Curso de Monitor/a Sociocultural

NDICE
PRESENTACIN 1. 2. DEFINICIN DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL TCNICAS EXPERIMENTAIS PARA O ESTUDO DE CAMPO 2.1 Tcnicas experimentais para realizar estudos de campo 2.2 Teoras e tcnicas de direccin de grupos 2.3 Psicoloxa evolutiva 2.4 Psicoloxa experimental 2.5 Pedagoxa aplicada 3. TCNICAS DE PLANIFICACIN E DESEO DE PROGRAMAS 3.1 Tcnicas pedagxico/didcticas de planificacin 3.2 Tcnicas de conducin de grupos 3.3 Pedagoxa aplicada 3.4 Tcnicas de intervencin (ASC) 3.5 Tcnicas de dinmica e conduccin de grupos 3.6 Programas nacionais e internacionais de accin social 3.7 Problemtica e intervencin na infancia, adolescencia e terceira idade 3.8 Problemtica e intervencin de persoas con discapacidades fsicas, psquicas e/ou sensoriais 3.9 Drogodependencia: caractersticas e intervencin 3.10Alcoholismo: caractersticas e intervencin 3.11 Sindrome de Inmunodeficiencia Adquirida: caractersticas e intervencin 3.12 Normativa de seguridade e hixiene no traballo relacionada coa sa ocupacin 4. TCNICAS DE ORGANIZACIN 4.1 Psicoloxa evolutiva 4.2 Tcnicas de conducin de grupos 5. TCNICAS DE AVALIACIN 5.1 Psicoloxa evolutiva 5.2 Tcnicas de conducin de grupos 5.3 Instrumentos de avaliacin e a sa utilizacin 6. DIRECCIN DE EQUIPOS 6.1 Tcnicas de dinnica de grupos 6.2 Psicoloxa evolutiva 6.3 Didctica aplicada 6.4 Teora e tcnicas de direccin de grupos 7. TCNICAS DE XESTIN 7.1 Economa e xestin 7.2 Informtica a nivel usuario: as NTIC na intervencin 7.3 Normativa legal relacionada coa sa ocupacin BIBLIOGRAFA E WEBGRAFA ANEXOS

PRESENTACIN O obxectivo deste manual contribur formacin dos/as monitores/as socioculturais. Para ilo, abordaremos a definicin da sa profesin, a familia profesional que pertence co fin de aportar un marco inicial sobre o que asentar o traballo posterior. Este consistir nun percorrido polas tcnicas experimentais e sa contribucin ao estudo do campo de traballo do/a monitor/a, polas tcnicas de planificacin e deseo de programas de intervencin, as tcnicas de xestin, de avaliacin e de direccin que constiten a base da intervencin sociocultural. Neste percorrido, tomaremos como gua as aportacins tanto da psicoloxa como da pedagoxa, como marco cientfico no que se asenta a praxe sociocomunitaria. Por fin, trataremos as tcnicas de xestin no mbito sociocultural.

1. DEFINICIN DE ANIMACIN SOCIOCULTURAL Poderiamos denominar de xeito case intuitivo- a Animacin Sociocultural (ASC) como unha disciplina que ten como cometido a accin sobre o social e o cultural. Pero ata chegar a esta denominacin deberiamos cuestionarnos cmo xorde e de nde deriva dita disciplina. Para levar a cabo a nosa tarefa partiremos dun percorrido histrico que nos site no xermolo da cuestin. Na sociedade occidental, seguimos aqu a Ana Arriba (2002: 2), a idade dourada dos Estados do Benestar foi posible debido <<a ampla participacin no mercado laboral>>. Sobre esta participacin asentouse a conquista da cidadana laboral e a

universalizacin do benestar social. Ademais, contina Arriba, <<a consolidacin dos programas sociais levouse a cabo baixo a asuncin de que todas as clases, non s as traballadoras, eran vulnerables, e de que os principios de igualdade, solidariedade e universalidade beneficiaban a todas elas>>. Durante esa idade dourada expandiuse a poltica social e con ela as disciplinas que tomaban conta do social. Ca primeira crise do Estado do Benestar, nos anos setenta, na que se d un aumento da desigualdade social e o desemprego masivo, erosinanse as premisas do Estado do Benestar, producndose cambios a nivel estrutural que dan lugar a rupturas sociais que afectan a toda a poboacin. Estas rupturas elevarn o nivel de complexidade do social. Pero isto, destaca Laura Gimnez (2003: 64), acompaouse <<dun aumento da capacidade de resposta das administracins>> configurndose <<unha nova cultura do benestar, nas que as demandas se fan mis persoais e comunitarias, articulndose en torno vida coti>>, sendo os/as

cidadns/s os/as que <<toman a iniciativa na definicin das prestacins do benestar>>. Neste novo contexto, a partires dos anos oitenta, os gobernos pasan a adoitar un rol mis estratxico hora de dar resposta s demandas cidads e enfrontan ese reto fomentando, entre outros: polticas de promocin do emprego, polticas de formacin, promocin da igualdade entre homes e mulleres, promocin de vivenda social, polticas de dinamizacin da cultura e do tempo libreco fin de mellorar a realidade de determinados colectivos. Ao mesmo tempo dse unha cesin da responsabilidade que lles compete s administracins pblicas no terreo da poltica social sociedade civil. E isto debido a que o obxectivo, en ltimo termo, que se produza unha determinada accin que tea como resultado unha mellora respecto a unha realidade social concreta. dicir, a esfera privada implcase en asuntos de interese pblico co fin de poer en marcha accins que tean como resultado unha mellora respecto situacin de determinados colectivos sociais. Isto -en ningn caso negativo- ten como consecuencia -advirten Callejo e Viedma (2006: 133)- <<o incremento dos campos e actores participantes na intervencin social, o que provocou un aumento na complexidade da actividade e, polo tanto, unha maior necesidade de racionalidade da accin>>. Esta demanda de racionalidade implica que se estude e analice a realidade social que se vai dirixir a accin. A realidade social estudada pola investigacin social. Esta pode definirse como un proceso mediante o cal se estuda un fenmeno social. Para realizar ese achegamento aos fenmenos sociais, o investigador utiliza mtodos propios das ciencias sociais. Este estudo do social ten como horizonte a actuacin sobre o fenmeno estudado, dicir, o fin da investigacin social a intervencin social. Esta

consiste, seguindo a Gutirrez, Sorribas e Gil (2005: 7), na << accin que se realiza sobre persoas e grupos coa intencin de producir unha mellora>>. Polo tanto, a intervencin social, consistira en buscar solucins a unha serie de problemas sociais que se dan na sociedade co fin de mellorar unha situacin concreta. A meta da investigacin social, como xa dixemos, sempre a actuacin intervencin- sobre o fenmeno social que se estuda. Pero este horizonte pragmtico non quere dicir que a investigacin social se reduza a isto. unha totalidade, un conxunto de operacins dirixidas transformacin da realidade social. A formalizacin da investigacin ten un momento terico (proxecto de investigacin) e un momento prctico (proxecto de intervencin ou accin). A diferenza principal entre ambos momentos que o proxecto de

investigacin (momento terico), segundo Callejo e Viedma (2006: 82-83), ten como finalidade <<aportar coecemento, descubrir algo na realidade social>> -producir un avance no coecemento-, mentres que, na investigacin aplicada ou intervencin social (momento prctico: proxecto de intervencin) <<o coecemento atpase vinculado toma dunha decisin ou realizacin dunha accin>>. Ambos proxectos pertencen investigacin social e estn intrinsecamente relacionados. A relacin pode considerarse, continan Callejo e Viedma (2006: 83), << de inclusin ou niveis>>. dicir, <<o proxecto de intervencin pode inclur ao proxecto de investigacin ou, viceversa, o proxecto de investigacin normalmente est integrado nun proxecto de intervencin mis ou menos xeral: investgase a realidade social para actuar sobre ela>>. No caso que nos ocupa, podemos situar a ASC nese momento prctico no que se intervn nunha realidade social concreta co fin de mellorala. Xorde, como outras disciplinas sociais, para dar cumprimento a ese desideratum.

Vexamos a familiaridade destas ramas do saber que se ocupan de dar alcance ao horizonte da investigacin social. Ser a Pedagoxa Social a encargada de constiturse en ciencia tecnolxica para coecer a realidade socioeducativa sobre a que acta o/a animador/a social. Polo tanto, anda que a animacin social non sexa unha ciencia, si podemos afirmar que se apoia no coecemento cientfico que lle aporta a Pedagoxa Social. Moi ligada Animacin Social est a Educacin Social que se expande a partires dos oitenta, como xa explicabamos mis arriba, debido: aparicin de novas polticas sociais. complexidade do contexto social. metamorfose do Estado do Benestar. ao aumento da desigualdade. conciencia de responsabilidade fronte aos novos problemas derivados da convivencia. intervencin da esfera privada en asuntos de interese pblico. A Educacin Social sera: <<o conxunto sistemtico e fundamentado de distintas prcticas educativas sobre a base do desenvolvemento mis adecuado da socializacin dos individuos e colectivos, ao mesmo tempo que pretende dar resposta as sas distintas problemticas e necesidades sociais>> (CALVO, Monitor Sociocultural, 2005:19) Esta non sera unha ciencia, senn unha disciplina educativa que depende, entre outras, da pedagoxa, para establecer a sa praxe. As tres materias tratadas Pedagoxa Social, Educacin Social e ASCteen en comn: o horizonte de mellora. o social, e por extensin o cultural, como obxecto. a educacin como instrumento.

 a sa vocacin pragmtica. Pero, tomamos de novo a Calvo (2005: 20-23), hai establecida unha xerarqua competencial a nivel profesional entre estas. No cimo situarase a Pedagoxa Social (Pedagogo/a), a continuacin estara a Educacin Social (Educador/a) e logo a ASC (Tcnico). En canto ao nivel formativo segundo o Consello da Comunidade Econmica, de 1985, que establece a formacin e cualificacin profesional de carcter sociocultural- os/as pedagogos/as situaranse no nivel V, os/as educadores no nivel IV e os/as tcnicos no nivel III. Catalogar o/a animador/a como un/unha tcnico, implica afirmar que a ASC unha tcnica1. Pero qu significa isto. Por unha banda, defendemos mis arriba que a Pedagoxa unha ciencia, en concreto, a sa rama: a Pedagoxa Social , seguimos a Espistemoloxa2 de Xavier Ucar (1994: 178), unha ciencia tecnolxica do social. Que, como tal, <<coece a realidade socioeducativa, reflexiona sobre ela e intervn coas estratexias mis adecuadas para mellorala>>. Polo tanto, o obxecto da Pedagoxa Social a educacin social, que <<constite o mbito factual no que a ASC se inserta xunto con outras tecnoloxas educacionais>>3. A ASC non unha ciencia, senn:

<<unha forma de actuar, de intervir en/sobre a realidade (...) non unha accin para coecer anda cando ao actuar (accionar) obteamos coecemento sobre apropia accin, sobren s mesmo se sobre o obxecto cara ao que aquela se dirixe-, unha accin para transformar, para mellorar substantivamente unha realidade
unha tcnica social e humana, non unha tcnica fsico-natural. Para ampliar coecementos sobre as diferenzas entre ambas pode consultarse en Ucar (1994: 168-176). 2 No texto, Ucar apoia a sa anlise epistemolxica da ASC, reservada unicamente s ciencias, na sa condicin de tecnoloxa da ciencia da Pedagoxa Social- e, como tal, pode someterse ao xuzo epistemolxico que opera a filosofa da ciencia. 3 O autor enumera algunhas das consideradas tecnologas educacionais: a educacin bsica de adultos, a educacin especializada, a educacin popular, a xestin cultural, a educacin no tempo libre, a formacin ocupacional/laboral...
1

concreta>> (UCAR, O Estatuto epistemolxico da ASC, 1994: 161162). A ASC sera, segue Ucar (1994: 162, 178), unha <<tecnoloxa social da intervencin en/sobre os grupos e as comunidades>> que -como a Pedagoxa Social, Educacin Social e outras tecnoloxas sociais- se sita <<no mbito da educacin non formal>>, anda que en ocasins transiten polo sistema educativo formal. Polo tanto, a intervencin que caracteriza ASC eminentemente educativa. Esa transformacin que persegue no social, est sustentada no seu carcter de: <<prctica educativa global (...) que afecta a todas as facetas da persoa e do grupo social (...) incide sobre todo aquilo ideolxico, econmico, poltico, social, relacional, cultural, etc. [As, a ASC,]4 en tanto que eduactiva, persegue unha transformacin de signo positivo [que] se orienta cara a mellora, cara perfectibilidade persoal e comunitaria>> (UCAR, O Estatuto epistemolxico da ASC, 1994: 163-164) A sa vocacin transformadora fai transitar necesariamente ASC, para ser efectiva, pola educacin. E ser a metodoloxa educativa a que utilice como instrumento transformador nas sas intervencins. Estas intervencins (accins) son sociais e/ou culturais. O que resulta difcil, neste caso, diferenciar cndo son accins sociais s ou culturais s. En lias precedentes, ao enumerar as caractersticas que unen Pedagoxa Social e Educacin Social coa ASC, afirmbamos que as tres tian por obxecto o social, e por extensin o cultural. Esta pode ser entendida, dependendo da perspectiva, como unha afirmacin de perogrullo ou, polo contra, como unha proposicin claramente refutable e, polo tanto, falaz. A cuestin non debater aqu cl a ontoloxa do social ou do cultural, senn definir s se manexamos o mesmo marco conceptual poderemos evitar, na medida do posible, a
4

Os corchetes e o seu contido son da autora. No sucesivo, utilizaranse do mesmo xeito hora de citar.

perniciosa vaguidade que desemboca e malos entendidos- qu tomamos por social e qu consideramos cultural. Sigamos de novo a tese de Ucar (1994: 162-163) para a aclaracin terminolxica. Qu entende por social: o conxunto de persoas que comparten unha realidade concreta (destino da animacin) o tecido relacional e asociativo existente na comunidade

(fundamento da intervencin) a intercomunicacin e intercambio persoal, grupal e/ou colectivo (un dos camios fundamentais interventivos fundamentais) A cultura tomamos aqu a Jorge A. Gonzlez (1987: 9) - << unha propiedade consustancial a toda sociedade concreta e histrica>>, polo tanto, <<a especificidade (...) semitica da cultura non un compoente mis agregado xa de por si complexa trama de relacins sociais, senn unha dimensin integral de todas as prcticas e relacins da sociedade no seu conxunto>>. Disto podemos derivar que non van cada unha pola sa conta, a sociedade contn cultura e, sa vez, a cultura contn sociedade. Non apuntan a realidades diferentes, senn que, <<desde un punto de vista cientfico>>, segue Gonzlez, <<a cultura debe ser entendida como unha dimensin de anlise de todas as prcticas sociais; (...) a sociedade total, observada desde a dinmica de construcin e reelaboracin constante, histrica e coti da significacin>>. Segundo o exposto, a cultura podera definirse como o xeito de organizacin dos sentidos que conforman a unha sociedade, polo tanto, a existencia da unha non se d sen a outra. Desta coexistencia necesaria xorde a problemtica de fixar cndo unha animacin cultural e cndo social. Se a cultura ademais de ser expresin dunha sociedade- unha propiedade inherente propia sociedade, toda animacin parafraseamos aqu o defendido por Ucar (162163)- dirxese ao social e ao cultural, utiliza o social como unha das sas

metodoloxas, o cultural como medio de intervencin, e pretende ser social e cultural. Do noso discurso extraemos tres piares fundamentais nos que se asenta a ASC: o social, o cultural e o educativo. Ademais, xustifcase pola existencia dunha demanda social explcita de intervencin neste mbito e pola necesidade de racionalizacin da mesma. A esta necesidade respndese poendo en marcha tecnoloxas sociais5- entre elas a ASC- que usan o coecemento proporcionado polas ciencias sociais para sustentar a sa intervencin na realidade co fin de mellorala, va transformacin. Dende o seu nacemento por necesidade da demanda social-, a ASC xorde en Espaa como resposta a unha esixencia de profesionalizacin da intervencin levada a cabo dende a descualificacin dun: <<colectivo sui gneris de animadores e axentes socioculturais polivalentes e poli-tcnicos, metade polticos- polo contexto do seu recrutamento inicial- metade tcnicos polo seu tipo de traballo- que coas nicas credenciais da sa experiencia asociativa e o auto didactismo en temas de animacin e tempo libre, comezan a facer cousas relacionadas coa cultura, a mocidade, o tempo libre, trasladando, na maiora dos casos, o facere a cultura asociativa s institucins locais>> (VENTOSA, A Animacin sociocultural en Espaa: unha perspectiva local, 2006: 4) A pesar da intuitividade da sa praxe, este colectivo operaba no marco e na dimensin, que posteriormente profesionalizara a ASC: o marco territorial e a dimensin comunitaria. As, citamos de novo a Ventosa (2006: 2), dende esta acotacin, a ASC un <<modelo de intervencin que s funciona ben a escala microsocial e que tan s adquire perfs determinados e operativos con relacin a un contexto socio-comunitario especfico>>. Isto implica que a accin se desenvolva <<traballando nas distancias curtas

En concreto, a ASC nace como proxecto en 1970, no Simposio de Rotterdam, e establcese como titulacin profesional en Espaa nos anos noventa Tcnico Superior en Animacin Sociocultural-, xunto coa creacin da titulacin universitaria, en 1991, de Educacin Social.

(...) cunha visin global (...) pero desde as posibilidades e lmites dunha determinada comunidade humana>> Estas etapas de praxe non regularizada en materia de ASC, o Ciclo Formativo de Grao Superior en Animacin Sociocultural determinou a formacin de tcnico Superior en Animacin Sociocultural6. A familia profesional dos/as Tcnicos Superiores en Animacin Sociocultural (TASOC) Servizos Socioculturais e Comunidade). Polo tanto, o/a aminador/a sociocultural, tras esta regulacin un/unha traballador/a social especializado/a na dinamizacin e direccin de grupos humanos en actividades de todo tipo que se relacionan co

desenvolvemento colectivo, a participacin, a educacin e o tempo libre. A sa cualificacin profesional require a adquisicin de competencias para programar, organizar, dinamiza re avaliar proxectos de intervencin social encamiados ao desenvolvemento social, aplicando tcnicas de dinmica de grupos e utilizando recursos comunitarios, culturais e do ocio e tempo libre. Ademais, estes/as profesionais, tern competencia, para: Organizar, planificar e xestionar unha pequena empresa de actividades de tempo libre e socioeducativas. Organizar, comunitaria. Organizar, dinamizar e avaliar proxectos de animacin de ocio e tempo libre. A actuacin destes/destas tcnicos ser supervisada, como destacamos con anterioridade, polos/as titulados/as universitarios cun nivel profesional superior. dinamizar e avaliar proxectos de intervencin

Real Decreto 2085/1995, do 22 de decembro (BOE do 21/2/96), o Currculo: Real Decreto 1264/1997, do 24 de xullo (BOE 12/9/1997).

O/a auxiliar do/a animador/a sera o/a monitor/a sociocultural, a cuxa formacin diriximos este texto. A estes/as comptelles o mesmo mbito de intervencin que aos/s profesionais que se atopan en niveis de formacin e cualificacin superiores. Retomemos a cuestin -tratada anteriormente- dos niveis profesionais da man de Calvo (2007: 23-24). Os mbito de intervencin sera a Animacin e Dinamizacin Sociocultural (na ra, no barrio, no mbito territorial, no grupal e no medioambiental). O que cambiara sera a competencia de cada nivel, imos mostrar do nivel IV do/a educador/a- ao nivel do/a monitor/a sociocultural (nivel II) para ver cles son as diferenzas Educador/a e Traballador/a Social: ten competencia para a concepcin, direccin e xestin. Ademais, domina os fundamentos tecnolxicos. Tcnico (ASC, Animacin Turstica e Animacin Deportiva): competencia para a execucin autnoma, con responsabilidades de programacin e coordinacin. Monitor/a (sociocultural, de Tempo Libre e Mediambiental): ten a cualificacin completa para a actividade concreta con manexo de instrumentos e tcnicas puntuais. A formacin do/a monitor/a ha de estar certificada, explica Calvo (2007: 22), por: <<Escolas e Centros de Animacin e Tempo Libre e os centros que se dedican imparticin dos cursos de Formacin Ocupacional baixo os auspicios do Instituto Nacional de Emprego ou as Comunidades Autnomas con competencia na materia>>. Entre as funcins do/a monitor/a estn: O deseo e a xestin de programas de actividades. Estudo de necesidades e demandas do grupo destinatario da intervencin co fin de que os programas se adapten a ditas necesidades. Para isto ser preciso contar cos coecementos terico-

prcticos que os/as capaciten para poder estudar tanto a zona de actuacin como as caractersticas do grupo en cuestin. Seguimento continuo en forma de avaliacin- da execucin do deseo e programacin de actividades, tendo en conta a adecuacin das mesmas s caractersticas psicoevolutivas dos/as destinatarios/as. Todo isto, para velar pola consecucin dos obxectivos programados. Administrar os presupostos de xeito adecuado para que a organizacin e a realizacin das actividades sexan existosas.

2. TCNICAS EXPERIMENTAIS PARA O ESTUDO DE CAMPO 2.1. As tcnicas experimentais para realizar estudos de campo Comezaremos este apartado inicial preguntndonos qu o mtodo experimental. o mtodo utilizado nas ciencias da natureza. Estas teen como estipulado como requisito imprescindible a verificacin nun plano experimental das conclusins que se obteen. As fases da investigacin nas ciencias experimentais son: A observacin A formulacin de hipteses A comprobacin experimental das hipteses A xeneralizacin Segunda cuestin: pode aplicarse o mtodo experimental no terreo das denominadas ciencias sociais? Esta cuestin, amplamente debatida, entre outras, pola Filosofa, respndese de xeito afirmativo, pero con matices. Tanto as ciencias sociais como as ciencias da natureza utilizan o mtodo emprico. dicir, tratan con feitos e as sas verdades ao achegas son de feito, fan referencia a feitos que han de ser contrastados empiricamente para poder chegar xeneralizacin. O caso que, as ciencias sociais teen un obxecto diferente ao das ciencias da natureza. O obxecto das primeiras o ser humano, a sociedade, base sobre a que se asenta o traballo dos/as monitores socioculturais e dos/as profesionais que de dedican intervencin sociocultural. O/a investigador/a social utiliza tcnicas ou instrumentos de investigacin adecuados ao seu obxecto. A continuacin imos tratar destas tcnicas. Un instrumento de recolleita de datos , en principio, calquera recurso de que se vale o/a investigador/a para achegarse aos fenmenos e extraer deles informacin. Dentro de cada instrumento concreto poden distinguirse dous aspectos diferentes: forma e contido. A forma do instrumento refrese ao

tipo de aproximacin que establecemos co emprico, s tcnicas que utilizamos para esta tarefa. No referente ao contido este queda expresado na especificacin dos datos que necesitamos conseguir. Concrtase, polo tanto, nunha serie de tems que non son outra cousa que os mesmos indicadores que permiten medir as variables, pero que asumen agora a forma de pregunta, puntos que hai que observar, elementos que hai que rexistrar... Deste xeito, o instrumento sintetiza en si toda o labor previa de investigacin: resume, ao seleccionar datos que corresponden aos indicadores e, polo tanto, s variables ou conceptos utilizados. Pero tamn expresa todo o que ten de especificamente emprico o noso obxecto de estudo pois sintetiza, a travs das tcnicas de recolleita que emprega, o deseo concreto escollido para o traballo. Se nunha investigacin os instrumentos son defectuosos produciranse, inevitablemente, algunhas das dificultades seguintes: ou ben os datos recollidos non servirn para satisfacer os interrogantes iniciais ou ben so poderanse obter os datos que necesitamos, ou virn falseados, porque o instrumento non se adeca ao tipo de feitos en estudo. En ambos os dous casos haber, seguramente, un ou varios erros nas etapas anteriores do proceso de investigacin. Ser entn necesario volver cara a atrs e revisar as diferentes tarefas realizadas, ata acadar unha mellor aproximacin ao problema. Todas as disciplinas teen as sas propias tcnicas, as as tcnicas na Investigacin Social, segundo Gutirrez, Sorribas e Gil (2005: 75), poden ser de dous tipos: Cuantitativas: cntranse na obtencin da informacin de xeito obxectivo. A sa finalidade a cuantificacin dos fenmenos sociais.

Para ilo abordan a realidade de xeito estatstico, sendo a sa tcnica por excelencia a enquisa. Cualitativas: buscan o sentido e significado do social. Polo tanto, valoran a subxectividade e non perseguen a xeneralizacin dos resultados de xeito estatstico. As tcnicas mis utilizadas son: a observacin a entrevista e o grupo de discusin. Se utilizamos tcnicas cuantitativas pdense dar resultados numricos e cuantitativos. Tamn podemos facer anlise de correlacin (asociacin entre varios factores) e podemos utilizar outra anlise que o de causacin (pouco utilizada). Se utilizamos tcnicas cualitativas, haber que ter en conta os valores e as crenzas. O nivel de observacin das tcnicas cuantitativas directa e extensa (observacin de grandes grupos de persoas) mentres que no nivel de observacin das tcnicas cualitativas directa pero non extensa, intensiva. Dous exemplos logo ampliaremos tanto as tcnicas cualitativas como as cuantitativas, pero preferimos exemplicar neste momento para acadar unha maior claridade expositiva- de tcnicas cualitativas son: Un grupo de discusin un grupo en que as persoas que se sentan arredor dunha mesa redonda (para que ningun tea unha posicin privilexiada) e un moderador. As entrevistas en profundidade son entrevistas que se fan a un grupo de persoas en representacin de todo o colectivo que representan.

Continuemos coa nosa formulacin de preguntas para seguir articulando este apartado: qu procedemento se segue na investigacin social para construr un instrumento de medicin.

Existen diversos tipos de instrumentos de medicin, cada un con caractersticas diferentes. Porn, o procedemento xeral para construlos semellante. Pero o procedemento para construlos semellante: 1. Elaborar unha lista coas variables7 que se pretenden medir ou observar. 2. Revisar a sa definicin conceptual e comprender o seu significado. Por exemplo, comprender ben que a motivacin intrnseca e que dimensins a integran. 3. Revisar cmo foron definidas operacionalmente as variables, isto , como se mediu cada variable. Iso implica comparar os distintos instrumentos ou maneiras utilizadas para medir as variables (comparar a sa confiabilidade, validez, suxeitos aos que se lles aplicou, facilidade de administracin, veces que as medicins resultaron exitosas e posibilidade de uso no contexto da propia investigacin). 4. Elixir o instrumento ou os instrumentos xa desenvoltos que sexan favorecidos pola comparacin e adaptalos ao contexto da investigacin. Para este caso s deben seleccionarse instrumentos cuxa confiabilidade e validez infrmese. Non se pode confiar nunha forma de medir que careza de evidencia clara e precisa de confiabilidade e validez. Hai que lembrar que a primeira vara de 0 a 1 para a segunda dbese mencionar o mtodo utilizado de validacin e a sa interpretacin. De non ser as non podemos asegurar que o instrumento sexa o axeitado. Se seleccionamos un instrumento desenvolvido noutro pas, deben facerse probas piloto mis extensas. Se lle asignamos unha etiqueta ou smbolo a cada categora, isto identifica exclusivamente a categora8. As variables nominais poden inclur das categoras (dicotmicas), ou ben, tres ou mis categoras (categricas). Exemplos de variables nominais
7

Debemos asegurarnos de ter un nmero suficiente de tems para medir todas as variables en todas sas as dimensins. Hai que ter especial coidado con isto, ben sexa hora de seleccionar un instrumento previamente desenvolto adaptacin-, ben sexa un propio. 8 Pdense consultar os exemplos no Anexo I.

dicotmicas sera o sexo e o tipo de escola a que se asiste (privada pblica); e de nominais categricas teriamos afiliacin poltica (Partido A, Partido B,), a carreira elixida, a raza, o departamento ou provincia ou estado de nacemento e o canle de televisin preferido. No nivel de medicin nominal tense das ou mis categoras do tem ou variable. As categoras non teen orde ou xerarqua. O que se mide colocado noutra categora, o que indica soamente diferenzas con respecto a unha ou mis caractersticas. Por exemplo, o variable sexo da persoa ten s das categoras: masculino e feminino. Ningunha das categoras ten maior xerarqua que a outra, as categoras unicamente reflicten deferencias na variable. Non hai orde de maior a menor. No nivel de medicin ordinal hai varias categoras, pero ademais estas manteen unha orde de maior a menor. As etiquetas ou smbolos das categoras si indican xerarqua. Por exemplo, o prestixio ocupacional en Estados Unidos foi medido por diversas escalas que reordenan s profesins de acordo co seu prestixio. 5. Indicar o nivel de medicin de cada tem e, polo tanto, o das variables. Por exemplo, se queremos medir o prestixio de distintas profesins nun contexto territorial determinado, haber smbolos de categoras (nmeros) que definan posicins.

Tras este cuestionamento inicial, imos agora ver algns instrumentos de medicin para a sa utilizacin na realizacin de estudos de campo: FONTES DOCUMENTAIS As fontes de informacin para a investigacin social poden ser de dous tipos:

 Fontes secundarias: son todas aquelas informacins que estn elaboradas e se poden consultar. Poden ser internas e externas: Internas: son as que foron creadas pola propia organizacin, como investigacins e proxectos anteriores, informes,

estudios, Externas: elaboradas fra da organizacin, como publicacins, estudios, Fontes primarias: fan referencia a toda a informacin que se obtn de forma directa, sen mediacin na busca da informacin que se precisa para o desenvolvemento dun determinado proxecto.

ENQUISAS9 O deseo enquisa exclusivo das ciencias sociais e parte da premisa de que se, queremos coecer algo sobre o comportamento das persoas, o mellor, o mis directo e simple, preguntarllo directamente a elas. Trtase polo tanto de requirir informacin a un grupo socialmente significativo de persoas acerca dos problemas en estudo para logo, mediante unha anlise de tipo cuantitativo, sacar as conclusins que se correspondan cos datos recollidos. Cando se consegue informacin a todas as persoas que estn involucradas no problema en estudo este deseo adopta o nome de Censo. Os censos, polas dificultades materiais que implica a sa realizacin, son case sempre traballos de envergadura, que s poden ser acometidos polos Estados ou por institucins de moi amplos recursos. Son sumamente tiles porque a travs deles temos unha informacin xeral de referencia, indispensable para
O mtodo de enquisas acadou gran popularidade entre os investigadores sociais, o que levou a que moitas persoas confundan enquisas con investigacin social coma se fra unha mesma cousa, sendo que na realidade a enquisa s un dos mtodos posibles de estudo da realidade social e que presenta, como todos os mtodos, os seus puntos a favor e en contra.
9

case calquera traballo de indagacin social posterior. Pola gran cantidade de persoas que hai que entrevistar non factible neles obter informacin moi detallada, pois converteranse en traballos desproporcionadamente difciles de executar e analizar. No seu lugar emprganse as enquisas por mostraxe, onde se escolle mediante procedementos estatsticos unha parte significativa de todo o diverso, que se toma como obxecto a investigar. As conclusins que se obteen para este grupo proxctanse logo totalidade do universo, tendo en conta os erros que se calculen para o caso. Desta forma os achados obtidos a partir da mostra poden xeneralizarse a todo o universo cunha marxe de erro coecido e limitado previamente polo/a investigador/a. Algunhas vantaxes da enquisa son: O coecemento da realidade que proporciona primario, non mediado, e polo tanto menos enganoso, ao acudir directamente aos actores a actrices sociais. Como posible agrupar os datos en forma de cadros estatsticos faise mis accesible a medicin das variables en estudo. Desta forma pdese cuantificar unha serie de variables operando con elas con maior precisin, permitindo o uso de correlacins e doutros recursos matemticos; suprase as unha das dificultades bsicas da investigacin social que a sa limitada rigorosidade e a alta posibilidade de erros por un tratamento pouco exacto dos fenmenos. un mtodo de traballo relativamente econmico e rpido. Se contamos cun equipo de entrevistadores/as e codificadores/as convenientemente adestrado, resulta fcil chegar rapidamente a unha multitude de persoas e obter unha gran cantidade de datos en pouco tempo. O seu custo, para os casos simples, relativamente baixo. As desvantaxes mais frecuentes da enquisa son:

 Recolle a visin que a xente ten de si mesma e a informacin recollida pode ser deliberadamente falsa e imprecisa. Non o mesmo o que as persoas fan, senten ou cren, que o que elas mesmas din que fan, cren ou senten10. O seu deseo esttico, non se d para proporcionar datos sobre cambios estruturais. Esta caracterstica reduce notablemente a sa eficacia preditiva, ags para fenmenos de bastante simplicidade. O tratamento da informacin estatstico, o que supn agrupar todas as respostas dndolle a cada unha igual peso relativo. Iso case nunca se corresponde coa realidade dos feitos sociais, xa que, o liderado e ao asimetra das posicins sociais, polo xeral, a norma.

Polo tanto, as enquisas resultan apropiadas case sempre para estudos de tipo descritivo (cuantitativo), anda que non tanto para os explicativos (cualitativo). Son desaxeitadas para profundar certos aspectos psicolxicos ou psicosociais profundos. Resultan pouco valiosas para determinar tipos de liderado e en xeral todos os problemas que se refiren mis s relacins e estruturas sociais que s condutas mis simples ou aos comportamentos, actitudes e opinins masivas, onde si adquiren maior eficacia. As, recapitulando da man de Gutirrez, Sorribas e Gil (2005: 78-80), diremos que a enquisa unha tcnica baseada nun formulario de preguntas preestablecidas, habitualmente pechadas que conta cunhas categoras de resposta limitadas. O instrumento que se utiliza para administralas o cuestionario e os resultados obtidos na mostra serven para obter informacin dun nmero representativo de individuos (mostra). A temtica
10

Existen algns recursos para reducir a magnitude deste serio problema, entre os que se contan: omitir algunhas preguntas que sabemos a maiora non desexa ou non pode contestar con veracidade, buscar formas indirectas para contrastar prestar coidadosa atencin presentacin persoal do encuestador, etc. A pesar destas tcnicas de traballo imposible eliminar por completo o fenmeno antes sinalado, polo que o investigador ter que tomar en conta, ao momento de facer a anlise, as limitacins que o mesmo carrexa.

da enquisa depende dos obxectivos do/a investigador/a. segundo os fins cientficos hai dous tipos de enquisas: Descritiva: ten como obxectivo establecer a distribucin cunha realidade concreta nunha determinada mostra de poboacin. Explicativa: intenta dar a coecer as causas polas que se produce un determinado fenmeno. Segundo o seu contido hai tres tipos de enquisa: Feitos: a recollida de informacin de todos os sucesos ou acontecementos referidos s persoas enquisadas como principais protagonistas. As informacins poden estar relacionadas co mbito da sa conduta aparente ou manifesta ante determinados

acontecementos. Tamn poden referirse a aspectos demogrficos (idade, sexo,) ou a o seu entorno ambiental (relacins familiares, laborais,). Opinins: constiten as declaracins verbais ou opinins

manifestadas sobre situacins, feitos ou informacins. Actitudes, motivacins e sentimentos: fan referencia a todos os aspectos que estn na base da conduta das persoas.

A lxica da verificacin mediante enquisas basase naturalmente na correlacin estatstica que presentan as distribucins de frecuencias (ou as porcentaxes) de dous ou mis variables sobre as que se supn que existen relacins de determinacin. Deste xeito pdese inferir se existe ou non unha asociacin entre os valores das mesmas, co cal queda establecida unha certa relacin. Determinar, mis al disto, o tipo de relacin que se

detectou e o grao de influencia que exerce unha sobre outra require doutras novas probas que non sempre posible realizar por medio deste deseo.

A ENTREVISTA

unha tcnica de recollida e obtencin de informacin, moi utilizada nas ciencias sociais. Est, seguimos de novo a Gutirrez, Sorribas e Gil (2005: 80-82), estreitamente relacionada coas tcnicas de observacin, pero ten ao seu favor que permite o coecemento de certos aspectos da realidade que pertencen ao mbito interno, subxectivo e mental das persoas (pensamentos, sentimentos, crenzas, impresins, intencins,). Pode aplicarse de diferentes formas: O entrevistador ou entrevistadora pode formular as preguntas e apuntar ou grabar as respostas formando parte activa do proceso, de xeito que se produza unha influenza social recoroca, entre entrevistador/a e entrevistado/a. En canto administracin da entrevista, pode formularse dende unha conversacin libre ata unha interrogacin estandarizada mediante unha pauta ou formulario que oriente a conversa. Polo que respecta finalidade, ademais da obtencin de informacin de individuos ou grupos, permite influr en certos aspectos conductuais, as como exercer efectos teraputicos. A entrevista estruturada pode ser de dous tipos: Aberta: as preguntas son abertas e isto permite que as persoas entrevistadas poidan expresarse cas sas propias palabras. A relacin de preguntas est escrupulosamente planificada e psase a todos/as os/as entrevistados/as.

 Estruturada non secuenciada: pdese alterar a secuencia das preguntas en funcin de cmo discorra a entrevista, o que facilita a naturalidade e a flexibilidade. A entrevista non estruturada, que se caracteriza por ser mis aberta e flexible, ten tres modalidades destacadas: Focalizada: prtese dunha lista de interrogantes previos buscando ou focalizando aquilo que se quere saber. Clnica: semellante anterior, pero acostuma a centrarse nas motivacins, actitudes e sentimentos. Non dirixida: permite ao individuo expresar con total liberdade tanto os seus sentimentos como as sas actitudes e opinins.

A AOBSERVACIN tamn un dos mtodos mis empregados para a recollida da informacin, instrumentos bsicos da investigacin social. un procedemento de recopilacin de datos e de informacin que require o uso dos sentidos para poder captar os diferentes feitos ou obxectos sociais en conexin con outros obxectos fsicos, ambientais e culturais: Permite rexistrar sistematicamente e de forma obxectiva as actividades cotis das persoas. Mediante a observacin poden estudarse as condutas. Poden elaborarse, en base observacin, coecementos

profesionais e culturais a partir de problemas observables. Permite unha serie de significados sobre un fenmeno que son percibidos directamente. Para rematar este apartado inicial de mdulo, retomaremos de xeito sinttico, algns conceptos bsicos respecto s tcnicas experimentais para o estudo de campo:

Recolectar datos implica seleccionar un instrumento de medicin dispoible ou desenvolver un propio, aplicar o instrumento de medicin e preparar as medicins obtidas para que poidan analizarse correctamente. Medir o proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empricos, mediante clasificacin e / ou cuantificacin. Un instrumento de medicin debe cubrir dous requisitos: confiabilidad e validez. A confiabilidade refre ao grao en que a aplicacin repetida dun instrumento de medicin ao mesmo suxeito ou obxecto, produce iguais resultados. A validez refire ao grao en que un instrumento de medicin mide realmente a (s) variable (s) que pretende medir. Pdense achegar tres tipos de evidencia para a validez: evidencia relacionada co contido, evidencia relacionada co criterio e evidencia relacionada co constructo. Os factores que principalmente poden afectar a validez son: improvisacin, utilizar instrumentos desenvolvidos no estranxeiro e que non foron validados ao noso contexto, pouca ou nula empata, factores de aplicacin. Podemos derivar do exposto ata o momento que, a pesar de que non existe medicin perfecta, o erro debe intentar reducirse a lmites que poidan ser tolerados. Para isto, teremos que adecuar o obxecto de estudo e a tcnica a aplicar.

2.2 Teoras e tcnicas de direccin de grupos Qu entendemos por grupo. Un grupo un conxunto de individuos onde a unidade bsica o individuo. O resultado podera ser: a consecuencia de

sumar aportacins de cada individuo. Sen embargo, o resultado final da interaccin do grupo non se pode resumir na suma das aoprtacins individuais. Por qu? Porque a conduta de cada un dos membros do grupo est determinada, polo menos en parte, polos demais. Como individuos non acostumamos a comportarnos no grupo do mesmo xeito que cando estamos sos/soas. Como seres eminentemente sociais, os/as humanos/as precisamos do/a outro/a. Pero ademais deste motivo, imos enumerar algunhas razns polas que nos reunimos en grupo os seres humanos: Satisfacer necesidades. As persoas nense en grupos para satisfacer algunha necesidade individual. A proximidade, contacto e interaccin con outros permite aos individuos descubrir qu necesidades concretas pode satisfacer mediante a asociacin con outros. Unha persoa unirase con maior posibilidade a un grupo formado por persoas sobre as que experimente atraccin ou afinitade. Esta depende das semellanzas de actitudes, de personalidade, factores socio econmicos, da capacidade percibida doutro e a

compatibilidade de necesidades. Un individuo unirase con maior posibilidade a un grupo se as actividades deste lle resulta gratificante. Un individuo unirase a un grupo se valora positivamente os obxectivos dese grupo. A simple pertenza a grupos gratificante en canto satisfacer a necesidade de afiliacin: necesidade de manter boas relacins con outros/as. Lograr uns obxectivos parciais ou metas na vida que o grupo posibilita. Realizar metas ou actividades que a persoa soa non poda realizar. Contar coa forza e prestixio social do grupo.

 Seguir a un lder que ofrece garantas de determinados valores, intereses ou esperanza de logralos. As, un individuo unirase con maior probabilidade a un grupo se percibe que a pertenza a este lle ser un instrumento eficaz para satisfacelas necesidades non directamente relacionadas co grupo: interactuar con

persoas alleas ao grupo sobre as que experimente atraccin, ou conseguir obxectivos diferentes aos do propio grupo, pero mis fciles de acadar dende a pertenza a el (o emprego instrumental do grupo). Cando se forma un pequeno grupo o tipo de comunicacin que se establece entre os seus membros mis ntima, persoal

espontnea que nos grupos de gran tamao. Cando esteamos ante un grupo de adolescentes observamos que existe unha maior interrelacin entre os membros, e as sas

relacins non estn baseadas no xogo, como si o fan nos grupos infants, senn mais ben na amizade, na busca de certos ideais ou afinidades comns. Todo isto debe terse en conta para trazar uns ou outros obxectivos dependendo das idades dos membros dos grupos cos que esteamos a traballar. Satisfacer a atraccin interpersoal. Qu caractersticas comparten os individuos dun grupo: Interactan entre si. Manteen un certo grao de independencia. Intentan acadar algn obxectivo especfico como tal grupo. Para que os grupos adquiran entidade propia deben ter estas caractersticas: Destino comn similitude proximidade peche , dicir, formar un todo.

Tipos de grupos: Grupos Formais: caracterzanse por un maior grao de

estructuracin e pola sa maior orientacin pola consecucin dun obxectivo. Grupos Informais: estn menos estruturados e os seus obxectivos poden non estar delimitados con claridade. Cando os grupos logran ter unha entidade, son socioloxicamente reais porque forman parte das normas compartidas por todos. Os grupos

acostuman, unha vez construda esa entidade, formar unha pluraridade de persoas que se relacionan para desempear cada quen un rol que se define en funcin duns obxectivos comns mis ou menos compartidos- e actan segundo unhas normas establecidas. Pero isto non as desde o principio, xa que, a formacin dun grupo un proceso continuo. Abarca xeralmente unha serie de etapas ou fases de desenvolvemento- que poden variar en funcin da estrutura do grupo e dos seus obxectivos. Fases na creacin e desenvolvemento dos grupos: Fases nos grupos informais: son fases de incertidume Caracterzanse por actividades de orientacin dirixidos a identificar a estructura do grupo, as relacins interpersoais e os procedementos de realizacin de tarefas: Fase de identificacin cos membros do grupo. Fase de preocupacin por manter a identidade individual. Fase de aceptacin dos outros e do mantemento do eu.

Fase na creacin e desenvolvemento dos grupos formais:

 Fase de orientacin/exploratoria: toma de contacto, posta en comn dos coecementos e visins do problema e da estrutura da tarefa. Fase de avaliacin/adaptacin. Fase na que se enfrontan os distintos puntos de vista sobre a tarefa e sobre o funcionamento do grupo. Xorden conflictos relacionados tanto con aspectos interpersoais como pola execucin das tarefas. Os individuos manifestan resistencias fronte a influencia do grupo e as demandas da tarefa. Fase de control/normalizacin: especificacin das normas que van a guiar a interaccin entre os membros do grupo e a realizacin da tarefa. Superacin dos conflictos previos mediante o desenvolvemento da cohesin e dos sentimentos positivos cara o grupo, xorden novos roles e comportamento. Fase de execucin: realizacin da tarefa do grupo por medio do seguimento de normas e condutas flexibles e funcionais. Fase de clausura: disolucin/finalizacin. Acadados os obxectivos, tanto a nivel de rendemento como de relacins, o grupo pode continuar funcionando ou ben desaparecer. O grupo vese infludo polas caractersticas fsicas do entorno: grupo adaptase a caracterstica do entorno e reacciona a variacins de espazo, luz, temperatura... Por exemplo, o acinamento (espazo dispoible en funcin do grupo) afecta de modo negativo si excesivo. Os factores ambientais afectan ao grupo a travs das interpretacins que os individuos realizan, por exemplo aqueles grupos que cren que a msica fai un ambiente mis relaxado estes incrementarn o rendemento; mentres que si normas de

pensan que lle poen msica para que eles incrementen o seu rendemento causar o efecto contrario.

A dinmica de grupos Coa dinmica de grupos lograse mellorar as relacins persoais dos membros do grupo, pero xa sabemos que cada grupo vive o seu propio progreso. Ademais, na maduracin hai aspectos, situacins,

comportamentos, pasos, que soen ser moi universais. Por isto necesario ir analizando o que est pasando no grupo, xa que con isto diagnosticaremos mellor e aplicaremos as solucins mis

eficaces.. cunha boa dinmica de grupos lgrase un grupo cun alto grao de producin, de relacins e de satisfaccin que cunha mala dinmica non se lograr. A dinmica servir para orientar, reorientar, integrar, previr actitudes ou condutas, para concienciar, promocionar, decidir ou para realizar metas concretas. Tamn axudar ao equipo profesional a coordinarse e animar aos grupos. Ademais, favorece a creacin dun clima relacional positivo, consciente, humanizador, non competitivo. Os membros do grupo xeran unha riqueza educativa, que potencia o cultivo do persoal e do intimo de cada compoente do grupo. Sendo a interiorizacin un elemento imprescindible para a personalizacin e posterior socializacin. O individualismo, por contraste coa persoalizacin, nace dunha interiorizacin polarizada cara un eu pechado, insolidario, un elemento, polo tanto, disgregador da persoa, do grupo e da sociedade. Pola contra, os grupos concienciados, cohesionados, con preocupacin humanizadora (prevencin, promocin, educacin) teen unha misin de apoio e de terapia, de persoalizacin e desmasificacin. En definitiva, de socializacin.

Tras esta exposicin, sintetizaremos a continuacin algunhas das caractersticas, competencias... coas que ten que contar o/a monitor sociocultural no seu papel de dinamizador/a de grupos: Ser observador/a, analtico/a e crtico. Ter un coecemento preciso do grupo aplicando tcnicas de investigacin sobre a realidade obxecto da intervencin. Ter perspectivas amplas e diferentes. Saber escoitar, comunicarse, dialogar. Enriquecerse coas opinins, sentimentos, actitudes e

comportamentos dos demais. Saber relativizar e ser tolerante Aprender experimentando, dicir, aplicar tcnicas en grupos e observar as reaccin deste para poder adecuar as tcnicas s necesidades especficas do mesmo. Vocacin conciliadora e esprito democrtico, sendo quen de crear un espazo de liberdade, espontaneidade e igualdade. Asumir e respectar os distintos papeis que se contraen no grupo. Saber desaparecer: ser quen de dar protagonismo ao grupo, unha vez acadados os obxectivos da dinamizacin. Favorecer as relacins afectivas que equilibran e potencian o grupo. Coordinar os grupos.

Cmo vemos, imprescindible coecer o grupo pero, Qu se pode e interesa observar nun grupo? nivel de satisfaccin global dentro de grupo nmero de veces que participa cada membro A calidade das sas intervencins nivel de comunicacin

 A calidade de expresin Os papeis que asume o grupo sentido de equipo, de correponsabilidade Os mecanismos de defensa, medos, angustias, A capacidade de reaccin ante situacins de conflicto e problemas, A linguaxe da colocacin (lugar e modos), A linguaxe non verbal (mans, ps, tronco, ollos...) A rede de relacins dentro dun grupo: sintonas e antipatas... mundo afectivo: fobias, manas, preferencias, emotividade,

carencias, polarizacins, fixacins, fuxidas... Actitudes ante as normas impostas ou ante as que o grupo atpase, Actitude ante as imaxes parentais, Xerarqua de valores. As funcins que expresaremos nos seus obxectivos- do/a monitor/a sociocultural como dinamizador/a de grupos ser favorecer as seguintes: 1. Funcin dinmica Un clima relacional de calidade humana esixe: favorecer o clima de acollida e confianza mutuas; favorecer a intervinculacin dos membros do grupo, facilitando os dinamismos de cohesin afectivos fomentar as relacins interpersoais abertas promover o estatuto social do grupo, espertando a conciencia do Contidos. A asimilacin de contidos require a sa vez: clarificar e facer propios os obxectivos axudar a concrecin e apropiacin da temtica do traballo e do traballo mesmo apoiar a toma de conciencia favorable, por parte de todos, a esa temtica e a ese traballo.

A eleccin de un mtodo para realizar estas funcins favorecedoras da consecucin dos obxectivos enumerados implica ter que: Seleccionar unha dinmica de concrecin e planificacin Ofrecer tcnicas que esperten a motivacin e participacin activa mediante a xestin provoquen a en

cooperativa

responsabilidades e decisins.

2. Funcin de identificacin: O grupo coida de forma continua a imaxe positiva que ten de si mesmo ou a que aspira. Isto, sen dubida, axdalle a lograr configurarse e proxectarse como grupo. Na formacin e desenvolvemento dos grupos, como xa dixemos, opera a necesidade de pertenza. Polo tanto, o traballo da imaxe do grupo fundamental para que os seus membros se sintan a gusto formando parte do mesmo. Para lograr isto, o/a monitor/a ha de: Crear un clima afectivo positivo que lograr coa levando a cabo a sa funcin dinamizadora- no que se facilite a expresin libre, se favoreza o consenso e a reducin de tensins, se establezan relacins de respecto e cordialidade. Crear un espazo de traballo confortable e cun ambiente clido. Ter claros os obxectivos do grupo e saber transmitilos ou guiar ao grupo para acadalos. O feito de que un grupo estea perdido e non saiba cara a nde vai, implica a ineficacia do mesmo hora de realizar tarefas, participar... Ter capaces de adaptarse s circunstancias cambiantes e ser quen de que o grupo sexa quen adaptarse tamn s novas situacins e de comprender os cambios que se poidan producir no grupo, pois, a rixidez unha dificultade para a cohesin e a identificacin como grupo. Conceptualizar un grupo de xeito unvoco e esttico significa restrinxir a sa capacidade de adaptacin.

A continuacin, mostraremos os tres tipos de roles que se poden desempear nun grupo: Roles centrados nas tarefas: as persoas que desempean este tipo de rol favorecen a actividade do grupo en relacin cos obxectivos propostos. Toman a iniciativa para solucionar calquera situacin, aportan ideas e suxerencias ao grupo, buscan e aportan informacion, dan a sa opinin e invitan aos/s outros/as a participar para que aporten as sas, aclaran e resumen as ideas que xorden e conducen ao grupo cara a toma de decisins. Roles centrados en conservar a cohesin: trtase de persoas que procuran que exista un clima positivo no grupo, buscando solucins aos conflitos, mantendo ao grupo unido. Establecen unha comunicacin fluda entre os membros, compromtense co grupo e fomentan a asuncin de responsabilidades e compromiso. Roles obstaculizadores: son persoas que s teen en conta a propia satisfaccin, desprezando aos demais membros do grupo,

manifestndose en contra deste, estando sistematicamente en desacordo, manipulando, intentando ser o centro de atencin... hora de dirixir un grupo hai que ter en conta o antedito e, ademais, ter presente que o/a monitor/a ha de facer o papel de director/a. Polo tanto, ter que desempear, as mesmo, un determinado rol: ha de ser lder para poder levar prctica o deseo da intervencin e conseguir que o grupo consiga os obxectivos propostos. Para que isto se dea, os/as destinatarios/as han de considerar que o/a monitor/a a persoa que teen que seguir. E isto debido a que, como expn Calvo (2007: 105), <<unha direccin s percibida como til polo subordinado (...) Dirixir, polo tanto, non controlar senn axudar aos outros a facer mis, aportando novas ideas, novos mtodos e novos medios>>.

Pero isto desde un punto de vista ideal, xa que, a direccin e o rol de lder pode ser concebido de xeitos diferentes. A continuacin, dos tipos de lderes e as tcnicas que empregan. Lder autoritario/a: acta apoindose na sa situacin xerrquica (de poder). non ten en conta a opinin dos seus subordinados e subordinadas. persegue acadar os obxectivos polos medios que el/ela considera adecuados desestimando outros. pon o acento en que as tarefas se cumpran na cantidade e calidade consideradas necesarias. indica a individuos e grupos cmo, nde, cndo e qun ten que facer as tarefas. sntese o/a gua nico. as relacins entre os/as integrantes do equipo son fras. ten subordinados/as e non colaboradores. Non funciona a comunicacin bidireccional (retroalimentacin). Lder paternalista: establcese unha relacin de afecto e proteccionismo. O/a lder dille sempre s colaboradores o que teen que facer, tenta evitarlles as dificultades, substiteo/a cando prev unha situacin complicada O punto positivo que crea un bo ambiente de traballo pero para contrapesar iso non se interesa porque os colaboradores se sigan formando ou en que poan en marcha as sas inciativas co que acaba provocando unha grande desmotivacin. Lder burocrtico/a: o mis importante o cumprimento de normas e regulamentos e descidanse as relacins humanas; co que se consegue un funcionamento do equipo ordenado pero pouco interaccin grupal, co que se perden posibles aportacins ou a posibilidade de prestar maior atencin toma de decisins.

Lder Autocrtico: toma as decisins por si mesmo sen contar co grupo que dirixe. Elabora os seus plans e transmteos en forma de orde. O positivo que os obxectivos tenden a ser alcanzados anda que mis en cantidade ca en calidade; pero pode provocar tensin e resentimento cara ao/ lder. un estilo que non forma xente senn que xera mandados/as. Lder despreocupado/a ou permisivo/a: lanza os problemas grupo e deixa que elabore as solucins sen participar na decisin final. Necestase un grupo de xente moi preparada profesionalmente con ampla experiencia e que estea adestrada na resolucin de problemas. As persoas sntense autnomas e poden organizar o traballo en funcin das sas capacidades e necesidades; pero non fomenta a formacin e pode derivar en incumprimento do traballo en canto a cantidade e calidade. Lder democrtico: o/a lder somete os problemas ao grupo pero asume a responsabilidade da decisin final. Pdese usar en grupos con experiencia e formacin para que xordan novas posibilidades. Estimula a creatividade do grupo e motiva ao satisfacer as necesidades de utilidade e prestixio profesional das persoas consultadas. O negativo que require moito tempo e pode crear roces interpersoais por persoas que desexen sobresar entre as demais. Este ltimo tipo de lder corresponderase co rol que ha de desempear o/a monitor/a hora de exercer a direccin de grupos, e isto debido a vrios motivos: preferido/a polos seus colaboradores/as. ten autoridade profesional e persoal. escoita aos/s colaboradores/as e ofrcelles o seu apoio. ten en conta a opinin dos/as colaboradores anda que a responsabilidade das decisins sexa sa.

 funciona con fluidez a comunicacin ascendente e descendente (non xerrquica, bidireccional). as relacins son afectuosas. apoia e estimula as iniciativas. escoita. facilita a resolucin dos problemas. Un ou unha lder debe conseguir que os seus colaboradores saquen o mellor de si mesmos/as, que aporten o mximo posible e que progresen nas sas capacidades. A motivacin vlvese esencial e, en consecuencia, que exista un bo clima fundamental, por iso, hora de dirixir grupos ser preciso optar pola metodoloxa e rol do/a lder democrtico/a.

2.3 Psicoloxa evolutiva A Psicoloxa dedcase ao estudo dos procesos psquicos. Este estudo incle o estudo dos procesos cognitivos internos dos individuos e os procesos sociocognitivos que se producen no entorno social. Para levar isto a cabo, a Psicoloxa rexistra as interaccvins da personalidade tres dimensins: Cognitiva: en referencia facultade humana de procesar a informacin a partir da percepcin, o coecemento adquirido e as caractersticas subxectivas que permiten valorar a informacin. A pregunta que se fai a psicoloxa respecto a esta dimensin : cmo se representa e se transforma a informacin na mente/cerebro, dicir, cmo construmos coecemento. Afectiva: refire aos sentimentos e emocins das persoas. Algns autores e autoras consideran que a emocin (clera, angustia, alegra, ) un proceso individual mediante o cal se experimentan sensacins intensas de curta duracin. Mentres que o sentimento (simpata, cario, amor,) un proceso interactivo que involucra a

das ou mis persoas. Neste experimntanse sensacins de moderada intensidade que acostuman prolongarse no tempo. Comportamental: modo de actuar ou proceder, neste caso, dos seres humanos en relacin cos seu entorno ou mundo de estmulos. A Psicoloxa Evolutiva unha rama da psicoloxa que estuda os procesos de cambio que teen lugar na conduta das persoas ao longo do seu ciclo vital. Ata o terceiro cuarto do sculo pasado, a Psicoloxa Evolutiva, explica Cerd (1985: 85), <<estudaba case de xeito exclusivo a orixe da vida psquica e poa o acento nas primeiras fases da vida, terminando ao finalizar a adolescencia>>. Pero hoxe en da, a Psicoloxa Evolutiva presta atencin a todas as etapas psicoevolutivas do ser humano. Unha primeira clasificacin das etapas polas que atravesa un ser humano ao longo do seu ciclo vital podera ser a seguinte: Infancia Pubertade Madurez Senectude Esta clasificacin, case intuitiva, respondera s catro fases polas que pasa todo ser vivo: nacer, crecer, reproducirse e morrer. A infancia sera a etapa que abrangue -desde o nacemento- o perodo de crecemento e desenvolvemento das caractersticas propias da especie humana. A pubertade constituira unha etapa de trnsito entre a infancia e a madurezna que o individuo sobre cambios a nivel fsico que lle capacitan para a reproducin. A madurez podera dicirse que a etapa na que o ser humano unha vez acadadas todas as capacidades da sa especie- realmente autnomo. Por fin, a senectude sera o ltimo perodo da vida dos seres humanos, marcado por un declive fsico, mental e psicolxico. Estas catro fases -que denominabamos intuitivas- son as etapas universais, comns a todos os membros da especie. O que acontece nas

sociedades industrializadas que xorden etapas de transicin que se sitan no lugar que per se, por razns biolxicas e fisiolxicas- lle corresponda pubertade. A adolescencia ou incluso a preadolescencia, que est tomando forza como etapa nas sociedades postindustriais- e a Xuventude pasan a formar parte das sociedades industrializadas, retardando, deste xeito, a entrada na etapa de madurez. Por outra banda, o aumento da esperanza e calidade de vida -dentro da noutrora denominada senectude- favoreceu a subdivisin da ancianidade en etapas diferenciadas segundo o grao de deterioro dos individuos e a sa participacin na vida comunitaria. Polo tanto, haber que estar atentos/as aos cambios que definen presente sociedade Sociedade da Informacine percibir as variacins nas distintas etapas evolutivas que esta xera.

2.4 Psicoloxa experimental A psicoloxa experimental, como todas as ciencias experimentais, considera que o seu obxecto pode ser estudado aplicando o mtodo cientfico experimental. O pioneiro desta ciencia foi Wunt, fundador do primeiro laboratorio de psicoloxa experimental en Leipzig, en 1879. Defendeu a construcin de coecemento respecto psique utilizando a observacin e aplicando a verificacin, premisa imprescindible de toda ciencia experimental. Andando o tempo, no sculo XX, varias correntes de Psicoloxa experimental seguen os pasos iniciados por Wunt: A escola reflexolxica: fundada por Paulov, buscaba explicar a conduta humana e animal como un complexo resultante dos reflexos incondicionados (instintos primarios) e condicionados. Os primeiros daran lugar a respostas innatas que se emiten fronte aos estmulos provenientes do medio. Pero estas respostas non son suficientes para

garantir a adaptacin, preciso a resposta aos estmulos condicionados. Son bastante coecidos os seus experimentos da aplicacin e estmulos a cans e a outros animais- e, en funcin dos resultados da salivacin, fixou cles eran os requisitos necesarios para o establecemento dun reflexo condicionado. O conductismo: apoiase, igual que a Paulov, na defensa de que a conduta a base a partir da cal a psicoloxa pode constiturse en ciencia. O seu mximo expoente Skinner. A escola da Gestalt: fundada por Wertheimer, concebe os procesos psquicos como conxuntos unificados e significativos entre estmulos e respostas. A escola de Piaget: funda a psicoloxa xentica, cuxo obxectivo a investigacin do desenvolvemento intelectual desde bases

rigorosamente experimentais. Demostrou que a intelixencia infantil se conforma mediante unha serie de adaptacins enmarcadas en dous mecanismos indisociables: a asimilacin e a acomodacin. Desde un estado inicial de caos, o/a neno/a comeza o seu desenvolvemento buscando un equilibrio entre a asimilacin e a acomodacin. A psicoloxa anatica de Jung: discpulo de Freud e da Psicoanlise, Gustav Jung crea o mtodo: a psicoloxa analtica que defende a existencia dun inconsciente colectivo que alberga contidos individuais instintivos e tamn arquetipos. Estes ltimos gobernaran o funcionamento da mente. 2.5 Pedagoxa aplicada A pedagoxa a disciplina encargada do estudo da educacin. Dentro desta atopamos a Pedagoxa aplicada que se ocupa da investigacin da experiencia educativa, co fin de establecer principios de intervencin educativa. Traballa moi cerca da psicoloxa para tratar de dar resposta a

catro cuestins fundamentais que responde do xeito que mostramos a continuacin de xeito esquemtico: Qu ensinar: fai referencia aos obxectivos e aos contidos. Os primeiros seran as metas a alcanzar polos educandos e exprsanse en forma de capacidades. Os contidos son as ferramentas coas que conseguir eses obxectivos. Tanto os primeiros como os segundo divdense en: conceptuais (teoras, conceptos...), actitudinais (saber ser) e procedimentais (saber facer). Se noutrora se daba o protagonismo aos conceptuais, a Pedagoxa aplicada e a psicoloxa defenden que os tres tipos han de ter o mesmo protagonismo hora de desear programas educativos. Cmo ensinar: refire metodoloxa a aplicar para conseguir os obxectivos. A metodoloxa defendida na actualidade asume que o coecemento non algo que se poida transmitir, senn que algo que o individuo constre de xeito persoal (constructivismo). Por esta razn, non se pode considerar ao educando como un receptculo baleiro no que se poidan ir introducindo coecmentos. Polo contra, un individuo que ven, de partida, cunha experiencia e coecementos previos que ser preciso investigar (como recomenda Ausubel) para poder establecer aplicar a metodoloxa que precise o/a alumno/a para conseguir modificar os seus esquemas conceptuais (provocando o conflito cognitivo) e restablecelos tras a interiorizacin de novos contidos. Cndo ensinar: refire planificacin das actividades de ensino e aprendizaxe (EA). Non se limita planificacin cronolxica, senn que fai referencia tamn adecuacin dos obxectivos educativos s caractersticas dos educandos. Qu, cmo e cndo avaliar: refire necesidade de avaliar a consecucin dos obxectivos.

1. Qu se avala: o proceso de EA. Tanto a praxe docente como o propio proceso de aprendizaxe do educando. 2. Cmo: mediante unha avaliacin continua, participativa, formativa e individualizada. 3. Para qu: para orientar o proceso de EA, tanto ao educando como ao/ educador/a sobre a metodoloxa a aplicar para a consecucin dos obxectivos. hora de desear as actividades de calquera proxecto de intervencin educativa hai que ter en conta as fontes pedagxicas e psicolxicas tanto hora de desear o proxecto como hora de avalialo.

3. TCNICAS DE PLANIFICACIN E DESEO DE PROGRAMAS 3.1 Tcnicas pedagxico/didcticas de planificacin No caso que nos ocupa a formacin de monitores/as socioculturais-, intersanos mostrar cmo se planifican os proxectos de intervencin. A estrutura dos proxectos de intervencin pode variar segundo os/as diferentes autores/as, nesta ocasin seguiremos o esquema defendido por Gutirrez, Sorribas e Gil (2005: 36- 52), estruturado en diferentes apartados. A funcin deste esquema facilitar o deseo do proxecto de intervencin. No noso caso, como dixemos con anterioridade, a intencin ter un referente de en qu consiste un proxecto de intervencin por obxectivos. Este tipo de esquema pode aplicarse seguindo os principios psicopedagxicos anteditos. Planificar mostrar previamente as intencins sobre algo, neste caso, un programa de intervencin que, como vimos defendendo en apartados precedentes, busca a mellora da situacin dun colectivo social concreto. Vexamos, pois, en qu consiste planificar mediante este deseo por fases.

Definicin do proxecto Denominacin ou ttulo O ttulo ou denominacin permite un primeiro contacto co proxecto e facilita a calquera persoa que desexe coecelo as primeiras pistas sobre aquilo que se quere facer, as como o marco institucional dende o que se parte. frecuente que as denominacins de proxectos inclan un eslogan. Neste caso, acompaa ao ttulo, que segue a ser o referente claro do obxecto do proxecto. Recomendacins hora de redactar o ttulo:

A denominacin ten que facer clara referencia ao obxecto do proxecto.

conveniente unha redaccin que evite tecnicismo ou palabras demasiado complexas.

A denominacin do proxecto ser precisa: hai que evitar ttulos tan concretos que se limiten a enunciar un problema ou a solucionalo e tan excesivos que dificulten a comprensin.

conveniente que o ttulo faga referencia institucin, asociacin ou organismo do que parte o proxecto.

Exemplos de denominacins ou ttulos correctos:

Proxecto insercin laboral en Galicia de mozos/as que buscan o seu primeiro emprego, da Asociacin Mis Futuro.

Proxecto de participacin en programas de uso crtico das Novas Tecnoloxas da Informacin e da Comunicacin (NTIC) por parte dos/as estudantes da ESO na CC. AA. de Galicia, da Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria da Xunta de Galicia.

Proxecto de mediacin entre iguais promovida nos Institutos de Ensino Secundario (IES) da provincia de Ourense, da Asociacins de ANPAS de Ourense.

Exemplos de denominacins ou ttulos incorrectos:

Proxecto sobre a falta de participacin xuvenil do barrio. Proxecto de mellora formativa da poboacin xuvenil. Proxecto de investigacin sobre a drogo dependencia. Proxecto de investigacin sobre a dinamizacin cultural da comarca.

a) Presentacin ou resumo O resumo permite situar a calquera persoa nos aspectos fundamentais do proxecto. b) Xustificacin Esta vn a ser a formulacin dos motivos para levar a cabo o proxecto de intervencin e incle: Os antecedentes e motivacin do proxecto. A argumentacin acerca de cmo xurdiu. Por exemplo, a travs dunha demanda detectada, da necesidade de promocin dun grupo de poboacin determinado, para dar resposta s conclusins dun proxecto de investigacin previo, para cubrir unha carencia de recursos de diverso tipo, etc. A viabilidade de levar a cabo o proxecto de intervencin ou previsin das posibilidades de levalo prctica para conseguir os resultados que se esperan. A orixe dende o punto de vista terica, dicir, a fundamentacin terica. A previsin dos resultados, cuantitativos e cualitativos que se esperar acadar. A xustificacin do proxecto permite:

 Demostrar as bases cientficas nas que asentamos a intervencin, tanto o que respecta metodoloxa e tcnicas utilizadas como o que refire s bases tericas que o sustentan. Explicar os supostos a nivel terico, metodolxico, de diagnstico da realidade, Recoecer que o proxecto non unha intervencin irreflexiva, froito de calquera tipo de especulacin. O proxecto de intervencin, pola contra, algo rigoroso e reflexivo, froito dunha metodoloxa adecuada e asentado en fontes tericas fiables e fundamentadas.

Anlise e toma de decisins Algns autores e autoras denominan a esta fase encadre, diagnstico ou establecemento de prioridades. O encadre: Fai referencia contextualizacin nun marco terico e social levada a cabo a travs da recollida de informacin. Isto permitir contextualizar o proxecto e complementar a informacin dada na xustificacin no relativo ao marco terico, situacins sociais e culturais, ideas de partida. O encadre pose unha dobre funcin: Rene a informacin necesaria para situar o proxecto. Esta informacin pode facer referencia corrente terica, percepcin dunhas necesidades sociais, A partir da informacin recollida posible concretar terica e metodoloxicamente a anlise da realidade na que se efecta a intervencin. O diagnstico: Trtase de coecer de forma exhaustiva a realidade obxecto de estudio, o entorno, as persoas e a situacin relacionada co desenvolvemento do

proxecto de intervencin para actuar de xeito eficaz. No mbito da intervencin social denomnase habitualmente anlise e diagnstico de necesidades. A informacin recollida na fase de diagnstico fai referencia a catro mbitos concretos: A teora de partida ou diagnstico: os plans, programas e proxectos xorden dunha concepcin ou idea determinada acerca do ser humano, da sociedade, da educacin, , deste xeito evtase a actuacin non fundamentada e irreflexiva. De feito, en intervencin social non posible falar de neutralidade terico-ideolxica, anda que nalgns proxectos este diagnstico lvase a cabo de forma implcita, sen facer ningunha referencia ao marco terico. Marco xurdico e normativo: calquera proxecto inciase e desenvlvese de acordo cun marco institucional ou organizativo concreto. O mbito normativo delimita o marco onde se sita o proxecto de intervencin e condiciona a sa posta en marcha, facilitndoa ou dificultndoa. As tcnicas ou procedementos dispoibles: preciso prever os mtodos, tcnicas e procedementos que se utilizarn ao longo do proxecto de intervencin. Isto permitir valorar a viabilidade da intervencin, xa que considera si os medios dos que se dispn son adecuados ou non para conseguir os obxectivos desexados. O diagnstico do mbito social e cultural: en intervencin social preciso levar a cabo un diagnstico exhaustivo de acordo cas necesidades que orixinaron o proxecto de intervencin- da comunidade, poboacin ou barrio a que vai dirixida. O diagnstico social permite delimitar e definir o problema que orixina o proxecto de intervencin. O diagnstico social unha fase que se acostuma a desenvolver amplamente nos proxectos de intervencin.

O diagnstico e anlise de necesidades incle unha minuciosa recollida de informacin acerca de: entorno fsico e ambiental. Demografa e poboacin. estudo histrico. Anlise socioeconmico do entorno.

Tcnicas de investigacin social para a recollida de informacin: O diagnstico non unha fase diferenciada do proceso planificador e esixe a participacin activa dos destinatarios, por ilo, na recollida de informacin utilzanse procedementos tradicionais de investigacin social, ademais de tcnicas de consulta social: Tcnicas tradicionais de investigacin social: poden inclur tcnicas cuantitativas e cualitativas. A toma de decisins de acordo coas prioridades de accin: Unha vez finalizada a fase diagnstica disponse dunha gran cantidade de informacin acerca da poboacin na que se desexa intervir e das necesidades que nela se detectaron. O diagnstico vai permitir detallar a rea problemtica: Da diversidade de necesidades detectadas, darase prioridade a aquela ou aquelas onde oportuno e conveniente iniciar a intervencin. Os criterios que permiten priorizar as necesidades detectadas son os que expoemos a continuacin: o tempo necesario para e resolucin da problemtica, o inters mostrado pola poboacin, a viabilidade, a previsin de que se poida levar a cabo de forma real, o impacto que pode ter, a extensin e amplitude da demanda, o gasto econmico que supn, a utilidade da resolucin do problema, a posibilidade de potenciar a participacin de todos os axentes implicados.

Estes criterios van permitir priorizar as necesidades e facilitar, en consecuencia, a informacin sobre a viabilidade do proxecto. Algn autores e algunhas autoras consideran que o conxunto formado polo diagnstico e a priorizacin de necesidades constiten a fundamentacin do proxecto.

Informacin e implicacin Informacin preciso establecer canles e procesos de comunicacin para que a informacin da que se dispn chegue poboacin destinataria. Podemos conseguir isto seguindo catro momentos. Delimitacin dos/as destinatarios/as do proxecto: distinguindo os/as destinatarios/as directos/as dos/as indirectos/as. Difusin da informacin: despregue de sistemas e tcnicas de difusin adecuados. Concienciacin: esta a condicin necesaria para que individuos e grupos sexan os protagonistas autnomos da intervencin, por ilo ser preciso a sensibilizacin respecto ao proxecto. Implicacin ou compromiso coa accin transformadora: as estratexias que favorecen isto son as que colectivizan necesidades e movan accin. Negociacin e consenso primordial asegurarse mecanismos que permitan a comunicacin de todos os axentes, tanto dos responsables do proxecto como dos

destinatarios da intervencin. Pero acontece que, ao longo da elaboracin do proxecto, poden xurdir diferenzas, desacordos, conflito de

intereses,En todo

caso, han de considerarse oportunidades para

enriquecer o proxecto e atopar solucins creativas utilizando tcnicas de resolucin de conflitos, dinmicas de grupo,, xa que, o consenso entre

todos os grupos e persoas implicadas no proxecto unha condicin para a eficacia do proxecto. Formacin Hai situacins para as que as persoas ou grupos que participan no proxecto carecen da formacin necesaria para asegurar unha participacin en igualdade de condicins. Para prever estas situacins, haber que formular actividades de formacin que posibiliten a participacin activa.

Programacin Estruturacin organizativa da programacin A programacin supn un coecemento previo da realidade na que se vai levar a cabo a intervencin e tamn dos recursos cos que se conta para ilo: Recursos humanos: Organigrama: reflicte funcins e coordinacin de equipos de traballo. Perfil profesional: do persoal necesario, as sas funcins, terefas e o nmero de persoas que se prev que van ser necesarias. De haber persoal xa concreto, aportaranse os datos persoais. Tipo de contrato: si vai ser remunerado ou non, cl vai ser a dedicacin, Formacin: ou reciclaxe necesarios por parte do persoal. Recursos materiais: Recursos funxibles: aqueles que se esgotan co uso (papel, pinturas,) Recursos inventariables: aqueles que poden ser reutilizados e que quedan na institucin (ordenadores, ferramentas,) Espazos: medios naturais (un bosque, un parque natural, unha praia,) e espazos urbanos (unha praza, un parque,) Infraestruturas: instalacins e equipamento necesarios (unha biblioteca, un colexio,dotados co mobiliario e instalacins necesarias) responsabilidades, as como a

Recursos temporais: o tempo previsto un recurso que ha de ser tido en conta nas diferentes fases do proxecto. Recursos econmicos: engloba os custos do proxecto e o xeito de financiacin. necesario relacionar os recursos cas cantidades previstas e detallar de forma clara as cantidades que son necesarias.

O proceso da programacin: Os obxectivos son as metas do proxecto e constiten a gua do resto dos elementos do proxecto. Hai dous tipos de obxectivos: Xerais: constiten a meta do proxecto. Estes poden vir dados na convocatoria pblica da que deriva o proxecto. Especficos: son concrecins dos obxectivos xerais e teen como finalidade axudar a acadar estes ltimos. Os obxectivos especficos: indican metas realizables e avaliables e permiten establecer indicadores para a avaliacin, representan concrecins da amplitude dos obxectivos xerais, han de permitir unha nica interpretacin, polo tanto, cada obxectivo s ha de expresar unha nica accin e redactaranse de forma clara. Na sa

redaccin utilzase verbos de accin en infinitivo (resolver, realizar,). A concrecin do contido temtico nos proxectos de intervencin social non coincide ca que se leva a cabo nos proxectos de investigacin. Hai que transformas os obxectivos en reas de traballo e tarefas que hai que realizar. Polo tanto, preciso definir estes bloques, priorizndoos e organizndoos. No proxecto de intervencin, ao igual que no proxecto de investigacin, hai que contar cunhas estratexias metodolxicas, dicir, preciso clarificar o instrumental metodolxico e tcnico necesario para lograr os obxectivos propostos.

Dado que existe unha grande variedade de tcnicas e mtodos, seleccionaranse aquele mis adecuados para acadar os obxectivos previstos e, vez, os que mis se adecen ao contexto e aos fins do proxecto. As actividades e tarefas do proxecto de intervencin estarn condicionadas polos obxectivos, recursos, mtodos e contido temtico que establecemos previamente. Ademais, na programacin da intervencin preciso ter en conta as actividades dos diferentes axentes, xa sexan axentes ou destinatarios da intervencin. A concrecin das actividades incle: denominacin ou ttulo da actividade. Isto permitir identificala, obxectivo especfico do que xorde, temporalizacin e duracin, dicir, o perodo de tempo no que se vai levar a cabo de acordo co calendario do proxecto e o tempo das diferentes tarefas. Tamn ter que inclur a descricin do contido e proceso da actividade, a organizacin e distribucin das tarefas e os/as responsables de cada unha delas, os recursos materiais necesarios, os/as destinatarios/as, o nmero de participantes previsto, o perfil e agrupacins necesarias.

Execucin ou implementacin Esta fase vn a ser a posta e funcionamento do proxecto. Lvanse a cabo as actividades e tarefas programadas de xeito integrado e integrador. Anda que a efectos de anlise diferenciamos o proceso de execucin e de planificacin, estes non son procesos consecutivos ou paralelos na sa posta en marcha , senn que se considera que a implementacin intgrase no proceso planificador. O que acontece que na execucin efectase o seu desenvolvemento organizativo e xestor, a realizacin e posta en marcha das actividades previstas para a consecucin dos obxectivos e o seguemento, avaliacin continua e reorientacin do proxecto. O proxecto ter que prever mecanismos para que se garanta a coherencia entre a execucin e a natureza, obxectivos, recursos, actividades e

presuposto. dicir, preciso asegurar a coherencia lxica das diferentes fases da intervencin. A implementacin ha de ter en conta tres tipos de actividades: Actividades de difusin, sensibilizacin, negociacin e implicacin cos axentes implicados. As actividades e tarefas necesarias para a consecucin dos obxectivos previstos. As actividades de avaliacin, seguimento e control. En suma, a implementacin implica a posta en marcha e uso de procedementos ou instrumentos que permitan observar o seu

desenvolvemento e seguimento mediante instrumentos e tcnicas de avaliacin. Avaliacin11 A avaliacin non a etapa final do proxecto, senn que se produce dende o principio ata o final: Ao principio do proxecto lvase a cabo o diagnstico da realidade na que se vai intervir. Ao longo da programacin e execucin, a avaliacin permite prever, detectar, controlar e orientar. Unha vez finalizado o proxecto, mediante a avaliacin, mdese o nivel e consecucin dos obxectivos. Dende esta perspectiva distnguense catro funcins da avaliacin nos proxectos de intervencin social: Funcin diagnstica: permite obter informacin sobre a realidadee inicial do entorno ao que vai dirixido a intervencin.

11

Despois da etapa de Programacin e, antes da de Avaliacin, as autoras contemplan a fase de Financiacin. Aqu optamos por tratala en epgrafes posteriores, no mdulos denominado Tcnicas de Xestin.

Funcin predictiva: facilita a informacin para programar e executar a intervencin. Funcin orientadora: permite o feed-back ou retroalimentacin continua e d informacin sobre a marcha do proceso, co que se poden introducir reorientacins e cambios. Funcin de control: permite medir o grao de consecucin dos obxectivos previstos e tomar decisins considerando os resultados obtidos.

3.2 Tcnicas de conducin de grupos En canto s tcnicas de conducin de grupos hai que ter en conta o papel fundamental da comunicacin. Por isto, antes de entrar de cheo nestas, imos tratar deste aspecto fundamental. A comunicacin , en si mesma, obxectivo e tcnica cando nos referimos intervencin sociocultural. No caso que nos ocupa, na comunicacin incluiranse todas aquelas actividades encamiadas a dar a coecer e vender uns determinados obxectivos, as como as relacins que se establecen no contexto da intervencin. Toda comunicacin supn un intercambio de sinais entre un emisor ou emisora e un receptor ou receptora. Este intercambio debe comezar coa identificacin de ambos/as implicados/as, xa que, o/a receptor/a quen determina qu se vai dicir, cmo hai que dicilo, cndo debe dicirse e nde e qun o ten que dicir. Ademais destes dous elementos, para facer chegar unha mensaxe desde o/a emisor/a ao/ receptor/a emprganse medios sociais ou interpersoais. A retroalimentacin a resposta do/a receptor/a que comunicada ao/ emisor/a. Cando non se recibe unha mensaxe correctamente, pode deberse a diversos factores como a competencia, a confusin, ...que reciben a denominacin de rudo.

Deste xeito, temos que os elementos da comunicacin son: emisor/a, mensaxe, medio e receptor/a. O proceso iniciado polo/a emisor/a, que desexa transmitir unha informacin. O/a emisor/a ha de elixir a forma de canalizar a informacin, que pode ser directamente ou indirectamente. No ltimo caso a canalizacin indirectatanto o/a emisor/a como o/a receptor/a teen que manexar a mesma linguaxe ou cdigo. A cadea da comunicacin, como xa sinalamos anteriormente, comeza no/a emisor/a. Pero ao final desa cadea est o/a emisor/a, que o/a destinatario/a da informacin. No caso do/a dependente/a ha de ter en conta que este/a o posible comprador/a. No caso do/a monitor/a, ten que ter en conta que o/a destinatario/a da intervencin constre unha representacin mental sobre a sa praxe, as actividades, os/as compaeiros/as... Polo tanto, hai que ter moi en conta a imaxe (percepcin construda pola/a receptor/a) e coidar en todo momento aquilo que transmitimos. Na comunicacin verbal utilzase palabras faladas ou escritas para transmitir a mensaxe e dbense coidar os seguintes aspectos: A calidade da voz: a voz chillona denota ordinariez, a quebradiza tristeza, a serena equilibrio, seguridade e comprensin; a forte transmite ao/ receptor/a autoridade. O volume e intensidade da voz: ao gritar prodcense sons moi desagradables, cando a intensidade da voz dimine o ambiente faise confidencial e ntimo. conveniente cambiar sutilmente a intensidade da voz, de acordo co que se di, para animar ao/ interlocutor/. O que hai que ter en conta que nunca se debe falar en voz demasiado alta. O acento: ha de utilizarse para pronunciar con claridade. O tono e a entonacin: non conveniente manter o mesmo tono na conversacin, cada momento require certa entonacin predominante.

 A diccin, pronunciacin e fluidez: determina a forma de falar. Hai que vocalizar correctamente, articular e acentuar ben os sons, evitar tics e coletillas nas frases, as como palabras de recheo (ben, pois, mmm, ...). Velocidade na pronunciacin: unha velocidade moderada aforra repeticin e evita falsas interpretacins. Tempo de fala: o tempo de fala non ten que ser escaso nin descompensado. Dado que o obxectivo por excelencia do/a monitor/a fomentar a participacin do colectivo destinatario da a sa praxe, moi importante deixar ao/ usuario/a que se exprese sen agobiarse. Isto axudar a detectar as sas necesidades. O uso da linguaxe: non convn utilizar tecnicismos nin vulgarismo. Utilizaremos a lingua de forma correcta, adaptndonos sen superioridade nin demagoxia. Saber escoitar: escoitar non consiste en calarse e or. Unha escoita eficaz un medio para establecer o clima de confianza pois transmite unha actitude receptiva que os/as destinatarios/as agradecern e o grupo funcionar mellor. As interferencias: hai que eliminalas no posible. Evitaremos os rudos que entorpezan a comunicacin. En canto comunicacin non verbal, s veces denominada linguaxe corporal, esta prodcese nas situacins cara a cara, xa que, non nos comunicamos s con palabras senn que os xestos forman parte daquilo que expresamos e transmitimos no acto comunicativo. Deste acto extrese, ademais de informacin, unha actitude determinada, sentimentos, emocins, ...que denotan qu personalidade temos. Polo tanto, a linguaxe corporal ha de coidarse tanto como a verbal, pois, o que pretendemos mostrar un rol determinado, que case coas nosas funcins de direccin e conducin de grupos.

As mensaxes non verbais cumpren varias funcins: Reemprazar palabras. Repetir o que se enuncia de forma verbal (despedirse coa palabra e co xesto). Enfatizar a mensaxe verbal. Regular a conversacin (cunha mirada pdese regular o turno de palabra). Ser importante, para escoller a mensaxe, observar adecuando os nosos xestos e posturas para dar coherencia a esa mensaxe. Se as nosas palabras din algo determinado, non debemos xesticular de modo que se confunda o contido daquilo que queremos transmitir. Por iso, haberemos de buscar a aprobacin e atencin dos/as destinatarios/as mediante a observacin da sa linguaxe, tanto a corporal como a verbal, e a observacin e a escoita activa. Na propia comunicacin non verbal, haber que ter en conta: A expresin facial: o principal sistema de sinais para mostrar as emocins. Para o/a profesional conveniente conservar o sorriso, pois demostra acordo e entendemento entre quen as intercambia. O contacto ocular: a mirada pode abrir ou pechar as canles comunicativas. S con que das persoas se miren directamente aos ollos existe comunicacin. Establecer contacto ocular con outra persoa, un sinal de comunicacin, mentres que vacilar nese contacto significa en ocasins que se quere evitar o contacto. Unha mirada directa, pero non insistente, nin fixa, pode ser un gran apoio na situacin de comunicacin co/a cliente/a. Os xestos e movementos co corpo: de todas as partes do corpo son as mans as as que mis amplan a expresividade do rostro, xa que, s veces contriben a esclarecer unha mensaxe verbal pouco clara. As, por exemplo:

 Dirixir o dedo ndice ao/ interlocutor/a indica ameaza. Por iso, non convn utilizar este xesto cun cliente ou clienta. As mans abertas indican aceptacin. Se estn pechadas transmiten rexeitamento ou nerviosismo. Os brazos cruzados poden indicar superioridade, indiferenza ou actividade de defensa. Se hai demasiado movemento corporal podemos transmitir nerviosismo. A postura corporal: reflexa actitudes sobre un e unha mesmo/a e sobre as actitudes cara aos/s demais. As, por exemplo: Estar de p cando se recibe a unha persoa indica boa disposicin. Estar de perfil ou de costas denota rexeitamento. Manter a verticalidade da postura, xa sexa sentada ou en p, indica seguridade e profesionalidade. A distancia ou proximidade: na situacin de comunicacin distnguense catro zonas do denominado espazo persoal (rea na que non poden entrar intrusos). Estas son as seguintes e haber que telas moi en conta hora de interactuar: ntima: entre o e 45 cm. a zona de parella ou familia. Persoal: entre 45 e 120 cm. a das persoas mis achegadas. Social: entre 120 e 365 cm. a zona de compaeiros/as. Pblica: mis de 365 cm. a zona do pblico descoecido.

 preciso saber manter a distancia adecuada situacin. Nos casos en que a distancia tea que reducirse invadindo o espazo do/a outro/a- teremos especial coidado de que non se produza tensin. No caso de ter invadido o espazo do/a outro/a, podemos recorrer a un sorriso aberto, mantendo o contacto ocular e unha entonacin de voz adecuada para mitigar os efectos da invasin. No caso da metodoloxa sociocultural, as tcnicas que se utilizan acostuman a requerir para conseguir os obxectivos que se buscana entrada nese espazo persoal. Pero esta, se aplicamos ben as tcnicas, non se tomar como unha invasin, senn que ser recibida de xeito positivo. As tcnicas de conducin de grupos poden clasificarse en: Tcnicas de presentacin. Obxectivo: que os membros do grupo presntense dunha forma relativamente rpida, eliminando as

desinhibicins. Son axeitadas para calquera tipo de actividade. Tcnicas de coecemento. Obxectivos: favorecer o mutuo coecemento dos membros do grupo, potenciar a autoestima e o coecemento persoal, crear un clima de confianza grupal. Tcnicas de animacin e motivacin. Obxectivo: crear un bo ambiente de grupo. Tcnicas de desinhibicin. Obxectivo: tratar de crear as condicins necesarias para acadar que as persoas participen, se desinhiban ou perdan a vergoa na relacin cos demais. Serven para quentar ao grupo, como toma de contacto entre os participantes, para romper as situacins de monotona ou tensin... Terase en conta, a hora de empregalas, de eliminar a competitividade. Tcnicas de comunicacin. Obxectivo: favorecen a escoita activa na comunicacin verbal e estimulan a comunicacin non verbal. Ofrecen un novo espazo de expresin de sentimentos cara o outro e na relacin de grupo.

 Tcnicas de traballo en equipo. Obxectivo: facilitan a elaboracin e desenvolvemento das actividades. Tcnicas de toma de decisins. Obxectivo: axuda a maduracin do grupo como tal. Tcnicas de resolucin de conflitos. Obxectivo: ensinan aos membros do grupo a enfrontarse a problemas dunha forma creativa. Os conflitos no grupo poden ser intrnsecos a el, orixinados polas propias tensins dos grupos, ou poden estar ocasionadas polo animador como forma de plantexar crises que dan p no avance da dinmica dese grupo.Cando nos enfrontamos a un problema real e non temos claro cal sera a decisin conveniente a tomar. Primeiro deberamos investigar cales son as posibles causas deste, e que factor o mantn vivo. Pensar en varias solucins posibles, tendo en conta o positivo e negativo de adoptar unha ou outra solucin. Seleccionar a solucin con maiores vantaxes. Acto seguido implantala, definindo con claridade quen a vai por en marcha, en que lugares,... e por ltimo avaliar as sas consecuencias. Se o problema inicial

desaparece e que a solucin a correcta, de non ser as farase unha nova revisin das posibles solucins.

3.3 Pedagoxa aplicada Se ata o sculo XIX, a pedagoxa tradicional desestimaba de xeito sistemtico o valor educativo do xogo. A pedagoxa aplicada actual defende o xogo como un mtodo eficaz de aprendizaxe, rescatando do seu papel secundario a un primeiro plano hora de desear a intervencin educativa. A nivel conceptual, os compoentes intrnsecos do xogo son: O compoente ldico: como actividade gratificante, que causa gran pracer, felicidade e gozo.

 O compoente educativo: o xogo ten valor didctico en cando permite aos/s xogadores/as experimentar, reflexionar, investigar, e adquirir estratexias adecuadas para superar determinados obxectivos educativos. Estes compoentes interrelacinanse sempre que se pon en prctica a actividade ldica. Deste xeito, podemos derivar que, ao xogar aprndese e disfrtase vez. Polo tanto, os obxectivos educativos que o/a educador/a ha de ter en conta hora de planificar a sa intervencin educativa, han de considerar ao xogo como unha ferramenta fundamental. Se tiveramos que dar unha definicin de xogo poderamos guiarnos pola seguinte: o xogo unha actividade natural da persoa, que se realiza dun xeito voluntario e que ten un valor educativo, e ldico ao mesmo tempo. Na educacin sociocultural, o xogo un elemento fundamental por as seguintes razns, que poen de manifesto o valor pedagxico do xogo nas diferentes etapas do desenvolvemento:

Nos primeiros anos- o xogo srvelle ao/ neno/a para desenvolver as sas habilidades motoras e tomar contacto coa realidade mediante a manipulacin dos obxectos que ten o seu alcance.

Mis adiante- o neno/a sustite, a travs do xogo, a acccin real pola accin imaxinaria,creando un mundo sa medida como querendo alcanzar o mundo adulto; a isto chmaselle Xogo Simblico.

En idades mis avanzadas- o xogo vaise adaptando a medida que o rapaz medra, exercitando o seu control e autonoma no cumpromento de regras comns.

Nos adultos e maiores- non se debe esquecer o emprego do xogo, pero sempre cun alto grao de elaboracin e adaptacin, para acadar os obxectivos que se desexen.

O xogo polo tanto unha boa ferramenta que o/a monitor/a debe aprender a empregar no s polo seu valor ldico como favorecedor do esparcimento e a diversin, senn como un medio para fomentar valores, xerar aprendizaxes e fomentar a participacin da vida en sociedade. O xogo, como favorecedor da creatividade personal e da cooperacin social, un medio impescindible para a figura do monitor/a en todo contexto e para calquera colectivo; os xogos e xoguetes non deben ser elementos pechados, senn que deben facilitar a sa transformacin e adaptacin para un maior disfrute da persoa que se divirte con eles. O animador/a debe ser coecedor de multitude de xogos que propicien a creatividade dos que xogan con el, chegando a ser ste un mero elemento de apoio, deixando que sexan os participantes os que elaboren e cumpran as sas propias regras.

3.4 Tcnicas de intervencin (ASC) Con frecuencia, o achegamento epistemolxico a unha definicin conceptual pdese realizar dende unha perspectiva negativa: aquelo que non , tal o caso. Esta descricin polifactica matiza e abre visins didcticas para unha mellor interpretacin do que se pretende desear. No fondo unha metodoloxa aclaratoria e aproximativa, pero cientificamente vlida. Seguimos no noso anlise negativo as propostas de Barrado (1982), para quen a Animacin: Non unha educacin mecanicista e culturalista Non popularizacin Non un entretemento Non a utilizacin de tcnicas aspticas Non unha accin xenerosa

 Non unha suma de accins inconexas. Non un calendario de actividades Non unha poltica institucional asfixiante Non un transplante de modelos externos Non unha transplante de modelos externos Non unha mercantilizacin

Moitos autores son os que intentan definir o concepto de animacin, quedndonos co que mis nos pode interesar os monitores: Accin de interaccin, desenvolvemento e relacin que recae sobre os individuos ou grupos para intentar mellorar a sa calidade de vida, satisfaccins e desenvolvemento persoal dentro da sa comunidade Uso da animacin: hora de analizar a relacin existente entre estes conceptos, no nico que podemos constatar un acordo unnime o coecemento de que dita relacin existe e moi estreita. Algns autores ven a ASC como unha educacin no tempo libre para adultos, outros considrana como a institucionalizacin e profesionalizacin da educacin no tempo libre. Pero entre unhas e outras consideracins, a realidade termina por impoerse e o certo que o concepto de ASC supn unha superacin e actualizacin do de educacin no tempo libre, integrando o ocio dentro o ocio dentro dun proxecto transformador dirixido a toda a sociedade. A sociedade actual dispn cada da de mis tempo libre e de ocio. Este feito, con ser importante, non pode converterse unicamente no obxectivo bsico de accin cultural. Anda que un punto de partida coherente, non aparece coma unha meta en si mesma. As actividades de animacin deben realizarse e avanzar nun contexto mis amplo de sensibilizacin, participacin e responsabilidade na vida diaria.

A animacin entendese, como unha accin educativa informal dende a que os mozos van madurando de forma integral en funcin do seu proxecto educativo que o sustenta. O animador desempea o rol de educador. A metodoloxa aplicada basase na participacin activa e na autoxestin no grupo.

3.5 Tcnicas de dinmica e conducin de grupos A continuacin mostraremos algunhas dinmicas para a conducin de grupos:

UNHA MA LIADIA

UNHA MA LIADILLA

 Vostede debe sar da sa casa s nove e cuarto, facer unha serie de tarefas e estar de volta unha. Para percorre-lo camio da sa casa estacin trdanse trinta minutos. A oficina onde paga os impostos pecha s dez; os comercios e o correo pechan s doce e a panadera abre despois das once. O percorrido debe facerse a p. As tarefas son as seguintes: - levar uns zapatos ao zapateiro - recoller unha vella mquina de escribir ao taller - mercar unha barra de pan - mercar un libro - pagar os impostos na oficina. - Levar un saco ao xastre. - Mercar medio quilo de caf - Agardar por uns amigos que chegan no bus s doce e vinte - Mandar un paquete de dez quilos por correo - Mercar 114 gramos de manteiga na leitera.

OBXECTIVO: Traballar a toma de decisins.

Pertencedes a un grupo de monitores e debedes enfrontarvos as seguintes dificultades, cmo o solucionariades?:

1 caso: estades de campamento con rapaces/as de 10 a 13 anos. Un monitor vai a unha das habitacins e encntrase con que un grupo de nenos estase a masturbar xuntos.

2 caso: estades realizando unha actividade con mozos/as de 17 anos. Dous deles son musulmns e pdenvos deixar de participar na actividade porque a hora das sas oracins.

3 caso: na asociacin na que estades colaborando preparades un sbado pola tarde unha ruta de sendeirismo polas Fragas do Eume. Presntase un rapaz discapacitado.

4 caso: traballades cun grupo de rapaces de 10 anos. Hai un neno que non quere participar nas actividades e continuamente est molestando e distraendo aos seus compaeiros.

5 caso: preparchedes unha actividade de animacin lectura para a terceira idade. Cando a ides a por en prctica vedes que hai un home que analfabeto.

6 caso: estades de campamento e tedes as sospeitas de que unha nena anorxica. Provn dunha familia desestructurada, onde se vive unha gran tensin familiar, ten baixa autoestima e rexeitada polos demais compaeiros. A pesar diso ela est disfrutando do campamento que xa est no seu ecuador.

ANLISE DA REALIDADE n Catro pasos: - descricin: recoller os datos xerais e mis bsicos.

- Explicar e interpretar: explicar as causas e factores condicionantes (econmicos, polticos, culturais...). - Alternativas: curto prazo (proxecto), medio prazo

(programa) e longo prazo (plan) - Diagnstico e conclusins: factores sobre os que hai que incidir, xerarquizar as prioridades, ter en conta os recursos que hai e prever as dificultades que poden acontecer. - Planificacin.

o Con quen podemos contar para facer este anlise da realidade?

CHMOME ... E GSTAME MACEDONIA

CHMOME.............. E GSTAME .............. Tipo de XOGO IDADE Participantes Duracin Materiais De presentacin A partir de 5 anos. Grupo variable 5-10 minutos Ningn

Desenvolvemento e regras Co grupo en crculo, a primeira persoas presntase diciendo: chmome e gstame. Debe indicarse unha accin que nos guste

facer e facela (saltar, cantar) de xeito simulado, con xestos. O/a compaeiro/a da dereita repetir a accin e, as, sucesivamente Variantes En lugar de accins poden indicarse, outras cousas, por ejemplo: chmomee pcame, e rscase esa parte do corpol. Observacins A dificultade da dinmica depende do tamao do grupo, cantos/as mais, mais haber que recordar. Aos/s mis pequenos/as pdeselles explicar que s teen que recordar o anterior.

MACEDONIA Tipo de xogo Idade Participantes Duracin Materiais De presentacin A partir de 5 anos Grupo numeroso 5-10 minutos Ningn ou con sillas

Desenvolvemento e regras Co grupo en crculo, sitase o/a animador/a no seu interior, dirixindose a algun do crculo e dille: Naranxa ou Limn. Se o/a animador/a di naranxa, a persoa debe contestar diciendo o nome da persoa que se situa sa dereita e cando se diga limn, dir o nome do da esquerda. O/a participante que non acerte pasar a ocupar o centro e deber continuar preguntando. En calquera momento do xogo, quen estea no centro pode gritar MACEDONIA e todos/as debern moverse e recolocarse no crculo. Variantes Pdese aumentar a dificultade introducindo unha terceira froita e, nese caso, s se deber indicar o nome da persoa que se sinale. Observacions Pode ser til realizar a dinmica sobre sillas, cunha menos que o nmero de participantes. Neste casom ao dicir MACEDONIA, deber continuar a persoa que se quede no centro sen asento.

IDENTIFCOME CO ANIMAL Descricin: Xogo de coecemento e presentacin. Cada participante dir o nome dun animal co que se sinta identificado e explicar porque se sinte identificado con el. Ex.: Sntome identificado co gato porque considrome unha persoa moi independente. ATRAPANDO PARELLA Descricin: Xogo de distribucin. Repartiranse entre os participantes, papeletas co nome de animais que se repetirn dependendo do nmero de participantes que queiramos agregar a cada grupo. Sen que os participantes desvelen a sa identidade, pedirase que cada un represente mediante a mmica o animal que lle tocou. Cando se formen os respectivos grupos pedirase aos/s participantes que revelen a sa identidade e comprobaremos que os grupos estn ben distribudos. Variante: Podemos facer o mesmo xogo pero representando os sons dos animais. Para esta variante precisaremos vendrllelos ollos aos/s participantes.

QUE ANIMAL SON? Descricin: Xogo de comunicacin. Pedirase a participacin dun voluntario ao cal lle pegaremos no lombo a fotografa dun animal sen que a poida ver. Amosar ao resto dos participantes o animal que lle tocou en sorte. Comezar a facer preguntas para intentar descubrir cal o seu animal. Os demais participantes tan s podern responder si, non ou

pode ser. O xogo remata cando o voluntario descobre o animal que ten pegado no lombo.

RASTRO DE OLOR Descricin: Xogo de simulacin. Sentados en crculo pedirmoslle a un/unha voluntario que se vende os ollos. Darmoslle a ulir un pano que previamente enzoufaremos con coloa e situarmolo no ombreiro dalgn dos participantes. Marearemos ao voluntario e pedirmoslle que, utilizando unicamente o sentido do olfato atope persoa que porta o pano encoloado. Sntese: Con este xogo pretndese simular como determinadas especies de animais se serven do olfato para cazar as sas presas, escapar de depredadores, buscar parella

CRCULO DE RECURSOS Descricin: Xogo de simulacin. Pediremos aos/s participantes que pensen para si nun recurso da natureza (auga, petrleo, vento) e cando o tean pensado pedirmoslle que se senten formando un crculo de tal xeito que cada participante deber estar sentado no colo do que est detrs sa. Unha vez que tdolos participantes ocupen o seu asento, dirmoslle que imos a dicir o nome dun recurso da natureza e que tdolos participantes que pensasen nese recurso debern afastarse repentinamente do crculo. Sntese: Con este xogo pretndese simular a harmona na que se atopan os recursos do planeta (sentados en crculo) e que no caso de desaparecer algn deles en que situacin ficaran os demais (todos caen ao chan).

O CRISTAL CO QUE SE MIRA Descricin: Fanse grupos de 4/5 participantes e entrgaselle a cada grupo a primeira imaxe impresa nun folio. Explcase entn que imos a escribir unha

historieta dividida en tres partes (inicio, desenvolvemento e fin) e invtase a que comecen coa primeira imaxe (inicio). Unha vez remataron recllese a primeira parte do conto e entrgase a segunda (desenvolvemento) e faremos o mesmo coa terceira (fin). Mentres imos recollendo as fraccin do conto teremos coidado de ir mesturando as partes dos contos, de tal xeito que cada conto rematado tea unha parte diferente de cada grupo.

Sntese: Con este xogo o que se pretende amosar que a realidade subxectiva, que depende do cristal co que se mira; a realidade a suma de tdolos puntos de vista. moi enriquecedor examinar os puntos de vista dende os cales se escribiu cada unha das historietas. Ao mesmo tempo d lugar ao nacemento historias simpticas.

O SENTINELA Descricin: Pdese a un voluntario que se vende os ollos e que se site nun espazo aberto (preferentemente nun espazo onde haxa rbores). Entrgaselle un pano que suxeitar coa man estendida. O resto dos participantes situaranse formando un crculo a unha distancia duns 25-30 metros. O obxectivo dos participantes arrebatrllelo pano ao sentinela sen que este/a os detecte. Comeza o xogo, no momento que o sentinela escoite un rudo sinalar coa sa man cara o lugar onde o ouviu, de atinar, o animador/a eliminar a ese/a participante.

Sntese: Con este xogo pretndese simular como determinadas especies de animais se serven do odo para cazar as sas presas, escapar de depredadores

A PEDRA Descricin: Idneo para facer durante unha ruta de sendeirismo. Pdese aos/s participantes que collan unha pedra que atopen durante o camio. Durante unha parada invtase aos/s participantes a que formen un crculo. Pdeselle que observen a sa pedra (forma, textura) e acto seguido o/a animador/a recoller tdalas pedras e introduciraas nunha bolsa ou similar. Unha vez recollidas tdalas pedras pedirase aos participantes que fechen os ollos e entregarselle a cada un/ha ao chou unha pedra. O obxectivo dos participantes ser atopar a sa pedra mediante o tacto. Se a pedra que lle tocou en sorte non a sa, deberana ir pasando sa dereita ata que atopen a sa, nese intre separaranse do grupo e esperarn a que tdolos participantes atopen a sa pedra.

O TOQUE MXICO Descricin: Xogo de coecemento. Durante unha ruta ou sada de campo pedirselle aos/s participantes que se apropien dun obxecto da natureza (folla, pau, pedra) que sexa do seu gusto. Nunha parada para descansar pedirselle que expliquen porque escolleron ese obxecto e explicarselle que o seu dedo se vai converter nunha varia mxica e que van transformar o seu obxecto noutro elemento da natureza que lle gustara ser, pero nesta ocasin debern explicalo utilizando a mmica. Os demais participantes debern adiviar en que elemento se transformou.

OS DISTINTOS PUNTOS DE VISTA Descricin: Formaranse dous grupos entre tdolos participantes e entregarase a cada participante do primeiro grupo un papelio cunha frase do tipo: - se fose un olor, sabor, color, pelcula, poesa, elemento - se un ser vivo, se se reproduce, se se transforma Faremos o mesmo co segundo grupo. Sepranse en das salas diferentes aos dous grupos e entrgaselle outro papel cunha palabra ou concepto (carballo, salmn, agricultura ecolxica, cambio climtico). Cada participante, primeiro individualmente e logo en grupo, deber definir a palabra ou concepto segundo o rol que lle tocou (se fose un sabor, color). Unha vez acordadas as definicins de cada participante de cada grupo xuntaranse aos dous grupos e por orde comezar un dos grupos a definir a sa palabra/concepto dende tdolos puntos de vista; cando rematen o grupo oposto deber adiviar cal a palabra/concepto. Sntese: Con este xogo o que se pretende amosar que a realidade subxectiva, que depende do cristal co que se mira; a realidade a suma de tdolos puntos de vista.

SE FOSE Descricin: Xogo de coecemento e presentacin. Cada participante utilizando unha folla escribira unha reflexin sobre o tema Se fose un animal, unha rbore, un recurso da natureza e un desastre ecolxico e explicando o porqueEx.: Se fose unha rbore sera un carballo porque me sinto moi identificado con Galicia.

VISITA EXTRATERRESTRE Descricin: Reprtese o grupo en subgrupos de 3/4 participantes e explcaselle que son extraterrestres e que acaban de chegar Terra. No seu planeta non existe nada do que van a ver no noso planeta. Armados cunha gravadora e/ou un papel e bolgrafo van narrando todas aquelas cousas que van vendo e van explicando porque lle sorprenden e porque cren que son necesarias para os habitantes da Terra. Sntese: Con este xogo pretndese que os participantes reflexionen sobre a necesidade de protexer os recursos que nos brinda a natureza. DEBATE SOBRE ENERXAS Descricin: Divdese o grupo en 4 subgrupos e reprtese un rol de cada grupo. Exponse que somos unha comunidade de propietarios de parcelas e que imos a realizar a construcin das nosas vivendas. Pero resulta que existen catro grupos de persoas que pretenden acometer a construcin de distinto xeito no que respecta ao acondicionamento enerxtico da zona. Sntese: Con este xogo de rol pretndese que os participantes reflexionen sobre as diferentes fontes de enerxa, renovables e non renovables, e que debatan sobre as vantaxes e inconvenientes de cada unha delas.

XINCANA AMBIENTAL Descricin: Divdese o grupo en grupos inferiores de 3/4 participantes. Explcase que imos realizar unha xincana de probas de educacin ambiental (xntase). Sntese: Con esta xincana pretndese facer un popurr sobre diferentes conceptos e problemticas medioambientais (verquidos, residuos,

incendios, biodiversidade).

Proba 1. VERQUIDOS: Hoxe en da moitas cousas contaminan os nosos ros, praias, montes: fbricas, cidades, aldeas, etc. que matan a vida animal e vexetal. atopedes nesta zona. Proba 2. INCENDIOS: que Moitos dos incendios lumes prodcense de por Proba: Recoller calquera cousa contaminante que

imprudencias

cometemos,

cabichas,

acampada,

domingueiros... Proba: Recoller cabichas e facer con elas un cartel para previr os incendios. Proba 3. OS RESIDUOS: Dende hai uns anos, en Galiza, realzase a recollida selectiva de residuos, feito que axuda a reciclar residuos e polo tanto a contaminar menos. Proba: Elixe o contedor nde debes tiralos seguintes residuos: Proba 4. LIXO: Moita xente tira o lixo sen se parar a pensar na influenza negativa que isto pode ter para o noso medio ambiente e para as nosas vidas. Proba: Encher unha bolsa con lixo. Proba 5. NAI NATUREZA: Por sorte moitas entidades loitan por defendela natureza: grupos ecoloxistas, ONG Proba: Escribir un manifesto nai natureza, cada participante pode aportar unha frase. Proba 6. CAZA INDISCRIMINADA: Existen moitos cazadores que matan indiscriminadamente animais para logo vendelas sas peles ou s por diversin. Proba: Debuxar un animal utilizando follas, paos e pedras que atopedes no chan. Proba 7. A PAISAXE: A paisaxe que nos rodea est formada por elementos naturais e por outros que estn fabricados polo ser humano. Proba: Buscar nesta paisaxe os seguintes elementos (Algo moi novo, algo moi vello, algo que noite non estar, un animal, algo que cremos que est pero non podemos ver).

3.6 Programas nacionais e internacionais de accin social

A orixe filosfica da investigacin-accin provn, apuntan Callejo e Viedma (2006: 170) das propostas das correntes pragmticas, en concreto de John Dewey e dos seus postulados respecto forma de adquirir coecemento prctico a travs da investigacin. Pdese sintetizar en tres puntos aquilo que toma a IA de Dewey: a) concepcin da investigacin-accin como un modo de aprendizaxe prctico, b) as ciencias sociais estn capacitadas para abordar o coecemento e a intervencin sobre a realidade experiencial e, polo tanto, suprase a tese positivista de que ineludible a separacin suxeito/obxecto na investigacin, c) o fo condutor da IA: as ciencias sociais precisan implicarse directamente na solucin dos problemas investigados.Dende os postulados do pragmatismo de Dewey, e da sa adopcin pola IA, a investigacin social concbese <<como unha accin educativa integral>>, na que coece o investigador e que aproveitada por todos os actores implicados. Mis tarde aparecer a concepcin da IAP, que enfatiza, seguen Callejo e Viedma (2006: 171-172), na necesidade dunha<<relacin suxeito/obxecto () de forma simtrica, horizontal e non explotadora no social, econmico e poltico>> na investigacin e dunha implicacin ca praxe social. A aparicin da IA supuxo a aparicin de <<un conxunto complexo de mtodos e prcticas, que formulan un modo diferenciado de abordar a investigacin social>> (2006: 173) que se caracteriza por: A participacin activa en todas as fases da investigacin do/a outro/a observado/a, de xeito que participen democrtica e simetricamente. Os obxectivos da investigacin teen unha orientacin

eminentemente pragmtica.

 O coecemento obtido da prctica investigadora ten un potencial transformador sobre o/a outro/a observado/a e sobre o/a investigador/a (pero sobre todo nos/as primeiros/as).

Cmo se concibe a investigacin dende a IA? Callejo e Viedma (2006: 179-180), destacan tres correntes dentro da IA: A pragmtica: segue os postulados de Dewey fielmente (a xeracin do coecemento a travs da accin experimental e a participacin democrtica). O seu campo e actuacin a investigacin psicosocial experimental e as sas formulacins metodolxicas acrcanse investigacin social, pero manteen a importancia do carcter educativo do proceso investigador. A cooperativa: pon nfase na capacidade da investigacin conxunta para mellorar o crecemento persoal, a autosuperacin, e a forza de vontade. Esta corrente aplcase en grupos de persoas discriminadas ou en situacin de exclusin. A sistmica: a sa formulacin consiste en considerar que as persoas viven en sistemas complexos, impredicibles e en contnua transformacin. A IA permitira que as persoas aprendan a comprender a posicin que ocupan e a funcin que teen como parte dun sistema total. Esta comprensin permite que tomen decisins que lles conduzaao camio da emancipacin. Debido complexidade terica da aplicacin desta corrente, a IA apenas levou prctica esta perspectiva. Cmo se concibe a investigacin dende a IAP? A programacin dun proxecto de IAP, segundo Callejo e Viedma (2006: 181-183), atravesa as seguintes fases:

 Autodiagnose: permite recoecer os problemas xenricos que afectan comunidade e a definir os que tean relacin ca situacin, temtica e capacidade que alude o proxecto. Lvase a cabo por todos os compoentes e involucrados do proxecto. O resultado desta fase, subdividida sa vez en outras das fases, un documento preliminar do proxecto na primeira fase- e un documento de diagnose, na segunda fase. Na primeira fase s estaran os/as investigadores/as e promotores do proxecto. Na segunda xa se incorporan o resto dos actores participantes. Programacin negociada: o momento mis reflexivo da investigacin. Mentres os/as investigadores/as realizan o traballo de campo, os/as participantes reflexionan e negocian conxuntamente xerando actividade de discusin e intercambio entre eles/as. Deste xeito recoecen os problemas e as sas dimensins.negocian actividades para resolver os problemas e as arranca a

transformacin. O investigador/a convrtese en informador/a. Formulacin das propostas e difusin a outros niveis: aqu interveen todos/as os/as participantes. Desenvolvementos das propostas: lvanse a cabo as propostas construdas de xeito participativo. Avaliacin: consiste no informe final que incle unha explicacin detallada das prcticas e das anlises extradas durante o proceso investigador. Se ben certo que neste curso non imos incidir neste tipo de investigacin cabe salientar que o seu carcter cientfico non discutido do modo en que o o EML. A IA utilizada, entre outras, pola psicoloxa e aplicada en programas sociais de desenvolvemento local, proxectos de mellora da

calidade de vida ou programas para fomentar a participacin cidad. A IAP, ten os seus maiores defensores e aplicadores nas ONG, nos movementos veciais, sociais,que critican o seu uso para resolver problemas sociotcnicos en empresas que se benefician as da participacin dos/as traballadores/as. ademais, o marco programtico apropiado para o/a monitor/a sociocultural, pois, como vimos en mdulos precedentes, o mbito adecase perfectamente. ALGNS EXEPLOS DE PROGRAMAS NACIONAIS E

INTERNACIONAIS E DE INTERVENCIN SOCIAL A Declaracin de Lisboa (2000) << un texto chave para entender unha boa parte das medidas que se toman na Unin Europea sobre moitos temas diferentes>>. O texto froito dos resultados obtidos tras as reunins e debates de un Consello que <<tia como misin central preparar Unin para a ampliacin que tivo lugar o 1 de maio de 2004>>. As conclusins do Consello plasmronse no texto da Declaracin que pasou a constitur un referente hora de desear o desenvolvemento de polticas na UE. A Declaracin de Lisboa seguimos de novo a Casacuberta (2007: 197), por exemplo, <<incle entre os seus obxectivos estratxicos bsicos a necesidade de formar aos europeos para que poidan traballar e desenvolverse na Sociedade da Informacin>>. En virtude deste obxectivo acordado polo Consello, concretouse o <<Plan de accin E-Learning, entre cuxas accins est a alfabetizacin dixital>>. Polo tanto, o Plan de accin E-Learning toma os obxectivos da Declaracin, e ten competencia para amplialos mediante obxectivos mis especficos- co fin de acadar eses obxectivos xerais. Para ilo pon en marcha diferentes programas que financian de xeito parcial ou total, proxectos que se adapten s chamadas mediante convocatorias pblicas. Ata aqu parece que queda claro qu un plan, qu un programa e que un proxecto de investigacin e un proxecto de intervencin e a relacin que

hai entre eles, pero cabe preguntarse por outra cuestin. Qu finalidade teen as diferentes organizacins, en concreto, as administracins pblicas ao convocar publicamente axudas para potenciar a investigacin. Por unha banda, podemos dicir que se d unha cesin da responsabilidade que lle compete s administracins pblicas no terreo da poltica social sociedade civil. E isto debido a que, como vimos de tratar, estas convocatorias procuran, en ltimo termo, que se produza unha determinada accin que tea como resultado unha mellora respecto a unha realidade social concreta. Por outra banda, isto -en ningn caso negativo- ten como consecuencia advirten Callejo e Viedma (2006: 133)- <<o incremento dos campos e actores participantes na intervencin social, o que provocou un aumento na complexidade da actividade e, polo tanto, unha maior necesidade de racionalidade da accin>>. As, as chamadas pblicas desembocan nunha implicacin da esfera

privada en asuntos de interese pblico. E esta implicacin, ten como finalidade a posta en marcha de accins que tean como resultado unha mellora respecto situacin de determinados colectivos sociais. Pero, comptelle administracin velar para que os obxectivos que procura sexan cumpridos, de a que as convocatorias s veces tean uns requisitos moi estritos e que designen un tribunal experto avaliador das propostas que selecciona aquelas que mis se adecen finalidade concreta que se procura. Imos abordar, a continuacin, un programa de intervencin polo mido.

Vivenda de continuidade de emancipacin Para a presentacin deste caso imos seguir parte da estrutura do texto orixinal- Programa Vivenda de Continuidade de Emancipacin AVAR (77-

95)- que se recolle na obra de Laura Gimnez (2003: 77-95), Un paso mis cara a inclusin social. Xeracin de Coecemento, Polticas e Prcticas para a exclusin social, na que exerce de coordinadora. 1.PUNTO DE PARTIDA: O Programa vivenda de Continuidade e Emancipacin unha prctica desenvolvida pola Asociacin Valenciana de Axuda ao Refuxiado (AVAR) dirixida a menores inmigrantes non acompaados (MINA) en rxime de tutela pola Comunidade Valenciana. Atndese o perodo de transicin dos7as menores que pasan de un rxime de proteccin estatal a unha vida independente cando cumpren os 18 anos. Bscase fortalecer a autonoma dos/as mozos/as xa sexa con actividade especficas desenvolvidas na vivenda ou con outros programas que complementan a sa formacin para que poidan emanciparse. Problemtica xeral: Os MINA constiten un colectivo en grave risco de exclusin social xa que se dan dous factores que intensifican as condicins de exclusin; o feito de ser menores de idade e inmigrantes. Valencia a 5 Comunidade de maior nmero de MINA. Esta problemtica ocupa un lugar destacado nas axendas pblicas non s por tratarse de menores en risco social senn porque acostuma identificarse a este colectivo con situacins de conflictividade social. As administracins competentes mstranse nalgunhas ocasins impotentes para dar solucin e integrar aos MINA. Problemtica especfica: Abrdase a problemtica especfica do colectivo MINA que se atopa nalgn centro ou institucin pblica, e que ao cumprir os 8 anos anda estn espera de acadar as condicins necesarias para a plena autonoma

(normalizacin da sa situacin legal, permisos de traballo e residencia, formacin e habilidades mnimas para desenvolver unha vida autnoma). Este perodo crtico xa que os/as mozos/as pasan de un estado no que son protexidos polo Estado, a outro onde deben valerse por si mesmos. Teen que abandonar as sas residencias o que lles provoca angustia e os aboca a unha posible exclusin social, ao non teren cubertas as condicins mnimas dos mbitos laborais, de vivenda e de asilo poltico. 2.QU SE FAI Obxectivos A finalidade lograr que os mozos en idade laboral (desde os 16 anos) acaden a emancipacin plena. Para lograr este fin establcense cinco obxectivos xerais:

Formacin e insercin laboral Integracin social Convivencia na vivenda. Administracin da vivenda. Documentacin dos/as menores.

Destinatarios/as: Os Mina son menores de 18 aos que se atopan fra do seu pas de orixe e estn separados/as dos seus pais e nais ou titor/a. Os destinatarios han de ser solicitantes de asilo e refuxio e inmigrantes procedentes de vivendas tuteladas AVAR das localidades de Ontinyent e Valencia. Estes menores deben ser derivados por parte da Consellera e Benestar Social co informe positivo de AVAR. Respecto ao perfil sociocultural dos destinatarios podemos dicir que se trata de mozos de sexo masculino, entre 16 e 18 anos

cumpridos cun nivel de formacin bsica que proveen fundamentalmente de Marrocos e/ou pases subsaharianos. Actividades realizadas: As actividade estn encamiadas a cumprir os obxectivos fixados no programa de actuacin. Poden clasificarse dous tipos de actividades:

As que se realizan dentro dos pisos: vinculadas sobre todo cos obxectivos de convivencia, administracin e relacins sociais. As actividades individuais son de aseo persoal, limpeza da roupa, preparacin da comida, limpeza xeral e compra semanal. Todo isto supervisado polos/as traballadores/as de AVAR, que os axudan na organizacin.

As que se atopan integradas noutros programas de AVAR: enfocadas cara construcin dun proxecto educativo individual coa axuda dun orientador ou orientadora que ten como fin a emancipacin dos mozos. Dselle prioridade s actividades formativas e aos trmites necesarios para lograr o permiso de residencia e traballo.

Implementacin Vivenda de Continuidade: No ano 2000 puxronse en funcionamento das vivendas de continuidade de catro prazas, cada unha anexa s das vivendas tutleadas. En marzo de 2001 propxose unha iniciativa lexislativa para inclur estas vivendas como recursos formais para mozos maiores de 6 anos ata maiores de 18 anos. No 2001 retrasouse o proceso de entrega de documentacin para os MINA debido Nova Lei de Estranxeira. Isto bloqueou durante un ano o itinerario que seguen os menores tutelados. Como non contaban coa documentacin precisa, os MINA deban permanecer na residencia, o que provocaba un tapn xa que os outros mozos que estaban esperando para

ocupar esas prazas non podan acceder. Finalmente a situacin normalizouse coa entrega da documentacin por parte da Delegacin do Goberno. Proceso dos MINA: A experiencia de cada mozo nos pisos rexstrase a travs dun infrome. Aos que teen traballo e permanecen no piso fiselles un seguemento coa empresa para avaliar a sa evolucin. En caso e ter algn problema, os tcnicos de AVAR actan de mediadores/as. Unha vez que se consegue o permiso de traballo e cumpren a maiora de idade abandonan a vivenda. Os mozos seguen en contacto con AVAR e asisten periodicamente s vivendas onde residiron para apoiar a tarefa que relizan os tcnicos e voluntarios/as. Estas relacins son moi importantes xa que os mozos serven de modelos e referentes aos que anda residen nas vivendas. O tempo que transcorre desde que ingresan na vivenda de continuidade variable xa que depende da idade que ingresan. Normalmente a estancia por un tempo inferior a un ano, anda que nalgns casos pode ser superior. Unha vez que conseguen o permiso de traballo poden permanecer na vivenda por un breve perodo de tempo ata que conseguen un aloxamento pola sa conta. 3.RECURSOS Recursos econmicos: O programa ten un gasto aproximado de 90.000 euros ao ano para as das vivendas. Est financiado na sa totalidade pola Consellera de Benestar Social e o carcter das subvencins anual. O presuposto de gastos destas casas significativamente menor ao das das vivendas tuteladas que representan un gasto duns 500 mil euros anuais. A diferenza dbese a que

as esixencias legais de persoal por praza son maiores nas vivendas tuteladas. Recursos humanos: O persoal de AVAR est formado por 27 profesionais de distintas disciplinas integrados en diferentes programas. Asisten de forma complementaria s necesidades do proxecto das vivendas de continuidade. Este programa conta con dous profesionais contratados (educadores tipo B) cunha dedicacin de 37h/s. Os coordinadores das das vivendas son psiclogos e antes de entrar no proxecto xa contaban con experiencia con mocidade. A labor dos voluntarios e voluntarias fundamental. Na poltica de seleccin de persoal tense especialmente en conta os antecedentes no traballo voluntario. As vivendas contan co apoio de dous voluntarios que asisten aos residentes apoindoos na xestin da casa. 4.RESULTADOS Avaliacin da intervencin: O proxecto non conta con mecanismos de avaliacin externa, pero AVAR realiza un seguimento individual e colectivo dos residentes. realizado polo persoal que traballa nas vivendas en coordinacin cos/as encargados/as dos programas onde participan os mozos e o mtodo o de investigacin-accin (IA). Segundo a informacin ca que conta AVAR, desde 2000 ata o 2002 pasaron por estas vivendas un total de 24 persoas que saron co permiso de residencia e de traballo e un contrato laboral que lles permitiu independizarse. A ratio de ocupacin por praza -9 meses- que se estendeu debido a unha situacin excepcional producida pola demora na resolucin da documentacin, como indicamos mis arriba.

Outros resultados positivos destacados polo persoal de AVAR son que a experiencia axuda aos mozos a madurar, vez que fortalece a autonoma e a capacidade de relacionarse coa sociedade. O comportamento dos mozos nos pisos moi bo e ata o momento non se tivo que aplicar ningunha sancin nin expulsar a ningn deles. Os profesionais entrevistados destacan que o xito deste programa se debe a que est complementado con outros programas que permiten unha cobertura integral das necesidades bsicas dos mozos.

3.7 Problemtica e intervencin na infancia, adolescencia e terceira idade Infancia

importante coecer as caractersticas do desenvolvemento dos/as neno/as, xa que, o traballo do/a monitor/a realzase con este sector da poboacin. Piaget, psiclogo suzo, realiza unha clasificacin que baseada nos

diferentes estadios evolutivos dos neno/a, interesndose pola xnese do pensmento lxico-formal, que representa o punto de chegada ao

desenvolvemento da mente humana. Establece unha correspondencia entre as etapas do desenvolvemento das operacins lxicas e as do

desenvolvemento social. Neste senso o progreso da lxica asciase coa socializacin, xa que o coecemento constrese en situacins sociais. O Pensamento preoperacional: desenrolase durante o perodo dos 2 os 7 anos aproximadamente, neste perodo vanse desenvolvendo unha serie de estilos de comportamento e rangos de personalidade, que son mis ou menos comns, coas seguintes caractersticas: idade de obstinacin,

desenvolvemento da conciencia do eu, robustecemento da vontade, aparicin da conciencia moral, aparicin da mentalidade mxica,a idade da fabulacin. Segundo se avanza en idade: a nivel de pensamento, vaise adquirindo unha visin da realidade moito mis obxectiva e progresa a sa capacidade de atencin e observacin. A nivel socioafectivo, prodcese unha ambivalencia afectiva (egocentrismo-altruismo). A linguaxe

enriquecese, aparece o xogo como impulso da actividade que pose valor en si mesmo. A nivel de desenvolvemento psicomotor, o sistema nervioso vai madurando, ao igual c musculatura, desenrlase o esquema corporal e o proceso de lateralizacin. Neste perodo faise unha divisin, o

neno/ade 2-4 anos, e 4-6 anos de idade. Os cambios mis espectaculares prodcense no desenvolvemento psicomotor, acompaado do crecemento fsico. A fase de Operacins concretas abarca desde os 7 aos 12 anos. O primeiro perodo, de 7 a 9 anos, caracterzase por:

extraversin e o realismo mxico. O neno/a adopta unha actitude extravertida cara o mundo. Neste intre tamn se enfronta ao

problema do aprendizaxe escolar

a nivel mental, o pensamento faise mis analtico, maior capacidade crtica, desenvolvemento da memoria mecnico-asociativa...

a nivel afectivo, prodcese unha desvinculacin dos lazos afectivos cos pais, o contacto cs outros srvelle para autorrealizarse...

O Perodo lxico-abstracto desenvlvese entre os 9 e os 12 anos e caracterzase pola aparicin da capacidade de abstraccin (anda que non se desenvolver ata etapas posteriores) e o/a neno/a comeza a ter capacidade para razoar sobre enunciados e hipteses.. A nivel afectivo dse un proceso de socializacin intra/extra familiar.

ADOLESCENCIA A adolescencia unha etapa do desenvolvemento na que os suxeitos se centran na construcin da propia personalidade. Se noutras etapas do desenvolvemento se d unha alternancia entre as orientacins centrfugas (volcadas cara ao exterior, ao descubrimento das leis que rexen o entorno) e as centrpetas ( o interese non se atopa tanto no exterior como no interior, na construcin do propio eu), a adolescencia caracterzase por ter unha orientacin eminentemente centrpeta. Esta inmersin en si mesmos/as dse nun contexto cambiante debido a: transformacins que se dan no propio corpo. novas demandas cognoscitivas que se lles plantean. o cambio continuo que define Sociedade da Informacin na que os/as adolescentes estn situados/as. Nesta etapa de turbulencia, na que teen que nefrontarse a tantos cambios, os/as adolescentes teen un pensamento dotado de grandes doses de autorreflexin, vehculo fundamental para a orientacin centrpeta desta etapa. Os/as adolescentes <<estn bastante ocupados e preocupados por si mesmos/as, por adapatarse aos considerables cambios aos que estn asistindo, por saber qun son, cmo son e en qu queren converterse>> (GONZLEZ e DE LA MATA, 1994:92). O que acontece que sta non tarefa sinxela. A sobreabundancia de informacin que estn expostos/as os/as adolescentes e a falta de competencias para tratar con ela, invtalles a realizala de forma acrtica. Por ilo, habitual que os/as adolescentes se deixen levar pola

sobreidentificacin. sta lvalles a adoptar temporalmente a identidade doutro individuo ao que admiran, por exemplo, unha persoaxe famosa, sen reflexionar sobre ilo. Ademais, acostuman a adoitar unha identidade grupal <<que lles leva a segregarse e, con frecuencia, a rexeitar aos que non seguen os mesmos cdigos>> (GONZLEZ e DE LA MATA, 1994: 93).

A sobreidentificacin e a identidade grupal, seguen Gonzlez e de la Mata (1994: 93) son formas de <<escapar s tensins derivadas da indefinicin>>, xa que, construr unha identidade coherente cun ou cunha mesmo/a e co contexto- unha tarefa ardua que require tomar decisins respecto ao que se queres ser. Ademais, nesta etapa de crise-busca de identidade, o/a adolescnete vese presionado/a polo entorno para que adoite unha identidade determinada, insistindo en certos estndares demasiado para que se defina nun determinado sentido. En resumidas contas, a Sociedade da Informacin, co seu constante bombardeo <<teletecnomeditico>> (en palabras de Derrida), acrecenta as tensins que caracteriza a busca de identidade no/a adolescente. A TERCEIRA IDADE A terceira idade un colectivo homoxneo, pero que ten caractersticas heteroxneas dependendo da sade, a economa, a familia, o lugar de residencia...Unha das cousas que ten en comn o colectivo que dispn, polo xeral, dunha gran cantidade de tempo libre, debido a que o traballo deixa de ser a sa actividade principal. Disto dervase a necesidade de actuacin, por parte, entre outros/as profesionais, dos/as monitores/as socioculturais con este colectivo. Algns dos obxectivos a acadar hora da intervencin son: Organizar as condicins necesarias para o desenvolvemento persoal e colectivo. Buscar a participacin por parte das persoas maiores na vida comunitaria. Optimizar a dinmica grupal, implicando aos/s maiores en actividades. Compensar carencias e desigualdades.

 Traballar para o aumento da autoestima dos/as maiores, sobre todo, apoindoos/as nas sas dificultades socioculturais derivadas do cambio da vida laboral xubilacin. Axudar a afrontar e asumir as perdas caractersticas desta etapa. Neste ltimo punto radica unha das maiores dificultades hora de intervir sobre este colectivo. As perdas son, entre outras, de tipo: Fsico Psquico Econmico De rol Afectivas No primeiro caso, a merma nas capacidades fsicas repercute

negativamente na actividade e participacin nas actividades por parte dos/as maiores. O mesmo acontece coas perdas a nivel psquico, que impiden en moitos casos, a percepcin da realidade de xeito claro, o que require a adaptacin continua das actividades ao/ destinatario/a que sofre esta perda. O aspecto econmico pode non representar unha dificultade. Non todos/as os/as maiores, a pesar de que xa non estn activos/as laboralmente, teen dificultades econmicas, pero si que se d nun nmero elevado de casos. As perdas afectivas son especialmente relevantes neste perodo (perda de amigos, familiares...) e isto lvamos a outra das dificultades polas que atravesan os/as maiores: o illamento. A persoa vai quedando sen compaa, sen aquelas persoas que formaban parte do seu entorno. Este problema agrvase no caso das persoas que viven en medios rurais con comunicacins escasas ou, tamn, nos medios urbanos, nos que a convivencia comunitaria s veces inexistente.

3.8 Problemtica e intervencin de persoas con discapacidades fsicas, psquicas e /ou sensoriais. Un bo punto de partida para comezar este epgrafe sera expoer qu entendemos por inclusin, pois, se a tarefa do/a monitor/a conseguir que os/as destinatarios/as participen nos programas que estes/as leven a cabo, entn o obxectivo non ser diferente cando se trate de colectivos con discapacidades fsicas, psquicas e/ou sensoriais. Pero cando nos referimos, por exemplo, a estes colectivos, a participacin leva consigo a inclusin dos mesmos. A inclusin supn que, como monitores/as, se garanta o principio de igualdade. Polo tanto, haber que responder s necesidades de todas as persoas. A inclusin contempla tres niveis de intervencin: fsico, comunicativo e social, respondendo diferenza tomndoa como un valor e desear tendo en conta que os/as destinatarios/as teen necesidades diferentes para que as persoas con discapacidade formen parte real da sociedade da que son membros. Polo tanto, ser competencia do/a monitor/a fomentar a participacin activa. Esta, en oposicin participacin pasiva actuar como mero/a espectador/a-, refire a actuar, na medida das capacidades propias, nas actividades propostas. Para conseguir isto, ser preciso seguir a premisa de accesibilidade hora de desear as actividades dirixidas a estes colectivos en beneficio da construcin dunha sociedade realmente inclusiva. Esta caracterizarase, entre outras cousas, por: Respecto, coecemento e asuncin da diferenza. Igualdade, de facto, de dereitos. Participacin plena dos seus membros na vida comunitaria. Evitar situacins de discriminacin. Responsabilidade social. Algunhas das accins para conseguir unha sociedade inclusiva seran:

 Adecuar a programacin s necesidades do colectivo en cuestin, neste caso, a un colectivo que presentan algunha diferenza funcional. Contar con servizos, equipamentos e programas dos que dispn a comunidade- que se adecen s sas necesidades especficas. Proporcionar o apoio necesario e adecuado a cada demanda. Fomentar as relacins personalizadas e sensibles ao contexto para conseguir crear oportunidades de comunicacin e relacin no mbito sociocultural. Desenvolvemento de programas que permitan a participacin de todos/as deseo para todos/as- tanto en niveis de participacin como de execucin. Cles son algunhas das estratexias para que se dea unha intervencin inclusiva, qu pode facer o/a monitor/a sociocultural neste caso: Aceptar, acoller, dar seguridade e facer que o/a destinatario/a da intervencin se sinta valorado. Respectar a igualdade na diferenza, valorando s persoas e s sas diferenzas. Crear oportunidades para os/as destinatarios/as experimenten a liberdade de participacin. Traballar a sensibilizacin antes o colectivo. Fixar obxectivos concreto e realizables a curto prazo. Graduar as dificultades das actividades propostas. Non potenciar en exceso a competitividade, senn a colaboracin. Valorar os esforzos e progresos na medida adecuada, utilizando o reforzo positivo para fomentar a participacin e potenciar a autoestima. Ter claros os obxectivos e comunicalos de xeito adecuado s caractersticas do colectivo en cuestin.

 Programas actividades realizables e descartar aquelas que poidan supoer unha meta fcticamente imposible de conseguir. Desear actividades con diferentes graos de dificultade e execucin, compensando as limitacins que poidan ter os/as destinatarios/as. Garantir, na medida do posible, o xito da intervencin para fomentar a participacin en actividades futuras. Prestar axuda s cando esta sexa necesaria. Non convn a sobreprotexer aos/s destinatarios/as, xa que, sentirn que non se lles d oportunidade para poder participar en funcin das sas capacidades ou, pola contra, non intentarn participar do xeito que poderan. A atencin s necesidades das persoas en situacin de dependencia ou con algunha discapacidade constite un dos grandes retos da poltica social e require unha resposta por parte das Administracins Pblicas e de toda a sociedade. O reto atender s persoas que, por atoparse nunha situacin de especial vulnerabilidade, necesitan apoios para poder exercer os seus dereitos de cidadana, acceder aos bens sociais e, nalg desenvolver as actividades mis esenciais da vida diaria. No caso das persoas con Sndrome de Down hai que ter certos coecementos acerca das causas e efectos da enfermidade; a causa unha alteracin cromosomtica producida durante a xestacin (sendo a idade da nai un factor de risgo se supera os 35 anos de idade) e os efectos son, na maior parte dos casos, un certo retraso mental e certas dificultades para establecer relacins sociais normais. Sen embargo hai certas potencialidades que adoitan pasar desapercibidas como o feito da sa increble memoria, intuicin ou creatividade e que deben ser potenciadas pola labor do monitor/a.

 preciso promover o dominio de habilidades que se poidan xeralizar con facilidade, adaptar o entorno e os materiais para que o seu uso sexa mis sinxelo, cambiar as regras dunha tarefa para que se convirta nun sinxelo xogo e determinar os seus guatos e preferencias para que as actividades xiren arredor delas, sendo as mis atractivas e interesantes. No caso do Autismo, dicir que un trastorno sensorial do desenvolvemento que produce un aillamento e problemas para a comunicacin destas personas, polo que o monior/a debe tratar de paliar o sentimento de extrema soidade, acostumbralos pouco a pouco as variacins no ambiente, potenciar a sa boa memoria. Estas persoas padecen un aillamento social, un desexo de invarianza ambiental e una hipersensibilidade s cambios, as como outras caractersticas que o monitor/a debe ter en conta hora de levar a cabo as actividades ou dinmicas propias da labor animadora.

3.9 Drogodependencia: caractersticas e intervencin O consumo de drogas12 un dos denominados problemas sociais Gilbert Botvin (1995: 335), entre outros, cualifica de <<epidemia>>. Se ben o problema non novo, segundo a Gua sobre drogas (2007: 4), <<o fenmeno das drogas experimentou nos ltimos anos un profundo proceso de transformacin, en paralelo evolucin das sociedades desenvolvidas>>. Xa non o caso, como aconteca nos 80, que o consumo estea vinculado aos/s marxinais ou delincuencia, agora <<en Espaa, na actualidade, as drogas estn vinculadas cultura do ocio>>. A pesar dos esforzos dos gobernos por poer freo a esta epidemia, o caso que unha vez comezado o proceso de adiccin, mis difcil loitar contra
12

Dentro da denominacin droga englbase tamn o alcol pero, dado que imos dedicar un epgrafe especfico para abordar ese tema, agora non imos tratar o alcolismo.

ela. Segundo Botvin (1995: 336, 352), entre outros/as, a prevencin a mellor medida. Pero, lamntase, da ineficacia de parte dos enfoques preventivos aplicados. O autor defende que s se pode esperar bos resultados de enfoques que apunten <<aos factores sociais e psicolxicos que inducen ao consumo temper de drogas>>. En concreto, decntase por un programa denominado Entrenamento en habilidade para a vida (LST, das siglas en ingls). A sa validez, segue, avalada polas publicacins cientficas mis relevantes << que no seu conxunto proporcionan unha forte evidencia emprica sobre a capacidade deste enfoque para previr tanto o consumo inicial como a progresin cara a niveis mis graves de implicacin cas drogas>>. O autor expn as conclusins de varios estudos da avaliacin de programas que seguen este enfoque e que conseguiron, respecto ao consumo, <<diminucins significativas (...) nos casos no que o entrenamento en habilidades de resistencia se empregou de xeito illado ou en combinacin co entrenamento en habilidades sociais e persoais>> A pesar de que o artigo que vimos citando non demasiado recente -1995, si que vlido para articular o noso traballo, xa que, precisamente a sa atencin aos factores sociais o que compete tanto aos/s animadores/as como aos/s monitores/as. Ademais, a sa exposicin coherente co recollido por datos mis actuais, como mostra a Gua13 sobre drogas (2007). Segundo esta ltima fonte (2007: 70), o consumo de drogas realzase cada vez a idades mis tempers, algns/algunhas adolescentes <<non pasarn da experimentacin, outros consumirn drogas de xeito regular podendo chegar adiccin con graves problemas de toda ndole que esta leva consigo>> Esta diferenza de resultados ante a experimentacin coas drogas dbese a que cada quen responde de xeito distinto por mor de varias factores
13

No sucesivo citaremos esta como: Gua.

enumerados na Gua que vimos manexando e que recollemos a continuacin: Idade de inicio Circunstancias persoais Determinadas caractersticas individuais de tipo biolxico e xentico Variables de personalidade Antecedentes familiares Situacins traumticas vividas. Todos estes factores sitan <<a cada un nun nivel diferente de vulnerabilidade ante as drogas>>. Ademais, destes factores existen os denominados factores de risco, seguimos a lia da Gua (2007: 70-71): Presenza de drogas no entorno: canto mis accesibles, visibles e dispoibles sexan as drogas, maior risco de consumo. Actitude da sociedade cara as drogas: facilita o consumo a aceptacin social e, o rexeitamento por parte da sociedade ao consumo, serve de barreira de contencin para o consumo. Buscar pracer a toda costa: a concepcin da vida como algo que hai que vivir ao da e recibir gratificacins inmediatas, restan valor ao esforzo. Esta idea, moi presente na sociedade actual, aumenta o risco do consumo de drogas. Consumo por parte dos/as proxenitores/as ou a existencia de situacins de conflitividade familiar. A adolescencia: como etapa psicoevolutiva caracterizada pola busca de identidade, e a conseguinte crise, convrtese de por si nunha etapa especialmente vulnerable ante o consumo. A presin do grupo: ligado ao anterior, este factor de risco implica a falta de habilidades para negarse ao consumo. Representa un dos factores mis importante cando tratamos de consumo de drogas.

 A dispoibilidade econmica e a ausencia de normas. Na mesma lia, Botvin (1995: 337, 339) defende que <<non existe unha nica va ou variable que sirva coo condicin necesaria e suficiente para o desenvolvemento do consumo de drogas>>. Polo tanto, non podemos afirmar que a existencia destes factores determine o consumo, pero si que <<<cantos mis factores se acumulen, maior ser a probabilidade de que un individuo se converta nun consumidor eventual e posteriormente habitual>>. O autor fai unha clasificacin de riscos similar anterior que podemos clasificar nas seguintes categoras: Socioculturais Biolxicoxenticas Interpersoais Intrapersoais De novo, refrzase o papel do/a monitor/a sociocultural para intervir sobre este problema social, lacra da meirande parte das sociedade actuais. O caso : qu se pode facer. Ante os factores bioloxicoxenticos nada se pode facer. Tampouco se poden modificar as variables demogrficas. Pero si se pode intervir no mbito sociocultural, nicho de traballo dos/as monitores/as socioculturais e dos/as profesionais do mesmo mbito. Qu se pode facer entn, desde esta familia profesional. O LST, retomamos a Botvin (1995: 342-343), sita como mtodo primordial de intervencin o entrenamento en habilidades cognitivoconductuales para enfrontar este problema tanto a nivel preventivo como a nivel de consumo espordico ou habitual- mediante os grupos de discusin e o traballo de coecementos, actitudes e normas. Desde este enfoque apstase polo papel do/a monitor/a14 neste tipo de programas. Este/a ha de
14

Anda que non se especifica que sexa o/a monitor/a sociocultural -entendible debido data de publicacin do artigo- damos por suposto que fai referencia implcita a este/a profesional.

facer as veces de respectaremos a acertada metfora utilizada polo autorde entrenador/a en <<habilidades globais de automanexo persoal, habilidades sociais e habilidades para resistir as influencias sociais dirixidas a fomentar o consumo de drogas>>. Este entrenamento unha aprendizaxe que se leva a cabo <<mediante a combinacin de instrucin, demostracin, ensaio comportamental, retroalimentacin>>, reforzamento social... todo isto competencia do/a monitor/a como traballador/a do mbito da educacin non formal e no seu contexto profesional. Para que un programa deste tipo tea xito preciso, entre outras cousas, que o/a monitor/a tea interese, entusiasmo <<nivel de compromiso para coa prevencin do consumo de drogas>> e, implicacin no programa. Desde hai tempo, tense moi en conta a importancia de poer en marcha polticas de xuventude, colectivo que na actualidade est suxeito a importantes respecto ao seu rol social. A transicin que noutrora se via realizando dende a educacin ao mundo laboral, na actualidade estase alongando de tal xeito que o proceso evolutivo cobra unha nova importancia. A integracin familiar, escolar, a incorporacin ao mundo laboral, o acceso informacin e aos recursos, a intervencin sobre problemas cuxa maior incidencia se atopa nestas idades (risco de drogodependencias, hbitos saudables, educacin sexual,) son algns dos aspectos esenciais a abordar neste colectivo. As iniciativas en canto s condutas de risco estn orientadas a axudar mocidade na ocupacin do seu tempo libre de forma construtiva, promovendo asociacins e colectivos e traballando desde estratexias de animacin sociocultural. Tamn se destacan os programas especficos de tcnicas de busca de emprego e orientacin profesional que faciliten o acceso ao mundo laboral. As actividades preventivas estanse a centrar para este colectivo nos temas de delincuencia, adicins, fracaso acadmico, sexualidade,En todas elas o

deseo de dispositivos de informacin preto e de fcil acceso, xunto a campaas de divulgacin supoen un avance para atallar os problemas derivados das condutas de risco na poboacin xuvenil. En canto ao consumo de tabaco, na nosa Comunidade Autnoma, os 15 anos son a media para o inicio no consumo. Neste caso a situacin da mocidade en Galicia un pouco mellor que no caso anterior. Un 57,7% dos/as enquisados/as afirman nunca ter fumado ou, de facelo, xa o deixaron. Os mis fumadores teen mis de 25 anos e non hai diferenzas salientables entre homes e mulleres. Por provincias, este hbito est mis estendido en Lugo e Ourense. O que si se pode apreciar, e para o noso estudio de caso relevante, hai unha clara asociacin entre o hbito da bebida e o consumo de tabaco. Entre a metade e dous terzos da poboacin nova que menos alcohol consome por debaixo dunha vez por semana no ltimo mes- nunca fumaron. Pola contra, os/as que toman mis dunha vez por semana alcohol, fuman todos os das. Sendo a porcentaxe dos que beben, un 57% fumadores diarios. Respecto s drogas, os/as mozos/as afirman que estn ao seu alcance. Poden adquirirse facilmente en festas, en pubs e discotecas, no lugar onde viven e mesmo no centro de estudos. E todo isto nun contexto no que mis da metade dos/as mozos/as cren que o consumo ocasional de alcohol inofensivo ao tempo que os/as consumidores/as espordicos de alcohol din tomar unha media de 3 copas cando saen. En canto ao consumo de cannabis, a porcentaxe de consumidores/as redcese, pero un de cada tres opina que o seu consumo inofensivo. O 60,15% dos/as enquisados/as considera que o consumo de tabaco pode facilitar o acceso ao consumo de drogas e un 42,04% (cannabis) cre que o consumo de alcohol ten o mesmo efecto.

Por outra banda, percbese concienciacin por parte da xuventude ao consideraren nun 81,45% que adecuado que cando se realicen os controis de alcoholemia aos/s condutores/as tamn se inclan controis sobre o consumo de drogas ou que se empregasen tests de drogas nos lugares de estudio ou de traballo.

3.10 Alcoholismo: caractersticas e intervencin No epgrafe anterior xa xustificamos que, a pesar de que o alcol unha droga, o termo drogadiccin fai referencia por convencin social ao consumo de drogas doutro tipo, as denominadas drogas ilegais. O alcol, segundo a definicin dada na Gua (2007: 17), << unha droga depresora do Sistema Nervioso Central que inhibe progresivamente as funcins cerebrais. Afecta capacidade de autocontrol, producindo inicialmente euforia e deshinibicin, polo que pode confundirse cun estimulante>> O que acontece co alcol, que recocecido como unha sustancia que favorece a deshinibicin, a integracin social. Pero, o caso que non deixa de ser unha droga mis, anda que socialmente aceptada, o que agrava o alcance e difusin do seu consumo. En Espaa hai mis de 2.500.000 alcohlicos. O 40% das persoas ingresadas en hospitais psiquitricos, son alcohlicas. O 35% dos accidentes de trfico, dbense aos efectos nocivos do alcohol. O 40% dos neno/as espaois que con idades comprendidas entre os 4 e 10 anos, toman algunha bebida alcohlica; sern futuros bebedores e os seus pais son os responsables de que se afagan ao seu uso.

E, caso curioso, a sociedade de consumo inctanos a beber, a que sexamos adictos deste terrible mal, por medio de diferentes frontes como a radio, a televisin, a prensa. Vainos creando a necesidade, errnea, de beber. O alcohol produce dependencia fsica e psquica. Crea sndrome de abstinencia e pode chegar a matar. , polo tanto, unha das drogas mis perigosas, xa que, entre outras causas, consumida cada vez a idade mis tempranas. Est socialmente aceptado que un alcohlico aquela persoa que ten unha dependencia do alcol, pero non se considera un problema o consumo espordico. Este ltimo, pode ter consecuencias moi graves como e, s veces, irreversibles. Como no caso das demais drogas, factores como a perda de esperanza no futuro, o chamado "pasotismo" como filosofa dominante nestas idades e o paro xuvenil, os que se deben engadir o atractivo que comporta experiementar cousas novas, un dos factores aos que se lles atribe o consumo temprano de alcol. Se algun nos pregunta polo nome dunha droga en concreto, citaramos a marihuana, o cannabis, a herona, a cocana pero sen acordamos para nada do caf, do tabaco e das bebidas alcohlicas. Por que? Pois porque non consideramos que estes produtos sexan drogas, xa que o seu consumo normal na nosa vida. E con todo, sono. A definicin que a Organizacin Mundial da Sade d ao concepto DROGA : "toda aquela sustancia que se utiliza voluntariamente para experimentar sensacins novas, ou modificar o estado psquico". Existen dous tipos de drogas en toda sociedade: As legais: que se consomen con toda normalidade e que son, ata, fomentadas: caf, tabaco e alcohol no noso pas. As ilegais: o seu consumo non est permitido. En Espaa son ilegais a herona, a cocana, o L.S.D...

O alcol, como xa dixemos, unha droga depresora. A composin, seguimos de novo a Gua (2007: 17), fundamentalmente etanol, en diferentes niveis de concentracin. Hai alcois destilados (vodka, whisky...), e fermentados (vio, cervexa e sidra). O Informe sobre a xuventude (2007), expn que na nosa Comunidade Autnoma, aproximadamente oito de cada dez mozos/as en Galicia (84,8%) consuman alcohol en 2007, un 10% mis que en 2002. Polo tanto, o consumo de alcol entre a mocidade aumentou considerablemente. Entre os que beben pdese observar unha clara relacin entre a frecuencia con que saen pola noite e o consumo. Os que non saen nunca pola noite presentan un consumo mis espordico que aumenta sensiblemente nos/as que din sar con pouca frecuencia e disprase entre os/as que saen todas ou case todas as noites. A idade media de inicio no consumo de alcohol est nos 15 anos. Na tboa do Axexo II podemos apreciar a media de copas que a mocidade acostuma tomar cando sae pola noite. Tres de cada dez mozos/as , anda que mis eles, tiveron contacto co cannabis esporadicamente (18,8%) ou con mis frecuencia (12,2%). O 45,6% coece xente que consome porros e a un 13,3% teenllo ofrecido algunha vez. Os mis consumidores son rapaces de entre 20 e 24 anos que habitan en zonas urbanas. A porcentaxe de mozos/as que teen coecemento de xente que consome drogas duras o 49,3%, a dos/as que llas ofreceron un 18,32%. Respecto ao consumo de drogas duras, a porcentaxe dos/as que as teen probado un 8,7%, un 10% menos dos/as consumidores/as de cannabis. Segundo a estatstica, a maior probabilidade de estar exposto a este consumo aqueles/as aos/s que se lles ofreceron esas drogas- est nos homes e na provincia de Pontevedra. Os/as lucenses son os que mis consumen esas drogas, de xeito espordico un 12,8%.

S un 17% dos/as enquisados/as manifesta non estar en ningunha das situacins de contacto con esas drogas, destacando a porcentaxe por riba do 20%- correspondente ao medio rural, mozas menores de 20 anos e da provincia de Ourense. En canto percepcin do perigo que supoen as diversas drogas, podemos observar dous bloques diferenciados: O tabaco, o alcohol e os porros non son percibidos como perigosos case pola metade dos/as enquisados/as (45%). Polo tanto, est asumido por esa parte da poboacin nova que un consumo de pouco risco, veno como algo normal.

Hai unha alta percepcin do perigo que entraan os opiceos, as drogas sintticas, a cocana, os pegamentos e os dopantes, que supera en todos os casos o 80%. A pesar disto, un 12,6% non percibe o perigo do consumo de substancias dopantes e denomnanas non perigosas. Os pegamentos e similares son percibidos como pouco ou nada perigosos por un 8,5% da poboacin xuvenil.

Entre as razns manifestadas para experimentar coas drogas estn aquelas vinculadas con actitudes positivas que comunmente se lle atriben xuventude: curiosidade, diversin e procura de emocins. Disto dervase que a percepcin da experimentacin coas drogas vese como algo normal, algo propio da mocidade. Tamn hai unha clara asociacin coas dificultades propias deste estadio da vida e que poderiamos resumir na inseguridade. Non ser menos que os/as amigos/as, desinhibirse ou evadirse de problemas constiten un claro segundo bloque de razns asumidas como motivo para o consumo. Vistas as razns asumidas como motivo para o consumo de drogas, de esperar que a permisividade con estas prcticas bastante alta. Respecto ao

consumo privado, o 38% considera que as drogas deberan permitirse, sendo un 34,4% os que cren que ese consumo no mbito privado debera ter unha sancin leve. S un 19,4% opina que debera ter unha sancin penal. As mis permisivas son as mulleres, residentes nas urbes e maiores de 24 anos. Pola contra, os/as menos permisivos/as son os/as mis novos/as menores de 25 anos- e do medio rural, destacndose por provincias Lugo. Respecto permisividade observada nas actitudes da mocidade galega respecto do consumo de drogas, non se pode apelar falta de informacin, pero si a un dficit na calidade desa informacin. A maiora (98%) estivo exposto/a a mensaxes preventivas sobre o consumo de alcohol, tabaco e calquera outro tipo de drogas. Mis da metade (53,2%) en moitas ocasins e un 32,2% en bastantes. Pero estas mensaxes preventivas teen unha procedencia marxe das iniciativas participativas institucionais. S un 40% di ter participado nalgunha actividade preventiva sobre o consumo de drogas. O 47,8% afirma que nunca participou nesas actividades.

3.11 Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida: caractersticas e intervencin O SIDA nha enfermidade causada por un virus que pode transmitirse tanto por contacto sexual ntimo como por tranfusins de sangue ou polo uso de xeringas e agullas contaminadas. Non se dan sntomas especficos do SIDA, pois, hai outras enfermidades coa mesma sintomatoloxa. Polo tanto, aconsellado que os grupos mis expostos consulten facndose as probas oportunas- en cas ode sospeita. A intervencin deber facerse, a nivel preventivo, tanto en canto ao consumo de drogas inxectables, como a nivel de educacin sexual. O primeiro tema xa o desenvolvemos noutors apartados, por iso, trataremos agora da educacin sexual.

Desde fai tempo vnse considerando a importancia da educacin sexual a fin de que o individuo alcance un adecuado estado de sade. A este respecto a OMS di que a educacin sexual pode ser algo positivo e enriquecedor no canto dunha fonte de ansiedade e culpabilidade. A educacin sexual un proceso que comeza nos primeiros anos e continua ao longo de toda a vida, ten a sa base na familia e na escola fundamentalmente, e o fin que debe propoerse favorecer a adquisicin de actitudes positivas que deriven nun comportamento sexual san e xerador de felicidade e satisfaccin consigo mesmo e cos demais.

O neno/a sempre recibe daqueles que lle rodean unha bagaxe de informacin e actitudes fronte sexo que influir decisivamente no seu comportamento sexual e afectivo. Trtase de que isto que se lle transmite sexa o mis positivo para a sa sade fsica e mental.

A educacin sexual deber:

Adaptarse idade, nivel de comprensin e madurez psquica do neno/a, asi como o grado de curiosidade, coecementos previos, etc.

Ser o mis obxectiva posible sen distorsionar a realidade, confundir ou atemorizar.

Integrarse no proceso educativo global infantil, como un aspecto mis. Favorecer a afectividade e as relacins interpersonais.

Algns/algunhas adultos/as consideran que a educacin sexual estimula a curiosidade e o desexo sexual. Con todo, o ocultamento, ao enchelo de misterio, o que crea ideas totalmente confusas ou leva a sobrevalorarlo. Cando se descoece a realidade, dificilmente pode ser comprendida e asumida.

A claridade e a sinceridade deben ser requisitos principais na educacin sexual. Tanto pais como educadores deben comprender que o neno/a necesita respostas para as sas preguntas, o nico modo de ir avanzando no descubrimento de si mesmo e dos demais. A educacin sexual tamn ha de formar para a conservacin da sade, evitando o contaxio de ETS Enfermidades de Transmisin Sexual- e SIDA e, a prevencin de embarazos non desexados. Para ilo, ha de formar, informar e favorecer o uso e mtodos profilcticos de barreira: o preservativo masculino e o feminino. O primeiro ten unha efectividade do 97%, debe ser colocado antes da penetracin, unha vez que o pene est erecto. Os lubricantes, de usarse, han de ter base de auga, nunca de aceite. O preservativo feminino introdcese na vaxina est lubricado para facilitar a introduccin-, ten dous aros: un introdcese na vaxina e outro queda no exterior, facilitando a entrada do pene. Ten a vantaxe de que non hai que esperar que o pene estea erecto, non hai que extraelo inmediatamente despois da exaculacin, de fcil uso, unha alternativa ao ltex, non molesta nin se percibe, se est ben colocado. Os seus inconvenientes son que mis caro que o preservativo masculino e que pode resultar pouco esttico, polo seu volume.

3.12 Normativa de seguridade e hixiene no traballo relacionada coa sa ocupacin A prevencin de riscos laborais a actividade que ten por obxecto a promocin da mellora das condicins de traballo para elevar o nivel de proteccin da sade e seguridade dos/as traballadores/as. Este obxectivo lgrase a travs do conxunto de actuacins que deben realizar: Empresarios/as: deben avaliar os posibles riscos e intentar evitalos, planificando e aplicando a actividade preventiva, xa que, son os/as

responsables de facer cumprir a normativa de seguridade e hixiene nas sas empresas. Traballadores/as: deben velar tanto pola sa propia seguridade e sade como pola de terceiros. Polo tanto, deben empregar axeitadamente as mquinas, ferramentas e substancias perigosas, empregar os medios de prevencin e de proteccin segundo as instrucins e informar ao/ superior se observan algunha situacin que puidese entraar risco para a seguridade ou sade dos/as traballadores/as. Fabricantes, importadores/as, provedores/as de maquinaria, equipos, produtos e tiles de traballo: todos/as eles/as deben informar convenientemente do correcto uso, manipulacin e conservacin dos produtos para evitar riscos. As administracins pblicas: neste campo, o Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais e as comunidades autnomas desenvolven un conxunto de actuacins que teen como fin a prevencin dos accidentes de traballo, as enfermidades profesionais e o estmulo e desenvolvemento dos coecementos e actividades dos/as

empresarios/as e traballadores/as sobre os riscos laborais e as sas consecuencias. Independentemente das actuacins dos distintos axentes que interveen, debemos lembrar no marco do traballo- que o ltimo responsable da normativa de seguridade e hixiene a empresa, pero, como monitores/as a nosa responsabilidade obrganos a velar en todo momento pola seguridade dos/as destinatarios/as da nosa intervencin. Co fin de evitar accidentes por cadas nas instalacins que utilicemos: Os solos han de ser firmes, fixos, estables e que non propicien as cadas, sen irregularidades nin pendentes perigosas.

 As aberturas ou desniveis que supoan un risco de cada protexeranse mediante pasamns ou outros sistemas de proteccin de seguridade equivalente. Ser importante sinalar de xeito adecuado todos os perigos tanto permanentes como momentneos. dicir, se o chan vai estar mollado, teremos que sinalar o perigo para previr s persoas sobre o perigo. Se hai unha rampla no chan, ha de estar adecuadamente sinalada para coidar a seguridade propia e a allea. Ser necesario regular o uso e a sinalizacin de portas e portns para previr que poidan acontecer accidentes laborais. Sobre todo haber que ter adecuadamente sinaladas as portas de emerxencia. Ademais, as condicins poden verse seriamente perturbadas se as dimensins dos locais non permiten que os/as monitores/as e os/as destinatarios/as tean a superficie e o volume adecuado para que realicen as actividades sen riscos para a sa sade e en condicins ergonmicas aceptables. Tampouco hai que perder de vista os sobreesforzos, debidos a actividades que se realizan por riba do esforzo normal que unha persoa pode desenvolver nunha determinada tarefa. Haber que ter en conta que os/as destinatarios non realicen esforzos fsicos superiores aos lmites de actividade normais. Ademais do esforzo fsico debe considerarse tamn como elementos perturbadores o esforzo mental, visual, auditivo e emocional. A hixiene conforma un conxunto de coecementos e tcnicas dedicados a recoecer, avaliar e controlar aqueles factores do ambiente, psicolxicos ou tensionais, que proveen do traballo no noso caso, teremos en conta, ademais das actividades que realicemos no desempeo da nosa ocupacin como monitores/as, as actividades realizadas polos/as destinatarios/as da nosa intervencin- e pode causar enfermidade ou deteriorar a sade. Est

conformada por un conxunto de normas e procedementos tendentes proteccin da integridade fsica e mental do/a traballador/a monitores/as e destinatarios/as-, preservndoo/a dos riscos de sade inherentes s tarefas do cargo e ao ambiente fsico onde se executan. A hixiene pose un carcter eminentemente preventivo. Os obxectivos, cuxa consecucin unha das tarefas do/a monitor/a, de xeito xeral, son os seguintes: Recoecer os axentes do medio ambiente que poidan causar enfermidade. Avaliar os axentes do medio ambiente laboral para determinar o grao de risco na sade. Reducir os efectos perxudiciaistanto en ns mesmos/as como nos/as destinatarios/as, tendo especial coidado candos e trate de persoas enfermas ou con algunha discapacidade. Previr o empeoramento de enfermidades ou lesins. Manter a sade. Aumentar a consecucin dos obxectivos das actividades

programadas por medio do control do ambiente. Propoer medidas de control que permitan reducir o grao de risco sade. Comprobar que a normativa se cumpre. Capacitar aos/s destinatarios/as para enfrontarse aos riscos presentes no medio ambiente e previr ou minimizar os efectos indesexables.

4. TCNICAS DE ORGANIZACIN 4.1 Psicoloxa evolutiva hora de decidir qu tcnicas de organizacin utilizaremos para a conducin de grupos, haber que ter en conta as caractersticas do mesmo. Para ilo ser preciso recorrer Psicoloxa evolutiva e s sas achegas cara a esa caracterizacin. Algunhas das razn polas que termos que avalar a eleccin e aplicacin de tcnicas na Psicoloxa evolutiva son: Unha mesma tcnica pode ser beneficiosa hora de acadar os obxectivos programtico buscados nunha etapa psicoevolutiva conreta, pero resultar inadecuada e perxudicial noutra. Os/as destinatarios/as poden sentirse perdidos/as se intentamos aplicar unha tcnica que non se adapte s sas caractersticas. Este sentimento pode minar o grupo e a aparicin de conflictos. A inadecuacin das tcnicas etapa psicoevolutiva dos/as destinatarios repercute negativamente sobre o autoconcepto

destes/as. Ser non son qun de acadar os obxectivos perseguidos ou, se non atopan sentido ao que realizan, pode xurdir un sentimento de incapacidade, que se traducir nunha merma de autoestima. A creacin dun ambiente propicio para a intervencin social depende, en gran medida, de acertar coa tcnica de conducin apropiada. Se o ambiente se contamina con sentimentos de frustracin derivados da inadecuacin das mesmas s necesidades do grupo- teremos moi difcil conseguir resultados positivos. O sentimento de incompetencia derivado da eleccin dunha tcnica errnea para un colectivo determinado pode minar o papel do/a monitor/a hora de conducir ese grupo. Unha vez perdida a confianza na profesionalidade do/a monitor/a, ser difcil reconducir a situacin.

Por estes motivos, entre outros, ser imprescindible recorrer ao coecemento que nos proporciona a Psicoloxa evolutiva respecto caracterizacin dos/as destinatarios/as. 4.2 Tcnicas de conducin de grupos En funcin das caractersticas dos colaboradores, o/a monitor/a poder adoptar catro comportamentos diferentes:
Niveis de madurez Non sabe Non sabe Sabe Sabe Non quere Quere Non quere Quere Estidos de liderado Ordea Persuade Participa Delega

Ordear: ten que dar directrices claras porque o subordinado non quere ou non pode asumir responsabilidades. Dse unha conducta de tarefa alta e de relacin baixa. Persuadir: sase con persoas que queren pero non poden asumir responsabilidades salvo que se lles preste un comportamento directivo de apoio que reforce a sa posicin e entusiasmo. Este estilo implica unha elevada conducta de tarefa e unha elevada conducta de relacin (apoio). Participar: hai unha alta relacin para comunicar e empregar as habilidades que xa ten o colaborador e unha baixa conducta de tarefa porque este xa sabe o que ten que facer, como e cando. Delegar: o empregado non necesita supervisin directa porque sabe facer o seu traballo e ademais quere. Hai unha baixa conducta de relacin e unha baixa conducta de tarefa.

5. TCNICAS DE AVALIACIN 5.1 Psicoloxa evolutiva

A psicoloxa evolutiva, explicabamos, ocpase das etapas psicoevolutivas polas que pasa un ser humano ao longo do seu ciclo vital. Para iso ten en conta os cambios psicolxicos que se producen nas mesmas. Pero, qu entendemos por cambios psicolxicos. Son os cambios producidos na conduta, no comportamento tanto fsico como social, perceptivo... dicir, cambios fsicos que se producen no ser humano (mobilidade, estrutura corporal, cambios da pubertade, envellecemento,...), cambios afectivos, cambios a nivel social, cambios perceptivos, de memoria... Polo tanto, a Psicoloxa evolutiva ha de describir eses cambio. Un dos seus obxectivos ir narrando, contando qu tipo de comportamentos se van producindo nas diferentes etapas. Explicar a razn pola que ocorren eses casos outra das funcins da Psiocoloxa evolutiva, explicar cles son eses factores que inflen para que se produzan eses cambios. A psicoloxa cognitiva ten como obxectivo estudar qu cambios se dan a nivel cognitivo. Por exemplo, explicar cmo os/as neno/as adquiren a linguaxe e tamn, intentar explicar por que mis difcil aprender certos verbos ca outros. Por qu ocorre isto, cal o momento no que ocorren estes cambios. Outra meta da Psicoloxa evolutiva optimizar no campo da intervencin (previndo, axudando....) mellorando algo, procurando as condicins ptimas para que os desenvolvementos sexan o mellor posibles, por exemplo, ir comparando cmo se produce o desenvolvemento dos/as rapaces/as nun campamento, entn as pdense estimular aqueles factores que sexan ptimos e aqueles que non. E, nesta meta consiste a avaliacin.

5.2 Tcnicas de conducin de grupos As tcnicas de conducin de grupos, fundamentais para a avaliacin son15:
15

Estas s son algunhas das que se poden utilizar. Tamn se explican en outros apartados do manual outras, e as mesmas, tcnicas de conduccin de grupos.

A escoita activa: que supn traballar a empata para sintonizar co/coa outro/a, tratando de poerse na pel deste/a e participando das sas experiencias. Para comunicar a nosa implicacin podemos utilizar o parafraseo, dicir, mostrar que escoitamos o que nos estn comunicando versionando ou recapitulando a sa exposicin. A comprensin: ligada anterior, supn entender a que se comunica con ns e mostralo mediante a linguaxe xestual e verbal (asentir, repetir o que nos dn, preguntar, interesarnos...). Ademais, para aplicar a comprensin, preciso altas doses de tolerancia e non xulgar ao/ outro/a. Para lograr isto, s veces, hai que dominar os sentimentos, non ter medo ao silencio (hai silencios que din moito, dicir, aportan moita informacin relevante que non se consegue por outra va que non sexa a observacin e a atencin cara ao/ outro/a).

5.3 Instrumentos de avaliacin e a sa utilizacin A Avaliacin de Programas estase a configurar desde hai varias dcadas como un campo profesional e acadmico de primeira orde e de clara utilidade prctica, recoecndose a necesidade de valorar as intervencins co fin non s de coecer mellor a propia accin, senn tamn para mellorar os programas e as polticas, render contas sobre os mesmos e dar luz sobre accins futuras. O considerable volume econmico que impulsan os programas de accin converteu Avaliacin de Programas nun compoente de total relevancia dentro do ciclo de intervencin social. Trasladronse os coecementos adquiridos no laboratorio ao mbito social, implementandoos na prctica con rigor metodolxico e comprobandose a validez ecolxica de tales achados. A avaliacin trata de contribur resolucin de problemas sociais, sintetizando os logros de programas anteriores, ofrecendo

retroalimentacin para mellorar as operacins do programa e probando ideas para novos programas ou novos aspectos que poidan ser engadidos aos programas xa existentes. A avaliacin claramente multisectorial e multidisciplinar, anda que se refire principalmente a programas de benestar social. Un programa chase formado por un conxunto heteroxneo de accins, s veces cunha estrutura difusa, cuxo obxectivo o de resolver algn problema que incumbe aos suxeitos (usuarios ou beneficiarios) e, unha vez fixadas as necesidades a cubrir mediante unha anlise de necesidades, a avaliacin de programas consiste nunha aplicacin de procedementos de investigacin social para o axuizamento ou anlise sobre o mrito, valor ou eficacia de accins humanas concretas implantadas na realidade social. A avaliacin de programas implica unha cadea de toma de decisins que se inicia co interese polos obxectivos establecidos basendose nas necesidades detectadas e avaliadas de acordo con algn dos modelos existentes para ese fin e se concreta coa suposta relevancia do impacto esperado das actividades programadas, de xeito que se produza un cambio efectivo na direccin desexada co mnimo custo posible (Fernndez - Ballesteros, 1995). Entre as nfase mis recentes destcase que no deseo dos proxectos tea en cntase seu evaluabilidad posterior e desenvlvense metodoloxas especficas con este fin. Resltase tamn a conveniencia de adoptar enfoques metodolxicos multidimensionais, que tean en conta todos os datos dispoibles e o coecemento, as perspectivas e os valores de todos os involucrados (Jacinto e Gallart, 1998). A Avaliacin de Programas encntrase en pleno proceso de expansin, o cal queda demostrado polo feito do seu veloz crecemento e interese espertado, como se pode comprobar na gran cantidade de publicacins e inclusas monografas peridicas, a organizacin de congresos de mbito

nacional e internacional, a imparticin de programas de doutoramento especfico, a constitucin de sociedades (Sociedade Espaola de Avaliacin Psicolxica, Evaluation Research Society, Evaluation Network, American Evaluation Society, etc.) e posta en marcha de proxectos de gran envergadura apoiados por institucins pblicas e privadas dos pases mis desenvolvidos (Anguera, 1989). Anda que este campo se desenvolveu mis noutros pases, na actualidade e de forma crecente recocese a sa necesidade e a sa utilidade, e stse demandando actividade especializada na maiora dos sectores (Bustelo, 2002). Sen embargo, como en todo mbito incipiente, anda existe unha falta de profesionais, equipos e unidades tcnicas especializadas. A avaliacin o proceso de determinar se os programas o certos aspectos dos programas son apropiados, axeitados, efectivos e eficientes e, se non, como faceros as. Ademais, a avaliacin mostra se os programas teen beneficios inesperados ou se crean problemas inesperados. E a avaliacin moito mis fcil do que se cre. Como en moitas tarefas, a clave do xito a preparacin. Os logros dun programa e a facilidade coa que se poden avaliar dependen directamente do esforzo posto no deseo e posta en marcha do programa. Mentres se desea o programa tamn se planifica como avaliarase seu xito. As, inclense os seguintes compoentes no deseo dun programa: o Un plan para realizar unha proba piloto de todos os procedementos, actividades e materiais (Avaliacin formativa). o Un mtodo para determinar se o programa est funcionando como debera e se est chegando a toda a xente que estaba planificado que cegase (Avaliacin do proceso). o Un sistema para reunir os datos que se necesitarn para avaliar os resultados finais do programa (Avaliacin do Impacto e Avaliacin de resultados).

Compoentes da avaliacin Toda avaliacin debe conter certos compoentes bsicos (Thompson e McC McC-lintock, 2000): 1. Un obxectivo claro e definido, concretado nunha frase que defina clara e especficamente o propsito da avaliacin. Sen tal frase, os avaliadores estn desenfocados e non saben que medir. 2. Unha descricin da poboacin diana e, se posible, o grupo de comparacin (grupo control), sendo tan especfico como sexa posible. A poboacin diana variar dependendo do obxectivo da avaliacin. 3. Unha descricin de que vai ser avaliado, inclundo o tipo de informacin que debe recollerse e como esa informacin relacinase cos obxectivos do programa. 4. Mtodos especficos, apropiados para cubrir o obxectivo da avaliacin e que producirn o tipo de informacin que se busca. 5. Instrumentos para recoller os datos, que deben ser deseados e / ou probados. 6. Informacin bruta dos compoentes da poboacin diana, dicir, informacin que se recolle segundo avanza o programa. 7. Informacin procesada, de xeito que se faga posible a sa anlise. Normalmente, isto significa introducir a informacin nunha base de datos que permite ao avaliador realizar clculos estatsticos. 8. Anlise da informacin cualitativa ou cuantitativa. 9. Informe de avaliacin, que incla os resultados das anlises e a significacin e relevancia dos mesmos.

Tipos de avaliacin Idealmente, a avaliacin un proceso continuo que comeza tan pronto como se concibe a idea do programa, entretcese coas actividades ao longo

da vida do programa e termina despois de que o programa finaliza. Algunhas veces a avaliacin contina durante anos tras acabar o programa para ver se sas efectos mantense ao longo do tempo. Mediante a avaliacin de cada paso, os programas poden afrontar e solucionar os problemas de forma temper, o que non s aforra tempo e dieiro senn que fai o xito mis probable A avaliacin incle catro fases que se inician nesta orde: formativa, de proceso, de impacto e de resultado. A planificacin de cada fase comeza mentres desenvlvese un programa, e ningunha fase est totalmente completada ata que o programa finalizou. o Avaliacin formativa: Est indicada cando se propn programas, intervencins ou procedementos novos, ou ben elementos novos en programas xa existentes. A avaliacin formativa nas fases de deseo e preimplantacin dun proxecto fai nfase en a avaliacin de necesidades, estando deseada para axudar a identificar necesidades ou desaxustes no servizo que o programa debera cubrir ou para dar desposta a outras cuestins que necesitan ser contestadas (por exemplo, cal a maneira mis eficiente de seleccionar os participantes, que tipo de actividades son preferibles ou con que procedementos medimos as preferencias dos clientes) As, a avaliacin formativa realzase para recoller datos que nos dan informacin acerca da intervencin que se est realizando, non tanto informa informacin sobre o proceso, senn mis ben acerca de como reaccionan os suxeitos intervencin. Polo tanto, a avaliacin formativa unha maneira de asegurar que os plans, procedementos, actividades, materiais e modificacins do programa funcionarn como estaba planificado. Comeza as que se concibe a idea do programa.

o Avaliacin do proceso: Segundo desenvlvese un programa xorde a necesidade de avaliar como est indo a sa posta en marcha para, se cmpre, facer correccins. Nestas fases debemos dar resposta a moitas cuestins de avaliacin que teen que ver con a supervisin do programa e a avaliacin das actividades relacionadas. Contestar a estas preguntas concirne avaliacin do proceso. A avaliacin do proceso implica documentar o funcionamento real do programa, medir a exposicin e difusin das intervencins e identificar as barreiras implantacin. Incle a identificacin da poboacin diana, unha descricin dos servizos prestados, o uso de recursos, e as competencias e experiencias do persoal que participa no programa. A avaliacin do proceso comeza as que o programa entre en funcionamento. Nesta fase non se buscan resultados. o Avaliacin do Impacto: O propsito da avaliacin do impacto medir calquera cambio que produza o programa no coecemento, actitudes, crenzas ou condutas da poboacin diana. A informacin de lia base para a avaliacin do impacto debe recollerse inmediatamente antes ou xusto cando o programa entre en funcionamento. A avaliacin do impacto dnos os resultados intermedios do programa. o Avaliacin de resultados: Cando a avaliacin do proceso mostra que o programa foi implementado axeitadamente, debemos medir a efectividade do mesmo. Os resultados da avaliacin deben ser: (1) obxectivos, dicir, que poidan ser observables; (2) medibles de maneira vlida e fiable; (3) atribubles intervencin; e (4) sensibles ao grao de cambio esperado pola intervencin.

Podemos medir moitos tipos de resultados: biolxicos, conductuales, cognitivos, econmicos, de estado de sade (cambios na mortalidade e morbilidade)... Nalgns casos pode ser relevante considerar resultados que non son medibles directamente (por exemplo, algunhas secuelas que aparecen anos despois de haber consumido unha substancia). Fases da avaliacin Tal como reflexa o manual de avaliacin da Fundacin W. K. Kellogg (1999), ao revisar a literatura existente sobre avaliacin aparecen claras tres cousas. Primeiro, que o proceso de avaliacin diferente para cada comunidade e para cada proxecto, de maneira que non hai unha nica forma correcta de realizar unha avaliacin. A segunda que hai certos pasos a seguir que todo proxecto debe considerar para asegurar que se desenvolvan e implementen estratexias de avaliacin eficaz que conduzan a melloras reais. A terceira a continuidade do proceso de planificacin. Anda que existe certo dean orde no referente aos pasos iniciais para encarar un proxecto, por natureza estes son evolutivos e ao longo do desenvolvemento do proxecto entrarn en xogo diferente aspectos de cada paso e implementaranse distintas estratexias de avaliacin.

1. PLANIFICACIN DA AVALIACIN o Fase 1: Identificacin das partes interesadas e formacin do equipo avaliador. A avaliacin pode ser planificada e executada por un avaliador, quen acta como experto ou en representacin dunha axencia avaliadora, como ocorre no caso das avaliacins externas.

A avaliacin pdese, tamn, realizar por un equipo avaliador. No caso das avaliacins internas, o equipo pode estar formado por persoas vinculadas ao programa ou organizacin xestora do programa. Poden existir grupos de avaliacin que obran como axentes externos e tamn poden darse grupos cunha formacin mixta que incla persoal interno e persoal externo. O equipo de avaliacin pode formular o proxecto de avaliacin, formulalo e executalo ou s executalo. A tendencia actual que a avaliacin sexa unha tarefa colectiva, mis que individual, indo mis al ao propor modelos mis participativos da avaliacin, suxerindo que os diferentes actores do programa participen na sa avaliacin. o Fase 2: Desenvolvemento das preguntas de avaliacin - Qu obxectivos se propoen no proxecto - Cmo determinan logran os obxectivos - Qu actividades se realizarn para conseguir eses obxectivos - Qu factores poden afectar, tanto negativa como positivamente, sa capacidade para lograr eses obxectivos - Qu datos necesita compartir con quen estean interesados no seu proxecto

o Fase 3: Determinacin do orzamento da avaliacin Para levar a cabo unha avaliacin necestase un gran investimento de recursos. Os resultados logrados a travs dunha avaliacin ben planificado e coidadosamente levada a cabo certamente xustifican os custos, que poden sentar representar entre o 5 e o 7 por cento do orzamento total do proxecto. Worthen and Sanders (1987) indican que o orzamento debe inclur o salario e prestacins do persoal da avaliacin, os asesores, as dietas e desprazamentos, os gastos de correo e telfono, os gastos funxibles e os inventariables

o Fase 4: Seleccin do avaliador

O primeiro paso en calquera avaliacin decidir quen faraa. hora de elixir avaliador/ hai que considerar unha serie de factores importantes como a experiencia profesional, a especializacin en mtodos cuantitativos ou cualtitativos ou a motivacin.

2. DESEO DA AVALIACIN O deseo dunha avaliacin comprende a determinacin das unidades de observacin, as unidades de anlise, os instrumentos de recolleita de informacin, definicin do tipo de avaliacin, o deseo e o procesamento e interpretacin da informacin.

o Fase 5: Determinacin dos mtodos de recolleita de datos As unidades de observacin son as variables que deben ser medidas, contidas nos obxectivos ou preguntas de avaliacin. Porn, para medir unha variable cmpre traducira a indicadores. A construcin de indicadores , tal vez, unha das tarefas mis complexas da avaliacin. As unidades de anlise tamn son denominadas fontes de informacin. Unha vez definidos os indicadores, preguntmosnos quen (individuos, familias, grupos, comunidades, etc.) ou que obxectos (documentos, artefactos, situacins, etc.) conteen eses indicadores. Falamos, entn, das fontes de informacin, que poden ser obxectos ou suxeitos.

A eleccin das fontes est condicionada polas unidades de observacin (o que se quere medir), pola natureza do programa obxecto de avaliacin, por os obxectivos de avaliacin, polos recursos humanos, tcnicos e financeiros dispoibles, pola posibilidade de acceder s fontes e pola dispoibilidade de tempo.

Para capturar ou recoller informacin sobre os indicadores que estn presentes nunhas fontes debemos recorrer a diferentes mtodos e instrumentos de medicin ou recolleita de informacin. Neste momento do proceso, deben elaborarse os instrumentos enunciados no proxecto de avaliacin: cuestionarios, guas de observacin ou entrevista, test, guas para historias de vida, guas para entrevistas en profundidade ou para grupos focales. Sempre que se utilizan instrumentos de recolleita de informacin conveniente facer probas piloto para probar a sa consistencia, fiabilidade e validez. A realizacin de probas piloto serve para revisar os contidos e a forma dos instrumentos. As, pdese comprobar se estn comprendidos todos os indicadores, se a orde o mis indicado, se son claras e precisas as preguntas, como a reaccin dos suxeitos fronte a certo tipo de preguntas, se a forma de presentacin no caso de instrumentos autoadministrados a mis conveniente... A avaliacin utiliza os instrumentos propios da investigacin social, ben sexan de natureza cuantitativa, como os cuestionarios, ou de natureza cualitativa, como as entrevistas en profundidade. A eleccin dos instrumentos depende da natureza do que se quere avaliar, o tipo de indicadores, as fontes de informacin, os recursos humanos e econmicos dispoibles, o tempo de execucin da avaliacin, o deseo elixido e a perspectiva conceptual e metodolxica do avaliador ou do equipo de avaliacin. Debido a que os mtodos cualitativos son abertos, son especialmente valiosos na fase de avaliacin formativa, cando se estn realizando probas piloto dos procedementos, actividades e materiais. Eles permiten ao avaliador un alcance ilimitado para probar sentimentos, crenzas e

impresins da xente que participa na avaliacin e facero sen prexulgar aos participantes coa opinins do avaliador. Os mtodos cualitativos tamn son tiles para probar deseos, procedementos e materiais cando xorde un problema mentres se usan. Usando estes mtodos, os avaliadores poden determinar a causa de calquera problema e corrixilo antes de que o dano sexa maior. Os mtodos cualitativos mis utilizados son as entrevistas persoais, os grupos focales e a observacin participante. Os mtodos cuantitativos axdannos a recoller informacin que estea expresada en nmeros. Utilzanse durante a avaliacin do proceso, do impacto e de resultado e s veces utilzanse tamn na avaliacin formativa. A diferenza dos resultados producidos polos mtodos cualitativos, os producidos polos cuantitativos pdense utilizar para establecer conclusins sobre a poboacin diana. Entre os diferentes mtodos cuantitativos, utilzanse normalmente en avaliacin os seguintes: sistemas de reconto, enquisas, cuestionarios e deseos experimentais e case-experimentais. Neste sentido, o como funciona un programa est infludo por como planifcase a sa avaliacin. Utilizando deseos experimentais ou caseexperimentais a avaliacin do impacto e dos resultados ser algo sinxelo xa que, en efecto, estaremos aplicando e avaliando o programa ao mesmo tempo. Podemos clasificar os deseos dentro dunha sinxela clasificacin de tres grupos preguntando algunhas cuestins clave. En primeiro lugar: utiliza o deseo a asignacin aleatoria dos suxeitos? Se utiliza a asignacin ao azar, podemos chamar ao deseo Experimento aleatorio, Experimento Verdadeiro ou Deseo Experimental. Se non se utiliza a asignacin aleatoria, entn temos que facernos unha segunda pregunta: Incle o deseo varios grupos ou medidas? Se a resposta si, deberiamos chamaro

Deseo case-experimental. Se non, podemos chamalo deseo non experimental. Esta clasificacin especialmente til para describir os deseos con respecto validez interna. Un experimento aleatorizado xeralmente o mis forte dos tres cando nos interesa establecer unha relacin causaefecto. Un deseo non experimental xeralmente o mis feble a este respecto. Isto non quere dicir que o deseo non experimental sexa o mis feble dos tres deseos en xeral, senn s no que fai validez interna. De feito, a forma mis simple de deseo non experimental o deseo dunha soa medida, que consiste nunha nica observacin. Esta posiblemente unha das formas mis comns de investigacin e, para algunhas investigacins (especialmente para as descritivas) claramente un deseo forte. Cando dicimos que os deseos non experimentais son os mis febles con respecto validez interna refermonos a que non son mtodos particularmente bos para avaliar a relacin causa-efecto que supomos que existe entre un programa e os seus resultados. Como vemos, a avaliacin toma prestada da investigacin social os diferentes deseos dispoibles e que foron probados no estudo da realidade social. Algns destes deseos, inclusive, non son exclusivos das ciencias sociais, tamn son aplicados nas ciencias naturais, como o caso dos deseos experimentais.

Polo tanto, dbese determinar se o deseo da avaliacin ser ou non experiemental. Os deseos de avaliacin estn asociados aos enfoques de avaliacin: de corte cuantitativo ou de corte cualitativo e aos modelos de avaliacin existentes. O principal propsito do avaliador que utiliza o experimento como modelo de investigacin xerar informacin que sexa exacta, confiable e, sobre

todo, que sexa vlida. Efectivamente, podemos dicir sen temor que hai que equivocarnos que hora de planificar un programa as das principais pretensins do avaliador teen que ver, por un lado, coa comprobacin da posible influencia do programa sobre a conduta dos suxeitos e, por outro, coa xeneralizacin dos posibles efectos da sa intervencin a outros organismos, tratamentos e ambientes. Porn, hai acontecementos externos ao programa que poden producir cambios no coecemento, crenzas e condutas dos membros da poboacin diana, facendo as que o programa pareza mis (ou menos) efectivo de o que en realidade. Eses acontecementos son o que se denomina ameazas validez do estudo. Os deseos experimentais minimizan os efectos das influencias externas nos resultados do programa; os deseos case experimentais reducen eses efectos.

o Fase 6: Recollida de datos o momento para aplicar os instrumentos de medicin s unidades de anlise ou fontes de informacin. Nesta fase onde entra en xogo a mostraxe. Hai diversos tipos de mostraxe e, anda que uns son mis aconsellables que outros, a veces temos que limitarnos a utilizar unicamente o que podemos. Basicamente, distnguense dous tipos de mostraxe: - Mostraxe probabilstico: aquel en que pode calcularse de antemn a probabilidade de obter cada unha das mostras que sexa posible seleccionar; para isto cmpre que a seleccin da mostra poida considerarse como un experimento aleatorio. Este o nico tipo de mostraxe que capaz de darnos o risco que cometemos coa inferencia. - Mostraxe non probabilstico: todo mtodo de seleccin que opera de forma intencional, dicir, a persoa que selecciona a mostra procura que esta sexa representativa, polo que esta representatividade depende de a

opinin desa persoa; tamn se inclen aqu os mtodos de mostraxe circunstanciais ou errticos, en que se selecciona a mostra de calquera maneira, por razns de comodidade ou capricho. S o primeiro, xa que se basea na Teora da Probabilidade, pdenos dar a probabilidade de erro que cometemos, dicir, en que grao a mostra representativa da poboacin; co outro imposible coecer o erro.

o Fase 7: Anlise e interpretacin de datos O procesamento e anlise dos resultados implica a depuracin da informacin (cando se administraron instrumentos de recolleita de informacin estandarizados), a organizacin da informacin, o

procesamento de datos, a representacin de datos e a anlise estatstica e lxica dos resultados. A avaliacin comparte coa investigacin social os mesmos procedementos para o procesamento e interpretacin da informacin. Hoxe estn dispoibles paquetes estatsticos de procesamento de informacin para datos cuantitativos e cualitativos. Anda que o uso do ordenador facilita e garante rapidez e alta calidade no procesamento da informacin, a intervencin dos avaliadores fundamental. Desde a elaboracin dos instrumentos, dbese ter moi claro cal o programa que se vai a utilizar co obxecto de axeitar o sistema de codificacin aos requirimentos do programa ou paquete estatstico elixido, se do caso. Unha vez procesada a informacin e tendo os datos representados en tboas ou grficos, faise unha lectura e interpretacin deles. Nesta etapa a formacin terica do avaliador, a sa capacidade interpretativa e o marco referencial son claves para lograr que os datos adquiran o seu verdadeiro valor.

A anlise debe ser lxico e estatstico. A anlise estatstica vai depender da natureza dos datos producidos pola avaliacin. A anlise lxica ou de contido parte do marco referencial e conceptual do programa avaliado. Debe lembrarse que os datos teen sentido na medida en que se fagan falar desde unha interpretacin comprensiva.

3.

COMUNICACIN

DE

ACHADOS

UTILIZACIN

DE

RESULTADOS o Fase 8: Comunicacin de achados e interpretacins A avaliacin unha investigacin aplicada que debe producir conclusins a maneira de achados conceptuais e metodolxicos referidos ao programa, pero ademais debe ofrecer alternativas de accin a maneira de accins mejoradoras para o programa. Os avaliadores deben ter, polo tanto, habilidades administrativas, coecementos sobre planificacin e xerencia para propor recomendacins que melloren o programa. O informe de avaliacin debe decatar non s dos resultados finais de a avaliacin, senn que debe recoller ademais o proceso que vai desde a formulacin do proxecto de avaliacin, a sa implantacin e execucin. Non abonda coa escritura dos informes de avaliacin, tamn se require ter estratexias para a diseminacin ou entrega dos resultados aos diferentes pblicos ou usuarios da informacin evaluativa. Para a presentacin dos informes poden utilizarse formatos escritos ou visuais, segundo os destinatarios da informacin. Os formatos mis comns son: o informe tcnico, o resumo executivo, o informe profesional, o artigo para publicacin, unha conferencia de prensa, un informe para un medio de comunicacin, unha reunin pblica, un taller, afiches, pregables, memos, audiovisuais, etc. Os resultados correspondentes a unha avaliacin podern presentarse simultaneamente de diversas maneiras, de acordo cos criterios definidos a

continuacin: A natureza do programa que se est avaliando, Os contratantes da avaliacin, Os usuarios da avaliacin, ou sexa os responsables da utilizacin dos resultados. O nivel de comprensin dos destinatarios, As condicins de tempo e espazo nas que se presentar o estudo, Os recursos con que se conta no orzamento para investir no informe. o Fase 9: Utilizacin do proceso e dos resultados da avaliacin Por ltimo, os usos especficos da informacin obtida tras finalizar o programa variarn dependendo do propsito da sa avaliacin e das preguntas que se estudan. Estes usos poden orientarse mellora do programa, apoiando as decisins e accins que se tomen con esa finalidade, identificar fortalezas e debilidades do programa, avaliacin da efectividade do programa, ou descubrir novos coecementos para lograr un programa mis efectivo. Nun sentido amplo, avaliar consiste no exame rigoroso e sistemtico, a partir de criterios especficos, dos logros obtidos por unha poltica ou programa social en relacin s metas que se propuxo e aos obxectivos esperados nos grupos sociais beneficiarios (Jacinto e Gallart, 1998). A nfases est posto na efectividade, recorrendose a mecanismos que permitan establecer relacins de causalidade entre as accins do programa e os resultados, dicir, determinar os efectos estritamente imputables ou atribubles ao programa. Para iso, se recorre a mtodos experimentais, caseexperimentais e / ou a ferramentas estatsticas como modelos causais lineais.

6. DIRECCIN DE EQUIPOS 6.1 Tcnicas de dinmica de grupos

Para dirixir un grupo, como desenvolvemos en apartados precedentes e posteriores, preciso, en esencia, ser quen de: Constitur un grupo en base a criterios de participacin e inclusin, logrando un clima de confianza e un bo ambiente. Relacionar aos grupos diversos de xeito que superen as diferenzas e colaboren entre eles. Facilitar a comunicacin. Ter habilidades sociais e capacidade para ser un/unha axente dinamizador/a. Axudar ao desenvolvemento persoal, maduracin social participacin grupal. Ser flexible e adaptarse s necesidades que mostre o grupo e o individuo. Mis adiante e, en apartados anteriores, desenvolvemos mis polo mido a tcnicas de dinmica de grupos. 6.2 Psicoloxa evolutiva A Psicosocioloxa recoeceuse coma ciencia a mediados do sculo XX, gracias s aportacins de autores coma Ward, Allport, Mead a ciencia que recolle ese punto no que conflen a Psicoloxa e a Socioloxa. Tanto unha como a outra se encargan do estudo de comportamentos humanos, s que a primeira se refire a individuos concretos e a segunda a colectivos. En consecuencia, podemos definir a Psicosocioloxa como a ciencia que estuda o comportamento do ser humano dentro dun grupo e a influencia que o grupo exerce sobre os individuos que o compoen. Pero dentro da Psicoloxa, ser a Psicoloxa evolutiva a que aporte as caractersticas que se dan nos colectivos dos que se ocupa tanto a Psicoloxa como a Socioloxa. Polo tanto, a Psicoloxa evolutiva, actuara como ponte de comunicacin entre ambas ciencias: dando as chaves do

desenvolvemento humano a nivel colectivo, estudando e caracterizando as diferentes etapas da evolucin dos seres humanos. Por isto, hora de levar a cabo tarefas de direccin, preciso ter en conta as achegas da Psicoloxa evolutiva e a caracterizacin das diferentes etapas do desenvolvemento. Como xa desenvolvemos estas en apartados previos, agora s xustificamos a pertinencia de ter en conta esas etapas hora de dirixir grupos.

6.3 Didctica aplicada A didctica aplicada reinterpreta as achegas da pedagoxa aplicada para descubrir o potencial do soporte da formacin en canto a habilidade, coecementos e actitudes. unha ponte entre a teora e a praxe educativa que se ocupa de comprender, explicar, elaborar e analizar a teora no mbito da educacin. A Didctica, en xeral, explica os procesos de EA para propoer a sa realizacin acorde coas finalidades, consideradas desexables, pola Pedagoxa aplicada. A sa funcin implica unha reflexin sobre a praxe e un compromiso coa accin educativa. Pero, como xa dixemos, ademais da sa dimensin proxectiva (intervencin), a didctica ten unha dimensin explicativa, que leva implcita a explicacin do fenmeno estudado: o proceso de EA. As, as dimensins da tarefa educativa que abrangue a Didctica seran: EXPLICACIN: aprendizaje INTERVENCIN: proponer la realizacin de esos procesos de acuerdo a finalidades REFLEXIN: sobre la prctica COMPROMISO: poltico, ideolgico tico comprender los procesos de enseanza-

6.4 Teora e tcnicas de direccin de grupos O/a lder, como explicamos en apartados precedentes, funciona a modo de organizador/a dos roles do grupo, representante de contacto e intercambio con outros grupos, arbitro, mediador, executor das tarefas do grupo, fonte de reforzos e castigos, asume a responsabilidade do grupo... cando se forma un grupo dbese ter en conta as caractersticas estruturais do mesmo, xa que, estas poden facilitar ou inhibir o xurdimento da conduta de colaboracin/cooperacin. Isto altamente pernicioso cando se trata de dirixir grupos, pois, o obxectivo conseguir que este desenvolva as sa capacidades tanto a nivel individual como grupal- ao mximo nivel posible e, a forma de conseguilo repetimos a idea exposta con anterioridade- preciso conseguir: Un clima de cooperacin e compaeirismo entre os membros que integran o grupo. Que se aprenda e acte de xeito colaborativo. Fomentar a comunicacin bidireccional, non xerarquizada, na que todos/as poidan expresarse libremente as sas aportacins. Que funcione a escoita activa entre os/as participantes. Que todos/as participen. Que non haxa manipulacin por parte de ningn dos membros do grupo. O importante no liderado avaliar as capacidades de cada integrante do grupo para atinar co comportamento que se debe adoptar e determinar como achegarse. Este estilo permite que progresen as cualidades do grupo ata conseguir que as tarefas se executen como foron planificadas. Algunhas tcnicas de direccin de grupo son: A escoita activa: que supn traballar a empata para sintonizar co/coa outro/a, tratando de poerse na pel deste/a e participando das sas experiencias. Para comunicar a nosa implicacin podemos utilizar o

parafraseo, dicir, mostrar que escoitamos o que nos estn comunicando versionando ou recapitulando a sa exposicin. A comprensin: ligada anterior, supn entender a que se comunica con ns e mostralo mediante a linguaxe xestual e verbal (asentir, repetir o que nos dn, preguntar, interesarnos...). Ademais, para aplicar a comprensin, preciso altas doses de tolerancia e non xulgar ao/ outro/a. Para lograr isto, s veces, hai que dominar os sentimentos, non ter medo ao silencio (hai silencios que din moito, dicir, aportan moita informacin relevante que non se consegue por outra va que non sexa a observacin e a atencin cara ao/ outro/a). Tcnicas provocativas: pdese aplicar, por exemplo, para dirixir un debate que consta de: inicio, desenvolvemento, preguntas, discusin e conclusin- e consiste no seguinte: Comezar cunha pausa silenciosa de cinco segundos e, logo, expoer o tema de debate. Manter a atencin do grupo e fomentar a reflexin mediante preguntas. Centrar de novo o tema estimulando e guiando ao grupo para que participe con preguntas abertas, pechadas, xerais, directas... orientadas mediante enunciados curtos e claros. Evitar preguntas condicionadas e preguntas que obrigan a dicir si. Non permitir respostas que s contean unha afirmacin ou unha negacin (si/non) Non permitir que sexan sempre as mesmas persoas as que pregunten e respondan. Hai que fomentar a participacin de todos/as. Non obrigar nunca a un membro do grupo a falar, a obrigacin pode determinar que non consigamos que fale no debate nunca mis. preferible que non fale a que se lle obrigue a facelo.

Reforzo positivo: fundamental incentivar a participacin dos/as destinatarios/a -que o precisen mediante- o reforzo positivo. ste a

consecuencia que se obtn tras realizar unha conduta que se ha de premiar para que se repita (alabanzas, premios...). Algns roles que poden dar p a conflitos no grupo e mimar o seu funcionamento e a funcin directiva do/a monitor/a son, por exemplo: O agresivo, o superior, o pedante: nestes caso hai que evitar a discusin e ofrecer a posibilidade de resolver o conflito nunha conversacin privada posterior. A persoa que desempea o rol agresivo pode entrar en razn no mbito privado, non no pblico. O sabeotodo: hai que conseguir que deixe participar ao resto do grupo pois, acostuman a querer acaparar o tempo de participacine, cando intervea (cando lle corresponda), escoitalo/a e permitir que o grupo opine sobre a sa exposicin. O pouco interesado: hai que aprobar as sas palabras no grupo e aludir a elas de vez en cando para potenciar o desexo de implicacin mediante o reforzo positivo. O tmido: facer preguntas directas (neste caso si se permite a resposta afirmativa ou negativa) sen forzar a resposta. Como no caso anterior, aplicar o reforzo positivo en forma de eloxio. O chivo expiatorio: neste caso, o seu papel cargar coas culpas de todo e acusarse a si mesmo. Deberemos valoralo diante do grupo aplicando, de novo, o reforzo positivo. O gracioso: ten importantes problemas de recoecemento e busca protagonismo. Pode incluso sabotear unha reunin debido sa superficialidade. Hai que intentar falar a soas e reforzarlle a autoestima.

7. TCNICAS DE XESTIN 7.1 Economa e xestin A financiacin de calquera proxecto, seguimos de novo a Gutirrez, Sorribas e Gil (2005), basase nun presuposto. ste ltimo un instrumento de planificacin baseado nun clculo anticipado de gastos e ingresos nun perodo de tempo concreto. Nivel macro: nun primeiro momento debe planificarse de xeito global, a travs dunha previsin que establece as fontes de financiacin e gastos. Nivel micro: posteriormente planifcase de xeito mis concreto na programacin, onde se especifican detalladamente os recursos necesarios para as diferentes actividades e tarefas. Compoentes do presuposto importante que o presuposto sexa realista e recolla a totalidade de gastos e ingresos previstos. Todo presuposto ou financiacin componse de tres elementos bsicos que explicaremos a continuacin. Gastos ou recursos econmicos: Gastos derivados do persoal necesario, de acordo coa sa dedicacin, categora profesional, experiencia, Gastos debidos a dietas (desprazamentos, aloxamentos, ) Gastos en recursos materiais e tcnicos necesarios para o desenvolvemento das diferentes actividades (materiais funxibles e non funxibles, formacin, ) Recursos espaciais: infraestrutura, mantemento, acondicionamento e funcionamento (local necesario en aluguer ou compra, mobiliario e instalacins, gastos e auga, luz, gas, impostos, seguros,) Gastos por imprevistos: os gastos que non se poden prever tamn se inclen no presuposto. Acostmase a reservar entre o 5% e o 10% da suma total do presuposto para esta finalidade.

Ingresos: subvencins, ingresos procedentes de empresas ou institucins que actan como patrocinadores do proxecto, donacins que poida haber, cantidades procedentes da venda ou servizos a partir do propio proxecto, cotas fixas ou puntuais que poidan pagar os/as destinatarios/as ou usuarios/as, aportacins financieiras da propia institucin ou asociacin na que xorde o proxecto, ingresos atpicos procedentes de diversas fontes (rifas, lotera,) O saldo a diferenza entre os ingresos e os gastos. Na previsin do presuposto recomndase evitar que este sexa deficitario (menor cantidade de ingresos que de gastos). Se este fose o caso, conveniente asegurarse dos prazos e mecanismos de pago posteriores ao dficit. Hai varios tipos de custos: Custos directos: estn directamente ralacionados ca prestacin do servizo e inciden de forma inmediata na sa realizacin (gastos derivados do persoal que preciso para prestar un servizo, ) Custos indirectos: corresponden aos servizos complementarios orixinados como resultado da execucin do proxecto (gastos derivados das necesidades detectadas ao longo do funcionamento do servizo,) Custos fixos: aqueles que non sofren variacin a curto prazo. Por exemplo, o alugueiro dun local, que se pactou e fixou previamente e que independente da afluencia de usuarios e do nmero de actividades que se realice. Custos variables ou de operacin: son os que varan directamente co nivel de prestacin do servizo ou a magnitude das actividades que se efectan (custos do material para levar a cabo un taller no que o nmero de asistentes vara considerablemente) Custos de capital: son os custos das inversins realizadas ou o tipo de rdito que producira ese capital aplicado a outra inversin (os custos derivados da inversin do capital da asociacin na compra dun local)

Custos correntes: son aqueles que perden o seu valor unha vez que o gasto se efectuou (gastos puntuais imprevistos que se derivan do uso do servizo...)

7.2 Informtica a nivel usuario/a: as NTIC e a intervencin A sociedade presente concretarase na denominada sociedade da informacin, caracterizada, seguindo a Trejo (2003:361), por unha sobreabundancia de informacin de diversa calidade na que os medios de comunicacin inundan de contidos que <<forman parte do escenario pblico contemporneo e tamn da nosa vida privada>>. Esta sobreabundancia vn da man das NTIC. A informtica o tratamento racional e adecuado da informacin por medio do ordenador. Para isto desanse e desenvlvense estruturas e aplicacins especiais buscando a seguridade e a integridade. No contexto da informtica, a informacin constite un recurso de gran valor e buscar mantela e utilizala do mellor xeito posible. O ordenador unha mquina electrnica deseada para a manipulacin e procesamento de datos, capaz de desenvolver complexas operacins a gran velocidade. Para logralo, require de das partes: Hardware: parte fsica, tanxible, do ordenador. Ten dispositivos de entrada (teclado, rato, escner...), unidade central de procesamento (CPU): a parte mis importante porque nela atpanse a unidade cde control e a unidade aritmtico-lxica, en continua interaccin coa memoria), dispositivos de sada e adicionalmente memoria (permiten externa ou dispositivos de almacenamento manipular e procesar a informacin e controlar os demais dispositivos da unidade computacional) externa. O disco magntico, duro..., polarizado para identificar falso ou verdadeiro, 001, constite o medio de almacenamento mis importante do ordenador. O CD-ROM un

disco compacto de datos. O monitor exhibe imaxes elaboradas de acordo co programa que execute. Software: parte intanxible que fai que o ordenador funcione. Est formada polos programas e toda a informacin. Este ltimo clasifcase en catro grupos segundo a tarefa que realiza: Sistema operativo: conxunto de programas para que funcione o ordenador (Linux, Windows...) Software de aplicacin: conxunto de programas diferentes ao software do sistema que se encargan de manipular a informacin que o/a usuario/a necesita procesar. Realizan tarefas especficas (procesadores de texto, bases de datos...) Linguaxes de programacin: programas que serven para crear outros programas, conha semntica e vocabulario que o ordenador pode entender e procesar (HTML, Java...) Datos: toda a informacin que o/a usuario/a introduce e procesa no sistema.

SISTEMA OPERATIVO WINDOWS, CONCEPTOS FUNDAMENTAIS: Ventanas: mstrase e accdese informacin. Icono: smbolo que representa un programa, arquivo ou elemento de informacin. Barra de tarefas: mostra as ventanas abertas. Punteiro do rato: permite seleccionar obxectos na pantalla. Men: listado de opcins que se poden seleccionar. Clic: presionar un dus botns do rato. Dobre clic: presionar das veces o botn do rato. Arquivo: conxunto de datos almacenados en disco (Word, Excel...) Carpeta: arquivo que contn outros arquivos.

 Escritorio: rea onde se sitan os iconos de uso mis frecuente e onde se despregan as aplicacins no momento no que se executan. Botn de inicio: d acceso ao men. Aplicacins: Internet explorer, que d acceso a Internet mediante unha conexin. Abrir unha ventana: executar unha aplicacin facendo clic no icono ou no men. Maximizar: que a ventana ocupe a totalidade da pantalla. Minimizar: ocultar a ventana. Restaurar: volver a ventana ao seu tamao normal. Abrir o explorador: facer clic en Inicio e pinchar no explorador. Formatear un disco: proceso previo a gardar informacin nel, perdendo toda a informacin almacenada con anterioridade. Copiar un disco: facer unha copia exacta do disco orixe. Crear arquivos: traballando cun software de aplicacin e gardando os traballos realizados. Posicionmonos a favor do defendido, entre outros/as, por Mar Fontcuberta (2000:25): <<Falar da sociedade do coecemento supn dar un paso adiante respecto ao concepto de sociedade da informacin>>. Pero en qu se diferencian mbalas das, <<a diferenza fundamental entre unha e outra que a segunda est constituda por datos, e a primeira por significados que aportan sentido a aqueles datos>>. No mesmo sentido, Agustn Garca Mantilla (2003: 111) advirte que un erro <<crer que a informacin e a comunicacin por si mesmas xeran coecemento>>. Tamn o , contina, pensar que <<o peso cuantitativo dunha ou outras reas curriculares pode influr decisivamente nos coecementos que adquiran novas promocins de escolares>>. Estes erros

dervanse de obviar que <<todo coecemento se adquire desde un pensamento crtico>>. O que agora se demanda, con vistas a transitar Sociedade do Coecemento, saber cmo transformar os datos que vagan por doquieren coecemento. O problema, pois, non radica tanto en posur e transmitir informacin, senn en ter, como defende Castells (2003: 327), <<esa capacidade de aprender a aprender, esa capacidade de saber qu facer co que se aprende>>. Trtase de ter unha competencia, ademais de instrumental, crtica. Esta dupla dimensin dbese a que consideramos que saber manexar as ferramentas non implica que se saiba qu facer con elas, saber o cmo non leva consigo coecer o para qu. E diso se trata na hipottica Sociedade do Coecemento que est por vir: do para qu, desa competencia crtica, ademais de instrumental das NTIC. Polo tanto, ademais da competencia dixital ou instrumental, a formacin que ha de proporcionrselle tanto ao/ monitor/a abarca tamn a competencia social e cidad e a competencia de aprender a aprender. A Lei Orgnica de Educacin 2/2006 do 3 de maio fundamntase en tres principios bsicos que aqu mostraremos sucintamente e, que recollemos do seu Prembulo.O primeiro deles apela necesidade de proporcionar unha educacin de calidade equitativa. Para logralo esxelle no segundo principio- un esforzo por parte de toda a comunidade educativa. Por ltimo, establcese no terceiro principio <<un compromiso decidido cos

obxectivos educativos planteados pola Unin Europea para os prximos anos>>. sta e a UNESCO, en primeiro lugar, <<propuxronse mellorar a calidade e a eficacia dos sistemas de educacin e de formacin, o que implica mellorar a capacitacin dos docentes, desenvolver as aptitudes necesarias para a sociedade do coecemento, garantizar o acceso de todos s tecnoloxas da informacin e a comunicacin (...) >>.

Estes principios requiren, contina o Prembulo, <<concebir a educacin como un proceso permanente, que se desenvolve durante toda a vida (...) Formentar a aprendizaxe ao longo de toda a vida implica, ante todo, proporcionar xuventude unha educacin completa, que abarque os coecementos e as competencias bsicas que resultan necesarias na sociedade actual, que lles permita desenvolver os valores que sustentan a prctica da cidadana democrtica, a vida en comn e a cohesin social, que estimule neles e nelas o desexo de seguir aprendendo e a capacidade de aprender por si mesmos>>. Ante o anteriormente exposto, o noso obxecto de investigacin cobra especial importancia, xa que, o MEPSYD, a UNESCO e a Unin Europea, entre outros, demostraron a sa preocupacin en canto formacin de cidadns e cidads para a Sociedade do Coecemento. 7.3 Normativa legal relacionada coa sa ocupacin importante aclarar que a responsabilidade civil do monitor/a on ten unhas notas caractersticas e especificas no noso ordenamento xurdico e isto debese a relativa novidade de este tema que contrasta coa antiguidade do Cdigo Civil, que data de 1898. Esta falta de normativa propia obriga a recorrer semellanza do monitor/a (pola sa relacin primordial con menores de idade) con pais, mestres, dicir, coa relacin de dependencia que pode establecer entre pais,mestres con menores que estn baixo a sa dependencia, potestade, garda ou tutela. Dous conceptos importantes:

Minora de idade: un estado civil que se caracteriza pola sumisin e a dependencia do menor a persona que exerce unha potestad sobre l, porque se entende que o menor incapaz de gobernarse por si mesmo (art. 12 Constitucin, art. 315 Cdigo Civil ).

Emancipacin: un estado civil entre a minora e a mayora de idade; considerase que o menor xa chegou a unha madurez suficiente para gobernarse por s mesmo. Os modos de emancipacin son : por concesin xudicial, por matrimonio, por concesin dos que teen a patria potestad sobre o menor e por vida independente do menor. Responsabilidade civil extracontractual.

Concepto de responsabilidade: A responsbilidade pode ser contractual (art. 1101- Cdigo Civil), extraconceptual (1902 e1903 Cdigo Civil) e derivada do delito (art. 21 e 22 do antigo Cdigo Penal, qe sigue en vigor ata que se apobe a nova Lei Penal do menor). A responsabilidade civil que nos interesa a nos a responsabilidade civil extracontractual; esta ten como obxectivo reparar o dano causado a outra persoa. A responsbilidade civil descansa na existencia dun prexuzo e na necesidade de reparalo; sen dano non existe responsabilidade. Pero a responsabilidade civil tamn ten un obxecto didctico e que todos teamos un sentimento da propia responsabilidade e da conciencia de quen crea certos riscos ter que responder dalgunha forma a eles. Regulacin O artigo 1902 do Cdigo Civil establece: A persoa que por accin ou omisin causara algn dano a outra, intervindo culpa ou neglixencia, est obligado a reparar o dano. Este artigo establece que basta con que unha parte produzca un dano a outra con culpa ou neglixencia para que est obrigado a reparar o dano. O artigo 1903 di :

A obrigacin que impon o artigo anterior esixible non so polos actos ou omisins propios, senn polos de aquelas persoas de quen se debe responder.

Os pais son responsables dos danos causados polos fillos que se atopen baixo a sa garda. Os titores son responsables dos prexuzos causados polos menores ou incapacitados que estn baixo a sa autoridde e habitan na sa compaa. (...) Por ltimo, as persoas ou entidades que sexan titulares dun centro docente de ensinanza non superior, respondern polos danos e perxuzos que causen aos/s seus/sas alumnos/as menores de idade durante os perodos de tempo nos que os mesmos que se atopen baixo o control ou vixilancia do centro, desenvolvendo actividades escolares ou extraescolares e

complementarias. A responsabilidade da que trata este artigo, cesar cando as persoas nel mencionadas demostren que empregaron toda a dilixencia dun bo pai de familia para previr o dano. Por tanto, a falta de disposicin expresa respecto a responsabilidade de monitores e a falta de xurisprudencia lle ser esixible ter, no exercicio de esas funcins a dilixencia dun bo pai de familia. Elementos da responsabilidade

A) Accin ou omisin que produza un acto ilcito.

1.- ACCIN Todo obrar humano voluntario y imputable.

Son

imputables, e por tanto, hai que responder das consecuencias de aquelas actuacins que, anda que non foran previstas nin queridas, debeuse contar

con elas. Non seran imputables os actos realizados no estado de inconsciencia ou os efectados baixo unha coaccin absoluta.

2.- OMISIN Tamn son imputables as consecuencias derivadas dunha omisin, en canto se refiran a sucesos cuia realizacin lle fose imposible impedir ao axente.

B) Antixuricidade da accin. Significa que a accin debe ser contraria a eterminada norma de conducta; ou debe afectar directamente a bens absolutos protexidos ou a dereitos axeno; ou ben debe supoer unha infraccin contra o mandato xeneral de diligencia ( diligencia de un bo pai de familia ).

C) A culpa ou dolo do axente. necesario diferenciar das variacins:

1.- DOLO Intencin de danar voluntariamente aos demais; un dano realizado con intencin. Querer unha determinda accin coecendo todas as circunstancias de feito (de hecho). O dolo a voluntade de realizar un acto antixurdico con coecemento de ilegalidade.

2.- CULPA un elemento bastante complexo. A culpa a omisin da dilixencia eixible ao axente, mediante cuio emprego podra haberse evitado un resultado non querido; pdese definir como a desviacin dun modelo ideal de conducta representado na dilixencia dun pai de familia coidadoso, dicir, non se quere o efecto pero tivose que mostrar maior dilixencia para evitalo. A culpa pode ser grave ou leve, e en funcin de esta graduarase a cuanta da reparacin polo dano causado. Existe culpa grave cando existe

unha inhibicin da atencin mis elemental; existe culpa leve cando a de atencin menor. En relacin ao monitor/a entndese que a posesin de coecementos especiais obriga a unha maior dilixencia.

D) A produccin dun dano ( material ou moral ).

E) A relacin causal entre a accin omisin e dano. Responsabilidade civil derivada de responsabilidade penal

Aqu hai que ter en conta dous supostos: a responsabilidade civil derivada da responsabilidade penal cando o monitor/a comete algn delito ou falta (neste caso o monitor/a ter unha responsabilidade civil directa) e a resposabilidade civi do monitor/a no cso de que os menores de 16 anos cometan feitos tipificados como delitos ou faltas (monitor/a ter nha responsabilidade civil subsidiaria ). Delito ou falta cometida polo monitor/a responsabilidade civil directa. necesario partir dun principio: toda persoa (monitor/a ou menor) criminalmente responsable dun delito ou falta tamn o civilmente si do feito se derivasen danos ou prexuzos (art. 19 Cdigo Penal). E, en este caso, o/a monitor/a ter unha responsabilidae civil directa. Neste caso determinarase unha responsabilidade civil subsidiaria da entidade ou asocicin a que pertencese o monitor/a (art.- 120 do novo Cdigo Penal); para que nazca esta responsabilidade da entidade bastara coa existencia dunha relacin de dependenia o servicio entre sta e a conducta imprudente por parte da entidade. Para que xurda la responsabilidade subsidiaria non importa que a relacin de servicio sexa gratuita ou remunerante senn que basta con que a

actividade do monitor/a culpable directo est sometida intervencin dunha entidade. Delito ou falta cometido por menor responsabilidade civil subsidiaria. No caso dun delito cometido por unha persoa menor de 16 anos nunha actividade xuvenil ou nun campamento, habera que determinar quenes son os responsables civs. O artigo 20.1 do antigo Cdigo Penal de 1995, di:

Dos feitos que executasen as persoas sinaladas nos nmeros 1,2,3 e 5 do artigo 8 (menores de 16 anos ), sern responsables criminlmente quenes as tean baixo a sa tutela

BIBLIOGRAFA E WEBGRAFA: ARRIBA, Ana, (2002), O concepto de exclusin social en poltica social, documento de traballo CSIC o2-01, dispoible en: http://digital.csic.es/bitstream/10261/1495/1/dt-0201.pdf BOTVIN, Gilbert (1995), Entrenamento en habilidades para a vida e prevencin do consumo de drogas en adolescentes: consideracins tericas e achados empricos en, Psicoloxa Conductual, Vol. 3, pp. 333-356, dispoible en:

http://psicologiaconductual.com/private/revista/72/Entrenamiento%2 0en%20habilidades.pdf

 CALLEJO, Javier, VIEDMA, Antonio, (2006), Proyectos y estrategias de investigacin social: la perspectiva de la intervencin, Ed. Mc GRAW-HILL. GARCA, A., (2003), Que futuro profesional espera ao educador social no marco das novas perspectivas laborais? en, Pedagoxa Social, Revista Interuniversitaria, Segunda poca, n 10, decembro, pp. 321-345. GIMNEZ, Laura, (Coord.), (2003), Un paso cara a inclusin social. Xeracin de Coecemento, Polticas e Prcticas para a exclusin social, Instituto de Goberno e Polticas Pblicas, Universidade Autnoma de Barcelona. GONZLEZ, Jorge A., (1987), Os frentes culturais: Culturas, mapas, poderes e loitas polas definicins lextimas dos sentidos sociais da vida en, Estudos sobre as culturas contemporneas, 1 (3), pp. 5-44. GUTIRREZ, Isabel, SORRIBAS, Montserrat, GIL, Montserrat, (2005), Metodologa de la intervencin social, Ed. Altamar. MINISTERIO DE SANIDADE E CONSUMO, Secretara Xeral de Sanidade, Delegacin do Goberno para o Plan Nacional sobre Drogas, (2007), Gua sobre drogas. UCAR, Xavier, (1994), O estatuto epistemolxico da ASC en, Teora da Educacin, Vol. VI pp. 161-183, dispoible en: http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/11303743/article/v iewFile/3037/3069 VENTOSA, J. (2006), A Animacin sociocultural en Espaa: unha perspectiva local, Revista Iberoamericana, Vol. 1, n 1, documento

en

lia,

dispoible

en:

http://www.lazer.eefd.ufrj.br/animadorsociocultural/pdf/ac103.pdf

ANEXOS

ANEXO I: * z = = Masculino Feminino

Se usamos numerais o mesmo: 1 igual a = Masculino 2 = Masculino

Feminino

Feminino

Os nmeros utilizados neste nivel de medicin teen unha funcin puramente de clasificacin e non se poden manipular aritmeticamente. Por exemplo, a afiliacin relixiosa unha variable nominal, se pretendsemos operara aritmeticamente teriamos situacins tan ridculas como esta:

1 2 3 4 = Musulmn Un =

= Xudeu = catlico + un xudeu =

Catlico 1+2=3 Protestante protestante?

5 = Outros (non ten sentido)

ANEXO II
1 ou 2 copas en % Tamao de hbitat Rural Semiurbano Urbano Sexo Home 23,64 24,62 24,49 15,21 3 ou 4 copas en % 30,33 30,07 33,20 26,66 5 ou 6 copas en % 22,18 21,01 24,76 25,80 6 copas ou mis en % 23,86 24,30 17,55 32,33

Muller Idade Entre 15 e 19 anos Entre 20 e 24 anos Entre 25 e 29 anos Provincia A Corua Lugo Ourense Pontevedra Total

34,17 32,51

36,33 31,61

19,35 19,05

10,15 16,84

17,61

31,64

25,67

25,08

25,30

30,84

22,28

21,58

20,67 18,35 24,76 30,24 24,28

33,17 26,61 28,64 31,46 31,28

25,24 21,56 20,15 20,98 22,72

20,91 33,49 26,46 17,32 21,72