunos autores han detectado la insistencia materna en formas educadas, corrigiendo verbos irregulares, etc. [14]. b. Lo que las madres hacen es simplemente comunicarse con su pequeo e intentar socializarle, sin un objetivo explcito docente. Las modificaciones, adaptaciones y posibles correcciones se hacen de forma implcita, al establecer la comunicacin, no porque explcitamente quieran ensear a su hijo a hablar. Desde nuestro punto de vista, juzgamos correcta la segunda opcin. Sera una sobresimplificacin, tal como comenta Dez-Itza [10], pensar que las madres imparten clases de lenguaje a sus hijos. Tenemos suficientes datos propios y de la literatura como para afirmar que las madres no actan explcitamente como maestras. Sin embargo, cuando se realiza un anlisis minucioso del comportamiento materno mediante tcnicas de registros sofisticados de observacin y utilizando sistemas de estadstica secuencial, se comprueba cmo el empleo de estrategias educativas est presente de un modo no formal e inespecfico, tal y como ms adelante comentaremos. Redundancia. La imitacin y su provocacin como estrategia adulta En la interaccin lingstica caracterstica de las parejas, en las que

uno de sus interlocutores es un nio pequeo aprendiz, se registra una importante e interesante utilizacin de la imitacin. La imitacin es, con toda probabilidad, uno de los comportamientos ms interesantes de los desarrollados por los nios. Numerosos investigadores de todas las tendencias han teorizado sobre ella y han ofrecido diversas descripciones y explicaciones evolutivas. En particular, los tericos de la adquisicin del lenguaje la utilizan para detallar algunos de los mecanismos interactivos ms relevantes que describen la adquisicin de la lengua materna. La imitacin de los enunciados del otro se produce de forma muy frecuente. As, la madre imita al nio corrigiendo los errores de pronunciacin y ampliando la frase, mientras que el nio suele imitar el anterior enunciado materno reduciendo su complejidad. Tambin son frecuentes las repeticiones de s mismo, especialmente en el interlocutor adulto. Segn datos de Moerk [14], las repeticiones y autorrepeticiones sirven para que el pequeo tenga ms oportunidades de volver a or los mismos o parecidos enunciados, y, por tanto, pueda retenerlos y aprenderlos mejor. La imitacin materna de los enunciados infantiles sirve para corregir de forma implcita, puesto que las repeticiones adultas, al proponer la frase o palabra correcta estn, en cierta medida, provocando la correccin de la prxima emisin infantil. Relacin de la realidad con los elementos lingsticos. Hablar aqu-ahora En sus referencias lingsticas, el adulto, adems de hablar de forma sencilla, hace relacin al mundo de objetos presentes en el momento de hablar. En las etapas de adquisicin, cuando se interacta con un nio aprendiz, el intento adulto se concentra en relacionar el mundo de objetos circundantes con las producciones lingsticas. Esto se consigue fundamentalmente hablando de los temas presentes y en el momento de la enunciacin, es decir, el momento en el que se habla. Este tipo de habla, conocida como de aqu-ahora, se caracteriza por la utilizacin de elementos lingsticos que remarcan la relacin con la informacin extralingstica ms concreta. As, se produce la utilizacin preferente de marcas verbales del presente, nombres concretos, comentarios sobre lo que se est haciendo, lo que sucede alrededor del nio, preguntas acerca de lo que se ve, preguntas relacionadas con lo que se toca, falsas preguntas sobre temas presentes, por ej., dnde est?, qu color?, qu hace?, etc. Ms adelante, cuando los nios son capaces de dominar los recursos de las comunicacin y tienen suficientes conocimientos de la lengua de su medio, el discurso se diversifica y es frecuente registrar conversaciones sobre el pasado o el futuro, as como implicaciones cognitivo-lingsticas centradas en la necesidad, la posibilidad, la consecuencia o la probabilidad. En resumen, con el nio mayor de 4 aos, los adultos ya pueden relacionar los elementos lingsticos desconocidos con otros conocidos y pueden definir lingsticamente los objetos, sin precisar la referencia directa. Utilizacin de formas discursivas conversacionales De las distintas funciones discursivas utilizadas por los humanos, la conversacin con presencia real de los hablantes es el contexto utilizado para ensear-aprender a hablar. En este tipo discursivo coinciden la presencia de los objetos del entorno y los interlocutores, por lo que se pueden hacer referencias concretas. Adems, la presencia del otro interlocutor permite la comprensin de enunciados no lingsticos, as como el solapamiento de las incipientes seales lingsticas con las prelingsticas, lo cual facilita la posible comprensin comunicativa. Es en el dilogo o conversacin donde

S 102

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL

el nio hace explcitas sus intenciones y donde sus emisiones resultan reforzadas, puesto que consigue efectos en su comprensivo interlocutor. Se sabe, por ejemplo, que entre los 2 y los 4 aos, aproximadamente el 70% de los enunciados infantiles van seguidos y precedidos por el enunciado de otro hablante [15], lo que significa que el dilogo con nios pequeos es extremadamente solcito y atento a las capacidades infantiles. El modelo conversacional explica numerosas caractersticas del input materno descritas hasta ahora, de forma que resulta muy importante para explicar el modo en que el nio se desarrolla como un hablante competente. Aproximadamente a los 30 meses existen ya evidencias de la posibilidad de utilizacin de discursos narrativos con referencias al pasado, por lo que, cuando el nio est bastante capacitado y se desenvuelve bien en una forma discursiva, los adultos buscan mayores complejidades e introducen a sus hijos en formas discursivas que exigen referencias no presentes. Realizacin de actividades compartidas o acciones conjuntas Los escenarios en los que la interaccin adulto-nio resulta apropiada para el desarrollo del lenguaje son las situaciones en las que ambos miembros de la pareja realizan tareas compartidas. En estos mbitos, los adultos y los nios tienen necesariamente que decirse algo, comunicar sus intenciones y propsitos. Adems, la tarea compartida permite, gracias a su escenario comn, interpretar correctamente numerosas seales que resultan pobres en convencionalidad. Las conductas comunicativas que suceden en estas tareas compartidas reciben varias denominaciones en la literatura. As, segn los autores de referencia, se han llamado: pautas de armonizacin al compartir turnos entre madre e hijo [4], conductas de intercambio [2], marcos repetitivos de interaccin, formatos [1,16]; o ms prximos al lenguaje: funciones comunicativas [17], forma y valor performativo de los gestos iniciales [6], valor pragmtico de los gestos [8], actos conversacionales [18], etc. Las tareas compartidas se desarrollan de forma asimtrica (un adulto experto y un aprendiz) as como de forma reglada y pautada para que sea ms fcil predecir la secuencia interactiva. En ellas se producen combinaciones de recursos comunicativos (gestos de la cara y las manos, vocalizaciones y acciones comunicativas en un principio, y, posteriormente, lenguaje), junto al ejercicio de las intenciones comunicativas propias de la pragmtica del lenguaje (reguladora, declarativa, interrogativa, etc.). Este tipo de escenarios se consideran fundamentales para el desarrollo del lenguaje. El ejercicio de la conversacin natural que estas actividades provocan permite al nio aprender a seguir turnos, a tomar la iniciativa, y, adems, en ellas existen objetos o excusas sobre lo que hablar. El adulto establece la tarea como una actividad conjunta compartida desde el principio. El adulto considera las conductas del nio como verdaderamente comunicativas y las encadena en interacciones cada vez ms complejas. En resumen, la madre adopta un papel cooperativo y atento hacia el nio, un papel que debe tener como funcin primordial la de ensear al nio a introducirse en conversaciones cada vez ms largas y complejas, por medio de una actitud activa y participativa. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIN TEMPRANA EN EL HOGAR La comunicacin con los adultos queridos es como se ha visto el motor que consigue iniciar a los bebs humanos en la lengua convencional del medio en el que viven. Por esta razn como creemos

haber demostrado, se aprende a hablar en el hogar con adultos interesados en socializar y humanizar a los pequeos. El enfoque sociocomunicativo, as concebido, otorga gran valor al papel desempeado por los adultos ligados afectivamente a los nios y responsables de su crianza. El adulto considerado aqu como educador no formal, no busca explcitamente ensear a hablar, sino que tiene una meta mucho ms general y adaptativa, intenta socializar al pequeo, convertirlo en ser humano y ello slo se puede conseguir a partir de la interaccin continua con otras personas. Segn esta opinin, los nios adquieren la lengua de su entorno gracias a la accin solcita y socializadora de sus adultos de crianza, de forma que ellos desarrollan todo un programa de accin, que, si bien es indirecto, informal y no centrado exclusivamente en lo lingstico, consigue que los nios de cualquier cultura aprendan la lengua de su medio en tan slo cuatro o cinco aos de vida. Estos hechos suelen ser los habituales cuando se trata de nios normalmente desarrollados, cuyo ritmo de cambio cognitivo y lingstico es el esperable, de forma que implcitamente los adultos de apego siempre suelen saber qu hacer y cmo proceder para interactuar con sus hijos. Sin embargo, existe un buen nmero de nios que padecen algn tipo de patologa y cuyo ritmo de cambio no es el deseable. A los padres de estos nios les resulta difcil andamiar los logros de unos nios que no avanzan segn las pautas que intuitivamente cabra esperar. Es en estos casos cuando los psiclogos deben intervenir para aconsejar qu hacer y para apoyar a los padres, que deben seguir cubriendo las tareas de comunicacin e interaccin con sus hijos a pesar de las dificultades que encuentran. En estos casos, tambin es habitual que los nios reciban atencin especial por parte de los profesionales de la rehabilitacin logopdica en aquellas reas que otros nios suelen adquirir en sus hogares sin esfuerzo, por el puro deseo de intercambiar emociones, sentimientos o informaciones con sus padres. En esta situacin, la intervencin profesional se torna programada, ordenada y secuenciada en funcin de una serie de parmetros que la didctica organiza y que se aplican a los nios en los centros de enseanza. Por tanto, existiran dos formas de producir un mismo cambio comportamental: el modelo paterno considerado informal, y el modelo docente, el cual va a recibir, a partir de ahora, el ttulo y las referencias de formal. Las actividades indirectas e informales de intervencin se sitan cerca de un extremo de naturalidad, dentro de una divisin bipolar: natural-formal, y difieren marcadamente de los objetivos de intervencin en los educadores formales, representados por los docentes profesionales. Desde este mismo punto de vista informal, no se construyen expresamente las contingencias de la interaccin, sino que se utilizan los contextos ecolgicamente vlidos en los que la necesidad para comunicar aparece de forma natural y espontnea. En el hogar se producen numerosos momentos de actividad compartida que pueden utilizarse para desarrollar algunas de las estrategias derivadas de las aportaciones tericas de la primera parte de este trabajo. Estrategias de accin no formal recomendables para la intervencin En este apartado recogemos algunas de las acciones educativas ms sobresalientes de las observadas entre padres e hijos durante el curso de los aos en los que se adquiere el lenguaje. Desde nuestro punto de vista, todas ellas son utilizables y recomendables como estrategias de intervencin no formal en situaciones de intervencin temprana. 1. Incitacin a las actividades conjuntas. Los padres deben saber encontrar momentos a lo largo del da en los que estar con sus

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

S 103

R.A. CLEMENTE, ET AL

hijos haciendo algo conjuntamente. Cualquier accin sirve, siempre que su motivacin sea no formal, es decir, que la intencin ms sobresaliente no sea la de hablar, sino la de estar juntos realizando esa actividad. La intencin educativa debe someterse a la verdadera motivacin de resolucin de la tarea. Preparar meriendas, ver la televisin, mirar cuentos, ver escaparates, jugar con cualquier tipo de juguetes, etc., son actividades adecuadas. El lenguaje que aparece en estas situaciones debe ser el necesario para resolver conjuntamente la tarea y, como la propia actividad, no puede estar forzado por la intervencin directa. Un ejemplo concreto describir ms claramente esta idea: el error ms frecuente que cometen segn nuestra experiencia los adultos de apego es intentar copiar a los educadores formales (a los logopedas, por ejemplo) realizando actividades compartidas con juegos didcticos y obsesionndose por la resolucin del juego (colocar cada pieza en su sitio, dar nombre al color de cada objeto, etc.). Cuando esto ocurre, los nios acaban rechazando la interaccin, puesto que el objetivo didctico aparece tan descaradamente que la actividad compartida se convierte en actividad formal, impropia a nuestro juicio para ser realizada por un adulto de apego. Por supuesto que el problema no est en el tipo de juguete utilizado para interactuar, sino en priorizar el objetivo didctico al comunicativo. 2. Bsqueda de la atencin. Esta accin resulta necesaria para comenzar cualquier tipo de sesin cooperativa, que, en ocasiones, resulta difcil de conseguir, ya sea por trastornos especficos del nio o por su edad. En general, los perodos de atencin suelen ser cortos, de apenas unos minutos. Si el nio es pequeo, el adulto debe aprender a buscar la atencin no slo al inicio de la sesin, sino en cada episodio en que la atencin se pierda. Los vocativos o las llamadas suelen ser tiles, pero siempre se debe aprender a reconocer su existencia mediante el contacto ocular y el intercambio de miradas entre los dos interlocutores y el objetivo en la tarea. 3. Promover la utilizacin de hbitos interactivos. Una vez elegida la tarea que vamos a realizar, la actividad paterna debe dirigirse hacia el fomento de la interaccin verbal; por tanto, deben promoverse las acciones que la propician como: La organizacin de turnos tal y como es habitual en las situaciones de interaccin. Si bien en las interacciones asimtricas la responsabilidad adulta sobre el dominio del turno es grande, nunca puede ser exclusiva, siendo las situaciones monologantes impropias de la interaccin educativa adecuada. La cesin de iniciativas al hijo o la habilidad del adulto para permitir silencios fticos e interactivos que dejan espacio para la propuesta infantil. La deteccin de seales comunicativas, o sensibilidad del adulto para localizar y anticipar las propuestas comunicativas del nio. 4. Reforzar los logros infantiles de forma pragmtica. Es decir, comprendiendo lo que el nio dice y cumpliendo sus intenciones. El nio debe ver que sus intenciones comunicativas tienen valor performativo, lo que significa que se responden sus preguntas, se obedecen sus rdenes, se atienden sus declaraciones, etc., de forma que se produzca contingencia entre las propuestas

de uno u otro interlocutor. Por supuesto, las sonrisas y las exclamaciones de refuerzo estn tambin perfectamente indicadas. 5. Usar la imitacin y todo tipo de estrategias derivadas de la imitacin. Tal como ya se ha comentado, es recomendable propiciar que los adultos de apego no corten el curso de la interaccin emitiendo enunciados nuevos o formulando preguntas de forma insistente. Es ms recomendable seguir la secuencia conversacional retomando el anterior enunciado infantil y aportando algo nuevo sobre l; este tipo de cambios imitativos se suelen denominar expansiones a partir de la definicin dada por Brown [19]. En general, cuando los adultos imitan, tambin corrigen los errores fonticos y usan sustituciones propias del habla ms elaborada, por ejemplo, sustituyen los elementos decticos (este, all, eso, etc.) por sus correspondientes formulaciones completas (en el jardn, el coche, etc.). En ningn caso es recomendable para la enseanza no formal la imitacin provocada, estrategia que s consideramos excelente en la rehabilitacin formal. La razn est en que elicitar de forma descontextualizada la repeticin de algo es una estrategia no espontnea y, por tanto, tendente a coartar la libre interaccin. Los padres deben aprender a conseguir que sus hijos les imiten sin necesidad de pedirlo explcitamente. 6. No corregir de forma explcita. Esta accin educativa resulta ms aconsejable para los enseantes formales. En el caso de los padres son ms adecuados los sistemas implcitos de correccin, como se ha indicado en las expansiones propias de la imitacin. Los datos descriptivos demuestran en qu medida se producen muy pocas correcciones y las escasas producidas no son sobre aspectos propios de la lengua [20]. La razn de esta escasez parece ser la preferencia adulta en mantener la secuencia comunicativa antes que cortarla mediante interrupciones y provocar el miedo a hablar en un nio que empieza a hacer sus primeras proezas lingsticas. En resumen, el modelo de intervencin no formal acta enfatizando la comunicacin y la interaccin, no provoca de forma instruccional, no dirige explcitamente, ni acta con objetivos predeterminados por las secuencias didcticas. En definitiva, los adultos relacionados no profesionalmente con los nios deben saber aprovechar los momentos de interaccin en pro de un mejor apoyo a sus hijos, sin elicitar ni programar su propia accin. Por otro lado, la organizacin, la programacin y la secuencializacin de objetivos resultan completamente necesarias y exigibles al educador profesional. Si se mantiene la filosofa de puntos previos, los adultos de apego, que nicamente poseen conocimientos inespecficos e intuitivos sobre las secuencias evolutivas, son capaces de andamiar si bien necesitarn ayuda de los profesionales aquellas conductas que estn en zona de desarrollo prximo, es decir, las que el nio va a ser capaz de realizar en un futuro prximo. Como ya se ha dicho, los padres de nios con problemas van perdiendo sensibilidad en la deteccin de estos niveles a medida que sus hijos no van cumpliendo las pautas normativizadas de desarrollo; sin embargo, ser misin de los profesionales ayudarles a mantener esta sensibilidad y apoyarla a nuestro juicio en un sentido semejante al que a lo largo de estas pginas hemos descrito.

BIBLIOGRAFA 1. Bruner J. The ontogenesis of speech acts. J Child Lang 1975; 2: 1-19 3. Clemente RA, Linero C. Intervencin familiar temprana con nios con problemas de lenguaje. En Garca JN, ed. Instruccin, aprendizaje y (Traduc cast.: De la comunicacin al lenguaje. Infancia y aprendizaje 1981; 1: l33-63). dificultades. Barcelona: EUB; 1997. 2. Trevarthen C. Basic patterns of psychogenetic change in infancy. In 4. Kaye K. The mental and social life of the babies. Chicago: The UniBever TG, ed. Progressions in mental development: basic phenomena versity of Chicago Press; 1982. (Traduc. cast.: La vida mental y social and theories. Hillsdale, New Jersey: LEA; 1982. del beb. Barcelona: Paids; 1986).

S 104

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

ACTUALIZACIN EN NEUROPEDIATRA Y NEUROPSICOLOGA INFANTIL 5. Piaget J. La construction du rel chez lenfant. Delachaux et Niestl; 1937. (Traduc cast: La construccin de la realidad en el nio. Madrid: Proteo; 1965). 6. Bates E, Benigni L, Bretherton I, Camaioni L, Volterra V. The emergence of symbols. Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press; 1979. 7. Wetherby AM, Prizant BM. The expression of communicative intent: assessment guidelines. Semin Speech Lang 1989; 10: 77-91. 8. Dale Ph. Is early pragmatic development measurable? J Child Lang 1980; 7: 1-12. 9. Sachs JY, Devin J. Young childrens use of age-appropiate speech style in social interaction and role-playing. J Child Lang 1976; 3: 81-98. 10. Dez-Itza E. De cmo hablamos a los nios. Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca; 1993. 11. Snow CE. The development of conversation between mothers and babies. J Child Lang 1977; 4: 1-22. 12. Snow CE. Conversations with children. In Fletcher P, Garman M, eds. Language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press; 1986. 13. Clemente RA. El papel del adulto en la adquisicin del lenguaje. Reflexiones sobre los valores diferenciales entre interlocutores. En Peralbo M, et al, eds. Desarrollo del lenguaje y cognicin. Madrid: Pirmide; 1998. 14. Moerk EL. First language taught and learned. Baltimore: Brookes; 1992. 15. Bloom L, Rocissano L, Hood L. Adult-child discourse: developmental interaction between information processing and linguistic knowledge. Cogn Psychol 1976; 8 : 521-52. 16. Bruner J. The formats of language adquisition. Am J Semiotics 1982; 3: 16-16. (Trad. cast.: Los formatos en la adquisicin del lenguaje. En Linaza J, ed. Madrid: Alianza Universidad; 1984. p. 173-85). 17. Halliday MAK. Learning how to mean: explorations in the development of language. London: Edward Arnold Publishers; 1975. 18. Dore J. Conversation and preschool language development. In Fletcher P, Garman M, eds. Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press; 1979. 19. Brown R. A first language. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1973. 20. Rondal JA. Modularidad del lenguaje. Datos teoras e implicaciones teraputicas. Rev Logoped Fonol Fonoaudiol 1993; 1: 11-22.

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: LOS PRERREQUISITOS PSICOSOCIALES DE LA COMUNICACIN Resumen. Este trabajo describe las caractersticas sociales y psicolgicas que poseen los adultos de apego, las cuales se consideran prerrequisitos sociopsicolgicos necesarios para la adquisicin del lenguaje por los nios. En ellas se hace especial hincapi en el sistema de educacin no formal o implcita, propia de las situaciones educativas en las que estn implicados interlocutores afectiva y emocionalmente relacionados. El artculo ofrece, asimismo, referencias y aportaciones concretas sobre un modelo de intervencin en el hogar utilizando estrategias educativas basadas en los prerrequisitos previamente descritos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5]. Palabras clave. Comunicacin. Desarrollo del lenguaje. Educacin en el hogar. Interaccin madre-hijo.

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM: OS PR-REQUISITOS PSICOSSOCIAIS DA COMUNICAO Resumo. Este trabalho descreve as caractersticas sociais e psicolgicas dos adultos de apego, que so consideradas pr-requisitos sociopsicolgicos necessrios para que as crianas adquiram a linguagem. Faz-se especial incidncia no sistema de educao no formal ou implcito, prprio das situaes educativas nas que esto implicados interlocutores, afectiva e emocionalmente relacionados. O artigo proporciona, ainda, referncias e dados concretos sobre um modelo de interveno no domiclio, utilizando estratgias educativas baseadas nos pr-requisitos previamente descritos [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-5]. Palavras chave. Comunicao. Desenvolvimento da linguagem. Educao no domiclio. Interaco me-filho.

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 100-S 105

S 105