Teoria i metodologia evalurii Constantin Cuco

Formare continu Piatra Neam An universitar 2007-2008

   

 

I. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR COMPONENT A DEMERSULUI DIDACTIC I.1. Argumente pentru o cultur evaluativ I.2. coala i examenele ei I.3. Precizri terminologice I.4. Importan i perspective n teoria i practica evalurii I.5. Statutul evalurilor naionale I.6. Examenele i nvmntul paralel

     

II. PROCESUALITATEA EVALURII. IPOSTAZE, FUNCII, CARACTERISTICI II.1. Niveluri i ipostaze ale evalurii II.2. Operaii i momente ale evalurii II.3. Funciile evalurii II.4. Obiectivele evalurii II.5. Evaluarea intern i evaluarea extern II.6. Ipostaze ale rezultatelor colare

   

III. EVALUAREA COMPETENELOR I LUMEA VALORILOR. RELEVANA EVALURII NTR-O LUME DINAMIC III.1. Putem evalua competena? III.2. S valorizm valorile III.3. Ct valoreaz o diplom III.4. De ce unii premiani din coal ajung repeteni n via III.5. Calitatea educaiei i mediul universitar

         

   

IV. STRATEGII DE EVALUARE I NOTARE IV.1. Modele i forme de realizare a evalurii IV.2. Metode de evaluare IV.3. Metode complementare de evaluare IV.3.1. Referatul IV.3.2. Investigaia IV.3.3. Proiectul IV.3.4. Portofoliul IV.3.5. Portofoliul digital IV.3.6. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor IV.3.7. Autoevaluarea. IV.4. Notarea colar IV.5. Descriptorii de performan IV.6. Proiectarea evalurii

  

V. FACTORI AI VARIABILITII APRECIERII I NOTRII V.1. Subiectivismul n practica evaluativ V.2. Servituile evalurii V.3. Puterea prediciei i n educaie V.4. Efecte perturbatoare n apreciere i notare




14 Reguli pentru o evaluare reuit

Facei din evaluare o srbtoare a reuitei i o apologie a progresului Apreciai, ntrii i marcai orice progres realizat de elevi ncercai s convertii nerealizrile sau eecurilor elevilor n instane de revenire, motivare, perfectare

Delimitai i accentuai nc din etapa predrii acele elemente de referin pe care elevii trebuie s le etaleze n procesul de evaluare Nu deturnai evaluarea spre alte scopuri dect cele prescrise sau permise de codurile deontologice

Accentuai virtuile stimulative i minimizai servituile sau atributele punitive ale evalurii colare Personalizai ct mai mult instrumentele i tehnicile de evaluare n acord cu posibilitile i nevoile publicului colar Fii circumspeci atunci cnd preluai i aplicai instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alii i le utilizai la clasa dumneavoastr

Emitei judeci de valoare i apreciai elevii chiar i atunci (mai ales atunci) cnd predai Nu punei etichete definitive n legtur cu progresele elevilor dumneavoastr, pornind doar de la cteva exerciii evaluative Acordai tuturor elevilor o ans de realizare i afirmare, indiferent de posibiliti i circumstane

Argumentai n faa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau note; ei i interiorizeaz, cu acest prilej, exigene, criterii, praguri ale reuitei Nu blamai, nfierai, culpabilizai atunci cnd evaluai i notai Nu alunecai n manierism, fii creativi i apelai la strategii i metode noi, multiple, diverse.

 

Evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie: Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile acesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese, evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin proceduri se face evaluarea?

Teoria i practica evaluativ au fost marcate de urmtoarele paradigme docimologice: evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndui pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare;

evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat sau formatoare, al crei scop penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea, i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere.

 

Simptome de evitat 1. Simptomul psihotic. Unii dintre profesori transform evaluarea ntr-un prilej de etalare a tiinei, a puterii, a personalitii lor. Naturile psihotice de abia ateapt s demonstreze ct de tari sunt. Notarea nu trebuie s se transforme ntr-o instan psihanalitic de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulai. Evalum nu pentru a ne rezolva pe noi nine, ci pentru a-i ajuta pe alii.

2. Simptomul obiectivitii exagerate. Ali profesori sunt tentai s msoare ct mai exact conduitele elevilor, fiind ateni mai ales la cum s fie impariali dect la coninuturile care se evalueaz, de ce fac evaluarea, ce efecte psihologice produc. Cunotinele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate asemenea unor obiecte care pot fi determinate exact. Sunt conduite manifestate de elevi care nu ncap n metodele strandardizate de care se face atta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O serie de profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a evalurii nct sunt copleii de tehnici n defavoarea altor disponibiliti ale evalurii. Ei cred c totul ine de instrument, de acurateea i puritatea lui. Transfer unele responsabiliti evaluative dinspre ei, ca subieci, ctre nite inocente unelte.

4. Simptomul deturnrii. Sunt i profesori care deturneaz evaluarea n mijloace de meninere a ordinii sau de constrngere a elevilor pentru a adopta anumite conduite (de fric, de supunere, de manipulare). Funcia evalurii nu mai este de a diagnostica, prevedea, institui o realitate pozitiv, ci de a inspira team i puternicie.

5. Simptomul conformitii. Alt posibil capcan este cea a mimetismului, a preteniei conformitii celor spuse de elevi cu ceea ce s-a dictat de ctre profesor sau se gsete n manual. Profesorul devine un comparator ntre dou seturi de cunotine, gratificnd doar ceea ce se potrivete mai bine cu referina indicat. Orice deviaie este sancionat, spiritul critic nbuit, prerea proprie i judecata sunt desfiinate.

 

Tem Artai n ce msur raportul dintre msurare i apreciere se evideniaz n cazul diferitelor discipline colare care se studiaz n nvmntul secundar i liceal. La ce discipline i din ce cauz este privilegiat aspectul msurrii sau cel al aprecierii? Ce concluzii didactice putei trage din aceast analiz comparativ? Facei o comparaie docimologic ntre examenul de bacalaureat i concursul de admitere trecnd pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat i cele specifice numai concursului de admitere. Considerai c un concurs de admitere poate fi substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat? Argumentai opiunea dumneavoastr.

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnaleaz o serie de pericole pe care le creeaz procedurile de evaluare: evaluarea absoarbe i consum multe energii, din partea elevilor i a profesorilor, restrngnd timpul progresului real i al inovaiei; sistemul de evaluare oblig pe actori s se raporteze ntr-o modalitate utilitarist la cunoatere (nv pentru c mi este necesar, voi fi examinat din aceasta); modalitile tradiionale de evaluare activeaz un soi de antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil ntre profesori i elevi, aduli i tineri plasai n cmpuri de btlii opuse mpiedecnd, astfel, cooperarea liber i creatoare;

se d ap la moar unei transpoziii didactice conservatoare prin aceea c se birocratizeaz notarea n conformitate cu anumite standarde fixe; munca colar tinde s favorizeze activitile nchise, structurate, acreditate, nelsnd prea mult loc imprevizibilului i experimentrii roditoare; se privilegiaz ncorporarea cunotinelor izolate, secveniale, cuantificabile n detrimentul unor competene de nalt nivel mai puin decelabile i exprimabile; evaluarea clasic ascunde un mare grad de arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o munc n echip, cooperativ, complementar.

 

Mutaii de accent: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; realizarea unei continuiti i complementariti dintre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea n prim pas al autoevalurii corecte i obiective; deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev, disponibilitile de integrare n social);

personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a aprecierii la subiecii examinai, la contextul sociocultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale; realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-colar prezent; necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;

centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat.

 

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analiz comparativ Evaluarea tradiional expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor) (evaluare comparativ); nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine;

 

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor; incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze etc.

 

 

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor ; nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative; pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general;

acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia. evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate (vezi Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;

 

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesorelev; disponibiliti de integrare social); centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic etc. ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare etc.

Sintagma examen naional este utilizat n literatura de specialitate atunci cnd sunt ntrunite urmtoarele condiii: responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea i comunicarea rezultatelor la examen este asumat de o organizaie recunoscut pe plan naional, fie aceasta guvernamental (de exemplu, structura administrativ responsabil pentru destinele nvmntului) sau nonguvernamental (de exemplu, o organizaie specializat n activiti de acest gen); sunt expuse situaiei de examen proporii semnificative ale populaiei colare, la punctele de interfa ntre ciclurile de nvmnt, n special ntre nvmntul gimnazial i cel liceal, i ntre cel liceal i cel universitar;

coninutul probelor i tehnicile de testare utilizate, ca i criteriile i procedurile de evaluare sunt identice pentru fiecare component a examenului, chiar dac organizaii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; examenul vizeaz componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naional; filosofia general ce fundamenteaz proiectarea examenului ct i rezultatele de nvare abordate de acesta influeneaz retroactiv procesul de nvmnt; rezultatele examenului influeneaz destinele individuale ale candidailor, putnd s deschid, sau dimpotriv, noi anse de via.

 

Niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative: evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie; este sensul curent i cel mai uzitat al evalurii; evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie, consum sau de achiziii ulterioare; evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;

evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire; evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin;

evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare; evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale




Specificarea referenialului evalurii:

Specificarea prin elemente de coninut. Chiar din momentul predrii, acestea le expliciteaz drept inte ale evalurii i notrii iar elevii interiorizeaz exigenele sugerate de profesori. Centrarea pe coninut poate genera conduite de sumisiune i ngurgitare a cunotinelor de ctre elevi, denaturnd n acest fel esena procesului de nvmnt. Funcia principala a evalurii rezid n constatarea gradului de nsuire a cunoaterii.

Specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale. Un astfel de model pune accentul pe evidenierea unor inte ale leciei expuse de ctre profesor la nceputul predrii. Explicitarea acestor obiective orienteaz ntreg travaliul de nvare. Obiectivul, enunat la nceputul unei secvene de predare, se transform, n final, ntr-un reper al calitii nvrii. Funcia privilegiat de acest model este cea formativ-pedagogic.

 

Specificarea prin invocarea competenelor. Competena se refer la acea conduit dezirabil la care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneaz oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung. Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit care nu este nc dar se sper c fa fi. Se ipostaziaz la nivelul acestui model o funcie proiectiv i predictiv.

 

Specificarea prin performane. A performa nseamn a concretiza atributele unei competene. Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. Se-nelege c o competen ntrece valoric o performan vizibil. Dar aceasta din urm este real. Prin raportare la competen vom constata ceea ce elevii trebuiau s fac; prin raportare la performan aflm ceea ce elevii au fcut cu adevrat. Evaluarea prin relaionarea la performane privilegiaz funcia constatativ i diagnostic.

    

       

OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE . Ce evalum? Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplica n viaa real ceea ce tiu; Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; Performanele celui evaluat; Obiectivele propuse de ctre profesor; Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de nvare; Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.

   

   

 

De ce evalum? Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de evaluare; Pentru realizarea de selecii; Pentru corectarea performanelor; Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare; Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizrii unei uniti colare; Pentru optimizarea coninuturilor; Etc.

     

Cui folosete evaluarea? Celor evaluai; Evaluatorului (profesor, instituie); Prinilor; Factorilor de decizie colar; Celor care fac un anumit tip de selecie (angajri); Etc.

  

 

Pe cine evalum? Elevi luai individual; Elevi luai n raport cu grupul din care fac parte; Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, de exemplu o grup de vrst; Un eantion; Etc.

 

Cnd evalum? La nceputul unui proces (evaluarea iniial); n timpul procesului (evaluare continu sau formativ); La sfritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final); Etc.

   

Cum evalum? Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente?

 

Funcii ale evalurii: de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat; de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale; de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei evaluri cu caracter normativ; pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

 

       

Tem de rezolvat Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de evaluare: ascultarea curent; extemporalul la sfrit de capitol; teza trimestrial sau semestrial; examenul de capacitate; examenul de bacalaureat; concursul de admitere; examenul de licen; probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n nvmnt.

  

Dar ce trebuie evaluat i apreciat? Cunotine acumulate i integrate. Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor. Dezvoltarea capacitilor intelectuale. Conduite i trsturi de personalitate.

  

Metode i instrumente de evaluare TRADIIONALE Probe orale Probe scrise Probe practice COMPLEMENTARE Observarea sistematic a elevilor Investigaia Proiectul Portofoliul Tema pentru acas Tema de lucru n clas Autoevaluarea

 

Conditii Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul pe care-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i deprinderilor de matematic, de pild, i nu la alte comportamente desfurate de elev la ora de matematic). Proba este fidel atunci cnd odat repetat va conduce la o apreciere identic, att la acelai evaluator (n momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai timp). Proba este sensibil dac prin notele acordate se evideniaz corect diferenele dintre performanele evaluate. Proba este obiectiv dac exist un anumit grad de concordan ntre aprecierile avansate de mai muli evaluatori. Proba este aplicabil dac poate fi administrat i interpretat cu uurin.