2.4. EVALUAREA DIFICULTILOR DE NVARE Definirea evolurii Cnd prezentm evaluarea dificultilor de nvare, trebuie s pornim de.

la o tez cu valoare de definiie necesar n abordarea oricrui tip de dizabiliti: Evaluarea dificultilor de nvare este un proces complex de identificare de particulariti, capaciti, abiliti i deprinderi, msurarea acestora i compararea proces care necesit timp i instrumente variate i se face n vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s remedieze anumite limitri funcionale. Dac identificarea i msurarea sunt asemntoare n diferite accepiuni, problemele vin de la comparare. Pentru ce facem aceast comparare? Pentni a eticheta copilul i a-l ncadra ntr-o ierarhie sau pentru a interveni i a sprijini . formarea unor noi abiliti, precum i remedierea unor aspecte ? Msurarea precede evaluarea. Msurarea const n determinarea valorii unei aciuni sau fenomen cu ajutorul cifrelor, n timp ce evaluarea este aciune cie apreciere a fenomenului cu ajutorul datelor obinute prin msurare, l.a baza unei evaluri corecte stau tehnicile de msurare eficiente (Muu, I.. 2000, p. 136). Caracteristicile evalurii n dificultile de nvare De la nceput facem sublinierea c. n cazul dificultilor de nvare, cea mai eficient evaluare este cea care se realizeaz n mod global, innd cont de toi parametrii de dezvoltare psihic ai copilului i de caracterul unic al dificultiior. n acelai timp, evaluarea este necesar ct mai de timpuriu, nmlrti c i intervenia eficient este cea timpurie. n ceea ce privesc istrumentele evalurii, ele aparin att psihologiei, ct i pedagogiei - fiind teste, probe, grile de observaie formal i informat. Evaluarea dificultilor de nvare este realizat de specialitii psiho- pedagogi, dar trebuie sprijinit de prini i de cadrele didactice care lucreaz cu copilul la coal. Evaluarea este, n primul rnd, un proces de punere i rezolvare a problemelor. Evaluarea dificultilor de nvare este un proces ce implica o cantitate mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza crora se iau deciziile de intervenie i, dac este cazul, de clasificare i ncadrare. Folosim evaluarea in cazul copiilor cu dificulti de nvare pentru a identifica iniial ce nevoi de intervenie exist i de ce tip de programe are nevoie copilul. Orice intervenie n dificultile de nvare presupune i evaluarea programului utilizat. Spunem c evalum i programele folosite, adic, dup ce se realizeaz un anumit lip de intervenie, printr-un plan individualizat de intervenie, periodic se evalueaz gradul de adecvare a acestuia, precum i comportamentele noi nsuite de copil. Dup orice intervenie se realizeaz i o evaluare final. n cazul dificultilor de nvare, evaluarea se refer deci la competenele i capacitile copilului, exprimate n anumite comportamente, dar i la programul de intervenie. Altfel spus, evaluarea se realizeaz cu scopul unei intervenii i pentru aprecierea eficienei acesteia, i nu de dragul msurrii.

Practic, indiferent de orientarea ci. evaluarea este iniiat pentru a determina dac un elev trebuie s beneficieze de servicii de educaie special i ce tipuri de intervenie sunt cele mai utile pentru el. Tipurile evalurii La nivelul dificultilor de nvare evideniate in coal, n funcie de instrumentele utilizate exist dou tipuri de evaluare: formal i informat. Evaluarea formal implic utilizarea unor instrumente de tipul: - teste de inteligen, de aptitudini, de nvare; - teste de nelegere; - teste i probe pentru a evidenia abilitile motorii, discriminarea de lip auditiv, a culorilor, comportamentele adaptative, abilitile de limbaj, adaptarea comportamental i social etc. Evaluarea informat include proceduri i tehnici cum ar fi: t observaia sistematic; -.analiza probelor de lucru; - analiza sarcinilor; - analiza erorilor; - interviuri; - chestionare; - analiza nregistrrilor etc. Evaluarea se poate analiza i se difereniaz prin modul n care antreneaz anumite aciuni (Campione. 1989. Feuersfein, 1979, 1980, apud Muu, 2000). Se vorbete despre evaluarea static i evaluarea dinamic. Evaluarea static este considerat de baz, pentru c pune accentul pe ceea ce face elevul efectiv, nu pe capacitatea de dezvoltare. Evaluarea dinamic caracterizeaz evaluarea potenialului de dezvoltare, adic se bazeaz pe evaluarea proceselor psihologice implicate n nvare i dezvoltare. Se poate considera ca o tez general ideea c orice program de intervenie in sfera acestui lip de dificulti trece printr-o evaluare iniial, apoi printr-o evaluare permanent, care aduce coreciile necesare pe parcursul remedierii problemelor de nvare i monitorizeaz schimbrile, progresele i achiziiile, precum i o evaluare final a programului, cnd se evideniaz progresele nregistrate pe o anume perioad propus i orientrile eventualelor reveniri. Diferene ntre evaluri Avnd n vedere varietatea deosebit a dificultilor de nvare, necla ritatea termenilor, i problema evalurii este prezentat diferit, uneori confuz, n literatura de specialitate. Diferenele semnificative vin din rspunsul la ntrebrile: Cine face evaluarea?", Cnd este cel mai bine s se intervin?" i Cum se realizeaz aceasta?1' Dac punem accentul pe prevenirea dificultilor de nvare ca dificulti de ordin instrumental - n primul rnd - i pe posibilitatea de intervenie legal de intrarea copilului n coal, ca i de sprijinirea n acest context a nvrii, se poale vorbi de urmtoarele tipuri de evaluri:

evaluarea timpurie (precoce) a dificultilor de nvare, realizat la vrsta precolar; evaluarea maturitii, la momentul intrrii in coal (evaluare iniial); evaluarea complex, continu, care se realizeaz prin instrumente variaie. n mod ct mai complet i contextualizat (Hodder, Waligun, Willard, 1986, p. 37). Evaluarea timpurie a dificultilor de nvare prezint un anumit specific determinat de faptul c copilul mic se gsete n grija familiei, care poate, sau nu, constala dificultile n procesul adaptrii, in acelai timp, majoritatea problemelor legate de funcionarea proceselor de nvare se pot remedia dac se cunosc la timp i se intervine adecvat. Se pune deci problema unei cunoateri a dificultilor de nvare de la vrstele foarte mici, prin semne caracteristice pe care s le poat identifica persoana care are in grij copilul. Apoi. trebuie s se procedeze la o evaluare tle tip diagnostic individual la acei copii la care s -au semnalat cerine speciale fa de nvare. Subliniem ca foarte important faptul ca nevoile de nvare ale elevilor s fie determinate ct mai devreme, dac se poate nainte de debutul colar Abordri n evaluarea dificultilor de nvare
-

Exist trei abordri largi referitor la evaluarea copilului cu dizabiliti de nvare (Institutul ROHER, Canada, 2003): - abordarea prin raportare la standarde; - abordarea prin raportare la criterii; - abordarea prin raportare la individ. Evaluarea i indicatorii prin raportare la standarde msoar performanele unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat (de regul, cu punctaj mediu) i astfel se poate determina performana particular a respectivului copil. Numai prin compararea performanelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile intelectuale, de limbaj i eele motorii, pentru a corespunde cu vrsta sa. Educatorii i specialitii n dezvoltarea copilului includ tot mai mult n aceast evaluare perspectiva holistic, care nu se mai bazeaz exclusiv pe teste pe baz de standarde. Se pune astfel problema c aceast evaluare, prin comparaie cu performanele standard, duce la etichetare i reproduce stereotipiile culturale cu privire la dizabilitate. In esen, testele standard: - sunt valabile pentru verificarea ncadrrii legale pentru servicii de educaie special; - pol determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor; - asigur compararea realizrilor diferiilor elevi; - asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere. Dezavantajele acestor tipuri de teste sunt - rezultatele sunt deseori prea generale penlru a asigura o orientare a insiruciei specifice unui elev; - nu suni legate direct de secvenele programelor de instruire; - nu pot l modificate n funcie de condiii specifice;

sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a nvat

elevul. Evaluarea fi indicatorii prin raportare la criterii sunt utilizai pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cu alii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale. Evaluarea graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Avantajul acestei evaluri const n utilitatea ei de a fi instrument de documentare a progresului realizat, stabilind eficiena instruciei -interveniilor i pregtind terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare. La acest nivel ntlnim evalurile prin raportare la curriculum ca un sub-set de evaluri prin raportare la criterii. Acestea folosesc obiectivele auriculare ca baz de evaluare, respectiv ce anume se pred la clas. In cea mai mare msur, accentul se pune pe deprinderile de studiu teoretic (sau academic) i pe citire. Evalurile ncorporate n curriculum utilizeaz activitile auriculare care funcioneaz ca obiective ale instruciei, precum i ca evaluri care privesc stadiul i progresul. Dei iestele prin raportare la criterii nu compar copiii cu nici un standard, ci stabilesc deprinderi i comportamente int pe care copiii urmeaz s le realizeze, se creeaz, totui, ca i n cazul testelor, prin raportare la standarde, aceleai dileme: stabilirea de criterii sau norme de dezvol-lare care nu permit msurarea unui proces de dezvoltare individual, unic i diferit. Avantajele testelor criteriale sunt: se dovedesc utile penlru verificarea unor deprinderi precise, ceea ce asigur o direcionare clar a' instruirii; analiza testelor indic locul in care programul individual al unui copil este eficient sau ineficient; asigur un mijloc de comunicare mai plin de semnificaie i mai cuantificabil; corespund mai bine pentru determinarea progresului programului unui copil cu dizabiliti. i aceste teste au o serie de dezavantaje: criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilit; dificulti legate de folosirea lor de ctre anumii profesori; nu prezint valoare pentru copiii atipici; sunt ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu ali copii. Evaluarea i indicatorii prin raportare la individ. Sunt menite s msoare progresul copilului pe parcursul procesului unic de dezvoltare i nvare. Aceste evaluri pornesc de la a recunoate c orice copil se modeleaz prin interaciunea dintre aspectele sale biologice i cele de mediu i prin ceea ce ateapt ceilali de la viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie de particularitile-calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai simpla evaluare a copilului, ci i calitatea relaiilor lui cu ceilali, modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal sau comunitate, precum i valorile, cultura, legile i politicile sociale dominante. Cu alte cuvinte, nu se poate rupe evaluarea de viaa complex cu ncrctur social a fiecrui copil. Putem da ca exemplu la acest tip de evaluare preocuparea Institutului de Cercetri pentru Copilria Timpurie (SUA) privind msurarea creterii i dezvoltrii copiilor americani. Acesta a elaborat un set de indicatori, prin raportare la individ, numii Indicatori de dezvoltare i cretere individiualizat (ICDI). Aceti indicatori au scopul de a msura att realizrile obinute de copii, ct i efectul asupra acestor realizri a interveniilor, mediului i

relaiilor cu prinii, profesorii etc. In mod special, aceti indicatori obin urmtoarele precizri: msoar performanele copiilor n anumite arii specifice care se stabilesc individual. n funcie de obiectivele programului educativ al fiecrui copil; ofer indicii privind ritmul de dezvoltare i cretere n timp; msoar efectul interveniilor asupra ritmului de cretere i dezvoltare a copilului; msoar succesul unor intervenii pentru mbuntirea realizrilor: folosesc realizrile obinute de fiecare copil n parte pentru a stabili succesul interveniilor n ceea ce privete mbuntirea realizrilor pentru toi copiii sau pentru anumite sub-grupuri specifice. In concluzie, la acest tip de abordare a evalurii dificultilor de nvare, dac setul iniial de obiective stabilit pentru un anume copil se precizeaz prin raportare la standarde sau la criterii de dezvoltare, i nu la potenialul i talentele unice ale fiecrui copil, chiar i acest tip de evaluare are limitrile lui. Analiznd toate cele trei tipuri de abordri ale evalurii, trebuie s precizm c fiecare set de indicatori servete unui anumit scop i trebuie utilizat n raportare la celelalt e. Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate peniru a compara un copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o ueconcordan fa de respectivul standard. Acest tip de msurri este util pentru a determina alegerea sprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a slbiciunilor din deprinderile unui copil, precum i peniru a determina cerinele acestuia. Ele pol ajuta la elaborarea Planului Individualizat de Servicii i a Planului Educaional Individualizat. Msurtorile prin raportare Ia individ suni adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii i msurarea realizrilor peniru fiecare copil n parte, precum i peniru corelarea rezultatelor n scopul msurrii i monitorizrii realizrilor unui copil sau a unui grup de copii. Aceste evaluri suni importante pentru evaluarea, orientarea i adaptarea interveniilor, dar i peniru a msura eficiena unor intervenii. Ele permit i implicarea familiei n luarea deciziilor privind necesitatea, lipul i eficiena interveniei, dar i peniru mbuntirea comunicrii cu prinii i colaborrii cu profesionitii. Evaluarea mediului, ca o alt abordare Unii autori identific, n afara acestor trei tipuri de evaluri, i evaluarea mediului (Witt, Elliott, Gresham t Kramer, 1988). Aceasta constituie mai mult un punct de vedere asupra evalurii i se concentreaz asupra mediului colar. n unele cazuri se fac i aprecieri asupra mediului familial. Este un proces de analiz interrelaional ntre elev i ali elevi, ntre elev i profesor, legat de conveniile grupului colar, ateptrile prinilor, dar i de ambientul educaional (modul de amenajare a spaiului educativ, mobilier, mijloace, temperatur, zgomot etc.). Avantajele acestui tip de evaluare vin din aceea c profesorii vor identifica valoarea mediului i a relaiilor educaionale pentru nvarea elevilor nainte de a diagnostica o anume problem de nvare. Acest tip de evaluare este ulii n strngerea informaiilor i planificarea interveniilor asupra elevilor cu dificulti de nvare manifeste

n special n sfera comportamental, Dar exist i anumite dezavantaje, legat de faptul c aceast evaluare este mai subiectiv i mai complex. Evaluarea complex specific dizabilitilor de nvare n cazul dificultilor de nvare, este de preferat o evaluare complex i continu a personalitii copilului i a parametrilor lui de dezvoltare. Uneori ns, este necesar i evaluarea singular sau cu scop unic. Putem enumera ca dimensiuni ale evalurii complexe, de ordin general, a dificultilor de nvare (Hodder, Waligun, Willard, 1986. p. 35): - evaluarea colar continu; - bilanul de sntate detaliat (auz, vedere, stare psihic i neurologic); - evaluarea psihologic; - evaluarea limbajului; - antecedentele familiale i sociale; - evaluarea comportamentului observat in diverse situaii. Evaluarea copiilor cu dificulti de nvare se poate considera ca necesar n dou etape succesive: - n prima etap se semnaleaz o serie de indici generali ai dificultilor care se nregistreaz i constituie un prim semnal de alarm. - n a doua etap, acolo unde se constat incidena mai multor parametri responsabili de calitatea nvrii, trebuie s se intervin cu aplicarea unor teste i instrumente tiinifice de msurare. Indicii sau indicatorii generali ai dificultilor de nvare se leag att la copilul mic. ct i la colar, de urmtorii parametri: - starea de sntate actual i n trecut (antecedente la natere, boli n copilrie); - informaii despre eventuale ntrzieri n dezvoltare mers, vorbit, alergat ete.); - simptome de hiper- sau hipoactivitate; - tulburri fizice prezente sau trecute; - antecedente n familie (alcoolism, maladii mentale etc.); - observarea comportamentelor copiilor realizat de educator, dar i de prini. Desigur, evaluarea global ne ofer informaii iniiale, dar avem nevoie de o evaluare detaliat a domeniilor n care putem interveni. Evaluarea detaliat pe domenii de nvare i dezvoltare Domeniile dificultilor de nvare, aa cum le-am mai prezentat in acest volum, necesit fiecare o evaluare atent prin parametrii caracteristici i prin probe specifice. Domenii asupra crora acioneaz evaluarea sunt, n general: - psihomotricitatea; - percepia vizual, percepia auditiv; - limbajul; - dezvoltarea intelectual; - factorii sociali i personali.

n acest context, evaluarea se adreseaz caracteristicilor funcionale care pot fi relevate prin instrumente specifice n domeniile menionate. Muii I. (2000), n Ghidul de predare-invfare pentru copii cu cerine educative speciale, exemplific evalurile pe- domeniile funcionale prezentate mai sus. Prezentm o adaptare n sintez, pentru a realiza o imagine ct mai adecvat asupra evalurii dificultijor de nvare. Psihomotricitatea Evaluarea psihomotricitii se refer la achiziiile abilitilor perceptive motrice n care se evalueaz urmtoarele: Motricitatea global, respectiv identificarea problemelor legate de: - mers, - etapele dezvoltrii motorii, echilibru i coordonare. - flexibilitate i rigiditate, - inut postural, amplitudinea micrilor i supleea lor. Motricitatea fin, unde se pol identifica probleme de tipul: - stare de confuzie n executarea unor serii de micri precise cu care elevii sunt obinuii; lipsa coordonrii bilaterale; hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau laclil; - dificulti ce privesc relaionarea spaial, percepia obiectelor i diferenierea stnga, dreapta; - tulburri de atenie; dificulti de adaptare la schimbare. Schema corporal i lateralitatca. La acest nivel se folosesc probele prin care se dau informaii care s evidenieze: -cunoaterea prilor corpului; dezvoltarea i ntrirea propriei scheme corporale; dezvoltarea parametrilor care servesc la organizarea spaiului (nainte, napoi, dreapta, stnga ete.). Orientarea-orgainizarea-structurarea spaio-temporal, care se identific prin intermediul probelor care evideniaz: - orientarea n spaiu; - orientarea n timp; - msurarea spaiului; - msurarea timpului.

Percepia vizual, percepia auditiv Pentru percepia vizual, la fel ca i pentru percepia auditiv, se evideniaz tulburrile din trei domenii distincte: discriminarea vizual i auditiv; - ordinea vizual i auditiv:

memoria vizual i auditiv. Probele alese vor pune n eviden problemele care apar n fiecare dintre cele trei structuri menionate.
-

Limbajul Pentru evaluarea limbajului, cele mai multe probe i observaii evideniaz: sensul, deci componena semantic a limbajului: - forma, cu urmtoarele trei componente: fonologia (sunetele i frecvena sunetelor), morfologia i sintaxa; - utilizarea, care se refer la modul cum se folosete limbajul. Evaluarea limbajului se face prin probe care evideniaz cunoaterea vocabularului i a conceptelor (sens i form), cunoaterea sintaxei (forma), capacitatea de deducie i integrare (legtura dintre idei), capacitatea de comunicare (folosirea n situaii diferite), limbajul literar i capacitile metalingvistice (sens, form i utilizarea limbajului). Dezvoltarea intelectual Pentru a evalua dezvoltarea intelectual, probele i testele folosite vor urmri dac procesele cognitive sunt caracterizate de probleme cum ar l (M UII , I. 2000, p. 36): - percepia difuz; - aptitudinile pariale n rezolvarea problemelor; - aptitudinile verbale slabe, relaiile spaiale deficitare; - instabilitatea perceptiv, precizia; - comportamentul impulsiv, lipsa de reflecie; - aptitudinile slabe n planificare; - atitudinea pasiv fa de nvare, nenelegerea relaiilor; - lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa coerenei logice; - comunicare egocentric; - rspunsuri doar prin tatonri; - incficien n transferul vizual; - dificulti n discriminarea fond-form; - lipsa generalizrilor; - memorie mediocr; - lipsa de cunotine generale. Factorii sociali i personali Referitor la factorii sociali i personali, evaluarea dificultilor de nvare pune n eviden urmtoarele elemente: - imaginea de sine deficitar, caracterizat prin lipsa de ncredere n propriile lore; - percepia social deformat, adic intepretrile ine\acte ale expresiilor faciale, corporale i ale vocii; - comportamentul caracterizat de hiperactivitate sau lipsa de atenie, agresivitate i emotivitate exagerate; Exist mai multe liste de control sau scale de indicatori care pot preciza dificultile de nvare determinate de probleme de atenie, hiperactivitate sau comportamente

inadecvate: Un exemplu l constituie Scala de activiti WERRY-WEISS-PETERS, privind indicatorii de atenie i de hiperactivitate, i Lista de control a siuiptomelor tulburrilor de comportament, elaborat de WERRY i QUAY Ambele se bazeaz pe observare i notarea periodic a anumitor comportamente deficitare. Instrumentele cel mai cunoscute pentru evaluare O mare parte clin dificultile de nvare apar doar din observarea curent a comportamentelor i atitudinilor elevilor. Altele sunt evideniate prin probe care pun n micare caracteristici mai mult sau mai puin generale ale domeniilor unde pot aprea dificulti de nvare. Putem alctui grile de comportamente observabile care definesc unele dificulti de nvare i pot evalua dificultile de nvare folosind doar observarea elevilor ca metod de strngere a informaiilor, la activitile de la clas. Prezentm mai jos o list de caracteristici ale elevilor, identificate prin observare de ctre cadrele didactice, i care pot releva dificultile de nvare ca indicatori ai dezvoltrii la copilul colar (adaptare dup Hodder. Waligun, Willard, 1986, p. 31): Domeniul 1. Caracteristici ordin general Caracteristicile de - hiperactivitate; - slaba capacitate de atenie; - orientarea confuz n spaiu i timp; - incapacitatea de a urma instruciunile orale; -gust exagerat pentru zahr; - hipogliceinie; - ainbidextrie dup 6 ani; inversiunea literelor sau a cuvintelor; - greeli de ortografie persistente n timp; - dificulti n a prinde i a lovi cil piciorul o minge; - incapacitatea de a sri coarda; - dificulti n a ncheia nasturii; - dificulti in a lega ireturile; - poziia creionului deficitar: - caligrafie dificil; mersul cu dificultate; - neiudemnare excesiv; - inaptitudinea de a sri sau a se cra; - cderi frecvente; - ezitri la coborrea scrilor; - dificulti ale poziiei ntr-un picior; - dificultti la mersul pe o linie.
-

2. Pentru vedere

capul foarte nclinat; strnge ochii; clipete des; ochii sunt roii i lcrimeaz; sare rnduri sau cuvintc la citire.

3. n tulburri afective - imagine de sine slab; sau de comportament - accese dc furie i ostilitate; - toleran slab la frustrare; - impulsivitate exagerat; - nchidere n sine sau dezorientare. 4. Pentru dificulfile - caut prieteni mai mici dect el; de relaie social - dificulti n a-i face prieteni; - evit situatiilc sociale noi. Atunci cnd sc relev incidena mai multora dintre caracteristicile prezentate i se identific nevoia unei intervenii de remediere, sc adaug i observaiile profesorilor, ale prinilor, datele din dosarele copilului i rezultatele obinute la examinarea prin teste. Sunt semnalate n literatura de specialitate mai multe grile i liste de control ale comportamentelor menionate. Un capitol aparte al relevrii indicilor comportamentali n evaluarea iniial i continu a dificultilor dc nvare colare este limbajul. Este necesar o evaluare complet "a limbajului, att a celui verbal ct i a celui nonvcrbal. Observarea limbajului se realizeaz eficient n mediul su natural, adic cel mai mult in activitile cotidiene ale elevului. Sunt importante de semnalat i aptitudinile lingvistice. mpreun cu modalitile practice prin care acestea se pun n micare. Comportamentul lingvistic trebuie neles mpreuna cu ascultarea, memorarea structurilor de limbaj i descifrarea acestora (nelegerea). Msurtorile realizate prin teste nu sunt fcute n scopul de a afla despre existena i complexitatea dificultilor de nvare, ci pentru a obine informaii utile planificrii i implementrii unui program de intervenie adecvat. Diagnosticul prescriptiv sau evaluarea cu scop Cele mai multe soluii n evaluarea dificultilor de nvare sunt oferite prin abordarea diagnosticului prescriptiv. Aceast abordare are ca baz aplicarea unei varieti de tipuri de teste care duc direct la evidenierea posibilitilor organizrii unui plan de intervenie n interiorul clasei de elevi, sau prin servicii suplimentare. Problema cea mai dificil este cum se va determina care copii put rmne in responsabilitatea colii obinuite i care sunt cei care necesit educaie special. n sintez, putem concluziona c: datorit modului complex n care se definesc dificultile specifice de nvare (tulburrile de nvare), evaluarea lor este cel mai adesea realizat prin baterii de teste, la care se adaug observarea comportamentelor de nvare. Bateriile de teste Exist dou mari tipuri de msurtori, prin intermediul bateriilor de teste: - Msurtori de tip indirect- prin care se identific abilitatea general a copilului, lundu-se spre msurare dimensiuni variate. - Msurtori de tip direct - prin care sunt identificate deprinderile specifice i comportamentele operaionale.

Alegerea ntre msurarea direct i cea indirect este determinat. n general, de tipul de abordare a remedierii instrucionale propus de un program colar dat. n literatura de specialitate sunt specificate dou categorii de teste care fac msurtori de tip indirect. Heward i Orlansky (1988, p.144) enumer urmtoarele tipuri de teste: - teste normative i - teste care msoar procesele Ca msurtori directe sunt redate: inventarele informale de citire, testele refereniale i msurtorile zilnice prin grile obiective. Testele normative ofer posibilitatea ca scorul obinut de un copil s poat fi comparai cu cel al altor copii. Exist foarte multe teste din aceast categorie. Spre exemplificare, citm: - testul Jowa, care msoar deprinderile de baz (1978); - testul de diagnosticare Stanford, n abiliti matematice (1966); - diagnosticul Spache, cu scara de cilire (1963) .a. Testele care msoar procesele se refer la abilitile implicate n procesul nvrii. Ele pornesc de la ideea conform creia dificultile de nvare sunt cauzate de o dificultate de baz, care este mai greu de identificat direct. Aceast dificultate se refer la a procesa, respectiv a utiliza, stimulii i situaiile de nvare din mediu. Este vorba, u fapt, de o serie de abiliti generale responsabile de nvarea individului. Aceste abiliti generale se pol concretiza n percepii vizuale, percepii auditive, coordonare oculo-motorie etc. Utilizarea acestor tesle se realizeaz considerndti-se c identificarea unei probleme de percepie specifice, care mpiedic nvarea cl'ectiv i eficient este punctul de plecare in alctuirea unui program adecvat in remediere. Printre cele mai cunoscute baterii de astfel de teste sunt: testul de dezvoltare a percepiei vizuale Marianne Frostig" (Frostig. Lefeveri Whittlesey, 1964) i
-

testele de abiliti psiholingvistice Illinois" (1961 i refcut n I96X, cu 12 subteste).

-

Testul Frostig este compus din 5 subteste care redau tipologia dificultilor perceptive nonvcrbale n urmtoarele arii: coordonarea oculo-motorie. discriminarea fond-form. constana formei, poziia obiectelor n spaiu i relaiile spaiale. Testele Illinois msoar abilitile psiholingvistice necesare nsuirii rostirii i cititului. Inventarele de citire sunt teste informate care consist ntr-o serie de propoziii i paragrafe progresiv aranjate. Copilul trebuie s le citeasc cu voce tare. Ele redau cel mai bine deprinderile de citire, dac sunt folosite n mod curent. Observnd cum sunt redate vocalele, consoanele, silabele, imaginea global a cuvntului, omisiunile, inversiunile, substituirile, pauzele din citire etc., se poate determina nivelul la care s-a ajuns n nsuirea citirii, precum i acele deprinderi care cer remedierea. Testele bazate pe anumite criterii (refereniale) difer de cele normalizate prin aceea c scorul obinut de copil este comparat cu un criteriu impus, cum ar fi un nivel de excelen. Aceste teste reuesc s semnaleze cerina fa de programul de remediere n funcie de norma impus.

Msurarea direct este zilnic i implic o evaluare regulat a deprinderilor copilului, evideniate in comportamente operaionale. Acest tip de msurare necesit o gril bine precizat i se poate referi la totalitatea deprinderilor sau numai la o deprindere anume. Un avantaj al acestei msurri este faptul c realizeaz ajustrile necesare programului, fiind o form de evaluare permanent. Un astfel de model de abordare l constituie predarea precis sau intit (precision teaching) introdus de Ogden R. Eindsley. Pornind de la terminologia nvrii operante de tip behaviorist, acest model a pus la punct un set de procedee pe care s le urmeze profesorii pentru a identifica, monitoriza i a lua decizii asupra punctelor critice" n micrile copiilor, n activitatea colar. Se merge pe construirea unor pai de dezvoltare, dar i pe implicarea profesorilor n analiza i perfectarea micrilor de dezvoltare. Pentru a rspunde nevoilor copilului, profesorul trebuie, el nsui, s se aeze n postura de elev. F.I analizeaz cu grij cum se schimb comportamentele de la o zi la alta i i schimb planul de instruire (n sensul de predare-nvare) dup necesitatea de a facilita nvarea continu (Hallanan, D.P. & Kauffmann, p. 149).

2.5. UN INSTRUMENT DE EVALUARE PENTRU COPILRIA MIC Este un lucru dovedii de teorie i practic: intervenia timpurie este fundamental n abordarea dificultilor de nvare, chiar cnd ele suni determinate de o deficien. Programele educative timpurii adecvate sprijin copilul s compenseze anumite comportamente i s afie cile de a se integra n procesul nvrii. De aceea este bine s cunoatem de timpuriu cu ce probleme de nvare se confrunt copilul mic. Prinii i ali aduli care se ocup de copilul cu probleme de nvare - inclusiv educatoarea care are n grup un copil cu anumite deficiene - pot realiza acest nivel de identificare a situaiilor de risc ca form a evalurii iniiale. Sc poate identifica dac copilul are o problem", cnd prezint frecvent unul dintre urmtoarele comportamente n ariile: Este un lucru dovedit de teorie i practic: intervenia timpurie este fundamental n abordarea dificultilor de nvare, chiar cnd ele sunt determinate de o deficien. Programele educative timpurii adecvate sprijin copilul s compenseze anumite comportamente i s afle cile de a se integra n procesul nvrii. De aceea este bine s cunoatem de timpuriu cu ce probleme de nvare se confrunt copilul mic. Prinii i ali aduli care se ocup de copilul cu probleme de nvare - inclusiv educatoarea care are n grup un copil cu anumite deficiene - pot realiza acest nivel de identificare a situaiilor de risc ca form a evalurii iniiale. Se poate identifica dac copilul are o problem", cnd prezint frecvent unul dint re urmtoarele comportamente n ariile: AUZ. Dac copilul: nu se ntoarce dup sursa unui nou sau a unei voci noi; are infecii deselaureche; nu rspunde dac l chemi, atunci cnd nu te poate vedea; i privete buzele atunci cnd vorbeti;

vorbete foarte ncet sau foarte tare; nu vorbete sau vorbete ciudat.

VZ: Dac copilul: este incapabil s gseasc obiecte i piese mici de jucrii pe care le arunc; are ochii roii sau o disfuncie cronic a ochilor, pete pe ochi, cea sau se freac frecvent la ochi i spune c l doare; se izbete des de obiectele din camer. cnd se uita la ceva, are obiceiul s priveasc i s ncline capul ntr-o anumit poziie care dovedete c nu vede suficient; dup vrsta de 6 luni, ncrucieaz un ochi sau chiar amndoi; VORBIRE. Dac copilul: - la 18 luni, nu spune nc mama (sau echivalentul) - la 2 ani, nu poate denumi obiecte familiare i personane; - la 3 ani. nu poate repeta mici poezii sau cntece; - la 4 ani, nu vorbete nc n propoziii simple; - la 5 ani. nu se face neles de persoane din afara familiei; - vorbete altfel dect copiii (le aceeai vrst cu el. NELEGERE. Dac copilul: la 1 an. nu reacioneaz cnd i aude numele; la 3 ani, nu poate identifica diferitele pri ale feei; la 4 ani, nu rspunde la ntrebri simple; la 5 ani, nu poale urmri poveti simple; pare c nu nelege, are dificulti s neleag lucruri simple care i se spun, spre deosebire de (n comparaie cu) copiii de vrsta sa. JOC. Dac copilul: - la 1 an, nu se bucur de jocuri simple de micare; -la 2 ani. nu se joac cu obiecte obinuite (lingura, spunul etc.); - la 4 ani, nu se joac nc cu ali copii (De-a v-ai ascunselea", Cautml" etc.); -nu se joac la fel cu copiii de aceeai vrst cu el. MICARE. Dac copilul: - la 10 luni, nu poate nc s stea n ezut, fr sprijin; - la 2 ani, nu poate merge fr ajutor; - la 4 ani, nu poate s stea n echilibru, ntr-un picior cteva secunde; - se mic diferit de copii de aceeai vrst cu el. (Adaptare dup Early Childhood Care and Educa/ion - A Trainer's Manual. University of South Pacific, 1995, p. 13-15)

Dac s-a identificat o problem n dezvoltarea copilului, pasid urmtor este de a se evidenia dimensiunile acestei probleme i apoi de a se interveni adecvat, organizndu-se stimularea necesar pe un domeniu sau altul al dezvoltrii. Prinii pot identifica i depista problema, iar evaluarea dimensiunilor acesteia o face un profesionist: medicul, educatorul, logopedul, consilierul, psihologul.