CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUSTO SIERRA

MAESTRA EN DESARROLLO DOCENTE

GLOSARIO DE TRMINOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DOCENTE

Compiladoras: Martnez Garca Mayra Edith Reyes Martnez Norinely

Celaya, Gto. Mayo de 2013

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES JUSTO SIERRA

MAESTRA EN DESARROLLO DOCENTE

GLOSARIO DE TRMINOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DOCENTE Bauelos Mendoza Soledad Chabolla Romero Juan Manuel Derramadero Gallardo Ingrid Janeth Garca Robles Mara Huerta Jurez Cinthia Lemus Lpez Gabriela Alejandra Len Len Mara Guadalupe Lpez Hernndez Karla Gabriela Martnez Cervantes Amelia Paola Martnez Garca Mayra Edith Melecio Gmez Mara Guadalupe Ramrez Laguna Laura Graciela Reyes Martnez Norinely Georgina Vaca Flores Celaya, Gto. Mayo de 2013.

Experiencias de los autores La elaboracin de este Glosario me deja muchos aprendizajes y satisfacciones personales, ya que a pesar de las dificultades dadas en la realizacin de ste, pude sacar un buen trabajo, haciendo cosas difciles para m que nunca pens poder realizar de manera autnoma, que no dudo que ayudaran a mejorar m labor docente y en mi vida personal. Soledad Bauelos Mendoza. Para m elaborar o participar en la elaboracin de un glosario de trminos relacionados con un campo del conocimiento o con alguna asignatura especfica, me satisface porque constituye una contribucin para aclarar a los estudiantes los conceptos que son propios de las ciencias sociales y de las humanidades. Desde luego que mi satisfaccin es mayor cuando comparto esta hermosa experiencia con estudiantes de la maestra en Desarrollo Docente, como este caso. J. Manuel Chabolla Romero. Participar en la elaboracin del Glosario de trminos relacionados con el desarrollo docente me ayud a tener mayor claridad sobre conceptos que se manejan en la docencia, ya que haba escuchado algunos de ellos y tena alguna idea sobre lo que significaba, pero sin algn sustento terico y de manera precisa. De la misma forma me sirvi para conocer nuevas definiciones y as tener una mejor comprensin de textos en donde se manejan estos conceptos. Ingrid Janeth Derramadero Gallardo. El haber participado en la elaboracin del glosario me permiti ampliar la visin sobre el desarrollo docente, as mismo, conocer y comprender trminos que son de importancia.

Por lo que sin duda los conceptos manejados en el Glosario sern de gran apoyo para fortalecer nuestro desarrollo como docentes, experiencias como sta me permiten seguir creciendo como profesionista. Mara Garca Robles. La experiencia que me dej la elaboracin de este glosario fue muy buena, ya que me ayud a investigar los diferentes conceptos que se plantearon en diversas fuentes y de esta manera poder confrontar las ideas para darme cuenta cul era la ms adecuada a la hora de escribirlo. A su vez me ayud a seguir practicando en las citas, pues an tena algunas dudas. A la hora de la investigacin aprend conceptos nuevos y algunos me quedaron ms claros los cuales enriquecen mi conocimiento como docente tanto para redactar como para mi vocabulario. Esto me permiti llevar a cabo un trabajo colaborativo para llegar a un fin en comn, el cual fue la elaboracin del glosario. Cinthia Huerta Jurez. La elaboracin del glosario cumpli con el objetivo del curso donde cada una de las participantes distingui los saberes, habilidades y actitudes que intervienen en nuestra formacin, a travs de un ejercicio de crtica y autocrtica para la mejora de nuestro trabajo. Al elaborar el glosario mejor tambin nuestra capacidad investigativa para seleccionar informacin, ampliar conocimientos y contrastar puntos de vista. El trabajo en colectivo y la continua comunicacin con el maestro permitieron lograr un trabajo acadmico valioso. Gabriela Alejandra Lemus Lpez.

La realizacin del Glosario, en cada uno de los conceptos primeramente fue la bsqueda de informacin, es decir desde pensar qu fuentes de referencia se iban a consultar para la elaboracin del mismo. Una vez seleccionada las fuentes de referencia, el reto ms grande fue el hecho de seleccionar la informacin adecuada, coherente y con relacin al tema as como utilizar las citas de forma correcta con base en el sistema APA. Considerando que una habilidad mayor desarrollada fue la de crtica reflexiva al saber discernir la informacin utilizada de una fuente de referencia y de otra distinta. Karla Gabriela Lpez Hernndez. Elaborar el glosario fue una experiencia muy enriquecedora, conllevo tiempo, esfuerzo y dedicacin para buscar y seleccionar cada uno de los conceptos fue una tarea en la que se trabajaron varios aspectos, como el trabajo colaborativo, bsqueda de fuentes, anlisis y reflexin de las ideas localizadas. Considero que me ayud a darme cuenta de lo que he avanzado en cuanto a la reflexin crtica, se puede apreciar tambin las competencias docentes adquiridas en el transcurso de la maestra. Mayra Edith Martnez Garca. Me permiti indagar definiciones de algunos conceptos relacionados con la asignatura trabajada en el curso con el fin de mejorar la comprensin del lector y la propia. Es importante buscar en Fuentes confiables para que los lectores que lo consideren puedan remitirse a ellas. Se hizo un trabajo grupal que no es fcil pero, se logr con el esfuerzo por cada uno de los compaeros. Ma. Guadalupe Melecio Gmez.
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La elaboracin de este Glosario, me deja como cursante de la maestra en desarrollo docente. La bsqueda de informacin de fuentes reales para una mejor interpretacin. Se necesita tiempo para buscar, analizar y comprender los conceptos que se asignaron para la elaboracin de est. Permitiendo as desenvolver la habilidad de bsqueda de informacin de manera individual y posteriormente de manera colectiva. Las aportaciones que hicieron los dems compaeros sirvieron para enriquecer el trabajo y obtener resultados satisfactorios. El ejercicio de este trabajo nos permite ampliar nuestro vocabulario y conocimientos, compartimos un proceso de mejora en cuanto a redaccin, formas de citar y descripcin. Laura Graciela Ramrez Laguna. Al elaborar el Glosario puedo compartir que fue una experiencia que me permiti poner en juego mi pensamiento crtico-reflexivo al tener que discriminar el mejor concepto y as lograr una mayor comprensin en el futuro lector; al mismo tiempo se enriqueci mi conocimiento respecto a algunos trminos que debo tener presentes en mi profesin que se relacionan con la maestra en Desarrollo Docente que estoy cursando. Norinely Reyes Martnez. Aprend que antes de emitir un juicio o crtica sobre cualquier tema, se debe realizar una investigacin previa y a conciencia. Durante la investigacin tuve la oportunidad de conocer otros contenidos los cuales favorecen para cultivar mi cultura. Es muy grato y satisfactorio ver materializado el esfuerzo de todo un grupo. Georgina Vaca Flores.

TABLA DE CONTENIDO

Introduccin Actividad de Planeacin Anlisis de Contenido Autoformacin Autoformacin, interpretaciones mayoritarias Competencia Conocimiento pedaggico Cultura Cultura Escolar Cultura escolar, componentes Desarrollo Desarrollo Profesional Desprofesionalizacin Docente Docencia Docente Esquema Interpretativo Personal Estndares para la Formacin Docente inicial Formacin Formacin de Formadores Formacin del Profesorado Formacin de Enseantes Formacin Inicial

1 2 2 2 4 5 5 6 6 8 8 9 11 12 12 13 13 13 14 14 14 17
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Formacin inicial, caractersticas Formacin Inicial docente Formacin inicial, Modelos de la: Formacin Permanente Funcin Docente Habitus Identidad Identidad Profesional Docente Insercin Profesional Imaginario Imaginario Colectivo Perfil Profesional Prctica Prctica Educativa Prctica Reflexiva Docente PrcticumReflexivo Prctica Socrtica Proceso de Educacin Profesin Profesionalismo Profesionalizacin Profesor Experto Profesor Prctico Reflexivo

19 20 21 21 24 26 27 27 28 28 30 31 32 32 32 35 35 35 36 36 36 39 40
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Proletarizacin del Profesorado Reflexin Sistema Sistema Escolar Sistemas de Formacin Trayectoria Escolar Fuentes consultadas

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INTRODUCCIN El presente Glosario de Trminos relacionado con el desarrollo docente est dirigido a todas las personas que en forma alguna se encuentran concernidas con el quehacer educativo. En el campo educativo nos encontramos inmersos en una gran diversidad de medios como son textos, planes, programas, informes y artculos, lo cual conlleva a riesgos como la confusin de ideas y la imprecisin de trminos. Por este motivo el Glosario es importante ya que proporciona conceptos y definiciones precisas, claras y fciles de comprender, de los trminos utilizados ayer y hoy por profesores, estudiantes, pedagogos y gestores educativos. El Glosario est compuesto por 50 entradas, dispuestas en orden alfabtico, cuyos significados breves nos permiten una mejor comprensin de los diferentes conceptos que se abordan y explican en el curso de Desarrollo Docente,

relacionados con el desarrollo y superacin profesional, esto con la finalidad de mejorar la labor que realiza el maestro e ir contribuyendo en su trayectoria docente. Este primer producto de aprendizaje es el resultado del trabajo colaborativo del grupo, coordinado por el Mtro. Manuel Chabolla, que deseamos sea enriquecido por las siguientes generaciones de la Maestra en Desarrollo Docente. constante

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GLOSARIO DE TRMINOS RELACIONADOS CON DESARROLLO DOCENTE ACTIVIDADES DE PLANEACIN: Trabajo ordenado a partir de la estructura operativa que lo co nstituye, en el que deben participar los educadores y los directivos, segn el esquema curricular establecido: por reas, departamentos o segmentos, pero dentro de los cuales el imperativo es la unificacin de los criterios. Por medio de ellos se elegirn aquellas asignaturas y sus respectivos contenidos, en relacin con los grados o niveles de grados que debe cursar cada estudiante. Glosario de trminos educativos, (2011 s/p) ANLISIS DE CONTENIDO: Consiste en el estudio de las comunicaciones (o discursos) a travs de la descripcin sistemtica y objetiva de mensajes escritos o verbales, con el propsito de sacar inferencias de conocimientos relativos a las condiciones de produccin, con ayuda de indicadores (cuantitativos o no). En esta tcnica se busca entonces identificar y explicar las representaciones cognoscitivas que otorgan sentido a todo relato comunicativo. Glosario de trminos educativos (2011: s/p) AUTOFORMACIN: La autoformacin supone poner la iniciativa del aprendizaje en el propio suje to que aprende, quien se erige en rector del ritmo y las circunstancias en que se lleva a cabo. Esta iniciativa no excluye recurrir a la ayuda de terceros ni a materiales predeterminados, si bien cabe la posibilidad que las fuentes informativas sean objeto de decisin exclusiva del sujeto aprendiz. En cualquier caso, ser l quien determine las estrategias de aprendizaje apropiadas as como la evaluacin de los resultados logrados. Sarramona (1999:30).

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El concepto recoge la tradicin de la mejor pedago ga activa, a la cual se aaden los vigentes principios constructivistas del aprendizaje, la perspectiva sociolgica postmoderna y la necesidad de materializar la formacin permanente. Supone que la iniciativa y gestin del proceso de aprendizaje est en manos del propio sujeto que aprende, sin excluir por ello la ayuda externa del docente con funciones tutoriales. Constituye la base de la enseanza a distancia, de modo que sus principios han de estar presentes tanto en la planificacin como en el proceso de aplicacin. Los materiales didcticos debern fomentar la elaboracin del conocimiento bajo criterios de significacin y dinamismo. Sarramona (1999:41-60) Se vincula con el desarrollo de una sociedad cognitiva, donde el sujeto deber ser capaz de tomar la iniciativa y ser el gestor de su propia formacin permanente Sarramona (1999:42) Proceso por el cual el sujeto se hace cargo de la direccin de su formacin, en el que interviene una intencionalidad en su formacin que involucra a todo el ser, reorientando su vida y, por tanto, su existencia. En ella se percibe a s mismo como un sujeto que construye espacios de autonoma para favorecer su formacin. Este proceso se realiza por s, para s, pero, a su vez, establece interacciones con otros y con el mundo en el que se constituye. Navia (2009:1-2). Apropiacin completa por parte del adulto, de su poder de formacin, significa que de una parte, la persona deviene cada vez ms en sujeto de su propia formacin, y de otra, que ella misma se convierte en objeto de la formacin. El objetivo de la formacin es la construccin de la persona en su globalidad, dotarse a s mismo de una forma nica, singular, construirse su propia identidad en la multiplicidad de escenarios sociales Marcelo, C. (s/f).

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Proceso de autonoma de s mismo, centrada en la persona o en el grupo, apoyado en el colectivo. Este proceso conjuga la adquisicin de saberes, la construccin de sentido y transformacin del s mismo. Se desarrolla en las prcticas sociales y en la vida. Supone un enfoque de investigacin-accinformacin que se enraza en una bsqueda reflexiva. Moviliza una tica que se incardina en las prcticas, y que asume que toda persona es portadora del saber, que las personas tienen capacidad de autodirigirse, que existe una pluralidad de posiciones tericas y prcticas en torno a la autoformacin. Marcelo, C. (s/f). Proceso en el que inciden mediaciones, pera cuya direccionalidad est determinada por el sujeto, que se forma. En este sentido la autoformacin no es ajena al contexto socio histrico y cultural, ni se limita a determinados conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores para una tarea determinada. Saavedra (2001:21).

AUTOFORMACIN, INTERPRETACIONES MAYORITARIAS: 1. La autoformacin integral, que equivaldra al tradicional autodidactismo, segn el cual un sujeto asume por s mismo las tareas de enseanza habitualmente desarrolladas por terceros. 2. La autoformacin existencial, que equivaldra a la perspectiva de la formacin existencial, en el aprender a ser de que hablaba E. Faure, y que se vincula con una concepcin permanente del proceso de aprendizaje. 3. La autoformacin educativa, que abarca las prcticas pedaggicas tendentes a facilitar y desarrollar los aprendizajes autnomos en el contexto de las instituciones educativas.

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4. La autoformacin social, se refiere a las formas de aprendizaje logradas por la participacin en grupos sociales diversos: de trabajo, de ocio, de colaboracin cvica, etc. 5. La autoformacin cognitiva se refiere al conocido aprender a aprender, consistente en que sea el propio sujeto quien, tomando conciencia de sus propias estrategias metacognitivas, se convierta en el director de su aprendizaje ( selfdirected learning) para el logro de unos objetivos determinados. Carr, Moisan y Poisson citados por Sarramona (1999:29-30) COMPETENCIA: Capacidad de movilizar todo tipo de recursos cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes: saberes personales y privados o saberes pblicos y compartidos, saberes establecidos, saberes profesionales, saberes de sentido comn, saberes procedentes de la experiencia, saberes procedentes de un intercambio o de compartir saberes adquiridos en formacin, saberes de accin, apenas formalizados y saberes tericos, basados en la investigacin. Perrenoud (2011:173) CONOCIMIENTO PEDAGGICO: Entendido este conocimiento como el utilizado por los profesionales de la enseanza, que se va construyendo y reconstruyendo constantemente durante la vida experiencial profesional en su relacin con la teora y prctica. Est estrechamente unido a la accin; de ah que una parte de ese conocimiento pedaggico sea un conocimiento prctico, a partir de una experiencia que suministra constante informacin que se procesa en la actividad cotidiana profesional. Imbernn (2008:25)

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CULTURA: Maneras colectivas de pensar y de sentir, conjunto de costumbres, de instituciones y de obras que, en un medio dado, son a la vez, el efecto y el medio de la cultura personal de los que pertenecen al medio. Merani (1983:44) CULTURA ESCOLAR: Aquel todo complejo que incluye conocimientos, saberes, creencias, arte, leyes, moral, costumbres, instituciones y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto miembros de un grupos humanos. Prez Gmez (1998:13). Toda forma de cultura supone una naturaleza a la cual perfecciona. Desde el punto de vista escolar es un proceso intencional y metdico, por el que el hombre pasa desde el estado de naturaleza en que viene al mundo, al estado de cultura, siendo esta ltima el conjunto de conocimientos adquiridos que caracterizan a una sociedad. Albarrn (1979:59). Conjunto de creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que [un] grupo social considera valioso en su contexto profesional, as como los modos polticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s. En la cultura escolar es necesario indagar las reglas explcitas y ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los mitos que conguran y dan sentido a las tradiciones e identidades, as como los valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de la escuela y del aula. Garca y Aldana (2010:117) Conjunto de conocimientos, estados anmicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La cultura admite grados de visibilidad
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y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, smbolos, relaciones, discurso y metas. Algunos componentes que la integran son: Normas, mitos, smbolos, ritos, lenguaje y comunicacin, producciones, valores y supuestos bsicos. Martnez (2003: s/p) Un conjunto de normas que definen los saberes a ensear y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin y la asimilacin de dichos saberes y la incorporacin de estos comportamientos Viao (2002:71) Cultura escolar se refiere a la utilidad de los contenidos. Considera que el aprendizaje de un contenido de enseanza no puede considerarse educativo ms que cuando, en torno a ese contenido, el alumno es capaz de desarrollar esquemas conceptuales propios: "El hombre educado debe poseer tambin algn conjunto de conocimientos y algn esquema conceptual que eleve esos conocimientos por encima del nivel de una serie de datos inconexos. Lo cual implica conocer los principios para poder organizar los datos... La persona educada debe tener tambin alguna comprensin del "porqu" de las cosas. Peters (1977: 39) Est constituida por un conjunto de teoras, ideas, valores, smbolos, principios o supuestos bsicos, normas, pautas, rituales, mitos, inercias, lenguajes y formas de comunicacin, hbitos y prcticas, forma de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos presentes de manera diversa y dinmica en la escuela Imbernn, (1994: 47) [] educar [] no es transmitir conocimientos, hechos estticos sino crear una situacin pedaggica en la que el hombre se descubra a s mismo y

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aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a reflexionar sobre l , a descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar sobre l para modificarlo Palacios, (1979:522) en Asprelli (2012: 68) CULTURA ESCOLAR, COMPONENTES:

1. Normas. Las normas, escritas o no, cumplen una funcin reguladora de la vida comunitaria. 2. Mitos. Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la institucin y que pueden tener como protagonistas a personas admirables: fundadores, directivos, etc. 3. Smbolos. Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros de la institucin educativa y que contribuyen a la construccin y el fortalecimiento de la identidad colectiva: insignias, escudos, logotipos, etc. 4. Ritos. Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los ceremoniales. 5. Lenguaje y comunicacin. El lenguaje y el estilo de comunicacin propios de los miembros de un centro educativo constituyen una de las seas de identidad del mismo. 6. Producciones. Los diversos materiales (vdeos, libros, revistas...)

producidos por el centro educativo llevan el cuo de la cultura escolar. 7. Valores. Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un sistema axiolgico que modula y gua sus acciones. 8. Supuestos bsicos. Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar. Martnez (2003: s/p) DESARROLLO: Cambio progresivo de un organismo. Merani (1983:50)

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DESARROLLO PROFESIONAL: la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de enseanza y aprendizaje; valorar y buscar el dilogo con colegas expertos como apoyo en el anlisis de datos. Rudduck (1991) en Marcelo & Vaillant (2009:75) Experiencias de aprendizaje naturales y aquellas planificadas y conscientes q ue intentan directa o indirectamente beneficiar a los individuos, grupos o escuela y que contribuyen a la mejora de la calidad de la educacin en las aulas. Es el proceso mediante el cual los profesores, solos o con otros, revisan, renuevan y desarrollan su compromiso como agentes de cambio, con los propsitos morales de su enseanza y mediante los cuales adquieren y desarrollan conocimiento, habilidades e inteligencia emocional, esenciales para un buen pensamiento profesional, la planificacin y prctica con los nios, los jvenes y sus compaeros, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docente. Day (1999:4) citado por Marcelo y Vaillant (2009:76). Oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capacidades creativas y reflexivas que les permitan mejorar su prctica. Bredeson (2002:663) citado por Marcelo y Vaillant (2009:76). El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que intenta mejora destrezas, actitudes, comprensin o actuacin en roles actuales o futuros Fullan (1990:3) en Marcelo y Vaillant (2009:76)

Proceso de aprendizaje que resulta de la interaccin significativa con el contexto (espacio y tiempo) y que eventualmente conduce a cambios en la prctica profesional de los docentes (acciones) y en su pensamiento sobre esa prctica.
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Kelchtermans (2004) citado por Marcelo y Vaillant (2009:77). Proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional que produce un cambio y mejora de las conductas docentes, en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. Est orientado al cambio en el pensamiento y en las conductas relacionadas con la enseanza; tiene una perspectiva de mejora continua. Desde la consideracin del profesor como un profesional reflexivo y desde el conocimiento prctico docente. De Miguel, en Villa y Yniz (1999:2) El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin universitaria. Good y Wilburn, (1989 s/p) El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias naturales de aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, que contribuyen a la calidad de la educacin en el aula. Es el proceso mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplan su compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propsitos morales de la enseanza, y mediante el cual adquieren y desarrollan crticamente el conocimiento, las habilidades y la inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar con nios, jvenes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente. Good y Wilburn, (1989 s/p) Todo aquello que tiene que ver con el cambio en la vida profesional del profesorado y no nicamente a los nuevos aprendizajes que requiere el
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profesorado, ya sean individuales como aquellos aprendizajes asociados a los centros educativos como desarrollo profesional colectivo. Imbernn (1999) citado por Eirn, Garca y Montero (2009:5).

DESPROFESIONALIZACIN DOCENTE: Con el paso del tiempo y la introduccin de las reformas de educativas, la profesin docente ha ido estancndose. De esta manera se va produciendo una prdida progresiva de control interno y de autonoma. Este trmino es un trabajo, donde hace una reflexin, sobre el efecto de los cambios en la profesin docente, que se estn produciendo y que van a producir en adelante. Estamos en una sociedad de aprendizaje donde todo el mundo ensea y aprende y nadie es experto. Y de esta manera, la imagen de ser maestro o ser profesor se encuentra desvirtuada, desfavorecida. Marcelo y Vaillant (2009:30) Prdida progresiva de autonoma y control interno, sociedad del aprendizaje donde todo el mundo ensea y aprende y nadie es un experto. Marcelo y Vaillant (2009:40). Perdida de carcter profesional de una carrera Fernndez Prez, 2003:6). La desprofesionalizacin del profesorado supone que el profesor cede su responsabilidad decisional sobre cmo planificar y poner en prctica en el aula el currculum, significa que ste asume una situacin de supeditacin, de dependencia, de alienacin (tal como sugiere Shannon) respecto a estos materiales comerciales. Es decir, el profesor renuncia de modo ms o menos consciente a gran parte de sus responsabilidades profesionales: no planifica cursos de accin instructiva, no selecciona contenidos, no establece los objetivos y metas de su enseanza, no organiza ni estructura actividades, etc.
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Desprofesionalizacin supone perder parte del control por los profesores en las decisiones, intenciones y cursos de accin especficos de su marco de trabajo. rea (1991:66). La desprofesionalizacin puede ser descrita en estos trminos: El profesor, ms que un profesional activo, creativo, modelador de la prctica pedaggica, alguien que decide las opciones metodolgicas en funcin de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un sistema escolar que le da un curriculum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta muy difcil salirse en la mayora de los casos. Braslavsky (1999:27). DOCENCIA: El trmino docencia, segn Martiniano Arredondo, hace referencia a situaciones educativas en las que se realiza un proceso de enseanza aprendizaje en las que existe un nivel de institucionalidad con finalidades explicitas; en las que, finalmente, la accin educativa es estructurada y organizada, a travs de una tecnologa, para la consecucin de los resultados buscados. La docencia, al igual que la educacin, puede ser entendida en tres sentidos fundamentales: como sistema, como producto y como proceso. Chabolla (2009:46) DOCENTE: Definicin propuesta por la UNESCO: Todas las personas que en las escuelas, se ocupan de la educacin de los alumnos. A esta definicin, quizs un poco restrictiva, C.V. Good (Dictionary of education) opone una ms amplia:
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a) Persona oficialmente encargada de guiar o dirigir las experiencias de los alumnos o de los estudiantes en una institucin pblica o privada. b) Persona que, gracias a su experiencia rica en o excepcional, puede contribuir al crecimiento y al desarrollo de otras personas que entran en contacto con ella. c) Persona que instruye a otras. Mialaret (1984:154). ESQUEMA INTERPRETATIVO PERSONAL: Conjunto de reflexiones y representaciones mentales que operan como lentes a travs de las cuales los profesores ven su propio trabajo y lo dotan de significado. Marcelo y Vaillant (2009:77) ESTNDARES PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL: Se definen como capacidades, habilidades y predisposiciones del profesor para ejercer su profesin adecuadamente. Segn esos estndares el curriculum para preparar a maestros y profesores deber contemplar entre otros aspectos, el aprendizaje del perfil profesional, el manejo de didctica y de metodologa y el desarrollo de la motivacin para el rendimiento y el aprendizaje de los estudiantes. Marcelo y Vaillant (2009:130). FORMACIN: Enseanza gradual, lenta, dirigida a dar orientacin particular al que aprende y a encuadrar sus conocimientos segn directivas bien definidas, conformes con exigencias cientficas, profesionales, etc.,. Merani (1983:70).

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FORMACIN DE FORMADORES: Se trata de una formacin para la formacin, generalmente de adultos, de orden profesional, sin precisar el contenido, es la formacin en s misma. La formacin de formadores se refiere mayormente a la formacin profesional de docentes, campo en el que se concentra la discusin ideolgica, porque se le concibe como uno de los factores definitorios del sistema educativo y an de la sociedad. Saavedra (2001:77). FORMACIN DEL PROFESORADO: Comprende la formacin cientfica, la cual consiste en la adquisicin de los conocimientos cientficos que habrn de ensearse; la formacin pedaggica, que consiste en el dominio de procedimientos didcticos, tecnolgicos, psicolgicos que capacitan a los profesores para ensear, la formacin prctica, que consiste en el dominio de destrezas, tcnicas y procedimientos; y la formacin actitudinal, que consiste en la gnesis de una conciencia y un espritu para sustentar su desempeo en la enseanza. Saavedra (2001:78) FORMACIN DE ENSEANTES: La formacin del profesorado se circunscribe a la adquisicin de contenidos y destrezas, fragmentarios y de carcter normativo, en menoscabo de la dimensin propiamente intelectual Popkewitz en Imbernn (2008:39) un profesional que ha de ser adems, agente de transformacin y que es importante saber qu se har, cmo y porqu se har Imbernn, (1994:25)

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Se basar en establecer estrategias de pensamiento, de percepcin, de estmulos, paradigma centrado en la toma de decisiones que resulta de la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la informacin Imbernn (1994:27-28)

La formacin siempre ha de tener la f inalidad de provocar el cambio, la mejora, la innovacin, ya sea entendida como estrategia para un cambio especfico o bien como estrategia para un cambio organizativo Imbernn (2008:81) Estos formadores son todava enseantes que necesitan especializar se en el anlisis de la prctica, en estudios de casos, en supervisin de periodos de prcticas, y en seguimiento de equipos y de proyectos, para as llevar a cabo su trabajo de formador a partir de la prctica Perrenoud (2011:163) Proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje orientadas a la configuracin de sujetos docentes/enseantes. La prctica docente se concibe en un doble sentido: como prctica de enseanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiacin del oficio de docente, cmo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la prctica de ensear.

Achilli, en Gorodokin (2005:2). La formacin de profesores es un subsistema dentro del conjunto del sistema educativo que condiciona decisivamente a largo plazo a ste y que, a su vez, depende de otros planteamiento previos que son los que determinan los diferentes modelos que operan en este sugestivo y decisivo captulo de la didctica. Gimeno y Prez (2008:11).

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La formacin permanente del magisterio puede ser pensada desde los aportes tericos como parte del campo recontextualizador, encargado de construir el qu y el cmo del discurso pedaggico a partir del discurso primario especializado. El campo recontextualizador en nuestro caso los dispositivos de perfeccionamiento docente regula la circulacin de textos entre el contexto primario producido por los especialistas, las universidades, y el contexto secundario, que a travs del sistema educativo trasmite los saberes, las disciplinas, y reproduce los principios de orden y poder vigentes en la sociedad como parte de los procesos generales de control simblico. Esta perspectiva terica permite entender por qu el perfeccionamiento docente surge como un espacio subordinado y con escasa autonoma, tanto en relacin con el discurso pedaggico oficial, como con el discurso regulador que crea los rdenes especializados y genera las identidades. Bernstein (1998: 40) La formacin de profesores es un aspecto de la educacin que ha estado presente, de una u otra forma, desde hace mucho tiempo en la problemtica del rendimiento y la calidad universitaria en todos sus niveles, por lo que en el marco actual de la evaluacin de la funcin docente es imprescindible el reconocer aspectos funcionales como la formacin acadmica pedaggica del personal instructor y su nivel de conocimiento relativo a la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje, adems de la posibles necesidades de conocimiento y formacin en el mbito pedaggico. En el marco de lo propuesto anteriormente, los elementos categricos estimados del desempeo docente se refieren a las caractersticas en su desenvolvimiento sobre la: a) Planificacin de la enseanza. b) Aplicacin de estrategias didcticas.

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c) Efectividad didctica. d) Regularidad evaluativa con nfasis en sus tres modalidades. d) Flexibilidad y mecanismos de revisin propia y genera. Santos (1996: 89) FORMACIN INICIAL: El profesor ha de recibir informacin base que debe contemplar un contenido social y un contenido referido a cuestiones educativas de mbito general, es decir, un optimismo pedaggico ante la intervencin educativa y unas tcnicas base de sistemas globales de formacin Imbernn (1994:55)

La formacin inicial ha de dotar de un bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal, ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentacin vlida Imbernn (2008:51) La formacin inicial juega un papel importante y no balad o sustituible, es el primer punto de acceso al desarrollo continuo, en la formacin inicial se tiene la oportunidad de crear nuevos docentes apasionados por la enseanza, o bien podemos simplemente contribuir a un sistema reproductor que no haga ms que confirmar las creencias que los futuros profesores ya traen consigo cuando ingresan a la institucin formadora Marcelo y Vaillant (2009:48-49). La formacin inicial se imparte en las instituciones especficas para la formacin de docentes. sta formacin es muy importante ya que el conjunto de actitudes,
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valores y funciones que los alumnos de la formacin inicial confieren a la profesin se ver sometido a una serie de cambios y transformaciones en consonancia con el proceso socializador que tiene lugar en esa formacin inicial.

Dicha formacin ha de dotar de un bagaje slido en el mbito cultural, psicopedaggico y personal, ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesaria, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentacin vlida.

La etapa inicial tendra que orientarse por los siguientes puntos: Proporcionar los conocimientos tericos suficientes. Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los ya establecidos. Incluir conocimientos, estrategias metodolgicas, recursos y materiales que resulten funcionales. Permitir la atencin a la diversidad de los alumnos. Considerar las prcticas como un replanteamiento de las relaciones que el alumno en formacin inicial tiene con la realidad escolar. Promover experiencias interdisciplinarias. Facilitar la discusin de temas Promover la investigacin Analizar situaciones que les permitan percibir la gran complejidad del hecho educativo. Estimular la participacin en la elaboracin de trabajos y propuestas de apoyo a la escuela. Elaborar alternativas a la cultura laboral predominante y favorecer la reflexin sobre cmo la cultura influye en las creencias y en las prcticas. Imbernn (2008:51-53)

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Etapa durante la cual

se desarrolla una prctica educativa intencional,

sistemtica y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempearse en su funcin. Para ello, se promueve la apropiacin de conocimientos tericos e instrumentales que los habilitan a ejercer su prctica profesional. Enrquez (2007:89). La formacin docente inicial es entendida como aquella etapa durante la cual se desarrolla una prctica educativa intencional, sistemtica y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempearse en su funcin. Para ello, se promueve la apropiacin de conocimientos tericos e instrumentales que los habilitan a ejercer su prctica profesional. Snchez (1995: 89) FORMACIN INICIAL, CARACTERSTICAS: a) Una etapa preparatoria que abarca un perodo definido y relativamente corto que habilita a un sujeto determinado a ejercer una profesin. b) Una prctica educativa que se desarrolla en un contexto socio-poltico determinado e involucra aspectos sociales, polticos y culturales. c) Una prctica intencional destinada a proporcionar a los docentes en formacin ciertos conocimientos conceptuales, actitudinales y

procedimentales que les servirn de referencia para trabajar en la escuela. d) Una prctica sistemtica y organizada de carcter formativo. Cada uno de los elementos estn relativamente organizados y las fases estn definidas con antelacin. e) Un espacio cuyos destinatarios constituyen un grupo de personas (docentes en formacin) dispuesto e implicado en un proceso formativo. f) Un espacio destinado a la formacin para un puesto de trabajo. Esta formacin les otorga a los sujetos una acreditacin reconocida socialmente que los habilita a ejercer una prctica profesional.
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Enrquez (2007:89).

FORMACIN INICIAL DOCENTE: Prepara al futuro maestro o maestra para que realice un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional. Esperamos de la formacin inicial, que ella ofrezca las condiciones para un aprendizaje que permita al futuro educador o educadora enfrentar con suficientes conocimientos, capacidades y habilidades las demandas de las primeras experiencias de enseanza; pero que adems capacite al joven profesional para emprender con xito la segunda etapa de su formacin, a saber, la que tendr lugar durante toda su trayectoria profesional. Ministerio de educacin divisin de educacin superior (2000:6) Se entiende por formacin inicial la contienda en los currculos formales administrados por instituciones organizadas para ese propsito especfico. En los pases miembros de la Organizacin de Cooperacin Econmica para el Desarrollo Econmico (OCDE) se distinguen tres tipos de modelos o sistemas: el modelo concurrente de formacin inicial del profesorado de preescolar y primaria, caracterizado por el predominio del entrenamiento profesional prctico, realizada generalmente en instituciones no universitarias, con una duracin entre tres y cuatro aos; el modelo secuencial de formacin del profesorado de secundaria, cuya pedagoga suele ser exclusivamente acadmica durante un periodo de cuatro a cinco aos, en instituciones de rango universitario; el modelo mixto de formacin unificada para profesores de educacin preescolar, primaria y secundaria, con variaciones curriculares en funcin del universo de trabajo en que se pretende impartir la docencia. Saavedra (2001: 80).

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FORMACIN INICIAL, MODELOS DE LA: Los modelos dominantes de la formacin inicia l de profesores mantienen cuatro constantes: formacin acadmica de tipo general: formacin profesional con elementos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos; informacin relativa a la disciplina en la que el futuro docente ejercer, y prctica de la docencia y de las actividades para escolares.

El modelo anglosajn ofrece una formacin didctica que enfatiza la metodologa; el modelo alemn dispone de maestros especialistas, con los cuales colaboran los profesores, aportando sus conocimientos didcticos; el modelo espaol propone una especializacin por materias especficas, privilegiando la formacin acadmica y el dominio de una metodologa interdisciplinaria y de globalizacin. Saavedra (2001:80)

FORMACIN PERMANENTE: de cualquier nivel educativo supondr entonces la actualizacin cientfica, psicopedaggica y cultural complementaria y que a la vez, profundizadora de la formacin inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional Imbernn, (1994:13) Segn UNESCO, es un proceso educativo dirigido a la revisin y la renovacin de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, que est determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnologa y las ciencias Imbernn (1994:17)

Proceso dirigido a revisin y renovacin de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas, determinado por la necesidad de actualizar los

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conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnologa y de las ciencias Imbernn (2008:7) La capacidad profesional no se agota en la formacin terica, sino que llega hasta el terreno prctico, donde se aplican las concepciones por las cuales se establece la accin docente. La formacin del profesorado experimentado se apoyar en una reflexin de los sujetos sobre su prctica docente, de manera que les permita examinar sus teoras implicas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes, etc. Realizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el desarrollo profesional Imbernn (2008:57). la formacin permanente ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes y han de cuestionarse permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente. Se destacan tres lneas de actuacin La reflexin sobre la propia prctica y la comprensin, interpretacin e intervencin sobre ella. El intercambio de experiencias El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para transformar esa prctica y provocar procesos de comunicacin. Imbernn (2008:58) Sirve para la actualizacin, complementacin y ampliacin de las competencias profesionales del profesor. Generalmente consiste en ofertas de didctica especfica y educacin, pero se tratan tambin temas organizativos, sociales, de poltica educativa y teora de la sociedad. Diccionario Akal de Pedagoga (2001:64) Como seal en su da la UNESCO, (1982), la formacin permanente del profesorado es un proceso encaminado a la revisin y actualizacin de los
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conocimientos, actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los cambios y avances de la sociedad. Pynya (2008 s/p) Una nueva visin educativa que pasa, por un seguimiento en la formacin permanente del profesorado universitario como elemento imprescindible para una mejora de la calidad. Formacin que debe centrarse en el crecimiento y mejora profesional del profesorado, en su capacidad de investigacin, pero siempre a partir de la propia experiencia prctica. Esta concepcin del profesorado hace hincapi, en dos aspectos importantes y, creemos, indisociables: la concepcin del profesorado como poseedor de una serie de conocimientos que una determinada sociedad considera como imprescindibles y que l est encargado de transmitir, y la de unos profesores conscientes de su importancia como individuos pensantes, miembros de una sociedad, capaces de adaptar, actualizar, interpretar incluso, esos conocimientos concebidos errneamente como fijos o intocables. Es este trabajo personal sobre el que debemos insistir, convencidos de que el profesorado debe utilizar sus capacidades, competencias y destrezas para adaptarse y desarrollarse en un mundo educativo en plena evolucin, o lo que es lo mismo, es a travs de la formacin permanente La formacin permanente del profesorado ante los nuevos retos del sistema educativo universitario del profesorado como podremos abordar mejor los nuevos cambios y necesidades de un marco europeo educativo comn. Moreno (2006:40) En el mbito educativo actual se le denomina formacin docente permanente a los procesos de formacin donde participan los profesores en servicio, esta formacin se dirige a quienes ya se formaron inicialmente para ejercer su

profesin, por lo que se le considera como una formacin ligada directamente a la profesionalizacin y/o profesionalidad del magisterio. Se trata de una formacin muy vinculada a la nocin de profesor como profesional de la educacin; quien
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requiere del desarrollo de capacidades especficas que tienen que adquirirse durante una formacin ampliada que permita integrar paulatinamente diferentes conocimientos, procedimientos, actitudes, creencias y valores a sus prcticas educativas. Rayas y Caldern (s/f). El concepto de formacin permanente ha nacido de la reflexin sobre la evolucin de las condiciones tcnicas, econmicas, sociales y culturales de la sociedad, y su originalidad viene del hecho de que la formacin no est considerada como la consecuencia sino como el elemento motor del cambio. Por ello la formacin permanente de los profesores constituye un factor de innovacin pedaggica. Les permite adoptar una nueva concepcin de su papel y les invita a modificar en consecuencia sus actitudes y sus comportamientos. Mialaret (1984:236).

FUNCIN DOCENTE: Se convierte en un agente poseedor de una cultura de mbito general y de una cultura especifica de conocimientos del medio en donde ejercer Imbernn (1994:53)

Es el ejercicio de unas tareas de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el anlisis de los valores sociales Imbernn (2008:22) Se trata de una actividad pblica que emite juicios y toma decisiones en

circunstancias sociales, polticas y econmicas determinadas, lo que significa que est enmarcada en un contexto determinado que la condiciona, que, por consiguiente, requiere una formacin especfica en diversos conocimientos y
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capacidades, y que, adems, determina el ingreso en un grupo profesional determinado Imbernn (2008:22) La funcin docente comporta un conocimiento pedaggico especfico, un compromiso tico y moral y la necesidad de corresponsabilizacin con otros agentes sociales, esto es as puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos, adems cuenta tambin con un componente prctico, ya que los profesores adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un periodo de formacin a lo largo de la vida profesional. La funcin docente est entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso tico de su funcin social y la estructura de participacin social existente en ese momento y en la que se est comprometido. Ortega, en Imbernn, (2008:23). Es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales. Ministerio de educacin divisin de educacin superior (2000:6) La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo. Las personas que ejercen la

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funcin docente se denominan genricamente educadores, y son docentes y directivos docentes. Ministerio de Educacin Nacional (2002). Conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de las aulas o en su interaccin con otros colegas o directivos), as como en la interaccin con los padres y la comunidad en general. Tejada (2001:3). HABITUS: El habitus es producto [] de la historia personal del enseante, de la cultura de los grupos de los que procede familia, regin, clase social de origen- y de sus afiliaciones actuales. Estas diferentes relaciones con son disposiciones construidas, hechas de conocimientos, de valores, de normas, de actitudes, de recuerdos, de intenciones y de gustos. El habitus y la personalidad sostienen las dimensiones no reflexionadas de la accin, pero tambin nuestro raciocinio, incluso si la conciencia de lo que las determina permite el individuo liberarse de ellas. Perrenoud (2011:170) El habitus se refiere entonces al sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como estructura estructurada de origen y que hacen percibir el mundo y actuar en l. Bourdieu,en Maas Moreno, (2006:32) El habitus se refiere a las estructuras incorporadas y estructuradas que pueden tambin funcionar como estructuras estructurantes integrando todas las

experiencias pasadas. Por tanto funciona cono matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y vuelve posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas.
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Bourdieu, en Mass Moreno, (2006:33) El habitus, como lo dice la palabra, es algo que se ha adquirido, pero que se ha encarnado de manera durable en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes el habitus es un producto de los condicionamientos que tiende a reproducir la lgica objetiva de dichos condicionamientos pero sometindola a una transformacin. Bourdieu, (1990:155) Uno de los conceptos centrales de la teora sociolgica de Pierre Bourdieu. Por tal podemos entender esquemas de obrar, pensar y sentir asociados a la posicin social, hace que personas de un entorno social homogneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos. Reyes, (2009) IDENTIDAD: Puede entenderse como una respuesta a la pregunta Quin soy en este momento? Marcelo y Vaillant (2009:36). Resulta del sistema de relaciones entre partcipes de un mismo sistema de accin; por otro lado, de un proceso histrico de trasmisin entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorizacin individual de las condiciones sociales que organizan cada biografa. Marcelo y Vaillant (2009:36) IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE: Es la forma como los profesores se definen a s mismos y sus caractersticas son las siguientes:
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a) Es un proceso evolutivo de interpretacin y reinterpretacin de la experiencia b) Implica tanto a la persona como al contexto c) Est compuesta por subentidades ms o menos relacionadas entre s. d) Contribuye a la percepcin de auto eficacia, motivacin, compromiso y satisfaccin en el trabajo del profesorado. Marcelo y Vaillant (2009:36). INSERCIN PROFESIONAL: Definimos la insercin como la transicin desde profesor en formacin hasta llegar a ser un profesional autnomo. La insercin se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores. Marcelo y Vaillant (2009:36) IMAGINARIO: El concepto de imaginario ha sido abordado por diferentes disciplinas y teoras de las ciencias sociales durante los ltimos aos, especialmente por la sociologa, la psicologa social, la teora poltica, la historia, la filosofa, el psicoanlisis y la filosofa. Sin embargo, es Cornelius Castoriadis quien se encarga de precisar el concepto de imaginario social. Castoriadis vincula el trmino a lo socio-histrico, a las formas de determinacin social, a los procesos de creacin por medio de los cuales los sujetos se inventan sus propios mundos. Una de sus principales propuestas fue la construccin de una ontologa de la creacin y las condiciones reales de una autonoma individual y colectiva. Se destaca, adems, su insistencia en el carcter histrico de la produccin social, de las instituciones y valores. Nogueira, en Agudelo (s/f: 2) El concepto de imaginario permite una incorporacin crtica de planteamientos ticos emancipadores capaces de desbordar concepciones perceptivas parciales y
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reduccionistas (el psicologicismo del concepto de estereotipo, el sociologicismo del concepto de normalizacin, el etnologicismo del concepto de aculturacin, el biologicismo del concepto de fenotipo, como claves explicativas de la percepcin del otro). Diccionario de Educacin para el desarrollo (2008: s/p) Lo imaginario es un esfuerzo de construccin de sentido, es la fuerza creadora que permite que, entre la percepcin de la realidad y la expresin de su experiencia, coagule una forma de interpretacin Anzalda Arce ( 2007:s/p) se refiere a la capacidad de la psique humana de crear representaciones, desde su imaginacin radical y en el plano colectivo. En consecuencia, la sociedad se funda sobre dos dimensiones solidarias e inseparables: lo instituyente (de creacin) y lo instituido (de conservacin). El devenir de la historia social, se explica a partir de las rupturas que se producen en esta ltima, por la accin del imaginario social instituyente Franco, (2000), citado por Zaccagnini(s/f: 6) [Lat. Imaginare, representacin de las cosas] Es imaginario todo lo que, como sombra, no tiene ninguna existencia propia de lo cual, a la luz de la vida, no se podra concebir la ausencia Enciclopedia de pedagoga/psicologa (1997:234) Representacin de algo. Es imaginario todo lo que, como sobra, no tiene existencia propia y de la cual, a la luz de la vida, no se podra concebir su ausencia. Merani (1983:82)

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IMAGINARIO COLECTIVO: Es el conjunto de mitos, formas, smbolos, tipos, motivos o figuras que existen en una sociedad en un momento dado. Nogueira, en Agudelo (s/f: 2) En sus orgenes el trmino es acuado por el filsofo griego Cornlius Castoriadis. A travs de este concepto nos aproximamos a la actividad que liga los modos de ser personales (la identidad) y los esquemas de representacin social, una actividad que es a la vez afectiva y cognitiva, que sirve para reproducir la sociedad (es decir es una actividad instituida) y la crea (es decir es instituyente). Los imaginarios integran siempre lo ms novedoso en lo ms conocido y tienen el sentido de reconocimiento del yo en sus semejantes (incluso cuando se estn diferenciando de ellos), implican la idea de que las personas construyen su identidad de modo activo en el grupo social e indica el carcter a la vez cognitivo afectivo de lo simblico en la creacin simultnea de lo individual y lo social. Fueyo Aquilina, (s/f: 28) El concepto de imaginario colectivo puede ser entendido como correlato filo sfico de la categora sociolgica de las representaciones sociales... Aqul, aunque muy utilizado en la literatura reciente en diversos mbitos del saber, desde la sociologa del conocimiento (en la que hunde sus races) hasta la crtica poltica, ha sido, sin embargo, poco perfilado en su sentido y fundamentos tericos.

Diccionario de Educacin para el Desarrollo (s/f: 2008) Conjunto de imgenes que hemos interiorizado y en base a las cuales miramos, clasificamos y ordenamos nuestro entorno. Estas representaciones interiores son tan importantes que, prcticamente, regulan nuestra vida. Todos esperamos que las relaciones humanas se ajusten a nuestras imgenes mentales y cuando nuestro entorno responde a este imaginario nos sentimos tranquilos, pero cuando la realidad se sale de estos cauces se genera la incertidumbre y por consiguiente
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la angustia aparece en escena. Actualmente este trmino es utilizado con frecuencia no solo por los estudiosos de las disciplinas sociales sino por las figuras pblicas: polticos, artistas, editorialistas. Garca S. (s/f). El imaginario colectivo se trata de una construccin social en la que intervienen los diferentes grupos de la sociedad y concurren a ella todos los sectores que la conforman. Los que disponen de mayores recursos, humanos, econmicos, artsticos, mediticos, hacen "pesar" para imponer su imagen por sobre las provenientes de grupos ms numerosos, pero con menores posibilidades. Garca S. (s/f). Es el conjunto de representaciones mticas y simblica s propias de un grupo social. Chabolla (2009:61) Se compone de costumbres, valores, prcticas y razonamientos que existen en una sociedad. La instauracin de un imaginario colectivo no debe ser una utopa, sino un procedimiento que nos permita realizar la democracia real y autentica. La imagen est directamente relacionada con la figura y apariencia; convirtindose en una representacin mental de lo que se persigue. Esta percepcin, al ubicarse en contexto y tiempo, no siempre concuerda con la realidad (S/a, 2007:1) PERFIL PROFESIONAL: Sntesis de las tareas laborales de los conocimientos, capacidades y habilidades requeridas para ellas, as como las caractersticas sociales que se vinculan con una profesin, segn un acuerdo social general a cierto plazo (estado formativo) de quien tiene la profesin, prestigio social, ingresos, situacin vital, rea de trabajo, grado de responsabilidad y cogestin en la profesin). El p.p., que se le atribuye a una persona, es de importancia central
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para el sentimiento de auto vala de quien ejerce una actividad remunerada y, dado el caso, para el de sus parientes as como para su posicin y rango en la sociedad. Schaub y Zenke (2001:143). PRCTICA: La actividad psicomotriz ejercida en vista de un objetivo. En did ctica, leccin de aplicacin de conocimientos cuyas frases son: a) formacin del modelo interno, b) ejecucin, c) control. Merani (1983: 119). Una prctica es una actividad social en la que cooperan distintas personas y que persiguen ciertos bienes internos, propios de dicha actividad.

As por ejemplo, son bienes internos de la prctica docente de los maestros, que los estudiantes se eduquen como personas y aprendan lo necesario para desarrollar sus potencialidades en su medio. Cortina (2009:8). PRCTICA EDUCATIVA: Proceso constante de estudio, de reflexin, de discusin, de confrontacin, de experimentacin, conjunta y dialcticamente entre el contexto y el colectivo de profesores y profesoras Imbernn (2008:33). PRACTICA REFLEXIVA DOCENTE: Es [] saber de dnde partimos, invitar a cada uno a verbalizar sus representaciones y sus formas de hacer [] acercndonos al razonamiento de la didctica de las ciencias cuando sta afirma que hay que partir de los conocimientos previos del aprendiz, [] para construir nuevos saberes. Perrenoud (2011:172)
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Se asume la reflexin como un proceso interno, que puede producirse mediante una reflexin sobre la accin o en la accin, que en algunos casos puede plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe ser considerada una accin colectiva y contextual. Moral (2000: 174) La realizacin consciente de una prctica reflexiva permite al profesor aprender de su prctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. [] En segundo lugar, al desarrollar una prctica reflexiva, puedo, como profesor, descubrir, desvelar y articular mi actuacin con la visin del aprendizaje que se derive de esa reflexin. [] Cmo yo mismo desarrollo una prctica reflexiva. []En tercer lugar, hacer accesibles a los estudiantes la prctica reflexiva, les permite ser ms conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, aprendizaje. Brockbamk y McGill (2002: 88-89) promover un aprendizaje crticamente reflexivo,

mediante la reflexin sobre su prctica, as como el aprendizaje sobre su propio

Que puede producirse mediante una reflexin sobre la accin o en la accin, que en algunos casos puede plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe ser considerada una accin colectiva y contextual. Este requiere ser aprendido y ejercitado para que se constituya en una actitud y habilidad permanente. As, para lograr la prctica reflexiva en los futuros docentes, hay que asegurar el desarrollo y ejercicio de esa habilidad en todo momento de su formacin profesional, especialmente, en los cursos de prctica porque permiten articular la teora y la prctica y la aproximacin gradual de los estudiantes al trabajo profesional. Kenneth M. Zeichner(1993: s/p)

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Un profesional prctico reflexivo que se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincrticas, que recurre a la investigacin como una forma de decidir e intervenir prcticamente sobre ellas, hacen emerger nuevos discursos tericos y concepciones alternativas de formacin. Imbernn, Francisco (2008:42) Dewey defina la accin reflexiva como la accin que supone una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Segn Dewey, la reflexin no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos especficos que hayan de seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y responder a los problemas, una manera de ser como maestro. La accin reflexiva constituye tambin un proceso ms amplio que el de solucin lgica y racional de problemas. La reflexin implica intuicin emocin y pasin: no es algo que pueda acotarse de manera precisas como han tratado de hacer algunos, y ensearse como un conjunto de tcnicas para uso de los maestros. Zeichner, (2010 s/p) el profesorado, como todo adulto que aprende, necesita partir de la prctica para volver a la prctica en un proceso de cambio. Lo que se origina en ese proceso de salir y volver a la prctica es suficientemente complejo para que las soluciones genricas ayuden muy poco a salvar la multitud de obstculos que se encuentran. En la reflexin de estos obstculos, en la implicacin y confrontacin con los compaeros y en el contexto, el profesorado puede encontrar las vas de innovacin de su prctica (Imbernn, 2008:81). los docentes necesitan aprender cmo aprender de la prctica, puesto que la enseanza requiere improvisacin, conjetura, experimentacin y valoracin. Pero aprender en la prctica no es un proceso que se d naturalmente Marcelo y Vaillant, (2009:110).
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[] supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin en relacin con la situacin problemtica y su contexto Gimeno Sacristn (1993: 420) en Asprelli (2012:120) El profesor profundiza la realidad educativa y experimenta y adecua las bases curriculares recibidas en el contexto en donde ejerce la profesin Imbernn, (1994:53) PRACTICUM REFLEXIVO: A partir de una crisis en la formacin de los profesionales, Donald A. Schon (1992) propone una epistemologa de la prctica, la cual se basa en la accin y en la reflexin en la accin y de donde procede la idea de un practicumreflexivo. Esta idea sugiere el aprender haciendo, la tutorizacin antes que la enseanza y el dilogo entre el autor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin. El practicum reflexivo cumple la funcin de superar la lgica disciplinaria, competitiva, personalizada y acrtica de la enseanza universitaria, por una centrada en el aprender haciendo, capaz de modificar y reconstruir continuamente los objetos del conocimiento. Saavedra (2001:133). PRCTICA SOCRTICA: Se trata de una estrategia didctica que, consiste en la exploracin profunda de las ideas mediante el uso de preguntas y la conduccin del dilogo, a partir de la lectura y anlisis de un texto determinado. Eyzaguirre y otros (2003: s/p) PROCESO DE EDUCACIN: Se considera como el desarrollo de la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los comportamientos propios con la conciencia
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colectiva, con el fin de analizarla y transformarla segn nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se va creando Imbernn (2008:29). PROFESIN: Ejercicio de conocimientos especializados adquiridos mediante estudios formales, que generalmente requiere reconocimiento del estado ANUIES (2000:133). Es el resultado de un marco socio-cultural e ideolgico que influye en una prctica laboral, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social en que se desarrollan. Marcelo y Vaillant (2009:25) PROFESIONALISMO: Entendido como la capacidad de los individuos y de las instituciones para desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los beneficiarios del cambio, en un ambiente de colaboracin. Marcelo y Vaillant (2009:40) PROFESIONALIZACIN: La profesionalizacin es una tarea de mediano y largo plazo, que requiere ciertas condiciones indispensables que deben mantenerse a lo largo del tiempo: formacin inicial de calidad, instancias peridicas de desarrollo profesional, supervisin docente adecuada, e involucramiento de grupos de profesores en la mediacin entre el conocimiento y el conocimiento escolar. Marcelo y Vaillant (2009:79) La profesionalizacin como un proceso autodirigido de profundizacin en las caractersticas de las profesiones. Estas caractersticas sern las siguientes:
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1. Ocupacin (actividad no accesible a profanos, en las que se da un reclutamiento, formacin, estatus y movilidad), 2. Vocacin (expectativas, no nicamente lucrativas, sino tambin de conducta y motivaciones personales), 3. Organizacin (creacin de estructuras profesionales para su

desarrollo, acceso, competencia, etc.), 4. Formacin (saber especializado y sistemtico), 5. orientacin del servicio (resolucin de problemas sustanciales de la sociedad) 6. Autonoma (el grupo profesional valora la actividad establece el control externo). Imbernn (2008:17) La profesionalizacin o desarrollo de una cultura profesional tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la concepcin o funcin docente, con las orientaciones conceptuales o visiones sobre su funcin, con las orientaciones conceptuales o visiones sobre su funcin, con los procesos de la formacin inicial, con los requisitos de acceso a la profesin, con el status y las condiciones de trabajo, con la formacin permanente, con la evaluacin de su trabajo, con otras secuencias de su itinerario profesional o carrera docente, y con otros procesos paralelos (poltica educativa y curricular, organizacin escolar, etc.) que afectan igualmente al desarrollo de la cultura profesional del profesorado y , consecuentemente, al proceso de innovacin y cambio en la escuela. Imbernn (2008:19). Es interesante analizar lo que se entiende actualmente por profesionalismo o profesionalidad (o sea las caractersticas y capacidades especficas de la profesin) y profesionalizacin (o sea el proceso socializador de adquisicin de dichas caractersticas) a la luz de ese nuevo concepto de profesin y desempeo prctico de sta en una determinada cultura profesional, que intenta pasar de un
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concepto neoliberalista de profesin (proveniente sobre todo, de la sociologa de las profesiones de un determinado momento histrico) a un concepto ms social, ms dinmico, ms complejo y multidimensional, en el que el proceso de profesionalizacin se forja en un contexto de democracia, de auge de valores contradictorios entre los individuos y de progreso social. Imbernn, (2008:14) La profesionalizacin como un proceso auto dirigido de profundizacin en las caractersticas de las profesiones. Estas caractersticas seran las siguientes: ocupacin, autonoma. Heinz-ElmarTenorth en Imbernn, (2008:17) La profesionalizacin puede definirse como el compromiso que el maestro adquiere desde su formacin inicial y posteriormente durante su desempeo laboral, aspectos que le promueve, el desarrollo de la eficiencia y la eficacia para engrandecer las capacidades requeridas en el trabajo educativo, compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad un desempeo de calidad, que permitan la ampliacin formativa de los ciudadanos contemporneos, de quienes se solicita un trabajo innovador, pues debern hacer usos de distintas vocacin, organizacin, formacin, orientacin del servicio y

capacidades, tales como resolver problemas y usar el lenguaje de manera funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y pensamiento universal, en la era del conocimiento, como se le ha calificado al momento actual. Candelario, (2006:2) Capacidad de los individuos y de las instituciones para desarrollar una actividad de calidad, comprometida con los beneficios del cambio, en un ambiente de colaboracin. Marcelo y Vaillant, (2009: 40).

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Formacin de un determinado perfil profesional mediante el establecimiento de actividades y competencias, periodos y contenidos formativos as como reglamentos de examen. Los criterios bsicos para el reconocimiento de un oficio profesionalizado que no lo puede ejercer un lego ahora si son una formacin especializada y un rea de actividad monopolizada, como es p. ej., el caso de los mdicos. En las profesiones pedaggicas, a la hora de juzgar el grado de p. existe una diferencia entre empleados en un jardn de infancia o educadores, profesores de escuela primaria y profesores de instituto de enseanza secundaria. A la

formacin cientfica especfica de un profesor de enseanza secundaria se le atribuye un grado de p. ms elevado que a la labor didctica, pedaggica y de diagnstico de un profesor asesor en una escuela primaria. Schaub y Zenke (2001:148). Es el proceso de socializacin a travs del cual se adquieren las caractersticas de la profesionalidad y hace referencia a la cultura profesional que se construye. Es el conocimiento de accin que se va haciendo en el itinerario profesional o carrera docente Imbernn (1994:14) Es la transformacin progresiva en profesin y para ello implica una p rctica reflexiva. Es revisar constantemente su hacer profesional. Es un trabajo, es preguntarse constantemente para qu se hace y cmo se hace Asprelli (2012:100-101) PROFESOR EXPERTO: una persona con un elevado nivel de conocimiento y destreza, co sa que no se adquiere en forma natural, sino que requiere una dedicacin especial y constante Marcelo y Vaillant (2009:51).

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PROFESOR PRCTICO REFLEXIVO: alguien que accede a la profesin con conocimiento previo y que va a adquirir ms conocimiento a partir de su reflexin sobre la experiencia Marcelo y Vaillant (2009:80). PROLETARIZACIN DEL PROFESORADO: La proletarizacin del profesorado puede ser identificada errneamente como un smbolo del incremento del profesionalismo, ya que se puede identificar errneamente profesionalismo con aspectos tcnicos de intervencin producidos externamente con la prctica. Imbernn (2008:15) Segn la iconografa al uso, un proletario es un trabajador que viste mono azul, realiza pesadas tareas fsicas, vive al borde de la subsistencia, sigue a la izquierda y tal vez llegue a ser suyo el reino de esta tierra. La sociologa no puede excluir que as sea, pero s puede ofrecer una definicin menos romntica y ms cientfica. Un proletario es una persona que se ve obligada a vender su fuerza de trabajo --no el resultado de su trabajo, sino su capacidad de trabajo--. Puesto que ningn capitalista se la comprar por nada, un proletario es tambin un trabajador que produce ms de lo que recibe, su salario, y de lo necesario para la reposicin de los medios de trabajo que emplea, vale decir que produce un plustrabajo, un excedente o, para ser ms exactos, un plusvalor. Para asegurar que as sea, el capitalista hace todo lo que puede, y puede bastante, para controlar y organizar el resultado y el proceso de trabajo. Un proletario, por consiguiente, es un trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. Fernndez (1989:5)

Referida a tendencias determinadas que se dan en la organizacin y en los procesos del trabajo del sistema capitalista: una creciente divisin de la mano de
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obra, la separacin entre quienes conciben y entre quienes ejecutan las tareas y que la tendencia a que las tareas de alto nivel sean cada vez ms rutinarias; mayores controles sobre cada una de las fases del proceso de produccin; un mayor volumen de trabajo; y un descenso en los niveles de capacitacin. Se ha observado que este cambio es caracterstico tambin del trabajo de los profesionales. Popkewitz, (1990 : 125 ) El proceso de proletarizacin del profesorado se expresa en el desmejoramiento en sus condiciones laborales y vitales, lo cual conspira contra sus esperanzas de alcanzar un reconocimiento profesional. En cuanto al trabajo se presenta un fenmeno de racionalizacin que se expresa en dos aspectos: la separacin entre concepcin y ejecucin en el proceso de trabajo, que tiene como consecuencia que el trabajador sea un ejecutor de tareas sobre las que l no decide sino que otros se las imponen; la descualificacin, entendida como perdida de conocimientos y prdida del control sobre su propio trabajo, somete a los docentes al control externo por parte del capital. Vega (2012: s/p) Se refiere a unas tendencias determinadas que se dan en la organizacin y en los procesos de trabajo en el sistema capitalista: una creciente divisin de la mano de obra; la separacin entre quienes conciben y quienes ejecutan las tareas; mayores controles sobre cada una de las fases del proceso de produccin. Por lo tanto la proletarizacin es la clase trabajadora poseedora nicamente de su fuerza de trabajo en manos de las sociedades capitalistas. Prez (2008: 2)

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REFLEXIN: La reflexin es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Van Manen (1998:113) La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en cierto sentido es slo sinnimo de pensar. Reflexionar es pensar. Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuacin. Van Manen (1998:111). SISTEMA: Conjunto de proposiciones cientficas y filosficas que constituyen un todo orgnico, considerado en su coherencia intrnseca ms bien que en su correspondencia con la realidad. El significado de sistema es ms general que el de teora, al que en algunos aspectos se aproxima Merani (1983:136). SISTEMA ESCOLAR: El sistema regular de educacin formal graduada que incluye los niveles bsico, medio y superior. Comprende las concepciones educativa y jurdica, el modelo de planeamiento, las instituciones y la polticas de desarrollo educativo contextualizadas en el desarrollo econmico y cultural de un pueblo. Saavedra (2001: 144). SISTEMAS DE FORMACIN: La formacin [] significa dar forma a alguna cosa e implica, en contraposicin a adiestrar, introducir un componente artstico, cultural e intencional a la accin del desarrollo de la profesin. [] Se trata de ver la formacin como un aprendizaje constante, acercando sta al desarrollo de actividades
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profesionales y a la prctica profesional, [] estableciendo un proceso dinmico que supera los componentes tcnicos y operativos, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por la que pasa el profesorado, permitiendo considerar la prctica de la enseanza como una profesin dinmica, en desarrollo. Imbernn (2008:11) Un conjunto formal de procesos que, operando sobre una coleccin de datos estructurada segn las necesidades de la empresa, recopilan, elaboran y distribuyen la informacin (o parte de ella) necesaria para las operaciones de dicha empresa y para las actividades de direccin y control correspondientes (decisiones) para desempear su actividad de acuerdo a su estrategia de negocio Fernndez ( 2004 s/p) pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestin de la escuela, a partir de la formacin de los profesores), pero lo que los diferencia son las concepciones, la aplicacin, la gestin, la investigacin de la formacin Imbernn, (2008:68). Las dificultades halladas estos aos en lo que se refiere a programas de formacin [] ha revelado, por una parte, la escasa toma en consideracin de la experiencia personal y profesional de los profesores, de sus motivaciones, del medio de trabajo en suma, de su situacin de trabajadores- y por otra, la insuficiente participacin de los interesados en la toma de decisiones que les conciernen directamente Bolam, (1980) citado por Imbernn(2008:46).

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Los programas exitosos, son aquellos que incluyen actividades que estimulan a los profesores a abrir sus prcticas, de forma que puedan recibir una retroalimentacin de parte de sus colegas Ingvarson 2005 en Marcelo y Vaillant (2009: 115) Conjunto ordenado de normas y procedimientos que contribuyen a la formacin docente para el sistema educativo nacional Lpez Rivas (2013: 2) TRAYECTORIA ESCOLAR: El sentido de la trayectoria educativa de los sujeto ser comprendida a partir de tres dimensiones: a) la oposicin entre el xito y el fracaso educativo como formas de discurso socio-culturalmente construidos, b) los elementos que intervienen en la eleccin de una trayectoria educativa y c) las tensiones entre la vida social (o vida privada) y las trayectorias educativas. Len (2012:5) Se define como el seguimiento de un cohorte de estudiantes, a partir de la construccin de su recorrido a lo largo de un periodo de tiempo desde su ingreso, permanencia y la conclusin de los crditos y los requisitos acadmicos y administrativos establecidos en un plan de estudios. Direccin de servicios estudiantiles,( 2011:1) Recorrido que sigue un alumno o un grupo de estudiantes en un tiempo determinado, desde su ingreso, estancia y egreso; en otras palabras, es el seguimiento que la institucin hace de cada uno de sus estudiantes para evitar que queden rezagados o bien abandonen sus estudios, tomando medidas para ello. Universidad Nacional Autnoma de Mxico (2011) (En lnea).

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Atencin integral a los estudiantes desde el ingreso hasta el egreso, de forma que cuente con apoyo humano e instrumental a lo largo del proceso formativo y la identificacin de los niveles de riesgo escolar de los estudiantes. UADY (2010) (En lnea). Implica ejercer una capacidad para la reflexin en el transcurso de la accin, sobre y/o desde la accin, utilizndola para hacer frente a situaciones nicas, inciertas y conflictivas presentes en la prctica; provocando actuaciones intuitivas que en ocasiones sern agradables o en caso contrario no deseadas Lpez (2013) (en lnea). Trayecto individual, poco ligado al desarrollo de actividades colectivas, donde la promocin docente suele acontecer generalmente en un alejamiento del aula

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