MODELOS CONTEMPORNEOS EN EVALUACIN EDUCATIVA La evaluacin es un proceso de control que, con una fundamentacin cientfica, viene aplicndose en el campo

educativo desde comienzos del presente siglo. Cierto es, que el concepto de medicin ya exista con anterioridad en ciencias como la fsica, qumica o farmacia, es decir, en contextos de tradicin experimental. Los avances epistemolgicos de las ciencias sociales aplicando primero modelosexperimentalistas e incorporando progresivamente procedimientos ms cualitativos dan lugar a un campo amplio de posibilidades que las ciencias de la educacin han ido integrando. En el mbito de la evaluacin educativa, inicialmente las propuestas se concretan en la medicin del rendimiento escolar del alumno. Rice y Thorndike en el contexto anglosajn y Piron o Laugier en el francfono representan ejemplos caracterizados de autores con trabajos en esta lnea durante los primeros veinte aos de la centuria. Progresivamente, las finalidades de la evaluacin educativa fueron amplindose con planteamientos como los anlisis de procesos, evaluacin para la toma de decisiones en el aula, evaluacin de las organizaciones educativas, evaluacin del clima educativo, etc. En el mbito profesional, actualmente resulta difcil encontrar en el diseo de programas de intervencin alguna propuesta que no incorpore elementos evaluativos, y ello tanto en el campo educativo como en el resto. As, se evala en la gua Campsa la oferta hostelera espaola; se valora la ltima obra de Jos Luis Sampedro por parte de la crtica literaria; se elabora un ranking- de los vinos de marca; las agencias de publicidad miden el impacto de sus campaas en la audiencia; el comit de seleccin del Festival de Cannes trabaja durante meses aceptando o rechazando films a concurso, etc. En todos los casos, las propuestas evaluativas implican una obtencin de informacin, por distintos procedimientos y para distintas finalidades. La evaluacin debe aportar elementos que permitan tomar decisiones, siempre sobre la base de unos criterios. Qu significa hoy hablar de evaluacin en el concierto educativo? Y dentro de ste, qu supone hablar de evaluacin de los medios para la enseanza? Parece oportuno tratar de responder a la primera cuestin para poder abordar la segunda con garantas. A continuacin se amplia informacin sobre los principales modelos contemporneos tanto desde el paradigma experimental como del cualitativo. MODELOS EXPERIMENTALES ANLISIS DE SISTEMAS

El anlisis de sistemas es un modelo de evaluacin que descansa en la concepcin de la enseanza como tecnologa, esto es, como una forma de accin instrumental cuyo valor reside nicamente en la optimizacin eficaz de preestablecidos resultados de aprendizaje. Rivlin, Rossi, Freeman y Wright pueden considerarse los mximos defensores de este enfoque tecnocrtico de la evaluacin. Para establecer relaciones causaefecto entre programas, comportamientos docentes y resultados se precisan potentes diseos experimentales que garanticen la objetividad y replicabilidad de la evaluacin. Las cuestiones a las que ha de responder sta son: La intervencin educativa alcanza a la poblacin prevista? Se ha desarrollado la intervencin de acuerdo con la forma especificada con anterioridad? Es eficaz? Cules son sus costes? Qu relacin existe entre coste y eficacia?

Es pues un enfoque funcionalista que prescinde de consideraciones de valor. Una tica subjetivista y utilitaria, una epistemologa objetivista y una metodologa cuantitativopositivista, son los presupuestos que subyacen al enfoque de anlisis de sistemas. La determinacin de objetivos se produce en instancias superiores y externas a la prctica educativa y no son responsabilidad del evaluador, siendo la eficacia a corto plazo y su relacin con los costes econmicos el nico y central eje de este modelo de evaluacin1. MODELO DE EVALUACIN POR OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO Este modelo comparte ciertas caractersticas con el anterior. Concibe la enseanza tambin como una tecnologa, un conjunto de tcnicas que conducen a un fin preestablecido y en consecuencia la evaluacin consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa. La medida del comportamiento se realiza mediante tests de rendimiento y la clave del modelo reside en la definicin operativa de los objetivos del programa, esto es, la determinacin de los objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables en comportamientos especficos del alumno. Tyler, Mager y Popham desarrollaron este modelo proponiendo criterios para la definicin operacional de los objetivos. Adems, su tecnologa evaluadora requiere el desarrollo de instrumentos de medida, tests de rendimiento acadmico, que refieran directamente a los objetivos propuestos. Su diseo evaluador se apoya pues en las siguientes fases: a) Traduccin de los fines generales en especficos y medibles objetivos de comportamiento. Elaboracin de taxonomas de objetivos operativos (Bloom, Gagne). Elaboracin de bateras de tests para examinar la actuacin del alumno (antes y despus del programa). Aplicacin de tests a una extensa muestra de escuelas que apliquen el programa.

b)

c)

Consultar crtica a este modelo en Gimeno (1982).

d)

Facilitacin de informacin til al equipo que disea el programa (evaluacin formativa) o a aquellos que se interesen en su aplicacin (evaluacin sumativa).

Ha sido quizs el modelo de evaluacin ms utilizado y popular pero ha sufrido continuas reformulaciones como consecuencia de las numerosas crticas recibidas (Ver Gimeno, 1982) que pueden resumirse en las siguientes: a) Los cambios en el comportamiento no pueden medirse de forma tan precisa como para permitir juicios vlidos. Se sacrifica la evaluacin formativa, la que puede dar informacin para reorientar el proceso en desarrollo, en aras de la evaluacin sumativa. Los comportamientos observables son frecuentemente indicadores simblicos de procesos internos y de aprendizajes complejos no directa ni mecnicamente deducibles desde las manifestaciones externas. Olvido e ignorancia intencional de los efectos secundarios por enfatizar los objetivos preestablecidos. Muchas veces no siempre lo previsto es lo ms relevante y significativo. La audiencia de la evaluacin por objetivos son los productores del programa y no los consumidores del mismo: modelo burocrtico de evaluacin.

b)

c)

d)

e)

MODELO DE EVALUACIN COMO INFORMACIN PARA LA ADOPCIN DE DECISIONES Todos los modelos evaluadores requieren de algn tipo de conexin entre evaluacin y adopcin de decisiones, pero este modelo se concibe como prescriptivo de la necesidad de informacin que la evaluacin debe facilitar convirtindose en un instrumento para la clarificacin o para el refuerzo de la imposicin. Stuffelbeam es uno de los principales autores que proponen este modelo. Define la evaluacin desde una posicin pragmtica: evaluar es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. De este modo, la tarea del evaluador es ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas proporcionando informacin y provocando la exploracin de las propias posiciones de valor de quien decide y de las opciones abiertas y disponibles. Un proceso que para Stuffelbeam se reduce a cuatro componentes esenciales: Conciencia de la necesidad de tomar una decisin. Disear la situacin de decisin. Escoger entre alternativas. Actuar conforme a la alternativa escogida.

Por otra parte, distingue cuatro tipos de decisiones en todo proceso de intervencin racional sobre la realidad:

a)

Decisiones de planificacin: que conciernen a la especificacin de metas y objetivos. Decisiones de estructuracin: que refieren a la especificacin de los medios para adquirir los fines establecidos como resultado de la planificacin. Decisiones de aplicacin: que refieren al proceso real de desarrollo del programa y cambio en la realidad. Decisiones de reciclaje: que refieren a la constatacin de la congruencia entre resultados y propsitos.

b)

c)

d)

Y en correspondencia con estos cuatro tipos de decisiones Stuffelbeam propone cuatro tipos particulares de evaluacin dentro de su modelo CIPP (Context, Imput, Process and Product): a) Evaluacin del contexto: define el medio en cuyas coordenadas ha de trabajar el programa educativo. Su propsito es proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de objetivos del programa. Evaluacin del diseo: su propsito es proporcionar informacin sobre los medios y estrategias ms adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. Evaluacin de los procesos: su propsito es proporcionar informacin para tomar las decisiones que da a da son necesarias para el desarrollo eficaz del programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas que aparecen durante su desarrollo para que puedan reorientarse a tiempo. (Equiparable a la evaluacin formativa de Scriven). Evaluacin de productos: tiene como objeto proporcionar informacin sobre el valor del programa para lo cual hay que: Definir operacionalmente los objetivos del programa. Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos. Medir los resultados del programa. Comparar las mediciones con estndares predeterminados. Interpretar los resultados.

b)

c)

d)

Este modelo, no obstante se asienta en una visin terica e ingenua de la realidad social como un sistema neutro e ideal. No existe un anlisis del poder o de la autoridad y se apoya en la creencia de la buena intencin de los que gestionan la sociedad y deciden los programas educativos. Pero esto frecuentemente no es as. Quien toma decisiones sobre la enseanza trabaja condicionado por intereses concretos inmersos en la estructura del poder social, a menudo bien lejanos a los intereses y necesidades reales de los que consumen los programas educativos. Olvida, pues, el carcter jerrquico del sistema educativo y su naturaleza burocrtica, de tal forma que la informacin proporcionada por la evaluacin puede utilizarse con poca tica por quienes detentan el poder.

Sin embargo, la orientacin prctica, la relevancia de la informacin y el nfasis en la utilidad para la accin racional, son las caractersticas ms sobresalientes de este modelo de evaluacin. MODELOS CUALITATIVOS CRTICA ARTSTICA Eisner y la escuela de orientacin cualitativa formada en torno suyo en la Universidad de Stanford son los autores que proponen este modelo de evaluacin que rompe radicalmente con los modelos experimentales convencionales. El modelo de crtica artstica aplicado a la evaluacin educativa se asienta en una concepcin de la enseanza como un arte y del profesor como un artista. La crtica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la prctica educativa y sus consecuencias. Para Eisner pueden identificarse tres aspectos constitutivos del modelo: a) Su carcter descriptivo. Una descripcin viva y detallada de la situacin que conjuga un enfoque fctico (discurso directo de profesores y alumnos) con otro artstico (literario, metafrico e incluso potico). Su carcter interpretativo. El crtico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares mediante interpretaciones fecundas que utilizan cuerpos tericos para explicar los acontecimientos cotidianos. La realizacin de jucios de valor acerca de los mritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado. Para Eisner la evaluacin es ante todo una actividad de valoracin situacional, sin utilizar criterios estandarizados o universales, sino basados en las peculiaridades de cada situacin educativa concreta.

b)

c)

La crtica educativa es esencialmente cualitativa y procesual. Trata de captar la esencia de lo singular, de lo relevante, de las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos. Para Eisner una buena crtica educativa es vlida y fiable cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo que de otro modo permanecera oculto. Por ello, el propsito fundamental de la evaluacin basada en la crtica educativa es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, ofrecindoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas educativos y los intercambios intencionales y significativos entre los participantes (enfoque prioritario a los procesos y bsqueda de significados). El problema o la debilidad que aparece en este planteamiento no se refiere a su orientacin sino a la escasez de garantas que ofrece, al insuficiente desarrollo de sus procedimientos de justificacin metodolgica, de bsqueda de evidencias, de consecucin de validez y fiabilidad. MODELOS DE EVALUACIN BASADOS EN LA NEGOCIACIN El modelo de negociacin, denominado tambin estudio de casos, agrupa varios submodelos que aunque han sido desarrollados independientemente,

manifiestan claras conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. La evaluacin respondiente de Stake, la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton, el estudio de casos de Stenhouse y la evaluacin democrtica de McDonald, son los enfoques ms importantes que pueden englobarse en el modelo de negociacin. El modelo de negociacin concibe la enseanza como un proceso dinmico cuyos significados y cualidades estn cambiando continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincrticos, y slo puede analizarse por medio de estudio de casos, utilizando una estrategia de enfoque progresivo basada en la observacin participativa y entrevistas informales. La evaluacin es, pues, un servicio neutro de informacin al alcance de todos los que estn implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias. a) Evaluacin iluminativa. Parlett y Hamilton elaboraron en 1972 un nuevo y sugerente modelo de evaluacin cualitativa que denominaron evaluacin iluminativa. Sus caractersticas ms significativas eran: a) Los estudios sobre evaluacin deban comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovacin educativa. Se preocupaban ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. Se orientaban al anlisis de los procesos ms que al anlisis de los productos. La evaluacin se desarrollaba bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de laboratorio. Los mtodos principales de recogida de datos eran la observacin y la entrevista.

b) c) d) e)

Este modelo no supona un simple cambio de paradigma, de cualitativo a cuantitativo, sino nuevos supuestos, conceptos y terminologa: el sistema de instruccin y el medio de aprendizaje. a) Un sistema de instruccin es un conjunto de supuestos pedaggicos, un plan de estudios o programa de contenidos y un cuerpo detallado de tcnicas y equipos. Un producto terico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello slo puede evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones concretas de su aplicacin. El medio de aprendizaje es el contexto material, psicolgico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representa una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de forma compleja para producir un nico estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnan los procesos de enseanzaaprendizaje que all ocurren.

b)

Dos conceptos que conducen a Parlett y Hamilton a definir un tipo de evaluacin educativa cuyas caractersticas son: a) Definicin de los problemas a estudiar. Su objetivo fundamental es el anlisis de los procesos de negociacin que tienen lugar en el aula. Esto slo puede hacerse dentro de este medio, no se puede realizar con anterioridad. Metodologa elaborada situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que emerge de los procesos de negociacin. Apertura y flexibilidad metodolgica. Son los problemas los que dictan los mtodos y no al revs. (Fundamentalmente tcnicas de observacin, entrevista y anlisis de documentos). Diseo de enfoque progresivo. Estructura conceptual subyacente definida por: No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto ms amplio. La comprensin del sistema aula requiere el anlisis de su funcionamiento relativamente autnomo y del comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos. Es imprescindible conocer y descubrir la biografa individual del sistema que se estudia y la percepcin subjetiva que cada uno de los participantes tiene del programa educativo y su desarrollo. Los individuos son inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseanza de forma ms extensa e intensa de lo que ellos mismos son conscientes. No existe una nica realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Existen numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar, indagar e contrastar desde una posicin de neutral observador. La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensin de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada espacio y cada esperiencia. Valores implicados en la evaluacin iluminativa. El evaluador asume una posicin neutra, no imparcial, tiene sus propias concepciones y debe explicitarlas. Su tarea es organizar las opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste de pareceres y la proliferacin de iniciativas de anlisis y de cambio. Alto nivel de madurez y responsabilidad en el evaluador que deber resolver el permanente conflicto entre el derecho a conocer y el derecho a la intimidad. El propsito fundamental del informe final de evaluacin es reflejar de forma justa no slo el desarrollo de los acontecimientos sino la interpretacin que de los mismos hacen cada uno de los que se encuentran implicados en el programa.

b)

c)

d)

En resumen, pueden apreciarse cuatro lneas de orientacin que la evaluacin iluminativa debe respetar:

a) b) c)

d)

El evaluador no debe investigar con modos y formas con los que l rechazara ser evaluado. Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso. El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen. Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigacin, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensin desarrollado. En ningn momento deben sentir el agobio de una evaluacin que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.

b)

Estudio de casos. Jenkins y Kemmis ofrecen los aspectos ms definitorios del modelo de investigacin evaluadora denominado estudio de casos: a) Los datos del estudio de casos son paradjicamente cercanos a la realidad pero difciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen de su concordancia y armona con la propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la generalizacin. El estudio de casos permite la generalizacin ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase. Su fuerza particular reside en su atencin a lo oculto y complejo de cada caso. Al poner cuidadosa atencin a las situaciones sociales el estudio de casos debe representar las discrepancias o conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes. El estudio de casos, considerado como producto, puede formar un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes reinterpretaciones. Es una plataforma para la accin. Se origina en un mundo de accin y se propone contribuir a su control y perfeccionamiento. El estudio de casos presenta los datos de la investigacin o evaluacin en forma ms accesible y pblica que otros tipos de informes de evaluacin. Puede servir a mltiples audiencias y contribuye as a la democratizacin del conocimiento y de los procesos de toma de decisiones.

b)

c)

d)

e) f)

Dentro de esta perspectiva pueden distinguirse dos posiciones complementarias: la norteamericana representada por Stake y la inglesa representada por autores nucleados en torno a Stenhouse: McDonald, Elliot o Helen Simon. b.1. Evaluacin respondiente: el modelo que propone Stake contempla dos matrices de datos que permiten la descripcin y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la de descripcin; y

estndar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres tipos de datos: sobre antecedentes, sobre procesos y sobre resultados. (Ver grfico 1)
Intenciones Observaciones Standars Juicios

Antecedentes

Procesos

Resultados

Matriz descriptiva

Matriz de juicio

Grafico 1

Su propsito es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. De este modo para Stake la evaluacin educativa es evaluacin eficaz (responsive) si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en consideracin al informar sobre los xitos y fracasos del programa. El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y, mediante la participacin de varios observadores, elabora descripciones, narraciones y retratos de la situacin, invitando, a su vez, a los participantes a que conozcan, opinen y critiquen las descripciones ofrecidas, elaborando con todo ello un informe final. En concreto, el modelo de Stake ofrece las siguientes caractersticas: a) b) c) d) Se orienta a describir las actividades ms que a definir las intenciones del programa. Concede ms importancia a los problemas que a las teoras. Toma en consideracin las diferentes interpretaciones de aqullos que estn implicados en el programa. Ha de responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa. Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del programa e implicarlos en su anlisis y valoracin. Su propsito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holstico del programa educativo.

e)

f)

Algunos problemas que plantea, sin embargo, este modelo son: Escasa consideracin a la precisin de los datos. La dificultad de distinguir entre descripcin y anlisis. La confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes. La tendencia a infravalorar la naturaleza y funcin poltica de la evaluacin.

b.2.

Evaluacin democrtica: Stenhouse, McDonald y Elliot pueden considerarse como los principales proponentes de este modelo de evaluacin cualitativa que afirma que para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aqullos que las viven (metodologa naturalista). Lo que implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes evaluadores sean todos cuantos participan en un programa educativo y por tanto el modelo de evaluacin tiene que ser democrtico, negociado con ellos. Desde esta perspectiva, pues, la evaluacin no slo se propone como una actividad cognoscitiva y valorativa, sino que su propsito central es facilitar y promover el cambio; y no un cambio aparente sino real mediante la transformacin de concepciones, creencias y modos de interpretar de los participantes en el programa educativo. De este modo, el concepto de el profesor como investigador y de autoevaluacin son el reflejo lgico de estas posiciones, ya que modificar la prctica educativa requiere perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepcin, anlisis y toma de decisiones del profesor y de los alumnos. El evaluador ejerce entonces una funcin de orientacin, de promocin, una tarea neutral que favorece el dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis, activando el pensamiento para comprender y valorar el funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de los participantes sin tratar de imponer su pensamiento. El evaluador forma parte del equipo de diseo y desarrollo del programa. Los problemas crticos de los modelos de evaluacin como negociacin hacen referencia a los siguientes aspectos: a) Poder y utilidad de la informacin: se supone que ofreciendo informacin equivalente a todos los participantes se proporciona igualdad de oportunidades para intervenir en la prctica docente. Pero esto no parece funcionar as ya que el acceso igual al conocimiento no cambia por s mismo las relaciones de

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b)

c)

poder, con lo que el evaluador se encuentra ante el dilema de qu informacin ofrecer y a quines. La autenticidad: la dificultad para establecer las bases para la confianza en los resultados de la evaluacin. Deben mejorarse los mtodos naturalistas para no impedir el rigor y la precisin de planteamientos y conceptos. La confidencialidad: la informacin que se manejan en este modelo accede a menudo a dimensiones muy personales de los participantes que aparecen ocultas y conflictivas, lo que sita al evaluador en una posicin difcil entre el derecho de la audiencia a conocer la realidad y el derecho de los participantes a mantener su intimidad y su esfera privada.

UN MODELO INTERMEDIO: EL MODELO DE EVALUACIN SIN REFERENCIA A OBJETIVOS A medio camino entre ambos paradigmas experimental y cualitativo se encuentra el interesante planteamiento de Scriven que desde una posicin inicial integrada en el paradigma experimental defiende en la actualidad un modelo de evaluacin sin referencia a objetivos que utiliza mtodos cuantitativos. Lo que supone una respuesta sutil como reaccin a la distorsin y esquematismo que supone la evaluacin basada en objetivos previamente establecidos2. Tres distinciones conceptuales introdujo Scriven que por su significacin se mantienen en la actualidad en el lenguaje cotidiano de la comunidad educativa: a) Distincin entre funciones y objetivos de la evaluacin. Los objetivos de la evaluacin siempre permanecen invariables, sin embargo las funciones pueden ser muchas y variadas y se refieren normalmente al uso que se hace de la informacin recogida por el evaluador. Distincin entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa. Scriven desarrollando el trabajo de Cronbach propone que aqullas formas de evaluacin que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben considerarse como evaluacin formativa, mientras que las orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse evaluacin sumativa. Distincin entre evaluacin y la estimacin de la consecucin de los objetivos. Para Scriven el problema no puede concretarse en el anlisis del grado de consecucin de los objetivos sino en el anlisis de la bondad del programa. Si los objetivos no merecen la pena nada importa el grado de su consecucin.

b)

c)

Este modelo, pues, considera que los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser ms relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos y por tanto deben ser objeto de evaluacin. Adems propone que el
2

The Methodology of Evaluation. 1967.

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evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa ya que tienen un poderoso efecto contaminante en el anlisis que realiza el evaluador sobre los efectos del programa, ya que lo que debe evaluarse son bsicamente sus consecuciones no sus intenciones. Considera adems a los consumidores del programa, a sus necesidades, como el grupo de referencia de la evaluacin, entendida como un servicio de informacin al consumidor. El punto ms discutible del modelo es su tipo de tica basada en valores universales (objetivos) y una epistemologa objetivista que considera que hechos y valores pueden separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo que es independiente del inters humano. A modo de conclusin Cada modelo de evaluacin es deudor de una determinada forma de concebir la enseanza, la metodologa investigadora y los resultados que pueden obtenerse. De ah que sus posibilidades reales dependan del contexto y del propsito que se desee conseguir. De cualquier forma, el debate actual entre mtodos cuantitativos y cualitativos en evaluacin ha aportado grandes beneficios, esperando superarse la nica opcin de elegir entre estos dos extremos. Para Cook y Reichards (1986) la solucin estriba en comprender que la discusin se halla planteada de forma inapropiada. No hay necesidad de escoger un mtodo determinado sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional ya que existen razones para poder emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin evaluadora de la forma ms eficaz posible. Si prescindimos de las etiquetas no nos quedar ms remedio que superar el debate entre mtodos cualitativos y cuantitativos. BIBLIOGRAFA UTILIZADA

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