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Asociacin Colombiana para la investigacin en Ciencias Y Tecnologa EDUCyT, Memorias, I congreso Nacional de investigacin en educacin en ciencias y tecnologa, 2009,

Junio 22 a 26, ISBN: 978-958-99491-0-8

EL APRENDIZAJE SITUADO COMO UNA ALTERNATIVA EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS EN INGENIERIA SITUATED LEARNING AS AN ALTERNATIVE TO THE FORMATION OF COMPETENCES IN ENGINEERING
Hernn Paz Penagos Facultad de ingeniera Electrnica de la Escuela Colombiana de Ingeniera JULIO GARAVITO, e-mail: hernan.paz@escuelaing.edu.co.
RESUMEN Frente a la demanda de profesionales cada vez ms calificados y a las limitadas oportunidades del mercado laboral, se plantea la necesidad de revisar las estrategias de enseanza a las instituciones de educacin superior. En este sentido, se perfila la metodologa de la cognicin situada como una alternativa que puede ser efectiva en la formacin por competencias en Ingeniera. En el artculo se describen los principios bsicos del aprendizaje situado; se destacan la importancia de la actividad, el contexto, la cultura, la mediacin, la construccin conjunta de significados y los mecanismos de participacin guiada; as mismo, se presentan las nociones de competencia, la clasificacin de las mismas, los avances educativos en formacin por competencias en Colombia y la formacin de competencias en Ingeniera. Al final se corelaciona el aprendizaje situado con la formacin de competencias en ingeniera como una alternativa educativa que potencia la aplicacin de conocimientos y favorecen la metacognicin como estrategias dinamizadoras del proceso. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje situado, competencias profesionales, interaccin, enseanza experiencial.

Primera parte:
1. INTRODUCCIN La preocupacin por los bajos resultados acadmicos en la formacin de ingenieros, ha generado numerosas reflexiones sobre nuevas estrategias de enseanza para un aprendizaje efectivo; esta inquietud surge en principio en estudios de psicologa; ms tarde, hacia mediados de los aos setenta, los trabajos sobre aprendizaje se desarrollan, en gran medida, sobre dos modelos: la teora piagetiana del desarrollo cognitivo y los tipos de aprendizaje gagnetiano, de corte conductista. Estos modelos entran en crisis ante el surgimiento de los esquemas constructivistas. La influencia del constructivismo se refleja en las investigaciones sobre cognicin situada, que desde los aos 80 buscan identificar y categorizar el aprendizaje situado. Los tericos de la cognicin situada revalorizan los procesos de aprendizaje situados en contextos prcticos y laborales, y hacen una crtica radical del aprendizaje institucionalizado y formal basado en un enfoque instruccional emprico-positivista 1
1 Para los empiristas, la percepcin es la fuente y prueba ltima del conocimiento, la experiencia es la nica fuente del conocimiento, y las teoras se formulan a partir de la inferencia inductiva. Asume, por tanto, que la mente humana es una tabula rasa en la que se escribe la experiencia. El

tradicional, que ensea contenidos declarativos 2 , abstractos y descontextualizados 3 ; tratados de manera neutral, escasamente motivantes, ajenos, autosuficientes e independientes de las prcticas sociales, de la cultura a la que pertenecen. Estas visiones tradicionales de enseanza actan como verdaderos obstculos epistemolgicos, que con facilidad mediatiza sus actuaciones en el aula, por lo que an tomando conciencia de su insuficiencia, el profesorado se resiste a cambiarlas. La teora de la cognicin situada relativiza la importancia de las estructuras formales de aprendizaje y critica explcitamente a la escuela como lugar de aprendizaje en el que se aprende, principalmente, normas escolares 4 . El aprendizaje debe ser considerado como un proceso de aumento de experiencias y no como una transferencia unidimensional de conocimientos. Frente a esto, Borras (1999) afirma que el aprendizaje es producto de la inmersin de los sentidos en el contexto, no de la retencin memorstica y descontextualizada. El aprendizaje situado, tambin critica implcitamente las estrategias actuales de promocin con su orientacin individualizada, y destaca la dimensin social de los procesos de adquisicin de competencias. Esta concepcin del aprendizaje implica un cambio radical de perspectiva de todas las formas tradicionales de transmisin del conocimiento y las prcticas establecidas en este contexto. 2. EL APRENDIZAJE SITUADO Para evitar simplificaciones o ambigedades en la comprensin de las nociones bsicas del aprendizaje situado, se va a revisar, paso a paso, cada uno de los siguientes aspectos: 1) Aprendizaje, 2) Definicin, origen y otras perspectivas derivadas del aprendizaje situado, 2) Caractersticas fundamentales, 3) Propuestas de los autores ms representativos, 4) Evolucin del trmino cognicin situada y 5) implicaciones didcticas que se puedan extraer para la formacin por competencias. Aprendizaje: es la acumulacin de cambios en el potencial conductual de un individuo logrados por medio de la experiencia; existen dos tipos de aprendizajes: aprendizaje por observacin, modelado o imitacin, y aprendizaje por instruccin. El aprendizaje situado, tambin llamado aprendizaje anclado, es una serie de cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta y sobre un contexto pertinente. El aula de clase es un espacio de interaccin
inductivismo parte de la objetividad de la observacin y del razonamiento. La ciencia parte, por consiguiente, de enunciados

observacionales eludiendo la teora que precede y determina a la observacin. El contrate entre el inductivismo y el constructivismo es evidente, en tanto para ste la ciencia empieza con teoras que preceden a los enunciados observacionales. Conocemos sobre un conocimiento anterior, por lo cual los enunciados resultado de las observaciones estn influidos por la teora. En el Novum Organum de Francisco Bacon para el empirismo y en el Discurso del mtodo de Rene Descartes y la Crtica de la Razn pura de Enmanuel Kant para el racionalismo, se encuentran los principales referentes clsicos de estas escuelas de pensamiento. Para la ciencia positivista, la realidad educativa esta constituida por hechos objetivos (ordenados a priori), independientes de la conciencia y de la experiencia racional de los actores; los hechos educativos se imponen de manera universal a las conductas que realizan los diferentes actores del proceso educativo. 2 Los libros de texto, recurso clave de los docentes de ingeniera, centran su contenido en la lgica de la ciencia sin conexin con las experiencias previas de los estudiantes, presentan los problemas como medio para que los estudiantes profundicen en los conceptos, intercalan ejercicios o problemas que sirven de modelizacin con todas las explicaciones que llevan a su solucin, convirtiendo al problema en un modelo algortmico a seguir y no en un proceso de bsqueda reflexiva. 3 El estudiante debe hacer las trasferencias de lo aprendido a los escenarios especficos; sin embargo, l es incapaz de hacerlo, de cambiar el formato terico aprendido, para adaptarlo a la realidad de su de trabajo. 4 Se observa en los egresados, con algunas excepciones, un razonamiento precario hacia formas globales y plenas de afrontar

situaciones; incapacidad de integrar la teora con la prctica, o por lo menos de entender sus relaciones desde diferentes paradigmas; falta de iniciativa y hasta de motivacin para conducir procesos de innovacin. Slo se aprecia en ellos el manejo de procesos institucionales adecuados a las normas y reglamentos, o a lo que se cree esperan sus jefes inmediatos.

de ideas, representaciones y valores, en el cual los participantes negocian los significados y construyen conscientemente el conocimiento. La enseanza contextualizada es un factor que hace concreto, prctico y aplicable el conocimiento. Origen: Streibel afirma que el concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre, gracias a un escrito presentado por Brown, J.; Collins, A. y Duguid, P., en 1989. Estos autores descubren que la actividad y las situaciones son integrales a la cognicin y al aprender; adems, discuten la naturaleza situacional del conocimiento 5 y la interpretan como un producto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desarrolla y utiliza (Streibel, 1989, 215-234). Otras perspectivas derivadas del aprendizaje situado: 1) Aprendizaje experiencial 6 (Dewey, 1938), 2) Aprendizaje artesanal 7 (Daniels, 2003), 3) Aprendizaje cognitivo Cognitive Apprenticeship (Rogoff, 1993), 4) Participacin perifrica legtima (Lave y Wenger, 1991) 5) Aprendizaje por transferencia y 6) Aprendizaje in situ, son algunas de las perspectivas derivadas de los estudios sobre aprendizaje situado. Todas ellas buscan legitimar la mezcla de lo cognitivo individual con la situacin contextual, porque se quiere mantener al sujeto como cognitivamente activo, mientras se enfatiza la importancia de integrarse a un entorno sociocultural, con sus necesidades y exigencias. Caractersticas del aprendizaje situado: Aprender es una experiencia social situada que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prcticas sociales comunes; en la cual el lenguaje juega un papel bsico como herramienta mediadora. Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado, e influenciado por la actividad, los agentes y elementos del entorno y la cultura en la cual se utiliza. Aunque la duplicacin exacta es a menudo imposible, la rplica cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe redisear el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en autnticas experiencias cognoscitivas compartidas. Segn la visin de la cognicin situada, la enseanza se debe centrar en prcticas educativas autnticas. La autenticidad de una prctica educativa esta determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prcticas compartidas en las que participa el estudiante; as como del tipo y nivel de actividad social que stas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995).

5 El aprender de diccionarios, como cualquier mtodo que intente ensear conceptos abstractos independientes de situaciones autnticas, pasa por alto la manera como la comprensin se desarrolla con el uso continuado y situado. Este desarrollo, que implica negociaciones sociales complejas, no se cristaliza en una definicin categrica. Porque es dependiente de situaciones y negociaciones, el significado de una palabra no puede, en principio, ser capturado por una definicin, incluso cuando la definicin es apoyada por un par de oraciones ejemplares. Todo el conocimiento es como la lengua, sus componentes son un producto de la actividad y las situaciones en las cuales se producen (Brown, J.; Collins, A. & Duguid, P. 1989, p. 33-42). 6 La propuesta de aprendizaje experiencial de Dewey en su obra Experiencia y Educacin (1938/1997), es un modelo instruccional que inspira el aprendizaje situado: Toda autentica educacin se efecta mediante la experiencia (Dewey, 1938, 22). Una situacin educativa es el resultado de la interaccin entre las condiciones objetivas del medio social y las caractersticas internas del que aprende; se establece un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno. 7 El aprendizaje se construye socialmente, con base en acuerdos entre los actores. Cada grupo de artesanos se entienden mejor con sus pares, por cuanto intercambian mensajes al hablar de problemas por resolver; se da una prctica social continua de colaboracin e interaccin de los miembros de la comunidad, en la dimensin horizontal de igualdad; como consecuencia, intercambian estrategias de solucin y se ayudan, desde diferentes perspectivas.

En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediacin 8 , el jalonamiento por el adulto y otros compaeros, la negociacin mutua de significados, la construccin conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recproco. En los procesos culturales los nios se apropian de las herramientas, adquieren y amplan sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a la participacin guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones ms adecuadas (Rogoff 1993: 63).

Propuestas de los autores ms representativos: Brbara Rogoff 9 , sus investigaciones por ms de 30 aos se orientan al estudio de las estructuras de aprendizaje informal que se dan al interior de algunas comunidades tradicionales. En su primer libro La naturaleza cultural del desarrollo humano hace una aproximacin al desarrollo humano desde una visin cultural e histrica; analiza los modos en que comunidades indgenas de Amrica 10 , Asia 11 , frica 12 y Oceana 13 permiten a sus miembros involucrarse en actividades laborales especializadas y en prcticas de crianza en dichas comunidades. El nio, en los primeros aos, es guiado por un adulto que le transmite los conocimientos y actitudes propias de su grupo sociocultural (Participacin guiada); ms tarde, desarrolla su aprendizaje en la interaccin con el medio natural y social, y depende de la observacin, la imitacin, la prctica y experimentacin segn sus vivencias. En la segunda obra Aprender juntos: Nios y adultos en una comunidad de la escuela, Barbara Rogoff ilustra los principios de aprender en comunidad 14 , en el cual la colaboracin es central (entre nios, y entre los nios y adultos); los nios aprenden con eficacia cuando estn implicados con otros que comparten sus intereses, construyendo conocimientos juntos; los adultos tambin ganan en este proceso porque aprenden de su implicacin con los nios. Algunas de los aportes de Brbara Rogoff son: Concibe el desarrollo cognitivo del nio inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales.

8 Vigotsky afirma que el sujeto humano acta sobre la realidad transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores". 9 Barbara Rogoff, Ph.D. de la universidad de Harvard-1977, profesora de psicologa de la universidad SANTA CRUZ de California (UCSC) y de la universidad de Utah. Construyo sobre la gua de Vigotsky, Leontiev, Bruner, Piaget, Cole, Whiting, Wertsch y Trevarthen. Obras: la naturaleza cultural del desarrollo humano, aprender junto: Nios y adultos en una comunidad de la escuela. 10 En la comunidad Maya en Guatemala, los nios aprenden a menudo mediante la observacin y la direccin guiada que los vincula a actividades de la comunidad. Las nias Mayas, por ejemplo, observan regularmente a las mujeres tejer (el tejer es una actividad diaria de la casa). Despus, tejen al lado de su madre y estn atentas a sus observaciones. As mismo, para los nios Aymaras Bolivianos, el hogar, luego la comunidad son los espacios de sus primeros aprendizajes. Es en estos contextos el nio Aymara adquiere las nociones informalmente, gradualmente y en forma prctica. Las personas mayores de su entorno son los que propician las situaciones de aprendizaje. En esta interaccin con los adultos y con el entorno natural los mismos nios construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura. 11 Los nios empiezan a desempear roles maduros cuando comparten actividades econmicas con los adultos de su familia: nios hindes aprenden observando el trabajo de sus madres en el campo o el trabajo a destajo fuera del hogar. 12 Nios en algunas partes de frica utilizan con seguridad y habilidad los machetes, despus de observar a sus padres. 13 Las madres de las islas Marquesas tienen dificultad de interactuar con sus bebes cara a cara. 14 Los principios tericos sobre el aprendizaje en comunidad estn basados en observaciones realizadas en aulas de clase en una escuela primaria pblica. Se realizan prcticas educativas que buscan tender puentes entre el hogar y la escuela. Participan padres (los padres pasan 3 horas por semana en actividades educacionales en el saln de clase), profesores y estudiantes. Los nios aprenden contribuyendo a en la planeacin de actividades, en la construccin del plan de estudios y vinculndose responsablemente con otros. Toda la comunidad aprende cmo es el proceso de aprendizaje en sus miembros y cmo se toma decisiones (Los profesores y padres aprenden de su implicacin con los nios).

Al proceso de transmisin de instrucciones y experiencias por parte de los adultos, lo define como una participacin guiada 15 . Este concepto est emparentado con el modelo del andamiaje de Bruner (1986). Los procesos psicolgicos superiores, exclusivos de los humanos, pueden ser adquiridos nicamente mediante la interaccin con otros; es decir, a travs de procesos interpsquicos que slo ms tarde el individuo podr llevar a cabo independientemente.

Jean Lave 16 y Etienne Wenger 17 Para estos autores, el aprendizaje situado es un aspecto inseparable e integral de cualquier prctica social. La nocin de aprendizaje situado indica el carcter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje haciendo, sino a la participacin del aprendiz en una comunidad de prctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformarla la comunidad y transformarse a s mismo. Lave y Wenger indagan cmo se adquiere el conocimiento en dependencia de un contexto situacional y cmo influyen los elementos de ste en la construccin de un aprendizaje significativo; del mismo modo, exaltan la participacin, la interaccin y el compromiso del aprendiz dentro de una realidad, como caractersticas esenciales en la construccin consciente del conocimiento; parafraseando a Lave (1997), ensear es aprender en la prctica. Lave y Wenger enriquecen su teora sobre aprendizaje situado en el libro Comunidades de prctica (2001) con el anlisis de los sistemas tradicionales de aprendizaje de cinco estudios de caso: parteras de Yucatan 18 , sastres de Vai y de Gola 19 (Africa Occidental), intendentes de la marina de guerra de los EEUU 20 , cortadores de carne 21 , y alcohlicos que abandonaron el licor 22 . Las comunidades de prctica son grupos de personas que comparten una preocupacin por un problema un inters sobre un asunto, y que profundizan su conocimiento en esta rea obrando recprocamente sobre una base en curso (Wenger, 2001, 4); para ello, acuden a un legado de entendimiento cultural, social y situacional a travs del cual se facilita el emprendimiento de tareas y actividades comunes. Las comunidades de prctica son comunidades informales y obran a travs de departamentos, se construyen alrededor de tres dimensiones: contrato mutuo, empresa comn, y participacin; y se estructuran a travs de algunos elementos:
15 La participacin guiada tiene lugar en todas las culturas. Esto es as porque todas las culturas comparten la necesidad de incorporar a los nuevos miembros a la propia vida cultural. As pues, la participacin guiada es un fenmeno cultural que se da tambin, y quiz sobre todo, de forma implcita; no slo de forma presencial por parte del adulto o miembro ms capaz, sino tambin por medio de la estructuracin del ambiente y los objetos. 16 Antropologa de la Universidad de Berkeley, su principal inters es la teora social, public varias obras entre ellas cognicin en la prctica en 1988. 17 Etienne Wenger es Ph.D. en inteligencia artificial de la universidad de California (Irvine). 18 Parteras Mayas de Yucatan: nias hijas de parteras, aprenden oficios curativos y rituales usando remedios herbarios, masajes, procedimientos rituales, y tcnicas de respiracin. Para ello, observan a su mam, oyen historias y cumplen algunas diligencias en el proceso. Este procedimiento no implica la enseanza formal. 19 Sastres de Vai y de Gola (Comunidad del oeste de Africa): Un pariente cercano sastre, ensea a aprendices recin llegados por tareas subdividas en subcategoras, involucrndolos en la produccin de vestidos, en su taller: en la distincin de la tela, adicin de botones (uso de la aguja y del enhebrado del hilo), en la costura a mano y en el corte del pao (uso de la tijera), y del prensado del pao. Con esto se reduce al mnimo las prdidas por errores de los aprendices. El aprendiz inicialmente aprende observando y despus replicando el trabajo de su maestro. 20 Intendentes: Para alcanzar un dominio de la alta tecnologa que tiene la marina de guerra: ensamblaje de naves, uso de radio-telfonos, mapas, etc. El proceso de aprendizaje de los nuevos intendentes empieza con funciones y tareas perifricas (colaborndole a los expertos); despus, cuando han ganado ms experiencia (1 ao), se trasladan a funciones y tareas ms importantes. 21 Carniceros: al aprendiz lo entrenan en la comercializacin de la carne y en el trabajo, en el uso de las herramientas de corte, en las posiciones que debe tener el plstico en las mquinas para envolver, etc. 22 Alcohlicos que no beben: se vinculan a un grupo, asisten a las reuniones y superan el problema en un frente comn,

observando y escuchando las experiencias de otras personas.

identidad, dominio comn, comunidad social, ideas, herramientas, lengua e informacin (Wenger, 2001). En el libro Aprendizaje situado, participacin perifrica legitima (2001), Jean Lave y Etienne Wenger describen la participacin perifrica legtima como una forma inicial de aprendizaje de la comunidad de prctica 23 . Las personas que se vinculan a las comunidades de prctica, aprenden inicialmente en la periferia; mientras se hacen ms competentes, despus se trasladan al centro de la comunidad particular; aprender, as, es un proceso de participacin social. Frente a la pregunta qu tipos de elementos ofrece un contexto adecuado para que el aprendizaje suceda?, responden que un entorno de aprendizaje situado debe por lo menos posibilitar al aprendiz los siguientes elementos: 1) La interaccin dentro de un contexto sociocultural, 2) La interaccin con un evento que se torne comn para dicho contexto social, 3) Las posibilidades situacionales que le permitan generar actividad, 3) Unos recursos contextuales que conduzcan a la accin y 4) La toma de decisiones. Todo lo anterior facilita al individuo ser actor de su propia construccin, desde la participacin, el contacto directo con la situacin para su interpretacin, la negociacin de significados, la clasificacin y aprehensin del contenido relevante, la interaccin colaborativa, la solucin de problemas emergentes, la asistencia significativa de un experto (andamiaje significativo), y dentro de todo esto, asegurar la pertenencia al interior de una comunidad de prctica. Puntos dbiles del aprendizaje situado como Participacin Perifrica Legtima: Este movimiento sostiene que la verdad es socialmente construida; sin embargo, la comunidad de prctica esta constituida por individuos que tienen una percepcin individual parcial, particular, fracturada, mltiple, temporal, contextual y compleja. Los jvenes aprendices que se vinculan a las comunidades de prctica, se entregan a ellas con un elevado nivel de identificacin; sin embargo se trabaja en su interior con base en la presin moral y en la persuasin ejercida por la misma comunidad que legitima la modalidad instruccional; no hay posibilidad de explorar o contribuir de manera nica y significativa al aprendizaje comunitario; frente a esta situacin la libertad de accin de los jvenes se podra sentir coartada y limitada, por el control del grupo o colectivo. En las comunidades de prctica no se abren espacios para que el nuevo miembro construya su aprendizaje dentro de la comunidad; si el novato no tiene el criterio formado, no ser capaz de crear un aprendizaje que la comunidad pueda aprobar o aceptar. La nica eleccin posible es permanecer o ausentarse del grupo. A pesar de que los miembros quieran distanciarse, en algunos casos no lo pueden hacer por el carcter cerrado y esotrico de estas organizaciones.

Al parecer esta perspectiva del aprendizaje situado como participacin perifrica legtima no est interesada en aprendices y docentes, sino ms bien en descentrar la actividad comunitaria de la autoridad del docente, del conocimiento y el proceso de aprendizaje.

23 En las comunidades de prctica se aprende por una participacin perifrica que legitima la prctica misma del aprendizaje en comunidad (Lave y Wenger, 1991).

Michael Cole 24 , es uno de los psiclogos norteamericanos que ms ha contribuido en dar a conocer la obra de Vigotsky; hizo un acercamiento cultural-histrico a la psicologa cultural de su poca a travs de sus interacciones con Alexander Luria (quien realiz estudios sobre los Uzbecos 25 ) y de la lectura de los textos de Vigotsky. Michael Cole, en sus escritos, busca esclarecer el concepto de contexto; las acciones concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un contexto concreto (Cole, 1999); lo especfico de los procesos psicolgicos humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a partir de la actividad prctica (Cole, 1999, 108). Evolucin del trmino cognicin situada: La idea de concebir el aprendizaje como un producto de la actividad situada, nace de los aportes legados por Lev Semionovitch Vigotsky. El aprendizaje es un proceso generado intencionalmente por el individuo, en el cual se internaliza el conocimiento externo, como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto; el alumno desempea un rol activo en el proceso de construccin del conocimiento: es quien aprende involucrndose con otros en un proceso de construccin social. Los exponentes ms representativos de este paradigma, tales como: Rogoff (1993), Lave (1991), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), toman como referencias los escritos de: Lev Vigotsky 26 (1985) y de otros autores como Leontiev 27 (1983) y Alexander Luria 28 (1984). 3. LA FORMACIN POR COMPETENCIAS EN INGENIERA EN COLOMBIA Los expertos sitan los orgenes del concepto contemporneo de competencia 29 en la filosofa clsica griega, porque en esta civilizacin antigua se abordaron los temas de estudio desde problemas contextualizados, interrogando la realidad, que es el estado de la cuestin en la conceptualizacin actual de las competencias. De acuerdo con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), competencia es un saber en contexto, es decir, es un conjunto de acciones que el estudiante realiza en un entorno particular y que responde con las exigencias especficas del mismo 30 . En el mbito internacional, el Consejo Nacional de Cualificacin del Reino Unido (1994) define la competencia como la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesin conforme a los niveles esperados en el empleo 31 ; segn esta definicin, el concepto de competencia tambin incluye la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del rea profesional; esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor a lo habitual. Las competencias representan una combinacin de
24 Naci en Estados Unidos, estudi psicologa en la Universidad de California y se doctor en la universidad de Indiana (1962), viaj a Mosc en 1962, en un intercambio universitario, y comenz a estudiar la psicologa cognitiva de los grandes tericos rusos del siglo XX, en especial Vigotsky y Luria. Inici su actividad docente en la Universidad de Yale y entre 1969 y 1978 fue profesor de la Rockefeller University y, posteriormente, de la universidad de California, actualmente es profesor de comunicacin y psicologa del departamento de comunicacin de la universidad de California en San Diego. En 1981 escribi con Sylvia Scribner The Psychology of Literacy (Harvard University Press, Cambridge). 25 Despus de una formacin rigurosa y especializada en la enseanza de las matemticas, Cole va a trabajar a Liberia; ah encuentra que los nios Uzbekos (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (por ejemplo, armar un rompecabezas, clasificar figuras, etc.) mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983). 26 Las ideas de Vigotsky tienen amplia influencia en reas como: la educacin, la educacin especial y la evaluacin. 27 A.S. Leontiev orient sus estudios hacia la teora de la actividad. la actividad individual humana no existe sin el sistema de relaciones sociales" (Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219). 28 Los trabajos de Alexander Luria se han referido a la neuropsicologa. 29 Noam Chomsky, en 1965, fue el primero en plantear el concepto moderno de competencia. 30 ICFES. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educacin superior. Icfes, 1999. Bogot. 31 MALDONADO, Miguel ngel. Las competencias, una opcin de vida. Ecoe, Ediciones, 2003. Bogot.

atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. La clasificacin ms corriente de las competencias en la educacin superior las divide en competencias bsicas, genricas y especficas; en educacin bsica, es comn la clasificacin en competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Las competencias tambin se enfocan a saber cmo conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Paralelo al desarrollo de competencias profesionales en la educacin formal se ha incorporado nuevos tipos de competencias, tales como las competencias laborales 32 . La creacin de sistemas de formacin para el trabajo surge desde la dcada de los 80, a raz de la necesidad de las empresas de prepararse a sus empleados para un estado continuo de competencia local, regional y global, que permita, entre otros aspectos: fortalecer la competitividad laboral, flexibilizar la fuerza laboral, facilitar la educacin continua de acuerdo con los requerimientos de las empresas, orientar los sistemas educativos para que respondan a las necesidades empresariales y posibilitar la certificacin de las competencias laborales independientemente de los estudios realizados 33 . En Colombia, al igual que en otros pases de Amrica Latina, se vienen haciendo esfuerzos por implementar la metodologa de formacin de competencias en la educacin bsica 34 , principalmente a partir de la ltima dcada del siglo pasado. Se han logrado grandes avances tericos y prcticos en tal direccin; numerosas instituciones han adquirido experiencias valiosas y se han producido importantes publicaciones sobre el tema, pero an es grande la confusin en un amplio sector de la educacin bsica respecto al sentido, la aplicacin y la relacin que hay entre los diferentes conceptos asociados a la metodologa, como, por ejemplo, los logros, los indicadores de logro, los lineamientos curriculares, los estndares y, por supuesto, las competencias. Por su parte el SENA 35 , en el nivel de educacin tcnica, ha asumido el liderazgo de la formacin por competencias en el pas, aunque tambin existen aportes valiosos de COLCIENCIAS y de otras entidades. La educacin superior es la ms atrasada en relacin con la puesta en marcha de currculos estructurados a partir de la formacin de competencias. Una de las razones es que en la educacin superior no existen normas taxativas que impongan el uso de esta metodologa, a pesar que este tema se trata en las normas vigentes sobre las caractersticas especficas de calidad para los programas de formacin profesional de pregrado 36 .
32 La competencia laboral es la aplicacin de conocimientos, habilidades, comprensiones y valores a la realizacin de funciones productivas dentro de un rea ocupacional, alcanzando en contextos cambiantes los niveles de desempeo esperados en el trabajo. O, de otra forma, la competencia laboral es la capacidad que tiene una persona para aplicar conocimientos, habilidades y destrezas, valores y comportamientos, en el desempeo laboral, en diferentes contextos. 33 TOBON, Sergio. Formacin basada en competencias. Ecoe Ediciones, 2004. Bogot. 34 Ley General de la Educacin (Ley 115 de 1994). 35 En la actualidad, el SENA ofrece los servicios de formacin, evaluacin y certificacin laboral con base en estndares de

desempeo o unidades de competencia, establecidos por consenso entre los sectores productivo, educativo y gubernamental, con la metodologa de las mesas sectoriales de trabajo. 36 Para el caso de la ingeniera, se hace referencia al Decreto 2566 de 2003 y a la Resolucin 2773 de 2003 del Ministerio de Educacin Nacional.

No obstante lo anterior, en el sector universitario, y especficamente en Ingeniera, hay un inters creciente respecto a la citada metodologa. Durante los aos recientes se ha explorado el tema en muchas instituciones, se ha procurado la capacitacin de los docentes y hoy existen muchos currculos de pregrado que incluyen la metodologa de formacin por competencias, con diversos enfoques. De hecho, esto conducir a una etapa posterior de consolidacin, evaluacin y ajuste de la metodologa. Adems, la implementacin de los ECAES basados en la evaluacin de competencias a partir de 2005 con seguridad acelerar la reorientacin metodolgica en los programas acadmicos de pregrado. Entre los criterios generales para la acreditacin de programas de ingeniera, para evaluaciones hechas durante el ciclo de acreditacin 2005 2006, la ABET 37 incluye los resultados que deben obtener los programas que aspiren a ser acreditados. Como parte de esos resultados se debe describir lo que se espera que los estudiantes sepan y sean capaces de hacer cuando se graden como ingenieros. Esto hace referencia a las habilidades, los conocimientos y los comportamientos que los estudiantes deben adquirir a su paso por el programa. As, los programas de ingeniera deben demostrar que sus graduandos alcanzan: La capacidad de aplicar conocimientos de matemticas, ciencias e ingeniera. La capacidad de disear y dirigir experimentos, as como de analizar e interpretar datos. La capacidad de disear sistemas, componentes o procesos para satisfacer determinadas necesidades, teniendo en cuenta restricciones prcticas de tipo econmico, ambiental, social, poltico, tico, y de salubridad, seguridad, fabricacin y sostenibilidad. La capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios. La capacidad para identificar, formular y resolver problemas de ingeniera. La comprensin de la responsabilidad profesional y tica. La capacidad de comunicarse eficazmente. Una educacin suficientemente amplia para comprender el impacto de las soluciones de ingeniera en un contexto global, econmico, ambiental y social. El reconocimiento de la necesidad y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida profesional. El conocimiento de los problemas contemporneos. La capacidad de utilizar las tcnicas, las habilidades y las herramientas modernas de ingeniera que sean necesarias para la prctica de la ingeniera.

En relacin con el componente profesional del currculo de cada especialidad de la ingeniera, la ABET especifica las reas que se deben incluir pero no determina los cursos que deben hacer parte de ellas ni las competencias especficas que deben adquirir los estudiantes 38 .

37 La Junta de Acreditacin de Ingeniera y Tecnologa (Accreditation Board for Engineering and Technology - Abet) es una organizacin que acredita programas de ciencias aplicadas, computacin, ingeniera y tecnologa en los Estados Unidos. Es una de las

organizaciones de acreditacin ms respetadas en el mundo, pues tiene una tradicin de ms de 70 aos y est organizada como una federacin de 30 asociaciones profesionales y tecnolgicas. 38 ABET. www.abet.org. 2005.

4. IMPLICACIONES DIDCTICAS QUE SE PUEDAN EXTRAER APRENDIZAJE SITUADO PARA LA FORMACIN POR COMPETENCIAS.

DEL

La interaccin social favorece la formacin de competencias mediante la creacin de conflictos cognitivos 39 que causan un cambio conceptual; el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba desarrollando competencias y generando aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales de la instruccin. El aprendizaje situado es una alternativa metodolgica que facilita la formacin por competencias de ingeniera por las siguientes razones: 1) Es un aprendizaje activo, 2) Favorece la formacin integral, 3) Promueve la autonoma del individuo (en el sentido Kantiano llevarlos a ser adultos) y la toma de decisiones, 4) Forma ingenieros estratgicos 40 y autorregulados 41 , con pensamiento cientfico y capacidades para analizar, interpretar y resolver problemas de manera creativa, analtica y crtica, 5) Supera los reduccionismos y las visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia que impregnan la epistemologa espontnea del profesorado, 7) Facilita la formacin de profesionales que transfieran conocimiento, teora y mtodos desde el campo aprendido a nuevos campos o campos afines a su saber disciplinar, 8) Transforma en los docentes su propio conocimiento del contenido en representaciones pedaggicas que conecten con las necesidades sociales y disposiciones de sus alumnos, 9) Convierte a los docentes en mediadores, constructores y reconstructores de los saberes de los estudiantes; acercndolos, no slo a los conocimientos elaborados por la humanidad, sino al conocimiento de sus propias habilidades de aprendizaje (metacognicin), para que estos a su vez se transformen de receptores de conocimientos ya elaborados, en permanentes buscadores indagadores y proponentes de alternativas, siempre desde la reflexin del sentido para s mismos y su entorno. Todo lo cual podra resumirse en ensearles a los estudiantes a aprender, 9) Orienta la enseanza hacia el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, que conduzca a los estudiantes a la construccin del conocimiento, al metaaprendizaje y al aprendizaje contextual (Gijselaers, 1996). Con la aplicacin de este modelo es posible formar profesionales que dominen su saber disciplinar, que incorporen en si mismos una teora de procesos, valores y capacidad crtica; adems, sepan relacionar lo tcnico y lo cientfico con lo social, cultural y humano, de tal manera que su accin profesional orientada hacia el desarrollo humano, contribuya a racionalizar el aprovechamiento de los recursos aproximando las demandas de la sociedad con los criterios de productividad, preservacin ambiental y desarrollo sostenible, promueva el dilogo de la sociedad con la naturaleza, fomente el tratamiento racional de los problemas de la sociedad a travs del uso del conocimiento y el respeto por sus saberes acumulados. El grupo Resprom (2005), conformado por profesores de ciencias e ingeniera de la Universidad Industrial de Santander, ha realizado un importante proyecto basado en utilizar la
39 La resolucin de problemas ofrece una oportunidad importante para generar conflictos cognitivos. Aunque la resolucin satisfactoria del conflicto no garantiza llegar a la solucin, si ofrece un estmulo fundamental para la bsqueda de conocimientos y estrategias aprendidas y organizadas. Los problemas ofrecen, en este sentido, una oportunidad para ampliar zonas de desarrollo prximo por medio de la interaccin mediada por el profesor y entre alumnos que resuelven problemas. 40 Se refiere a estar orientado en el campo de estudio, con conocimiento de cmo enfrentarse metodolgica y actitudinalmente a situaciones problemticas abiertas. 41 Con capacidad de decidir lo que saben y lo que no saben. Diversos autores (Lacasa y Herranz, 1995; Rogoff, 1993; Newman, Griffin y Cole, 1991; etc.) han sealado la relacin entre los procesos de resolucin de problemas, la formacin de conceptos cientficos, y el desarrollo de la capacidad de autorregulacin de los propios procesos de aprendizaje, capacitacin vinculada al concepto de aprender a aprender. El estudiante aprende a prender cuando es capaz de controlar el proceso de aprendizaje y ello implica una reflexin sobre sus propios procesos y contenidos de conocimiento. Segn Schmidt, la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje autorregulado (Schmidt, 1995).

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resolucin de problemas como estrategia de la cognicin situada para favorecer la comprensin de los saberes y para desarrollar competencias especficas en los estudiantes de estas reas del conocimiento. Otras estrategias de enseanza, tales como: trabajo cooperativo o colaborativo en grupos, enseanza basada en problemas, trabajo en clase por proyectos, etc., tienen caractersticas similares a las anotadas arriba que se adaptan muy bien a las metas de transferencia que se pretende en la formacin por competencias en ingeniera. CONCLUSIONES: El aprendizaje situado hace que la adquisicin de competencias como resultado del aprendizaje no sea tanto el resultado de la consolidacin de un mayor o menor saber y capacidad, sino de la posibilidad de participacin activa en tareas colectivas. No se construye el conocimiento en aislamiento, sino en interaccin con insumos y relaciones humanas, con significado compartido por los miembros del grupo (Bruner, 1986). Cuando el contexto de aprender presenta alternativas de la realidad, y el aprendizaje se circunscribe en el sujeto a la construccin por s mismo, y a la vez el estudiante tiene la posibilidad de autoevaluar su proceso en una circunstancia guiada por el docente, las capacidades se potencian y se logran las competencias necesarias para la adquisicin de un determinado conocimiento. En las aulas de ingeniera, no es posible en todo momento contar con eventos que permitan el desarrollo de actividades reales y contextualizadas, cmo se podra disear actividades pedaggicas que integren los elementos que propone la cognicin situada?. Una opcin es posibilitar un entorno de realidad, que permita a los aprendices generar un pensamiento consciente y ajustado a las necesidades situacionales, a travs de entornos de simulacin computarizada, espacios que pueden ser utilizados para generar entornos situacionales de realidad social, cultural, situacional y de actividad. Con frecuencia en la cultura escolarizada se intenta hacer un smil de las prcticas o actividades cientficas que realizan los expertos. Se pretende que los alumnos piensen y acten como matemticos, bilogos, etc. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrenta a los estudiantes ni a problemas, ni a situaciones reales. As no se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables. Lo que nos corresponde a los educadores, es investigar y experimentar sobre cules son los tipos de aprendizaje que requieren de una situacin o contexto sociocultural determinado, que apoyen la actividad cooperativa de los estudiantes y reflejen la interaccin compleja entre lo que ya saben y lo que estn aprendiendo. Se propone conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno y las necesidades personales, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.

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Desde la perspectiva de la cognicin situada sera interesante investigar en estrategias de cambio conceptual y formacin de competencias para ingenieros. Los trabajos realizados en este campo (metodologa basada en resolucin de problemas) resaltan la idea de que todo cambio conceptual se genera a partir de un cambio metodolgico que permite a los estudiantes desarrollar destrezas metacognitivas. Adems, en todo este proceso, el cambio de actitudes de los estudiantes es, tambin, un elemento a tener en consideracin. (Carrascosa y Gil, 1985) BIBLIOGRAFA: 1. BEREITER, C., (1997). Situated cognition and how to overcome it. En D. Kirshner y J. A. Whitson (Eds.). Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 281-300). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 2. BORRAS, I., (1999). Enseanza y aprendizaje en la Internet: una aproximacin crtica. http//www.didcticahistoria.com/tecedu/tecedud12htm 3. BROWN, J.; COLLINS, A. & DUGUID, P., (1989). Situated Cognition and the culture of learning, Educational Researcher,18(1), 33-42. 4. BRUNER, JEROME, (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. 5. CARRASCOSA, J. y GIL, D. (1985). La metodologa de la superficialidad y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 3 (2), pp. 113-120. 6. COLE, M., (1999). Psicologa Cultural. Madrid, Morata. 7. DANIELS, H., (2003). Vigotsky y la pedagoga. Madrid, Espaa: Paids. 8. DERRY, S., LEVIN, J. Y SCHAUBLE, L., (1995). Stimulating statistical thinking through sutuated simulations. Teaching of Psychology, 22 (1), 51-57. 9. DEWEY, J., (1938/1997). Experience and Education. New York: Simon and Schuster. 10. DEWEY, J., (1989). Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona, Paids. 11. ENGESTRM, Y. Y COLE, M., (1997). Situated cognition in search o fan agenda. En D. KIRSHNER y J. A. WHITSON (Eds.). Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 301-309). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 12. DIAZ BARRIGA, F., (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo, Revista electrnica de investigacin educativa, Vol. 5, Numero 002, Universidad Autnoma de Baja California, Mxico. pp.105-117. 13. ICFES. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educacin superior. Icfes, 1999. Bogot. 14. LAVE, J., (1997). The culture of adquisition and the practice of understanding. En D. Kirshner y J. A. Whitson (Eds.). Situated cognition. Social, semiotic and psychological perspectives (pp. 301-309). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 15. LAVE, J. & WENGER, E., (1991). Situated Learnig Legitimate Peripheral Participation. USA, Cambridge University Press. 16. LEONTIEV, A., (1983). El desarrollo del psiquismo. Madrid, Akal editores. 17. LOZARES, C., (2000). La actividad situada y/o el conocimiento socialmente distribuido. http://www.bib.uab.es/pub/papers/02102862n62p97.pdf. 18. LURIA, A., (1984). Conciencia y lenguaje. Madrid, Visor. 19. MALDONADO, MIGUEL NGEL, (2003). Las competencias, una opcin de vida. Ecoe, Ediciones. Bogot. 20. MARTNEZ, JOAQUN y otros., (2005). Desarrollo de competencias en ciencia e ingenieras. Hacia una enseanza problematizada. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. 21. PORLN, R. (1993). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanzaaprendizaje 22. ROGOFF, B., (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona, Paids.

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23. ROGOFF, B., (2003). La naturaleza cultural del desarrollo humano. Nueva York: Universidad de Oxford. 24. ROGOFF, B., GOODMAN TURKANIS, C., Y BARTLETT, L., (2001). El aprender junto: Nios y adultos en una comunidad de la escuela. Nueva York: Universidad de Oxford. 25. STREIBEL, M., (1989). Diseo instructivo y aprendizaje situado: es posible un maridaje?, Revista de Educacin, 289, 215-234. 26. TOBON, SERGIO, (2004). Formacin basada en competencias. Ecoe Ediciones. Bogot. 27. VIGOTSKY, L. S., (1985). Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Plyade. 28. WENGER, E., (2001). Comunidades de Prctica. Barcelona, Paids. 29. WERTSCH, J., (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona, Paids.

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Segunda parte:
INTRODUCCIN. El modelo pedaggico actual de formacin de Ingenieros en Colombia esta centrado en el docente con una visin educativa acadmica-cultural y tecnolgica 42 . El docente ha explorado el saber disciplinar (objeto), lo conoce y lo transmite; pero centra su enseanza en los contenidos y descuida el reconocimiento del estudiante (sujeto), el rol del estudiante en el proceso educativo y la pertinencia del saber enseado. 1. REVISIN HISTRICA Y EPISTEMOLGICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA INGENIERA EN COLOMBIA. La universidad colombiana se construye no slo por su actitud ante el futuro sino tambin por su postura frente al pasado, porque su memoria no es menos reveladora que sus proyectos; no se pueden comprender rigurosamente los paradigmas actuales de la enseanza de la ingeniera, si no se tiene un conocimiento histrico y epistemolgico de lo que fue su quehacer educativo. La historia de la educacin superior en Ingeniera no es ajena a la historia de la universidad Colombiana. Como lo indican Parra y Carvajal en su ponencia sobre la universidad colombiana (1978), el comienzo de esta, a partir de 1653, se caracteriz por una fuerte influencia del modelo medieval 43 de Salamanca, con un centro de inters en Teologa, Filosofa y Derecho; y algn inters secundario por conocimientos bsicos de Ciencias Naturales (Ciruga, Farmacia y Botnica). La tecnologa ms desarrollada que los espaoles trajeron a la nueva granada fue la de la minera, que representaba su mayor inters econmico en estas colonias, y de cuya tecnificacin encargaron a ingenieros como Lus Villegas y Avendao, quien vino a dirigir las explotaciones de las minas de esmeraldas de Muzo. Durante los tres siglos siguientes a 1492, de dominacin espaola en nuestro continente, se construyeron pocas grandes obras en la Nueva Granada, todas relacionadas con la Ingeniera militar (Poveda, 1976). La escasa ingeniera civil fue urbana, y consisti principalmente en caminos, puentes, palacios, templos y conventos. En la Colonia, los maestros se convirtieron en tales como brotados del suelo, abriendo escuelas en sus casas y cobrando semanalmente, por cada discpulo, un real, una vela y un pan (Martnez, 1984). Ms tarde, las ciencias cobraron importancia gracias a los esfuerzos de difusin realizadas por Jos Celestino Mutis 44 en la Expedicin Botnica 45 y seguidos, a

42 Este modelo educativo fue construido para una sociedad que prioriza los valores de la competitividad, el individualismo y la autonoma; se sustenta en saberes atomizados en reas del conocimiento y de los cuales depende la innovacin (concepcin tecnolgica del currculo). Segn este modelo, el diseo curricular debe ser desarrollado por un grupo exclusivo de profesores (tendencia tecnicista) con racionalidad tcnica (tendencia emprico-positivista que privilegia el carcter instrumental y tcnico frente al crtico analtico). 43 Las universidades del mundo occidental surgen con las ciudades y la urbanizacin de la sociedad medieval; como lo indica Jacques Le Goff en su obra Los intelectuales en la Edad Media (1990), en los Siglos XII y XIII aparecen los gremios universitarios que se perfilaron como tales y adquirieron vida propia; la funcin docente fue de carcter religioso e impidi la autnoma; las tareas docentes estuvieron profundamente ligadas a los preceptos eclesisticos que desde un comienzo orientaron los designios de las corporaciones universitarias. 44 Jos Celestino Mutis fue mdico y naturalista que regent las ctedras de medicina y matemticas en el colegio del Rosario desde 1762; lleg un ao antes al reino de Granada como integrante del equipo del virrey Pedro Messa de la Zerda y se estableci desde 1775, para impulsar la metalurgia, el trabajo cientfico y la explotacin del oro en el valle del alto magdalena, en los sitios mineros sobre el ro Coello de Santa Ana y Real del Sapo, y en Montuna y Veta en Pamplona. Mutis recorri el virreinato con el objetivo de coleccionar plantas, insectos y minerales desde la costa Atlntica, el ro Magdalena, el ro Opon y la Sabana de Bogot. Sus descripciones sobre la quina que descubri entre 1772 y 1773 en Tena Cundinamarca, y entre Honda y Santaf, fueron publicadas en el arcano de la quina, que se reconoce actualmente como una de las obras ms completas en el campo de la botnica. Mutis fue maestro de Francisco Jos de Caldas, Jos Flix de Restrepo, Eloy Valenzuela, Manuel, Facundo y Sinforoso Mtis, Jos Maria Carbonell, Jos I. Triana, Jos Mara y Francisco Javier Matiz.

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comienzos de siglo XVIII, por sus discpulos Francisco Antonio Zea y Francisco Jos de Caldas. A continuacin se describe y caracteriza breve e histricamente la creacin de las facultades de ingeniera en nuestro pas.
Creacin de la facultad de Ingeniera dentro de la Institucin Universitaria La Academia de Ingenieros Militares fue la primera Escuela Colombiana de Ingeniera. Se fund en Medelln (tuvo su sede en el colegio Franciscano) el 12 de Abril de 1814 y fue dirigida por Francisco Jos de Caldas; en esta escuela se cursaban seis tratados 46 , adems de aritmtica, geometra clsica y analtica, trigonometra y lgebra. Enfoque pedaggico predominante Transmisor expositivo de conocimientos: basado en el modelo transmisionista, tambin llamado instruccional 47 , que se inspira en la pedagoga intuitiva, desarrollada por Comenio, Pestalozzi y Herbart. El aprendizaje es un acto de autoridad en el cual el maestro es el experto y el estudiante toma la leccin (Palacios, 1978). Tarea del maestro en la enseanza y rol del estudiante en el aprendizaje Al maestro era el actor principal del proceso que le corresponda organizar el conocimiento (elaborar la materia que haba de ser aprendida), trazar el camino y llevar por l a sus alumnos (Pestalozzi, 1927). En este modelo haba memorizacin, repeticin, pero se trataba por lo menos de partir del entendimiento del estudiante. 48 La evaluacin era reproductora de conocimientos, explicaciones y argumentaciones previamente estudiados por el alumno en notas de clase o textos prefijados; inclua preguntas que indagaban por definiciones, por la evocacin de informaciones y por la resolucin de ejercicios que el estudiante haba preparado a partir del estudio de ejercicios que se haban desarrollado en clase. El Instructor era un predicador de normas y valores que preparaba un ensayo y lo lea. El estudiante tena que repetir de memoria el ensayo sin tener en cuenta su nivel de entendimiento. Comentario

A pesar de las dificultades de la poca, la escuela emprende las tareas de formacin y capacitacin tcnica de los cuadros del Arma en las especialidades de zapadores, pontoneros, transmisiones y ferrocarriles; adems realiza los primeros cursos formales de especializacin para oficiales y suboficiales. Para el perodo de la repblica la actividad de la ingeniera estuvo ligada a la construccin de vas por lo cual se expidi la ley 12 de 1821 sobre caminos, medidas, postes y sealizaciones.

La Universidad Central Se estableci en Bogot y fue fundada el 25 de Septiembre de 1826 por Francisco de Paula Santander; fue la primera universidad pblica e inici con cinco facultades: Filosofa, Jurisprudencia, Medicina, Teologa y Ciencias Naturales. Algunos aos ms tarde se crearon las escuelas de Medicina y de Ingeniera que lograron afirmar estas profesiones en una direccin moderna (Bateman y otros, 1975).

La Escuela de Literatura y Filosofa se ocup de los estudios generales y nutri la enseanza de las ciencias jurdicas, proporcion instruccin bsica en ciertas reas de medicina y ciencias naturales, y dio cohesin metodolgica y pedaggica a la Universidad en su conjunto por el hecho de ocuparse del saber en su totalidad; tambin prepar a los estudiantes en los fundamentos de las artes y las ciencias, disponindolo racionalmente para la vida

Hacia 1837 haba en el pas 3 universidades: la universidad Central, la universidad del Cauca (1827) y la universidad de Cartagena (1827); adems, haban 26 colegios y escuelas superiores, 2 escuelas para nias, unas 200 escuelas lancasterianas y 850 escuelas de enseanza privada y pblica (Torres y Salazar, 2002).

45 La expedicin botnica fue creada y dirigida, en sus primeros aos, por Jos Celestino Mutis; inici labores en Abril de 1783 en la hacienda de Mesitas del Colegio y se dedico al conocimiento de la naturaleza, riqueza y posibilidades econmicas del pas. 46 En ellos estudiaran arquitectura militar, hidrulica y civil, fundicin y construccin de acueductos, molinos, canales, destinados a la explotacin de minas, fortificaciones, artillera, geografa, cartografa, principios de la tctica y otras asignaturas. En cuanto a los mtodos de enseanza Gerardo Molina seala que ellos deban forjar un tipo de hombre que se ajustase a la sociedad cambiante y que ayudase a su transformacin (Molina, 1938, 23). El ltimo tratado estaba dedicado a la ingeniera y arquitectura civil encarga del levantamiento de templos, palacios, puentes, calzadas, caminos y otros. 47 Este modelo ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia, no ha contado con defensores tericos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho. Ha sido ampliamente utilizado en la preparacin de jvenes, en los avances cientficos y tecnolgicos, en el desarrollo de currculos de carcter cientfico en donde el alumno recibe clases magistrales y desarrolla actividades de laboratorio orientadas por el profesor. 48 Es comn que en este modelo, la evaluacin de los estudiantes sea un procedimiento utilizado en la parte final o solamente al final de las unidades o secciones del programa, con el fin de establecer la cantidad de contenidos memorizados y decidir la promocin o repitencia del curso.

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civil o para la especializacin madura en una Facultad Mayor. Se imparti instruccin bsica en matemticas, geografa e historia y los principios de las ciencias naturales. Se adoptaron y aplicaron nuevas normas de recompensas y sanciones que excluan los castigos corporales, se ampli la biblioteca y se organiz un laboratorio de fsica para dar consistencia a la enseanza de las ciencias naturales. La Universidad Nacional de En los Anales de la los Estados Unidos de Universidad Nacional (1968) Colombia fue creada por se afirma que fue Antonio Vargas Vega originalmente concebida durante el perodo radical en como escuela de mtodo; ao de 1867 mediante la ley en ella domin, en sus 66; por su parte, la Facultad inicios, el empirismo, la improvisacin y la de Ingeniera se estableci locuacidad; haba un afn en el Decreto del General Tomas Cipriano de por el saber, sin medios para Mosquera que cre el realizarlo; se plante una reforma y quienes la Colegio Militar y la Escuela propusieron estuvieron Politcnica en 1861; ms tarde, la ley 68 de 1935 traz impregnados por un espritu positivista. los parmetros que la En su constitucin se incluy guiaran posteriormente. una Escuela de Artes y La Universidad moderna ofreci especializacin Oficios para estimular la Ingeniera Civil y ampli el capacitacin de los quehacer universitario a la artesanos en oficios profesionalizacin en industriales que 49 Ingenieras especficas . demandaban entonces la construccin de ferrocarriles y algunos proyectos industriales (inicio de la Ingeniera Civil). La Universidad de Se mantuvo el modelo Antioquia fue creada en educativo mecanicista y 1822. autoritario. El 10 de Enero de 1872, con 14 estudiantes, se abri la facultad de Ingeniera. No hubo estudios de ingeniera desde 1911 hasta 1943. El 26 de enero de 1943 el Consejo Directivo de la Universidad de Antioquia cre la Escuela de Ciencias Qumicas 51 . En la dcada de 1960 se ampli la Facultad de Ingeniera 52 .

El docente universitario se convirti en un entrenador o instructor que se dedicaba a la enseanza de las tcnicas; fundamentalmente como entrenamiento, auto entrenamiento para el manejo de instrumentos, herramientas, maquinarias, o cuando mucho para su arreglo. En la primera mitad del siglo XX, la universidad Nacional continu como un centro de adaptacin de los conocimientos tcnicos y tecnolgicos a las necesidades de la economa agro-exportadora 50 del pas.

Como el pas haba entrado a la era de los ferrocarriles, de las obras pblicas, el telgrafo y los modernos servicios urbanos, la ley 66 de 1867 daba una especial importancia a la enseanza tcnica. Entre 1930-1946 se crearon movimientos estudiantiles que cuestionaron la falta de actualizacin de los planes de estudio, la enseanza pasiva, la carencia de preparacin del profesorado y el clientelismo para su designacin.

Se propuso la creacin de la carrera acadmica para profesores basada en un sistema de clasificacin que permitiera romper con la tradicin de personas procedentes de profesiones como el derecho, la medicina la poltica que se dedicaban parcialmente a la docencia universitaria. Para atender las nuevas carreras de Ingeniera que se crearon en la dcada de 1969, se contrataron algunos profesores novatos, recin egresados de diferentes universidades, algunos de los cuales carecan de experiencia y hasta de ttulo (Bateman y otros, 1975).

El pedagogo Alemn Fritz Karsen influyo en la concepcin de la universidad como un todo orgnico, integrado por facultades y por departamentos a los cuales deberan adscribirse las diferentes reas del conocimiento. Gracias a la llegada de ingenieros europeos 53 a partir de 1822, la minera antioquea progres entre 1825 y 1840, especialmente en la explotacin de filn (Torres y Salazar, 2002).

49 En 1961 se cre el Departamento de Ingeniera Elctrica, en 1964 el Departamento de Ingeniera Mecnica y en 1965 se incorpor el Departamento de Ingeniera Qumica, como culminacin del proceso de integracin acadmica y administrativa que se realizaba en la Universidad. En 1969 se cre el Departamento de Ingeniera Agrcola y en 1.978 el Departamento de Ingeniera de Sistemas. 50 Con los primeros intentos exitosos de la economa nacional por vincularse al mercado internacional como pas exportador de materia prima, aparecen en la universidad otras disciplinas en ingeniera. 51 La Segunda Guerra Mundial interrumpi la llegada de materias primas a Colombia, que no tena una industria qumica fuerte. 52 Se promovi la diversificacin de las carreras (Qumica, Industrial, Metalrgica, Elctrica, Electrnica, Mecnica y Sanitaria). Otras carreras de ingeniera se crearon despus: en 1996, la Ingeniera de Materiales; en el 2001 la de Bioingeniera; y en el 2002, Ingeniera de Telecomunicaciones.

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La ley 60 de 1886 cre dos escuelas de minera: la Escuela Nacional de Minas de Medelln y otra en Ibagu.

La Universidad Javeriana fue reabierta por los jesuitas en 1931. En el ao de 1950 se cre la Facultad de Ingeniera Civil; tres aos despus se integran la Facultad de Ingeniera Civil e Industrial con la Facultad de Ingeniera Electrnica. Universidad Catlica Bolivariana (1936), Universidad del Valle (1945), UIS, Universidad de Medelln (1950). Estas universidades debieron acogerse a las normas dictadas por la Universidad Nacional, medida que tom resistencia en algunos grupos regionales, aduciendo un centralismo que atentaba contra los intereses regionales. En 1946 se cre la Facultad de Qumica Industrial, en la Universidad del Valle; dos aos despus se transform en la Facultad de Ingeniera Qumica. En 1947 se cre la facultad de Ingeniera Elctrica y 13 aos ms tarde se concretan los proyectos de reforma universitaria; en esta misma poca la Universidad se organiza en divisiones, hoy Facultades. La Universidad de los Andes fue fundada en 1948, y en ese mismo ao se creo la facultad de Ingeniera.

Las polticas universitarias en el las primeras dcadas del siglo XX se inspiraron en la Escuela Nueva que abogaba por ofrecer una educacin nica, laica y gratuita; esto condujo a que el estado asumiera los gastos financieros para la ampliacin y fortalecimiento de las universidades pblicas. Tiene como fin especfico la formacin integral del hombre y la conservacin, transmisin y desarrollo de la ciencia y de la cultura, trascendiendo lo puramente informativo y tcnico.

En este modelo la accin es la garanta del aprendizaje: se aprende haciendo. Se introducen modificaciones educativas con respecto al querer del estudiante Actitudes y a lo que l aprende Contenidos.

En 1887 se suspendi la de Ibagu y qued slo la de Medelln, que se llam Escuela Nacional de Minas; sta se integr al desarrollo econmico del pas a travs de la explotacin de los recursos naturales.

El ingeniero debe establecer el puente entre la ciencia y la tcnica. Disea, proyecta y construye, pero tambin programa, mantiene y administra.

La comunidad religiosa Jesuita se opuso a la orientacin oficial de la Universidad Nacional en el nivel de la educacin superior (Palacios, 1978).

A partir de 1950 se introdujo la pedagoga conceptual que se orienta hacia la misin, visin y metas institucionales as como hacia sus planes de estudio y sus modelos pedaggicos. Este modelo hace nfasis en las aptitudes; sin embargo se practic un mtodo transmisionista conductista en el que se moldea la conducta del individuo mediante el alcance de objetivos instruccionales.

La Escuela Normal Superior (1936-1951) proporcion la formacin universitaria para los profesores de enseanza secundaria y universitaria. La inclinacin vocacional de los estudiantes en estas dcadas continu orientada hacia las carreras clsicas como Medicina, Derecho e Ingeniera.

Las universidades Regionales 54 (Antioquia, Cauca, Cartagena, Nario, Boyac, Tolima, Caldas, Santander y Valle) fueron creadas, unas en el siglo XIX, otras en la dcada de 1940. La universidad pblica jalon las reformas educativas y le intent dar orientaciones ms modernas a las mismas.

La Facultad de Ingeniera de la Universidad de los Andes, en su condicin de escuela de formacin cientfica y tecnolgica, concentra su actividad en la docencia, la investigacin y la consultora especializada en las reas fundamentales de la ingeniera moderna. Busca incidir de manera efectiva en el desarrollo econmico, social y cientfico de su entorno, a travs de la

Se pretenda formar profesionales 55 con grandes capacidades acadmicas y con un capital cultural alto. La formacin en ciencias exactas y naturales hace parte de una fundamentacin cientfica para todos los planes de estudio.

Los estudiantes cursaban hasta cuarto semestre en Bogot y luego continuaban sus estudios en las mejores universidades de Estados Unidos con el liderazgo de Illinois en Urbana. En 1963, la Facultad comenz a ofrecer los programas completos en Colombia y cre los departamentos de

53 Llegaron al pas: Carlos S. de Greiff y Pedro Nisser (Suecos); Tyrell Moore, William Cock, Eduardo Walter, Robert Stephenson y Alejandro Jonson (Ingleses), Carlos Degenhardt y Enrique Haeusler (Alemanes); y trajeron adelantos tecnolgicos de importancia para la minera y la ingeniera civil. 54 Estas zonas comienzan a caracterizarse por el desarrollo industrial, portuario y comercial: caf, azcar, petrleo, etc. Algunas responden a las polticas de sustitucin de importaciones; otras al propsito de crear sentimientos de regionalismo para superar la hegemona del centro del pas. 55 El propsito era educar la nueva dirigencia del pas e Ingenieros -que terminaban sus estudios en las Universidades de Illinois, Texas y Pittsburg- capaces de liderar procesos de modernizacin tecnolgica en el pas.

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generacin y transmisin del conocimiento en ingeniera, para constituirse en agente principal de sus procesos de cambio cientfico y tecnolgico.

Ingeniera Civil, Elctrica, Industrial y Mecnica.

Tabla No. 1: Creacin de las primeras facultades de Ingeniera en el Pas. A mediados del siglo XIX cuando termina un primer perodo de industrializacin nacional se presenta un trnsito de la Universidad tradicional a la Universidad moderna, en el cual no solamente se adquieren conocimientos especializados en las ramas de Medicina, Derecho, Filosofa e Ingeniera Civil sino que se ampla el quehacer universitario a la profesionalizacin en Ingenieras especficas, Ciencias Econmicas y Administrativas, Ciencias Sociales y Bsicas, Educacin, de acuerdo con los requerimientos del desarrollo, industrializacin, urbanizacin y crecimiento del pas. En la segunda mitad de los aos 60 el desarrollo del pas apuntaba a monumentales obras de ingeniera elctrica 56 , que clamaban mano de obra calificada; los ingenieros civiles eran, hasta entonces, los que dominaban el mercado; el sector elctrico, inclusive, estaba adscrito al ministerio de Obras Pblicas que slo se preocupaba por carreteras y puentes; pero de las universidades nacionales y de algunas extranjeras empezaron a egresar profesionales en ingenieras especializadas que reclamaban un espacio en los sistemas econmico y social del pas; de manera que la primera batalla de la naciente organizacin era vencer la oposicin de sus congneres de la disciplina tradicional. Por otra parte, la Universidad abre sus puertas a una clase media que se prepara para insertarse rpidamente en un mercado de trabajo amplio y novedoso en los sectores productivo y de servicios, se incrementa el nmero de universidades y se crean nuevas carreras. Entre 1941 y 1975 se fundan y aprueban oficialmente ms universidades (53) que en el resto de la historia del pas (Parra y Carvajal, 1978). Ante el prestigio de la mayor rentabilidad 57 de las carreras modernas se inicia un proceso de diferenciacin interna: a) formacin de tecnlogos, b) formacin de tcnicos y 3) formacin de ingenieros. En el ao 1986 el Congreso de la Repblica expidi la ley 51, que cre el Consejo Profesional de Ingenieras y elev a ACIEM a la condicin de rgano consultivo del Estado. Las decisiones polticas consignadas en esa Ley, significaron el reconocimiento que haca dcadas venan buscando los ingenieros especializados 58 . Sin embargo, el modelo modernizador se agota en el momento en que los profesionales universitarios no pueden ser absorbidos por la estructura de empleo vigente, dndose un incremento del desempleo y el subempleo. Por su parte, la excesiva concentracin de la matrcula en las instituciones privadas de educacin superior gener un sistema educativo masificado y disperso (Jimnez y Figueroa, 1999). En este panorama, el Estado a travs de las reformas de 1958, 1964, 1968 y 1980, intent organizar un sistema de educacin superior coherente, pero no lo logr; por el contrario, la masificacin gener una educacin ms heterognea, fragmentada, profesionalizante y de baja calidad.

56 En el gobierno del presidente Carlos Lleras Restrepo se cre la empresa ISA con la misin de generar y transportar electricidad para todo el pas. 57 En la base de este proceso se encuentran las teoras economicistas del Capital Humano y de los Recursos Humanos que

sostienen una relacin entre la educacin y la sociedad a travs del desarrollo econmico; se supone que a mayor educacin, mayor capacidad productiva de los individuos, y por consiguiente mayor nivel de ingresos. 58 Hasta entonces, los ingenieros civiles eran expertos en electrnica, electricidad, metalrgica, cueros, agro... En el pas no haba espacio para la ingeniera especializada y, mucho menos, para la opinin respetable de quienes la practicaran.

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Esta crisis en la calidad de la educacin se explicita en la aparicin de la Universidad de masas que abre sus puertas a los sectores populares y medios bajos que presionan por ms educacin, ofrecindoles, aqulla, formacin tcnica, tecnolgica y an universitaria, en diferentes modalidades presencial y a distancia y en cmodos horarios diurnos y nocturnos-. En la sociedad empiezan a convivir estas dos universidades (la moderna y la de masas) y a competir por los mismos puestos de trabajo, ante lo cual empieza a darse la diferenciacin y estratificacin segn institucin educativa y segn especialidad o carrera; el resultado de este proceso se traduce en aumento del desempleo profesional, deterioro de la capacidad salarial de los egresados de las universidades, pobreza intelectual poca investigacin, formacin deficiente en contenidos, nula creacin de conocimiento y escasez de comunidades acadmicas. En la actualidad, la Universidad se ha definido a si misma como una institucin que tiene como funcin principal la docencia, la investigacin y la extensin; tres pilares con los cuales est obligada permanentemente a relacionarse con la sociedad y por ello mismo a rendirle cuentas (ACOFI, 2008). Por otra parte, la apertura econmica de los aos 90 trajo consigo competencia en todos los campos de la ingeniera; llegaron nuevos y grandes actores a los sectores elctricos, comunicaciones y nuevas tecnologas, que incidieron en la ingeniera de consulta y de construccin de obras de infraestructura. De un proyecto piloto para medir las competencias de los ingenieros, nacieron los exmenes de calidad de educacin superior - ECAES. Actualmente, este examen permite comprobar la calidad de la educacin impartida por las universidades y el desempeo acadmico de los ingenieros, entre otras profesiones. A partir de 2005 se ha procurado dar un giro a los ECAES hacia la evaluacin de competencias, acorde con las ltimas tendencias de la educacin (ACOFI, 2008). Sin embargo, aunque hay un gran bagaje terico sobre la enseanza y la evaluacin de competencias, no es fcil llevar esta teora a la prctica (Martnez y otros, 2005). 2. EFECTOS DE LA HISTORIA EDUCATIVA COLOMBIANA SOBRE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS ACTUALES EN INGENIERA. En la ms tradicional de las posturas -cuyo foco es el saber- se plantea que el dominio del saber disciplinar en ingeniera y la experiencia acumulada, por parte del Profesor, es suficiente para ensear bien a los estudiantes y, por ende, generar aprendizajes; as mismo, la docencia de la ingeniera utiliza un saber ya establecido por otros (No utiliza directamente el saber producido por los investigadores, sino un saber intermediario que ha sido reformulado), en tanto que docente, debe manipular para ensearlo, a fin de ponerlo en condiciones para ser aprendido por los alumnos respetando el programa oficial. La Enseanza de las ciencias naturales e ingeniera se desarrolla mediante rutinas y diagnsticos; segn Furi (1994), la enseanza de las primeras se fundamenta en los textos de referencia y en las creencias del profesorado sobre la ciencia 59 ; sobre algunas de esas creencias, el mismo autor afirma que conducen a visiones ingenuas y deformadas de las ciencias. Por su parte, las guas de laboratorio tipo receta, inducen al operativismo, a la falta de comprensin, de representacin del problema, de construccin y de negociacin de significados de los estudiantes. Acerca del Aprendizaje, Daz (1999) afirma que los estudiantes, para aprobar la asignatura de su plan de estudios, orientan estrategias de estudio hacia el profesor

59 Dada la circulacin de la concepcin de conocimiento cientfico como un saber objetivo, se ha sostenido que el profesor debe ser algo as como un instrumento neutral para la transmisin de los conocimientos y/o contenidos elaborados por la comunidad de expertos.

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ms que hacia el saber que se ha de aprender; algunas de estas son: estudio de pruebas anteriores, conversaciones con estudiantes que ya han aprobado la asignatura, estilo de preguntas del profesor, libros que consulta para construir pruebas, tpicos que ms le interesan, entre otros aspectos. Algunos Currculos de formacin en Ingeniera se centran en contenidos 60 , no se han modificado a pesar de los cambios que se han dado en la educacin secundaria colombiana y son profesionalizantes, es decir, pretenden conocimientos especializados desde pregrado. As mismo, se percibe escasas relaciones entre el conocimiento disciplinar con los problemas sociales y la realidad laboral. Las Polticas en educacin superior presentan serias deficiencias de calidad 61 . El anhelo de la estandarizacin que sigue las huellas de la declaracin mundial sobre la educacin superior (Paris, octubre de 1998), de la declaracin de Bolonia (1999), del programa de Tuning y 6x4 UEALC (Espacio comn de educacin Superior Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe), condujo a sistemas de acreditacin compatibles con los criterios y estndares internacionales (registro calificado, acreditacin de calidad de programas, Acreditacin de calidad de Instituciones, ECAES 62 , Certificacin de calidad ISO para servicios de extensin y laboratorios, Acreditacin internacional). La universidad ha dejado de ser un centro de pensamiento para convertirse en formadora de mano de obra calificada (Parra y Carvajal, 1978). El afn de diversificacin de ofertas curriculares que mimetizan un inters comercial ha llevado ha ofrecer ms de 25 nominaciones de ingenieras en Colombia, sin contar los ciclos propeduticos; adems, presenta diferenciacin y estratificacin segn institucin educativa y programas (Parra, 2003).

Estas manifestaciones son riesgos que malogran una educacin superior de calidad, formadora de ciudadanos y sociedades ms humanas e incluyentes, pues como lo afirma Morin (1995) representan Riesgos de conformar la enseanza y la investigacin a las demandas econmicas, tcnicas y administrativas del momento, segn los mtodos y las ltimas tcnicas del mercado; de reducir la enseanza a una capacitacin, marginando la cultura humanista. En este sentido, la formacin de ingenieros no puede ser simplemente una preparacin encaminada al conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental, que permitan acceder a un desempeo laboral; sino que debe orientarse a la formacin integral para posibilitar el desarrollo humano 3. ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA. Como lo indica Tamayo (2003), las universidades colombianas atraviesan hoy un momento difcil, en un perodo en que se les ha otorgado en alguna medida una autonoma profundamente limitada a la hora de tomar decisiones financieras y administrativas. La calidad de la educacin superior esta cuestionada y sta tiene que ver fundamentalmente con la deficiente preparacin del personal docente, el bajo rendimiento de los estudiantes, la gran dispersin de recursos y la escasa dedicacin a la investigacin 63 .

60 Actualizacin y modernizacin curricular en ingeniera elctrica y electrnica, ACOFI ICFES, Bogot, Marzo 9 de 1996. 61 Se entiende por calidad aquella capacidad que tiene la educacin de posibilitar el desarrollo humano: creando y recreando el conocimiento en diferentes contextos culturales; aplicando ese conocimiento a la realidad social, participando como ciudadano y promoviendo la equidad social. 62 En el ao 2006 se evaluaron 57.541 estudiantes y 1.360 egresados de 27 programas; en el ao 2004, 82.878 estudiantes y 2.654 egresados de 43 programas; en el ao 2005, 83.059 estudiantes y 5.386 egresados de 50 programas; y en 2006 se evaluarn cerca de 100 mil personas de 55 programas. Esta en revisin actualmente. 63 En la investigacin se observa una tendencia emprica-positivista que privilegia el carcter instrumental y tcnico frente al crtico analtico.

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Algunos obstculos que impiden lograr una mejor calidad en la enseanza, son: la inestabilidad laboral de los docentes, la pasividad de los cursos, el tiempo que dedican al estudio, las deficiencias que arrastran los alumnos: poca capacidad de sntesis, baja comprensin de textos, inadecuados mtodos de estudio, dificultades en la expresin oral y en la expresin escrita, etc., las limitadas condiciones de trabajo en trminos de infraestructura y la baja dedicacin docente para revisar los procedimientos que aplica al ensear y evaluar. Acerca de este ultimo aspecto, la exposicin 64 resulta la eleccin ms coherente en trminos de la economa del tiempo, ante la insuficiencia de conocimientos con que ingresan los alumnos. Sin embargo, en este tipo de prctica, la autonoma del alumno es dbil, slo logra dar cumplimiento al programa pero impide estimular la participacin del estudiante. Si los contenidos se presentan exclusivamente como verdades concluidas y no se explicitan sus presupuestos, queda oculto el proceso de construccin del conocimiento 65 . El mejoramiento de la calidad educativa requiere, como condicin esencial, que los estudiantes se involucren en el proceso de conocimiento. El ejercicio de la docencia en el primer ao de la universidad, plantea la exigencia de lograr que los alumnos aprendan no slo las reglas del juego de la institucin sino las reglas del trabajo intelectual, lo que slo es posible a partir de una vinculacin afectiva que modifique la relacin que los estudiantes han establecido con el conocimiento a lo largo de la escolaridad. 4. CULES SON LOS PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIN EN INGENIERA PARA EL DESARROLLO DEL PAS?. En la actualidad nadie cuestiona la necesidad de lograr una formacin tcnica, tecnolgica y profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad, ms abierta, ms ligada a los problemas y realidades de nuestra sociedad, ms dispuesta a la innovacin y al cambio como lo exige el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa; sin embargo, aun es insuficiente la preparacin y el compromiso que tienen algunos profesores para que puedan realizar transformaciones en el proceso pedaggico profesional de dichas especialidades. Se requiere docentes por vocacin con una prctica educativa ms acorde con las exigencias de los tiempos, o del perodo histrico en que vive la comunidad, la sociedad y el pas en su conjunto. Hoy se puede afirmar que los educadores transmisores estn desfasados histricamente e incluso, algunos educadores productores de conocimientos, por centrarse en enfoques cuantitativos en sus prcticas investigativas, y por no dar la importancia suficiente al desarrollo humano del estudiante en su formacin. Para Palacios (1978), ninguna reforma educativa tiene futuro si no hay maestros en calidad y nmero suficientes para llevarla a la prctica; al respecto Piaget (1973) plantea algunos problemas que se deben resolver antes: Los maestros no siempre tienen la preparacin psicopedaggica 66 que su labor requiere.

64 Una educacin basada en abstracciones y sutilezas lgicas, puede apartar al alumno de toda realidad, incapacitndolo para enfrentarse con las exigencias de sus problemas profesionales. La enseanza debe perder el carcter esttico, para pasar a una enseanza dinmica, con menos conocimientos terminados y ms ideas en embrin, bien firmes, para que el alumno las desarrolle ms tarde en la direccin que las necesidades le aconsejen. 65 El aprendizaje supone no slo la aprehensin del saber sino tambin del saber hacer. 66 Todava es insuficiente la preparacin que tienen algunos docentes para que puedan realizar transformaciones con el fin de lograr una Educacin Tcnica y Profesional propiciadora del desarrollo de la creatividad profesional en los estudiantes.

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Se ignora el papel del maestro y sus posibilidades. Los maestros tienden a ser un grupo social replegado sobre s mismo, y casi siempre carente de la valoracin social que se merece, de all los sueldos bajos que se les paga; esto les hace estar alejados de la proyeccin social, y de la atmsfera del trabajo experimental y de investigacin. Otro factor que puede obstaculizar la realizacin del cambio es el hecho que cuanto ms se trata de perfeccionar la escuela, ms dura es la tarea del maestro y cuanto mejores son los mtodos, es ms difcil su aplicacin; as mismo, cuanto mejores son los mtodos preconizados para la enseanza, empeora la profesin del maestro, ya que supone a la vez un nivel de lite desde el punto de vista de conocimientos del alumno y de las materias, y una verdadera vocacin en el ejercicio de la profesin (Piaget, 1973).

Los profesores de ingeniera deberan ensear en contexto (aprendizaje situado), aplicando instrumentos especficos para identificar las potencialidades creativas de los estudiantes, en correspondencia con la especialidad que estudian; as mismo, utilizando problemas profesionales que tengan un carcter heurstico, con el fin de facilitar el proceso de construccin del conocimiento y de desarrollo de la creatividad profesional. Uno de los caminos ms adecuados para la estimulacin y el desarrollo de la creatividad profesional es la resolucin de problemas reales. 5. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SITUADO: ESTRATEGIAS METODOLGICAS ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIN DE INGENIEROS. Dado que la aplicacin de la Resolucin de Problemas en buena parte proviene de la enseanza de las ciencias naturales en educacin media y bsica, que es incipiente en sus diversos modelos y enfoques en la educacin superior en Ingeniera, y que su estudio no resulta tan evidente en la enseanza de la Ingeniera, es necesario hacer una aproximacin al conocimiento de sus fundamentos tericos (los principios orientadores), desde las experiencias obtenidas en el mbito de las ciencias naturales. Los primeros indicios del Aprendizaje Basado en Problemas ABP, datan de 1910; a partir de esta fecha se extiende a todo el mundo, hasta convertirse en una lnea de investigacin frtil 67 en los ltimos 20 aos; hoy se reconocen algunas lneas de investigacin sobre enseanza de las ciencias mediante resolucin de problemas, a saber: Enseanza para la solucin de problemas en ciencias Problem solving (Ashmore, 1979; Wimbey, 1986), Enseanza sobre la solucin de problemas en ciencias, Enseanza de las ciencias centrada en la resolucin de problemas como investigacin orientada (Martnez Torregrosa, 1987) y Enseanza de las ciencias

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Como ilustracin de los diversos enfoques de investigacin en este campo cabe

destacar algunos de los interrogantes

frecuentemente planteados: Por qu es importante la resolucin de problemas? Qu es resolver problemas? (Garrett, R. M., 1988). Qu significa el trmino problema dentro del marco de la enseanza de las ciencias? Existen diferentes tipos de problemas? Qu tipos de problemas se pueden plantear en la enseanza de las ciencias? (Sigenza, A.F. y Sez, M.J., 1990) Problemas aislados o clases de problemas? (Callejo, M. L., 1990). Por qu resulta tan compleja la enseanza para resolver problemas? Cmo disear una educacin orientada a aumentar la capacidad para resolver problemas? Cmo evaluar dicha capacidad? Basta que el profesor elabore un amplio listado de problemas para que el estudiante aprenda a solucionar otros? Hasta dnde el problema de ensear a resolver problemas se convierte en un problema de aprendizaje? El aprendizaje de la resolucin de problemas guarda relacin con el problema de transferencia de conocimiento a contextos cotidianos? Si se tiene en cuenta que en la enseanza de conceptos se indaga acerca de las ideas previas o concepciones o esquemas alternativos del alumno qu se debera indagar para el caso de la resolucin de problemas? Durante los procesos de resolucin utilizan los alumnos, todos sus conocimientos sobre los conceptos y procedimientos involucrados en los problemas que resuelven? Controlan sus procesos de pensamiento eligiendo los enfoques ms adecuados y verificando tanto el proceso como la solucin final? (Cobo, 1996). Son iguales todos los procesos de resolucin de problemas? Hay diferentes tipos de resolventes? Los problemas son fijos e independientes del resolvente? Qu diferencia un buen resolvente de otro mediocre? (Gil y otros, 1988).

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centrada en la resolucin de problemas en una perspectiva de investigacin (Marn, N. 1996). Desde la didctica de las ciencias 68 se apunta a una enseanza que busque ms la construccin que la transmisin de conocimiento 69 ; tambin, se han estudiado las actitudes hacia las ciencias (Mora, 1993; Escudero,1985), las habilidades implicadas en la resolucin de problemas (Crdenas, 1998; Mayer, 1983), los sistemas de creencias de los profesores (Erazo 1999; Garca, 1987; Prez, 1987), las concepciones alternativas de los estudiantes (Carrascosa, 1987; Marn, 1994; Caamao, 1992; Jimnez, 1990; entre otros), la evaluacin (Geli, 1986, Tamir, 1998), las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (Solbes y Vilches, 1992; Colciencias, 1998), el aprendizaje como cambio conceptual, actitudinal, metodolgico y axiolgico (Gallego, 1999), entre muchos otros aspectos. Frente a la enseanza basada en transmisin de conocimientos, la resolucin de problemas puede constituir no slo un contenido educativo, sino sobre todo un enfoque o un modo de concebir las actividades educativas. La solucin de problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. La enseanza basada en resolucin de problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de procedimientos, as como la utilizacin de los conocimientos disponibles para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas (Pozo, 1994, 9). As, ensear a los alumnos a resolver problemas supone dotarles de la capacidad de aprender a aprender, en el sentido de habituarles a encontrar por si mismo respuestas a las preguntas que les inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el profesor o por el libro gua. Recientes investigaciones didcticas, tanto en el campo de las preconcepciones como en el de los trabajos prcticos, la resolucin de problemas, etc., demuestran que los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando juegan un papel protagnico en el proceso educativo (Hodson, 1992). Actualmente un gran nmero de instituciones educativas, en el mundo, investigan en el uso de los problemas como estrategia de enseanza 70 , y recientes propuestas curriculares han hecho suya esta orientacin: National Standards for Science Education, 1995; ABET CRITERIA 2000: an exercise in engineering problem solving; Educacin en Ingenieria de la academia de Ingenieria Canadiense, 1999, entre otros. En Colombia, slo en los ltimos tiempos, se han venido organizando grupos de investigacin en el mbito de la resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias experimentales, particularmente en las Universidades de Antioquia, Pedaggica Nacional 71 , e Industrial de Santander. 6. APORTES DE LAS NUEVAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
68 Diversos investigadores en didctica de las ciencias, han realizado estudios y tesis doctorales en el tema de Resolucin de Problemas: Dewey, 1975; Osborne y Wittrok, 1985; Driver y Holdham 1986; Garrett, 1988; Duschl, 1990 y 1995; Burbules y Linn, 1991; Hodson, 1992; Bencze y Hodson, 1999; Furi y Guisasola, 1998; Zoller, 1999; Gil, Carrascosa et al. 1999 69 Martnez Torregrosa, 1987; Ramrez, 1990; Reyes, 1991; Varela, 1994 han realizado sus tesis doctorales en el mbito de la enseanza de la Fsica y la Qumica promoviendo la construccin del conocimiento en el estudiante. 70 La Facultad de Medicina de la Universidad McMaster en Ontario, el centro de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la universidad de Aalborg en Dinamarca, la universidad de Valencia en Espaa y el instituto politcnico de Worcester, en Canad se han convertido en instituciones lderes en el uso de los problemas y proyectos como estrategia de enseanza. 71 Grupo PROBLEDUCIENCIAS, en su lnea de investigacin Resolucin de Problemas y Enseanza de las Ciencias Naturales y las Ingenieras

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Con la aplicacin de la enseanza basada en resolucin de problemas y el aprendizaje situado es factible formar profesionales competentes en su saber disciplinar, que incorporen en si mismos una teora de procesos, valores y capacidad crtica; adems, sepan relacionar lo tcnico y lo cientfico con lo social, cultural y humano. Estos nuevos enfoques trazan caminos de formacin que dan la posibilidad de: 1) Reconocer al estudiante como ser biolgico, social, poltico y cultural, 2) Favorecer la formacin integral, 3) Promover la autonoma del individuo (en el sentido Kantiano llevarlos a ser adultos); lo haga independiente y responsable para aprender con capacidad de fijar objetivos y metas, implementar estrategias y evaluar sus progresos, 4) Desarrollar en el estudiante competencias individuales 72 y sociales 73 que se manifiestan en contexto, corresponden a las necesidades de la sociedad del conocimiento y que son para toda la vida; entindase por competencias las capacidades y disposiciones de los individuos para la interpretacin y la actuacin (Chomsky, 1985), 5) Formar ingenieros estratgicos 74 y autorregulados 75 , con pensamiento cientfico y capacidades para analizar, interpretar y resolver problemas de manera creativa, analtica y crtica, 6) Superar los reduccionismos y visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia que impregnan la epistemologa espontnea del profesorado, 7) Facilitar la formacin de profesionales que transfieran conocimiento, teora y mtodos desde el campo aprendido a nuevos campos o campos afines a su saber disciplinar, 8) Transformar en los docentes su propio conocimiento del contenido en representaciones pedaggicas que conecten con los conocimientos previos y disposiciones de sus alumnos, 9) Convertir a los docentes en mediadores, constructores y reconstructores de los saberes de los estudiantes; acercndolos, no slo a los conocimientos elaborados por la humanidad, sino al conocimiento de sus propias habilidades de aprendizaje (metacognicin), para que estos a su vez se transformen de receptores de conocimientos ya elaborados, en permanentes buscadores indagadores y proponentes de alternativas, siempre desde la reflexin del sentido para s mismos y su entorno. Todo lo cual podra resumirse en ensearles a los estudiantes a aprender, 9) Orientar la enseanza hacia el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, que conduzca a los estudiantes a la construccin del conocimiento, al metaaprendizaje y al aprendizaje contextual (Gijselaers, 1996). La enseanza de la Ingeniera as pensada se hace con y para seres humanos y contribuye a alentar cambios sensibles para toda la sociedad, por lo tanto, trasciende la simple satisfaccin econmica de algunos individuos, supera los lmites del crecimiento fsico y la dependencia de los indicadores econmicos, para materializar sus efectos sobre todo el conjunto social. CONCLUSIN: La sociedad reclama la formacin de profesionales crticos, con capacidad proactiva, generadores de soluciones frente a nuevos problemas y retos del desarrollo social y econmico, con actitudes y valores acordes con los desafos de la globalizacin y el avance de los conocimientos.

72 Competencias comunicativas y argumentativas, habilidades de negociacin, de toma de decisiones y de justificacin de lo que piensan. 73 Trabajo en equipo. 74 Se refiere a estar orientado en el campo de estudio, con conocimiento de cmo enfrentarse metodolgica y actitudinalmente a situaciones problemticas abiertas. 75 Con capacidad de decidir lo que saben y lo que no saben. Diversos autores (Lacasa y Herranz, 1995; Rogoff, 1993; Newman, Griffin y Cole, 1991; etc.) han sealado la relacin entre los procesos de resolucin de problemas, la formacin de conceptos cientficos, y el desarrollo de la capacidad de autorregulacin de los propios procesos de aprendizaje, capacitacin vinculada al concepto de aprender a aprender. El estudiante aprende a prender cuando es capaz de controlar el proceso de aprendizaje y ello implica una reflexin sobre sus propios procesos y contenidos de conocimiento. Segn Smith (1991), la propia dinmica interna de esta estrategia fomenta el aprendizaje autorregulado.

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Las propuestas de nuevas metodologas de enseanza contribuyen al fortalecimiento de la comunidad acadmica mediante una dinmica de interlocucin y de intercambio; adems, aportan identidad y sentido a la educacin universitaria en Colombia y contribuyen a la bsqueda de polticas educativas adecuadas para la enseanza de la ingeniera. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: 1. Abreu Regueiro, Roberto. (1993). Fundamentacin terica de la investigacin "Modelo Terico Bsico de la Pedagoga Profesional Cubana". ISPETP. La Habana. 2. Anales de la Universidad Nacional. (Septiembre de 1968). Qu es la Universidad Nacional, Bogot, Tomo I, p. 6. 3. Arciniegas, Germn. (1935). La repblica Universitaria, Educacin, Bogot, Vol. 3, No. 18-19. 4. ACOFI. (2008). El profesor de ingeniera. Profesional de la formacin de Ingenieros, Foros acadmicos XXVI reunin nacional de facultades de Ingeniera, VI encuentro Iberoamericano de instituciones de enseanza de la Ingeniera, Colombia. 5. Ardila, Rubn. (1982). Psicologa del aprendizaje, Mxico, D.F., Editorial Siglo XXI. 6. Bateman y otros. (1975). Apuntes para la historia de la ciencia en Colombia, Colciencias, Bogot. 7. Bruner, Jerome (1985). En busca de la mente, Fondo de cultura econmica. Mxico. 8. Busquets, Mara D. y otros. (1986). La pedagoga operatoria: un enfoque constructivista de la educacin, Barcelona, Editorial LAIA. 9. Chomsky, N. (1985). Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona, Planeta. 10. Diaz, Mario y otros. (1986). El modelo pedaggico integrado, Educacin y Cultura, # 7. Bogot, CEID-FECODE. 11. Dollero, Adolfo. (1930). Cultura Colombiana, Editorial Cromos, p. 114. 12. Florez Ochoa, Rafael. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin, Editorial McGraw Hill, Bogot. 13. Garrett, M. R. (1988). Resolucin de problemas y creatividad: implicaciones para el currculo de ciencias, Enseanza de las Ciencias. 6(3), pp. 224-230. 14. Gijselaers, W. (1996). Connecting problem-based practices with educational theory. LuAnn Wilkerson y Win H. Grijselaers (eds.). Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice. San Francisco, California: Jossey-bass publisher. 15. Gil Prez, D.; Martnez Torregrosa, J.; Senent Perez, F. (1988). El fracaso en la resolucin de problemas de fsica: una investigacin orientada por nuevos supuestos. Enseanza de las Ciencias, 6(2), pp. 131-146. 16. Hodson, D. (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education. International Journal of Science Education, 14(5), pp. 541-566. 17. Jimnez Becerra, Absaln y Figueroa, Helwar Hernando. (1999). Polticas educativas en la educacin superior. 1952- 1992. Revista Colombiana de Educacin. N 38-39. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. 18. Lacasa, P. y Herranz, P. (1995). Aprendiendo a aprender: resolver problemas entre iguales. Madrid: M.E.C. (CIDE) 19. Le Goff, Jacques. (1990). Los intelectuales en la Edad Media. Editorial Gedisa. Barcelona. 20. Marn, N. (1996). Condiciones Fundamentadas de enseanza-aprendizaje para la Resolucin de Problemas en Ciencias. Conferencia, Programa Interinstitucional de Doctorado en Educacin, UPN. Multilit. Santaf de Bogot.

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