INFORME SOBRE LA PRIMERA ETAPA DE IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE MATEMTICAS 1.

ASESORES, DOCENTES, ESCUELAS Y ALUMNOS PARTICIPANTES La Primera Etapa de Implementacin (PEI) de la Reforma de la Educacin Secundaria (RS) se hizo con el propsito de conocer los efectos que tendra, entre los directivos, docentes, alumnos y padres de familia, la puesta en marcha del nuevo plan y programas de estudio; de esta manera, proveernos de informacin suficiente para valorar y realizar los ajustes necesarios, as como establecer las condiciones que requieren las escuelas para su adecuada operacin. Para tal fin, en la asignatura de matemticas, participaron: 29 estados de la Repblica, quedaron fuera de este proceso Michoacn, Oaxaca y Estado de Mxico. En el caso de Oaxaca, particip un asesor en los trabajos de las cuatro reuniones nacionales que se detallan ms adelante, sin tener la posibilidad de trabajar en su entidad con algunas escuelas y profesores. En total participaron 51 asesores, la mayora de ellos jefes de enseanza y algunos Asesores Tcnico Pedaggicos; 243 docentes, 646 grupos de primer grado, con un total de 21 147 alumnos. Para ms detalle, ver anexo 1.
En el siguiente mapa se representa la distribucin de los asesores. Los colores dan cuenta de la cantidad aproximada de profesores que atienden.

2. ESTRATEGIA DE CAPACITACIN A LOS EQUIPOS TCNICOS ESTATALES

2.1 Reuniones Nacionales de Capacitacin El trabajo con los asesores comenz en el mes de agosto de 2005, con una reunin en la ciudad de Mxico en la que participaron 26 asesores de 17 entidades federativas y otra realizada en la ciudad de Guadalajara, a la que asistieron 16 asesores de 13 entidades. A lo largo del ciclo escolar se realizaron cuatro reuniones nacionales y tres reuniones extraordinarias. Para las cuatro reuniones nacionales, en el anexo 2, se puede ver quines estuvieron en cada una de ellas; y en el anexo 3 las agendas de trabajo de dichas reuniones. Las tres primeras reuniones nacionales fueron realizadas en dos semanas de trabajo, cada una con la mitad del grupo de asesores, en la ltima reunin se trabaj durante una semana con el grupo completo. Dos de las reuniones extraordinarias se realizaron con la finalidad de capacitar a un mayor nmero de asesores de cada entidad, (cinco en promedio, ver anexo 4). Los encargados de conducir los talleres para los equipos estatales ampliados fueron algunos de los asesores del grupo original, con quienes se trabaj previamente con base en una Gua y una Antologa elaboradas por el equipo central. La tercera tuvo la intencin de fortalecer a un grupo selecto de asesores en el campo de la didctica, con lo cual tambin el equipo central se ve fortalecido. El trabajo consisti en un curso-taller con duracin de 24 horas, conducido por la Mtra. Irma Saiz. Ver anexo 5. En la primera reunin de capacitacin se insisti en la necesidad de mantener una comunicacin permanente a travs de correo electrnico. La gran mayora ya contaba con una cuenta, curiosamente entre los pocos que no la tenan, o no quisieron proporcionarla, estaban los jefes de enseanza del Distrito Federal. En este aspecto ha habido avances pero todava hay mucho qu hacer para lograr una comunicacin eficiente. El mayor problema es que los compaeros no estn acostumbrados a ver diariamente el correo, pero no lo hacen porque no lo creen necesario, ya que los comunicados son muy espordicos. Luego entonces, hay que crear la necesidad de ver el correo estableciendo, nosotros, una comunicacin ms sistemtica. Los temas principales de estos primeros encuentros fueron el anlisis de los nuevos programas de matemticas, en particular el que corresponde a primer grado y la manera de apoyar a los profesores de grupo participantes en la PEI, para la implementacin del nuevo programa. Cabe decir que ambos aspectos estn fuertemente vinculados, pues el conocimiento del programa, la metodologa didctica y los criterios para la evaluacin son el punto de partida para que los asesores puedan brindar un apoyo eficaz.

En relacin con el contenido y la estructura de los nuevos programas hubo comentarios positivos y muchas dudas en relacin con la evaluacin, a pesar de haber dedicado un tiempo razonable para analizar parte de un libro titulado La evaluacin constructiva en matemticas, en el cual hay sugerencias muy claras y pertinentes para que tanto el profesor como los alumnos encuentren sentido a esta parte tan importante del proceso de estudio. Acerca de la manera de apoyar a los profesores de grupo, la propuesta del equipo central consisti en asumir entre todos (asesores y equipo central) la tarea de elaborar secuencias didcticas y planes de clase diarios, derivados de los contenidos que se plantean en el programa y a travs de la bsqueda de actividades de estudio que constituyeran verdaderos retos para los alumnos. Al hacer este planteamiento a los asesores partimos de varias hiptesis que a travs del tiempo hemos podido corroborar: 1. Un programa de estudio, por bien estructurado que est, no es suficiente para mejorar la prctica docente de los profesores. 2. La planificacin que realmente es til para los profesores y como consecuencia para los alumnos, es un trabajo complejo, que requiere tiempo, esfuerzo intelectual e insumos para encontrar actividades de estudio que sean interesantes. 3. Los profesores no cuentan con las condiciones necesarias para hacer este tipo de planificacin y por lo tanto es explicable que opten por ver a esta parte de su trabajo como una tarea administrativa. 4. Para que tanto los alumnos como el profesor le encuentren sentido al estudio de las matemticas, es indispensable que ste cuente con actividades cuidadosamente diseadas, que respondan a intenciones didcticas precisas. 5. An contando con el apoyo de los planes de clase, los profesores tienen suficiente trabajo en analizarlos, hacer las modificaciones que crean necesarias, evaluar las actividades y sobre todo, en gestionar las situaciones didcticas con sus alumnos. Al principio hubo desacuerdo por parte de algunos asesores en asumir esta tarea, bsicamente con el argumento de que estaramos inhibiendo la creatividad de los profesores si les dbamos todo hecho y porque les haca ruido la idea de que adoptramos un formato nico para el plan de clase. Pronto se dieron cuenta de que hacer buenos planes de clase no es tarea fcil, incluso disponiendo de ms tiempo y ms recursos de los que cuentan los profesores de grupo y que la informacin contenida en el formato era la que realmente se necesitaba, nicamente se agreg un aspecto llamado Conocimientos y habilidades, que se toma textualmente del programa y en vez de llamarle a otro Observaciones previas, se pens que era mejor Consideraciones previas. Creemos que este trabajo, derivado de los nuevos programas de estudio, ha sido un detonador de cambios que apuntan a mejorar la calidad de los aprendizajes en matemticas. Por un lado, los asesores cuentan con una materia prima fundamental para brindar la asesora, puesto que

en las reuniones que realizan los profesores resuelven los planes, los analizan y de paso estudian contenidos de matemticas como parte del estudio de la didctica. Por otra parte, los profesores van al saln de clases con la seguridad de plantear a sus alumnos actividades que han sido cuidadosamente meditadas por varias personas, y por tanto hay una probabilidad alta de que les resulten interesantes. Adems, las consideraciones previas incluidas en el plan les brindan herramientas para poder apoyarlos, y en un tercer plano, si en una escuela existen dos o ms profesores del mismo grado, los planes de clase son el vehculo ideal para hablar de la prctica real en el aula. Un ejemplo de plan de clase propuesto por el equipo central es el siguiente:

Plan de clase (1/3) Escuela: _________________________________Fecha:_____________________ Profr(a): ____________________________________________________________ Curso: Matemticas 2 Apartado: 1.1 Eje temtico: SN y PA

Conocimientos y habilidades: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo. Intenciones didcticas: Que los alumnos descubran cmo es el resultado cuando se multiplican o dividen nmeros con signo apoyndose en la calculadora, para que construyan las leyes de los signos de esas operaciones. Consigna: Integrados en equipos, completen las siguientes tablas utilizando la tecla (+/-) de la calculadora. En la tabla de la divisin, los nmeros de la columna vertical corresponden al dividendo. (X) +2 0 -1 -3 -1/2 +3/8 -4 +1 -3 +4 -2.3 -3/4 () +2 0 -4.1 -9 +1/2 +9/4 -5/6 +1 -4 +3 -1.2 -3/5

Con base en las operaciones que han realizado completen los siguientes enunciados. Primero: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros del mismo signo el resultado tiene signo: ________________ Segundo: Siempre que se multiplican o dividen dos nmeros de distinto signo el resultado tiene signo: ________________________

Tercero: Siempre que se multiplica o divide un nmero por menos uno el resultado es: ______________________________________ Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad para registrar nmeros negativos en la calculadora, en cuyo caso es necesario ayudarlos a superar este obstculo o pedirles que se apoyen uno a otros. Si durante la puesta en comn se encuentran resultados diferentes, es importante animarlos a discutir para analizar los posibles errores y que se convenzan unos a otros. Observaciones posteriores: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ___
La primera informacin que hay en el formato, Plan (1/3), significa que para abordar el estudio del primer apartado del bloque 1, que dice: Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de nmeros con signo, se requiere una secuencia de tres planes de clase, que tentativamente se desarrollarn en tres sesiones. Las intenciones didcticas responden a una pregunta general para qu se plantea el problema que hay en la consigna? Misma que se puede desglosar en varios aspectos como los siguientes: Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos? Qu tipo de reflexiones se pretende que hagan? Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren? Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen? De manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y construirlo. La consigna contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el grupo de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu se vale hacer o usar y qu no. En las consideraciones previas se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas dificultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reflexiones, maneras de complejizar o simplificar la situacin que se plantea, dificultades conceptuales del aspecto que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos. Finalmente, en las observaciones posteriores se anota, despus de la sesin, lo que se considere relevante para mejorar la consigna o la propia actuacin del profesor o decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin posterior del mismo plan. Conviene resaltar que en el plan de clase se evala nicamente la actividad de estudio y la actuacin del profesor, el desempeo de los alumnos se

enmarca en un proceso ms amplio que el de una sesin de clase, puesto que la construccin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y competencias implica procesos, ms o menos amplios, de los cuales se debe recabar y registrar informacin mediante instrumentos ms generales que un plan de clase. A este respecto, en la primera reunin de capacitacin y en las subsiguientes se han analizado varias alternativas para llevar a cabo la evaluacin continua del desempeo de los alumnos, a travs de registros breves de observacin, el anlisis de las producciones de los alumnos o la aplicacin de pruebas. stas ltimas se han construido colectivamente, al menos para evaluar los aprendizajes esperados que aparecen en los programas al inicio de cada bloque temtico. En nuestra opinin y la de los asesores, este formato de plan de clase contiene los elementos necesarios y suficientes para que el profesor pueda gestionar el proceso de estudio con los alumnos y para poder mejorar, permanentemente, la prctica docente. La siguiente tabla muestra la relacin de planes de clase elaborados para el primer curso de Matemticas
BLOQUE 1 APARTADO NM. DE PLANES 1.1 5 1.2 3 1.3 3 1.4 2 1.5 2 1.6 3 1.7 2 1.8 3 TOTAL 23 BLOQUE 2 BLOQUE 3 BLOQUE 4 BLOQUE 5 APARTADO NM. DE APARTADO NM. DE APARTADO NM. DE APARTADO NM. DE PLANES PLANES PLANES PLANES 2.1 3 3.1 3 4.1 4 5.1 5 2.2 3 3.2 4 4.2 4 5.2 2 2.3 2 3.3 4 4.3 5 5.3 4 2.4 2 3.4 3 4.4 3 5.4 2 2.5 3 3.5 2 4.5 3 5.5 3 2.6 4 3.6 4 4.6 2 5.6 2 2.7 2 3.7 3 4.7 4 2.8 2 3.8 4 3.9 4 22 31 25 20

Como se puede observar en la tabla, a lo largo del ao escolar se elaboraron 121 planes de clase, mismos que actualmente estn disponibles en la pgina web de la reforma de la secundaria, despus de haberles incorporado las observaciones surgidas durante la primera etapa de implementacin. A continuacin se transcriben algunos comentarios que hicieron los profesores de grupo cuando los asesores les proporcionaron los planes de clase. Se coincidi que la planeacin que se les ha proporcionado ha sido de mucho apoyo y que estn satisfechos por la forma de trabajo y enfoque de la materia, que parte de situaciones problemticas lo que est enseando a los alumnos a razonar, argumentar, participar y buscar diferentes soluciones. Un comentario en el que coincidieron los profesores fue, que les llevara mucho tiempo la planificacin de las clases, argumentado que haban invertido mucho tiempo ah en el Taller para hacer un Plan de Clase, a pesar de estar en equipo; decan que solos les llevara ms

tiempo. Al respecto, se les coment que la Direccin General de Desarrollo Curricular, les ofreca como una propuesta, todos los Planes de Clase del Bloque I, y que ellos slo tendran que hacer las adecuaciones necesarias de acuerdo a sus respectivos diagnsticos. Ante esta observacin, el optimismo volvi a sus rostros. Casi todos los maestros le dan seguimiento a las actividades contempladas en los Planes de Clase propuestos, durante 50 minutos que es el tiempo que corresponde a una clase. Las actividades que se proponen a los alumnos, en su mayora son la resolucin de problemas, algunos los dan en material impreso y otros lo escriben en el pizarrn para que los alumnos lo copien. Por lo regular, el trabajo propuesto se hace en equipo y se socializa en el grupo. Se cuestiona mucho a los alumnos sobre el cmo y por qu de las respuestas. Durante la clase, la mayora de los alumnos son muy entusiastas en participar, preguntan cuando no entienden las consignas de trabajo o cmo realizar la actividad propuesta. En poco tiempo del ciclo escolar, ya se observa en los alumnos, con qu rapidez se integran al trabajo de equipo. Durante el seguimiento en las escuelas, se observ que los maestros s planean las sesiones de clase, aunque manifiestan, por una parte, que les falta tiempo para disear las actividades que sean pertinentes y por otra, que en alguno de los apartados como el de determinar expresiones generales que definen las reglas de sucesiones numricas y figurativas, no hay un libro de texto en el que se puedan apoyar. De tal manera que los planes de clase que se propusieron desde la DGDC, les vinieron como anillo al dedo, segn sus propias palabras, adems que comprobaron que las actividades eran las propicias para que los alumnos lograran el aprendizaje esperado, sin embargo, les he aclarado que esos planes son para que tomaran ideas, pero que podan modificarlos, adecuarlos y proponer sus propias actividades, pues no se trata de estandarizar y mucho menos que dejen de planear. Los comentarios hechos por los asesores y por algunos profesores de grupo permiten apreciar que la estrategia de cambiar la cultura de la planificacin con carcter administrativo, por una planificacin que gua puntualmente las actividades de los alumnos y el profesor, a la vez que las evala para poder mejorar, ha sido acertada y debemos profundizar en ella. El grupo de asesores se ha consolidado y hay avances notorios en el terreno didctico que le dan sentido al trabajo que realizan. Podemos decir, sin exagerar, que hemos instalado un sentido para el trabajo que realiza este grupo de especialistas con sus respectivos profesores y que han encontrado una ventana para el optimismo y el compromiso, a pesar de las trabas o la falta de apoyo que muchos de ellos encuentran en sus autoridades. Derivado tambin de los planes de clase que se proporcionan a los profesores, otro tema importante de las reuniones de capacitacin fue la observacin de clases. Desde un principio se insisti en la necesidad de ver y registrar lo que pasaba en el aula con el profesor, con las actividades de estudio y con los alumnos. Todos los asesores realizaron en promedio cuatro observaciones a por lo menos dos asesorados y registraron, lo ms fielmente posible, la

consigna que plantea el profesor al inicio de la sesin, las intervenciones que hace mientras los alumnos tratan de resolver la tarea planteada, las intervenciones de los alumnos cuando se analizan los procedimientos y resultados y las conclusiones a las que llegan al final de la sesin. Los registros de observacin de clases son el insumo principal que usan los asesores para rendir sus informes. El tema de la observacin se plante de la siguiente manera: dado que los asesores ya no tendran que acompaar a los profesores de grupo en la elaboracin de planes de clase porque stos estaban hechos, se insisti en invertir el mayor tiempo posible en la observacin y el registro de clases. Propusimos que se hiciera un registro etnogrfico, que diera cuenta fielmente de lo que el profesor deca al dar la consigna y de sus intervenciones durante la sesin, as como las de los alumnos. En particular, nos interesaba saber qu deca el profesor antes de dar la consigna asentada en el plan de clase, cmo se daba la consigna, algunas expresiones de los alumnos y del profesor durante la resolucin del problema y durante la confrontacin de procedimientos y resultados y, finalmente las conclusiones a las que se llegaba. Para ilustrar mejor lo que se solicitaba, se analiz un registro de este tipo. Otro tema importante de las reuniones de capacitacin ha sido el fortalecimiento terico y en el uso de TIC, de los asesores. Al respecto, una de las acciones ha consistido en dotarlos de algunos libros y artculos relacionados con la didctica de las matemticas o con la evaluacin en matemticas, considerando dentro de la agenda un espacio para reflexionar sobre algn aspecto planteado en las lecturas. Por otra parte, se realiz un taller sobre uso del software Class Pad 300 y otro sobre Anlisis de secuencias de situaciones didcticas, ambos conducidos por personal externo al equipo de la DGDC.

3. APLICACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR DE MATEMTICAS CARACTERIZACIN DEL GRUPO INICIAL DE DOCENTES

Con la finalidad de conocer el perfil profesional y las condiciones laborales de los profesores de grupo que participaron en la PEI, se recab informacin sobre varios aspectos que se muestran en las siguientes tablas y grficas. Entre los datos importantes que se desprenden de stas destacan los siguientes: Del total de profesores participantes en la PEI el 63% tienen nombramiento de base, un 10% son interinos y un 27% no lo especific. Este ltimo dato no deja ver con claridad qu tan grande es el porcentaje de interinos, condicin que se relaciona directamente con la falta de continuidad en los programas de trabajo y con el arraigo y el compromiso hacia la escuela y los alumnos. Destaca en este rubro el caso de Tlaxcala, en el sentido de que los cinco profesores participantes en la PEI, son interinos. Con respecto a la formacin acadmica, se puede observar que apenas un poco ms de la mitad (52%), cuenta con la especialidad de matemticas. El resto se distribuye casi

equitativamente entre los que no aportaron esta informacin y los que cursaron otras carreras, siendo las ms comunes la de contador e ingeniero. Es probable que algunos de estos profesionistas sean buenos profesores, o al menos tengan el inters de serlo, pero tambin es alta la probabilidad de que la docencia slo signifique para ellos un ingreso extra, o que consideren a esta actividad como algo muy simple, que no amerita dedicarle tiempo para hacer cada vez un mejor trabajo con los alumnos. En relacin con la experiencia profesional los profesores de los cuales se tiene informacin, que son casi el 80%, se distribuyen en porcentajes prcticamente iguales en grupos de edad con intervalos de cinco aos, desde 1 a 5 hasta 26 o ms aos de servicio. La informacin descrita en esta parte se puede ver con mucho ms detalle en las siguientes tablas y grficas.

Estado Nm. Maestros PEI

Tipo de nombramiento Base Interinato Otro/No se indica

Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora

3 11 5 6 12 10 9 7 8 5 6 7 4 14 15 13 14 N/R 9 10 7 3 8 12

3 10 5 1 9 7 4 5 4 4 12 15 10 12 3 2 N/R 9 4 7 3 8 5 7 6 1 2 3 3 2 3 5 2 3 4 1 3 7 3 1

Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas Total

10 7 5 12 15 4 251 7 12 3 157 7 5 2 2 1 27

10

3 1 67

Tipo de Nombramiento

27% Base Interinato 11% 62% Otro/No indica

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Estado Nm. Maestros PEI Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas Total 3 11 5 6 12 10 9 7 8 5 6 7 4 14 15 13 14 N/R 9 10 7 3 8 12 10 7 5 12 15 4 251 5 2 7 11 3 130 3 3 3 6 4 4 3 2 9 15 7 5 5 3 5 3 8 8 6 Lic. en Matemticas

Formacin Acadmica Otra especialidad o Licenciatura 3 8 3 4 2 3 7 3 5 2 1 3 3 9 9 1 4 2 1 2 3 5 4 1 64 57 7 10 6 3 2 2 3 No se indica

Formacin Acadmica

23% Lic. en Matemticas Otra Especialidad 52% 25% No se Indica

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Estado Nm. Maestros PEI Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas Total % 3 11 5 6 12 10 9 7 8 5 6 7 4 14 15 13 14 N/R 9 10 7 3 8 12 10 7 5 12 15 4 251 100 3 1 1 2 3 1 31 12 3 2 1 1 2 1 2 6 1 1 1 2 1 1 1 4 1 1 1 1 5 1 2 1 1 1 1 1 4 4 2 Menos de un ao

Aos de Servicio en Grupo 1-5 6-10 11-15 1 1 1 4 2 2 16-20 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 4 4 1 2 6 2 9 1 2 1 1 1 3 4 3 1 30 12 34 14 1 1 1 1 2 1 33 13 28 11 2 1 1 4 1 1 3 1 3 3 1 34 14 58 23 1 2 1 7 10 1 3 6 4 5 4 1 7 2 5 1 3 2 1 2 3 2 3 3 21-25 26 o ms 1 2 No especifica

Aos de Servicio en Grupo

Menos de un ao 23% 1% 12% 12% 1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 14% 11% 13% 14% 21 a 25 26 o ms No especifica

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Estado
Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima D.F. Durango Guanajuato Guerrero Hidalgo Jalisco Morelos Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tlaxcala Veracruz Yucatn Zacatecas Total

Nm. Nm. Nm. Nm. de de de de Grupos Alumnos profesores escuelas PEI PEI asesores asesoras asesorados PEI 1 1 3 3 13 507 1 11 8 36 1111 2 5 6 16 547 2 6 4 20 383 2 12 8 34 1275 1 10 6 31 1282 1 1 9 4 25 1037 1 7 4 16 N/R 5 8 5 26 1003 1 5 5 21 N/R 1 6 4 23 1053 2 7 5 8 296 2 4 4 16 288 1 1 14 6 60 1631 2 15 5 46 1764 1 1 13 7 24 N/R 1 14 6 33 1248 1 N/R N/R N/R N/R 1 9 5 23 1068 1 1 10 4 N/R 970 2 7 4 24 963 2 2 3 2 14 379 1 8 4 18 572 1 12 4 23 679 1 10 4 26 N/R 1 7 3 19 855 1 1 5 4 11 350 2 12 5 28 1096 1 15 4 28 1286 1 4 4 16 507 37 14 251 137 678 22150

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CARACTERIZACIN DE LAS ESCUELAS. Condiciones materiales

El aula es un lugar de trabajo en el que alumnos y profesores pasan varias horas del da, por lo tanto debiera ser un lugar cmodo y agradable, adems de contar con los materiales necesarios para realizar las actividades. Sin embargo la realidad es muy distinta a lo que debiera ser, la gran mayora de los alumnos y profesores no cuentan con el mobiliario adecuado para trabajar cmodamente y en muchos casos la falta de iluminacin, ventilacin o temperatura ambiente adecuada, hacen desagradable la estancia en el saln de clases. A continuacin se describe la situacin que guardan las escuelas en cuanto a ciertos aspectos vinculados a las condiciones materiales. Tanto los profesores como los asesores de matemticas sealan como una caracterstica importante de la escuela el hecho de contar o no con aulas ambiente. El aula ambiente es un espacio asignado para el estudio de una asignatura, en el que el profesor tiene la posibilidad de recopilar diversos materiales que tanto l como los alumnos pueden usar como recursos didcticos. En las escuelas que cuentan con aulas ambiente, los alumnos no tienen un saln fijo, sino que segn su horario, se trasladan de un aula a otra; los maestros son los que permanecen en el mismo lugar. De las 137 escuelas PEI, slo 31 (23%) cuentan con aulas ambiente; 54 (39%) no cuentan con este tipo de aulas y el resto no reportaron informacin sobre este aspecto, como se muestra en la siguiente grfica.

EXISTENCIA DE AULAS AMBIENTE

23% 38%
S cuenta con aulas ambiente

No cuenta con aulas ambiente

39%
No hay informacin

El aula de medios es un espacio comn en el que todos los profesores pueden organizar actividades con sus alumnos. Idealmente en el aula de medios debera haber la posibilidad de utilizar material audiovisual, tener acceso a Internet y complementar el estudio con el uso de

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diversos tipos de software, pero por diversas razones esto no sucede en la mayora de las escuelas. El nico dato del que se puede dar cuenta en este informe es sobre la existencia o no de aula de medios en la escuela, bajo el entendido de que el hecho de que exista no significa que cuente con los elementos necesarios para apoyar el estudio. De las 137 escuelas, 26, (19%) manifiestan que s cuentan con aula de medios, 27 (20%) informaron que no cuentan con ellas y la mayor parte (61%) no report informacin al respecto. Ver la siguiente grfica.

EXISTENCIA DE AULAS DE MEDIOS

19%
S cuenta con aula de medios

61%

20%

No cuenta con aula de medios No hay informacin

Cuando los asesores comentan sus experiencias al visitar las escuelas PEI, al referirse al mobiliario la mayora hace alusin a su funcionalidad para trabajar en equipos, lo que se traduce en que los salones cuenten con mesas y sillas en vez de las incmodas sillas de paleta. Es lamentable que slo tengamos informacin al respecto de 66 escuelas, pero de stas, slo 18 afirman que el mobiliario es adecuado para el trabajo en equipos (ver siguiente grfica). Esta situacin es digna de tomarse en cuenta, con la idea de garantizar que en el mediano plazo todos los alumnos puedan trabajar cmodamente, tanto de manera individual como en pequeos grupos. En opinin de los profesores, es mucho ms importante invertir los recursos necesarios en este rubro, que en costosos aparatos que un da funcionan y otro no.

MOBILIARIO PARA TRABAJO EN EQUIPO

13%
Es adecuado

52%

No es adecuado

35%
No hay informacin

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Sentirse cmodo y tener una buena visibilidad para leer y escribir, son factores que contribuyen para realizar un estudio ms efectivo. En cuanto a la ventilacin e iluminacin de los salones de clase, del total de las escuelas PEI, 70, (51%) consideran que es adecuada. Ver siguiente grfica.

VENTILACIN E ILUMINACIN

44% 51% 5%

Adecuada

Inadecuada No hay informacin

Organizacin y gestin escolar. Sobre la organizacin y gestin escolar, en los informes de los asesores se mencionan dos aspectos que tienen una repercusin importante en el trabajo en el aula. Uno de ellos se refiere a la dotacin de recursos materiales y didcticos por parte de los directivos y el otro tiene que ver con el trabajo colegiado. Sobre el primer aspecto la gran mayora (90%) de los profesores dicen haber recibido apoyos suficientes y adecuados, como se puede ver en la siguiente grfica. Es probable que el trabajo realizado con los directores de las escuelas PEI en las reuniones nacionales organizadas por la DGDC se vea reflejado en esta opinin vertida por los maestros.

APOYO DE DIRECTIVOS

10%
Adecuado y suficiente

Inadecuado e insuficiente

90%

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El trabajo colegiado puede realizarse entre los profesores de una misma disciplina o entre profesores de varias disciplinas. El primero se relaciona directamente con el trabajo diario, con el funcionamiento de las actividades de estudio en dos o ms grupos diferentes y puede darse de manera espontnea cuando distintos profesores plantean la misma actividad a sus respectivos alumnos sobre lo que sucedi. El segundo tipo de trabajo colegiado debe ser promovido por los directivos de la escuela o por otra instancia facultada para ello. Aunque no se tienen detalles sobre la periodicidad y las finalidades de las reuniones realizadas, casi la mitad de las escuelas PEI manifiesta que s realiza trabajo colegiado entre profesores de la misma asignatura, como se muestra en la siguiente grfica.

REUNIONES DE ACADEMIA

12% 43%
No realizan

Si realizan

45%
No hay informacin

3.1 Papel de los asesores tcnicos

El trabajo de los asesores se enfoc en tres aspectos importantes; el primero fue capacitar a los docentes de matemticas de las escuelas participantes en la primera etapa de implementacin de la Reforma de la Educacin Secundaria, para dar a conocer el Plan y los programas de estudio, su organizacin y enfoque. El segundo fue acompaar el trabajo de cada uno de los docentes para obtener informacin sobre el desarrollo de los programas de estudio e informacin especfica sobre el trabajo realizado en el aula. El tercero consisti en sistematizar la informacin recabada y elaborar informes para dar cuenta del proceso. La capacitacin a los profesores de grupo durante la Primera Etapa de Implementacin ha estado a cargo de los asesores estatales. Segn sus propios informes, la mayora trat de reproducir con sus asesorados el taller que ellos recibieron, incluyendo la elaboracin de planes de clase (Ver anexo 3), aunque slo con el propsito de que los profesores frente a

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grupo vivieran la experiencia de elaborar planes similares a los que se estaban proponiendo y conocieran la complejidad de este trabajo. La jornada de trabajo intensiva al inicio del ao escolar fue slo el principio de un proceso de capacitacin permanente muy ligado con el desarrollo del programa de estudio. Cabe destacar que de manera espontnea los asesores vieron la necesidad de organizar reuniones peridicamente, en las que los aspectos medulares han sido la resolucin y el anlisis de las situaciones planteadas en los planes de clase, con lo cual se logra estudiar el contenido matemtico en un contexto didctico. Esta dualidad de lo matemtico y lo didctico ha resultado fundamental en el proceso de capacitacin de los maestros, puesto que se aclara y se profundiza en el contenido matemtico con la clara intencin de contar con elementos para apoyar a los alumnos en el estudio. El hecho de que los profesores frente a grupo tuvieran resuelta la planificacin de situaciones de estudio permiti a los asesores centrar la atencin en observar y registrar cmo se desarrollaban las sesiones de clase, de manera que los comentarios y orientaciones pudieron ser sobre asuntos muy concretos que se debera mejorar. Como se dijo al inicio de este informe, el trabajo de asesora ha cobrado sentido, porque ambos asesor y asesorados aportan esfuerzos para tratar de lograr un propsito comn, que consiste en que los alumnos construyan conocimiento matemtico y que lo hagan con entusiasmo. Sin lugar a dudas, de los tres aspectos mencionados como tareas de los asesores, el de la sistematizacin de la informacin es el que result ms difcil de homogenizar y requiri mayor trabajo para lograr que la informacin recabada resultara til. La complejidad de esta tarea se ha reflejado en las grandes diferencias que existen en su cumplimiento por parte de los asesores, desde los que no han entregado informes, a los que hacen informes de una pgina y en algunos casos hasta 100 pginas. Otro problema relacionado con esto es cmo se aprovecha la informacin que se recibe de los asesores. En nuestro caso, en todas las reuniones de capacitacin hubo un espacio dedicado a compartir los logros y las dificultades encontradas para aprovechar la experiencia de todos. Sin embargo este procedimiento se volvi montono y de alguna manera solap a quienes no asumieron la responsabilidad de hacer informes por escrito. En la ltima reunin de la PEI el equipo central hizo un anlisis de los informes recibidos para destacar los aspectos comunes, en trminos de logros y dificultades y las tareas pendientes. As se evidenciaron algunas contradicciones entre lo que se informa y lo que se dice en los registros de observacin, as como la importancia de contar con todos los informes para poder hacer una valoracin ms real del proceso.

3.2 Resultados de la aplicacin del programa (logros y retos)

3.2.1 Disponibilidad y uso de materiales didcticos.

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Dado que durante la PEI no se cont con libros de texto que apoyaran el desarrollo de los nuevos programas, el recurso didctico ms valioso para los profesores fue el plan de clase, puesto que a partir de ste pudieron desarrollar el trabajo cotidiano, curiosamente sin echar de menos el libro de texto. La mayora de los profesores utilizaron los planes de clase tal como les fueron entregados por los asesores y la mayor dificultad que se report, sobre todo al inicio del proceso, fue la falta de tiempo para concluir en cada sesin lo que se planteaba en el plan de clase, aunque por otro lado, el hecho de disponer de una actividad concreta para la cual haba que organizar el tiempo desde su planteamiento hasta la discusin y el anlisis de los procedimientos y resultados, oblig a los profesores, segn sus propias palabras, a aprovechar mejor el tiempo de la clase. Muchos de ellos, por ejemplo, comenzaron a cambiar el ceremonioso pase de lista por simplemente tomar nota de los lugares vacos. Una dificultad generalizada que se vincula con el uso de los planes de clase es el tiempo excesivo que los alumnos utilizan para copiar o tomar nota de los problemas que se plantean, sobre todo cuando se trata de problemas geomtricos o algunos que tienen que ver con el manejo de la informacin. Algunos profesores recibieron apoyo para sacar fotocopias que se convirtieron en hojas de trabajo para los alumnos y en el caso de Coahuila incluso hicieron un cuadernillo con los problemas planteados en los planes de clase, que les fue entregado a cada uno de los alumnos, pero en la mayora de los casos este problema persisti. En general, el tema sobre el uso de materiales didcticos, incluyendo recursos tecnolgicos, fue necesario abordarlo de manera tangencial en varias de las reuniones de capacitacin, en virtud de que varios de los asesores tenan arraigada la idea de que el aprendizaje de la matemtica necesariamente debe pasar por lo concreto, lo grfico y lo simblico. En la actualidad hay un convencimiento generalizado de que los recursos didcticos, cualesquiera que stos sean, pueden ser un apoyo en ciertos casos, tanto para plantear como para resolver problemas y, por tanto, deben estar al servicio del estudio cuando se consideren necesarios y se puedan usar adecuadamente, pero nunca el estudio puede estar al servicio de dichos recursos. 3.2.2 Desarrollo de las clases. La gestin de una clase de matemticas como se plantea en los nuevos programas, an con el apoyo de los planes de clase es una tarea sumamente compleja, que reclama del profesor un conocimiento profundo de cada uno de los temas de estudio, de los recorridos por los que se pretende llevar a los alumnos y de alternativas para reorientar los caminos en caso necesario. En la medida en que los profesores cuenten con estas herramientas podrn apoyar a sus alumnos en el estudio. Hay que estar concientes de que este es un proceso que una vez que se inicia no termina, porque cada sesin de clase se convierte en una oportunidad de mejorar el rol que se juega como director del estudio.

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Con base en los informes de los asesores y en lo que stos han expresado en las reuniones de capacitacin se puede percibir un gran optimismo por los cambios observados tanto en los profesores como en los alumnos, incluso de personas que en un principio estuvieron renuentes y que apostaban al fracaso de esta forma de trabajo. Actualmente es posible observar a profesores que han dejado la forma expositiva, que alientan a los alumnos a resolver por s mismos los problemas que les plantean, que los animan a compartir o discutir puntos de vista. Lo que durante muchos aos se ha intentado instalar en los salones de clase, sin resultados visibles, ha sido posible durante la Primera Etapa de Implementacin de la Reforma de la Educacin Secundaria, gracias a que nos propusimos apoyar a los profesores en su quehacer cotidiano a travs de los planes de clase. Es importante saber que algunos profesores han mejorado su trabajo docente y que tanto ellos como sus alumnos se han entusiasmado con esta mejora. Dicho de otra manera, es importante reconocer y valorar el hecho de que estamos en una va que promete mejorar la calidad de los aprendizajes en matemticas.

3.2.3 Interpretacin de los programas de estudio Aunque durante la PEI se enfatiz el anlisis del programa de primer grado, frecuentemente fue necesario revisar los programas de segundo y tercero con la finalidad de que tanto los asesores como los profesores de grupo tuvieran una visin global de lo que se pretende que los alumnos estudien y aprendan en secundaria. El documento llamado Programas de estudio 2006. Matemticas, contiene informacin general que quiz slo sea necesario leer una vez, pero tambin informacin puntual que tiene que ver con el trabajo diario que realiza el profesor, por lo tanto fue necesario revisarlo reiteradamente y en la medida que esto se hizo hubo mayor comprensin. La elaboracin de planes de clase diarios con base en el programa de primer grado oblig a hacer una lectura muy minuciosa de cada uno de los apartados de conocimientos y habilidades, tanto de manera particular como en relacin con otros apartados. Tanto en el plano del equipo nacional de asesores como en el de los profesores de grupo de matemticas se puede afirmar que los programas de estudio dejaron de ser slo un documento rector del currculum nacional para convertirse en un instrumento de trabajo diario. 3.2.4 Necesidades de capacitacin La elaboracin de planes de clase diarios por parte del equipo nacional de asesores y el anlisis realizado por los profesores de grupo ha favorecido la vinculacin entre dos aspectos que durante mucho tiempo han estado separados: el conocimiento matemtico y su didctica. Como se dijo antes, se parte de un contenido matemtico que se quiere estudiar y que est en el programa, se delimitan los aspectos a considerar dentro del estudio en funcin de sus niveles de complejidad y de las posibilidades de los alumnos, se analizan las tareas que se

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pueden plantear en funcin de las intenciones didcticas, es decir, de los recursos intelectuales que se pretende los alumnos pongan en juego. La elaboracin de planes de clase nos ha obligado a estudiar los contenidos con detenimiento para poder disear una secuencia de tareas que favorezcan la reflexin de los alumnos, los obliguen a usar lo que ya saben y les permitan acceder a nuevos conocimientos. Sin duda esta fue una manera interesante para que tanto los asesores como los profesores de grupo supieran cules aspectos deberan estudiar ms para lograr un mayor dominio. Algunos de esos aspectos son los siguientes: Manejo y uso de las TICs. Didctica de las matemticas. Evaluacin constructiva. Planificacin. Temas de probabilidad, estadstica y geometra.

3.2.5 Comentarios de los alumnos Los cambios experimentados por los profesores de las escuelas que participaron en la PEI se tradujeron en cambios importantes en los alumnos en varios aspectos. Por ejemplo, han dejado de pensar que la clase de matemticas es aburrida y se respira en muchas aulas un ambiente de trabajo, de colaboracin y de reflexin entre pares; son ms participativos porque saben que sus opiniones se toman en cuenta y en general muestran ms habilidad para resolver problemas.

4. Conclusiones
Como se mencion antes, aunque los maestros aceptan la importancia de apoyarse en la tecnologa, an existe una gran brecha que se debe cerrar para que todos los profesores tengan acceso a este recurso y puedan darle el uso adecuado como apoyo de las actividades de aprendizaje. En relacin con la planificacin, es importante sealar que los planes elaborados por el equipo nacional de asesores fueron de gran utilidad para los maestros, sin embargo, muchos de ellos no los analizan previamente y esto ocasiona fallas en el desarrollo de la clase. Una manera en que se puede resolver este problema consiste en pedirles que, en las reuniones de capacitacin, analicen los planes de clase y resuelvan los ejercicios que ah se proponen, de esta manera el profesor podr saber cmo organizar la clase y obtener los mejores beneficios. Prcticamente hay un acuerdo unnime en el sentido de que la planificacin es el motor del trabajo en el aula, por lo tanto hay que seguir impulsando este trabajo y luchar, desde donde estemos, para que los alumnos y el profesor tengan condiciones adecuadas para realizar su trabajo.

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Con respecto a la evaluacin, como se indic anteriormente, se han elaborado pruebas para cada bloque y se les han proporcionado a los maestros como una herramienta para recabar informacin sobre el desempeo de los alumnos, deber considerarlas como un indicador de lo que han aprendido; aunque el proceso de recabar informacin sobre dicho desempeo debe ser continuo, con el fin de poder ayudar, en tiempo y forma, a los alumnos que lo necesiten. Basndonos en los informes recibidos, podemos decir que en trminos generales se ve que los resultados en el aprendizaje han mejorado y no slo eso, sino que la actitud de los alumnos hacia las matemticas se ha visto transformada favorablemente, pues cuando se dan cuenta de que pueden superar el reto que se les presenta, se sienten con mayor confianza en s mismos y con mayor entusiasmo para trabajar. En relacin con el calendario escolar y las clases planeadas, muchos maestros siguen quejndose de que el tiempo de que disponen para las clases se ve afectado por las constantes actividades fuera de los programas de estudio que se realizan a lo largo del ciclo escolar, como son concursos, celebraciones propias de la regin, eventos especiales organizados por autoridades, etctera, lo cual propicia que se vean en la necesidad de hacer ajustes a los planes o que, inclusive, dejen de tratar algunos temas. Por otra parte, con la experiencia de la PEI ha surgido espontneamente el inters de los profesores por su superacin, esto es, consideran necesario tener ms fuentes de consulta e informacin que les den elementos para el mejor desarrollo de su labor. No pedimos mucho, mesas y sillas para trabajar cmodamente, un pizarrn blanco para evitar el polvo del gis, un saln con buena ventilacin e iluminacin y un lugar para guardar materiales. Es fundamental hacer equipo con los directores y crearles la conciencia de que el esfuerzo que realicen en promover la obtencin de estas condiciones mnimas para el desarrollo del trabajo, redundar en la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

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ANEXOS
ANEXO 1

RELACIN DE ASESORES, DOCENTES, ESCUELAS Y ALUMNOS PEI Nm. de Nm. de Nm. de Grupos Alumnos Estado asesores profesores escuelas PEI PEI PEI asesorados 2 Aguascalientes 3 3 13 507 1 Baja California 11 8 36 1111 2 Baja California Sur 5 6 16 547 2 Campeche 6 4 20 383 2 Chiapas 12 8 34 1275 1 Chihuahua 10 6 31 1282 2 Coahuila 9 4 25 1037 1 Colima 7 4 16 N/R 5 D.F. N/R N/R N/R N/R 1 Durango 5 5 21 N/R 1 Guanajuato 6 4 23 1053 2 Guerrero 7 5 8 296 2 Hidalgo 4 4 10 288 2 Jalisco 14 6 60 1631 2 Morelos 15 5 46 1764 2 Nayarit 13 7 24 N/R 1 N. L. 14 6 33 1248 1 Oaxaca N/R N/R N/R N/R 1 Puebla 9 5 23 1068 2 Quertaro 10 4 N/R 970 2 Quintana Roo 7 4 24 963 4 San Luis Potos 3 2 14 379 1 Sinaloa 8 4 18 572 1 Sonora 12 4 23 679 1 Tabasco 10 4 26 N/R 1 Tamaulipas 7 3 19 855 2 Tlaxcala 5 4 11 350 2 Veracruz 12 5 28 1096 1 Yucatn 15 4 28 1286 1 Zacatecas 4 4 16 507 51 Total 243 132 646 21147
N/R: No reporta informacin al respecto

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ANEXO 2 REUNIONES NACIONALES

ESTADO Aguascalientes Baja California Baja California Sur Campeche Chiapas Chihuahua Coahuila Colima Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Distrito Federal Durango Guanajuato Guerrero Guerrero Hidalgo Hidalgo Jalisco Jalisco Morelos Morelos Nayarit Nayarit Nuevo Len Oaxaca Puebla Puebla Quertaro Quertaro Quintana Roo Quintana Roo San Luis Potos San Luis Potos San Luis Potos San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tamaulipas Tamaulipas Tlaxcala Tlaxcala Veracruz Veracruz Yucatn Zacatecas Zacatecas PRIMERA REUNIN C. R. P. M. L. A. R. R. F. M. M. S. F. N. G. M. R. O. R. P. A. C. E. E. M. T. E. C. B. E. Y. A. J. L. R. M. E. V. M. I. V. N. (G.A) A. A. C. F. J. C. L. F. A. V. A. J. H. M. B. M. A. S. C. D. Z. T. V. A. J. R. M. A. L. C. C. R. C. R. P. J. B. T. M. T. A. F. C. R. S. R. M. C. A. R. M. A. M. G. L. A. C. R. G. S. L. A. R. S. J. H. R. J. O. A., G. P. R. M. C. O. E. A. G. M. J. A. I. S. A. J. A. C. J. L. G. M. J. A. P. S. SEGUNDA REUNIN 9 V. G. T. 9 M. L. C. 9 9 9 9 G. A. P. R. 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 M. R. L. G. 9 J. O. A. P. R. X 9 9 9 9 9 9 G. F. O. M. F. H. A. M. F. A. R. G. M. E. M. O. S. L. G. G. O. M. H. M. P. V. J. J. V. G. H. T. P. T. J. M. P. E. R. F. L. F. O. A. 9 9 9 9 9 9 L. C. R. 9 9 9 9 9 9 9 9 9 X 9 9 9 9 9 9 X TERCERA REUNIN 9 9 9 9 9 9 9 9 G. A. P. R. 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 J. F. M. M. X 9 9 9 9 9 9 CUARTA REUNIN 9 9 9 9 9 9 J. A. D. C. 9 G. A. P. R. 9 9 9 A. A. P. X 9 X X X 9 9 9 9 9 . H. E. 9 9 9 9 9 9 9 9 J. F. M. M. X 9 9 9 X 9 9 9 9 9 9 9 9 X 9 9 9 9 9 9 X

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ANEXO 3

Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular 1ra. Reunin de capacitacin de los equipos tcnicos estatales de la RIES
1 al 5 de agosto de 2005, Cd. de Mxico, D.F.

Horario

Martes 2 Presentacin de los coordinadores de la DGDC. Presentacin de los asistentes.

Mircoles 3 Tema 3: Planeacin:

Jueves 4 CONTINUACIN: Elaboracin de una secuencia y un plan de clase correspondientes al bloque II de primer grado. Evaluacin de las secuencias y los planes de clases elaborados. (puesta en comn)

Viernes 5 CONTINUACIN: Elaboracin de reactivos. Puesta en comn de los reactivos

Analizar un plan de clase en funcin de: o La informacin que contiene y sus caractersticas. Ubicacin y extensin en el programa de primer grado (por secuencia, por conocimiento y habilidad y por eje).

Tema 1: Introduccin a la nueva propuesta curricular de matemticas: 9:00 a 14:00 Fundamentacin Propsitos Enfoque Evaluacin Organizacin y distribucin de contenidos

Tema 5: Estrategias e instrumentos para el seguimiento: Formatos de observacin.

En equipos, evaluar otros ejemplos de planes de clases.

Anlisis de la lectura Los diferentes roles del maestro.

Anlisis de un registro de observacin. Plan de trabajo por entidad y nacional. Materiales de apoyo para los profesores:

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 14:00 a 15:30 COMIDA Tema 2: Anlisis del programa: Secuenciacin en los tres grados, con base en algunos temas centrales. Diferencias con respecto al programa 93. a) Temas faltantes. b) Temas adicionales. c) Reubicacin de temas. Vinculacin entre contenidos Elaboracin de una secuencia y un plan de clase correspondientes al bloque II de primer grado. Tema 4: Evaluacin: Los aprendizajes esperados y la evaluacin. Anlisis de reactivos. COMIDA COMIDA

Lecturas. Plenaria final y cierre por asignaturas. COMIDA

15:30 a 20:00

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Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular

2a.Reunin de capacitacin de los equipos tcnicos estatales de la RIES
5 al 8 de diciembre de 2005, Cd. de Mxico, D.F.

HORARIO

LUNES 5 Plenaria

MARTES 6

MERCOLES 7 Anlisis de planes de clase

JUEVES 8 Lineamientos para la elaboracin de los informes de asesora

9:00 a 12:00 Elaboracin de planes de clase para el bloque III

12:00 a 14:00

Logros y dificultades de la asesora. (Presentacin de cada asesor con un tiempo mximo de 10 minutos.)

Mostrar la pgina WEB Elaboracin de reactivos para evaluar los bloques II y III Lectura comentada de una parte del libro Estudiar matemticas. El eslabn perdido en la enseanza y el aprendizaje

14:00 a 16:00

A
27

16:00 a 20:00

Logros y dificultades de la asesora. (Presentacin de cada asesor con un tiempo mximo de 10 minutos.)

Anlisis colectivo de los planes de clase

Anlisis colectivo de los reactivos

28

Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular

3ra. Reunin de capacitacin de los equipos tcnicos estatales de la RIES

13 al 17 de marzo de 2006, Cd. de Mxico, D.F.

HORA

LUNES

MARTES

MIRCOLES Elaboracin de reactivos del bloque 5

JUEVES

VIERNES

9:00 a 11:00

Plenaria
Planificacin del bloque 5 (Elaboracin)

11:00 a 14:00

Informes

Anlisis de reactivos

Taller: Representacin y manipulacin de objetos matemticos (uso del software class pad 300)

Taller: Representacin y manipulacin de objetos matemticos (uso del software class pad 300)

14:00 a 16:00

16:00 a 18:00

Informes
18:00 a 20:00

Anlisis de planes de clase

Cambios en el programa Evaluacin en competencias

Insumos para la capacitacin a todos los profesores de primer grado.

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Subsecretara de Educacin Bsica Direccin General de Desarrollo Curricular 4ra. Reunin de capacitacin de los equipos tcnicos estatales de la PEI
del 31 de julio al 4 de agosto de 2006, cd. de Mxico, D.F.

HORA
9:00 - 11:00

LUNES
Plenaria

MARTES

MIRCOLES
Elaboracin de planes (continuacin)

JUEVES

VIERNES

11:00 - 14:00

Presentacin de Hugo sobre planificacin y acciones para el ciclo escolar 2006/2007 (prueba ENLACE)

Una mirada a los nuevos libros seleccionados Revisin en plenaria de planes elaborados

Ajustes y modificaciones a los planes elaborados

Lectura y Anlisis del artculo La actividad matemtica como asunto de la enseanza Lineamientos para la SEI

14:00 - 16:00

C
Aspectos relevantes de los informes recibidos por Esperanza, Laurentino y Mauricio Elaboracin de planes para segundo grado de secundaria

16:00 20:00

Revisin de planes (continuacin)

Elaboracin de reactivos

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ANEXO 4

EQUIPO DE ASESORES AMPLIADOS

ENTIDAD Aguascalientes NOMBRE P. O. C. J. L. E. A. L. L. A. A. G. S. R. V. L. J. A. F. C. M. L. C. J. M. A. J. A. A. F. E. A. C. D. A. R. P. A. M. E. S. A. R. C. J. A. D. C. T. C. R. L. I. L. C. V. O. T. A. S. M. R. R. C. R. L. H. F. A. O. M. D. I. F. P. G. V. A. H. P. H. J. Y. P. S. V. M. P. F. F. A. C. L. M. G. V. M. S. R. M. Y. I. M. O. J. A. A. P. E. R. A. I. V. N. J. H. M. B. F. V. A L. E. G. C. J. R. R. A. G. A. G. G. Z. G. G. A. M. M. J. C. V. P. F. A. V. M. . C. J. A. A. C. M. . C. J. A. A. V. E. S. H. M. P. M. L. L. G. V. M. H. B. R. M. E. S. G. I. M. R. E. A. S. V. CARGO Director Asesor Tcnico Pedaggico Asesor Tcnico Pedaggico Esc. Nor. Sup. Fed. de Ags. (Jefe de la unidad de Posgrado Director de Esc. Sec. Supervisor Jefe de enseanza Asesor tcnico pedaggico Maestro de grupo Docente Jefe de Enseanza Director Docente Jefe de Enseanza Maestro Subdirector, prof. Mat. Jefe de Enseanza Jefe de Enseanza Jefe de Enseanza Asesor Tcnico Pedaggico Jefe de enseanza Asesor Tcnico Pedaggico Jefe de Enseanza Jefe de enseanza Asesora Tcnica Pedaggica Asesor Tcnico Pedaggico Subdirector Director Inspector Gral. Subdirector Coordinador Gestin Inst. CMRC Jefe de Enseanza

B.C.S.

Baja California

Campeche

Chiapas

Chihuahua

Coahuila

Colima D.F.

Durango

DGSEI (Subdirector) DGSEI Dir. Gral de Esc. Sec. Tec. Dir. Gral de Esc. Sec. Tec Apoyo de la supervisin Z-7 Jefe de enseanza Subdirectora

31

Guanajuato

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

Estado de Mxico

Morelos

Nayarit

Nuevo Len Oaxaca

M. M. C. S. R. C. C. M. G. P. N. G. T. F. E. C. A. R. S. R. B. G. V. J. V. V. R. L. V. J. A. T. P. F. B. L. A. E. G. F. S. R. M. B. S. G. V. J. J. B. J. A. D. A. D. H. S. J. E. M. M. . H. E. A. H. G. A. H. O. H. A. Z. A. S. T. Q. F. F. F. O. G. Z. Z. M. G. G. R. G M. S. J. A. V. E. C. O. M. P. J. J. H. H. L. A. G. R. J. Al. A. F. J. C. O. G. Z. G. R. A. T. J. P. R. F. U. C. J. G. R. L. B. C. A. A. S. P. E. T. L. J. M. V. G. R. R. A. Z. G. J. . E. A. E. E. P. A. I. U. M. Q. S. Q. A. J. L. J. S. L. A. R. S. F. R. M. A. V. L. L. P. C. Q. R. V. A. G. H. J. M. I. L. B. V. M. R. J. P. P.

Asesor Tcnico Pedaggico Subdirector Director

Apoyo tcnico pedaggico Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Apoyo Tcnico

Jefe de enseanza Asesor metodolgico Coordinador regional Asesor metodolgico Jefe de enseanza Asesor metodolgico Asesor metodolgico Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza Jefe de enseanza

Puebla

Auxiliar de la direccin de Educacin bsica y normal Jefe de enseanza Jefe de enseanza Coordinador acadmico Jefe de enseanza Sec. Grales. Jefe de enseanza Sec. Grales. Jefe de enseanza Sec. Tc. Supervisor Sec. Tc.

Quertaro

32

Quintana Roo S.L.P.

Sinaloa

Sonora Tabasco

Tamaulipas

C. P. R. G. S. . H. J. L. C. . W. G. F. V. J. A. M. S. F. C. G. J. A. G. Z. F. J. O. V. L. O. O. R. G. R. A. M. O. P. J. G. S. S. M. C. G. R. H. E. C. M. E. R. V. A. M. G. P. J. G. G. M. R. M. J. L. A. V. A. R. J. A. J. T. C. R. L. E. G. A. M. M. D. C.

J. E, Sec. Tc. Asesor Asesor Jefe de enseanza Sec. Grales. Jefe de enseanza Sec. Grales. Coordinacin acadmica Jefe de enseanza Mesa Tcnica Sec. Tc. ATP (telesecundaria)

Tlaxcala

Veracruz

R. E. M. J. B. V. J. M. M. V. M. C. M. E. M. C. L. M. F. C. J. D. L. G. Z. O. P. A. J. B. G. R. V. J. G. S. M. A. F. P. M. J. M. C. H. M. C. J. O. P. C. G. Y. M. O. L. F. B. M. M. R. G.

Subdirector EST 57 N. Laredo Coord. Acadmico Jefe de enseanza ATP con funciones de Jefe de enseanza Docente J.E. sec. Grales Apoyo Tcnico Pedaggico Jefe de enseanza Sec. Tc. Docente. Sec. Tec ATP Sec. Tcnicas ATP Sec. Estatales Jefe de enseanza de Sec. Grales. ATP en telesecundarias ATP (Subdireccin) de Teleseccundarias

Yucatn

Zacatecas

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ANEXO 5

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR Seminario sobre Didctica de las Matemticas
18 AL 20 DE JULIO DE 2006 PARTICIPANTES

ENTIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Aguascalientes Aguascalientes Baja California Baja California Sur Baja California Sur Chihuahua Hidalgo Hidalgo Jalisco Jalisco Morelos Nayarit Queretaro Tabasco Tamaulipas Veracruz Yucatn Zacatecas C. R. P. V. G. T. M. L. A. R. M. L. C. J. M. A. T. E. C. L. C. C. R. C. R. P. J. B. T.

NOMBRE

M. T. A. F. C. M. C. A. R. M. A. A. G. M. M. E. M. O. S. L. G. G. J. J. V. G. M. J. M. C. E. R. F. G.

34