PROGRAMA EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION

CUMBRE IBEROAMERICANA DOC. 1

1996 Ministerio de Cultura y Educacin Repblica Argentina

INDICE
La evaluacin de los centros educativos en Iberoamrica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad. Hilda Ma. Lanza ..........................................................................................................................11 El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa. Lilia V. Toranzos .........................................................................................................................35 La evaluacin de los centros escolares Sylvia Schmelkes .........................................................................................................................77 Propuesta para un anlisis comparativo de instrumentos de evaluacin de logros acadmicos. Ana E. Diamant ........................................................................................................................105 Tratamiento y usos de la informacin de evaluacin Alejandro Tiana .........................................................................................................................137

EL PROBLEMA DE LA CALIDAD EN EL PRIMER PLANO DE LA AGENDA EDUCATIVA

Lic. Lilia Toranzos

El problema de la calidad de la educacin

El proceso de evaluacin de la calidad de la educacin se ha desarrollado en algunos pases iberoamericanos a travs de diversos experiencias con distintos grados de complejidad y alcance. Durante el ao 1995 se inici la implementacin de un programa de cooperacin y asistencia tcnica, aprobado en la VII Reunin Ordinaria de la Asamblea General de la OCI, celebrada en Buenos Aires en octubre de 1994, para aquellos pases que tienen inters en dar inicio o consecucin a este tipo de acciones. En las reuniones tcnicas realizados hasta el momento los pases asistentes han expresado la necesidad de generar una alternativa de evaluacin de la calidad de la educacin que responda a las caractersticas de los sistemas educativos iberoamericanos. En tal sentido se presenta este Documento Base para la Discusin en la Reunin Subregional con los pases de Centroamrica y el Caribe sobre "Polticas de Evaluacin como estrategias para el mejoramiento de la Calidad de la Educacin" -San Jos, Costa Rica, 16 al 19 de abril de 1996. Desde finales de los aos ochenta y en lo que va de los noventa, se ha producido un marcado viraje en los anlisis sobre la educacin. La preocupacin ha dejado de estar centrada exclusivamente en el acceso y la extensin de los servicios para -sin dejar de lado lo anterior- centrarse en los contenidos de los sistemas educativos, en lo que ocurre en el interior de ellos mismos, en la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje. Basta comparar las metas estrictamente asociadas a la ampliacin de la cobertura que se proponan las conferencias de Ministros de Educacin y la UNESCO en los aos 60 y 70 con la Conferencia de Quito o la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtiem. Existe un consenso creciente acerca de que es necesario, no slo que todos los nios asistan a una escuela sino, adems, que en esa escuela incorporen efectivamente los conocimientos y competencias necesarios para desempearse y participar en la sociedad en la que viven. El artculo 4to. de la mencionada declaracin, titulado Concentrar la atencin en el aprendizaje, es ms que elocuente al respecto: Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados". Es as que el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano de la agenda educativa y a cobrar una mayor atencin por porte de los actores polticos, sociales y econmicos. En ese sentido, se puede afirmar que, de la misma manera que la utopa de la universalizacin de la escuela primaria generada a fines del siglo XIX fue la base sobre la que se construyeron los sistemas educativos de la regin a lo largo del siglo XX, sobre el final de ste parecen estar dadas los condiciones para el surgimiento de una nueva utopa, la de brindar una educacin de calidad en condiciones de equidad; esta utopa podra constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y polticos indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el prximo siglo. El significado atribuido a la expresin "calidad de la educacin" incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre s. Un primer sentido del concepto es el que surge por oposicin a los fenmenos de vaciamiento anteriormente anotados. En este sentido la calidad es entendida como "eficacia": una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -aquello que est establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir a clase, los nios y adolescentes aprendan en su 3

paso por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa. Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementario del anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad es aqulla cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral y fsicamente-, y para desempearse en los diversos mbitos de lo sociedad -el poltico, el econmico, el social-. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos o lo accin educativa y su realizacin en los diseos y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aqulla que ofrece a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de ensear, buenos materia les de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa. Obviamente las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torna absolutamente insuficientes lo sindicadores tradicionalmente empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la matrcula, cobertura, repeticin, desercin, etc. Dichos indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela se aprenda, supuesto que hoy ha sido colocado entre interrogantes. En el pasado se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema. Se crea que stos ocurran bsicamente dentro del sistema, y efectivamente as era. Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamente como consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos. Del mismo modo en el plano poltico se postulaba que ms aos de educacin significaran ms democracia y participacin ciudadana. El sistema educativo era una suerte de caja negra: lo que suceda en su interior no era objeto de anlisis, bastaba con preocuparse de que la poblacin tuviera acceso al mismo. En el presente la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten sino quines aprenden en los escuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden. En este contexto un sistema de evaluacin de la calidad que provea de informacin sistemtica acerca de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes adquiere un importancia estratgica vital. Un sistema que, a partir de la definicin de cules son los conocimientos y capacidades cognitivas bsicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de enseanza formal, tenga como eje la produccin de informacin sobre el grado en que dichos aprendizajes han sido logrados. Si se asume que de la calidad de la formacin de las personas dependen en buena medida las posibilidades de desarrollo econmico y social de un pas, si se asume que existe una marcada prdida de centralidad de acceso al conocimiento como funcin primordial de los sistemas educativos, si se asume el desafo de que los instituciones escolares no queden relegados a un rol de guarderas que cuidan de los nios y jvenes mientras sus padres trabajan, si se asume que para los sectores ms desfavorecidos de la sociedad las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se recurre nicamente en busca de alimentacin o atencin sanitaria; si se asumen todos estas premisas, entonces un sistema nacional de evaluacin que produzca informacin acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia estratgica central para la poltica educativa.

La transformacin de los modelos de la gestin educativa

El propsito de brindar una educacin de calidad a contingentes sociales cada vez ms amplios implica, necesaria e inevitablemente, asumir el desafo de reformar sustancialmente la organizacin y la 4

gestin de los sistemas educativos. Junto con el tema d e la calidad, la gestin educativa ha pasado en los ltimos aos a ocupar un lugar privilegiado en los estudios y esfuerzos por el mejoramiento de la educacin. Existe una conciencia creciente en torno a que la reforma de la educacin no puede reducirse, como ha sucedido con demasiada frecuencia, a la modificacin de los planes y programas de estudio, sino que es necesario llevar a cabo una profunda transformacin de los modelos de organizacin y conduccin de los sistemas educativos. De no encararse adecuadamente este desafo, difcilmente puedan los sistemas de enseanza salir de su situacin de crisis de larga duracin e ingresar en un proceso sostenido de mejoramiento de la calidad. En trminos generales es posible afirmar que los sistemas educativos se constituyeron originalmente sobre la base de un modelo de organizacin fuertemente centralizado, con una importante concentracin de los decisiones de todo tipo en las instancias centrales de conduccin y con una propuesta curricular homognea y poco diversificada. Estas caractersticas respondieron a condiciones sociales y culturales vigentes un siglo atrs, pero han dejado de ser adecuadas en el presente . En efecto, a lo largo de este siglo se ha producido un conjunto de modificaciones sustanciales en la s condiciones sociales de funcionamiento de los sistemas educativos, que reclaman de modificaciones tambin sustanciales en las formas de organizacin y gestin de los mismos. Ante la situacin de crisis de la gestin educativa la discusin de alternativos suele centrarse en falsas antinomias tales como "centralizacin vs descentralizacin" o "gestin pblica vs. gestin privada". Al respecto cabe sealar que la solucin es harto ms compleja que dichas formulaciones y que ninguna de dichas alternativas garantiza por s misma la mejora de lo gestin, la calidad y la equidad en los sistemas de enseanza. En ese sentido, lo construccin de nuevas modalidades de gestin educativa es una tarea ardua y compleja, para la que no existen recetas universalmente vlidas, ya que depende fuertemente de las condiciones concretas de cada sociedad y de cada sistema educativo. Sin embargo, lo revisin de la literatura sobre el tema permite identificar los principales problemas que enfrenta hoy la conduccin de los sistemas educativos y sealar algunas prioridades estratgicos para la construccin de una gestin educativa orientada a mejorar la calidad. a. Descentralizacin y fortalecimiento de la capacidad de gestin de las unidades del sistema La primera modificacin sustancia l que se ha producido en las condiciones sociales de funcionamiento de los sistemas educativos radica en el hecho de la masificacin. Como consecuencia de ella, los sistemas han crecido en tamao -medido en cantidad de alumnos, establecimientos y docentes- lo que trae aparejado un problema de escala. Para cualquier organizacin de gran tamao, que debe diariamente prestar un servicio a varios millones de personas, se hace imprescindible contar con instancias intermedias con una alta capacidad para procesar informacin y tomar decisiones pertinentes. En ese sentido cabe afirmar que ya no es posible gobernar centralmente todos los aspectos de la vida de los sistemas educativos -lo que no significa carecer de conduccin central-. Ello es as en cualquier sistema de grandes dimensiones: las instancias centrales rpidamente se "saturan" y no pueden manejar toda la informacin necesaria y con la velocidad suficiente como para responder adecuadamente o las mltiples necesidades y problemas que se producen en las diversas zonas del sistema. Pero adems, la masificacin no slo supone mayor cantidad de alumnos sino nuevos alumnos nuevos tipos socioculturales de destinatarios- y, por lo tanto, diversificacin de las realidades sociales y culturales en las que el sistema debe operar. Ello tiene como consecuencia una compleja ecuacin en la que, por un lado, se debe brindar una formacin bsica homognea y una base comn de conocimientos y valores que permita a los educandos reconocerse como formando parte de una comunidad nacional que garantice la equidad y que contribuya a la construccin de una sociedad democrtica. Por otro lado, el sistema debe poder desarrollar cierta variedad y diversificacin de propuestas que le permitan valorar y dar cabida a la diversidad de puntos de partida sociales y culturales, atender a la creciente multiplicidad de intereses y demandas de formacin de los alumnos individualmente considerados, as como desarrollar estrategias diferenciales que le permitan discriminar positivamente a quienes por su situacin econmica y social de origen se encuentran en desventaja en lo que se refiere al dominio de las capacidades cognitivas indispensables para el aprendizaje en la escuela. Obviamente, los mecanismos de organizacin y gestin idneos para atender a una poblacin escolar relativamente ms homognea, como lo era la atendida en las primeras etapas del desarrollo del 5

sistema, no son los mismos que se requieren para resolver la mencionada ecuacin en las actuales circunstancias. A lo anterior se agrega el hecho de que el entorno cultural, cientfico y tecnolgico se ha transformado tambin de forma sustancial tornndose altamente dinmico y cambiante, en contraste con la situacin imperante algunas dcadas atrs, en que los cambios en el conocimiento y la tecnologa eran relativamente ms pausados. El conocimiento se vuelve cada vez ms dinmico, vasto e inabarcable, lo cual torna inviable la pretensin tpicamente escolar heredada desde la edad media -, de establecer un currculum que d cuenta de la totalidad del conocimiento humano. De la situacin descrita se desprende la necesidad de implementar un doble movimiento, o lo vez descentralizador y rearticulador, en el rol desempeado por las instancias centrales encargadas de la conduccin del sistema. Ante todo aparece como imprescindible llevar adelante procesos de descentralizacin que impliquen acercar la toma de decisiones a los lugares en que se desarrollan los acciones, sobre todo en aspectos de carcter administrativo, curricular y pedaggico. De este modo se incrementa la capacidad del sistema de responder o las demandas del entorno, se diversifican las propuestas educativas, se abre un importante campo o la experimentacin e innovacin educativas y se crean las condiciones para un incremento del compromiso de los actores con los resultados de la accin educativa. Ello implica asumir la necesidad de mayor flexibilidad y dinamismo en los currculos, as como una exigencia de mayor diversificacin de la oferta de formaciones posibles. En las dos ltimas dcadas se han llevado adelante procesos de descentralizacin educativa en la mayor parte de los pases de la regin. Bajo esa denominacin han ocurrido diversos procesos que bsicamente han consistido en el traspaso de funciones administrativas, curriculares y/o econmicas (en diversas combinaciones) desde los Ministerios de Educacin nacionales a gobiernos regionales o municipales. Los estudios e investigaciones indican que no necesariamente los resultados han sido los esperados. En muchos casos se ha constatado que se produce un fenmeno de recentralizacin en los niveles descentralizados, es decir, se ha reproducido la estructura centralizada a escala local. En relacin con este problema cabe sealar que uno de los objetivos estratgicos principales en los procesos de descentralizacin es el fortalecimiento de la capacidad de gestin de las unidades del sistema -los centros de enseanza- y el incremento de su responsabilidad por la calidad de la enseanza que en ellos se imparte . Con otros palabras, es necesario hacer de los centros educativos instituciones ms responsables de su propio funcionamiento y de los resultados de su desempeo institucional. De lo que se trata es de promover y desarrollar la capacidad de los establecimientos educativos para hacerse cargo de los problemas a los que cotidianamente se enfrentan. En la actualidad quienes se desempean como docentes y directores constatan da a da el fracasa de la enseanza pero no tienen los medios -medios en sentido material pero tambin entendidos como capacitacin y potestades de decisin-, para hacerse cargo de esa dificultad y buscar los caminos para superarla. El resultado es la "notificacin" a las instancias superiores, la dilucin de las responsabilidades y un creciente sentimie nto de escepticismo y frustracin. Resulta entonces necesario idear un conjunto de polticos dirigidos, a la vez, a posibilitar y exigir que sean los propios centros de enseanza y quienes en ellos se desempean, los responsables de generar, a partir de su propia experiencia y prctica cotidianas, los proyectos de cambio y mejoramiento de la calidad de la enseanza. En este punto conviene alertar que el problema no pasa nicamente por modificaciones en la normativa, es imprescindible generar los condiciones para que dicha asuncin de responsabilidad sea posible, lo que implica capacitacin, apoyo tcnico, autonoma, mayor dotacin y mejores condiciones de trabajo para el personal, etc. b. Redefinicin y fortalecimiento del rol de las instancias centrale s de conduccin del sistema educativo. Simultneamente, es imprescindible sealar los riesgos de cualquier proceso de descentralizacin y diferenciacin que no vaya acompaado de un proceso simultneo de fortalecimiento del rol de coordinacin y articulacin por parte de las instancias centrales del sistema -tanto nacionales como regionales. En primer lugar, es evidente que las comunidades que a priori se encuentran en una situacin sociocultural ms desfavorecida, son las que estarn en peores condiciones para hacer uso de los espacios 6

para una mayor autonoma y diversificacin de las propuestas educativas. En ese sentido, se corre el riesgo de favorecer los procesos de segmentacin interna del sistema, aumentando las distancias en las posibilidades de acceso al conocimiento por parte de los diversos sectores sociales, incrementando as la calidad para algunos al costo de la equidad. En segundo lugar, existe el riesgo de que la diferenciacin lleve a la excesiva fragmentacin del sistema educativo y a la prdida de su funcin esencial de construir en los ciudadanos las bases de la integracin nacional. En tercer lugar y en estrecha relacin con lo anterior, nada garantiza que la gestin fortalecida de los centros de enseanza se oriente hacia el mejoramiento de la calidad entendida como jerarquizacin de la funcin de distribucin de conocimiento socialmente vlido. Por un lado, porque es factible que se privilegien otras lgicas, por ejemplo de carcter afectivo o de formacin en valores. Por otro lado, porque muchas veces en el afn de innovacin se adoptan modas pedaggicas que conllevan implcitamente una desvalorizacin del conocimiento o que, por haber sido generadas en los pases centrales, resultan desestructuradoras de las prcticas pedaggicas concretas cuando se las transfiere acrlicamente a otros contextos sociales. finalmente, porque suele suceder que, en el afn de incorporar todos las demandas que la sociedad y las familias hacen al currculum, se pierde de vista cules son los aprendizajes bsic os que es necesario fortalecer y garantizar antes de incorporar nuevos contenidos y actividades curriculares. De lo anterior se desprende la necesidad imperiosa, segn se seal un poco ms arriba, de que los procesos de descentralizacin vayan acompaados de un movimiento rearticulador del sistema, lo que implica fortalecer ciertas funciones propias de la conduccin central, en particular la de orientar globalmente las polticas educativas, generando los imprescindibles acuerdos sociales y polticos en torno al objetivo de la calidad y a los significados bsicos del concepto. Al respecto cabe sealar que el mejoramiento de la gestin y de la calidad educativa no es un problema de carcter nicamente tcnico sino que requiere, como condicin de posibilidad, de la generacin de un conjunto de consensos mnimos en los actores involucrados en la tarea educativa. En ese sentido, corresponde o las instancias de conduccin del sistema articular la definicin de los conocimientos y capacidades cognitivas bsicas que todo educando debe haber alcanzado al culminar ciertos ciclos de aprendizaje y garantizar su logro homogneo por porte de toda la poblacin, para lo cual se debern disear e implementar polticas especficas de compensacin y discriminacin positiva focalizadas en la atencin a los sectores sociales ms vulnerables, orientando hacia ellos mayores recursos y apoyo tcnico. Al respecto Juan Carlos Tedesco seala que las experiencias de descentralizacin y regionalizacin llevados adelante en los ltimas dcadas en Amrica Latina muestran que para que dichos procesos cumplan con sus objetivos democratizadores y dinamizadores del sistema, deben estar acompaados por la presencia de una administracin central fuerte. Seala asimismo que las funciones de la administracin central no debern ser las mismas que en el modelo de organizacin tradicional, sino que tendrn que estor centradas en dos reas principales: la evaluacin de resultados y la compensacin de diferencias. c. Produccin y difusin de informacin sobre el desempeo del sistema La gran mayora de las propuestas de mejoramiento de la calidad y la gestin educativa incluyen a la produccin de informacin relevante sobre el desempeo del sistema -en particular sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos-, como uno de sus elementos principales. En ese sentido, puede afirmarse que la construccin de un sistema nacional de evaluacin constituye un instrumento central para establecer y desarrollar una estrategia de mejora de la gestin y la calidad educativos. En la medida en que la informacin es uno de los principales recursos de poder en los sociedades contemporneos, la produccin y difusin de informacin relevante sobre el desempeo del sistema educativo es una manera de apostar a la participacin y compromiso con la educacin del conjunto de los actores involucrados en ella. Implica, adems, apostar a incrementar la capacidad de aprendizaje del propio sistema en todos sus niveles: capacidad para saber qu est sucediendo, para innovar y desarrollar estrategias alternativas, y para evaluar sistemticamente sus resultados.

La evaluacin como instrumento estratgico para el mejoramiento de la gestin y la calidad de la educacin

a. Las dificultades de la retroalimentacin en los sistemas educativos Para todo sistema u organizacin social resulta vital contar con informacin permanente y pertinente sobre su desempeo y resultados. Ello permite al sistema introducir modificaciones en su modo de operar y reorientar adecuadamente sus acciones. En trminos de teora de sistemas a este fenmeno se lo denomina "retroalimentacin" o "feedback" . Uno de los problemas centrales de los sistemas de enseanza, consustancial a la naturaleza misma de la actividad educativa -dado que, como es obvio, no es lo mismo producir bienes que formar personas-, es la dificultad para contar con informacin pertinente sobre los avances y carencias en la accin del sistema, tanto en relacin al logro de sus objetivos como a la adecuacin de stos a los requerimientos de los individuos y de la sociedad. Ello determina que el deterioro de los sistemas educativos no sea percibido en forma inmediata, por lo cual pueden funcionar durante largo tiempo con un alto nivel de desvinculacin de sus finalidades bsicas y de las necesidades sociales. En la medida en que hay un vaco de informacin pertinente sobre su desempeo, los sistemas educacionales escapan en cierta forma de los controles externos por parte de los usuarios y no "rinden cuentas" ante nadie, lo cual permite que su rumbo se determine fundamentalmente en funcin de los intereses y lgicas corporativas internas. Por ejemplo, no es raro que muchas decisiones curriculares se tomen atendiendo ms a la defensa que los profesores hacen de la carga horaria de su asignatura que al derecho de los jvenes a la actualizacin del currculum. Como se destac anteriormente, los indicadores tradicionalmente empleados como retroalimentacin sobre el desempeo del sistema -matrcula, repeticin, desercin, etc.-, proveen de informacin que en el presente resulta absolutamente insuficiente para orientar la toma de decisiones y la definicin de polticas. Apenas permiten saber si el sistema se est expandiendo en tal o cual nivel o rea geogrfica y dnde los alumnos presentan mayores dificultades para avanzar en el sistema. Por otra porte, dicha informacin considerada aisladamente, puede llevar a ciertas formas de autoengao: las autoridades educativas y la sociedad civil y poltica quedan satisfechas porque el servicio se expande. Pero el sistema carece de informacin sobre el grado en que est alcanzando sus objetivos especficos y cumpliendo con su contrato fundacional con la sociedad: que los nios y adolescentes, en determinados periodos de tiempo, desarrollen ciertas capacidades cognitivas e incorporen ciertos conocimientos y valores considerados relevantes para su desempeo en la sociedad y para su desarrollo como seres humanos. Como es obvio, en el presente el deterioro de los sistemas educativos est alcanzando un nivel tal que se hace cada vez ms visible para todos. b. La prctica de la evaluacin en los sistemas educativos En este punto cabe detenerse en una serie de consideraciones sobre la evaluacin en los sistemas educativos. Adems de la informacin sobre matrcula, repeticin y desercin, la nica forma de evaluacin que se practica en la mayora de los sistemas educativos de la regin es la que efecta el docente sobre el desempeo de sus alumnos. Existen tambin evaluaciones del desempeo de los docentes por parte de inspectores o supervisores, que suelen ser sumamente espordicas y, o bien tienen el carcter de un trmite administrativo, o bien se reducen a un conjunto de recomendaciones de carcter artesanal por parte del supervisor al docente. Si bien es justo reconocer que pueden existir excepciones, sta suele ser la prctica corriente. Lo que interesa destacar en este lugar es que los sistemas educativos continan operando sobre el supuesto de que la evaluacin del rendimiento individual de los alumnos, realizada por los docentes, se efecta a partir de criterios y modalidades homogneos. Si esto fuera as, sera vlido asumir la repeticin y aun las calificaciones de los alumnos, como indicadores de los niveles de aprendizaje alcanzados y, por lo tanto, del logro de los objetivos del sistema. Probablemente el supuesto anterior se cumpla, dentro de mrgenes razonables, en las etapas iniciales del desarrollo de nuestros sistemas de enseanza, cuando stos an no se haban masificado, por lo que tonto el alumnado como el cuerpo docente tenan una composicin relativamente ms homognea. Con la masificacin de los sistemas educativos dicho supuesto ha dejado de cumplirse radicalmente. En la medida en que el sistema ensea con un cuerpo docente de formacin muy heterognea y que ensea a un alumnado de extraccin sociocultural tambin muy heterognea, inevitablemente las evaluaciones del 8

rendimiento individual obedecen a criterios y niveles de exigencia tambin diversos. La alta heterogeneidad de las evaluaciones efectuadas por los docentes obedece simultneamente a mltiples razones: a) Es bastante comn que los docentes empleen las calificaciones no slo para evaluar el rendimiento del alumno sino, adems, como instrumento de control disciplinario, calificando con una nota ms alta a alumnos cuya conducta en clase consideran adecuada y aplicando calificaciones ms bajas a aquellos alumnos cuyo comportamiento perturba la actitud del aula. b) Del mismo modo, muchos docentes utilizan la calificacin para estimular el esfuerzo realizado por alumnos con mayores dificultades, independientemente de los logros alcanzados. Sin poner en tela de juicio la legitimidad pedaggica de tal procedimiento, lo que interesa destacar es que la evaluacin realizada por el docente a travs de la calificacin no refleja necesariamente los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos. c) Por otra parte, los procedimientos empleados para la evaluacin no siempre son sistemticos. En general predomina la evaluacin del tipo "juicio de experto", llevada adelante mediante procedimientos artesanales. d) A ello se agrega el alto grado de generalidad que suele caracterizar a los objetivos programticos y la inexistencia de metas de aprendizaje claramente definidas en trminos de competencias cognitivas a desarrollar y susceptibles de ser evaluadas. e) Finalmente, cabe destacar de manera especial que, en general, se produce un fenmeno de adecuacin de los niveles de exigencia acadmica a las caractersticos socioculturales de la poblacin atendida. Cuando el docente percibe que sus alumnos, debido a su situacin socioeconmica y cultural, mayoritariamente no logran alcanzar ciertas metas de aprendizaje, opta por ser menos exigente, permitiendo la promocin para evitar una probable desercin. Como consecuencia de lo anterior el sistema educativo adquiere una gran opacidad para los alumnos y sus familias, en la medida en que carecen de seales claras acerca de sus reales conocimientos y capacidades, as como acerca de sus carencias. De esta manera el sistema suele alimentar falsas expectativas e ilusiones acerca de la formacin adquirida y de las potencialidades reales para el desempeo posterior, tanto en el plano acadmico como en el laboral. Alumnos y familias legtimamente creen que los primeros se encuentran adecuadamente capacitados, en la medida en que han ido avanzando con calificaciones de suficiencia salvo en los estratos de mayor nivel sociocultural, que son los que cuentan con mayores posibilidades de percibir el deterioro en la formacin recibida por sus hijos-. En funcin de estas falsas seales, la poblacin se desplaza masivamente hacia los niveles superiores del sistema, que empiezan a recibir una poblacin estudiantil que carece de los instrumentos indispensables para desempearse en los mismos, decayendo de este modo la calidad general de la educacin superior. Lo implementacin de evaluaciones nacionales de aprendizajes de mayor "transparencia" al sistema educativo, haciendo visible para docente, alumnos y familias el vaciamiento de conocimientos en ciertos sectores del sistema, en la medida en que todos los actores contaren con seales y puntos de referencia ms claros. Permite, asimismo, transformar la demanda por expansin en demanda por calidad.

La evaluacin y la informacin: claves para el desarrollo de herramientas efectivas

a. Modelos de Evaluacin
(Los puntos a, b y c de este apartado han sido tomados del Documento Base de Evaluacin de la Calidad de la Educacin presentado en la Reunin de Consulta Tcnica sobre Evaluacin de la Calidad de los Sistemas Educativos organizados por el Programa OEIMCE Argentina Medios e Instrumentos para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin en Buenos Aires, Argentina del 1 al 4 de marzo de 1995.)

Generalmente se suelen considerar cuatro modelos distintos de evaluacin que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles funciones. Estos cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado puro en ningn pas. Se presentan aqu, por tanto, a efectos ilustrativos. Son los siguientes: 9

a) Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los efectos de una poltica educativa dada. El ejemplo ms notorio es el inventario de los logros y rendimiento acadmicos de un nivel educativo. Idealmente, se trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las variaciones entre un estado t y un estado t + n. Se busca exhaustividad -registrando cualquier variacin-, y neutralidad. Se trata de informar la generacin de los datos y exponerlos, sin entrar en anlisis. b) Modelo analtico. Consiste no slo en registrar los resultados, sino en explicar por qu un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aqu se privilegian uno o varios parmetros que corresponden o las prioridades de la poltica educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo trmino los dems efectos que aqulla hubiera podido generar en otros parmetros. Se trata de descubrir la distancia que separa los objetivos formulados de los finalmente alcanzados, y de explicarlo recurriendo a las condiciones que han presidido la ejecucin de esta poltica educativa. Se efecta un diagnstico y se explican las diferencias, atribuibles o fallas en el proceso de puesta en prctica de lo poltico. c) Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes disearon la poltica educativa, cuyos efectos son examinados por otros distintos. La sustitucin puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y unvocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume abiertamente una poltica distinta. d) Modelo experimentalista Bajo este modelo se trata de descubrir si existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una poltica educativa determinada y un c onjunto dado de fenmenos de ndole educativa que se dan en el terreno. Si la autoridad pblica decide que un programa escolar comprenda un cierto tipo de matemticos, por ejemplo, sus consecuencias determinarn el fracaso o el xito de los alumnos en el b achillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre causas, o variables independientes (el contenido del programa), y consecuencias, o variables dependientes (los efectos a medio o largo plazo sobre lo situacin acadmica de los alumnos). Se trata de sacarlos a la luz y, si es preciso, de realizar sobre el terreno y en pequeas muestras experimentos previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables despus al conjunto.

b. Instrumentos y tcnicas empleados en evaluacin

La evaluacin acostumbra a servirse de dos tipos de instrumentos: los tcnicos de explotacin de la informacin y los planes de investigacin. El uso de unos y otros no es de ningn modo excluyente. Las tcnicas de explotacin de la informacin: estudios de casos, anlisis de datos, test sobre pequeas muestras, construccin de modelos, estudio de series estadsticas longitudinales, etc. En materia de evaluacin, su uso presenta un problema especfico, que es el del valor de la informacin tratada. Los datos cuantitativos son seguramente los ideales. Por ello no es extrao que una de las fuentes preferidas sea la de los resultados de los exmenes escolares o, alternativa o complementariamente, la realizacin de pruebas estandarizadas a toda una cohorte de la poblacin escolar; Los planes de investigacin, procediendo del siguiente modo: identificando el objeto de evaluacin, midiendo los variaciones posibles, postulando qu hubiera sucedido si no hubiera intervenido por medio de la poltica educativa en cuestin, y explicando lo acontecido. Para aislar este plan en las dimensiones del tiempo y del espacio se usan dos tipos de corte: longitudinal: en diversos momentos temporales, por ejemplo cada dos aos, se miden los resultados acadmicos en matemticas de los alumnos de 12 aos de edad y se compara la evolucin. Cuando 10

se introduce un cambio curricular los incrementos o decrementos sern atribuidos muy probablemente a su causa. transversal: se comparan grupos simultneos de alumnos: uno con el currculum tradicional y otro con el currculum reformado y se comparan los resultados; otra posibilidad consiste en examinar grupos simultneos en el tiempo pero de distinta localizacin geogrfica (regional, local). Puede apuntarse, pues, que la distancia que separa el nfasis en las tcnicas de explotacin o en los planes de investigacin obedece a una distinta actitud: el predominio de las primeras acostumbra a indicar una manera de entender la evaluacin que slo pretende establecer mecanismos de control. El predominio de los planes de investigacin, por el contrario, indicara ms bien una apuesta decidida por la evaluacin como algo ms que un mero control, como una necesidad poltica y tcnica para orientar los procesos de toma de decisiones y, en suma, la mejora de la calidad de la educacin. En trminos generales, es posible afirmar que cualquier sistema de evaluacin de sistemas educativos debera contemplar el empleo, de cuatro tipos distintos de enfoques o lneas: Estudios estadsticos, con el objetivo de recoger todos los datos e informaciones estadsticas relacionadas con el sistema educativo, incluyendo, adems, su adecuado tratamiento y puesto a disposicin de todos los posibles usuarios (administracin, investigadores, medios de comunicacin, etc.); Evaluacin de los alumnos de carcter pedaggico; se trata de elaborar evaluaciones de mbito nacional o bien de aplicacin de una muestra estadsticamente representativa de un grado o nivel. En ningn caso el resultado de estas evaluaciones debe influir en el expediente acadmico de los alumnos, puesto que ste no es su objetivo. Evaluacin de los recursos , para evaluar los efectos resultantes sobre la calidad de la enseanza. En esta lnea son especialmente significativos los estudios de evaluacin sobre los efectos de la formacin inicial y continua de los docentes y directores de centros. En ningn caso este tipo de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios de inspeccin o supervisin; Evaluacin de las innovaciones, de modo que su eventual generalizacin cuente con el respaldo de una evaluacin objetiva y cientfica. Evaluacin de los centros de enseanza, con el objetivo de determinar cules son los factores de eficiencia, por medio del estudio y anlisis pormenorizado de cmo funcionan los centros donde los alumnos obtienen mayor rendimiento; Evaluacin del sistema, con el objetivo de informar, con indicadores pertinentes cuidadosamente escogidos, acerca de los gastos, funcionamiento y resultados del sistema, sobre las disparidades geogrficas de otra ndole.

c. Usos de la informacin de la evaluacin

Resulta insuficiente presentar la evaluacin educativa como una mera exigencia de la correcta prestacin de un servicio pblico como la educacin. De hecho, la funcin evaluadora debe formar parte integrante de cualquier proceso orientado a la consecucin de resultados. Pero no es menos cierto que la informacin resultante de dicha funcin puede tener muchos usos alternativos o complementarios que los que cabe otorgar en el estricto marco del sistema educativo. En efecto, junto a los usos internos, directamente relacionados con los procesos, los resultados y, en sentido amplio, con el gobierno de los sistemas educativos, resulta decisivo aplicar esas informaciones a otros usos que cabe concebir como externos, esto es, fuera de los estrictos lmites de los sistemas educativos. c. l Usos internos La primera utilidad de la evaluacin de los sistemas educativos tiene que ver, lgicamente, con el gobierno de los mismos en el sentido amplio del trmino, es decir, con la obtencin de informacin significativa para los procesos de toma de decisiones y para la reconsideracin, cuando sea oportuno, de las decisiones tomadas a la luz de sus efectos sobre el sistema educativo. Es difcil imaginar cmo, sin la existencia de procedimientos de evaluacin que suministren informacin significativa, puede procederse al seguimiento y eventual reorientacin de polticas educativas. Por todo ello, no es extrao que los pases que han decidido en 11

los ltimos aos poner en prctica sistemas de evaluacin, estn ntimamente convencidos de que, pese a sus dificultades de todo orden, se han introducido en un camino sin retorno. Difcilmente sera hoy posible volver a aquellas pocas en que el gobierno de los sistemas educativos se basaba en informes retricos o en meros intuiciones. En este sentido, es posible destacar algunos posibles usos internos de la evaluacin en relacin a la poltica y a la administracin educativa. Sin ser excluyentes, intentan ofrecer una muestra de los distintos posibilidades que brinda un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin. En relacin con las polticas educativas : La evaluacin ha devenido un instrumento crucial tanto para el gobierno y conduccin de los sistemas educativos como para, ms particularmente, el seguimiento y la puesta en prctica de reformas educativas. Gobierno y conduccin de los sistemas educativos : La funcin evaluadora debera incidir decisivamente en el gobierno y la conduccin de los sistemas educativos, mostrando esencialmente cules son los resultados conseguidos. En sntesis, es condicin imprescindible para la correcta formulacin de polticas educativas. Efectivamente, el diagnstico de los sistemas educativos, que suele identificarse como una foto fija, debe acontecer en momentos sucesivos, lo cual, siguiendo con el smil, abocara a una imagen en movimiento que puede ser objeto de anlisis con mucha mayor profundidad, alcance y perspectiva. Cuando estos anlisis se hacen de forma recurrente en funcin de un conjunto de objetivos de poltica educativa claramente enunciados, la evaluacin suministra una base coherente para orientar un sistema educativo hacia el logro de dichos objetivos, para urgir intervenciones, cuando sean necesarias. Ms all de la funcin de diagnstico, que se corresponde a la necesidad interna del propio sistema educativo de generar un informe de situacin sobre procesos y resultados, la evaluacin tambin puede obedecer a criterios de control de calidad y eficacia de las polticas adoptadas; en suma, de evaluacin de polticas pblicas. Seguimiento y evaluacin de reformas educativas : Las labores de gobierno y conduccin de los sistemas educativos incluyen el seguimiento y la evaluacin de polticas y reformas educativas. Buena parte de las polticas educativas, con cierta frecuencia, comprende procesos complejos de reforma estructural, organizativa o curricular. Estos procesos se acostumbran a acometer, en tres fases que corresponden al examen de alternativas, a la puesta en prctica de proyectos piloto o experimentales y, finalmente, a la generalizacin de la reforma. En estas tres fases la informacin suministrada por los procedimientos de evaluacin es crucial para la toma de decisiones, con implicaciones no slo pedaggicas, sino tambin polticas, sociales y econmicas. E igualmente, para difundir, como se ver ms adelante, los logros y problemas suscitados por la reforma en curso. En cualquier caso, conviene tener presente que no es frecuente, por desgracia, la evaluacin de polticas educativas y reformas educativas sobre la base de datos fiables, vlidos y representativos. En relacin con la administracin y gestin de los sistemas educativos, la evaluacin es conveniente para tareas de:

Diagnstico: La evaluacin es un mecanismo privilegiado para la obtencin de informacin significativa. Se trata, sin lugar a dudas, de convertir la recoleccin y procesamiento de datos de ndole estadstica en un conjunto ordenado de variables y de indicadores -concebidos como agrupaciones de variables-, que permitan conseguir una aproximacin al estado de la educacin, de sus sucesivos niveles y modalidades en un momento temporal dado. De esta forma, la estadstica de la educacin tiende a adoptar un talante mucho ms propenso al anlisis de fenmenos. Se trata, en suma, de responder a cuestiones relativas a qu es lo que sucede y sugerir, por medio de la interrelacin entre variables, por qu sucede. As, por ejemplo, la determinacin de los niveles de rendimiento escolar en distintos grados y su anlisis, por ejemplo, en base a zonas o regiones, cobra sentido en cuanto deviene un instrumento para suscitar la mejora de la calidad. Por consiguiente, la evaluacin en forma de centros especficos a ella dedicados, puede concebirse, en primer trmino, como un instrumento

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de investigacin social cuyo principal objetivo es el diagnstico de situaciones y el suministro de informacin sobre el comportamiento y la buena marcha del sistema educativo. Base para la toma de decisiones: Con cierta frecuencia, la puesta en prctica de polticas educativas y los sucesos que se desencadenan plantean alternativas y opciones para cuya resolucin se hace imprescindible tomar en consideracin los datos aportados por actuaciones puntuales de evaluacin, encaminados precisamente a iluminar el proceso de toma de decisiones. Slo si un sistema educativo dispone de mecanismos estables y continuados de evaluacin podr generar informaciones tiles para alumbrar alternativas, de modo rpido y fiable. Investigacin: La existencia de datos acumulados sobre el comportamiento de los sistemas educativos y sus resultados, permite ofrecer un capital nada despreciable a los investigadores de la educacin. Aunque es justo reconocer que en los ltimos aos la influencia de la investigacin acadmica sobre la determinacin de polticas educativas ha sido ms bien reducida, no lo es menos que nuestros pases siguen necesitando de estudios e investigaciones que surgieron vas de mejora de la calidad. Estos estudios slo sern posibles si las administraciones educativas hacen un esfuerzo de acopio y difusin de datos sobre los sistemas educativos. Prospectiva: Anticipar las necesidades futuras es una de las grandes preocupaciones de los polticos y los administradores de la educacin. De nuevo los proyecciones y los estudios prospectivos slo tendrn visos de seriedad si se apoyan en un sistema coherente y fiable de informacin sobre el sistema educativo. En los aos noventa ya no basta con poner el acento en la evolucin de la demanda cuantitativa de educacin; es preciso anticipar igualmente de qu modo se comportarn los flujos del sistema y cul ser la previsible evolucin en trminos de resultados, cuantitativos y cualitativos. c. 2 Usos externos La informacin suministrada por la evaluacin de los sistemas educativos ofrece igualmente diversos usos externos a los directamente relacionados con la puesta en prctica de polticas educativas y con el gobierno y administracin de sistemas educativos. Ciertamente las polticas educativos, como caso particular de los polticos sociales, son concebidos para dar salida a necesidades especficas cuya satisfaccin es relativamente difcil de evaluar por comparacin a otras polticas cuyos resultados resulten ms tangibles. Y esto es as en gran medida porque los efectos de las polticas educativas son apreciables generalmente slo a mediano y largo plazo, y tambin porque la propia definicin del servicio pblico a prestar -la educacin- es de naturaleza, si no imprecisa, s al menos no unvoca. Y, desde luego, concurrente con otras fuentes educativas como la familia, los medios de comunicacin social o las organizaciones sociales, con las que no siempre se da la necesaria sintona ni en fines ni en medios. Disponer de datos contrastables, fiables y vlidos sobre los procesos y resultados educativos puede convertirse en un mecanismo de gran fuerza y legitimidad no slo para informar a la opinin pblica, sino incluso para transformar actitudes y prejuicios que debieron desaparecer o quedar en entredicho ante la presentacin de datos objetivos. Por desgracia, la imagen pblica de nuestros sistemas educativos no es, por razones de muy diversa ndole, favorable, pero sera inapropiado y contraproducente dar por sentado que esa imagen no pueda, de modo progresivo, cambiar y mejorar sobre la base de la formulacin de objetivos concretos de poltica educativa que, a la luz de evaluaciones sucesivas, se logran en gran medida. En una poca de escasez de recursos, tampoco est de ms sugerir que las inversiones educativas se traducen en logros efectivos, cuantificables si cabe. Pero esto no debe hacerse tan slo por un mero cambio en el modo de proceder, en lo que respecta a la gestin de los recursos pblicos, que tiende ahora a privilegiar la eficacia, la eficiencia y la economa, acaso por encima de otros criterios, sino porque la fe que aos atrs se tena en la inversin en capital humano como motor de desarrollo se ha convertido en una certeza demostrable. Ahora bien, este argumento se desmorona ante la opinin pblica, ante los medios de comunicacin o ante los restantes miembros de un gobierno, cuando no se pueden presentar datos y resultados fehacientes. 13

Esta ltima consideracin apunta igualmente al valor estratgico de la educacin, para el desarrollo del propio pas, -debe hacerse desde la pluralidad de opciones, pero es obligacin de las administraciones educativas suministrar informaciones significativas que alumbren y enriquezcan estos debates. Este uso estratgico debe acompaarse, con todo, de una especial sensibilidad hacia la educacin. Cuanto puede ganarse con mucho esfuerzo gracias a la evaluacin puede perderse en un momento si la presentacin de resultados no se reviste y acompaa del debido respeto hacia aquellos aspectos, ricos y variados, de los procesos educativos de los cuales los instrumentos de evaluacin slo pueden facilitar una ligera aproximacin. No se debiera olvidar que las cifras y los datos slo permiten entrever la complejidad de la interaccin ulica en la que intervienen primordialmente los relaciones humanas que en su seno y en su entorno se desarrollan.

Los sistemas nacionales de evaluacin

El diseo de un sistema nacional de evaluacin implica la consideracin y definicin d e los ejes centrales del mismo. En este sentido se desarrollan a continuacin tres tpicos que resultan aspectos determinantes en la conformacin de un sistema nacional de evaluacin.

a. Los objetivos y metas del sistema

En el contexto de este proceso de reforma, la creacin de un Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad Educativa adquiere una importancia estratgica central porque responde directamente al nfasis en la calidad. Pero, adems de ello, un Sistema Nacional de Evaluacin tiene un papel central en relacin con los dems ejes de la estrategia de reforma, en la medida en que: fortalece el proceso de descentralizacin aportando informacin relevante a cada jurisdiccin sobre su situacin educativa en el contexto nacional, potenciando de esa manera la capacidad de gestin y toma de decisiones pertinentes por parte de las jurisdicciones; produce informacin comparable a nivel nacional que ser de vital importancia para la integracin y articulacin del sistema, dado que permitir detectar oportunamente los procesos de segmentacin y diferenciacin excesiva entre las distintas jurisdicciones; proporciona informacin indispensable para la formulacin de polticas compensatorias y de equidad, en la medida en que permite identificar adecuadamente los sectores del sistema en peor situacin, focalizar la asignacin de recursos especiales hacia dichos sectores ms desfavorecidos y evaluar el impacto, en trminos de aprendizaje, de las polticas compensatorias implementadas; permite cualificar la participacin de los diversos actores involucrados en la gestin de la actividad educativa, aportndoles informacin relevante y permanente sobre el desempeo del mismo. En este marco, la misin de un Sistema Nacional de Evaluacin puede ser definida, e n forma sinttica, como producir en forma permanente informacin relevante acerca de los aprendizajes alcanzados por los alumnos en todos los niveles, ciclos, regmenes y modalidades del sistema educativo y las variables institucionales y socioculturales asociados a dichos aprendizajes, de modo de retroalimentar los procesos de evaluacin y toma de decisiones por parte de los diversos instancias y actores involucrados en la accin educativa: los autoridades y oficinas de planeamiento nacionales y territoria les, los supervisores y directores de centros de enseanza, las unidades escolares, los docentes y sus organizaciones, los universidades y centros de investigacin, las familias de los alumnos y la comunidad en general. Esta informacin permite fortalecer la capacidad de gestin e incrementar la responsabilidad por los resultados en todos los niveles de decisin del sistema, proponer lineamentos de poltica educativa para generar una dinmica de mejoramiento de la calidad de la educacin, e identificar a los sectores del sistema en situacin ms desfavorable para desarrollar polticas compensatorias. La progresiva implementacin e institucionalizacin de un Sistema Nacional de Evaluacin est orientada por los siguientes objetivos especficos:

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1) Desarrollar estrategias, indicadores e instrumentos para la produccin de informacin pertinente acerca de la calidad del sistema educativo. 2) Producir y suministrar a las diversas reas de las estructuras de conduccin educativa, informacin sobre los aprendizajes alcanzados por los alumnos -particularmente el nivel de dominio de los contenidos curriculares mnimos comunes a toda la Nacin- y las variables institucionales y socioculturales asociadas a ellos, de modo de retroalimentar los procesos de planificacin y toma de decisiones. 3) Producir y proveer a los directivos y docentes en cada establecimiento escolar informacin sobre los aprendizajes alcanzados por sus alumnos y las variables institucionales y socioculturales asociadas, para que aqullos puedan evaluar y reformular sus estrategias y modalidades de accin pedaggica. 4) Brindar a las familias de los estudiantes informacin sobre los niveles de aprendizaje alcanzados por sus hijos, de modo tal que aqullos puedan ejercer un sano control sobre la calidad del servicio que reciben. 5) Producir y proporcionar a centros acadmicos y oficinas de planeamiento educativo informacin pertinente para la evaluacin del impacto de programas compensatorios y de innovacin educativa. 6) Brindar apoyo tcnico a las estructuras regionales en el desarrollo y fortalecimiento de sus propios equipos tcnicos para la evaluacin de la calidad de la educacin en su jurisdiccin. 7) Promover la realizacin, a partir de la informacin producida, de los estudios e investigaciones que se consideren pertinentes a los efectos de generar modelos explicativos y lneas de intervencin sobre los principales problemas detectados, as como formular recomendaciones de polticas para el mejoramiento de la calidad del sistema educativo.

b. Las estrategias de instalacin de un sistema nacional de evaluacin

Este aspecto del sistema de evaluacin aparece central en la perspectiva de instalar en forma permanente y articulado este sistema. La idea general que parece ms adecuada es la de una instala cin progresiva y gradual que permita la incorporacin efectiva de diferentes actores sociales y educativos. La instalacin efectiva del sistema de evaluacin deber garantizarse a travs de una accin sostenida en materia de consensos. La construccin de los mismos es la mayor garanta de sustento y legitimidad de los acciones de evaluacin y sus derivados. La viabilidad del sistema de evaluacin a partir de la construccin de consensos debe considerarse al menos en 3 4 planos diferentes: a. La viabilidad poltica: Vinculada con la generacin de consenso entre los sectores y actores con capacidad de decisin en materia de poltica educativa, sobre la pertinencia y adecuacin de las caractersticas del sistema de evaluacin para el mejoramiento de la gestin y la calidad de la educacin b. La viabilidad orgnico/institucional: Vinculada con la generacin de espacios a nivel distrital y/o departamental directamente vinculados con las acciones de evaluacin de la calidad. A partir de la conformacin de una red institucional que permita identificar equipos locales responsables ser posible la instalacin efectiva del sistema de evaluacin a nivel nacional. La viabilidad orgnico/institucional tambin requiere de la generacin de espacios intrainstitucionales que garanticen la coordinacin necesaria y en especial el uso de la informacin y las acciones que de ello se deriven. c. La viabilidad tcnica: Conjuntamente con la construccin de consensos a nivel poltico y la generacin de espacios institucionales desconcentrados se requiere generar acuerdos sobre los diversos dispositivos tcnicos vinculados con las acciones de evaluacin. Estrechamente ligado a la construccin de la viabilidad tcnica del sistema se encuentra el requerimiento de contar equipos tcnicamente competentes en los diferentes fases de desarrollo de las acciones de evaluacin, de all la necesidad 15

de contar con un plan de capacitacin extenso. d. La capacitacin de los diferentes actores del sistema educativo: Tal como se seala en el punto anterior la capacitacin resulta un dispositivo clave para el desarrollo del sistema de evaluacin. Pero a la vez que un requerimiento tcnico la capacitacin debe entenderse como una de las estrategias de construccin de lo viabilidad del proyecto. En este sentido el sistema de evaluacin, o travs de las acciones de capacitacin integrar progresivamente y en forma activa los diferentes actores y sectores del quehacer educativo. De este modo las acciones de capacitacin debern disearse atendiendo o 4 lneas y destinatarios diferentes: d.1. equipos docentes para la elaboracin de reactivos y en general en todo lo atinente a la construccin de instrumentos de evaluacin. d.2. directores, supervisores, asesores pedaggicos, para el uso y la interpretacin de la informacin producida por el sistema de evaluacin, para que la misma pueda ser incorporada a los procesos de planificacin institucional y por ende al diseo de acciones de mejora en el mbito de su competencia. d.3. funcionarios poltico/tcnicos para el diseo y puesta en marcha de polticas de mejora derivados del anlisis de la informacin producida por el sistema de evaluacin. d.4. personal tcnico/administrativo para el desarrollo de los acciones de evaluacin, especialmente en las unidades desconcentradas. A partir la consideracin de estos criterios generales para la definicin de la/s estrategia/s de instalacin del sistema de evaluacin debern definirse las acciones concretas a realizar en esta lnea.

c. Productos o resultados del sistema de evaluacin

Parece adecuado pensar el sistema de evaluacin en funcin de los productos o resultados del mismo una vez instalado. La transformacin que implica desde el punto de vista de la gestin la incorporacin de la lgica de la evaluacin dentro del sistema educativo trae como consecuencia que los productos o resultados del mismo vayan mas all de la informacin que ste produzca. Los resultados o productos del sistema de evaluacin deben considerarse en cinco lneas paralelas: a. conformacin de unidades ejecutoras locales: En primera instancia la instalacin del sistema de evaluacin deber tener como resultado una red de unidades ejecutoras locales que permitan el desarrollo de las acciones sustantivas de evaluacin. La conformacin de estas unidades significa una transformacin notable de los modos habituales de gestin dentro del sistema educativo, suponen un desarrollo progresivo de ciertas capacidades a nivel local vinculadas con la administracin de los instrumentos, la ejecucin de operaciones de actualizacin de la informacin, etc... Por porte de la unidad central tambin supone el desarrollo de capacidades vinculadas con la coordinacin de los esfuerzos, la concertacin y la generacin de acuerdos en relacin a los dispositivos tcnicos requeridos. b. elaboracin de instrumentos y aplicacin de los mismos: Ya se mencion en el punto dedicado a los instrumentos de evaluacin, un producto claro del sistema de evaluacin es el conjunto de instrumentos que se conservan como medio de recoleccin de la informacin requerida y todos los procesos vinculados con la aplicacin de los mismos. El desarrollo de bateras de instrumentos efectivos para la recoleccin de informacin incorpora una capacidad poco desarrollada en los sistemas educativos y muy requerida en el proceso de mejoramiento y transformacin de los modelos de gestin vigentes. c. produccin de indicadores: 16

Otro resultado o producto del sistema de evaluacin que ya se ha desarrollado en un punto anterior es el/los sistemas de indicadores, es decir un conjunto ordenado de informacin calificada sobre aspectos centrales del funcionamiento del sistema educativo. Es frecuente contar, aunque con deficiencias, con sistemas de indicadores que dan cuenta de una parte del funcionamiento del sistema educativo como lo es la informacin socio-educativa bsica (cobertura, retencin, desgranamiento, sobre-edad, tasa de pasaje, etc.) pero an no se cuenta con informacin sistemtica sobre la efectividad de las acciones de la escuela en el terreno sustantivo: el pedaggico. Los indicadores sobre el rendimiento acadmico, las caractersticas institucionales que inciden en el rendimiento, el perfil docente, el modelo de gestin escolar, etc. Son el resultado por excelencia del sistema de evaluacin. d. tabulados bsicos sobre la informacin producida: Desde un punto de vista ms instrumental respecto de la informacin producida por el sistema de evaluacin pueden precisarse los tabulados o anlisis que sobre dicha informacin producir el sistema de evaluacin. Esto permite concentrar los esfuerzos en anticipar los planes de anlisis de la informacin, la forma de organizacin de la misma, las prioridades en trminos de su aplicacin o uso para la reorientacin de proceso en marcha, etc... Por ejemplo es posible promover una gradualidad en la complejidad de los anlisis propuestos sobre la informacin de modo tal de generar progresivamente mayor capacidad en el tratamiento de la informacin, etc. e. produccin de material de apoyo: por ltimo como producto o resultado del sistema de evaluacin deber contarse con material de apoyo. Desde el proceso mismo de instalacin se recomienda la produccin de material que permita conocer en forma sinttica y masiva las caractersticas del sistema, que comunique sistemticamente a los diferentes actores del sistema educativo los modos, formas y productos esperados del sistema de evaluacin; en sntesis se deber promover la produccin de material de apoyo para las distintas fases y procesos que involucra el sistema de evaluacin.

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