You are on page 1of 46

Sub.

I Como nasceu Filosofia para Crianas

1. Matthew Lipman e os seus colaboradores

Matthew Lipman um professor americano, nascido em 1923, e que ainda goza de sade. Ensinou, durante dezoito anos, Lgica, na Universidade de Columbia, e vinte e dois na Universidade City, ambas em Nova Iorque Estados Unidos. Desde 1972, professor na Universidade Estadual de Montclair (Nova Jersey Estados Unidos) onde Distinguished University Scholar. Lipman conhecido por ser o criador do projecto educativo Filosofia para Crianas programa conhecido e aplicado em mais de 30 pases dos cinco Continentes. autor de numerosos artigos e alguns livros, entre eles, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University, 1988; Thinking in Education, Cambridge: University Press, 1991; Natasha Vygotskian dialogues, New York: Teachers College Press, 1996 e Thinking Children and Education, org. Dubuque: Kendall, 1993. As trs primeiras obras esto traduzidas em portugus. Matthew Lipman foi o fundador e Director do Institute for the Advancement of Philosophy for Children da Montclair State College, em Nova Jersey. , ainda, autor de vrios livros para crianas (Novelas Filosficas2) cujo intuito introduzir as crianas na atitude filosfica. Dada a pertinncia do seu projecto, em Outono de 1991, Lipman foi tema do

programa de televiso da BBC Transformers, sendo considerado um dos trs educadores pioneiros. J que a sua tentativa comporta uma ideia e uma prtica. Ideia e prtica que interagem e se influenciam mutuamente, mas que no devem confundir-se, pois uma coisa a ideia de introduzir a filosofia nas crianas, ou seja, pr as crianas a vivenciarem a sua histria, os seus mtodos e seus problemas, e, outra bem diferente dispor de tudo que necessrio para concretizar essa ideia. Isto , instituies, materiais e cursos. Mas tudo foi possvel com a ajuda, persistncia e trabalho dos seus colaboradores, exemplo disso Ann Margaret Sharp (norte-americana) que junto com Matthew Lipman criou o Institute for the Advencement of Philosopy for Children Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia para Crianas. co-autora, com Lipman, de seis Manuais para o professor do currculo de Filosofia para Crianas3 e autora de Hospital de Bonecos, programa de filosofia para as crianas de trs a cinco anos. Dirige o programa de doutoramento em FpC que teve incio em Janeiro de 1999 na Montclair State University. Realizou numerosos cursos e conferncias em mais de trinta pases sobre o projecto de FpC, inclusive no nosso pas em 1989 na Sociedade Portuguesa de Filosofia. Ronald Reed, norte-americano, fundador e director do programa Philosophy for Childre na Texas Wesleyan Universiy (Texas, EUA), onde foi nomeado, pelo seu trabalho e dedicao, Bebensee Distinguished Scholar. Foi autor e co-autor de dez livros, sendo o mais conhecido Talking With Childre e Rebeca, estando esta traduzida para portugus
2

Explicadas e analisadas no captulo dois deste trabalho.

pelo centro Brasileiro de Filosofia para Crianas. Trabalhou desde 1979, em FpC, at a sua morte em 1998. Ainda nos E.U.A, Tom Jacson, director do Centro Havaiano de Filosofia para Crianas desde a sua fundao, em 1984, doutor em Filosofia comparada e professor do Departamento de Filosofia. Coordena o projecto Filosofia nas Escolas na Universidade de Havai tendo como colega de trabalho Linda Oho. A FpC tem muitos outros colaboradores em vrios pases, tais como Walter Omar Kohan argentino. Licenciado em Filosofia pela Universidade de Buenos Aires e mestrado na Universidade Iberoamericana onde tambm se doutorou com a dissertao A Filosofia na Educao das Crianas. A sua participao em congressos e cursos sobre FpC tem percorrido vrios pases: Argentina, Chile, Estados Unidos, Mxico, Uruguai e Brasil onde actualmente professor de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, onde tambm coordena o projecto Filosofia na Escola em conjunto com outros professores e crianas de escolas pblicas. Apresenta vrias publicaes4 em castelhano sobre a temtica em questo. Ainda na Argentina em conta-se Gustavo Santiago. Licenciado em Filosofia pela Universidade de Buenos Aires, membro activo do Centro Argentino de Filosofia para Crianas tendo experincia com crianas e professores de Argentina e Chile. Vera Waksman (Argentina) trabalha com crianas e na formao de professores nas Universidades de Buenos Aires e La Plata Argentina.
3

Como sero enumeras s vezes que se far referncia Filosofia para Crianas ser utilizada a sigla FpC.

Licenciada em Filosofia na Universidade de Buenos Aires, tem participado em diversos Congressos e cursos de formao em Filosofia para Crianas, sendo ainda, co-organizadora de Qu es filosofia para nios? Ideias y propuestas para pensar la educacin (Buenos Aires: Ofic. De Publicaciones del CBC, 1997) Ana Mriam Wuensch, colaboradora de Filosofia para Crianas no Brasil, licenciada em filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), especialista em Fenomenologia pela Universidade de Braslia e mestranda em Filosofia Poltica na Universidade Federal de Gois. Levou a cabo a formao de professores e implantao de Filosofia para Crianas em diversas escolas particulares de Braslia. Supervisiona a Prtica de Ensino da Filosofia no Departamento de Filosofia da Universidade de Braslia e coordena, juntamente com Walter Kohan, o projecto de Filosofia na Escola. Anglica Stiro, grande colaboradora no Brasil, licenciada em Pedagogia pelo IEMG (Belo Horizonte, Minas Gerais) e especialista em filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais. directora de projectos e responsvel pela rea de Filosofia para Crianas nas escolas do Grupo Pitgoras. A sua participao em Congressos sobre Filosofia para Crianas em pases como Argentina, Brasil, Espanha, Estados Unidos, e em Portugal tem demonstrado o quanto colabora na divulgao deste projecto educativo. Tem publicado diversos artigos, livros sobre filosofia, educao e literatura infantil, entre eles, o livro didctico para o

As mais conhecidas so: (co-autor com Mrio Berros) Una outra mirada: nias y nios pensando en Amrica Latina; La Filosofia en la escuela;? Qu es filosofia para nos? Ideias y propostas para pensar la educacin.

10

ensino de filosofia, Pensando Melhor. Iniciao ao filosofar (co-autora com Ana Mriam Wuensch). No Canad Marie-France Daniel, doutora em Filosofia da Educao e professora da Universidade de Montreal (Quebec). investigadora do Centro Interdisciplinar de Pesquisa sobre a Aprendizagem e o Desenvolvimento em educao que promove pesquisas sobre as relaes entre educao fsica, a matemtica e a filosofia para crianas. A pesquisadora tem publicado numerosos artigos e livros sobre o tema, ente eles La phisophie et les enfants (Montreal: Logiques, 1992).

11

A Filosofia para Crianas5 tem ainda muitos mais colaboradores6 que investigam, reflectem e trabalham com este projecto educativo nos trinta pases onde conhecido. Mas em que consiste a Filosofia para Crianas? Que projecto este que envolve filosofia e crianas? Qual a
5

Ao longo do trabalho sero muitas as vezes que se far aluso Filosofia para Crianas o que significa que ser utilizada, a partir deste ponto, a sigla FpC. 6 Aqui fica, mais, um apontamento sobre alguns colaboradores que esto envolvidos com a FpC, ou porque reflectem sobre o tema e participam em Congressos, editam artigos, ou porque trabalham em Centros de Filosofia para Crianas. Nos Estados Unidos nomes como Ronald M. Green, (Professor em Dartmouth College, Hanover, New Hampsire), Philip Guin, (Professora de Filosofia, trabalha na investigao de Filosofia para Crianas), David Kennedy (Professor Associado de Educao e Filosofia para Crianas na Montclair State University) Gareth Matthews (professor de Filosofia na University of Massachusetts Amhert.), Maura J. Geisser (professor do departamento de Filosofia da Universidade de Browa). Um dos investigadores no Canad Michel Sausseville (professor da Universidade da Faculdade de Filosofia da Universidade Laval, Quebec.) entre outros. No Brasil encontram-se nomes como: Jos Ani Cunha (Director do Centro de Filosofia para Crianas de Campinas), Marcos Antnio Loieri (Professor da Universidade Catlica de So Paulo), Margarida Patriota (professora do Departamento de Letras da Universidade de Braslia), Maria Cristina Theobaldo (professora do Departamento de Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso), Moacir Gadotti (professor titular da Universidade de So Paulo e Director do Instituto PauloFreire), Peter Buttner (professor da Universidade de Mato Grosso), Olga Matos (professora do Departamento de Filosofia da Universidade de So Paulo), Slvio Gallo (Director da Faculdade de Filosofia, Histria e Letras e Coordenador do Curso de Licenciatura em Filosofia da UNIMEP), Slvio Wonsoviez (Presidente do Centro de Filosofia Educao para o Pensar, Florianpolis). Na Argentina nomes como Alejandro A. Cerletti (professor da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires), e Ricardo Sassone (Director do Teatro Universitrio d Faculdade de Filosofia e Letras, Universidade de Buenos Aires. Investigador do Instituto de Artes del Espectculo da mesma Universidade) so assduos em Colquios e Congressos. Maria Teresa de la Garza (professora do Departamento de Filosofia da Universidade Ibrico - Americana do Mxico) e Mnica Velasco (Directora do Centro de Filosofia para Crianas em Guadalajara) so alguns dos nomes ligados Filosofia para Crianas no Mxico. Ana Maria Viena (professora de Pontifcia Universidade Catlica do Chile) e Celso Lpez (Professor da Universidade Nacional Andrs Bello do Chile) so os colaboradores do Chile. Maurcio Longn (Membro da Associao de Filosofia do Urugai) um dos representantes do Uruguai na Filosofia para Crianas. Passando para o Continente Australiano, Laurance Spliter (Membro do Departamento Australiano de Pesquisa Educacional ACER) tambm simpatizante deste projecto educacional. Do Continente Australiano passa-se para a Europa onde so vrios os pases que dedicam dentro da educao e da filosofia o seu estudo Filosofia para Crianas. Como so muitos, os nomes, salientam-se s os que participam activamente no projecto, isto os que publicam artigos, colaborando em Revistas sobre a matria, assim como em Centros ou formao de professores de Filosofia para Crianas. Em Espanha nomes como Fernando Martnez e Flix Garcia Moriyn (Professores da universidade Autnoma de Madrid), Irene de Puig (Professora do Instituto de Pesquisa sobre Ensino e Filosofia de Barcelona), entre outros trabalham na Revista Internacional de Filosofia para Crianas, assim como no programa educacional e na sua avaliao. Em Portugal so

12

metodologia usada? Que vantagens trs para a educao? E para a Filosofia? Poder pensar-se nesta proposta como uma Filosofia da Educao? Perguntas que de certa forma se vo respondendo ao longo deste trabalho.

2. O que Filosofia para Crianas?

O que FpC? Para se entender a resposta questo necessrio primeiro passar pelo que motivou o pioneiro, o que o levou, a criar este projecto. Assim a FpC surge em consequncia do comportamento dos estudantes da Universidade de Columbia, New York - EUA, onde Matthew Lipman leccionava Introduo Lgica. Observando as revoltas estudantis de 1968, o filsofo preocupou-se com o que se estava a passar. Percepcionou os esforos desajeitados da Universidade para se reavaliar e no pde deixar de concluir que os problemas de Columbia no podiam ser resolvidos no quadro dessa instituio. Estudantes e professores, todos tinham sado da mesma matriz da escola primria e secundria. Concluiu: Se no tnhamos recebido uma Educao boa, muito provavelmente tnhamos chegado a compartilhar as mesmas ideias errneas que nos levariam a estropiar nossa educao posterior em feliz conluio mtuo. (1999a, 21-22) Contribuiu, tambm, para o florir deste projecto a oportunidade que Lipman teve de observar os esforos de um professor de crianas com

Maria Jos Rego Figueiroa , Zaza Carneiro de Moura e Alice Dos Santos as mais

13

deficincia neurolgica para ensin-las a ler. Perante os esforos inteis do professor, o pioneiro sugeriu que lhes fossem dados exerccios para tirar inferncias lgicas. Mais tarde, o professor comunicou-lhe que essa prtica tinha funcionado. Lipman confirmou o seu palpite de que as crianas podiam aproveitar a instruo no raciocnio, contando que recebessem contribuies da Filosofia, especialmente das suas reas de lgica, tica, esttica e epistemologia. Era claro que se podia ajudar as crianas a pensar com mais clareza, j que lhe parecia que elas pensavam to naturalmente como falavam e respiravam. Porm, a questo radicava em: como conseguir que pensassem bem? As falhas nos raciocnios dos seus alunos, os comportamentos e o trabalho de professores com crianas incapacitadas neurologicamente foram as causas, entre outras, que levaram o pioneiro a pensar que os jovens no s precisavam de estudos sobre a Lgica e Filosofia, como o contacto com ambas teria que ser muito antes da universidade7. As crianas e a filosofia so aliadas naturais, pois em ambas o assombro o princpio do questionamento. Lipman, diz mesmo: s os filsofos e os artistas se comprometem sistemtica e profissionalmente em perpetuar o assombro, to caracterstico da experincia cotidiana (sic) da criana (Lipman, 1999a, 24). Um dos primeiros desafios de Lipman era criar um espao at ento inexistente e o material didctico a ele adequado. Em 1969, surge o primeiro material. Lipman escreve uma novela filosfica para

empenhadas no projecto. 7 O contacto com a filosofia e a lgica nos EUA, s era possvel na Universidade, a filosofia tem, historicamente, uma fraca presena nas instituies educativas - ainda actualmente no faz parte dos currculos escolares em nenhum dos seus nveis. (Kohan. e Wuensch, 1999a, 85).

14

adolescentes,

na

forma

de

dilogo

construtivo

entre

crianas

intelectualmente inquietas, preocupadas em saber cada vez mais. Harry Stottlemeiers Discovery8, ttulo da obra que relembra Aristteles e a sua Lgica. Lipman experimentou o Harry, porm descobriu o quanto era necessrio criar um manual adicional que permitisse uma melhor aplicao filosfica na sala de aula, para evitar que os professores levassem as crianas a um Doutrinamento9, pois, se acontecesse isso, o projecto educativo no atingiria os objectivos. O manual foi criado, contendo vrios exerccios e orientaes de discusso sobre os temas abordados no romance. Deste modo, o filsofo avaliou que a FpC tanto era necessria na escola como em casa, tendo em conta que deveria existir uma continuidade do trabalho aplicado na sala de aula. O projecto foi-se desenvolvendo, com a ajuda de alguns colaboradores, criando o Institute for Advancement of Philosophy for Children10 no Montclair State college, tornando-se, anos mais tarde, em Montclair Satate University. J l vo mais de trinta anos. Aps o seu desenvolvimento realizaram-se seminrios regulares intensivos e

internacionais de formao em FpC. Pode dizer-se que pessoas do mundo inteiro tm assistido a esses cursos e divulgado a proposta nos seus lugares de origem ao longo dos ltimos trinta anos. de salientar que j existe um nmero, ainda muito pequeno, de portuguesas que tm
8

Harry Stottlemeiers Discovery, traduzido para portugus por A descoberta de Ari dos Teles. 9 Conceito que traduz o ingls indoctrination e o francs endoctrinement e que em portugus surge como endoutrinamento e/ou endoutrinao. (Cfr. Veiga, M. A. Da, 1998a, 241), a preferncia vai para o conceito doutrinamento, na medida emque ver o outro como algum que no capaz de tirar as suas elaes.

15

frequentado cursos e mestrado em Philosophy for Children, na Montclair State University, junto de Lipman, onde, segundo M Jos Rego11, o ritmo de trabalho impressionante. A, adquiriu hbitos de

profissionalismo que a marcaram, para o resto da vida. Criou depois outras histrias; (...) alguns romances para aplicar essas ferramentas da lgica em questes ticas, literrias, artsticas, polticas sociais e depois, em ordem cronolgica decrescente, escreveu mais uns tantos romances para preparar os mais pequeninos para esse contacto com lgica e as outras reas de filosofia (1999a, 87). Assim sendo, a filosofia a base e o mtodo para levar as crianas e os jovens a pensar por si mesmas; de forma adequada j que poder fazer coisas de uma forma melhor que outras disciplinas, assim como investigar as maneiras pelas quais a filosofia poder fazer coisas - coisas vantajosas que nenhuma outra disciplina poderia fazer. (1990, 55). Sobretudo, a filosofia implica aprender a pensar sobre uma disciplina e, ao mesmo tempo, aprender a pensar autocorretivamente (Sic) sobre o nosso prprio pensar (1990, 59). Neste sentido, o currculo de FpC foi crescendo tornando-se importante na educao. Filosofia para Criana um projecto educativo cujo objectivo o de desenvolver o pensamento e o raciocnio de alunos desde o primeiro grau e segundo graus12 atravs de discusses filosficas nas salas de aulas. (1990, 9). Sendo que a filosofia a disciplina por excelncia a mais
10 11

Instituto para o Desenvolvimento de Filosofia para Crianas. Directora do Centro Mnon Centro de Filosofia com Crianas - e professora na Universidade Catlica Portuguesa em Lisboa. 12 Desde o Jardim-de-infncia at ao secundrio, j que o currculo engloba crianas e jovens, dos 3 at aos 16/17 anos. Da salientar-se filosofia para crianas e jovens.

16

adequada para concretizar o objectivo. Lipman encontra a ideia em Dewey, nas suas reflexes sobre filosofia da educao, reconhecendo que foi Dewey quem previu, nos tempos modernos, que a filosofia tinha que ser redefinida como o cultivo do pensamento ao invs de transmisso de conhecimento (1990, 20) Porqu a filosofia? Porque o projecto educacional que Lipman procura aquele que alcance tudo o que existe de desejvel nos outros, e mais o que no existe nos outros projectos. A filosofia porque, salienta o pioneiro, investigao conceitual, que a investigao na sua forma mais pura e essencial. Reforando a ideia com o facto das outras disciplinas no envolverem tanto conhecimento quanto a prender a pensar uma disciplina. (1990, 59). Este pensar envolve um pensar histrico, antropolgico, fsico, matemtico e lingustico. Conforme a obra A Filosofia vai Escola, Lipman, aponta trs razes para responder a pergunta Porqu a Filosofia?, sendo que a primeira reala para o facto da disciplina ser representativa de uma herana do pensamento humano. A filosofia no desmantela o seu passado, mas toma o pensamento de qualquer filsofo para reinspirao e

reinterpretao, refere Lipman. O esprito de racionalidade e juzo crtico, que nenhuma disciplina pode proporcionar, s a filosofia que consegue dar educao, segundo motivo. Como terceira razo aponta-se a circunstncia da filosofia preparar para o pensar, nas vrias disciplinas, o que deduz a importncia da sua incorporao no currculo de todos os grau de ensino tendo uma abordagem cultural. (Cfr. 1990, 59)

Lipman pretende Oferecer s crianas um modelo de vida mais racional como membros de uma boa comunidade de participao e colaborao. (1990, 61).

17

Todas so razes para pensar-se no papel da filosofia na educao escolar. Para Lipman esta uma questo resolvida. E por que est resolvida, no lhe foi difcil encaminhar-se para o projecto educativo de FpC. Dada a importncia do tema filosofia e criana, no pode deixar de se pensar em trs expresses ou matrias diferentes o caso de Filosofia com Crianas, Filosofia para Crianas e Filosofia da Infncia. O que so? O que as diferenciam? Segundo Lipman a expresso Filosofia com Crianas consiste em fazer investigao com crianas, que abrange tanto o papel informal de conversaes filosficas com crianas que ocorrem nos lares e outros espaos externos escola. (1999d, 362). A maior associao de investigao com crianas denomina-se Conselho Internacional para a Investigao Filosfica com Crianas (ICPIC). Quando se pensa, ou se utiliza, a filosofia como um elemento nuclear da educao formal institucionalizado, das crianas (Cfr, Lipman), estamos perante a Filosofia para Crianas, j que no podemos deixar de desenvolver matrias curriculares e pedaggicas apropriadas. FpC o nome de uma abordagem educacional especfica, como j se referiu, empregando um currculo prprio e uma pedagogia particular. No entanto Kohan chega a mencionar esta abordagem educacional como filosofia com crianas, na medida em que o caminho aberto por Lipman vai mais longe do que a sua proposta de praticar a filosofia para crianas, sendo um campo frtil de pesquisa sobre a fundamentao, os mtodos e as finalidades dessa prtica.

18

A Filosofia da Infncia consiste numa investigao filosfica em uma rea particular da experincia humana, a fase infantil da vida do ser humano. Segundo Lipman a Filosofia da Infncia contrasta fortemente com FpC, sendo esta, sempre e em qualquer lugar educacional. A Filosofia da Infncia primeiramente um ramo da filosofia tradicional, uma subdisciplina (sic) do tipo filosofia de, ainda que lidando com um assunto relativamente novo: infncia. (Cfr. 1999d, 362). Fazer filosofia sobre o conceito, tema ou ideia historicamente localizado, deve-se poca moderna onde a infncia vista como um estado prolongado da vida humana que deve ser separado da maturidade adulta. Mas como se d esse crescer? Esse estado prolongado da vida?

3. A Criana e a Educao 3.1. A evoluo do conceito de criana

A Filosofia da Educao do nosso tempo apresenta algumas caractersticas que reflectem, nos seus aspectos mais essenciais, as modificaes sofridas pela evoluo durante as mudanas histricas e sociais. A realidade educativa, esboo de uma histria e de uma filosofia da educao, apresenta uma viso varivel do conceito de criana, o que no se verifica na psicologia. Os esteretipos que se mantinham, at ao despertar do sculo XX, acerca do conceito de criana e da pouca importncia que lhe era concedida, impediram durante muitos anos o aparecimento de uma rea 19

de investigao e uma viso sobre a sua educao mais adequada essncia da criana. Havia psiclogos e educadores que tinham uma viso negativa da infncia, encarando a criana como uma espcie de selvagem quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os primitivos e os deficientes mentais. Outros, ainda, viam na infncia uma idade em que a mente da criana funcionava como a do adulto. A diferena entre criana e adulto era apenas encarada em termos de crescimento13 e no de desenvolvimento14. A criana era vista como um homem em miniatura. O mesmo j no acontece nos dias de hoje, pois a grande luta da psicologia actual , como nos diz Planchard: no esquecer que a criana um ser qualitativo e quantitativamente diferente de ns mesmos. (1952, 12). No reconhecer o estatuto prprio da criana tinha reflexos negativos na educao familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito prximas das do adulto, sem que ela pudesse comportar-se da forma pretendida. Por isso que, no que diz respeito matria de psicologia educativa, deve-se evitar cair em qualquer destes excessos: s ver as semelhanas entre a criana e o adulto o erro que, noutros tempos, se cometia com grande frequncia; s ver as diferenas, o defeito em que certos pedagogos contemporneos e psiclogos da educao se arriscam

Refere-se ao tamanho da criana, apresentando como diferena entre uma criana e o adulto, exclusivamente o seu tamanho e a sua fora corporal. 14 Refere-se ao conjunto de transformaes do ser humano ao longo da sua vida. um processo que se inicia no momento da concepo e termina com a morte, e em que esto envolvidos mltiplos factores: biolgicos, cognitivos, motores, morais, emocionais, lingusticos, afectivos e sociais.

13

20

a cair, tendo em conta que, como diz Pestalozzi15, a criana um ser dotado de todas as faculdades da natureza humana, sem que nenhuma tenha, ainda, alcanado o seu desenvolvimento: com se todavia fosse um cartucho por abrir. (1996, 9), e o levantar de cada ponta do cartucho cheio de surpresas. O que leva os filsofos da educao a questionarem-se sobre o desenvolvimento da criana e se esse, desenvolvimento acompanhado por uma educao adequada. Com agudeza e elegncia, num tempo em que, por razes diversas j que cada poca tem as suas verdades, se menosprezava a linguagem e as ideias da criana, Rousseau defendia a dignidade da mesma, mostrando o quanto era importante que a criana vivesse a sua infncia para desenvolver pouco a pouco as tendncias naturais que nela existem e, em cada idade, ao nvel da sua maturao. Para deixarmos a criana ser ela mesma, ou viver a sua infncia, necessrio conhec-la nas diferentes etapas do seu desenvolvimento. A psicologia da criana tem vindo a desenvolver os seus estudos; mas at que ponto tem contribudo, para um melhor conhecimento da criana? E da sua educao? sabido que, o movimento sofstico a origem de educao no sentido escrito da palavra: a paideia (Paideia, 335) e que a educao no pode ser seno um processo de desenvolvimento interno, mas, para isso necessrio conhecer e compreender esse mesmo desenvolvimento, o que operar uma transformao completa da perspectiva pedaggica. A transformao,

Pestalozzi (1746-1827) nasceu em Zurich, suo alemo, um clssico da pedagogia, sendo esta fruto da observao e da experincia, intuindo a natureza da criana e do processo educativo. Pedagogo que se entrega totalmente escola e educao das crianas entende a educao como a formao do homem enquanto ser individual.

15

21

no completa, mas, como alerta para a descoberta da criana, enquanto criana, deve-se a Rousseau, pois via a educao como um processo de desenvolvimento. No tratado sobre a educao mile, Rousseau descreve a educao de um jovem para a sua sociedade ideal. A criana tirada dos pais e das escolas, isolada da sociedade e entregue s mos de um preceptor ideal que o criar em contacto com a natureza que indicada como inanimada sub-humana, mas bela e maravilhosa, onde a criana deve estar em contacto directo com as plantas, fenmenos fsicos e foras de todas as espcies. Uma vez que a criana intrinsecamente boa, a sociedade que a deforma. A educao deve ter em conta o desenvolvimento natural da criana, para que possa agir, actuando por si prpria; porque as lies fornecem as experincias de outros e destroem o germe da experincia prpria da essncia do ser humano. A concepo educacional da natureza do ser humano, defendida por Rousseau, no podia deixar de estar relacionada com o pensamento filosfico da poca. Um dos precursores da pedagogia contempornea, Pestalozzi extrai as suas ideias, como Rousseau, da simples especulao ou reflexo sobre a natureza humana (1996, IX); porm, este opta pelo caminho da experincia para conhecer e compreender o desenvolvimento da natureza humana, que o coloca de entre todos os educadores e filsofos da educao (...) o nico conhecido nos cinco continentes, o nico que alcanou a grandeza mstica de um Beethovem: o gnio pedaggico (Chateau, 232 - 233).

22

Toda a criana deve ter como primeira e principal educadora a sua me, diz Pestalozzi . Toda a me chamada a consagra a ateno sobre essa tarefa. Nisto consiste o principal dos seus deveres; (...) a ideia de se ter um dever vai sempre acompanhada da capacidade de o cumprir. (1996, 108) Nesta perspectiva a me a nica que consegue pr a criana a fazer as coisas por si prpria, formar as ideias mediante os actos que executa todos os dias. Tudo o que ela pode vir a ser, o ser do futuro, encontra-se na espontaneidade das suas iniciativas. A criana vista como um ser que exercita o crebro, o corao e as mos, isto significa que trabalha harmonicamente as vrias faculdades humanas. Assim, a criana deve, desde o bero, ser encarada de acordo com a sua natureza, ideia tambm defendida por Froebel:16 a criana no boa nem m, um ser em formao e em desenvolvimento espontneo (...) a criana chamada a realizar-se na vida que lhe actual e o ensino deve assentar na observao contnua da criana. (1977, 36) Sendo pois da crena na natureza divina da criana que nasce a caracterstica reverncia de Froebel pela infncia, que considera detentora de um valor absoluto. Foi sem dvida atravs deste pedagogo que se deu uma mudana na percepo da infncia, criando um interesse

16

Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) nasceu na Turngia (Alemanha). A vida foi-lhe muito agitada, mas sempre inspirada, essencialmente, no amor criana e natureza, suas duas grandes paixes. Para Froebel, a educao consiste em suscitar as energias do homem, como ser progressivamente consciente, pensante e inteligente. A educao antes de tudo desenvolvimento completo das energias latentes, com finalidade humana.

23

pela criana e pelo prprio mtodo de ensino, j a escola passa a centrarse no desenvolvimento da criana. Froebel teve o prenncio de antecipar a descoberta feita pelos psiclogos que os primeiros anos de vida so os decisivos no desenvolvimento mental do ser humano; apesar de apresentar uma psicologia pobre foi feliz nas suas intuies, j que previram muito do posterior descoberto pela Psicologia de hoje, pois em seu tempo no se conhecia, como hoje, a vida anmica da criana. (Cfr, 1960, 201-265). A base do conceito de criana, ou do que a criana assenta na crena de que a alma da criana, no primeiro perodo de

desenvolvimento, no pode reconhecer-se seno na percepo das formas mais simples do mundo exterior (1967, 265-266). A pedagogia de Froebel uma pedagogia da aco, onde a criana para desenvolver-se, no deve apenas olhar e escutar, mas agir e produzir(Ibid). No obstante, tem a escola uma funo social, atravs da funo individual: o desenvolvimento das energias da criana e da conscincia do grupo e da colectividade; nomeadamente, a escola deve parecer-se o mais possvel com a vida; onde conste a actividade e a liberdade. Froebel criou o Kindergarten17, escolas infantis, com aspecto simptico, salas arejadas, espaosas, perfeitamente limpas e cercadas de jardins. As crianas sentadas em pequenos grupos ocupam as mos e o crebro que desperta com cubos de madeira, rguas, pauzinhos. Jardim onde, o essencial a actividade infantil, que se manifesta como jogo (Cfr, 1969, 202) sendo este, o mais puro produto da fase de crescimento

17

Jardim-de-infncia.

24

da criana, pois do jogo que brota tudo, ou quase tudo, que h de bom na criana em si mesma. A caracterizao da criana na poca contempornea no apresenta grandes diferenas nas linhas gerais apontadas pelos filsofos da educao da poca moderna. Porm no se pode dizer que no houve perspectiva novas em relao educao, exemplo disso e John Dewey. A educao, segundo o filsofo, tem a funo de descobrir e desenvolver capacidades, at aqui nada de novo. A novidade est no facto da filosofia ser a teoria da educao, educao esta que assente numa sociedade democrtica.18 O que que existe de semelhante entre as linhas gerais apontadas sobre alguns pedagogos e a Filosofia para Crianas? Rousseau fala da educao como processo de desenvolvimento. Lipman nem pensa a educao se no como um processo de desenvolvimento da criana. No entanto esse desenvolvimento feito de outra forma bem diferente da apresentada por Rousseau, um desenvolvimento cognitivo para o pensar por si. Em certo aspecto uma classificao de contextos: aprender a no confundir o especial com o temporal, o auditivo com o visual, o fsico com o pessoal. A criana em desenvolvimento cognitivo, muito cedo adquire aprendizagem desses contextos, no defrontando dificuldades em transcend-los. (Cfr, 1990, 126). a fase do Jogo Simblico da criana que ser analisado, ainda, neste ponto. No caso de Pestalozzi a espontaneidade da criana, assim como o desenvolvimento do crebro atravs da criatividade, que apresenta de

18

Ideia a desenvolver no ponto seguinte.

25

certa forma uma semelhana com o desenvolvimento das habilidades do pensamento que pretende a FpC, sendo que as habilidades cognitivas em Lipman so de quatro tipos19: Raciocnio, Questionamento e investigao, Formao de conceitos e Traduo. Quando Froebel salienta que importante para a criana desenvolva a conscincia de grupo e de colectividade, onde conste a actividade e liberdade, Lipman tambm de certa forma partilha dessa ideia pois, assim estar a contribuir para uma sociedade democrtica que leva a uma crescente sociabilizao20 da criana. Froebel ao descrever as salas do Jardim-de-infncia apresenta requisitos que Lipman aponta para a sala de aula onde se pratica a Comunidade de Investigao. Lipman, tambm acredita que o jogo uma actividade importante na educao da criana. Para se entende, exactamente, onde se pode encontrar algumas semelhanas fundamental que se conhea em que tipo de educao assenta a FpC. Assim como: quais as habilidades cognitivas a desenvolver? Para que tipo de sociedade prepara as crianas a FpC?

3.2 A criana e o desenvolvimento das habilidades

patamar

das

grandes

mudanas,

na

psicologia

do

desenvolvimento (estamos a falar de um processo bsico relativo ao


19 20

Ver anexo. Quadro com as principais habilidades cognitivas. Por sociabilizao, Lipman entende: a internalizao de atitudes e modos de fazer e dizer institucionais uma substituio progressiva de inocncia pessoal por experincia

26

organismo e prpria conduta), quanto ao modo de encarar a criana, radica no conceito de evoluo apresentado por Charles Darwin. A teoria evolucionista de Darwin, estilhaadora da fronteira intransponvel entre animal e ser humano, abre caminho a uma nova perspectiva em psicologia genericamente apelidada de organicismo por oposio ao maturacionismo e mecanicicmo. objecto de mais ateno e

desenvolvimento, neste ponto, a perspectiva organicista, dada a sua pertinente para a temtica a desenvolver. Os psiclogos que defendem o modelo organicista assumem uma perspectiva interaccionista, considerando que o desenvolvimento

cognitivo uma competncia geral e estrutural do sujeito para pensar e raciocinar sobre o mundo fsico e lgico - matemtico considerados de um ponto de vista cientfico (1997, p.61), isto , a dinmica em que factores maturacionais, genticos e da experincia externa se combinam no decorrer dos diferentes estdios21 por que o indivduo passa ao longo da vida. O modelo organicista reala o carcter adaptativo do processo de desenvolvimento dado considerar que, ao progredir na sequncia dos estdios22, o organismo dispe de mecanismos psicolgicos diferentes e qualitativamente superiores de interveno no meio. Essas intervenes, por sua vez, contribuem para reorganizar os mecanismos psicolgicos, fazendo com que a criana fique melhor apetrechada para ajustar

mundana, de ignorncia por conhecimento, de subjectividade por objectividade. (1999c, 43). 21 Estdios consistem, segundo Piaget, em fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o desenvolvimento intelectual. 22 Ver em anexo quadro com os estdios e caractersticas principais de cada um, sobre o desenvolvimento cognitivo segundo Piaget.

27

adequadamente os comportamentos s exigncias do meio. A criana um ser dinmico que tem a possibilidade de moldar o seu

desenvolvimento graas s numerosas competncias que lhe permitem orientar, reorientar e conduzir as suas interaces com o ambiente. (1996, p.9). Jean Piaget23 elaborou uma teoria de desenvolvimento a partir do estudo da inteligncia da criana e do adolescente. Ultrapassou a velha concepo de que a inteligncia da criana era semelhante do adulto, existindo entre elas mera diferena quantitativa. A proposta de Lipman encontra apoio no construtivismo de Piaget. A concepo

(construtivista/interaccionista) parte da tese de que o conhecimento no depende nem s da criana (sujeito) nem s do contedo de estudo (objecto). As estruturas da inteligncia no so apenas inatas, mas produto de uma construo contnua da criana. As estruturas intelectuais constroem-se de modo progressivo num processo de troca entre o aluno e o meio (sujeito/meio). Destaca a importncia do trabalho em equipa e cooperao para o desenvolvimento da inteligncia24. O apelo s actividades espontneas da prpria criana, objectivando uma

organizao cognitiva preparatria das operaes da inteligncia conseguida atravs do processo de adaptao ao meio.

Jean Piaget (1896 - 1980) nasceu em Neuchtel e morreu em Genebra, Sua. Foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Este conhecimento interdisciplinar d-lhe uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua obra com muitas contribuies para vrios campos do saber. Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo de pesquisas centradas na observao e em dilogos que estabelecia com as crianas. 24 Na perspectiva de Piaget inteligncia define-se por: capacidade para resolver problemas; poder de adaptao a situaes novas; faculdade de compreender, de discernir; fazer uso de smbolos abstractos; eficincia global das capacidades cognitivas.

23

28

Sendo

que

inteligncia

precede

pensamento25,

desenvolvimento pressupe, por um lado, a influncia do meio fsico, social e ainda, a hereditariedade. O desenvolvimento mental faz-se, pois, por etapas sucessivas em que as estruturas intelectuais se constroem progressivamente: A cada instante, a aco desequilibrada pelas transformaes que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar no s para estabelecer o equilbrio, mas tambm para tender a um equilbrio mais estvel que o do estdio anterior a essa perturbao (1990a, 16), Cada novo estdio representa uma forma de equilbrio cada vez maior, que permite uma adaptao mais adequada s circunstncias. Sendo assim, o desenvolvimento psquico tem incio com o nascimento e termina na idade adulta, podendo comparar-se ao crescimento orgnico, consistindo essencialmente numa marcha que tende para o equilbrio, portanto, em certo sentido, uma equilibrao progressiva, uma passagem perptua de um estado de menor equilbrio a um estado de equilbrio superior. Em todos os estdios, a permuta entre o sujeito e o meio opera-se por dois mecanismos constantes, que so a assimilao e a acomodao, que segundo Piaget consiste em: Incorporar as pessoas e as coisas na actividade prpria do sujeito, portanto em assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas, (...) a reajustar estas ltimas em funo das transformaes sofridas,
25

Por pensamento Piaget entende: pensamento representacional, ou seja, pensamento que internalizado e inclui representaes mentais de experincias anteriores com objectos e acontecimentos.

29

portanto em acomodadas aos objectos externos. (1990a,17). Por isso, face a uma nova situao, a criana comea por incorporar os objectos aos esquemas j construdos (se possui, por exemplo, esquemas de agarrar, sacudir ou puxar, aplica-os aos objectos) e, simultaneamente, transforma esses esquemas para uma melhor adaptao. O desenvolvimento mental surge assim, na sua organizao progressiva, como uma adaptao sempre mais precisa realidade. (Cfr 1990a, 18). So estes dois mecanismos funcionais que possibilitam a construo das novas estruturas. Estes so, primeiramente, esquemas de aco que, quando interiorizados, se transformam em esquemas operatrios. Sendo que, qualquer regulao acrescenta novas

transformaes que tm as suas prprias estruturas, designadamente quanto s negociaes, o que permite enriquecer na forma o sistema que se queria equilibrar. (Cfr, 1977, 47). At aqui tudo bem, pois Lipman tambm faz um apelo s actividades espontneas da criana, para que se proporcione o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Porm neste ponto que se afasta de Piaget, pois, o conceito cognitivo em Lipman muito mais que o acto de conhecer. desenvolver habilidades que exigem classificao de contextos e no a forma piagetiena, que visa traar os limites do alcance intelectual da criana propondo uma srie de problemas () e determinando em que idade a criana pode enfrent-los com sucesso. (1990, 166). Mas em que assenta esse desenvolvimento? Tal como em Piaget num construtivismo, numa relao interactiva entre criana e

30

escola. No obstante Lipman rejeita a dicotomia entre o cognitivo e o afectivo, pois no caso de se defender que no existe evoluo com talento artstico, ento tambm no se pode atingir as habilidades na sua plenitude. O pensamento um componente de todo estado ou processo psicolgico, sob alguns aspectos, uma actuao artstica, e, sob outros, uma arte criativa, diz Lipman. (2001,149). Pode-se reflectir sobre um texto, tentando descobrir o seu significado intrnseco, na possibilidade de existir uma semelhana aos artistas, ou pode-se criar uma nova hiptese, ou escrever um texto original. Lipman afasta-se de Piaget na correspondncia entre as idades dos estgios e as habilidades desenvolvidas em cada um deles. Os esquemas de desenvolvimento conseguidos em cada estgio, propostos por Piaget no so advogados por Lipman, pois as reas de habilidade mais relevantes para os objectivos educacionais so aquelas relacionadas com os processos de investigao, processos de raciocnio, organizao de informao e traduo, que na perspectiva do pioneiro provvel que as crianas, mesmo muito pequenas, as possuam de forma primria. E no a abordagem neopiagetiana que deixam a criana perplexa () como consequncia da ambiguidade ou da indiferena deliberada do investigador. (1990, 166) Sendo assim, que saber em que assenta o desenvolvimento das habilidades cognitivas e no as suas limitaes cognitivas da crianas, mas de aumentar as suas capacidades cognitivas. O que imperiosamente leva a uma sucinta anlise da funo simblica da criana.

3.2.1 A funo Simblica: a linguagem e o jogo

31

No campo dos estudos sobre o desenvolvimento da criana, um dos itens que ocupa o estudo dos psiclogos e filsofos o funcionamento da linguagem e a configurao das primeiras palavras. A Questo da linguagem surge associada ao mbito da lgica j desde os primrdios da filosofia grega. Historicamente, verifica-se que o momento de ruptura no equacionamento da relao entre pensamento e linguagem surge com o movimento designado por positivismo ou logicismo. Porm, com o desenvolvimento da psicologia e a reflexo filosfica, ao nvel da lgica, h autores que afirmam que a linguagem simultaneamente o nico modo de ser do pensamento, a sua realidade e a sua realizao. Organiza o pensamento e realiza-o numa forma especfica, torna a experincia interior de um sujeito acessvel a outro numa expresso articulada e representativa. Toda a criana quando nasce produz um grito reflexo automtico que desempenha um papel fisiolgico importante e incontestvel: a criana aprende a coordenar a respirao em funo da sua intensidade e durao. (1975, 119) Assim, o grito est ligado a uma situao de necessidade ou de sofrimento e que em certa medida como que uma necessidade neurofisiolgica sem significao prpria, acontece

rapidamente, diferenciando-se do primeiro, o grito emotivo que serve incontestavelmente para traduzir, de uma maneira intencional, um estado psquico, que poder ser de clera ou decepo do beb.

32

A me geralmente o ser humano com quem o beb estabelece a primeira relao afectiva de maior proximidade, pois quem comea por lhe proporcionar alimentao, conforto, proteco e carinho: o corao de uma me influncia certamente de um modo preponderante na maneira como ela pe em jogo a sua ateno. (1996, 14). Existem no beb, para alm de reflexos inatos dirigidos para a satisfao de necessidades fisiolgicas, como chupar ou mamar, outro tipo de caractersticas inatas, com objectivo de sobrevivncia, que visam promover a interaco com os outros, como a necessidade corporal e de aproximao fsica. Deve ser a me, tal como salienta Pestalozzi, a sentir-se capaz de ensinar ao filho os diversos nomes; pois, ao mesmo tempo que mostra os objectos, de forma simples, pronuncia os seus correspondentes nomes e faz com que a criana os repita. (1975, 105). No podia deixar de ser um marco o momento em que a criana comea a falar, tanto para os psiclogos que se dedicam ao estudo do desenvolvimento da criana, como para os filsofos. A indiscutvel importncia da linguagem, relacionada s diversas tentativas de descrever e explicar a emergncia das primeiras palavras na ontogenese, levanta ainda questes concernentes aos processos de significao e ao locus da linguagem na psicologia do desenvolvimento e na educao. S pelo simples facto de ter de viver em sociedade e porque esta, de certo modo, actua sobre ela logo a partir dos primeiros dias de vida, a criana deve dispor de sinais para traduzir os seus sentimentos e os seus pensamentos, e deve ser capaz de reconhecer os sinais provenientes do meio em que est inserida. Existem para o ser humano vrios meios de

33

comunicao, no entanto, a linguagem verbal sem contestao um meio muito mais eficaz e muito mais prtico de comunicar o pensamento a outrem (1975, 17). A linguagem proporciona a comunicao intersubjectiva na sociedade. Sem esta possibilidade de comunicao com os outros, ver-nos-amos privados de uma srie de experincias, conhecimentos, valores, de outros sujeitos, o que nos tornaria ainda mais incompletos e fechados. A nossa abertura ao mundo e aos outros e a todo o universo de sentimentos e pensamentos passa fundamentalmente por uma ponte: a linguagem. Com efeito, o uso da linguagem faz parte essencial da vida e da aco humana, e pela linguagem que o ser humano se apropria da realidade. Diferentemente das plantas e dos animais, os seres humanos pensam, falam e argumentam, isto , usam sistemas de linguagem mais complexos para pensar e comunicar, sendo, por isso que pensamento e linguagem esto necessariamente interligados como as duas faces de uma moeda, que nos leva a perceber, que entre a linguagem e o pensamento existe assim um crculo gentico, de tal modo que um dos dois termos se apoia necessariamente no outro, numa forma solidria e numa perptua aco recproca. (1977,133). Pensar um acto lgico que implica o estabelecimento de relaes entre conceitos traduzidos na linguagem por signo ou palavras, e a imagem acstica do conceito (signo) o significante e a ideia o seu significado. Por outras palavras, segundo Saussure o signo a totalidade que resulta da associao de um significante com um significado (cfr. Saussure, 1964, 123). No podemos pensar que um signo

34

simplesmente a unio de uma coisa e um nome, mas e continuando a citar Saussure, um conceito e uma imagem acstica. Esta ltima no o som material, coisa puramente fsica, mas a impresso psquica desse som, a representao que nos dada pelo testemunho dos nossos sentidos. (1964, 122) por isso que no podemos pensar sem palavras, sem uma imagem acstica. Por outro lado, no podemos deixar de constatar que esta est materializada numa Lngua, num cdigo comum, numa determinada sociedade, e isto remete-nos para outro aspecto fundamental da linguagem: a comunicao com os outros seres humanos. Da a necessidade da criana se sentir enquadrada no meio em que vive, para descobrir o uso particular desta actividade espontnea e de natureza puramente fisiolgica. A criana tem necessidade de expressar o que sente, e o que quer, o comportamento da criana que atira os brinquedos e que grita zangando-se para que lhos apanhem, mostra que a utilizao de valor altamente simblico pode adquirir finalmente o grito. (1975, 120) A inteligncia prtica ou sensrio-motora da criana, sem outros

instrumentos que as percepes e os movimentos, so a base da inteligncia verbal ou reflexiva. Segundo Piaget, no final do estdio sensrio-motor e princpio do pr-operatrio, surge a existncia de representaes simblicas que vai permitir criana usar uma inteligncia diferente. Voz e ouvido se interligam: a criana controla a sua emisso segundo os efeitos acsticos que ela lhe proporciona e a prpria voz alheia parece actuar sobre a sua. (1976, 19) Mas afinal em que consiste a funo simblica? A funo

35

simblica

tambm

designada

por

funo

semitica

designa

os

funcionamentos fundados no conjunto dos significantes diferenciados, ou seja, refere-se capacidade de criar smbolos para substituir ou representar os objectos e de lidar mentalmente com eles. um conjunto de condutas que supe a evocao representativa de um objecto ou de um acontecimento ausente e que envolve, por conseguinte, a construo ou o emprego de significantes diferentes. (1997, 51). Com a aquisio da linguagem abre-se um mundo novo para a criana, em que as palavras substituem os objectos e as situaes, a linguagem nascente permite-lhe a evoluo verbal de acontecimentos j passados, nomeadamente, a criana no necessita de ver o co para dizer o, o, existe representao verbal, alm de imitao. A aquisio da linguagem, cobre finalmente o conjunto do processo, assegurando um contacto com os outros muito mais vigoroso do que a simples imitao e permitindo, portanto, representao nascente aumentar os seus poderes, apoiada na comunicao. (1997, 53). O uso da linguagem permite-lhe comunicar com os outros, pois comea a adquirir a lgica e a sintaxe, como refere Lipman altura de: descrever, narrar, explicar, fazendo julgamentos quanto verdade ou falsidade. (Cfr. 2001, 47) A emisso de palavras significa que a criana j possui imagens mentais. Elas no so ainda conceitos, mas representaes dotadas das caractersticas particulares dos objectos que representam, por isso levantam muitas questes sobre o que as rodeiam. Piaget fala, a este respeito, de pr-conceitos, na medida em que a criana, no dispondo

36

ainda de esquemas de generalizao, incapaz de distinguir com nitidez todos de alguns. Passemos inteligncia representativa, onde a utilizao dos prconceitos permite criana produzir inferncias. Mas estas no so do tipo indutivo nem do tipo dedutivo: o raciocnio da criana procede por analogia. O pensamento da criana, preso ainda ao sensvel, vai apenas do particular ao particular, pois a generalizao, ainda incipiente, apresenta-se imprecisa e sem controlo. Ao passarmos para o perodo das operaes concretas, as estruturas intuitivas transformam-se, agora, num sistema de relaes de tipo operatrio que consiste apenas em operaes aditivas e multiplicativas de classes e de relaes e seriaes (...). A linguagem ser a nica fonte das classificaes e das seriaes, que caracterizam a forma de pensamento ligada a estas operaes. (1990, 125). Efectivamente, a linguagem acompanha a aco da criana e a sua percepo imediata das situaes e das coisas; h uma correlao surpreendente entre a linguagem empregada e o modo de raciocinar. Em suma, os estudos da linguagem e os das operaes intelectuais pretendem uma colaborao entre os linguistas e os psiclogos. O mundo da criana corresponde a uma aco interiorizada, assente na capacidade de simbolizar. A criana necessita de algo que a coloque em assimilao do mundo, sem obrigaes ou castigos: s assim encontrar o equilbrio afectivo e intelectual. Deste modo, o jogo simblico assinala, sem dvida, o apogeu do jogo infantil, tendo funo essencial, na prtica da vida da criana, proporcionando uma

37

equilibrao entre a assimilao e a acomodao. O jogo diferencia-se das condutas de adaptao propriamente ditas. A criana no procura uma adaptao ao real, mas uma assimilao do mesmo ao Eu. A criana no consegue satisfazer as suas necessidades atravs das adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas, mas que para ela permanecem tanto mais inacabadas quanto mais jovem for (1990b, 56). O interesse pelo mundo que a rodeia aumenta significativamente depois de 1 ano de idade. O beb faz tentativas na descoberta de novos meios experimentando a existncia da atitude criadora, a energia potencial para construir um mundo psquico custa do ambiente, ideia defendida, tambm por Montessori. (Cfr. Montessori, 62). Ao longo do primeiro ano, os esquemas de aco vo-se coordenando entre si: por exemplo, o esquema de aco de agarrar e o de puxar permite ao beb fazer funcionar o guizo suspenso por cima do bero. Por meio de tentativas e erros, so seleccionados os comportamentos que do os resultados desejados. Nomeadamente, os jogos das primeiras lalaes (voz), os movimentos da cabea e das mos acompanhados de sorrisos de divertimento so ldicos ou adaptativos, j que tudo um jogo durante os primeiros meses de existncia, tendo em conta que no tm mais finalidade exterior do que, mais tarde, os exerccios motores atirar pedras numa poa de gua, fazer esguichar a gua de uma torneira, saltar, etc. - que todo o mundo considera jogos ou brincadeiras. (1975119).

38

Quando uma criana descobre por acaso a possibilidade de destapar uma esferogrfica, primeiro reproduz o gesto para se adaptar a ele e para o compreender, o que no jogo; porm, depois, utiliza essa conduta por simples prazer. Para ilustrar o exemplo, ressalte-se um registo observado por John Holt26: Estou sentado no terrao de um amigo. Ao meu lado encontra-se Lisa, de 16 meses, uma criana esperta e ousada.(...) Um dos jogos preferidos de Lisa tirar-me a esferogrfica do bolso, destap-la e voltar a tap-la. Para isto necessria destreza; Lisa nunca se cansa do jogo. Quando v que tenho a caneta no bolso, d-me logo a entender que a quer e no h forma de a contrariar. teimosa e se eu fingir que no percebo o que ela quer - o que mentira - faz uma cena. Quando sei que preciso da caneta, o truque ter uma outra escondida noutro bolso.(...) (2001,.30) Posto isto, o jogo deixa de ser jogo de exerccio aos dois para dar lugar s representaes simblicas, podendo assim a criana usar uma habilidade diferente, dominada por um pensamento mgico, onde os desejos se tornam realidade, sem preocupaes lgicas. Uma

imaginao prodigiosa permite tudo explicar ao invs do jogo de exerccio, que no supe o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente ldica. O smbolo implica a representao de um objecto ausente, visto ser comparao entre um elemento dado e um elemento imaginado. natural, neste perodo, a criana bater mesa
26

John Holt (1927 1985), escritor e figura de proa da reforma educacional americana. A sua profunda compreenso da mente das crianas tem vindo a ser cada vez mais apreciada, medida que tentamos transformar a escola e a famlia em locais onde as

39

onde se magoou, dizer boneca que tem que comer a sopa toda. Assim como neste estdio que procura, sobretudo, saber para qu, apesar de se argumentar que est na idade dos porqu. O pensamento infantil neste estdio sincrtico, isto , tem uma forma global e confusa, no diferencia o essencial do superficial, a parte do todo, o particular do geral. Em terceiro lugar, surgem os jogos de regras. Ao invs do smbolo, a regra supe, necessariamente, relaes sociais. Assim, se vrios jogos regulares so comuns s crianas e aos adultos, um grande nmero deles, porm, especificamente infantil, transmitindo-se de gerao em gerao, ou seja, de criana em criana sem a inteno de uma presso adulta. (Cfr., Holt, 30). Os jogos27 so, pois, transmitidos tendo uma importncia na vida da criana, conforme o progresso da vida social da mesma. Do jogo simblico desenvolvem-se os jogos de construo que, graas aos esquemas mentais operatrios, a criana consegue agora compreender: a relao parte - todo, fazer operaes de classificao e de seriao, obter a conservao do nmero, adquirir a noo de tempo e de espao globais. A criana pode compreender e explicar as situaes problemticas graas reversibilidade e s suas preocupaes lgicas de reflexo sobre o real. Essa reversibilidade no mais que a prpria expresso do equilbrio permanente, assim alcanado, entre uma acomodao generalizada e uma assimilao que se tornou, por isso

crianas aprendem melhor. O seu trabalho est a ter continuao atravs da Holt Associates em Cambridge. 27 Os jogos a que nos referimos so: do exterior a macaca, os berlindes, as caricas, s escondidas, a cabra-cega. Do interior, o anel vai na mo, a mmica, a batalha naval.

40

mesmo, no deformante. O pensamento descentrado vai agora permitir que ela entenda que, quando um espanhol vem a Portugal, estrangeiro, e que, quando um portugus vai a Espanha, tambm o . No podemos deixar de apontar que, das mltiplas funes do simbolismo extraram-se vrias teorias que tentam explicar o jogo em geral, isto , a sua importncia no desenvolvimento da criana. Lipman tambm salienta o quanto importante nas crianas a actividade ldica. A criana brinca para se conhecer e tambm para compreender o mundo que a cerca. Para Lipman importante ter em conta a noo de brincar na medida em que pode ser muito til quando procuramos compreender a relao entre criatividade e imaginao28. na brincadeira que a criana desafiada a questionar, transformar e desvendar a realidade. A criana precisa de tempo, de espao e de elementos incentivadores para trabalhar a construo do real, atravs do seu j familiar exerccio da fantasia. Na perspectiva de Lipman a brincadeira, o jogo, o brinquedo, so poderosos instrumentos de auto-conhecimento e de descoberta do mundo. Proporcionam o desenvolvimento, da memria, da criatividade, da expresso e da concentrao.

3.2.2. As habilidades cognitivas a desenvolver

Por imaginar Lipman entende um pensamento divertido. Que uma aco desincorporada, ao passo que a criatividade uma espcie de imaginao incorporada.

28

41

Salientou-se no ponto 3.2. que Lipman a ponta quatro principais variedades de habilidades cognitivas29, sendo que as crianas esto naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas como adquirem naturalmente a linguagem, como foi analisado, e a educao necessria para fortalecer o processo. Assim, quando Lipman aborda as habilidades de investigao refere-se prtica de autocorreco. O que no pode corresponder a um comportamento de investigao habitual, convencional, mas sim se prtica subsequente da autocorreco for acrescentada aquela prtica, acontecendo a investigao. basicamente atravs das habilidades de

investigao que as crianas aprendem a associar suas actuais experincias com aquilo que j acontece em suas vidas e com aquilo que esperam que acontea. (2001, 66). As crianas que aplicam a sua educao a investigao aprendem a formular problemas, estimar, medir e distinguir, porque: Investigar uma prtica auto-correctiva onde um tema investigado com o objectivo de descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que problemtico. (2001, 72) A partir de um argumento slido formulado, onde se inicia com premissas verdadeiras, infere-se uma concluso verdadeira. Pois o conhecimento diz Lipman baseia-se na experincia do mundo o que significa que pelo raciocnio (habilidade de raciocnio) que se desenvolve esse conhecimento, assim como o preserva, sem recorrer a

29

Por habilidades cognitivas Lipman entende: a capacidade para bem realizar movimentos e desempenhos cognitivos. (2001, 117)

42

uma experincia adicional. A lgica apontada como algo educativo, j que demonstra aos alunos incrdulos que a racionalidade possvel, () e que alguns argumentos so melhores que outros. (2001, 66) Quando uma criana pensa por si mesma em dilogo, o processo de raciocnio, atravs de silogismos, adquire mais entusiasmo, e a concluso pode surgir de modo inesperado. J que raciocnio, segundo Lipman: o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto atravs da investigao. Implica em descobrir maneiras vlidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade. (2001, 72) A criana tende para uma eficincia cognitiva, o que implica organizar as informaes que recebe em unidades ou grupo conceptuais. Estes, representao universal de alguma coisa ou realidade, entendendo os termos coisa e realidade num sentido lato que no se reduza aos objectos fsicos. Cada grupo ou rede de conceitos representa uma teia de significados que envolve esclarecer e remover ambiguidades diz Lipman (2001,68). Desta forma: o pensamento conceptual envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar princpios, critrios, argumentos, explicaes, etc.(2001, 72) O raciocnio aquela forma de pensamento que preserva a verdade atravs da mudana, a habilidade de traduo aquela forma que preserva o significado atravs da mudana: O que implica na transmisso de significados de uma lngua ou esquema simblico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos. (Ibid)

43

O que nem sempre respeitado pelos que traduzem. O que significativo que as habilidades de traduo possibilitam transitar entre lnguas ou quando se traduz um poema para a msica, como um compositor sinfnico, ou ainda, da linguagem corporal para a linguagem comum; est-se a trocar e a preservar significados. Neste caso o pensamento compreendido como forma de produtividade e a traduo como forma de troca. Para atingir adequadamente estas quatro reas de habilidades cognitivas necessrio saber pensar e principalmente saber pensar por si, para que seja possvel seguir o caminho do pensamento de ordem superior. O pensamento de ordem superior inclui o pensamento flexvel e rico em recursos (2001, 38). Rico em recursos no sentido que sabe procurar os recursos de que precisa e flexvel porque se mobiliza livremente. O pensamento de ordem superior ocorre sob o escudo de duas ideias reguladoras: a verdadeira e o significado, envolvendo o pensamento crtico e o criativo. O pensamento crtico envolve o raciocnio e o julgamento crtico, enquanto que o pensamento criativo compreender habilidade, talento e julgamento criativo. Os julgamentos so as consequncias do pensar crtico. E como consequncias implicam, portanto, uma determinao: do pensamento, da fala, da aco ou da criao. O pensar crtico apresenta quatro caractersticas fundamentais: (1) facilita o julgamento pois (2) fundamenta-se em critrios, (3) autocorrectivo, e (4) sensvel ao contexto. (Cfr. 2001, 172). Facilita o

44

julgamento porque utiliza critrios, isto , regras ou normas para fazer julgamentos. auto-correctivo, portanto corrige-se por si no discurso e na reflexo. O penar crtico pensar hbil, e as habilidades em si no podem ser definidas sem critrios atravs dos quais desempenhos supostamente hbeis possam ser avaliados, o que o torna sensvel ao contexto, na medida em que sabe aplicar critrios ao contexto. Pensar crtico significa responsabilidade cognitiva (2001, 175), pois o raciocnio como componente do pensar crtico estimulado em dilogo e investigao atingindo a inferncia, movimento cognitivo atravs do qual um aluno tira uma concluso a partir de premissas. Implica pensar por si mesmo sem deixar que outro pense por si. Pensamento responsvel que fornece, tambm, responsabilidade intelectual. Retomando a ideia de que: o pensamento de ordem superior ocorre sob o escudo de duas ideias reguladoras: a verdadeira e o significado e sendo que a verdade refere-se ao pensar crtico, no ser difcil inferir que o significado destina-se ao pensar criativo. O pensar crtico tem uma preocupao essencial pela verdade, apresenta um interesse genuno em desviar o erro e a falsidade, da o seu controle auto-correctivo. No caso do pensar criativo, a sua preocupao mais com a inveno e a totalidade. Controla-se atravs do objectivo de ir alm de si mesmo, transcendendo-se com o objectivo de alcanar a integridade. Lipman define o pensar criativo como o pensar que conduz o julgamento, que orientado pelo contexto, autotranscendente, e sensvel aos critrios. (2001, 279). Reconhecendo que sensvel aos critrios, significa que no um pensar irracional, j que:

45

no h nenhum pensar criativo que no seja permeado de julgamentos crticos, assim como no h nenhum

julgamento crtico que no seja permeado de julgamentos criativos. (2001, 280) Da o pensar criativo no ser orientado por consideraes analticas, mas no significa que no seja sensvel as mesmas. Por outro lado, o pensar criativo sensvel forma como a qualidade universal incorpora valores e significados. Quando Lipman aborda o pensar criativo, est aborda-lo em termos de processo, no de produtos. Se existe singularidade, no consequncia do mtodo prorrogar de ocasio para ocasio, mas porque o mtodo, quando empregue em contextos diferentes, engendrar resultados diferentes. No se pode pensar que a criatividade como processo vem do nada. pelo contrrio, uma transformao daquilo que estabelecido em algo radicalmente diferente. Aprender a pensar de forma a atingir o pensamento de ordem superior uma linha educacional de pensamento que, segundo Lipman, sustenta o fortalecimento do pensar na criana como tarefa principal da actividade das escolas e no somente como uma consequncia casual. (Cfr. 2001, 11) John Locke foi um dos vrios filsofos que fez uma associao entre pensar crtico e a democracia, na medida em que o pensar crtico melhora a capacidade de raciocinar e a democracia requer uma sociedade com cidados que saibam pensar de forma racionalizante. Se o objectivo da proposta de desenvolvimento das habilidades uma sociedade onde a internalizao de atitudes e modos de fazer uma

46

substituio progressiva de inocncia pessoal por experincia mundana, de ignorncia por conhecimento, de subjectividade por objectividade ento a educao prope um olhar democrtico.

4. A Educao: o olhar democrtico

Na perspectiva de Lipman ponto convencionado que fundamental que as crianas tenham uma educao para o

desenvolvimento das habilidades do pensar. As habilidades so o ingrediente que falta na educao. (1990, 47) As crianas devem ser ensinadas a pensar por si mesmas, dando-lhes a oportunidade de desenvolverem critrios relativos ao que constitui o comportamento racional e moral, para viverem em sociedade. Se isto se proporcionar esto a produzir-se agentes morais, inteligentes sinceros e autnomos. Sendo que esses dois papeis, socializao e autonomia, tm como sustentculo a Democracia: Uma sociedade que providencia a participao nos seus benefcios de todos os seus membros em iguais condies, e que garante o reajuste flexvel de suas instituies mediante a interaco das diferentes formas de vida associativa, , quanto a isso, democrtica. (1999a, 162) Perante este objectivo a sociedade tem que promover uma educao que estimule nos alunos o interesse pessoal nas relaes e controle social. As escolas devem proporcionar metodologias e currculos que facilitem o pensar crtico e o pensar criativo aos alunos, para que sejam interventivos 47

numa sociedade de direitos e deveres. Diz Lipman que Cada aspecto da educao deve ser, em princpio a qualquer custo, racionalmente defensvel. (2001, 21) Pois crianas educadas em escolas que apresentam critrios racionais tm maiores probabilidades de serem razoveis do que crianas educadas sob conjuntura irracional. As crianas podem ser auxiliadas a tornarem-se sensveis necessidade que pode surgir nas suas vidas, podem adquirir hbitos que lhes proporcionem uma mais fcil adaptao a novas situaes. Mas afinal qual a funo da educao numa sociedade democrtica? E o que entende Lipman por democracia? Lipman apoia-se na noo de democracia proposta por Dewey que faz referncia a dois sentidos de Democracia, um poltico e outro social. Sendo que o primeiro designado como uma forma de governo ou um sistema de instituies para organizar a vida em sociedade. Democracia um modo de vida, social e individual. mais do que uma forma de governar; ela acima de tudo um modo de viverem sociedade, da experincia participativa conjunta (Cfr. 1999a, 155) Definitivamente, participao directa J. na Dewey eleio entende dos Democracia como a

governantes

tornando-se

imprescindveis para satisfazer o princpio da equitatividade e bem estar da totalidade das pessoas de uma sociedade. E como modo de vida, atingindo todos os grupos, instituies sociais: famlia, escolas, empresas e religio. Sendo que o grupo social deve ter como critrio para determinar o carcter democrtico, o grau de ligao entre as aces e os interesses das diferentes pessoas que o formam, assim com o modo em

48

que a livre interaco entre os seus membros faculta a reacomodao e correco dos hbitos e prticas sociais. Neste ltimo sentido, a democracia e a educao conciliam uma relao dialctica, isto : a escola como instituio educativa gera hbitos democrticos para estabelecer um processo de relaes de abertura, sem preconceito mas com enriquecimento de experincias individuais e partilhadas. Segundo Dewey a educao tem de promover hbitos democrticos s a educao pode garantir a ampla difuso de uma comunidade de interesses e objectivos. (1999a, 165) So vrios os colaboradores, entre eles Walter Kohan, de FpC que referem Lipman como continuador de Dewey, pois encaram a democracia, como um ideal de vida social ao qual todo o grupo humano tem um compromisso; muito mais que um sistema poltico. Grupo humano, como grupo perfeito, que se funda numa educao como processo de questionamento e auto-correco. Educao que: se transforma em educao como investigao e educao para a investigao, o produto social desta mudana institucional ser a democracia como

investigao e no meramente democracia. (2001, 355). O papel de uma educao em questionamento e investigao preparar alunos a viver como membros questionadores de uma sociedade, que se interrogam trabalhando para uma democracia como investigao, que une a racionalidade e o consenso e que este factor de unio superior a ser orientado por qualquer critrio isolado. (Cfr. 2001, 365).

49

Uma relao perfeita entre democracia e educao leva concretizao de uma sociedade organizada. No se trata apenas de educar para a democracia, seno democratizar para educar. Esta relao recproca implica o pensar e o julgar por um lado e o conhecer por outro. Dewey sugeriu a escola como um espao de construo para o pensar, onde as crianas adquirem hbitos de exerccios para o pensar, e no como um lugar de transmisso de conhecimento. A educao tem de preparar o aluno para compreender e criticar o modo de vida do seu grupo. (1987, 397) E nada melhor que a filosofia como disciplina do pensar para conseguir esse objectivo. A filosofia, a educao e mtodos sociais caminham de mos dadas, segundo Dewey, sendo a filosofia ateoria da educao nas suas fases mais gerais. (1999a, 163). O ponto onde Lipman se afasta de Dewey exactamente quando este considera a filosofia como a teoria da educao, pois para o pioneiro de FpC a filosofia a prtica da educao. Argumentando da seguinte forma: Eu acho um tanto estranho identificar a filosofia como teoria, porque isso exclui a possibilidade de se fazer filosofia, da filosofia como prtica, e assim ele acaba dando respaldo queles que querem separar a teoria da prtica e negar que a filosofia tenha algum valor prtico nas escolas30(1999a, 167) Lipman partilha da definio que Dewey atribui filosofia como crtica, centrada no juzo crtico, chegando a dizer: Essa uma das coisas mais importantes que aprendi com Dewey, porm no aceita que a filosofia como pensar crtico tenha um papel de teoria na educao em vez de

50

prtica educativa. Para justificar a sua teoria, apresenta dois aspectos. O primeiro, mostra como as outras disciplinas se sentem amedrontadas em trabalhar com noes como verdade, justia, felicidade, etc, com as quais a filosofia trabalha sem qualquer tipo de inibio. Na educao essas noes no podem ser irrisrias pois, pretendendo-se uma educao para a democracia e a democracia para o educar no se pode fugir delas. S investigando o que significam e como aplic-las que se constri uma sociedade com respeito. Em segundo lugar, Lipman, reala a forma como a filosofia aborda esses conceitos. A filosofia estuda-os a partir de um ngulo diferente das outras disciplinas. Ela desloca o foco dos termos substantivos para os de ordem metodolgica. (1999a, 168) De acordo com essa ideia o processo educativo de FpC aplica a prtica filosfica onde desloca o mago do objecto de estudo para o mtodo de questionamento e investigao. A ferramenta mais importante conseguir que as crianas questionem. E se a filosofia uma forma de questionamento e investigao que estimula o questionamento e a investigao, assim como encoraja a procura da verdade, ento explicase a relao apresentada por Dewey e Lipman entre Filosofia, Educao e Democracia. A filosofia ocupa-se de consideraes normativas e a educao de consideraes descritivas e tambm normativas. A filosofia trabalha com critrios, com valores, com a lgica no sentido do que deveria ser a causa, das inferncias, o educar democrtico ocupa-se do conhecimento e a filosofia da epistemologia, ou seja, de como conhecemos e o que
30

Argumento utilizado numa entrevista que Walter Kohan lhe fez por motivo de um congresso.

51

conhecemos. A educao ocupa-se do pensamento e a filosofia da crtica do pensamento. Posto isto, a democracia em termos de questionamento e investigao um ideal de democracia. (1999a, 177) Mas como e qual o mtodo utilizado por Lipman para fundamenta a Filosofia para Crianas?

52