Asiantuntijana uudistuminen

EDUTOOL-maisteriohjelma Asiantuntijaprofiili 5 Kari Hannonen5/2013

Asiantuntijaksi kehittymisess voidaan erottaa kolme vaihetta: sopeutuminen, ptevyys ja asiantuntijuus (Alexander, 2011). Sopeutuminen on asiantuntijaksi kehittymisen alkuvaihe, jossa uusi tieto on viel hajanaista ja rajallista eik ole viel kehittynyt tiiviiksi ja kokonaisvaltaiseksi tietmykseksi alalta. Ptevyyden lisntyess tietmys tiivistyy ja kehittyy yh kokonaisvaltaisemmaksi ja syvllisemmksi. Tss yhteydess asiantuntijaksi kehittyvt oppivat kyttmn mys entist syvllisempi oppimisen ja ongelmanratkaisun strategioita. Asiantuntijuuden vaiheessa asiantuntija kytt pasiassa syvllisi strategioita. Lisksi asiantuntija pystyy tuottamaan alalle uutta tietoa ja kehittmn toimintaa. Asiantuntijoita yhdistvt seuraavat ominaisuudet: 1. 2. 3. 4. erinomainen muisti asioissa, jotka liittyvt heidn erikoisalaansa, erinomainen tietoisuus siit mit he tietvt ja mit eivt tied, erinomainen kaavojen tunnistaminen, kyky ratkaista ongelmia nopeasti ja osuvasti (vaikkakin he kyttvt paljon aikaa ongelmien analysointiin ennen niiden ratkaisuyrityksi), 5. syvllinen, hyvin rakennettu tieto (Lajoie, 2011). Asiantuntijuutta ei voi pit pelkstn yksilllisen ominaisuutena, vaikka siihen liittyykin oleellisesti syvllinen kiinnostus omaan alaan, halu kehitty ja oppia uutta, tarkoituksellinen harjoittelu ja jatkuva pyrkiminen korkeatasoiseen suoritukseen asiantuntijuus on mys hajautunutta eli siihen liittyy vahvasti mys fysikaalinen ja sosiaalinen ulottuvuus (Hakkarainen & Paavola, 2006). Edellisell viitataan kulttuurisen kehityksen luomiin lyllisiin vlineisiin esimerkiksi teknologian kyttn apuvlineen ja jlkimmisell yhteistyhn erilaisissa asiantuntijoiden keskinisiss verkostoissa. Lajoien (2011) mukaan asiantuntijaksi kehittymisen jouduttaminen on mahdillista. Sen mahdollistamiseksi on ensinnkin pystyttv selvittmn mit asiantuntijat tietvt ja toiseksi lydettv keinot, joilla noviiseja autetaan saavuttamaan samanlaiset valmiudet. Lisksi Lajoie (2011) toteaa, ett asiantuntijaksi kehittymist voidaan tukea tekemll nkyvksi asiantuntijaksi kehittymisen kehityskaaria esimerkkien, mallien, palautteen ja aktiivisen reflektion ja tiedon siirtmisen avulla. Tm asiantuntijaprofiili on yksi esimerkki siit, mit ulottuvuuksia asiantuntijuuteen liittyy. Oulun yliopiston LET-yksikn toteuttama EDUTOOL-maisteriohjelma on rakennettu viimeisimmn oppimistieteellisen tutkimuksen pohjalle. Yksi koko kahden vuoden mittaisen koulutusohjelman lpisev periaate on ollut oman asiantuntijuuden reflektointi, ja tss jrjestyksess viidenness tavoitteena on esitt asiantuntijuuden perusteet itsestisyyden, tiedon rakentamisen, yhteisllisyyden, asiantuntijan toiminnan ja ongelmanratkaisutyskentelyn nkkulmasta. Rakennan artikkelia niin, ett esitn aluksi kustakin teemasta lyhyen yhteenvedon ja lopetan reflektoimalla omaa kehittymistni asiantuntijana.

Itsestisyys
Oppimisen itsestisyyden lhtkohta on ymmrrys ongelmasta, jonka pohjalta asiantuntija (tai kuka hyvns oppija) aktivoi aiempaa tehtvn liittyv tietoaan ja alkaa suunnitella ongelman ratkaisua. Itsestiseen oppimiseen kuuluu oleellisesti mys tavoitteiden asettaminen, jonka tytyy kuitenkin perustua syvlliseen ongelman ymmrtmiseen ja ongelman analyysiin. Tavoitteen saavuttamiseksi oppimisprosessiin kuuluu mys jatkuva oppimisen arviointi ja kontrollointi ja tavoitteen saavuttamisen jlkeenkin on tarpeellista reflektoida prosessia ja reagoida tarvittaessa prosessissa eteen tulleisiin ongelmiin. (ks. Jrvenoja, 2010; Malmberg 2012). Tehtvn aikainen reflektio ja kriittinen itsereflektio luovat edellytyksi jatkuvalle, uudistavalle oppimiselle (Mezirov, 1998), joka pit yll jatkuvaa ammatillista kehityst. Itsestisyyden tarve asiantuntijuudessa merkitsee vistmtt mys sit, ett asiantuntijan on oltava tietoinen omista oppimistavoistaan, oppimisstrategioistaan, ja oppimisen esteist. Asiantuntijan tyty siis oman erikoisalansa ohella olla oppimisen asiantuntija. Itsestisyys on proaktiivista toimintaa, jossa asiantuntija stelee omaa motivaatiotaan, tunteitaan ja kyttytymistn saavuttaakseen tavoitteensa. Itsestisyys merkitsee mys sit, ett oppimista ohjaavat henkilkohtaisesti mielekkt tavoitteet ja sen yhteydess kytetn kohteen mukaisia strategioita (Zimmerman, 2002). Asiantuntijuutta koskevassa tutkimuksessa avainlyds on ollut se, ett asiantuntijat monitoroivat omaa tietmystn huolellisesti ottaen huomioon mys sen, mit aikaisemmin tiesivt ongelmasta ja mit vastaavuuksia aikaisemmalla tiedolla oli tarvittavaan uuteen tietoon. Asiantuntija siis mys metakognitiivisia valmiuksia ja hn on tietoinen omasta metakognitiostaan. (Bransford, Brown, & Cocking 2000, 18).

Tiedon rakentaminen
Scardramalia ja Bereiter (2006) mrittelevt tiedon rakentamisen perustavanlaatuiseksi muutokseksi tavassa, jolla koulutusjrjestelmss annetaan valmiuksia osallistua tietoa luovaan kulttuuriin. Koulutusjrjestelmn vakiintuneet toimintatavat, jotka perustuvat tiedon siirtmiseen ja vastaanottamiseen, eivt thn riit. Nm toteamukset ptevt mys nykyiseen tyelmn ja siten mys tyelmss toimivan asiantuntijan toimintaan. Scardamalia ja Bereiter toteavat mys ett lisntyv konstruktivistinen ajattelutapa tiedon rakentamisesta on liian rajallinen. Tiedon rakentaminen on yksilllisen oppimisprosessin lisksi mys yhteisllist ja kulttuurista toimintaa. Itse asiassa toiminnan esineellisyys on tiedon muodostuksen ja oppimisen kannalta oleellinen mre. Tm tarkoittaa, ett tietoisuus ja ajattelu syntyvt yhteisess toiminnassa kytettvien kulttuuristen vlineiden sisistmisess yksiln ajattelun ja toiminnan vlineiksi. Tiedon rakentamisessa on ruumiillinen ja esineellinen ulottuvuus, mutta siin on oleellista mys toiminnan kohteellisuus. (Miettinen, 2000; ks. mys Hannonen, 2013). Tiedon rakentamisella tytyy toisin sanoen olla tiedon rakentajalle merkityksellinen kohde, jotta siihen liittyv toiminta olisi mielekst ja motivoivaa. Tiedon rakentamisessa tai asiantuntijayhteisn jseneksi kasvamisessa voidaan erottaa kuusi nkkulmaa (Scardamalia & Bereiter, 2006): 1. 2. 3. 4. 5.
1

Tiedon lisntyminen yhteisn pikemminkin kuin yksiln saavutuksena Tiedon lisntyminen jatkuvana parantamisena pikemmin kuin kehityksen kohti lopullista totuutta Tiedon ksittminen ymmrtmisen pikemmin kuin mrn1 Tieteellisen keskustelun ksittminen ongelmanratkaisuna pikemmin kuin vittelyn Merkityksellisen tiedon rakentaminen aikaisemman tiedon pohjalle

Knowledge of in contrast to knowledge about

6. Ymmrtminen jatkuvasti tydentyvn prosessina Nm nkkulmat nostavat esille tiedon rakentamisen sosiaalisen elementin. Yhteisllisyys ja yhteisty ovat tiedon rakentamisessa oleellisia elementtej.

Yhteisllisyys
Kirjailija Kurt Vonnegut (1983) luokittelee romaanissaan Siniparta asiantuntijat kolmeen kategoriaan, joita kaikkia pit lyty tyryhmst, jonka tehtvn on saada aikaan suuria muutoksia. Nist harvinaisin on autenttinen nero, jollainen olisi Vonnegutin mukaan oltava jokaisessa tyryhmss. Mikli nero kuitenkin tyskentelee yksin, hnet jtetn luultavasti huomiotta mielenvikaisena. Toisentyyppisi asiantuntijoita on helppo lyt. He ovat lykkit, luotettavia kansalaisia, jotka ovat riittvn lykkit ymmrtmn neron ideoita ja riittvn hyvss asemassa kertomaan, ett ne ovat jrkevi ja toteuttamiskelpoisia. Yksin tyskennellessn tllainen asiantuntija luultavasti havaitsee muutostarpeen, kaipaa sit joskus eptoivoisestikin, mutta ei ilman yhteistykumppaneita lyd ratkaisuja. Kolmas asiantuntija on henkil, joka pystyy selittmn ymmrrettvsti mink tahansa asian melkein kaikille. Hn on siis mestari selittmn muiden ajatuksia, mutta ei ole vlttmtt itse kovin luova ideoija. Kirjailija korostaa osuvasti asiantuntijuuden yhteisllist luonnetta. Yhteisllisyyden nkkulmasta tiedon rakentaminen on lisntyv osallistumista asiantuntijayhteisn, joka rakentaa uutta tietoa sen kulttuurin tarpeisiin, jossa se toimii ja vaikuttaa. Asiantuntijaksi kehittyminen ei ole vain yksilllist tiedon hankkimista, vaan pikemminkin johonkin asiantuntijayhteisn sosiaalistumisen ja kasvamisen prosessi. Kullekin asiantuntijayhteislle on ominaista mrtynlainen sosiokulttuuri, joka koostuu 1. 2. 3. 4. 5. taidoista, jotka mahdollistavat tyn tekemisen tiedosta, joka auttaa yhteisn liittyvien ongelmien ymmrtmisess identiteetist, jolla yhteisn jsenet nkevt itsens yhteisn arvoista sek epistemologiasta, joka mritt sen, miten toimintoja perustellaan (Enkenberg, 2009).

Asiantuntijalle ominaisen ajattelun kehittyminen edellytt oppimisprosessia, jossa ei opita erilln olevia taitoja ja tietoa vaan opiskelussa ne yhdistyvt arvoihin, identiteettiin sek tapaan tehd ptksi ja perustella tekoja tavalla, joka on tunnusomaista ao. ammattilaisten muodostamalle kytntyhteislle (Enkenberg, 2009). Tllainen oppimisprosessi on mahdollista, kun asiantuntijaksi kehittyminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten asiantuntijoiden ja erilaisten asiantuntijayhteisjen kanssa.

Asiantuntijalle tyypilliset toimintatavat

Nykyisess tyelmss, jossa toimintaympristt muuttuvat nopeasti, menestyvi tyyhteisj luonnehtii vakiintuneiden taitojen omaksumisen ja yllpitmisen sijaan symmetrinen tiedon edistminen. Tllainen jatkuva uuden luomisen prosessi on trialoginen prosessi, johon sisltyy tyskentely jonkin yhteisen kohteen luomiseksi ja kehittmiseksi. Oppiminen on yksilllist tiedon hankintaa, mutta mys sosiaalisissa verkostoissa tapahtuvaa osallistumista sek tietoa luovaa toimintaa. Oppimisen syvllinen erittely edellytt aina niden kolmen nkkulman huomioon ottamista. (Hakkarainen, 2005). Asiantuntijaksi kehittyminen on jatkuva oppimisprosessi, johon kuuluu oleellisesti tiedon hankinta omalta erikoisalalta. Tarve jatkuvaan tiedonhankintaan johtaa sekin siihen, asiantuntijan olisi oltava oman erikoisalansa ohella mys oppimisen asiantuntija. Tarve kohdistuu oman oppimisen arviointiin mutta mys asian-

tuntijayhteisn oppimisprosesseihin osallistumiseen ja niiden viemiseen eteenpin. Asiantuntijan kuuluu mys osallistua aktiivisesti yhteistyhn toisten asiantuntijoiden kanssa ja luoda uutta tietoa omalle alalleen. Mys tst nkkulmasta nousee esille oppiminen: tiedon tuottamisen lisksi asiantuntijan olisi hyv pysty mys tukemaan uuden tiedon kyttnottoa, ja tss oppimisen asiantuntemuksesta eittmtt olisi apua. Bereiter ja Scardamalia (1993) jakavat asiantuntijuuden rutiini- ja dynaamiseen asiantuntijuuteen. Dynaaminen asiantuntijuus tarkoittaa jatkuvaa itsens kehittmist, rajojen kokeilua ja pyrkimyksi hakeutua yh mutkikkaampien ongelmien pariin. Myhemmin (ks. esim. Bransford 2004) on otettu kyttn ksite adaptiivinen asiantuntijuus, jolla tarkoitetaan kutakuinkin samaa kuin dynaamisella asiantuntijuudella. Bransford (2004) tydent Bereiterin ja Scardamalian nkemyst tuomalla esiin mm. sen, ett adaptiivisuus edellytt asiantuntijalta mys kyky siet epvarmuutta ja ymmrt omia tunteita sen lisksi, ett tarkkailee taitojaan ja tietojaan. Rutiiniasiantuntija on sit vastoin tyytyvinen tilanteeseensa, tyskentelee vakiintuneiden rutiinien pohjalta, eik ne tarvetta jatkuvaan kehittymiseen. Niden nkkulmien ohella haluan nostaa esille viel orientaatioperustan ksitteen, jonka alkujaan on ottanut kyttn Engestrm (1992). Engestrm jakaa orientaatioperustan kolmeen tasoon, jotka noudattelevat Alexanderin (2011) kuvaamaa asiantuntijuuden jaottelua. Alin taso muodostuu spontaanisti toiminnassa yrityksen ja erehdyksen kautta. Seuraavalla tasolla asiantuntijalla on kytssn tsmllinen ohje, jonka mukaan voi toimia eri tilanteissa. Ylimmll tasolla orientaatioperusta pohjautuu yleiseen periaatteeseen, johon yksittiset suoritukset pohjautuvat. Asiantuntijaksi kehittymist voidaan tulkita mys jatkuvana siirtymisen eri orientaatioperustan tasojen vlill: yrityksen ja erehdyksen kautta syntyy jatkuvasti uusia malleja, jotka toimivat useimmissa tilanteissa mutta yritysten ja erehdysten tietoinen hydyntminen mallien muodostamiseen onnistuu parhaiten, jos asiantuntija lyt toiminnan tai asian alkusolun, jonka kautta hn ymmrt toiminnan yleiset lainalaisuudet. Asiantuntijalla on sanalla sanoen oltava hyv teoreettinen ymmrrys omalta alaltaan, jotta pystyy toimimaan adaptiivisena asiantuntijana ja tuottamaan uutta tietoa alalleen. Ptevyyden saavuttamiseen riittvt yleiset mallit, patenttiratkaisut, joita omaksutaan pe ruskoulutuksessa mutta mys tyelmn arkitilanteissa yrityksen ja erehdyksen kautta. Kahdella orientaatioperustan ja asiantuntijaksi oppimisen alemmalla tasolla syntyy itse asiassa huomattavan paljon hiljaista tietoa (ks. Polanyj, 1966), jonka tekeminen nkyvksi ja ymmrrettvksi edellytt asiantuntijalta juuri toimimista orientaatioperustan ja asiantuntijuuden ylimmll tasolla. Nonakaa ja Takeuchia (1995) mukaillen tm prosessi etenee sosialisaation, ulkoistamisen, yhdistelyn ja sisistmisen kehn. Sosialisaation vaiheessa toiminnassa syntyy hiljaista tietoa, jota tehdn nkyvksi ulkoistamalla selittmll muille yhdistelln toiminnassa uudeksi, nkyvksi tiedoksi, jonka asiantuntija sisist uudeksi hiljaiseksi tiedoksi.

Asiantuntijan ongelmanratkaisu
Asiantuntijan ongelmanratkaisutyskentelyss yhdistyvt kaikki edelliset nkkulmat. Asiantuntijan on oltava itsestinen, pystyttv pitmn huolta omasta osaamisestaan ja motivoiduttava yh uudelleen astumaan mukavuusalueen ulkopuolelle. Ilman tllaisia taitoja asiantuntija pyshtyy paikalleen ja tyytyy olemaan rutiiniasiantuntija. Itsestisyyteen liittyy jatkuva tiedon rakentaminen, hakeutuminen yh uudelleen mukavuusalueen ulkopuolelle, eli uusille lhikehityksen vyhykkeille (ks. Vygotski, 1978). Kuten Scardamalia ja Bereiter (2006) toteavat, tieto siis mys asiantuntijan tieto on jatkuvasti laajenevaa eik lopulliseen suinkaan lopulliseen totuuteen pyrkiv ilmi. Mys yhteisllisyys kuuluu oleellisena osana tiedon rakentamiseen ja asiantuntijan ongelmanratkaisuun. Lisntyv tiedon mr ei ole yhdenkn yksittisen asiantuntijan hallinnassa, ja yhteisllisyyden vaatimus

nousee osaltaan tst. Toinen nkkulma liittyy yhteislliseen oppimiseen, joka on nousevan tietoyhteiskunnan tapa oppia (ks. esim. Cecez-Kecmanovic & Webb 2000; Sawyer, 2006). Yhteisllisyys on merkityksellinen mys tietoyhteiskunnan kehityksen myt lisntyvn tuotantomuodon, yhteiskehittelyn, vlttmttmn edellytyksen (Sawyer, 2006). Innovaatiot syntyvt aina yhteisess toiminnassa ja luovuus ja ongelmanratkaisu ovat pohjimmiltaan aina pitkjnteist tyskentely yhteisen kohteen parissa. Luovuus ei ole pelkstn yksiln sisinen ominaisuus, vaan edellytt pitkjnnitteist tyskentely yhteisen kohteen luomiseksi ja kehittmiseksi. Asiantuntijaksi oppiminen on prosessi, joka tapahtuu rinnakkain asiantuntijoiden luomien kohteiden kehityksen kanssa. (Hakkarainen, 2005). Asiantuntijan ongelmanratkaisutyskentely on samanlainen prosessi. Siin asiantuntija yhteisess toiminnassa toisten asiantuntijoiden kanssa tyskentelee yhteisen kohteen ongelman parissa ja kehittyy ja oppii samalla itsekin (vrt. Ahonen, 2008). Asiantuntijan toimintaan kuuluu siis hakeutuminen tyskentelemn yhdess toisten asiantuntijoiden kanssa ja olla mukana oleminen, kun muodostetaan ongelmien ratkaisuun pyrkivi asiantuntijayhteisj. Nm yhteist saattavat olla koossa pitkn mutta ne voivat olla mys tilapisi ja lyhytaikaisia. Engestrm (2007) nime tllaisen tyskentelytavan solmutyskentelyksi, jolle on tyypillist sek improvisaatio ett pernantamattomuus. Asiantuntijan ongelmanratkaisu on kohdeorientoitunutta toimintaa, koska asiantuntijan ongelmanratkaisuyritykset kohdistuvat mrttyyn kohteeseen, joka toimii mys motivaation lhteen. Asiantuntijan toiminnan merkitys ja mieli liittyvt thn kohteeseen. Toiminnan tuloksena asiantuntijayhteis tuottaa ratkaisuja, ratkaisuyrityksi ja uusia innovaatioita, jollaisia yksittinen asiantuntija tuskin saisi aikaan.

Oma reflektio
Alexanderin (2011) jaottelua hieman mukaillen olin EDUTOOL-maisteriohjelman alkaessa ptev asiantuntija tyelmn asioissa, yksilllisiss ja ryhmtasoisissa ammatillisen kuntoutuksen prosesseissa ja kehittvn tyntutkimuksen vlineiden soveltamisessa nihin kaikkiin. Vaikka jlkikteenkin voin todeta, ett nist tyssni keskeisist asioista minulla on ollut jo maisteriohjelman alussa tiivis ja kokonaisvaltainen ksitys, se on kahden lukuvuoden aikana syventynyt huomattavasti, ja nyt pystyn kriittisestikin arvioiden lukemaan itseni nill alueilla asiantuntijaksi. Ptevst asiantuntijasta asiantuntijaksi siirtymiseen on vaikuttanut keskeisesti nelj asiaa: 1. Oppimisen teoriaan perehtyminen. Luen thn mys toiminnan teorian ja kehittvn tyntutkimuksen, jotka ovat minulle olleet pitkn perusta tyelmn ilmiiden tulkintaan. Toiminnan teorian pohjalta on ollut helpompi omaksua uusia nkkulmia yksiliden ja yhteisjen oppimiseen kuin ilman aikaisemman tietmyksen tukea. Olen voinut jatkuvasti laittaa toiminnan teorian keskustelemaan itsestisyytt, tiedon rakentamista, yhteisllisyytt, asiantuntijalle tyypillisi toimintatapoja ja ongelmanratkaisua koskevan uuden tiedon kanssa. 2. Tieto- ja viestinttekniikan hydyntminen. Koulutusohjelman aikana olen yh uudelleen yllttynyt siit, kuinka moninaisesti asiantuntija voi hydynt tieto- ja viestinttekniikkaa. Itselleni merkityksellisint on ollut tiedon saannin helpottuminen. Tiedonhakutaidot ovat ilman muuta kehittyneet, mutta digitaalisen tiedon helppo saatavuus ylltt mynteisesti yh uudelleen. Verkostoituminen erityisesti Twitteriss on helpottanut tiedon saantia. Twitter-verkostoon olen saanut lukuisia yritysten rekrytointiin, henkilstkoulutukseen ja tyhyvinvointiin perehtyneit henkilit ja yhteisj. Oman toimialani vke Twitterin areenoilta lytyy kuitenkin harmittavan vhn. Blogin kirjoittaminen on osoittautunut minulle luontevaksi vlineeksi ksitteellist, sisist ja ulkoistaa uutta tietoa. Erityisen iloinen olen siit, ett kirjoituksilla on laajeneva lukijakunta. Ensimmisen puolen

vuoden vuoden aikana lukijoita oli pivittin 15, sen jlkeen 510 ja tt nyky snnllisesti tusina tai kaksi. Kaikkiaan blogisivullani on vieraillut nyt hieman vajaat 9000 lukijaa, ja toiselle kymmenelle tuhannelle mr voi nousta viel kesn kuluessa. Slideshareen ja Scribdiin jakamani materiaali on sekin saanut runsaasti katselijoita. Koulutusohjelman pttyess odotan saavani aikaa mys LinkedInin, Google+:n ja monien muiden jo tuttujen ja uusienkin some-sovellusten hydyntmiseen tiedon haussa ja jakamisessa edelleen. 3. Yhteisllisyyden merkitys. Tyskentelen huomattavan osan tyajastani yksin erilaisten kuntoutujien muodostamien ryhmien kanssa. Siin mieless tyni muistuttaa kovasti perinteist opettajan luokan edess tekem tyt, vaikka minun tehtvni ei varsinaisesti ole opettaa. EDUTOOLopintojen myst olen havainnut ristiriidan, jonka muodostaa tuo asetelma, siihen liittyv omilta koulu- ja opiskeluajoilta perisin oleva mielikuva opettajan tyst ja lisntynyt tieto siit, miten ihmiset oppivat. Jatkuvana haasteena on pyrki pois opettajamaisesta tyotteesta antamalla tilaa ryhmien jsenten omille oivalluksille ja omalle oppimiselle. Olen kahden vuoden aikana huomannut yh enemmn pyrkivni ohjaamaan ryhmi yhteislliseen oppimiseen ja luovaan ongelmanratkaisuun. Se on loppujen lopuksi varsin yksinkertaista toiminnassa, joka perustuu ryhmtyskentelyyn aikuisten tyelmss olevien ihmisten kanssa. Siit huolimatta paine toimimiseen tiedon jakajana pikemmin kuin oivalluksien herttjn on valtava, ja sen kanssa joudun olemaan tarkkana mys tulevina aikoina. 4. Luovuus. En ole oikeastaan aikaisemmin ajatellut itseni luovana henkiln. Viimeistn toukokuussa 2013 pttynyt Creative Collaboration-kurssi on laittanut minut pohtimaan omaa luovuuttani erityisesti ongelmanratkaisussa mutta mys tuon tuostakin eteen tulevissa haasteellisissa, usein jnnitteisiss, sosiaalisissa tilanteissa. Erityisesti luovuuden yhteisllinen puoli on tullut EDUTOOL-opinnoissa nkyvksi. Niinp uskallan antaa tilaisuuden tullen tilaa mys vetmieni ryhmien luovaan ongelmanratkaisuun. Sek yhteisllisyyden ett luovuuden lismisen vuoksi olen yh useammin jakanut perusryhmt pienempiin tyryhmiin, joiden tyskentely olen seurannut ja tarvittaessa ohjannut eteenpin. Luovuus ja yhteisllinen ongelmanratkaisu kukoistavat nkjn parhaiten silloin, kun ohjaaja ei ole liikaa lsn. Omassa asiantuntijuudessani toivon voivani pit yll luovuutta verkostoitumalla ja osallistumalla mahdollisimman aktiivisesti mys oman tyyhteisni ongelmanratkaisutyskentelyyn. 5. Kirjoittaminen. Saamani palautteen perusteella olen kahden vuoden opintojen aikana selvsti vahvistunut kirjoittajana. Kirjoittaminen ja sen huomaa tst asiantuntijaprofiilistakin selvsti on minulle tyypillinen tapa jsent asioita. Blogin kirjoittaminen on ollut hyv vline opetella kirjoittaman yleistajuista teksti, ja tekemn niin toiminnan teoriaa, kehittv tyntutkimusta kuin oppimistieteiden havaintoja oppimisesta lukijoille ymmrrettvksi. Kenties jatkossa on hyv jakaa tieteellist teksti vaikkapa Scribdiin, tekstin kiteytyksi Slideshareen ja yleistajuisia artikkeleita blogiin. Minusta asiantuntijan trke tehtv on jakaa tietoa omalta alaltaan mys niin, ett Pihtiputaan mummokin sen ymmrt, eik se yhtn vhenn asiantuntijuuden arvoa. Mit tulee itsestisyyteen, arvelen olleeni aina itseninen ja itsestinen, enk usko tmn piirteen asiantuntijuudessani juuri lisntyneen maisteriohjelman myt. Ehk sentn tietoisuus itsestisyyden merkityksest asiantuntijan tyss on ollut avuksi, koska se on ohjannut reflektoimaan ttkin ominaisuutta entist enemmn. Arvelen mys, ett tiedon rakentaminen entisen tiedon plle on ollut pitkn minulle tavanomaista toimintaa. Opintojen edetess olen kuitenkin ymmrtnyt entist selvemmin tiedon rakentamisen yhteisllisen puolen, lisnnyt aktiivisuutta eri yhteisiss, pyrkinyt verkostoitumaan ja siten haastaman omaa tietmystni erilaisissa tilanteissa. Ongelmanratkaisutyskentelysskin olen yh enemmn

uskaltanut luottaa yhteisllisyyteen ja yhteisjen omaan kykyyn ratkaista ongelmia Vygotskyn (1978) aikoinaan esittm kaksoisrsytyksen menetelm on auennut uudella tavalla. Yhteisill on kyky ongelmien ratkaisemiseen, ja asiantuntijan tehtvn on tukea ongelmanratkaisua tarjoamalla siihen vlineit, joita yhteisill ei lheskn aina ole. Juuri tst kaksoisrsytyksen menetelmss on kysymys. Edellisess asiantuntijaprofiilissa asetin itselleni kolme tavoitetta viimeiselle lukukaudelle. Nist ensimminen oli kehittyminen uudistavan oppimisen asiantuntijana. Tarkoituksenani on ollut hydynt opinnytetyssni havaitsemiani yhteyksi yksilllisten (uudistavien) ja yhteisllisten (ekspansiivisten) oppimisprosessien vlill kirjoittamalla thn teemaan liittyvi blogiartikkeleita. Tm tavoite ei ole toteutunut aivan aikomallani tavalla siit syyst, ett kuluneen kevtkauden opinnoissa huomioni on viel kiinnittynyt kriittiseen kasvatusteoriaan ja sen yhteyksiin oppimistieteiden ja kanssa. Se on tydentnyt nkkulmaa sek yksillliseen ett yhteislliseen oppimiseen mutta suunnannut blogiartikkeleita hieman eri suuntaan kuin viel vuoden 2012 lopulla aioin. Silti, vaikka en olekaan kirjoittanut aikomistani teemoista, olen arkisissa tytilanteissa yh enemmn kiinnittnyt omien oppijoideni huomion yksilllisen ja yhteisllisen oppimisen nkkulmiin. Tm nytt antavan ihmisille ajattelemisen ja nhtvsti mys nkkulmaa omien oppimisprosessien suuntaamiseen, mutta sen seuraamuksia en pysty todentamaan milln mittarilla. Toinen tavoite oli kehittyminen kansainvlisen asiantuntijana ja sen eteenpin viemiseksi suunnitelma oli ryhty laatimaan blogikirjoituksia mys englannin kielell. Englanninkielisi postauksia olen tehnytkin suunnitelman mukaan. Menestys on ollut vaihtelevaa: SWOT-analyysiin liittyvt artikkelit ovat tuottaneet muutaman kommentin ja pingbackin, samoin valokuvapivkirjan tekeminen englanniksi. Jlkimminen on kuitenkin lisnnyt erityisesti roskapostin mr, joka tietenkin on harmillista. Muutenkin tuntuu silt, ett oma asiantuntijuuteni suomalaisesta tyelmst ei vlttmtt ole kansainvlisesti kovin kiinnostavaa. Luullakseni tyydyn seuraavina kuukausina refelektoimaan oppimistieteiden teoriaa valokuvapivkirjan kautta englanniksi. Saa nhd, poikiiko se jatkossa asiallisiakin kommentteja. Lisksi tavoitteena oli tehd ptksi jatkotutkimuksista, jatko-opinnoista ja ammatillisesta suuntautumisesta. Nm kaikki ovat olleet mieless, mutta ratkaisuja en ole saanut tehty. Ammatillisesti nykyinen ty on mielekst, mutta tuntuu mys silt, ett laitoskuntoutuksessa en saa aikaan niin paljoa kuin tahtoisin. Vlill tuntuu silt, ett tunnin kynti asiakkaan typaikalla merkitsee enemmn kuin viikon ty kuntoutuskurssilla. Nin ollen pohdin muitakin ammatillisia vaihtoehtoja misshn psisi nykyist paremmin hydyntmn oppimisen asiantuntemusta! Tutkimustykin olisi kiinnostava vaihtoehto, ja olen pohtinut paljon kuntoutuksen vaikuttavuutta oppimisen nkkulmasta. Olisiko mahdollista saada esille muutoksia itsestisyydess ja metakognitiivissa taidoissa kuntoutusprosessin aikana? Jos muutoksia tapahtuisi, olisiko sill merkityst vaikuttavuuteen enemmn kuin psykometrisilla tai lketieteellisill mittareilla havaituilla muutoksilla? Tuossa olisi tutkimusaihio, joka olisi kiinnostava, moniulotteinen ja laaja mahdollisesti niin laaja, ett yhden tutkijan voimin siihen ei kannattaisi ryhty. Tutkimustyn ja ammatillisen suuntautumisen ohella kiinnostavat mys pedagogiset opinnot, joten pohdittavaa riitt. Omassa tyssni joudun jatkossa palaamaan alkulhteille. Kahden vuoden ajan olen opiskellut oppimisen teoriaa ja oppimistieteit, niiden ksitteit ja terminologiaa, ja teknologian kytt oppimisen tukena. Omassa tyyhteisssni joudun jatkossa kntmn oppimistieteiden teoriaa toiminnan teorian ja kehittvn tyntutkimuksen kielelle. Luulen, ett se on yksinkertaisempaa kuin pyrki selittmn oppimistieteiden ksitteit kollegoille, jotka ovat tottuneet operoimaan toiminnan teoriaan ja kehittvn tyntutkimukseen pohjautuvilla vlineill. Olkoon tm ensimminen oppimistehtv seuraavan vuoden ajalle.

Toiseksi aion jatkaa blogin kirjoittamista. Viimeisi EDUTOOL-opintoihin liittyvi artikkeleita lukiessani on vlill kynyt mieless ajatus, ett pian saa taas lukea mit itse haluaa. Luulenpa, ett vlill on taas hienoa lukea astrofysiikkaa, yritt uudelleen ymmrt suhteellisuusteoriaa (jospa neljs kerta toden sanoisi), perehty sosiaaliseen lyyn tai mihin tahansa muuhun kiinnostavaan. Toivon, ett oppimistieteetkn eivt j unohduksiin. How People Learn on jo ladattuna iPadille ja seuraan Twitteriss Keith Sawyeri ja Jorma Enkenbergi, joten oppimistieteet eivt nill nkymin ainakaan heti j unohduksiin. Siin on kuitenkin toinen oppimistehtv jatkan kirjoittamista tyelmn ilmiist ja oppimisesta ja hydynnn siin oppimistieteit. Tmn kaltainen kirjoittelu tukee varmasti mys ensimmist oppimistavoitettani. Teknologian kytt kuntoutuksen vlineen on jatkossa oma haasteensa. Olen itse oivaltanut yht ja toista tieto- ja viestintteknologian affordansseista mys kuntoutuksen kontekstissa. Teknologian kytt saattaisi antaa mahdollisuuksia ulottaa kuntoutuksen tuki mys kuntoutusjaksojen vleille, joka nykyisin ei ole oikein jrkevll tavalla mahdollista. Tuolloin kuntoutusjaksoja kenties voitaisiin nykyist paremmin hydynt oppimistilanteina ja lyhentkin nykyisest. Tllainen muutos merkitsisi koko ansaintalogiikan miettimist uudelleen, ja on nin ollen yksittiselle kuntoutuksen tyntekijlle ylittmtn haaste. Kenties yhdistmll edell pohtimiini tutkimussuuntiin teknologian hydyntmist olisi mahdollista edet thn suuntaan. Melkoinen dilemma siis on viel ratkaistavana, jos todenteolla haluaisin vaikuttaa kuntoutukseen omaa tytni laajemmalla alueella. Tll hetkell tuntuu, ett haluan tavalla tai toisella tuon dilemman ratkaista, joten olkoon siin kolmas oppimistehtv. Lhteet: Ahonen, H. (2008). Oppimisen kohteen ja oppijan vastavuoroinen kehitys. Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 218. Helsinki: yliopistopaino. Bransford, J. D., Brown A. L., & Cocking R. C. (eds.) (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington D.C.: National Academy Press. Alexander, P. A. (2011). The development of expertise: the journey from acclimation to proficiency. Educational Researcher 32(8), pp. 1014. Bransford, J. (2004). Thoughts on Adaptive Expertise. Revised version of the original text (2001) posted at http://www.vanth.org/docs/AdaptiveExpertise.pdf Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago, IL: Open Court Cecez-Kecmanovic, D. & Webb, C. (2000). Towards a communicative model of collaborative web-mediated learning. Australian Journal of Educational Technology 2000, 16(1), 73-85. Engestrm, Y. (1992): Perustietoa opetuksesta. Valtion painatuskeskus. Engestrm, Y. (2007). From communities of practice to mycorrhizae. In J. Hughes, N. Jewson & L. Unwin (Eds.), Communities of practice: Critical perspectives. London: Routledge. Enkenberg, J. (2009). Opettamisen tulevaisuus. Enorssi: tutkimus- ja kehittmistoiminta. http://www.enorssi.fi/tutkimus-kokeilu-ja-kehittamistoiminta/tutkoke-koordinaattorit/Enkenbergopettamisen-tulevaisuus.pdf/view

Hadwin, A., Jrvel, S. & Miller, M. (2010, accepted). Self-regulated, co-regulated, and socially shared regulation of learning. In B. Zimmerman and D. Schunk (Eds.) Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. Routledge. Hakkarainen, K. (2005). Asiantuntijuus ja oppiminen tyelmss. Puheenvuoro Osaaminen murroksessa tyelmlhtisen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen seminaarissa 12.4.2005 Helsinki Hakkarainen, K. & Paavola, S. (2006). Kollektiivisen asiantuntijuuden mahdollisuuksia ja rajoituksia kognitiotieteellinen nkkulma. Teoksessa J. Parviainen (toim.) Kollektiivinen asiantuntijuus (ss. 214272). Tampereen yliopiston yliopistopaino. Hannonen, K. (2013). Uudistavan oppimisen diskurssit tyhnkuntoutuksessa. Pro Gradu tutkielma. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Jrvenoja, H. (2010): Socially shared regulation of motivation and emotions in collaborative learning. University of Oulu. Oulu. Lajoie, S. P. (2011). Transitions and trajectories for studies of expertise. Educational Researcher 32(8), pp. 2125 Malmberg, J. (2012). Itsestinen oppiminen teknologialla tuetuissa oppimisympristiss. Luento EDUTOOL-maisteriohjelman itsestisen oppimisen kurssilla. http://www.slideshare.net/LEToulu/ottoitsestinen-oppiminen Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New directions for adult & continuing education, (74), 512. Mezirow, J. (1998): Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen kynnistjn. Teoksessa J. Mezirow (Toim.), Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa (ss. 1738). Helsinki: Painotalo Miktor. Miettinen, R. (2000). Konstruktivistinen oppimisnkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus 4/2000 ss. 276292. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995), The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. Polanyj, M. (1996). The tacit dimension. London: Routledge& Kegan. Sawyer, R. K. (2005). Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity 1(2006) 4148 Sawyer, R. K. (2008). Optimizing Learning. Implications of Learning Sciences Research. Teoksessa Innovating to Learn, Learning to Innovate. OECD 2008. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97-118). New York: Cambridge University Press. Vonnegut, K. (1983). Siniparta. Helsinki: Kustannusosakeyhti Tammi. Vygotsky, L.S. (1978): Mind in Society: The Psychology of Higher Mental Functions. Cambridge: Harvard University Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulative learner. An overview. Theory Into Practice 41(2), 64 70.