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, ~ : ~ .
3
Lenguas en cantacta y
ensefianza del espafi ol
est andar
"En los restante s cuat ro meses del nfio escolar Shunko Iucho con Pablo
para lograr enseficrle. En 10 t area, yo habra fracasado el mismoPabli
to, que nopudopor sus medios ir a 10 par de los otros. EI maest ro porsu
parte se dioporvencidoy 10 maniobra de entr egarle a unode loschicos
era el ultimorecurso para lograr que aprendiera a leer en el nfio. Yfue
una verdadera lucha 10 de Shunko, perc no preguntemos que rnetodo
emplec en 10 empresa. La cuestion es que en los primeros dies de no
viembre, y luegode 10 enseficnzndiaria bajo el algarrobo, trajo undia a
su ahijado y 10 entrego: -Yosabe. YPabl ito supo leer cuandoel maestro
10 ' hurgc' , No se sorprendio el maestro por el exi t ode Shunko. yohabia
comprobado que los chicos lograban ensefinrse ent resfcosas que el no
pudo meter en 10 cabeza a algun ' duro' . ;,Como 10 consegulan? Vaya
unoa saber; los chicos se comprenden entre sf mejor que con los adul
tos. C..).. . el sistema a veces te nfa exit o alii donde se estrellaba 10
pocopedagogia de que el maest roera capaz.
Quizci influyera t crnbien el dominic fluido del quichua que te nfan el
alumnoysu pequefio maestro yque facilitaba las explicaciones."
Jorge W. Abalos, Shunko, 1959"
75
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
Implicancias educativasdel contacto de lenguas
La puesta en marcha de politicos educativas tendientes a con
templar la realidad multicultural y multilinglifstica de la que nos
estamos ocupando requiere de un ncornpnfinrniento en la for
maci6n docente capaz de brindar las herramientas necesarias
para un trabajo como el que aquf proponemos.
La necesidad de una formaci6n que contemple las situacio
nes hasta uqui descriptas surgede la propia voz de los docentes.
A continuaci6n analizaremos en primer lugar, algunos resulta
dos de una investigaci6n Ilevada a cabo en una escuela de edu
caci6n primaria de la Ciudad de BuenosAires; en segundo lugar,
presentaremos las impresiones de docentes que trabajan en dis
tintos establecimientos de nivel medio tanto en la Ciudad de
Buenos Aires como del GranBuenosAires y, por ultimo, la obser
vaci6n de profesores de institutos de formaci6n docente de la
provincia de Buenos Aires.
La problematica del contacto de lenguasdesde
los distintos nivelesde la educaci6nformal
Las voces de losdocentes de la Educacioti Primari
q
13
En terrninos generales, la composici6n multicultural del alum
nadocon el que cada docente trabaja a diario deberfa constituir
un elemento a ser considerado en la organizaci6n psdogogicc de
cada espacio curricular 0 area. En este sentido, es la escuela
primaria la que da cuenta mas fricilrnente de las caracterfsticas
de los grupos en funci6n de su organizaci6n institucional. Los
13 Los datos uqui presentados corresponden al trabajo de mvestigccion lIevado a cabo
par ClaudiaToledo en el marco del SeminarioProblerndticudel Contacto Llnguistico en
la Educucion CUBA), a cargo de Angelita Martinez.
maestros son quienes Ilevan los registros de aula con los datos
de cada alumna y comparten con los nifios mas tiempo, 10 que
les perrnite adverti r mas frici Imente que sucede con cada uno de
ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente.
Segun Toledo, los fndices mayores de repitencia y deserci6n
coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas
en las que se asientan villas de emergencia 0 lindan con el co
nurbano. Las escuelas publicus de Lugano, Soldati, Mataderos,
Pompeyay Bajo Flores dan cuenta de porcentajes muy elevados
de fracaso escolar.
Se han mencionado caracterfsticas socioculturales de los
grupos en riesgo que, en relncion con los entornos de aprendizaje
en el medio escolar, podrfan ser causantes del conflicto:
Usos del lenguaje y esti los de los escolares que difieren
de los utilizados en la escuela, en la medida en que estes
nifios no cuentan desde el hogar con un entrenamiento
adecuado para desplegar sus potencialidades lingUfsti
cas en un ambito formal.
Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje
del nino con relaci6n a aspectos lexicos, sintdcticos y fo
nol6gicos que no coinciden con el sociolecto del docen
te; y para interpretar el contenido cuando este se aleja
de su entorno social de referencia.
Diferencins entre grupos de nifios de distinta proceden
cia social con referencia a su conocimiento sobre la es
critura (Borzone, 1995:51).
A partir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi
nistrada a la totalidad de los docentes de una escuelu de nivel pri
mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima
ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado:
a) Les cuesta expresarse oral mente.
b) Tienen dificultades para participar. Parece quetienen mie
do 0 que no comprenden de que seestri hablando.
EL fNTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
c) Tienen siempre 10 rnisrno expresi6n en 10 cora. Nunca
sabe que les pasa.
d) Resultan nptiticos, pasivos, inactivos y hasta Ilegan
tener dificultad para responder a los estimulos,
e) En general, los nifios son vistos como distintos, diferen ,
tes, especiales. Esta coracterizaci6n se de por p o s i c i 6 ~ ~
al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran fucill
dad para la integraci6n 01 sistema y un fuerte dominie
del usa estandarizado dellenguaje.
Los docentes, en efecto, sefiulnn que, en estos contextos, el
proceso de ensefiunzc y oprendizaje impone mayor esfuerzo que,
en entornos socio-culturales mas hornogeneos.
Algunos profesores, en su nfrin de mejorar 10 calidad de IQ ,"
ensefionzu a partir del conocimiento de los estudiontes, inten
tan un mayor compromiso trotando de conocer los h6.bitos de
vida de los olumnos, pero, lamentab lemente, sus propios prejui
cios impiden reconocer la singularidad "del otro" yentender, re
almente, las actitudes que estes manifiestan en 10 escuela.
Desde nuestro punta de vista, los pasajes de las respuestas
de los maestros constituyen un discurso en el .que se observan
las siguientes conceptualizaciones del fen6meno:
a) La situaci6n propiciada par la interculturalidad es vista por
los docentes como distinta y conflictiva:
H les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen
muchas dificultades con la expresion oral. Yo pienso que
es un problema cultural. C.. ) No hay que olvidar que es
tan en un pars que no es el de ellos, entonces todo
hace que bueno, se retraigan. lNo?"
"Note que tienen dificultad en participar y expresarse.
No se si es miedo 0 es que no comprenden y por eso no
pueden contestar 10 que les preguntris."
"
eso
'
I
77
"Desde la expresion noto problemas porque tienen siem
pre lo misma expresion, no snbes que les pnsn."
"Son sumamente pasivos, poco estimulados, desde todos
los puntos de vista, desde 10 perceptivo, desde 10 motriz,
desde todos los dominios que hacen al conocimiento..."
"Hay algunos que se destacan naturalmente, pero en los
demos el proceso de aprendizaje es muy lento en relccion
a otras comunidades."
b) Los docentes son concientes de que no pueden abordar la si
ruccion de mu\ti\inguismo sin ayuda:
"Me resulta dificil porque no hay csi alguien que me pueda
indicar comosclir de esto salvo 10 que hugoper mispropios
medios, pero no hay una persona que me sefinle que es 10
corredo. Ya veces unotornbien piensa que puede... bueno
ese sentimiento de culpa de si esto bien 0 mal una correc
cion, es decir, cuesta, cuesta para el docente equilibrar."
c) Losinstitutos de forrnncion no preparan a los docentes para
abordar esta realidad que requiere de instrumentos especi
ficos. En general, el docente se enfrenta a la misma en el
o.mbito laboral:
"Para rni ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de
ned de BuenosAires. Ycqui he trabajado en una zona con
una realidad totalmente diferente a estu, con decir que
eran chicos de otro nive\ economico y sociocultural don
de hnbio apoyo familiar y la mayorfa eran argentinos.
Pero me ha parecido muy interesante Ymuy positivo el
heber conocido este otro tipo de realidad porque enri
quece 10 tarea de uno."
"Sf, pude conocer algo de estn comunidad. Es la primera
vez que me toca trabajar con chicos hijos de gente boli
vinnu, poraguaya... "
79
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
n ... mucho no puedo decir que conozco la comunidad,
pero me estoy acostumbrando."
tt Si bien yo trnbcje con chicos de villa, la mayorfa eran
paraguayos, peruanos, y cuando ernpece en el distrito 19
la comunidad era casi toda de bolivianos igual que ned, EI
grupo que tengo ahara en recuperucion, la rnoyoriu son
bolivianos. Ahf tuve que empezar a decir, bueno, tengo
que asesorarme, buscar en donde... EI ofio pasado la use
sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas
lecturas y ahf ernpece a entender un poco mtis. Ydes
pues, bueno, escomo que desde 10 que leo empiezo a en
tenderlos un poco mos."
d) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir
aillamado del docente, los metodos de inclusion en el tema
no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro
porcionan:
"Este ofio tuve un curso que duro todo el ofio para los
maestros de primer grado y se mencionaron los proble
mas de esta comunidad, perc no me dijeron nada pun
tual para solucionarlos. Se hnblo esosf de la macroescri
turn, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico
escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig
nificativos. Pero como trabajar con este tipo de alum
nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el
maestro con el chico."
"Hubo un especiulistc... que se ccerco a la escuela, fue
escuchada por nosotros con mucha utencion perc no
pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella
dice que hay que respetar las diferencias perc real men
te no indico que hacer con ese tipo de dificultades que
uno encuentra."
"Hubo unajornada, pero no hubo cambios. Nomesignifi
co nada. La consigna era trabajar directamente con los
chicos en forma bilinglie, tanto en castellano como en la
lengua propia de los chicos, pero no quedo bien en claro
como era."
H
no
ofrecio muchas herramientas para solucionar este
problema, que es una de las cuestiones que seria bueno
que se divulgara por las escuelcs, herramientas, no tra
bajos, herramientas."
e) Los docentes conocen el tipo de comunidad a la que perte
necen los ni nosa part i r desu t rabaj 0 :
"Por el trabajo cotidiano con los chicos durante echo ho
res, los conocemos bastante bien. Ellos nos cuentan sus
cosas cotidianas, como viven con sus padres, los proble
mas que pueden lIegar a tener y los padres tornbien se
acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro
btemdticcs."
"Sf, yo creo que sf. Despues de tanto tiempo trabajando
ned creo quesf lo conozco.Veo comolos chicos dediferen
tes familias, de diferentes culturas, se comportan y yeo
quetraen los mismosccdigos segun dedondevengan."
Incluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del
marco de la escuela:
n Conocerel medio natural, el habitat; los estirnulos que
puedan tener 0 no; comprender un menton de situcclo
nes que nos hacen pensar por que estos chicos son osi,
que pasa... "
f) Del conocimiento dentro y fuera del aula, los docentes de
tectan el perfil de susestudiantes:
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
H... Con respecto a sus valores son chicos muy... muy
buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos
afecto... "
"Son de cordcter muy tranquilo, no se los ve
como selos puedever a otros chicos de suedad."
HEs una comunidad en la que uno puede trabajar porque
es una comunidad en la que uno siente que 10 que estri
haciendo sirve para ellos porque es 10 unico que tienen y
10 unico que reciben, 10 que les da la escuela."
H... es el docente el que tiene que poner todo de uno para
que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los
papas son analfabetos. Par10 general no Ie dan prioridad
al aprendizaje ... "
g) Los docentes ponen enfnsis en las diferencias en el uso del
lenguaje como un problema de diffcil soluci6n:
~ ~ ... tienen diferentes c6digos para manejarse a los nues
tros. Yo tuve un primer grado con una comunidad boli
viana y ningun maestro entendfa a los chiquitos recien
Ilegados, y nos entendfamos ... Yo estuve mas 0 menos
quince dies estudiando suscomportamientos para deco
dificar 10 que medecfan porque no les entendio yo."
HLa dificultad que aquf se observa es lectoescritura. En
el aprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es
timulan a los chicos en la lectura ni en la escritura y estos
chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales
porque vienen ciertos eh, ciertos gi ros idiorndticos pro
pios de sucultura... "
H... tienen otros tipos de c6digos ensulenguaje que par lo
general no es 10 queseusaen ellenguaje nuestro."
H_ GEstas dificultades son comunes a chicos de otras co
81
munidades 0 son propias de los chicos inmigrantes de
esta escuela?
"Cornete he dicho al principio, uno ccri comienza a des
cubrir nuevas cosas. Yesto de la estructurucion del len
guaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri
mera vezque metoca ver casos particulares como los de
esta comunidad."
"Son errores propios de esta comunidad porque aproxi
madamente el 98%de los chicos son bolivianos a perua
nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos a pe
ruanos, pasa."
HNo la emplean la norma. Si vos huces la cuestion siste
matica y seguida, lIega un momento que ulgun grupo la
emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
al cfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
dificultades."
h) Los docentes sefinlcn reiteradamente algunas particulari
dades quetienen quever con el lexico:
H... tenes el caso de los bolivianos, que tienen distintos
terrninos y uno tiene que convivir con eso."
~ ~ ... Como maestra recuperadora tengo que abrir el die
cionario con las palabras que ellos utilizan para poder
entenderlas."
Hy, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje
que usan en su puis, en su tierra y que "egan ceo y no
pueden, les cuesta mucho."
HeOmO se pueda. Diciendo!e: No, el mapa. La chomba
no, el pul6ver. Ya veces dejurlos que escriban asf per
que se hace muy conflictivo estar corrigiendolos per
manentemente."
83
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPITULO 3
Tornbien remiten a particularidades vinculadas con la sintcxis
"Estructurnn mal una orucion .... "
"Dificultudes en ellenguaje sedan permanentemente. er.
uso del Hen cquf", Hen allf", Hen ccd" ... "
uy el lenguaje que traen de la casa, dicen Hen uqul"... n
H... Despues por ejemplo la mala utilizccion de las pre
posiciones, como por ejemplo: Hen cqui" Hen 011,"."
j) Algunos docentes relatan su forma de actuar en la clase:
"Principulrnente, bueno, cuando usan mal ellenguaje se
Jes corrige en el momento a los chicos y se les explica por
que estrin usando malla palabra 0 la orccion 0 10 frase. H
H... Me dio mucho resultado el crear grupos interactivos
de trabajo entre ellos mismos.
GComo seric ?
y por ejemplo, suponte, turnar clgun nene que estd
mas adelantado que entendio la consigna, que en
tendi6 la norma, entonces el se encarga de hacer la
correcci6n y difunde entodo el grupo."
H Depende, a veces, los chicos argentinas los corrigen
a los mismos cornpofieros."
"Trubcje mucho desde el texto. Iustcrnente ahora en una
evoluccion que vamos a tomar, vamos a partir del texto.
No el tema puntual, aislado, una orucion. A partir del
texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal,
que 10 vueIvan areescribir, que t ranscriban. A part ir de
unto do trabajamos lostemas."
"Con el tema de esto que te digo que utilizan otro voca
bulario, no 10 dejo pasar. Noles marco que este mal, perc
les digo que nee utilizamos tal palabra en, reemplazo de
esa. Pero no los censuro a que no la usen. Les marco para
que tal vez se den cuenta por que uno no los entiende 0
por que ellos a vecesno nosentienden a nosotros. Pero yo
se los trato de marcar, que existe otra palabra que reem
plaza a estu."
k) Los docentes siguen pensando en "interferencins negativas"
de una lengua en otru:
"Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los
hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa
dres bolivianos que hablan quechua. Tal vez los chicos no
10 hablen a 10 perfeccion, pero en 10 coso sf hablan ese
tipo de lenguaje."
"No la emplean 10 norma. Si vos hcces 10 cuesti6n siste
matica y seguida, Ilega un momenta que ulgun grupo la
emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
al nfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
dificultades.
Una mirada desde fa Educacioti Media
14
En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento
al imaginario del docente de educucion primaria a troves de una
serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos
intentado recoger la voz de los protagonistas. En este apartado,
haremos 10 propio con la voz de docentes de escuelas medias de
la Ciudadde Buenos Airesy del Gran Buenos Aires.
Si cotejamos las particularidades de la escuela secundaria
con las de la escuela primaria, podemos observar que las prime
ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente
14 Los datos correspondientes a escuelas e nivel mediohanside obtenidos por distintos
miembros del equipo, a troves de la irnplernentucion de una encuesta semiestructurada
suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las instituciones invo
lucradas. Sobre10 metodologla utilizada y el modele de encuesta utilizado ver Anexo 2.
EL ENTRAM ADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aul
Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una brevecar
ga horaria semanal con cada curse: los registros vinculados
historial de los alumnos son lIevados por otros miembros de I
institucion. En general, las escue/as carecen de mecanisme
fluidos para informar a los distintos actores en cuestion acerca
de la situucion de los alumnos. Creemos que los elementos enu-'
merados resultan factores cruciales a la hora de analizar cudl es
el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe
cfficamente, la situocion lingulstico en la que se encuentran sus
alumnos.
De todos modos, mas alia del marcoen el que hemossituado
la cuestion, la problerndtlco no resulta ajena a los docentes, En
terrninos generales, estes remiten a su experiencia personal-de
la mismamanera que hemosobservado con losdocentes de edu
cccion primaria- para dar cuenta del t ern u. Los docentes nove
les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue
nos Aires, hacen referencia a los conocimientos obtenidos a
troves del profesorado, hecho que pone en evidencia que la pro
blerndticc del multiculturalismo ha ingresado a la forrnuc ion de
losdocentes en los ultimosanos.
IS
Aeerea del eonoeimiento doeente sobrelarealidad
lingiiisiica de losalumnos
Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos
poseen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua
cdernris del espnfiol. Las lenguas mencionadas son: guarani, in
gles, quechua, italiano y portugues, EI guarani yel ingles son las
15 Resulta relevante seficlcr que existe enla actual idad una diferencia ent re la propues
t a de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en10 que respect a a los di
sefi os curriculares de las carreras docentes, part icularmente enel disefi odel Profesorado
enLetras. La propuest a de la Provincia ha incorporadoespacios curriculares comoSocio
linguist icc, enel que se aborda especfficament e la problemritico que'nos ocupa.
m6s identificadas como lenguas de contacto. Podemos inferir a I 85
part ir de los datos obtenidos que estas respuestas colocan en un
mismo lugar ados lenguas de cdquisicion diferente, particular
mente si se tiene en cuenta el origen del alumnado.
En el caso del ingles, su conocimiento proviene de la ense
"anza impartida en la escuela 0 en academ ias privadas, como
Segunda Lengua 0 Lengua Extranjera. En este punto, el cprendi
zajedel Ingles se diferencia del guarani cuyacpropiuciones pro
ducto de los int ercambios familiares y sociales que se producen
en el sene de las comunidades a las cuales pertenecen los alum
nos. Porotra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que
los alumnos provenientes de la Republica del Paraguay realizan
de esta lengua en el sistema educativo de aquel pais. Sinembar
go, un grupo irnportante de nuestro alumnado estri constituido
por adolescentes argent inos oriundos de provincias en las cue
les el guarani es la lengua de contacto con el espcfiolysu cpren
dizaje noes escolarizado. Asimismo, existe una irn port ant e can
tided de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han
trasladado a corta edad consus padres 0 tutores y, por 10 tanto,
nohan recibidola inst ruccion que se imparte instit ucionalment e
en su pais de origen.
Finalmente, como hemos dicho, un numero import ant e de es
tudiantes ha nacido en la Ciudad 0 la Provincia de Buenos Aires y
su acceso a la lengua de contacto depende de la vital idad que
estu posee en el sene famil iar.
Apesar de estas manifestac iones, los docentes en su mayo
ria identifican a los alumnos como monolingiles; en menor me
didu, como plurilingiles y en un mirne ro rnris reducido, corno bi
lingiles.
No se observa, en general, una csocincion ent re el conoci
miento que los docentes manifiestan sobre la existencia de di
versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bilin
giles. En este senti do, entend ernos que el concepto privilegiado
para la coructerizucion de una poblccion como mult ilingile par
te de una definicion tra dicional y est 6tica de bilingil ismo ta l
comola que ofrece Titone (1976:146- 147):
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPI TULO 3
"[se] atr ibuye a 10 persona bilingiie 10 capacidad de expre
sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul- .
tad, cuando se Ie presenta 10 ocasi6n. Coo. ) EI sujeto bilingiie
no halla dificultad alguna en el pose de unc6digolingiifsticoa
otro, pues no debe traduc ir y posee, en cambio, un sistema
'coordinado' C.. ) de usos llngufsticos, por 10 que su pensa
miento estd directamente vinculadoa 10 expresi6n verbal pro
pia de losdos idiomas."
Esta noci6nfuerte de bilingiiismo no permite advertir las vin
culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente
de otra lengua como un continuum y el desernpefio de 10 lengua
en 10 que se imparte instrucci6n, en este coso el espofiol,
Por otra parte, en 10 mayorfa de los casos, tal como hemos
seficlcdo con los testimon ios de los docentes de nivel primario,
los profesores t oman conocimiento acerca de esta realidad a
troves del didlogo con sus alumnos. Son rnuypocos aquellos do
centes que han sido informados por la inst ituci6n. Esto muestra
la ausencia de comunicaci6n explfcita al respecto ent re el equi
po directivo de cada inst ituci6n yel cuerpo docente, part icular
mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti
tuciones del nivel medio, como hemos descripto mas arriba.
Valoraciones socialessobre las lenguas minoritarias
Un aspecto sumamente import ant e para el tratamiento del
tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen
las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los
alumnos se encuentran en contacto. EI prestigio que cada len
gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi
nante en el aprendizaje, empleo y difusi6n de una lengua. Sobre
este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y
entienden que, en su mayorfa, estes son negativas hacia las len
guas minoritarias.
Sin embargo, mas alia de las valoraciones sociales acerca de I 87
las lenguas con las que los alumnos se hallan en contacto, resulta
Importante conocer, desde la 6ptica docente, curiles son las re
presentac iones que los alumnos poseen respecto de las lenguas
habladas en sus hogares. Algunos docentes consideran que las re
presentaciones de los alumnos hacia las lenguas habladas en el
hogar son positivas. Sostienen que estes se muestran respetuosos
de la cultura a la que pertenecen ydellenguaje que ellos 0 sus fa
miliares utilizanen el drnbitofamiliar 0 en losgrupos de pertenen
cia mas cercanos. Asu vez, se manifiestan abiertos a compartir
con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo cdvier
te la presencia de valoraciones negativas respecto de las lenguas
indigenes. Reconocen la existencia de prejuicios y descal ifica
ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los
alumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar
sentimientos de 'verguenzn' y 'miedo' a la discriminaci6n y al
menosprecio por parte del grupode pares, especial mente.
Las consecuencias que los docentes reconocen como produc
to de las valoraciones antes mencionadas son: la descalificac i6n
de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas,
la subestimaci6n de las mismasa part ir de las valoraciones que la
sociedad realiza de otras lenguas consideradas 'rnejores' 0 'mas
prestigiosas', 'transmisoras de cultura', entre otras .
Incidencia educative del tema
La consideraci6n del bilingiiismo 0 plurilingiiismo como un
factor de incidencia en la adquisici6n de la lengua estdndor es un
elemento altamente significativoa la hora de analizar el de-sern
pefio docente en unaula multilingiie. Las valoraciones preconce
bidas sobre el tema tendrdn unfuerte impacto en la incorporaci6n
y tratamiento del mismo y su posterior materializaci6n en la ge
neraci6n de propuestas diddcticos inclusivas de la diversidad.
En terrninos generales, los docerites creen en la incidencia
del tema en el ambito educativo. Sin embargo, las razones ex
puestas para considerar dicha incidencia muestran una irnpor
tante discrepanc ia en los criterios con los que se evchin el tema.
I',
!j
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TULO 3
En sfntesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- i 89
nocersu interes porel grade de importancia queadquiere el cono
Quienes analizan positivamente el fenorneno entienden que I
clmientode una lengua minoritaria en la prricticoescolar y por la
situccion de contacto lingUfstico, bilingUismo 0 plurilingUism
urgenciadel tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre
resulta unfactor de enriquecimiento para el sujeto y unfncilitn.
ecupccion se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali
dor para la ndquisicicn de la lengua estrindcr . Otros creen qu
zodas por los mismos docentes en 10 que respecta al tratamiento
dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusion
de la diversidad cultural en general y de la diversidad lingUfstica,
'contorninccion' y, por 10 tanto, en un elemento de interferen-s
en particular. Dichas propuestas fueron las siguientes:
cia, asf como un factor capaz de transformarse en causa de ex,
elusion0 discrirninccion.
Abordajedel tema en el aula .
Porotra parte, quienes yenen el contacto lingUfst ico un fuc
Ccpccitccion de los docentes.
tor de enriquecimiento para los alumnos, enumeran una serie de
Desarrollode estrategias pedcgogicos adecuadas.
beneficios que producirfael abordaje del tema en el aula:
Prornocion de actitudes de nceptccion hacia otras cul
turas y, por 10 tanto, hacia otras lenguas a troves de su
Mejorrendimiento intelectual.
revnlorizuclon.
Incremento de las ' visiones de mundo' y'conocimientoge
neral'.
Como vemos, mas alia del nivel de conocimiento que cada
Refuerzo de los conocimientos gramaticales de la lengua
docente posee sobre la problerndtico, existe un acercamiento a
materna.
10 realidad del alumnado y al tema, en terrninos generales. Las
Arnpliccion del lexico,
demandas respecto de la necesidad de una cnpncitccion espe
Observccion de analogfas.
cfficayla escasa produccionde materiales que abordan la cues- .
Beneficios en la integrucion de los sujetos al grupo de
tion subrayan el vncioexistente en torno a la misma.
pertenencia, en este caso, escolar.
Revclorizocion de otras culturas, particularmente las pre
Otras voces: /05 docentes de /a Educaci6n Superior'
hispdniccs.
Hasta aquf hemos recogidoelementos vinculadoscon la pro
Revulorizucion del espofiol.
blerndticc que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni
vel Primario y Secundario. En este ultimo apartado, presentare
Respecto de las propuestas editoriales que circulan entre
mos datos de docentes del nivel Superior esdecir, de profesores
los docentes, si bien en el ambito especifico de Lengua y Lite
quetienen a su cargo la formncionde nuevosdocentes.
ratura, los materiales que se producen masivamente contem
plan relativamente el tema y se observa, en los ultirnos cfios, la
16 Los dato s correspondientes 01 nivel Superior son el resultado de encuestas semies
incorporcclon paulatina de estas problerndticcs en diferentes
tructuradas suministradas a docentes de distintos instit ut os ent re los meses de junio y
textos, los docentes apelan a otros materiales para trabajar el
sept iembrede 2004 en 10 Provincia de Buenos Aires, en el marcode las tareas de partici
tema en el aula. Recurren a textos provenientesde otras fuentes,
paci6nen 10 coordinaci6ndel ProgramaSituaciony perspectivas en la Enseiianza (esto
fundamental mente de losmedios masivos de cornunicocion -dia
do de la formac i6ny la pnictica docente de las disciplinas) Area Lenguay Literatura,
riosyrevistas-.
propuesto por 10 Direcci6nde Educaci6n Superior, correspondient e 0 10 Direcci6n Gene
ral de Culturey Educaci6n del Gobierno de 10 Provi ncia.

La encuesta administrada consta de seis preguntas y aborda 91


EL ENTTIAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TULO 3
dos areas en relaci6n con el tema del contacto de lenguas: el di
sefio curricular y la experiencia docente.
Para ello nos valdremos de los resultados obtenidos duran
el nfio 2004 a partir de la encuesta suministrada a profesores d
distintos institutos de formaci6n docente de la Provincia de Bue
Acerca del diseiio curricular
nos Aires.!?
Es relevante sefiolcr que, en general, las reuniones previas en
En sucesivas reuniones previas a la administraci6n de la en.
las que se trat6 el tema, los docentes de los Niveles Inicial y Medio
cuesta se anal iz6, junto con los futuros encuestados, el area pro
se mostraron muy interesados y manifestaron no haber reparado
grurndtico en 10 que respecta al disefio curricular actual de las '
10 suficiente en la heterogeneidad presente en sus cursos. Esto
carreras de los profesorados de los niveles Inicial, Educaci6nGe
actitud de sorpresa ante algo novedoso es la misma que ofiotras
neral Bris ico (EGB) y Polimodal yse introdujo la reflexi6n acerca
cfio-desde hace al menos once- se observa al inicio de los semi
del contacto del espofiol con las lenguas minoritarias. EI paso
nariosde posgrado condocentes de nivel medio.
subsiguiente fue administrar entre los docentes una encuesta
En 10 que respecta a los resultados que arrojan sus respues
sobre contacto de lenguas y promover la aplicaci6n de otras dos .,
tas, comenzaremos con las que corresponden a las dos pregun
a estudiantes de los profesorados que ya se desernpefion como .
tas sobre el disefiocurricular:
docentes ya estudiantes que minnotrabajan en educaci6n.
EI mirnero total de encuestas obtenidas fue el siguiente:
1) l.C6mo evnhioUd. el abordaje de la multiculturalidad en
el DisefioCurricularvigente?
2) En el desarrol lo del espacio curricular que Ud. dicta, l.de
que manera ha implement ado los conceptos implicados
en este tema?
Los docentes , en general, coinciden al opinar que el disefio
curricular muestra una actitud de aceptaci6n y respeto hacia las
1111
diferencias, hace referencias genera les sobre la interculturali
dad, pero tal como se aborda es declamatorio ya que no se con
templa el tema en relaci6n con la formaci6n de los alumnos.
:11
Ciertamente, en la organizaci6n de los contenidos de Lengua
para el Nive llnicial-entre otros textos normativos- se hace ex
plfcita la aceptaci6n de "las diferencias de uso entre lengua ge
neral, variedades y registros, con vistas a una adecuada inter
17 Los docentes encuest ados pertenecen a los siguient es zonas del conurbano bonae
venci6npedag6g ica" yse indica que:
rense: Florencio Varela, Rafael Calzada, Quilmes, Berazategui, Ezpel eta, Solano, More
no, Tigre, San Isidro, Victoria ySan Fernando, ya las siguientes localidades del resto de
la Provincia de Buenos Aires: Zarate, Campana, Henderson, Trenque Lauquen, Medanos,
"[...] si bien en la Provincia de Buenos Aires no se advierten
Azul, Olavarrfa, Tres Arroyos, Bahia Blanca, San Nicolas, Pergumino, Col6n, Dolores,
problemas de bilinguisrno, las migraciones internas y externas
Caste lli, Tordillo, JuanJose Paso, CityBell, SanAndres de Gilesy Pirovano.
9
1
45
1
17
343
Numero de encuestas
por nivel
Profesores de instit utos de
f ormaclon docente
Sujetos encuestados
Es t udiantes que se desempeiian
como docentes de Nivellnicial, EGB
y Polimodal
Est udiantes de institutos de
for rnaclon docente
Tota l de encuestas procesadas
93
Este abordaj e se lIeva a cabo a troves de temas tales como EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
...,
re
"Dialectos" y"Registros" que se imparten, en general, desde los
generan situaciones de culturas en contacto. Se hace neces UIOS literarios. Se muestra 10 literatura como paradigma de 10
rio valorar estas culturas desde la escuela, a troves de la len
YQriedad estundnr y, a 10 vez, los usos diferentes que pueden
aparecer en las distintas obras abordadas son considerados
gua oral y escrita, ya que toda lengua propone una vision de
como muestras de variedades no estandarizadas insertas, tam
mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que
bien, entextos literarios.
cada individuo se identifica con su lengua materna. La ense-,
ficnzu de la lengua tiende a perfeccionar el dominic de la l e n ~ ~
gua oral y a la ndquisicion y aprendizaje de la escritura. Ester Acerca de fa experiencia docente
Como hemos adelantado, el segundo grupo de preguntas,
tarea -compleja en contextos monolingUes- incrementa SU,
cuctro en esta oportunidad, estri asociado a la experiencia do
complejidad cuando, en contextos multilingUes, es necesario
cente. Lasrespuestas a las dos primeras preguntas confqrman, a
distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar
nuestro criterio, una unidad. Lastrataremos, entonces, a la vez.
diferentes sistemas de representccion. La considerucion de
Dichas preguntas son:
elementos constitutivos de la identidad de cada cultura
quiereunespacioquepropicie intercambios enel marcodeuna
1) lComo definirla 10 cornpcsicion linguistica de los alum
porticipucion integradora. Laconstruccion de ese espacio in
nos en los distintos niveles de la ensenanza?
tercultural permite que la escuelaformalice el abordaje de la
2) lQue lenguas cree que pueden estar en contacto con el
lengua estdndor vehicular, respetando la diversidad" [Conte
espanol en los hogares de susestudiantes?
nidosde Lengua parael Nivellnicial/ Pcia. deBuenos Aires].
Apartir de las respuestas de los docentes se hace evidente
Es notable que, entre los docentes, el tema no se perciba, en
que los mismos alumnos de los profesorados tienen una compo
general, como de relevancia ni se 10 considere un contenido cla
sicionlinguisticuheterogenea. Es decir, 10 interculturalidad ob
ve con efectos politicos. Hemos podido comprobar que la acti
servada en los niveles primario y secundario aparece, tnmbien,
tud cambia, inmediatamente, cuando se instala la reflexion, En
como una reulidud, entre los futuros docentes. Segun las res
esta oportunidad, despues de la discusi6n, se ncordo que era
puestas obtenidas, los docentes reconocen contacto con el in
uno de los Itemes pendientes de elaboraci6n.
gles, el quechua, el guarani yen menormedida con el italiano, el
En 10 que concierne a la pregunta N2, los resultados de la
mapuche yel coreano.
encuesta indican que los espacios curriculares en los quesecbor
Lasdos preguntas restantes son:
da el tema del contacto de lenguas son los siguientes:
3) lCree Ud. que 10 situncion de contacto lingiilsticc, bilin
l.inguisticn
guismo 0 plurilingilismo puedetener incidenciaen el pro
Grurndticu I
ceso de afianzamiento de 10 variedad estandar por parte
Socioli nguistico
de los alumnos? lPor que?
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
4) Si considera que tiene incidencia, lcree Ud. que serfo nes
cesario implementar estrategias diddcticns novedosas
lCual/es, porejemplo?
Hay acuerdo absoluto entre los docentes acerca de que s
debe ensefior -y exigir-Ia lengua estdndcr y si bien en la mayo
parte de las respuestas (82%) se reconoce la incidencia del con
tacto linguistico en el proceso de cdquisiciori y cfiunznrniento.
de la lengua estdndor por parte de los alumnos, losdatos ponen de,
manifiesto una gran ausencia de reflexion acerca de posibles
estrategias didricticos que contemplen dicha situncion. ,
EI relevamiento efectuado entre los docentes de los distin
tos niveles de la educucion formal expresa la importancia que
adquiere el tema en directa relac i6n con la realidad que cede :
uno protagoniza. Sinembargo, estos datos que han sido obteni - !
dos a 10 largo de los ultirnos ofios, en principio, se hallan en un
proceso de cambio. En la actualidad, en especial a partir de dis
tintas acciones de investigucicn y difusi6n, el tema se halla rnu- ,
cho mas presente en diferentes drnbitos educativos que han ido
generando lentamente un cambio en 10 que respecta a la cons
truccion del imaginario colectivo docente.
Teorlas subyacentes:;,deficit0 diferef.1da?
Como ya hemos mencionado, algunas investigaciones tuvie
ron, durante los anos sesenta y setenta, gran difusion y alcance
y dieron lugar a 10 que se denornino Io'teorio del def icit' . Apartir
de la relccion establecida entre lenguay exito escolar, se distin
guic entre ' ccdigo elaborado' y 'ccdigo restringido' . Estas no
ciones han sido postuladas por Bernstein (1988:85) de la si
guiente manera:
USe pueden dist inguir en general dos tipos de codigos: 'elabo 95
rado' y 'restringido' . Pueden definirse, a nivel lingulst ico, en
terrninos de la probcbilidcd de predecir, perc cunlquier hn
blunte, que elementos sintdcticos utilizcrd pore orgcnizcr el
significudo. En el CQSO del codigo eloborndo el hcblcnte selec
cionorti de entre una gcrno relativamente crnplic de clternct i
VQS y, por tonto, IQ probubilidndde predecir el modele de orga
nizccion de los elementos es considerablemente reducidc, En
el CQSO del codigo restringido IQcnnt idcd de clte rnctivcs estd
Qmenudo enormemente lim itcdu y IQ probcbilidud de predic
cion del modele se incremento enormemente.
[...J
II
Anivel psicologicose pueden diferencinr los codigos en funcion
de como CQdQ uno de ellos fucilitc (ccdlgo elcbcrcdo) 0 inhibe
(codigo restr ingido) IQ expresicn sirnbol ico de IQS intenciones
bojo uno forme verbcl expl icitc. [... J Los propios codigos son
funciones de una forma pcrticulor de relncionsociul 0, mas ge
neralmente, cuclidcdes de IQ est ructura sociol."
Como podemos ver, se purtla del supuesto de que los ccd igos
eran adqu iridos a troves de la sociniizucion de los grupos. EI fro
caso escolar se hallaba, de alguna manera, relacionado con IQ
dificultad para acceder al codigo elaborado.
Esto posturci tuvo, como contrapartida, una propuesta dis
tinta, conocida con el nombre de ' teoric de la diferencia'. Este
enfoque diferencia las nociones de 'codigo elaborado' y 'c6digo
restringido' de las nociones 'var iedad estrindcr' y 'variedad no
estrindor'. Por ejemplo, una cldusuln puede, siguiendo la pro
puesta de Bernstein, resultar no estrindor perc seguir las pcutus
del codigo elaborado. De la misma manera , podemos encontrar
cldusulcs que responden a los pcrdrnetros establecidos peru IQ
n
variedad estrindcr y resultar sintdct iccrnente mas cercanas al
c6digo rest ringido (Fcsold, 1998:350). Desde esta otra concep
]11
cion teoricu, las variedades no estdndores no son entendidas
I
I
i
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
como una desviccion de la variedad estdndor. En este sentid
Romainedice (1996:233):
"Las variedades no estrindor del lenguaje son tan compleja
desde el punto de vista estructural y estrin tan sujetas a regia
como la variedad estdndor, y son tan aptas como ella para I
expresi6n de argumentos logicos ,"
Desde este planteo, el quehacer educativo, entonces, est
relacionado can el aprendizaje de la lectura y la escritura de I
variedad considerada estrindnr.
Desde una perspectiva que incorpore la nocion de ' diferen
cia', la concepcion acerca del rol de la educncicn cambia. Se in
cluye, como eje del trabajo con ellenguaje, la utilizncicn de los.
elementos que constituyen el sustrato cultural y, par ende, I i n ~
guistico de los grupos que no manejan la variedad estrindor,
para construir los cimientos de una 'didticti co del contacto'.
Desde esta concepcion, se podnin generar inst rument os que re
dundnrrin en un mejor aprovecham iento de dichos productos
culturales, de manera tal que se cmplicrd el espectro de oportu
nidades yse podrrinencontrar respuest as a aquellos interrogan
tes que producen incertidumbre a la hora de analizar el desern
pena de los sujetos involucrados.
EI problema bdsico de los individuos hublnnte s de vcriedc
des no estrindures del espnfiol e-en el caso que nos compete, las
variedades surgidas a partir del contacto lingUfst ico can len
guas indfgenas- se evidencia en la escuela ante la necesidad de
manifestarse competentes desde el punta de vista de la vcrie
dad estandarizada.
Para atender a este imperat ivo, en diversos pulses se han ge
nerado propuestas diferentes. En el mundo de habla inglesa, por
ejemplo, se han adoptado distintos crit erios, desde la ' eliminc
cion de las variedades no estrindc res' hasta el reconocimiento

de la validez y correccionde t odas las variedades en 10 que se ha 97


denominado el ' bidialecti smo' .
Una tercera corriente, la lI amada 'c preciccion de las dife
rencias dialectales', consiste , no en cambiar la lengua, sino las
act itudes frente a estu: si dete rminado grupo siente rechazo a
causa de los usos no estdndores de su lengua, 10 que debe hncer
se es capacitar a estos individuos para leer y escribir el estrindcr
yeducar al resto de la sociedad para una mayor cornp rension,
aprecio y uceptucicn de los dialectos no estrindnres como siste
mas lingUfsti cos complejos, vdlidos y adecuados (Trudgill, 1983
Q
:
76apud Hernandez Campoy, 1993:34).
EIestudio de las representaciones subjetivas frente a deter
minadas formas lingUfsti cas nos ayuda a encontrar expl icacio
nes sabre algunos fenornenos de est igmct izocion, prejuicios, y
estereot ipos que, en definitiva, se t ransforman en causas extra
lingUfsticas que dificultan el camino hacia las posibles solucio
nes. En este sent ido, la propuesta de act ividades duliccs espe
cfficas tend ientes a propiciar la cceptucion de las diferencias
dentro de los grupos can identi dades multi ples favorece la su
perocion de las dificultades.
lenguas en contacto: hacia una didactica diferente
Como hemas vista, imparti r inst ruccion a hablantes en si
tuuc ion de contacto de lenguas no es 10 mismo que hacerlo a he
blantes monol ingUes. La linguist ico apl icada se ha ocupado de
los rnetodos de trabajo para el aprend izaje de una segunda len
gua 0 una lengua extranjera, pero este no es el caso que nos ocu
pc, De cualquie r manera, entendemos que los avances que dicha
disciplina ha desarro llado en la const ruccion de rnetcdos de en
sefinnzu pueden servirnos como cimientos para el inicio de una
posible respuesta que atienda esta problerndt icc.
Frente a la discusion sabre las consecuencics del bilinguis
moen los sujetos, las posiciones mas actuales (De Renday Vega,
1999; Romaine, 1996; Sagast izabal , 2000; Si guan, 1998; entre
99
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
otros) reconocen sus beneficios ya que el correcto aprend izaj
de una lengua no es solo 10 capacidad de manifestar el manej ,
competente de las cuatro habilidades bdsiccs, sino que implic
un efect ivo desempeFio cornunicotivo. Es por elloque, entende-
",
mos, los aportes que el conocimiento de otra lengua conllevu
permiten establecer un 'dirilogo' entre las diferentes cosmovi
siones que coda una de las lenguas en contacto proveen y, po
consiguiente, un plus de informacion que redundcrd en un apor
te yfucilituni, nsi, el proceso de ndquisiciondel estdndcr,
En este senti do, el enfoque comunicativo utilizado para I
enseFianza de una lengua extranjera aporta nociones importan
tes para el trabajo en drnbitos multilinglies.
Desde este marco, entendemos que la orgunizucion de 10
actividades, a partir de los conocimientos previos que coda unQ.'
de los alumnus posee para el trabajo con 10 lengua escrita, deb .'
propiciar:
La forrnulucionde hipotesis que permitan inferir relacio
nes entre los elementos Iinguist icos yno linguisticos.
La deteccion de elementos linguist icos cloves que per
mitan ingresar 01 contenido a partir del undlisis de 10 in
formacion paratextual.
La reflexion metal ingli fstica y 10 sisternct izccion de ge
neralidades y especificidades en el funcionamiento de 10
lengua.
La competencia operat iva del discurso.
i
Trabajar con 10 situcclon comunicat iva como unidad d ~
nndl isis y la observucion de 10 manera en que el a lumna se de
senvuelve en ella, permite registrar y analizar los conocimien-,
tos acerca del funcionamiento de 10 lengua y su uso. Partir de
los textos escritos cutent icos y completos, acompaFiadosde es":
trategias secuenc iadas y articuladas entre sf dora lugar a in
ferenc ias que perrnitirdn a los alumnus establecer relac iones
entre las caract erlsti cas de las distintas variedodes coexis
tentes en el au la.
La siste rnct izccion del uso de 10 lengua provendrddel an6.li
sis de su funcionamiento en los t ext os cutenticos, en interac
cion con una constante reflexion rnetclingiiisticc sobre las pro
pias producciones. En ello radica 10 import ancia de alternar
situaciones de lectura y escritura constantes, con destinatarios
reales y diversos, en los que se focalice 10 ctencion en el proceso
(plan de trabajo, confecci6n de borradores con multiples revi
sionesytextualizccicn de 10 versiondef initive}.
EIobjetivo pedcgogicoprioritario es, entonces, el de procurar
el alcance de 10 competencia comunicat ivapor parte de los alum
nos. Reco rdemos que dicha competencia excede el conocimiento
estricto del funcionamiento gramati cal de una lengua, es decir,
excede 10 nocionde competencia lingulsticc . Ser competente co
municativamente significa conocer las reglas de interuccion ver
bal que coda comunidad linguistico posee dentro de las cuales se ~
encuentran las convenciones sociales, los roles, las creencias, los
valores, entre otras, es decir 10 cultura que dicha lengua vehiculi
zaa troves de sus formas linguist iccs (Durcnti, 1992).
Alcanzar dicha competencia comunicativa significa, por par
tede los sujetos en sit uccion de contacto de lenguas, identificar
las convenciones sociales y normativas que caracterizan 10 vc
rledad estrindcr con el fin, como yo hemos dicho, de producir en
el individuo una reflexion rnetclinguisticc capaz de diferenciar
variedades y reconocer los mecanismos de funcionamiento de
cada una.
Sin embargo, existe una tenden cia a espe rar que los alum
nos alcancen una competenc ia plena 0 total de 10 variedad es
tandar sin tene r en cuenta estos fact ores. En este senti do, Ro
mainedice (1996:256):
"No debe evaluarse la competencia de esos hablantes [cque
1I0s sujetos en sit uccion de cont acto li nguistico] midiendo el
control que tienen de las cat egorlas y reglas del codigo mono
~
I I
II
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
lingue, algunas de las cuales no existen en su propia habla.
la evnluccion aspira a ser medianamente fiel ha de estar s 6 H ~
damente basada en un conocimiento de las normas de desni
rrollo para las dos lenguas, de los fenomenos de interferencirr
y de los patrones de sociclizccion."
Por 10 tanto, esta propuesta requiere de una valoraci6n deY
las variedades consideradas no estdndcres dentro del drnbito'
del aula con el objetivo de superar ideas como la de 'incorrec
cion' 0 'incdecuncion' y valorar las lenguas y variedades hcblc-'
das en el hogar como herramientas capaces de integrarse ul
proceso de adquisici6n del estrindor.
Lanecesidad decontextualizar enla cultura esc rita
A diferencia de las concepciones 'deficiturins' del uso del
lenguaje, la noci6n de contexte resulta una variable significati
va en tanto nos permite dar cuenta, en la situaci6n de aula, de
los espacios en los que el lenguaje se articula con el extralen
guaje, es decir, con todas aquellas entidades existentes fuera
de la lengua y que constituyen el entorno y, en terrninos mas ge
nerales, la cultura a la que cada individuo pertenece.
(0 n elfin de generar condiciones de procesamient 0 que fa
vorezcan la comprensi6n y producci6n textual, resulta pertinen
te dar espacio a las instancias propias en las que ellenguaje tie
ne lugar, es decir, el acto de producci6n por una parte y el de
interacci6n social por otra.
La actividad del lenguaje estri articulada con el conjunto
de porrirnetros sociales con los que el individuo interacciona y
constituye el marco de las producciones textuales. Es por ello
que la contextualizaci6n adquiere un valor fundamental en el
nivel textual y favorece la actividad metalinglifstica.
1
.
EI interes puesto en la necesidad de revisar estos conceptos ! 101
surge de una caracterlstica propiu de 10 cultura con la que nues
tros alumnos se encuentran en contacto ya que la interacci6n con
10 lengua de origen enel senefamiliar esdeIndole exclusivamente
oral en la mayor parte de los casos con los que hemostrobojcdo.If
Dentro de las diferencias que la escritura presenta respecto
de la oralidad, nos encontramos con aquellas que expresan ope
raciones cognitivas turnbien diferentes. AI respecto, Blanche
Benveniste (1998:30) dice:
H los autores insisten en el hechede queno esmassimple to
mar conciencia de la propia lengua hablada que darse una
imagen de otras lenguas. Paraesatoma de conciencia es pre
ciso poner en prdcticu una serie de operaciones intelectuales
complicadas. Basta con observar a personas multilingUes, que
han aprendido a leer y escribir en varias lenguas, pero no en su
lengua materna. Su descubrimiento de la version escrita de la
Jengua materna es en general bastante dificultoso, ya que los
obliga a hacer una reflexion nuevasobreella, a hacer segmen
taciones en palabras y otras operaciones quejcrnds habfan en
carado cuando selimitaban a la version hablada."
Dentro de los procesos de contextualizaci6n, la apelaci6n
al contacto con ,Ia propia experiencia y con la propia variedad
de lengua utilizada opera como un factor central para facilitar
eI procesode fo rt aIeci mient 0 del us0 del lenguaj e y un mej 0 r
aprendizaje de la lengua estrindor.
En este sentido, aSI como hemos analizado los elementos
que constituyen el contexto extralingUfstico, las investigaciones
Ilevadas a cabo por la linguistico cognitiva real izan un aporte
significative en 10 que respecta al denominado 'contexte cogni
tivo'. Sperbery Wilson (1994) 10 definen como un subconjunto de
18 Debemos exceptuar 0 los alumnos Ilegades de 10 Republica del Paraguay quienes ac
tualmente reciben enseficnzo sistematizada de la lengua GuaranI en el ambito escolor.
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
datos accesibles para la cornprension de un enunciado. Estesub
i
"

)
I
conjunto no es estable y dado. EI contexte es una construccic
heterogeneo de informaciones a la que tiene acceso el
en un momenta determinado. Lo constituyen una serie de ele-:
mentos: los supuestos expresados por el enunciado, los supues
tos implicados por el, elementos de la memoria a corto y medinno]
plazo, elementos de la memoria enciclopedico y de la percepcion
del entorno fisico.
Desde esta concepcion, el individuo no posee la 'mente eni
blanco' al enfrentarse al proceso de cornprension, perc tampo- .
co toda la informacion a la que puede acceder Ilega en el rnismo
momenta. Por 10 tanto, el contexte seforma con la seleccion de
la informacion necesaria mas la incorporucion de la nueva in
formacion.
Este contexte dado puede ampliarse de distintas maneras:
cficdiendo supuestos de anteriores procesos deductivos, incor
porando las entradas enciclopedicns relacionadas con los con
ceptos presentes en el contexte 0 en el supuesto que estri siendo
procesado, y incluyendo elementos del entorno observable. Estos
procedimientos hacen que el contexte sea una cuestion de elec
cion y que forme parte del proceso de interpretacion.
EI factor esencial en la seleccion del contexte adecuado es la
'busquedo de la relevancia'. EI interprete espera que el supuesto
que estri procesando sea relevante para 10 cuul-selecciono un
contexte (quemaximice dicha relevancia'. Por10 tanto, el contex
to funciona como una variable mientras la relevancia esconside
rada como alga dado. Se establece, entonces, la 'presuncion de
relevancia optima' por la cual se elige el contexto que permi
ta equilibrar 'esfuerzo y efecto'. Cuando se ha conseguido dicho
equilibria el supuesto ha sido procesado de forma optima.
Porto do ella, la creucion de espacios en los que los contex
tos de cornprensiony produccion sean 'relevuntes' para los alum
nosresulta unavariable fundamental a la hora de planificar nues
tra actividad diaria.
La situccion comunicativa creada para el trabajo en el aula 103
reduce el dato de la realidad ya que no poseeni la densidad ni la
complejidad de los intercambios en situuciones reales. La situa
cion didrictico posee una dimension pedugcgicc en la que se in
cluye un material de ensefiunzu que asegura la difusion de un
saber determinado para un publico particular (Gschwuind-Holt
zer, 1981).
Entonces, la heterogeneidad de la comunidad lingUfstica con
la que estamos trabajando requiere de un abordaje pedugcgico
que contemple esos distintos 'contextos cognitivos' que se ac
tivan ante determinada informacion, a la que nuestros alumnos
tienen acceso durante la situucion de cornunicucion en el aula.
Esto demanda una eleccion del material diddctico y de una
concepcion de la situncion comunicativa que permita hacer 're
levante' la informacion a la que accede el sujeto en situncion de
contacto de lenguas para lograr la reflexion metalingUfstica de
seada y aSI lograr la contrcstucion de las diferentes conceptua
lizaciones que las lenguas implican ensupuesta entexto.
,-,/

ACTIVIDAD SUGERIDA
Para realizar la siguiente actividad, presentamos unaseleccion de
materiales bibliogrdficos con los cuales proponemos abordor la ternd
tico de la interculturalidad en el aula. Por otra parte, nuestra propues
ta tiene como objetivogenerar entrelos docentes unacopio bibliogr6
fico capaz detransformarse en insumo parael trabajo en el aula.
1. Sugerimos la lectura de un listado de obras para el trabajo en el
aula (cf. Anexo 3). Esta propuesta bibliogr6ficaes solounapeque
no muestra de los materiales que se encuentran actualmente en
circulccion y que pueden resultar.. motivadores para iniciar el tra
bajocon losalumnos sobre latemdtico que nos convoca.
I
,I
II
,
"
' ~
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TULO 3
2. Apartir de la lect ura efectuada, elabore unasfntesis evaluativq
de los materiales. En ella, esperamos que manifieste si conoce 0
no los materiales propuestos y que grado de viab ilidad cree Ud.
que poseen en relaci6n con los alumnos que integran las aulas
con las quetrabaja.
3. Acontinuaci6n, Ie proponemos realizar un borrador enel queela
bore actividades paratrabajar con un grupo de alumnos determi
nado, a partir de laselecci6n de alguno de los textos que integran
lapropuesta bibliogrdficc.