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CORDERO OSORIO, FRANCISCO; SILVA-CROCCI, HCTOR MATEMTICA EDUCATIVA, IDENTIDAD Y LATINOAMRICA: EL QUEHACER Y LA USANZA DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, vol. 15, nm. 3, noviembre, 2012, pp. 295 -318 Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Distrito Federal, Organismo Internacional
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33524579003

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, ISSN (Versin impresa): 1665-2436 relime@clame.org.mx Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa Organismo Internacional

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FRANCISCO CORDERO OSORIO, HCTOR SILVA-CROCCI

MATEMTICA EDUCATIVA, IDENTIDAD Y LATINOAMRICA: EL QUEHACER Y LA USANZA DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR MATEMTICA EDUCATIVA, IDENTITY AND LATIN AMERICA:
WORK AND USE OF DISCIPLINARY KNOWLEDGE

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ABSTRACT

De la Matemtica Educativa en Latinoamrica se destacan elementos como la identidad y la adherencia a la luz del quehacer disciplinar y a la usanza del conocimiento terico. En este contexto, nos referimos a una escuela de pensamiento de una comunidad especfica, que constituye un programa latinoamericano inserto en el mundo disciplinar con una identidad, en el cual construye su propio conocimiento terico debatiendo con las teoras construidas por las culturas de tradicin cientfica. Esa identidad se identific como una categora que permite a esta comunidad acadmica afrontar el fenmeno de adherencia. Este hecho podra tomarse en cuenta para ser incorporado a la formacin de recursos humanos en la Matemtica Educativa de Latinoamrica.

The elements such as identity and adhesion are highlighted from a disciplinary work point of view, as well as the use of theoretical knowledge in the Matemtica Educativa field from Latin America. In this context, we refer to a school of thought of a specific community, a Latin American program inserted into the disciplinary world with an identity in which it constructs its own theoretical knowledge under discussion with theories constructed by traditional scientific cultures. That identity was identified as a category which permits this academic community to tackle the phenomenon of adhesion. This fact may be taken into account in order to be incorporated into the training of human resources in Matemtica Educativa in Latin America.

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (2012) 15 (3): 295-318. Recepcin: Marzo 28, 2012 / Aceptacin: Agosto 29, 2012. Relime, Vol. 15 (3), Noviembre de 2012

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RESUMEN

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PALABRAS CLAVE: Matemtica Educativa Identidad Fenmeno de adherencia Latinoamrica Quehacer disciplinar Usanza del conocimiento disciplinar KEY WORDS: Matemtica Educativa Identity Phenomenon of adhesion Latin America Disciplinary work Use of disciplinary knowledge

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RESUMO Da Matemtica Educativa na Amrica Latina destacam-se elementos como a identidade e a aderncia luz da prtica disciplinar e o uso do conhecimento terico. Neste contexto, nos referimos a uma escola de pensamento de uma comunidade especfica, qual constitui um programa latino-americano inserido no mundo disciplinar com uma identidade, no qual constri seu prprio conhecimento terico, debatendo com as teorias construdas pelas culturas de tradio cientfica. Essa identidade se identificu como uma categoria que permite que essa comunidade acadmica enfrente o fenmeno da aderncia. Esse fato poderia ser levado em conta para ser incorporado formao de recursos humanos na Matemtica Educativa da Amrica Latina. RSUM -

PALAVRAS CHAVE: Matemtica Educativa Identidade Fenmeno da aderncia Amrica Latina Prtica disciplinar Uso do conhecimento disciplinar

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Il est possible de faire ressortir certains lments des Matemtica Educativa comme lidentit et ladhsion lorsque lon sintresse au travail et lusage de la connaissance thorique de cette discipline. Notre travail sinscrit dans ce contexte prcis et fait rfrence une cole de pense propre une communaut spcifique qui a mis au point un programme latino-amricain trouvant sa place dans le monde des disciplines ducatives mais avec une identit particulire. Grce celle-ci, un programme thorique personnel est mme de voir le jour dans ce monde interdisciplinaire et peut apporter sa diffrence par rapport aux thories construites par les cultures de tradition scientifique. Cette identit peut tre vue comme une catgorie qui permet la communaut acadmique qui la forge de faire face au phnomne de ladhsion. Cette caractristique pourrait dailleurs tre intgre dans la formation des enseignants de Matemtica Educativa en Amrique latine.

Nuestra investigacin naci en el seno de la reflexin en torno a por qu una escuela de pensamiento, de la Matemtica Educativa (ME ), desarrolla un programa latinoamericano que se inserta en el mundo disciplinar con una identidad que estara reflejada en la formulacin de un conocimiento terico propio y diferente a los dems, y que obligadamente debate con las teoras construidas por las culturas de tradicin cientfica dominantes.

1. INTRODUCCIN

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MOTS CLS: Matemtica Educativa Identit Phnomne de ladhsion Amriques latine Travail propre une discipline pdagogique - Usage des connaissances propres une discipline pdagogique

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La naturaleza de las reflexiones es intrnseca a la funcin de la ME, esta ltima entendida como una disciplina cientfica en el rea de las ciencias sociales, pero no as a sus aspectos filosficos ni de fundamentacin. Es un estudio en s mismo de su funcin disciplinar. Para tal fin, hablaremos de identidad y de adherencia a la luz del quehacer disciplinar y a la usanza del conocimiento terico en Latinoamrica. As, la usanza del conocimiento terico tiene como significacin las costumbres de uso de cierto marco terico para hacer cierto tipo de investigacin. Las costumbres las establecen los grupos de investigacin, segn su experiencia y visin de la disciplina. Por ejemplo, un grupo de investigacin podra generar su costumbre de uso de un marco terico a travs de ejes que expresen, en trminos generales, la naturaleza de la investigacin. As, una diversidad de marcos tericos podran someterse a seis elementos que sirven de ejes, a saber: problemtica fundamental, fenmeno didctico, problema didctico, pregunta de investigacin, evidencias -empricas o tericas- y los resultados (Cordero, Gmez & Viramontes, 2009). Lo que se justifica con la secuencia es el uso de un marco terico, es decir, no es alusiva a su fundamentacin. En todo caso, es la perspectiva o visin que considera un grupo de investigacin en cuestin. Sin embargo, habra que agregar el sentido de esa usanza al ubicarla en Latinoamrica. Es decir, su estatus histrico-social en Europa y en la Amrica anglosajona. El quehacer disciplinar tiene como significacin al aparato conformado por una triada que consideramos bsica para referirnos a una disciplina cientfica: la produccin de un nuevo conocimiento terico, la creacin de mbitos como rganos y proyectos para su difusin y la formacin de nuevos investigadores que contribuyan a este nuevo conocimiento (Silva-Crocci, 2010). En ese sentido, la importancia de realizar estudios de este tipo radica en sistematizar ciertos usos y costumbres en la formacin de recursos humanos de la ME en nuestra regin. Por ejemplo, cmo ese matemtico educativo vive los procesos de transculturacin cuando se forma con conocimiento configurado en otro continente? y cmo se enfrenta a la adherencia del marco terico en cuestin cuando se tiene que responder a realidades regionales? Como un aspecto terico-metodolgico hemos convenido, de acuerdo con la naturaleza que convoca esta investigacin, estudiar la cuestin de cmo el quehacer de esta escuela de pensamiento en la construccin de una identidad llega a expresarse con su conocimiento disciplinar propio y diferente a los dems, generando rganos y proyectos acadmicos para su difusin y formacin de nuevos investigadores que continen el desarrollo de esa identidad. Para tal fin, vinculamos tres elementos conceptuales: Matemtica Educativa, Identidad y Latinoamrica.
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2. MATEMTICA EDUCATIVA Y LO SITUACIONAL DE SUS PROBLEMTICAS

En general, se ha destacado que el conocimiento juega un rol importante en las sociedades. Por ejemplo, el mismo Einstein en los aos cuarenta del siglo pasado reflexiona sobre este tema:
Todos los imperios del futuro van a ser imperios del conocimiento, y solamente sern exitosos los pueblos que entiendan cmo generar conocimientos y cmo protegerlos; cmo buscar a los jvenes que tengan la capacidad para hacerlo y asegurarse que se queden en el pas Los otros pases se quedarn con litorales hermosos, con iglesias, minas, con una historia fantstica; pero probablemente no se queden ni con las mismas banderas, ni con las mismas fronteras, ni mucho menos con un xito econmico.

Ya en esos aos adverta, de manera premonitoria, que al no generar conocimiento y al no protegerlo, las sociedades se quedaran sin soberana; tendran sus smbolos, las banderas y los himnos, pero careceran de viabilidad histrica y econmica para transformar la vida de sus ciudadanos (Pin, 2004). Por otro lado, reflexiones en el mbito de construccin de conocimiento Latinoamericano, en el rea de las ciencias sociales, sealan una dependencia de conocimiento exportado de regiones de tradicin cientfica. Por ejemplo, Maerk (2000) en su escrito la ciencia cover en las ciencias humansticas y sociales en Amrica Latina , reflexiona alrededor de que existe una tradicin en los pases latinoamericanos de importar pensamientos y conceptos de los pases llamados centrales, aplicndolos indiscriminadamente, sin considerar a la realidad de Amrica Latina. Es decir, se genera una especie de universalizacin del conocimiento en las disciplinas sociales, sin recibir la resignificacin que el caso requiera. Por otra parte, Snchez y Sosa, hacen una crtica a aquellos anlisis tericos que slo traducen al lenguaje vernculo las grandes teoras de Occidente (Snchez y Sosa, 2004, p. 11), soslayando los aspectos histricos especficos de cada regin. En esta crtica reconocen que Latinoamrica ha producido pensamiento original endgeno. No obstante, por una parte, tambin reconocen la existencia de una produccin que, al no ubicar las teoras en el contexto histrico de nuestra regin, caen en una especie de mera descripcin, destacando asuntos irrelevantes a las problemticas reales del continente. Por otra, reconocen una produccin que se regenera en la misma teora y que pareciera moverse en marcos de referencias abstractos, soslayando los espacios, el tiempo y los sujetos reales que conforman lo social.
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Este rol de construir conocimiento, y de su incidencia en la sociedad, no es ajeno a la ME. Desde la escuela de pensamiento que referenciamos en esta investigacin, la ME interpreta y estudia fenmenos vinculados a la construccin social del saber matemtico, con la clara intencin de lograr equidad en la construccin de este conocimiento en los diferentes planos de la sociedad, tales como el escolar y la cotidianidad, con la expectativa de que este conocimiento transforme la vida de los ciudadanos. Dada la naturaleza de su objeto de estudio, y su intencionalidad, la ME pertenece al rea de las ciencias sociales y est estrechamente relacionada con la interpretacin de fenmenos que emergen de realidades en diferentes planos de las sociedades. Nos referimos, por ejemplo, a cmo vive el conocimiento matemtico en prcticas profesionales, cul es el uso del conocimiento en contextos culturales o en el cotidiano, entre otros aspectos. Cada uno heterogneo, en sus necesidades polticas, econmicas, histricas, culturales, y educativas. Esta idea de diferencias en las sociedades resulta clave, ya que alude a la interpretacin de los fenmenos que se manifiestan en funcin de los diferentes aspectos que le brinda su marco de referencia. Por ejemplo, tiene sentido preguntarse si un grupo de investigacin obtendr los mismos resultados cuando cambia de marco de referencia. Digamos que ste grupo trabaja en Francia, donde el docente francs pasa como mximo dieciocho horas semanales frente a grupo, tiene un reconocimiento social por su labor en la preparacin de sus clases, por sus evaluaciones y por la atencin de los alumnos en las veintisiete horas restantes, adems de recibir una buena remuneracin salarial (Espinoza, 2007); si cambia a un escenario como es Latinoamrica, las condiciones en que laboran los profesores son en general precarias, qu tipo de resultados arrojaran sus investigaciones?. Los marcos de referencia educativos, culturales, histricos y econmicos son definitivamente diferentes y contrastantes, por lo tanto un quehacer disciplinar que interprete y atienda esas problemticas debe saber resignificar el sentido de los constructos tericos que, en el mejor de los casos, respondern a realidades distintas (Silva-Crocci, 2010). Si los matemticos educativos latinoamericanos obviamos esta idea clave, y en consecuencia universalizramos las diferentes perspectivas que nos brinda el conocimiento disciplinar sin cuestionarnos o reflexionar respecto a los diferentes aspectos que permiten su construccin, se generara una especie de adherencia al conocimiento terico configurado en, y que fue pensado para problemticas de otras regiones. Soslayando as la necesidad de resignificar, cuando el caso lo requiera, los constructos tericos que viven en el seno de la disciplina,
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entendida la resignificacin como la construccin de conocimiento disciplinar en la organizacin de una comunidad normado por lo institucional. As, las problemticas y necesidades quedaran inscritas en un marco de referencia especfico propio de la regin en cuestin. En algn sentido, el marco de referencia es lo situacional del objeto de estudio en la ME. Pues segn sea la regin a la que pertenezca la escuela de pensamiento, y de acuerdo con el proceso histrico y cultural que tenga la regin, se forjan realidades que permean y afectan las evidencias, datos, informacin, necesidades y problemticas que amalgaman la constitucin del conocimiento que ofrece interpretaciones cientficas de los fenmenos que estudia la disciplina (Silva-Crocci, 2010). Quizs por ello, la ME, en trminos genricos, ofrece distintas interpretaciones de acuerdo con su lugar geogrfico de origen, constituyndose como un mosaico de perspectivas ms o menos compatibles (Cantoral, 1997). Por ejemplo, unas se preguntan por la construccin del individuo en cierto conocimiento especfico que sucede en el aula y otras se preguntan por la constitucin social de tal construccin que sucede en las instituciones (Cordero, 2006). Es por medio de estas perspectivas tericas que se estudian, modelan y predicen sistemticamente los fenmenos que estudia la disciplina. Todo lo anterior nos exige ref lexionar como comunidad sobre el conocimiento terico de nuestra disciplina, con base en la realidad y el sentido de su construccin. Sostenemos que este acercamiento aliviar las motivaciones de la reflexin en cuanto a fomentar la generacin y proteccin del conocimiento terico disciplinar de nuestra regin. Para explicar este hecho, formulamos una caracterizacin de un fenmeno a la que estara expuesta nuestra disciplina en la regin. El fenmeno de adherencia. 2.1. Fenmeno de Adherencia en la Matemtica Educativa Las escuelas de pensamiento van constituyendo su conocimiento estrechamente ligadas a la historia de la regin que las vio nacer. Sobre la marcha del quehacer cientfico se va dotando a la disciplina de un sistema de ideas tericas que interpretan cientficamente los fenmenos vinculados a la problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica que se generan en los diferentes sistemas educativos, de acuerdo con informacin, evidencias, necesidades y problemticas que les brinda su marco de referencia. De ah por ejemplo que los trminos para nombrar a la disciplina como Mathematics

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Tal vez por la misma historia de Latinoamrica, entre otros motivos, esa toma de conocimientos tericos construidos para otras realidades es inevitable. Sin embargo, habr que encontrar la significacin al respecto para que intencionalmente las comunidades, participantes en la disciplina, desarrollen un programa propio de acuerdo con sus usanzas culturales y necesidades regionales. Con esa intencionalidad conceptualizada, las comunidades fortalecern su programa sin universalizar, a priori, ese conocimiento, sino que lo resignificarn de acuerdo con las problemticas propias de Latinoamrica. Con ello se lograra una variedad de los marcos tericos en la materia o, en el mejor de los casos, la construccin de uno nuevo. De lo contrario, si se universaliza y no se resignifica ese conocimiento, la disciplina en la regin estar expuesta a la importacin de conocimiento. A esto ltimo le hemos llamado fenmeno de adherencia. No se trata de inventar de nuevo la rueda, sino de usar lo que nos sirva en funcin de nuestro quehacer disciplinar en la regin. Esa funcin ser lo que norme la resignificacin o la variedad de la toma de los marcos tericos en cuestin. Es decir, no es un problema semitico sino funcional de los conceptos: es el ser con el otro (prcticas) y no el ser con las cosas (signos). El asunto es comprender que existen diferencias polticas, histricas y culturales entre las regiones donde se amalgama el conocimiento y el quehacer disciplinar que lo compone, hecho no menor al momento de considerar las problemticas fundamentales que declaran o que subyacen en los marcos tericos para efectos de entender, predecir o estudiar fenmenos vinculados a la problemtica, por ejemplo, de la enseanza y aprendizaje de la matemtica en nuestra regin. Las teoras,
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El asunto que aqu nos ocupa es el siguiente: si el matemtico educativo latinoamericano obvia que los constructos emergen en funcin de problemticas y de necesidades especificas que le brinda su marco de referencia, y que la interpretacin de los fenmenos se manifiesta en funcin de los diferentes aspectos que le ofrece dicho marco, se corre el riesgo de destacar asuntos irrelevantes de la realidad que se quiere estudiar.

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Education, Didactique de la Mathemtique y Matemtica Educativa, son cada uno expresin de un pensamiento disciplinar, de acuerdo con las problemticas que han identificado y que buscan atender; en ningn caso son la traduccin de un trmino por otro (Cantoral, 1997; Cantoral & Farfn, 2003). As, en el seno de este quehacer cientfico han surgido marcos tericos que permean el desarrollo de la disciplina, los cuales se nutren de informacin, evidencias y problemas especficos. Mencionamos algunos a continuacin: la Teora Antropolgica de lo Didctico, Teora de Situaciones Didcticas, Teora Socioepistemolgica, Teora Ontosemitica, Teora de Representaciones Semiticas y la Teora APOE.

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Para estudiar el sentido de la constr uccin de conocimiento de nuestra disciplina en Latinoamrica, proponemos la identidad como una categora conceptual vlida para la ref lexin de este tpico a travs de la comunidad de socioepistemlogos, como un ejemplo especfico. De acuerdo con nuestro planteamiento, tal comunidad constituye un programa latinoamericano que se inserta en el mundo disciplinar con una identidad, construye su propio conocimiento terico que debate con las teoras construidas por las culturas de tradicin cientfica dominantes. Tal identidad es interpretada como una categora que permite a esta comunidad acadmica afrontar el fenmeno de adherencia. Y en nuestro estudio, nos ayuda a caracterizar una aproximacin al sentido que conlleva reconocer acciones especficas de dicha comunidad. 2.2. La identidad como una categora para la construccin de conocimiento disciplinar en nuestra regin Comencemos sealando que en la psicologa, la antropologa y la sociologa, se encuentran diferentes acepciones del trmino identidad. Algunas enfocadas a establecer su definicin, otras preocupadas en sus procesos de construccin. No obstante, todas estas disciplinas sociales giran en torno a la idea de una distintividad cualitativa socialmente situada. En este sentido, la identidad resulta ser un concepto paradjico porque al mismo tiempo que une a las personas de un grupo los separa de otros. Es decir, lleva implcitamente la idea de semejanza y la idea de diferencia al mismo tiempo (Garca, 1992). Esta polarizacin puede considerarse como una caracterstica fundamental del concepto, misma que se observar cuando se aplique al estudio e interpretacin del proceso de bsqueda y construccin de identidad de esta comunidad latinoamericana. Cabe sealar que, para el caso que ocupa esta investigacin, se requiere no una acepcin de identidad centrada desde el punto de vista del individuo, sino una que ample la mirada a identidades colectivas, pues nuestro propsito
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en ME, nacen en una regin especifica, para responder necesidades propias de dicha regin (Cordero et al., 2009, p. 379). Los marcos de referencia son diferentes y, por tanto, los resultados sern diferentes. Esta argumentacin no quita que se ensee e investigue sobre el conocimiento disciplinar construido en otras regiones, pero hay que tener presente que ese conocimiento ya se desvincul del quehacer de su comunidad y de la naturaleza de los problemas de las sociedades que lo produjo. Sostenemos que este tipo de fenmeno nos ayuda a poner en el centro de la reflexin, y resaltar su importancia, a la generacin y proteccin del conocimiento terico disciplinar de regiones latinoamericanas.

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es referirnos a la identidad de una comunidad de matemticos educativos. Dicha comunidad est constituida por individuos vinculados entre s por un quehacer disciplinar comn, lo que implica compartir expresiones de pensamiento y, por lo mismo, una orientacin comn a la accin. Adems, el comportamiento de estos investigadores es verdaderamente colectivo; piensan, hablan, operan, y construyen conocimiento de acuerdo al sentido de la escuela de pensamiento que los cobija. De acuerdo con Castells (2001), la identidad es el proceso de construccin de sentido atendiendo a un conjunto de atributos culturales, el cual tendr prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido. Pero sentido es la identificacin que hace un sujeto de los objetivos de su accin. Por ejemplo, un atributo de la comunidad socioepistemloga, en cuanto a posicin disciplinar, es el buscar y evidenciar el cambio de centracin de las epistemologas en las investigaciones para ofrecer un rediseo del Discurso Matemtico Escolar (dME), de los objetos matemticos a las prcticas sociales que han hecho emerger dichos objetos. Ahora bien, lo esencial es conocer cmo se construyen estas identidades, de dnde surgen, quines las posicionan y con qu finalidad. Para la construccin de las identidades se utilizan aspectos de su marco de referencia, tales como la historia, la geografa, la memoria colectiva, la cultura, los aparatos de poder, entre otros. Pero los grupos y las sociedades procesan esos materiales y los reordenan en su sentido, de acuerdo con la determinacin de sus programas, con lo cual determinan en gran medida su sentido para quienes se identifican con ella o se colocan fuera de ella. Entendido de esta manera, la identidad resulta ser un concepto que, por una parte, une a la comunidad socioepistemloga con comunidades de otras regiones, pues comparten la intencin de estudiar y predecir fenmenos vinculados a la problemtica del aprendizaje de la matemtica. Pero por la otra, los separa en cuanto a un quehacer disciplinar y terico, pues tienen distintos marcos de referencias a los cuales deben responder. Basndose en estos antecedentes, resignificando lo planteado por Castells (2001), se propone tres planos de la construccin de la identidad que, articulados de manera sistmica, conducen al fortalecimiento de un programa propio. a) Identidad legitimadora: Permite extender y legitimar el sentido del quehacer acadmico en el seno de la comunidad; b) Identidad de resistencia: Si bien es necesario que el sentido se legitime en el seno de la comunidad, tambin lo es que ste se institucionalice, se reconozca y sea aceptado por las comunidades de otras regiones. Para ello, es necesario buscar intencionalmente la visibilidad fuera
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En el caso de la comunidad que nos interes estudiar, reconocemos que el tener un programa intencional le ha permitido articular su quehacer disciplinar a partir de los recursos, oportunidades y limitaciones propios de la regin, gracias a la promocin y articulacin desde los rganos y proyectos acadmicos que le han permitido insertarse en el mundo disciplinar, afrontando as el fenmeno de adherencia. Para ampliar el alcance emprico de esta comunidad latinoamericana, evidenciamos algunos rasgos de su quehacer disciplinar a travs de la triada que consideramos bsica para referirnos a una disciplina cientfica, esto es: la produccin de un nuevo conocimiento terico, la creacin de mbitos como rganos y proyectos para su difusin y la formacin de nuevos investigadores que contribuyan a este nuevo conocimiento.

3. ESCUELA DE PENSAMIENTO sOCIOEPISTEMOLGICA. UN MOVIMIENTO LATINOAMERICANO

3.1. Desarrollo de un nuevo conocimiento terico Comencemos sealando que el quehacer disciplinar de esta escuela de pensamiento es constituido por un conocimiento terico propio, el cual fue instituido por resultados de investigaciones que no eran los mismos que encontraban otras

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De acuerdo con el planteamiento anterior, el identificar e incorporar estos planos en el quehacer de una comunidad permitira desarrollar un programa propio con base en sus fuentes de sentido, construyendo as una posicin frente a diferentes instituciones y a comunidades acadmicas regionales e internacionales.

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de la comunidad a travs de, por ejemplo, publicaciones, seminarios, congresos nacionales e internacionales y el debate con comunidades de otras regiones. c) Identidad de proyecto: Para que exista pertinencia en las diferentes lneas de investigacin, y su visibilidad, se requiere de una organizacin que articule las diferentes actividades. Para ello es fundamental crear el concepto de red. Tal concepto, permitira construir conexiones estables o permanentes entre aspectos como la cooperacin, una organizacin acordada y un mecanismo de coordinacin que impulse las interacciones de la comunidad hacia un sentido en comn.

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comunidades del mundo, situacin que llev a la comunidad a pensar, reconocer y reorganizar lo que estaban haciendo. Con el pasar de los aos este conocimiento terico adquiri un nombre propio, la Socioepistemologa. En febrero de 1995, en el articulo Acerca de las contribuciones actuales de una didctica de antao: el caso de la serie de Taylor Cantoral (1995) seala que las causas que originan las dificultades que se presentan en los procesos de aprendizajes de la matemtica no residen slo en cmo transmitimos los contenidos matemticos, sino que tambin estn originadas por la manera en que se ha articulado el contenido matemtico que se ensea. Tal planteamiento ampli la discusin de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica que pas del cmo ensear (como tradicionalmente se haba investigado) al qu ensear. Esto marc una evolucin en la concepcin existente en la problemtica que atiende la disciplina (Covin, 2005).

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De acuerdo con Cordero (2008), se concibe que en la matemtica escolar aparece un d ME vertical, el cual presenta un conocimiento acabado, legitimado por una justificacin razonada que difcilmente muestra una construccin del conocimiento matemtico. La justificacin razonada va atender la construccin del conocimiento matemtico instalada desde la misma estructura matemtica. Esto refleja para el estudiante que la matemtica es perfecta, sin errores, que todo est hecho, y se sabe hacer bien, es decir, no hay nada que se ensaye, ni hay manera de trastocar esa matemtica. En este contexto, un estudiante podr repetir proposiciones o definiciones y sacar buenas notas sin entender lo que est haciendo, algo as como generar una matemtica utilitaria, pero no funcional (Cordero, 2008). Esto significa que realmente se habla de la construccin de los conceptos de cierto dominio de conocimiento. Esta forma de discurso olvida que el humano fue quin construy ese conocimiento (Garca, 2008; Soto, 2010), el cual estuvo condicionado por siglos de historia, transformaciones y progresos epistemolgicos. En consecuencia, no se estudian las caractersticas del humano para la construccin del conocimiento matemtico, sino que slo se estudia la estructura hecha por ste (Garca, 2008; Soto, 2010). Es decir, se soslaya la justificacin funcional para reconstruir el conocimiento matemtico. Por ello, Cordero precis al respecto: La justificacin funcional va atender ese hacer del humano para construir conocimiento matemtico (Cordero, 2008, p. 37). De ah que la socioepistemologa busca ofrecer un rediseo del dME.
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Es as como esta comunidad acadmica ha entendido que justo lo que hay que estudiar es el dME, pues es ah donde se encuentra la problemtica fundamental de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.

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Ahora bien, hay una cuestin terica fundamental que aborda la socioepistemologa, la cual consiste en preguntarse cmo se construye el sistema conceptual al que se llama matemtica (Cantoral, 2008). Para tal fin, se asume que la matemtica es producto de siglos de historia, la cual es afectada por transformaciones y progresos epistemolgicos, y como tal, es construida socialmente como fruto de necesidades, usos, situaciones o experiencias vividas por los grupos humanos.

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3.2. rganos y proyectos de difusin
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Con esta nueva hiptesis, la escuela latinoamericana de ME provoca una ruptura en la manera tradicional, o legitimada, de investigar en la disciplina, pues no es configurada por las culturas dominantes de tradicin cientfica. Genera a su vez, por una parte, una fuente de sentido en las lneas de investigacin de esta comunidad acadmica al centrar las epistemologas en las prcticas sociales que hacen emerger el conocimiento matemtico, por otra parte, ha redefinido su estatus de identidad en el quehacer investigativo frente a las comunidades de ME de otras regiones.

Para el desarrollo de una disciplina cientfica no slo basta tener un objeto de estudio propio bien definido y un mtodo adecuado para su estudio, pues la existencia de una disciplina est estrechamente relacionada con organizaciones, reuniones, congresos, eventos, revistas, entre otros. En otras palabras, si no existen rganos y proyectos acadmicos que sirvan como mediadores culturales

Para tal fin, esta comunidad ha desarrollado lneas de investigacin en las cuales la gnesis del conocimiento matemtico no es explicada desde el conocimiento mismo, sino a travs de un complejo de prcticas humanas que le dieron un origen y una significacin, la cual se encuentra normada por un constructo terico denominado prctica social (Garca, 2008; Tuyub & Cantoral, 2012). Esta nueva visin obliga a una reformulacin epistemolgica, las cuales deben ser modelizadas por las prcticas sociales que generan el conocimiento matemtico y no por el producto matemtico hecho por el hombre como tradicionalmente se ha modelizado.

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Dado lo anterior, esta escuela de pensamiento reconoce la necesidad de elaborar estudios que articulen y reconozcan la parte social en la construccin de la matemtica. Dicho en otras palabras, el objeto de estudio de la disciplina no es slo lo que est constituido por la naturaleza del conocimiento matemtico en s, sino que adems consiste en preguntar cmo ese conocimiento es lo que es y cmo se ha constituido en la sociedad.

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entre la comunidad y la de otros continentes, significa que no hay una comunidad cientfica (Cantoral, 2008). Es por ello que importa constituir rganos y proyectos acadmicos, como lo son: el Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa CLAME; la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME; la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa RELIME, entre otros. La funcin de estos es nuclear investigadores y profesores de Latinoamrica, promover acciones que fomenten la investigacin, la actualizacin, el perfeccionamiento y la profesionalizacin para el desarrollo cientfico y social de la regin, y difundir la disciplina en un marco en el que pueden relacionarse las personas que comparten este inters comn. El CLAME atiende a profesores e investigadores de Latinoamrica, facilitando tanto el intercambio de experiencias y resultados investigativos, como la creacin de mbitos acadmicos que fortalecen la disciplina en la regin. Por ello, a fin de atender organizadamente las demandas de la comunidad, se crean proyectos acadmicos que consolidan el quehacer orgnico del movimiento latinoamericano de ME. Entre los proyectos que genera e impulsa el CLAME podemos destacar lo siguiente (Farfn, Lezama, Arellano & Oaxaca, 1999; Cantoral, 2009a):

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La creacin de RELIME, publicacin oficial de investigacin del CLAME con tres nmeros al ao. Este proyecto que parte de la pluralidad, se dirige hacia la construccin de la escuela latinoamericana de ME cuyos componentes primordiales residen en los elementos propios a la cultura de la regin en beneficio de nuestros sistemas educativos. Sus objetivos son: ser un foro abierto a las diversas escuelas de pensamiento sin definir perspectivas tericas y con un profundo respeto a las tradiciones educativas y contextos de los diversos sistemas educativos de nuestra regin; difundir los nuevos resultados de las investigaciones en ME que se realizan tanto en Amrica Latina y el Caribe, como en el resto del mundo; favorecer el proceso de profesionalizacin de la disciplina en nuestra regin; impulsar una cultura de la divulgacin e investigacin entre los distintos grupos de investigacin en nuestra regin; propiciar el debate y la reflexin sobre problemas de investigacin y fortalecer la calidad de la investigacin en ME y la vinculacin entre comunidades nacionales e internacionales. RELIME se inicia como revista seriada en el ao 1997. Con el paso del tiempo profesionaliz sus prcticas al nivel de las exigencias que han distinguido a las comunidades de tradicin cientfica, ingresando as a los ndices ms importantes:
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Dialnet, Latindex, Conacyt, IBZ, ZDM, ENSCO, Scielo, Gale, IRESIE, ERIH e ISI (Cantoral, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2011a, 2011b, 2012). El Premio Simn Bolvar a la mejor tesis de posgrado en ME. Su objetivo es estimular a los recin graduados y fomentar en los jvenes el estudio de la disciplina, ofreciendo, entre otros reconocimientos, una conferencia de su trabajo investigativo en la RELME.

La fundacin de la Red de Centros de Investigacin en Matemtica Educativa CIMATES (Farfn, et al., 1999). La Red CIMATES es una conformacin de centros de investigacin que poseen un posgrado en ME y un grupo de investigadores o cuerpo acadmico en el campo de la ME.

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En el marco de las ideas descritas anteriormente y en cumplimiento del propsito del CLAME, que es promover la creacin, organizacin, acumulacin y difusin del conocimiento referidos a la ME; se publica anualmente el Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa ALME (Lestn, 2009). El ALME, que desde 1998 se edita en forma digital, constituye un material de referencia obligatoria para la formacin de los estudiantes de posgrado, tanto fuera como dentro de nuestra regin. Todo este despliegue de proyectos acadmicos articulados por el CLAME, ha permitido que profesores e investigadores de los diferentes pases de la regin logren, a travs de la investigacin y el intercambio de experiencias, mejores alternativas para transformar su propia realidad encarando los desafos de la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica de manera regional, histrica y culturalmente situada. Estos rganos y proyectos resultan clave para la continuidad del movimiento latinoamericano de ME, pues son elementos que permiten que la disciplina se constituya de manera organizada y eficaz, logrando un desarrollo y un reconocimiento por parte de las escuelas de regiones con tradicin cientfica.

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La formacin de un programa editorial con varias series: libros especializados, libros de textos y materiales de docencia, entre otros.

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La generacin de un Directorio Latinoamericano de Especialistas en ME con datos de colegas y sus respectivas reas de especializacin. Su propsito es establecer una red que permita la comunicacin entre pares.

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En resumen podemos observar, a la luz de su evolucin, cmo ste movimiento busca el mejoramiento del quehacer de sus comunidades a travs del diseo de rganos y proyectos para el acercamiento entre colegas de diferentes pases de la regin redefiniendo su posicin frente a diferentes instituciones y la comunidad acadmica internacional. Ello ha dado paso a un movimiento acadmico endgeno que se inserta en el mundo disciplinar con una identidad propia, el cual encara los desafos que comparten los diferentes pases latinoamericanos cuyas identidades histricas y culturales estn marcadas por una geografa y pasado en comn. 3.3. Formacin de Recursos Humanos

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En algn aspecto, el desempeo y continuidad de la ME como disciplina cientfica depende de la disponibilidad y calidad de los recursos humanos necesarios para ejecutar las distintas actividades y funciones que constituyen el aparato del quehacer disciplinar. De ah el rol fundamental que juegan, por ejemplo, los programas de Maestra y de Doctorado en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa del Departamento de Matemtica Educativa1 del Cinvestav-IPN entre otros programas que conforman la red CIMATES, pues son una parte fundamental de los elementos que articulan y permiten que el quehacer disciplinar en Latinoamrica se desarrolle y no muera. En los trabajos de tesis y artculos desarrollados por los estudiantes de estos programas, es notorio el predominio del encuadre terico que provee la teora socioepistemolgica. Para dar una mejor idea de este predominio, presentamos una categorizacin de algunas de las investigaciones que se han desarrollado al interior de los programas de Maestra y Doctorado antes citados. Esto con base en el estado del arte que presenta Garca (2008), a saber: resignificacin del conocimiento matemtico; y el uso del conocimiento matemtico. Estos ejes han permitido formular bloques de tesis dirigidas y orientadas hacia algn tema especfico, lo cual permite construir un cuerpo de conocimientos para cierto fin (Cordero, 2008). Es decir, estos bloques no son al azar, sino que son formulados con alguna intencionalidad que ayude a robustecer el quehacer disciplinar de la
Nos referimos especficamente al rea de Educacin Superior.

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La socioepistemologa ha sido una base estructural terica sobre la que se edifican tanto bloques de tesis de Maestra y de Doctorado en la formacin de nuevos investigadores como lneas de investigacin que se desarrollan en el seno de la comunidad que nos interesa estudiar. A continuacin, presentamos algunos ejemplos de ello.

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teora de este movimiento acadmico. Cabe destacar que las categorizaciones que presentamos a continuacin son slo una muestra de algunos de los bloques que se desarrollan en el seno de estos programas. 3.3.1. Trabajos sobre la resignificacin del conocimiento matemtico

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Los focos de las problemticas apuntan a la ausencia de marcos de referencia en el dME que permitan resignificar algn conocimiento matemtico. En este sentido, las investigaciones tienen la intencin de formular marcos de referencia que se materialicen a travs de diseos de situaciones para resignificar el conocimiento matemtico. Se formul la graficacin como prctica social, la cual se convierte en el argumento de la situacin a travs del Comportamiento Tendencial de las Funciones. De acuerdo con el conocimiento matemtico estudiado en dichas tesis, se generan epistemologas que no centran su atencin en los conceptos matemticos: Domnguez trata con la situacin de lo asinttico, en vez de la funcin asinttica; Campos trata con la transformacin de la parbola y Rosado trata con la linealidad del polinomio, en vez de la derivada. Esto conllev formular marcos de referencia que precisan un conocimiento funcional, dando un estatus a la argumentacin grfica como producto de la actividad humana para resignificar el conocimiento matemtico en cuestin.

De acuerdo con el planteamiento de Garca (2008) en dichas investigaciones nos parece relevante destacar los siguientes aspectos en comn, los cuales se enmarcan en la teora socioepistemolgica.

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En esta categora se agrupan investigaciones que parten de una problemtica en comn: la ausencia de marcos de referencia que permitan resignificar el conocimiento matemtico. Para dicha categora consideramos las investigaciones desarrolladas en los trabajos de tesis de Domnguez (2003), La resignificacin de lo asinttico en una aproximacin socioepistemolgica; Campos (2003), Argumentaciones en la transformacin de las funciones cuadrticas. Una aproximacin socioepistemolgica; y Rosado (2004), Resignificacin de la derivada. El caso de la linealidad del polinomio en la aproximacin socioepistemolgica . Y los artculos de: Cordero, Muoz, Ruz y Surez (2003), El comportamiento tendencial de las funciones: la linealidad del polinomio; y de Cordero, Mena y Montalto (2010), Il ruolo della giustificazione funzionale in una situazione di risignificazione dellasintoto .

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Se considera el uso de la grfica en el dME como una prctica social y no como una representacin de la funcin. Trabajos sobre el uso del conocimiento

3.3.2.

En estos trabajos el uso del conocimiento matemtico tiene la funcin de reflejar, tanto los procesos institucionales, como el de ser un mecanismo de construccin de conocimiento en una situacin especfica. En este sentido, estos trabajos de tesis asumen y dan evidencias, por una parte, de cmo el uso de la grfica tiene un desarrollo al paso de la experiencia escolar, y por otra parte, de cmo los distintos funcionamientos y formas de las grficas dependen de la situacin especfica. Adems, se dan evidencias de que los estudiantes cuentan con un universo grfico que les permite construir conocimiento. Sin embargo, el d ME no provee los marcos de referencia para tal fin. De esta manara, se propone un rediseo del dME para que el alumno logre resignificar su conocimiento. En esta misma categora, podemos incluir los trabajos de tesis de: Lara (2007), Categoras de uso de grficas en los libros de textos de mecnica de f luidos ; Briceo (2008), El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio socioepistemolgico; y de Parra (2008), El uso de las grficas en la ingeniera. Una resignificacin de la derivada . En dichas tesis se abren nuevos caminos sobre el uso del conocimiento matemtico, pues, por una parte, Lara sigue con los escenarios de los libros de textos, pero desde otro dominio no matemtico: la mecnica de f luidos. Parra analiza la funcin argumentativa de la matemtica en una prctica de referencia distinta a la matemtica. Y por otra parte, Briceo cambia la
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En esta categora se agrupan investigaciones que consideran los funcionamientos y formas de las grficas en una situacin especfica, proporcionando categoras de uso de la grfica de la funcin. Para dicha categora consideramos las tesis de: Flores (2002), El uso de las grficas en el Discurso Matemtico Escolar. Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto; y de Cen (2006), Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato . Y los artculos de: Cordero y Flores (2007), El uso de las grficas en el Discurso Matemtico Escolar. Un estudio socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de textos; y de Cordero, Cen y Surez (2010), Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato .

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mirada hacia la construccin de conocimiento de los individuos, a partir del anlisis de la produccin matemtica en una situacin de modelacin. Es decir, estas investigaciones advierten sobre la necesidad de construir nuevos constructos tericos que permitan articular los conocimientos ms all de un estatus utilitario, es decir como conocimientos funcionales (Garca, 2008, p. 36). Todos estos ejemplos, dan una visin, grosso modo, de que el quehacer disciplinar de esta comunidad promueve la articulacin de su modelo terico impulsado a partir de sus propios recursos, oportunidades y limitaciones. Por tal motivo, esta escuela de pensamiento ha constituido su conocimiento terico articulado desde rganos y proyectos acadmicos que le han permitido insertarse en el mundo disciplinar con sentido en nuestra realidad cultural y social, respecto al estudio e interpretacin de los fenmenos que investiga la disciplina, redefiniendo as su posicin frente a las sociedades de tradicin cientfica que dominan el quehacer de la ME.

4. EL ESTATUS DE LA IDENTIDAD DE LA
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MATEMTICA EDUCATIVA. A MANERA DE CONCLUSIN

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El conocimiento, la innovacin y el aprendizaje son cuestiones claves para mejorar la calidad de vida en todos los pases. En este sentido, la generacin y uso del conocimiento cientfico en nuestra sociedad es fundamental para el futuro de Latinoamrica. Pero es en los pases desarrollados donde se configuran y se concentran los caminos de la investigacin, quedando los pases subdesarrollados remitidos a una generacin endgena de conocimiento reducida para la resolucin de sus problemas. Esto obstaculiza el futuro de nuestra regin, generando tendencias que dejan a Amrica Latina como el continente ms desigual del mundo (Arocena, 2001). En el caso de nuestra disciplina, este mismo fenmeno de dependencia cientfica se podra generar entre los grupos de investigacin lo que se materializa al universalizar y no resignificar el conocimiento disciplinar construido en y para problemticas generadas en otras regiones. En nuestro caso, la ME, le hemos llamado, como ya lo dijimos anteriormente, fenmeno de adherencia. Este fenmeno no se generara por las carencias econmicas ni por las baja inversin en

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investigacin, sino ms bien por el uso del conocimiento terico configurados en otras regiones que responde a las demandas y problemticas de las sociedades en que surgi. Dicha situacin puede generar que la usanza de ese conocimiento tenga un efecto ficticio en las interpretaciones cientficas que ofrecen los conocimientos de la disciplina. La forma para lograr que Latinoamrica avance en el desarrollo disciplinar no pasa por continuar reproduciendo marcos tericos ajenos, que incluso pueden ser cuestionados por su incapacidad para solucionar los problemas de su propia regin; se trata de crear un quehacer y una visin terica propia para desarrollar un proyecto cientfico endgeno que revierta el desarrollo cultural de la matemtica en la sociedad latinoamericana. En este sentido, una comunidad latinoamericana de ME constituye un programa acadmico que se inserta en el mundo disciplinar con una identidad. Dicho en otras palabras, es parte de esta disciplina compartiendo la intencin de atender los fenmenos vinculados a la problemtica del aprendizaje y enseanza de la matemtica para intervenir en los sistemas educativos, pero a travs de su propio quehacer disciplinar y terico, con sus respectivas formas y maneras de trabajar configuradas de acuerdo con el marco de referencia en el que estn insertos. Lo que subyace y le da sentido a todo este quehacer es la constitucin de esa comunidad acadmica, con una sensibilidad cientfica latinoamericanista, que ha convertido la informacin y datos obtenidos de sus investigaciones en conocimiento cientfico, el cual busca atender las demandas educativas de nuestra regin. Ello ha sido de vital importancia para la constitucin y el desarrollo de la disciplina en la regin, pues, por una parte ha permitido entender que la investigacin no es slo acumular informacin y datos, sino que a travs de un trabajo colectivo los ha convertido en conocimiento cientfico para que pueda ser usado, y se pueda intervenir en nuestra sociedad. Por otra parte, ha dado paso a un programa de resistencia a la herencia histrica que vive Latinoamrica en la generacin de conocimiento endgeno (Silva-Crocci, 2010). El conocimiento generado en esta escuela de pensamiento interpreta cientficamente la construccin social del conocimiento matemtico con la finalidad de ofrecer un rediseo del dME. Bajo este conocimiento disciplinar en la formulacin epistemolgica, lo medular est en la constitucin social de los conceptos, en aquello que permite que el conocimiento sea as y no de otra forma. Se asume que las prcticas sociales son las generadoras del conocimiento matemtico a travs de los diversos procesos de institucionalizacin, el cual
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estuvo condicionado por siglos de historia, transformacin social y progresos epistemolgicos. Si bien esta transformacin de informacin y datos en conocimiento cientfico es de vital importancia para la constitucin disciplinar en la regin, tambin lo es que ste se institucionalice, se reconozca y sea aceptado por las tradiciones dominantes de la ME del mundo. En este sentido, la creacin de rganos y proyectos de difusin y la formacin de investigadores que contribuyan a este enfoque terico resulta fundamental para que en el mundo seamos un marco de referencia en el campo disciplinar. De ah la importancia, que ya sealamos con anterioridad, de la RELIME, la RELME y la Red CIMATES, entre otros proyectos, pues son rganos acadmicos que, adems de servir como mediadores culturales entre nuestra comunidad y las de otros continentes, favorecen el desarrollo disciplinar en Latinoamrica. Puesto que no hay razones para suponer que la disciplina ha encontrado su estructura definitiva, resulta que toda teora con pretensiones de constituirse como universal debe convertirse para los grupos latinoamericanos de investigacin en una teora tematizable, ponerla en tela de juicio para as proponer nuevas ideas, aunque stas choquen con los esquemas establecidos por las culturas dominantes de tradicin cientfica. En este sentido, esta escuela latinoamericana de ME desafa a la comunidad disciplinar del mundo con este quehacer disciplinar y terico, pues no ha sido gestado por las culturas que dominan, legitiman, concentran y definen los grandes rumbos del desarrollo disciplinar. La importancia de este conocimiento y quehacer disciplinar de identidad latinoamericana, adems de los beneficios que trae a la regin en materia cientfica, radica en que permite tomar decisiones en la intervencin de los sistemas educativos, con base en nuestra realidad cultural y social, respecto al estudio e interpretacin de los fenmenos vinculados con la problemtica de aprender y poner en juego un saber matemtico, para as lograr una equidad en la construccin de este conocimiento en los diferentes planos de la sociedad (SilvaCrocci & Cordero, 2010). Es tangible que la opcin para promover el desarrollo disciplinar y superar los fenmenos vinculados a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica existentes en el continente latinoamericano no est en imitar los modelos de las regiones desarrolladas, sino ms bien en desarrollar un punto de vista propio, una variedad, un quehacer disciplinar y terico con identidad.

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En algn aspecto el desempeo y continuidad de la ME en Latinoamrica depende de las capacidades endgenas de los recursos humanos que en el futuro ejecutarn las distintas actividades y funciones que constituyen el quehacer disciplinar. Es as como creemos y queremos llamar la atencin: la identidad del matemtico educativo resulta un elemento fundamental, pues tal dimensin permite que la disciplina en Latinoamrica se desarrolle y, en su defecto, no muera.

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La importancia radica en que de acuerdo con la hiptesis presentada se permitira afrontar el fenmeno de adherencia en la disciplina pues se deberan generar elementos para resignificar el conocimiento disciplinar construido en y para problemticas de otras regiones segn sea el marco de referencia al cual se est respondiendo.

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Destacamos que en esta experiencia la identidad resulta ser una dimensin que pudiera incorporarse en la formacin de recursos humanos en la ME de Latinoamrica. Tal dimensin permitira contribuir al conocimiento de algunas de las claves y lgicas que condicionan el desarrollo cientfico de la disciplina en la regin. Para ello sera necesario tratar temas transversales ilustrados desde una ptica regional, diferentes enfoques en aspectos tales como la triada que consideramos bsica para referirnos a una disciplina cientfica. Ello permitira sistematizar las significaciones para tener claridad de la legitimidad, de la resistencia y del proyecto disciplinar bajo un escenario como lo es Latinoamrica.

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Autores

Francisco Cordero Osorio. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico. fcordero@cinvestav.mx Hctor Silva-Crocci. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico. Chile. hsilva@cinvestav.mx

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