COORDlNAClON

|uan Bautsta Garca Lzaro

Fernando Tru|o Sez
AUTORES
Sona Casa Madnabeta
Francsco Lorenzo Bergos
Isabe Prez Torres
Isabe Rodrguez Ramrez
Enrque Sm Kadetz
Fernando Tru|o Sez
EDlTA E lMPRlME
SanPrnt, S.L.
Po. Ind. 2 de octubre C/ Bernard Vcent, s/n. 18320 Santa Fe (Granada)
Tf. 958511370 Fax. 958510134 artesgrafcas@sanprnts.com
lSBN:
978-84-691-1660-9
Deposito Legal:
GR-0108/08
lndice
Progo ...................................................................................................................... 9
Lnguared nac en seva pero se qued en granada. .......................................... 10
Fundamentos de enseanza de la lengua y bilingismo ...................... 13
Introduccn ....................................................................................................... 13
Un repaso a a hstora de a enseanza de domas ........................................... 14
E mtodo de gramtca-traduccn ................................................................... 14
E mtodo drecto .................................................................................... 14
Los mtodos estructurastas .................................................................. 15
Los mtodos aternatvos o humanstas .................................................. 15
E Enfoque Comuncatvo ........................................................................ 15
Enfoques procedmentaes o basados en tareas y proyectos .................. 16
Enfoque basado en contendos ............................................................... 16
Prncpos para a enseanza-aprendza|e de domas ........................................ 17
Enseanza bnge: agunas deas fundamentaes ............................................ 19
Enseanza y aprendza|e de enguas en e contexto europeo: E marco comn
europeo de referenca ........................................................................................ 20
Un poco de hstora ................................................................................. 20
Los e|es centraes de MCERL .................................................................. 21
Nvees de referenca .............................................................................. 21
Dmensones para a enseanza-aprendza|e .......................................... 21
Competenca comuncatva y competencas generaes ........................... 22
La competenca purnge y purcutura y a competenca parca ....... 22
E Portfoo Europeo de as Lenguas ........................................................ 23
Para saber ms .................................................................................................. 24
Interrogantes para a refexn ........................................................................... 26
Foro del captulo cero ......................................................................................... 27
Curriculum integrado EN ENSEANZA BlLlNGE CLlL}AlCLE}EMlLE . . 30
Introduccn ....................................................................................................... 30
Orgenes, precedentes y desarroos de a ntegracn de a engua y contendos
en programas bnges ...................................................................................... 31
Caracterzacn de modeo ntegrado de contendo y segundas enguas .......... 32
Modeos de enseanza por contendos en programas bnges ......................... 33
Incdencas en e aprendza|e ............................................................................. 37
Apcacn de AICLE en e aua: dfcutades y propuestas .................................. 38
Destrezas de produccn ......................................................................... 38
Compe|dad de a engua ........................................................................ 40
Dversdad de nvees .............................................................................. 41
Matrces de programacn ...................................................................... 42
Efectos en e aprendza|e de contendos y en a engua materna ........... 42
Materaes ............................................................................................... 43
Evauacn .............................................................................................. 44
Perf docente de profesor AICLE ............................................................. 45
Concusn. ........................................................................................................ 46
Bbografa ......................................................................................................... 46
Para saber ms .................................................................................................. 49
Interrogantes para a refexn ........................................................................... 53
Foro general sobre currculum integrado ........................................................... 53
Caracterstcas de profesorado bnge ................................................. 53
Incdencas de apredza|e "a refexn" .................................................. 60
Estrategias de aprendizaje cooperativo .................................................... 62
Introduccn ....................................................................................................... 62
Ou es e aprendza|e cooperatvo ..................................................................... 63
OU DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL APRENDIZA|E COOPERATIVO Y EL
TRABA|O EN GRUPOS .............................................................................. 63
COMO TRABA|AR LA ENSENANZA BILINGE MEDIANTE LAS TCNICAS DE
APRENDIZA|E COOPERATIVO ................................................................... 65
OU VENTA|AS Y DIFICULTADES SUPONE EL APRENDIZA|E COOPERATIVO
PARA EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO ............................................... 67
OU CONCLUSIONES SE PUEDEN SACAR DE LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZA|E COOPERATIVO ................................................................. 69
Para saber ms .................................................................................................. 69
Interrogantes para a refexn ........................................................................... 70
Foro general sobre estrategias de aprendizaje cooperativo ............................... 70
Los PIES de aprendza|e cooperatvo ...................................................... 72
Rompecabezas ........................................................................................ 74
Crees que os aumnos y aumnas aprenden me|or unos de otros que de
profesor? ................................................................................................. 79
Las TlC aplicadas a la enseanza de segundas lenguas ....................... 88
Introduccn ....................................................................................................... 88
Metodooga de as TIC ....................................................................................... 89
ACTORES Y ROLES .................................................................................. 89
Aprende ms: .............................................................................. 90
La Enseanza de Lenguas Asstda por Ordenador (ELAO) ................................. 90
PROGRAMAS PARA LA ELAO .................................................................... 90
Aprende ms: .............................................................................. 91
La Web como recurso pedaggco ...................................................................... 92
Recursos de a Web para e aprendza|e de Lenguas Extran|eras ....................... 93
1. Recursos y materaes especfcos pare e estudo de una segunda
engua ..................................................................................................... 93
2. Recursos y materaes autntcos ....................................................... 94
3. Herramentas y entornos de comuncacn e nteraccn .................... 94
4. Herramentas para creacn de materaes ......................................... 94
Actvdades utzando recursos y herramentas de a Web ................................ 94
1. Cazas de Tesoro (Treasure Hunts) ..................................................... 94
2. WebOuests .......................................................................................... 94
3. Otras Actvdades y Tareas en a Web (Webtasks) .............................. 95
Referencas: ................................................................................. 95
Interrogantes para a refexn ........................................................................... 95
Foro general sobre TlC y enseanza de segundas lenguas ................................ 96
La cultura en la enseanza de idiomas .................................................... 105
Introduccn ..................................................................................................... 105
"Ensear una engua es ensear una cutura": una probemtca expresn .... 105
Agunas defncones fundamentaes: a cutura y sus pref|os .......................... 106
La cutura .............................................................................................. 106
Los pref|os ............................................................................................ 107
E ugar de a cutura ............................................................................ 107
E tratamento de o sococutura .............................................. 107
E conocmento sococutura ................................................................ 107
E currcuum cutura ........................................................................... 107
Enseanza de enguas en a mutcuturadad ........................... 117
Enseanza de enguas para a purcuturadad ......................... 118
Enseanza de a engua a travs de a ntercuturadad ............ 119
Propuestas para una enseanza de a engua y a cutura ................................ 121
Ob|etvos cuturaes .............................................................................. 121
Estrategas y actvdades ...................................................................... 121
Para saber ms ................................................................................................ 126
Bbografa ....................................................................................................... 126
Interrogantes para a refexn ......................................................................... 127
Foro general sobre cultura en la enseanza de idiomas ................................... 128
Cutura en ms cases ............................................................................ 129
Crecimiento personal y profesional .......................................................... 137
Introduccn ..................................................................................................... 137
Auto-concenca y auto-conocmento: recursos personaes nternos para
responder de forma constructva a os retos de da a da. ............................... 138
Autoconcenca ...................................................................................... 138
Auto-conocmento ................................................................................ 138
Cmo desarroar acttudes postvas y equbradas antes os cambos, confctos
y desafos que se presentan ............................................................................. 139
Vaores que me ayudan en as reacones ........................................................ 139
Pacenca ............................................................................................... 139
Amabdad ............................................................................................ 140
Humdad ............................................................................................. 140
Respeto ................................................................................................. 140
Generosdad .......................................................................................... 140
Honestdad ............................................................................................ 140
Compromso ......................................................................................... 141
Sentdo de humor ................................................................................. 141
Toeranca ............................................................................................. 141
Gestn persona: utzar de manera ms efectva y constructva os
pensamentos, sentmentos y as emocones .................................................. 141
La rea|acn y a vsuazacn ......................................................................... 143
Ou benefcos me aporta? .................................................................. 143
Pasos para una rea|acn y vsuazacn creatva: ............................... 144
Metodooga: Dogos aprecatvos. ................................................................. 145
Prncpos de os Dogos Aprecatvos: ................................................ 145
Para saber ms ................................................................................................ 146
Interrogantes para a refexn ......................................................................... 146
Foro general sobre crecimiento personal y profesional .................................... 146
Legislacion y organizacion de centros bilinges .................................. 148
Introduccn ..................................................................................................... 148
Normatva reaconada con os centros bnges. ............................................ 149
Ordenes ................................................................................................ 149
Resoucones ......................................................................................... 150
Instruccones ......................................................................................... 150
Interrogantes para a refexn ......................................................................... 150
Foro genera sobre egsacn y organzacn de os centros bnges ............ 151
Sufcente nformacn? ....................................................................... 151
PROLOGO
Las oportundades que nos ofrecen as Nuevas Tecnoogas, suponen un reto para
os profesonaes de a docenca, que no podemos desaprovechar.
Desde que e II Pan Andauz de Formacn Permanente de Profesorado fue
pubcado en 2003, ponendo sobre a mesa un panteamento caro de promover e
ncentvar a creacn de redes entre profesonaes de a docenca, os Centros de
Profesorado como organsmos dependentes de a Conse|era de Educacn a cargo
de a formacn de profesorado de centros sostendos con fondos pbcos de
nvees no unverstaros, nos hemos afanado en buscar maneras de atraer a dcho
profesorado haca a formacn de redes de ntercambo de experencas,
conocmento e nformacn entre docentes con ntereses comunes.
En e Centro de Profesorado de Granada nos hemos propuesto aadr e ncentvo,
a ya de por s nteresante de compartr, de consegur que a partcpacn en a red
de bngsmo (LnguaRed) ba|o unas determnadas condcones, sea reconocda
como un mrto para as personas partcpantes.
Los temas que e documento que se presenta a contnuacn pantea, suponen e
esfuerzo mpagabe de un grupo de personas que han credo en esto, que asumen
que as redes suponen una me|ora de a prctca educatva, que a ayuda que
proporconan eva a a construccn de comundad de aprendza|e, en suma que a
partcpacn vrtua tene una rentabdad rea en os nuevos Panes de Fomento
de Purngsmo panteados desde a Conse|era de Educacn de a |unta de
Andauca.
Con ese nmo, ponemos a dsposcn de todas as personas mpcadas en os
ctados Panes, esta ncatva y estamos abertos a cuantas otras puedan pantearse
en ben de a me|ora educatva en nuestra Comundad.
M Isabel Prez Prez
Directora del Centro del Profesorado de Granada
LlNGUARED NAClO EN SEVlLLA PERO SE UEDO EN
GRANADA.
E ambente era de o ms propco: Fernando Trujillo acababa de deetar a audtoro
con una chara sobre e Marco Europeo de Referencia -ya hay que tener arte- y todo e
mundo en aquea panta ba|a de enorme hote Renacmento hababa, escuchaba,
saudaba, se tomaba e caf y as pastas... en cave purnge, ya fuese como abueos
que evaban ya uno o ncuso dos aos expermentando e Pan y queran contaro a sus
compaeros o, en a mayora de os casos, como entusasmados prmerzos que
acababan de entrar en su ao cero y necestaban sar de a con as afor|as enas de
deas, contactos, materaes ddctcos y cuaquer cosa que pudese ayudar a sacar
adeante su recn estrenada seccn bnge. Entre estos novatos haba tambn un
par de asesores de CEP recn aterrzados, ]uan Bautista Garcia y Diego Ojeda que,
entre cafs, zumtos y saudos se preguntaban a forma de hacer egar una formacn
de cadad como a que se estaban vendo a a os profes bnges o pro-bnges de su
provnca. Se trataba de contar con esos ponentes de prmera nea que no tenen una
fecha bre en meses, para que fuesen a dferentes ugares de a provnca de Granada a
compartr sus saberes con profesorado de centros bnges que, por certo, no tenen
una tarde bre n por asomo... a cosa no pareca tener mucho futuro.
|uan Bautsta propuso retomar una experenca que haba ncado e ao anteror en e
mbto de a Conse|era y que, a |uzgar por a rapdez con que ba aportando soucones,
deba tener bastante eaborada, a menos en su cabeza. Se tratara, a grandes rasgos,
de utzar a Pataforma Moodle ubcada en e CEP de Granada para montar una red
provnca de formacn on-line para e profesorado de centros bnges. La dea, en
prncpo, pareca estupenda, pero no podamos ocutar un certo receo ante as
posbdades reaes de xto de a propuesta en a escaa 1:1, pues todos aguna vez
habamos vsto cmo propuestas que a priori parecan muy nteresantes, agonzaban o
moran prematuramente, porque a fradad de a red, e medeco a compartr
opnones con desconocdos o a pereza para habar a travs de un tecado daban ugar
a das y das de nactvdad y a fna a gente de|aba de entrar.
La cave para que esto funcone, sgu exponendo e padre de a cratura, est en
poner e nfass en os contendos ms que en e medo, es decr, que sea una actvdad
formatva en toda rega, con contendos de cadad, tutores que conozcan os temas,
promuevan a partcpacn, resuevan as dudas... y con reconocmento ofca por parte
de os CEP para as personas que cumpan os requstos de partcpacn exgdos,
mantenendo adems a posbdad de que cuaquera entre como espectador o
partcpe espordcamente sn adqurr compromsos, pero coaborando en ese carcter
de red coaboratva que deba tener e proyecto.
Pues, dcho y hecho, vamos a ver a Fernando, a ver qu e parece... y cnco mnutos ms
tarde, e Tru|o haba hecho suya a propuesta, sugera boques de contendos, posbes
autores y/o tutores de os msmos, propona reunones, ago de formacn para tutores...
as que, cas sobre a marcha, fue nombrado coordnador pedaggco de o que quera
que fuese aqueo. Y os tres, ms contentos que unas pascuas, nos fumos a contrseo
a as compaeras de sector norte: Charo Medina, Luna Martinez y Eva Perez,
representando a os CEP de Guadx y Baza, acogeron a dea con entusasmo y, como
era de esperar, se puseron manos a a obra para o que hcera fata.
Unos das ms tarde, ubcada en a pataforma moodle de os CEP de Granada, con
carcter provnca, estaba e germen de o que sera a prmera experenca de
formacn on-line para e profesorado en un rea currcuar de a educacn pbca no
unverstara en Granada.
Pero como ocurre con os h|os, e parto no es e fna, sno e prncpo de verdadero
traba|o, y ahora empeza e proceso de a|uste y puesta en marcha de proyecto. Tras e
vsto bueno de as personas responsabes, tanto en os CEP como en a Deegacn
Provnca, o prmero es defnr os contendos. Nos damos unos das de pazo en os que
os correos echan humo y, e 17 de novembre, ante unos estudantes macarrones, en
e mpresonante comedor de a Escuea de Saud Pbca, quedan defndos os sete
mduos que conformaran a prmera edcn de esta Red de Formacn, que, por certo,
-decamos- tendr que tener un nombre... pero ya habr tempo para eso. Ahora hay
que termnar de confecconar e carte. Son sete mduos y hay que buscar a os
me|ores autores y tutores para cada uno de eos. En Seva ya habamos fchado a
Fran Lorenzo que en aqueas msmas |ornadas daba una chara sobre currcuo
ntegrado, y que se compromet a eaborar ese mduo aunque por razones aboraes,
seguramente no podra tutorzaro. lsabel Perez, nuestra puntocom de referenca
estaba en a mente de todos desde e prmer momento para todo o reaconado con as
T.I.C.; habamos odo habar de una ta Sonia Casal de a Oavde que domnaba o de
Aprendza|e Cooperatvo y o contaba con una graca... |uan Bautsta, que haba nsstdo
en a convenenca de ncur e mduo de crecmento persona y profesona
aprovechando que as dstancas vrtuaes s que son cortas, se fue a Madrd en busca de
Enrique Simo. Ahora necestbamos a aguen de a terra, con certa experenca en a
gestn de un centro bnge. Sacra, que estaba en el ajo desde haca agn tempo,
prefr quedarse a otro ado y hacer e curso como aumna; as tendramos ese otro
punto de vsta tambn dentro de equpo. Buscando buscando, nos encontramos con
una coordnadora bnge de francs, amada lsabel Rodriguez, que haba derado de
marava a creacn de a seccn bnge de IES Generafe y conoca ben os
ntrngus de os Panes, Ordenes, Decretos y todo o reaconado con a puesta en
marcha de este tpo de Proyectos. Fernando Tru|o, por su parte, para que nade o
acusara de mandar y no currar, se qued con os dos mduos restantes, e amado
mduo cero o de conceptos bscos y e de aspectos cuturaes en a enseanza de
enguas. Ya soo fataba aguen que fuese capaz de tutorzar (ase dnamzar, promover
a partcpacn, evauar...) un mduo tan cruca como e de currcuum ntegrado que
adems haba sdo dseado por otra persona. En e concesionario de profesores
todoterreno nos propuseron a Francisco Garcia que se adapt como un guante a a
stuacn. Por fn parece que esto va marchando...
En una segunda reunn, ya ms forma, en e CEP de Granada, Isa Prez nos da as
pautas bscas para e dseo ms o menos unforme de matera y as caracterstcas
que debe tener cada mduo para que sean homoogabes as como a cantdad de
contendos, actvdades, charas, etc. a ncur para que cada mduo se a|uste a as dez
horas de traba|o que se van a certfcar a quenes decdan nscrbrse y seguro con
reguardad.
En unos das tenemos ya materaes a cogados y comenza a fase de prueba. La
pataforma ya est aberta, nos han dado nuestras caves de acceso y hemos creado
nuestro perf persona y profesona, con foto y todo, que es mportante poner cara a as
paabras. La comuncacn pasa ahora de os correos partcuares a Foro de Profesores
donde en esos das se recogen decenas de mensa|es, entre eos un ho especfco para
decdr e nombre que vamos a poner a a cratura; por un escaso margen gana
"LnguaRed", se van mando pequeos faos, habtando ta o cua funcn o
practcando con e procedmento para dar de ata a cuaquer docente de a provnca
que o socte. Mentras tanto, desde os cuatro CEP se eva una mportante campaa
de dfusn que ncuye anuncos, charas, vstas a centros, envo de correos... y, por fn,
e 31 de enero de 2007 se presenta ofcamente LnguaRed y empeza a funconar como
Red de Formacn on-line en toda a provnca.
Esta pubcacn recoge o que ha dado de s esta prmera edcn de LnguaRed. Oue e
ector decda s ha merecdo a pena e esfuerzo. Por m parte no hay probema, porque
en todo caso, esto no ha sdo un esfuerzo, sno un pacer... Muchas gracas a quenes o
habs hecho posbe.
Diego Ojeda lvarez
Centro del Profesorado de Motril
FUNDAMENTOS DE ENSEANZA DE LA LENGUA Y
BlLlNGlSMO
Fernando Tru|o Sez
Introduccn
Este captuo tene e ob|etvo de servr de ntroduccn, revsn y actuazacn
sobre os prncpos de a enseanza y aprendza|e de domas. Est dseado para
profesorado en genera que quera adqurr os fundamentos de a enseanza de
domas y/o para profesorado especasta en domas que quera repantearse
agunas cuestones centraes de su especadad. En este sentdo, no se suponen
conocmentos prevos y supone un "captuo cero" en reacn con e resto de os
captuos.
Este captuo tene cuatro seccones tercas que pueden ser revsadas de manera
ndependente: "Un repaso a a hstora de a enseanza de domas (I y II)",
"Prncpos para a enseanza-aprendza|e de domas", "Enseanza bnge:
agunas deas fundamentaes" y "Enseanza-aprendza|e de enguas en e contexto
europeo", con a revsn de as propuestas de Conse|o de Europa en enseanza de
enguas y cuturas.
A fnazar este captuo podrs:
defnr dentro de qu paradgma de enseanza has traba|ado, traba|as o
queres traba|ar
estabecer qu a|ustes tendras que hacer para traba|ar dentro de un enfoque
por tareas y un enfoque basado en contendos.
decdr s tenes en consderacn os prncpos fundamentaes de enseanza-
aprendza|e de domas en tu prctca dara.
consderar s en tu centro es factbe un modeo de enseanza bnge o, s ya
es un centro bnge, cmo cataogaro.
ncorporar a tu prctca docente aguna de as deas que emanan de os
traba|os de Conse|o de Europa: e Marco Comn Europeo de Referenca para
as Lenguas y e Portfoo Europeo de as Lenguas.
Un repaso a a hstora de a enseanza de domas
Es mportante conocer a hstora de os mtodos de enseanza para poder tomar
decsones de manera nformada y crtca. Desde os mtodos de gramtca-
traduccn hasta e enfoque por tareas y proyectos (pasando por e "mtodo audo-
ora", os enfoques aternatvos -suggestopeda, aprendza|e comuntaro, etc.-, os
enfoques humanstas, e enfoque comuncatvo, etc.) hemos do expermentando
dversos procedmentos en busca de a mayor efcaca en todos os contextos y con
todo tpo de estudantes. S queres saber ms sobre a hstora de os mtodos de
enseanza te recomendamos os sguentes enaces:
Mchae P. Breen. Paradgmas contemporaneos en e dseo de programas de
enguas. Prmera parte y Segunda parte. (Sgnos. Teora y prctca de a
educacn, 19, 42-49, y 20, 52-73). Dsponbe en
http://www.quadernsdgtas.net
Chrstan Puren. 2004. L'evouton hstorque des approches en ddactque des
angues-cutures, ou comment fare 'unte des "Untes Ddactques".
Dsponbe en http://www.teso-france.org/artces/Cooque05/Puren05.pdf
EL MTODO DE GRAMATICA-TRADUCCION
E estudo de a gramtca y a traduccn de textos era a forma tradcona de
aprender un doma desde a Antgua Greca y en Espaa hasta ben medado e
sgo XX; hoy, sn embargo, es un mtodo superado desde todos os mbtos de a
nvestgacn educatva.
Sus prncpaes caracterstcas eran a ectura, a traduccn de textos escrtos
(pertenecentes normamente a canon de textos cutos) y e estudo sstemtco de
a sntaxs y a morfooga |unto con a memorzacn de regas y stas de
vocabuaro descontextuazadas. Es una enseanza centrada en e profesordo,
basada en e traba|o ndvdua de cada estudante, sn nteraccn ora en a engua
ob|eto de estudo - es decr, que se utzaba sempre a engua materna de os
estudantes para a enseanza de a engua meta. Desde esta perspectva, e bro
de texto era a referenca fundamenta para e estudo de a gramtca y as
traduccones.
EL MTODO DIRECTO
A comenzos de sgo XX surgen as prmeras propuestas de nnovacn en
enseanza de domas. E mtodo drecto, que tuvo su nfuenca en a Ley de
Ordenacn de a Enseanza Meda de 1953, tena como ob|etvos a conversacn,
a dscusn y a ectura. La mportanca dada a a engua ora tra|o e rechazo a a
traduccn y a estudo de regas, que deban ser nducdas a partr de as muestras
de engua, de gua forma que, frente a as "stas de vocabuaro", se defende en
este mtodo una presentacn ntutva de vocabuaro nuevo.
LOS MTODOS ESTRUCTURALISTAS
La nfuenca de estructurasmo ngstco y e conductsmo pscogco se de|a ver
a partr de os aos cuarenta, aunque no ncde en nuestra normatva hasta a Ley
Genera de Educacn de 1970.
Con a egada de os mtodos estructurastas se fomenta e desarroo de as
destrezas oraes y escrtas, tanto productvas como receptvas. Los e|erccos de
repetcn para a automatzacn de estructuras (drills) son a base de estos
mtodos, que ntentan con estas repetcones evtar e error por todos os medos y
que se ven apoyados en esta tarea por a aparcn de a tecnooga en e aua a
travs de os aboratoros de domas. La varante amercana de estos mtodos se
conoce como Mtodo Audo-ora (comnmente traducdo por "mtodo audo-
ngua") y a versn brtnca como Mtodo Audo-vsua o Stuacona.
LOS MTODOS ALTERNATIVOS O HUMANISTAS
Una prmera reaccn a conductsmo en a enseanza de domas son os mtodos
aternatvos o humanstas: e Aprendza|e de a Lengua en Comundad, a
Suggestopeda, e Mtodo de Senco o a Respuesta Fsca Tota.
As, e mtodo de Aprendza|e de a Lengua en Comundad (Communty Language
Learnng) nos anma a refexonar sobre as necesdades reaes de cada estudante
y a satsfaceras con nuestra enseanza; a Suggestopeda nos haba de a
mportanca de entorno y a predsposcn de estudante (que ha de sentrse
cmoda, rea|ada, estmuada, etc.) para e aprendza|e de domas; e Mtodo de
Senco (Sent Way) propone que e profesorado guarde senco para que e
estudante habe (con ayuda de apoyos vsuaes); o a Respuesta Fsca Tota (Tota
Physca Response) ntenta ensear domas en coordnacn con actvdades fscas.
EL ENFOOUE COMUNICATIVO
A partr de os aos setenta y con una mportante herenca de estudos sobre
adquscn de a engua, socongstca y antropooga (entre otros), a propuesta
ddctca de fn de sgo es e enfoque comuncatvo, que est presente en nuestra
normatva desde a LOGSE y an sgue vgente. Este modeo tene como ob|etvo e
desarroo de a competenca comuncatva, tanto ora como escrta. Sus dos
prncpos fundamentaes son e vaco de a nformacn (dos personas so se
comuncan s una tene una nformacn que otra no posee) y e nfass en e
contendo por encma de a forma (hay que prestar ms atencn a mensa|e y a
sgnfcado que a a forma - con o que esto mpca a a hora de corregr errores.).
Para saber ms sobre e enfoque comuncatvo puedes eer e traba|o de M. Canae
y M. Swan, Fundamentos Tercos de os enfoques comuncatvos, prmera parte y
segunda parte (Sgnos. Teora y prctca de a educacn, 17, 54-62 y 18, 78-89),
dsponbe en http://www.quadernsdgtas.net
ENFOOUES PROCEDIMENTALES O BASADOS EN TAREAS Y
PROYECTOS
Desde medados de os aos ochenta e enfoque comuncatvo se ha vsto
enrquecdo por e nfass en os procedmentos, en qu hacer con a engua,
entendendo e aprendza|e como e resutado de un proceso para reazar un
producto (daogamos, eemos, panfcamos, escrbmos y dbu|amos para hacer un
caendaro, un mapa, una maqueta, etc.).
E e|e centra de este enfoque son os conceptos de tarea y proyecto, que
representan e proceso de traba|o para a reazacn de un producto en una escaa
corta o arga de tempo, respectvamente. As, e aprendza|e de a engua es
exgdo por y, a a vez, es e resutado de a reazacn de a tarea. En este
panteamento a atencn a a forma (enseanza de a gramtca o a
pronuncacn) es compemento de a tarea y se revsa tras a fnazacn de
producto a que apuntaba a tarea.
En a red hay agunos textos nteresantes sobre os enfoques procedmentaes,
entre otros:
|aver Zann. La enseanza de as enguas extran|eras medante tareas
(Sgnos. Teora y prctca de a educacn, 14, 52-67). Dsponbe en
http://www.quaderndgtas.net
Crstna Escobar. 2004. Para aprender a habar hay que querer decr ago.
Gosas Ddctcas, 12. Dsponbe en http://www.um.es/gosasddactcas/doc-
es/GD12/05escobar.pdf
Shea Estare. 2004. La programacn de undades ddctcas a travs de
tareas. Revsta RedELE, 1. Dsponbe en
http://www.mec.es/redee/revsta1/pfds1/estare.pdf
ENFOOUE BASADO EN CONTENIDOS
Cuando a engua se ensea en a escuea os propos contendos de as reas
currcuares y sus actvdades pueden ser ncorporados a a enseanza de doma.
As, e profesorado de enguas se puede coordnar con e resto de profesores y
profesoras para dsear as tareas de enseanza - puesto que e enfoque basado en
contendos y e enfoque basado en tareas funconan |untos a a perfeccn - y a su
vez podr asesorar a caustro en reacn con os aspectos ngstcos de as
dstntas reas currcuares. Esta dobe mpcacn nos conduce a actua
"currcuum ntegrado", cada vez ms presente en nuestros centros.
En os sguentes enaces puedes aprender ms sobre ntegracn de engua y
contendos y enseanza de a engua basada en contendos, tanto de manera
especfca para estudantes de as enguas extran|eras como tambn desde e
mbto de espao como segunda engua:
Mara Paves, Danea Bertocch, Mare Hofmannov y Monka Kazanka. 2001.
Ensear una engua extran|era: cmo utzar una engua extran|era en a
enseanza de una asgnatura. Pubcacn enazada con a web AICLE-CLIL de
as profesoras Carme Muoz y M Teresa Naves, dsponbe en
http://www.ub.es/foan/CLIL/profesores.pdf
Departamento de Educacn, Unversdades e Investgacn de Goberno
Vasco. Enseanza de L2 a travs de contendos. Dsponbe en
http://www.hezkuntza.e|gv.euskad.net/r43-
573/eu/contendos/nformacon/da6/eu_2027/ad|untos/zubrk_zub/materaes
_educacon_prmara/HIZKUNTZA/22c__2-cont.pdf
Fernando Tru|o. La ntegracn de engua|e y contendos en a enseanza de
espao como segunda engua en e contexto escoar: mpementacn y
evauacn. RedELE, 4. Dsponbe en
http://www.mec.es/redee/revsta4/tru|o.shtm
Prncpos para a enseanza-aprendza|e de domas
Esta seccn vene a responder dos preguntas esencaes: cmo se aprende un
doma? cmo se ensea un doma? No hay una respuesta nca, evdentemente -
dstntas personas aprenden de dstntas maneras, en dstntos contextos y en
stuacones de enseanza dstntas (o ncuso sn enseanza forma en absouto).
Pero s exsten unos "prncpos" avaados por a nvestgacn en adquscn de
segundas enguas y en ddctca de enguas. Te os ofrecemos en as versones hard
y ght, para que esco|as.
Prncpos cogntvos E prncpo de Automatsmo: en genera es preferbe e
procesamento goba de a nformacn frente a
procesamento anatco; menos explicaciones
gramaticales y ms trabajo con textos reales.
E prncpo de Aprendza|e Sgnfcatvo: la informacion
nueva "encaja" dentro de la informacion antigua;
hay que estabecer reacones con o que ya sabemos
constantemente: utza actvdades como "S - He
aprenddo - Ouero aprender".
E prncpo de a Antcpacn de Recompensa: el
comportamiento se guia por la recompensa; el
feedback que demos a la actuacin de los estudiantes es
fundamental.
E prncpo de a Motvacn Intrnseca: las necesidades
y los deseos son la fuente de la recompensa
personal y de la motivacion intrinseca; hay que
conocer a los estudiantes, cmo piensan y cules son sus
intereses.
E prncpo de a Inversn Estratgca: la atencion a la
diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje
es una garantia de exito; distintas actividades, distintos
textos y distintas maneras de evaluar satisfacen a
distintas personas.
Prncpos afectvos
E prncpo de Ego ngstco: aprender una engua es
desarroar una segunda personadad, pero en ese
proceso hay momentos de debdad, nhbcn y posturas
defensvas; el silencio - si no es eterno - tambin es
admisible y los afectos tambin cuentan.
E prncpo de a Auto-confanza: la creencia en la
posibilidad de exito es el primer paso indispensable
para el exito; todo el mundo tiene derecho a tener xito
y a saber que su trabajo es apreciado.
E prncpo de a aceptacn de resgo: aprender una
lengua es un juego en el que hay que apostar ms
all de la certeza de la correccion; habr que crear un
clima de confianza y controlando cundo, cmo y qu
corregir.
Prncpos ngstcos:
E prncpo de Efecto de a L1: la lengua materna
facilita e interfiere el aprendizaje de la segunda
lengua; se puede usa la lengua materna siempre que
contribuya a una mejor comprensin de la L2 pero sin
excesos.
E prncpo de Interengua|e: e aprendza|e de una
segunda engua representa un proceso de desarroo de a
capacdad comuncatva desde a noperanca hasta a
competenca; en este proceso se dan pasos adelante y
tambin pasos atrs, a veces se asciende rapidamente y a
veces se llanea por una amplia meseta.
E prncpo de a Competenca Comuncatva: La Competenca Comuncatva es a
meta y e medo de aprendza|e.
Aprendemos a comuncarnos en una engua usndoa para comuncarnos
|Adaptado de Brown, H. Dougas, 2001, Teaching by Principles: An lnteractive
Approach to Language Pedagogy, Whte Pans, NY, Addson Wesey Longman, pp.
55-70|
Enseanza bnge: agunas deas fundamentaes
"Enseanza bnge" es una expresn cargada de posbes sgnfcados. Los tres
sentdos ms generaes son
1
: enseanza bnge de transcn, cuando se ensea a
un estudante de una comundad ngstca mnortara a engua (mayortara) de a
escuea a costa de su engua materna; enseanza bnge de mantenmento,
cuando tanto a engua de a escuea como a engua materna son enseadas en a
escuea; o enseanza bnge de enrquecmento, cuando se ensea una engua
adcona (engua extran|era) a todos os estudantes.
En e caso de os centros bnges andauces estamos en una stuacn de
enseanza bnge de enrquecmento (aunque no podemos ovdar que para
muchos estudantes de orgen extran|ero esta stuacn se combna con una
enseanza bnge de transcn).
Este modeo de enseanza bnge supone varos retos:
panfcar con detae e proyecto de enseanza bnge -en genera- y cada
matera y sesn -en partcuar-, para
coordnar e aprendza|e de a engua de a escuea |unto con a
engua adcona.
coordnar e aprendza|e de os dversos contendos currcuares a
travs y |unto a a engua de a escuea y a engua adcona.
nformar con cardad a os padres y as madres acerca de proceso de
nnovacn que supone a enseanza bnge.
buscar apoyos en a Comundad (padres y madres, persona de centro, otras
nsttucones, aumnado de Facutades de Educacn, etc.) para evar
adeante e proyecto y coaborar con e profesorado.
1
Baker, Con. 2006. Foundatons of Bngua Educaton and Bnguasm. Cevedon:
Mutngua Matters Ltd, pp. 213-214. Vase e artcuo de Chery A. Roberts (1995),
Bngua Educaton Program Modes, para una casfcacn desde a perspectva
engua mayortara-engua mnortara (dsponbe en ngs en
http://www.ncea.gwu.edu/pubs/nabe/br|/v19/19_34_roberts.pdf)
buscar materaes de enseanza adecuados para a enseanza bnge, o
dsearos en e caso de que no estn dsponbes.
organzar sesones de aprendza|e basadas ms en a expermentacn
(taeres, aboratoros, uso de as TICs, etc.) que en a exposcn.
refexonar sobre y preparar una evauacn acorde con a dmensn
ngstca y a dmensn conceptua de a enseanza bnge.
Por tmo, s ago nos exge a enseanza bnge es formacn permanente en, a
menos, dos neas: por un ado, es necesara una satsfactora formacn en domas,
que nos permta comuncarnos en a engua adcona con fudez; por otro ado,
puede ser necesaro revsar nuestros modos de ensear para o que necestaremos
formacn ddctca. La enseanza bnge es un factor de me|ora de sstema
educatvo pero tambn un reto para e progreso y e desarroo profesona de
profesorado.
Enseanza y aprendza|e de enguas en e contexto europeo: E
marco comn europeo de referenca
E Marco Comn Europeo de Referenca para as Lenguas (MCERL) es un documento
fundamenta hoy para comprender a enseanza de domas en Europa. Pero, es
necesaro eero?Es tan mportante conocero? En esta seccn ntentaremos
expcar qu es e MCERL, de dnde vene, qu pretende y qu propone a os
docentes para a enseanza de domas en Europa.
UN POCO DE HISTORIA
La Europa unda, representada por e Conse|o de Europa, tene como uno de sus
prncpos fundamentaes a movdad de sus cudadanos por e terrtoro europeo.
En este sentdo, as enguas han estado vncuadas a os Estados de maneras
compe|as, marcando fronteras comuncatvas sobre e mapa fsco de Europa. Por
eo, e Conse|o de Europa ha promovdo numerosas actuacones encamnadas a a
generazacn y me|ora de a enseanza de domas, |unto con vaores como e
respeto por a herenca cutura y ngstca europea, os derechos humanos y a
promocn de a democraca y a cudadana (vase a resea hstrca de a Dvsn
de Potca Lngstca de Conse|o de Europa).
|ohn Trm, una de as personadades ms reevantes para a enseanza de domas
en Europa en os tmos sesenta aos, nos presenta e MCERL como a tma fase
de os traba|os que comenzaron a medados de os aos 50 en e seno de Conse|o
de Europa.
Estos traba|os han transcurrdo en dos grandes fases:
desde 1954 (antes ncuso de a creacn de a propa nsttucn de Conse|o
de Europa, que tuvo ugar en 1962)
dfusn de concepto de competenca comuncatva,
predomno de ngs como engua extran|era
dseo de Nve Umbra en dstntas enguas europeas
hasta medados de os ochenta y desde os ochenta hasta e presente
redaccn de Marco Comn Europeo de Referenca para as Lenguas,
creacn de Centro Europeo para as Lenguas Modernas (1994, en
Graz, Austra),
propuesta de Da Europeo de as Lenguas (26 de septembre) y
desarroo de Portfoo Europeo de as Lenguas.
LOS E|ES CENTRALES DEL MCERL
NIVELES DE REFERENCIA
E eemento ms conocdo y utzado (punto 2.2. de MCERL) son os nvees de
referenca (acompaados por as escaas de os descrptores ustratvos). E MCERL
presenta una escaa vertca de ses nvees en a cua cada usuaro o aprendz de
una engua puede stuarse en reacn con o que puede hacer en trmnos
comuncatvos. Estos nvees (A1, A2, B1, B2, C1 y C2) permten no so a
autoevauacn de usuaro o aprendz, sno tambn a transparenca de os ttuos y
certfcados para favorecer a movdad por Europa.
Desde a escuea es mportante recordar que os nvees no representan
excusvamente una escaa de conocmento de a engua, sno que estn asocados
a un aprendza|e para toda a vda y, en este sentdo, un C2 tambn representa un
mayor conocmento de mundo y una mayor madurez que un A2; por eo, es
necesaro profundzar en a escaa para descrbr con rgor y profunddad qu
sgnfca un A1 o un A2 en a educacn nfant y prmara, por e|empo.
Adems, |unto a a escaa vertca exste un e|e horzonta a travs de cua e
usuaro o aprendz consgue partcpar en ms mbtos comuncatvos, desarroar
ms actvdades, me|orar sus estrategas o mane|ar ms textos pero sempre dentro
de msmo nve. En este sentdo en a escuea no tendramos que estar tan
preocupados por dar satos cuntcos de nve como por ampar horzontamente as
capacdades de aumnado.
Por poner un e|empo, tomando e conocmento de mundo como ob|etvo, a
ntencn genera de a enseanza de domas en a educacn forma obgatora
podra ser traba|ar graduamente con un nmero mayor de materas currcuares y
as actvdades asocadas a eas, aunque nos encontremos sempre en e nve A1 o
A2.
DIMENSIONES PARA LA ENSENANZA-APRENDIZA|E
En segundo ugar, e MCERL estabece una sere de dmensones con as cuaes
estnreaconado cuaquer acto de aprendza|e o enseanza de domas (punto
2.1.): as estrategas, as tareas, os textos, as competencas generaes de un
ndvduo, a competenca comuncatva, as actvdades de engua, os procesos, os
contextos y os mbtos. Estas dmensones nos permten, precsamente, cumpr
con os ob|etvos fundamentaes de MCERL: anazar as necesdades de os
estudantes, especfcar ob|etvos de aprendza|e, guar e desarroo de actvdades
y materaes para a enseanza de a engua y proporconar orentacones para a
evauacn. Puede ser nteresante famarzarse con estos trmnos porque pronto
estarn presentes en nuestros bros de textos...
COMPETENCIA COMUNICATIVA Y COMPETENCIAS GENERALES
Por tmo, un tercer e|e de MCERL, ya menconado, es a descrpcn de as
competencas de usuaro o aprendz de a engua. Para comuncarnos ponemos en
funconamento dos tpos de competencas: a competenca comuncatva y as
competencas generaes. La prmera forma parte de a hstora de a enseanza de
domas; quzs a segunda sea ms nnovadora.
Ante una stuacn comuncatva e usuaro de a engua no pone en funconamento
uncamente una competenca comuncatva sno que sta nteracta con as
competencas generaes de ndvduo (su conocmento decaratvo, su saber hacer,
su saber estar o su saber aprender) para una resoucn efcaz de a stuacn. Estas
competencas generaes se converten as, tambn, en ob|etvos educatvos. Es por
esta razn que antes pudmos sugerr que e conocmento decaratvo (dentro de
mbto educatvo, e conocmento de as materas currcuares) es un nuevo
ob|etvo para a enseanza de domas.
Otros nuevos ob|etvos pueden ser consderados en otras stuacones de
aprendza|e: e desarroo de destrezas nterpersonaes e ntercuturaes en
contextos de formacn para a negocacn empresara -en a engua materna o as
enguas extran|eras; a resoucn de probemas en e marco de as destrezas
profesonaes dentro e mundo de traba|o; a me|ora de as acttudes y a
motvacn a travs de |uego; e perfecconamento de as destrezas de estudo en
un curso ntroductoro a a unversdad, etc.
LA COMPETENCIA PLURILINGE Y PLURICULTURAL Y LA COMPETENCIA
PARCIAL
E cuarto e|e de MCERL es fundamenta e nnovador: a competenca purnge y
purcutura y a competenca parca (punto .1.3.4.). En e mundo de a enseanza
de domas, domnado smbcamente por a fgura de habante natvo (crtcada
hoy desde dstntas perspectvas), pareca que a nca aspracn dgna era e
domno tota de a engua y os mecansmos comuncatvos y cuaquer aspracn
menor era una renunca a verdadero ob|etvo de a enseanza de domas:
convertrnos a todos en habantes natvos de otras enguas.
Sn embargo, e MCERL nos ofrece otra perspectva: en ugar de a transformacn
en habantes natvos, a aspracn de a ddctca de enguas pasa por aumentar
nuestras competencas parcaes en un nmero de enguas y cuturas.
Estas competencas parcaes no deben ser vstas como un ob|etvo de mnmos sno
como e reconocmento de dversas readades: e carcter partcuar de as
necesdades e ntereses de os usuaros y aprendces de as enguas hace que se
acerquen a aprendza|e con motvos que no afectan a todos os mbtos, todos os
textos, todas as posbes stuacones comuncatvas. Adems, esta competenca
parca es un buen compemento de a dea de expansn horzonta que antes
comentamos pues su carcter dnmco (es parca, no reducda, n estancada, n
foszada) mpca e enrquecmento gradua de as capacdades de ndvduo en
ms stuacones comuncatvas y en ms enguas.
Precsamente esta tma dea es quzs a revoucn pendente de a enseanza de
domas en Europa. Hasta ahora a enseanza de enguas en Europa se mtaba a a
enseanza de as enguas maternas -o, me|or, as enguas naconaes, pues en
muchos casos as enguas mnortaras no formaban parte de currcuum- |unto a a
enseanza de aguna de as enguas europeas de mayor dfusn -es decr, de
mayor peso potco y econmco: ngs (sobre todo), francs, aemn, ruso y,
recentemente, espao.
Sn embargo, e Conse|o de Europa presenta como ob|etvo fundamenta para a
enseanza de domas e purngsmo y a purcuturadad. As, frente a a co-
exstenca de enguas (mutngsmo), e MCERL aspra a a ntegracn funcona
de as enguas en a mente de ndvduo, para o cua ste habr de desarroar su
competenca parca en un nmero crecente de enguas.
EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS
E nstrumento ms adecuado para e desarroo de purngsmo y a
purcuturadad es e Portfoo Europeo de as Lenguas (PEL), un documento
promovdo por e Conse|o de Europa y que emana de MCERL drectamente.
Caracterstcas de PEL:
Consta de tres partes: e pasaporte, a bografa y e dosser.
No exste un nco PEL; en e caso de Espaa hay cuatro PEL: nfant,
prmara, secundara y adutos.
E PEL, que es un documento propedad de su usuaro.
Tene dos funcones prncpaes: una nformatva y otra formatva.
E PEL srve para nformar acerca de hstora ngstco y cutura de
usuaro a as autordades educatvas, a os profesores, a os
examnadores, o a un empeador en una seeccn de persona;
a msmo tempo es una herramenta destnada a favorecer a
concenca ngstca, a concenca de aprendza|e de domas, a
refexn sobre a dversdad ngstca y cutura, contrbuyendo a a
formacn purnge y purcutura de ndvduo.
Ante todas estas cuestones es evdente que e profesorado no puede ser a|eno a a
propa actvdad en a que pretende mpcar a su aumnado: e profesorado ha de
ser purnge, en os trmnos aqu descrtos.
Para eo no so es necesaro aumentar e baga|e de sus experencas ngstcas
sno tambn fomentar entre e profesorado a utzacn de PEL de adutos. Sn
duda este nteresante nstrumento es una herramenta especamente poderosa en
manos de profesorado de domas, por a rqueza que pueden extraer de PEL y o
que ste puede ayudares a aprender en reacn con su propa prctca docente -y
a utzacn de PEL de edades nferores.
As pues, e profesorado debe asumr e reto de purngsmo y a purcuturadad
tanto para s msmos como para su aumnado, un reto de sgo XXI para a vda en
un mundo gobazado.
Para saber ms
Hay muchas posbdades en a red para segur formndonos de manera autnoma.
Aqu te ofrecemos agunas.
La actuadad de a enseanza de domas hoy (y desde os aos 70) en Europa pasa
por os traba|os de Conse|o de Europa y ms concretamente por e Marco Comn
Europeo de Referenca para as Lenguas y e Portfoo Europeo de as Lenguas.
La reevanca de estos dos documentos es un hecho de presente y de futuro: hoy no
se puede habar de dseo currcuar, de metodooga de enseanza o de
evauacn, entre otros temas, sn habar de Marco y de PEL.
Aqu tenes agunas referencas tes para saber ms sobre e MCERL y e contexto
europeo:
Documentos Ofcaes
Mnstero de Educacn, Cutura y Deporte. 2002. Marco Comn
Europeo de Referenca para as Lenguas: aprendza|e, enseanza,
evauacn. Madrd: Anaya.
Versn en espao (hperenaces)
Versn en espao (pdf)
Versn en francs
Versn en ngs
Mnstero de Educacn. Portfoo Europeo de as Lenguas.
Pgna prncpa
Pubcacones de ECML (Conse|o de Europa, Graz)
Bodzsr, G. 2004. An ntroducton to the current European context n
anguage teachng. Graz: European Centre for Modern Languages
Versn en francs
Versn en ngs
Otras Pubcacones
Revsta Mosaco, 2002. Marco Comn Europeo y Portfoo Europeo de
as Lenguas, 9.
Gonzez Porto, |. 2005. Una vsn de Marco Comn Europeo de
Referenca para as Lenguas a travs de mapas conceptuaes. Gosas
Ddctcas, 14, 10-21.
Gun Daz, C. 2005. Para una "cutura conceptua comn" sobre os
trmnos cave de Marco, de Portfoo y de Manua. Gosas
Ddctcas, 14, 22-36.
Sanz Muoz, Susana. 2005. E reto de a evauacn sguendo as
drectrces de Marco de Referenca en e contexto educatvo espao.
Gosas Ddctcas, 14, 22-36.
Tru|o Sez, F. 2002. Eements for a redefnton of TEFL n Spansh
Secondary Educaton. Comuncacn presentada en e XX Congreso
de AESLA "Las enguas en e mundo" (|an).
Tru|o Sez, F. 2002. Enseanza de espao a nmgrantes en e
contexto educatvo. Frecuenca-L, 20, 7-11.
Para eer un poco ms sobre a hstora de os mtodos de enseanza puedes usar
estos enaces (en ngs):
Paradgmas contemporaneos en e dseo de programas de enguas I y II, por
Mchae P. Breen (Sgnos. Teora y prctca de a educacn, 19, 42-49, y 20,
52-73)
Language Teachng Methodoogy, by T. S. Rodgers
The Grammar-Transaton Method: 1 and 2
The Drect Method: 1
The Audongua Method: 1
Communty Language Learnng: 1 and 2
Suggestopeda: 1
The Sent Way: 1
Tota Physca Response: 1
The Communcatve Approach: 1 y a + b (Canae, M. y Swan, M. Fundamentos
Tercos de os enfoques comuncatvos. Sgnos. Teora y prctca de a
educacn, 17, 54-62 y 18, 78-89)
The Task-based approach: 1 (Zann, |. La enseanza de as enguas
extran|eras medante tareas. Sgnos. Teora y prctca de a educacn, 14,
52-67)
Content-based Language Teachng
Why Content-based Instructon?
Content based nstructon
Content-ESL, a forum
The WebOuest Page (Internet for earnng)
WebOuests and more (WebOuest expaned)
Lesson Pans (varos domas)
Engsh across the Currcuum (Maths, Musc, Sports, Cassroom
Management)
Integratng Language and Content Instructon: Strateges and
Technques, by Deborah |. Short
Integratng Foregn Language and Content Instructon n Grades K-8,
by Heena Curtan & Mara Haas
Graphc organzers for content nstructon
Content-based surveys and ntervews
Assessng Integrated Language and Content Instructon, by Deborah |.
Short
Teachng Language through Content, by the ERIC Cearnghouse on
Languages and Lngustcs
Interrogantes para a refexn
He aqu agunas preguntas que pueden servrnos para refexonar as deas
expuestas en os boques de contendo y para abrr e debate en e foro:
Has aprenddo aguna engua por e mtodo de gramtca-traduccn? Ou
venta|as y desventa|as tena?
Crees que has utzado - como aprendz o como profesor - agn mtodo
estructurasta? Ou venta|as e nconvenentes tenan os e|erccos de
repetcn (drs)? Conocste agn "aboratoro de domas? Ou aportaban?
Conocas agunos de os mtodos aternatvos que se menconan en e
captuo (Communty Language Learnng, Suggestopeda, The Sent Way o
Tota Physca Response? S tu respuesta es afrmatva, qu venta|as e
nconvenentes tenen?
E enfoque comuncatvo es a propuesta predomnante pero crees que se
han evado a a prctca en a readad? S tu respuesta es negatva, por qu
no?
Utzas "tareas" en tu prctca dara? Puedes dar un e|empo?
Crees que es factbe un "enfoque de a enseanza basado en contendos" en
tu aua y en tu centro? Ou hara fata para ponero en prctca?
Adems de prncpo de a competenca comuncatva, puedes escoger y
ordenar os tres prncpos en tu opnn ms mportantes para a enseanza-
aprendza|e de una engua?
Cu de os retos menconados en a seccn "Enseanza bnge: agunas
deas fundamentaes" queda por resover en tu centro tota o parcamente?
Habra que aadr ms "retos"?
Has utzado aguna vez un "portafoo" para a enseaza? Para a
evauacn? Conoces e "Portfoo Europeo de as Lenguas"? Lo has utzado?
Cu es tu opnn sobre este recurso?
Foro del captulo cero
Fernando Tru|o d|o:
Hola amigas y amigos
Os propongo una pregunta para romper el hielo: todos hemos sido estudiantes de
idiomas, en ocasiones en distintos contextos - colegio, instituto, escuela oficial de
idiomas, academias, cursos en el extranjero. Recordar cmo eran esas clases puede
ser interesante porque normalmente tomamos nuestras experiencias como
estudiante como referencia para nuestra prctica docente: cmo eran tus clases
de idiomas?Dnde lo estudiabas?Te pareci una experiencia satisfactoria?
5aludos
Fernando T.
|os Guermo Snchez d|o:
Las clases de idiomas que yo recuerdo se pueden clasificar en tres etapas:
EC8 e lnstituto.
Facultad.
Extranjero.
Durante la primera fase, las clases venan en el lote junto con otras
asignaturas. Recib clases con la motivacin de que se trataba de un
lenguaje "nuevo y desconocido" y que haba que aprobar.
En la facultad se convirti en una eleccin propia y en la tarea de alcanzar
un futuro profesional. Mucho atender, mucho leer, mucho casete y mucho
traducir.
En la ltima etapa fue la mejor, pero no est al alcance de todo el mundo.
Durante algn verano pude ir a estudiar y pasar unos das al extranjero. "La
prueba de fuego y la constatacin de que una cosa es or y leer, y otra
entender y hablar. Fue muy satisfactoria. Ouin lo pasa mal en vacaciones?
Por ltimo mi anterior trabajo me permiti la oportunidad de vivir en el
extranjero durante unos aos y fue donde definitivamente pude aprender
todo lo que, hoy en da, voy poco a poco olvidando.
8ueno pues esto es un breve resumen de mi experiencia.
Hasta pronto.
Avaro Abr Gmez d|o:
Hola a todos|
Mis clases de idiomas en un principio fueron muy parecidas a las de
jos Cuillermo. Una nueva asignatura que haba que aprobar. Pero
pronto se convirtieron en algo interesante, relacionado con mis
gustos por las canciones y las letras de las mismas. Aprend mucho
vocabulario y pronunciacin gracias a ellas.
En la facultad disfrutaba las clases de ingls ya que me sirvieron para
afianzar mis conocimientos y mejorar la lectura y escritura.
En los cursos que he realizado en el extranjero me he dado cuenta de
que muchas formalidades de las que aprendamos en clase no se
utilizan en el da a da y que es ms importante comunicarte y
entender a los dems que usar muy correctamente las estructuras de
los libros.
Ahora estamos en el centro inmersos en un programa Comenius junto
con centros de otros cuatro pases (Finlandia, Polonia, Alemania y
Eslovaquia) y en la reunin de diciembre en Finlandia nos conocimos
y tuvimos la oportunidad de ver como son los nios y los colegios de
otro pas, muy distinto del nuestro. Podemos compartir ideas y
presentar a nuestros nios las vivencias de personas de su edad con
unas caractersticas muy distintas de las nuestras pero al mismo
tiempo muy cercanos en intereses y aficiones.
Los alumnos estn encantados con el trabajo que hacemos sobre las
estaciones del ao y con el contacto con los otros nios.
Un saludo, Alvaro.
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola CompaerQs|
En mis experiencias tambin hay recuerdos agrios y dulces.
De mi primer ao del antiguo 8UP, recuerdo como aquello que
"creamos" haber aprendido en Primaria se derrumbaba. Era
muy frustrante porque la pronunciacin de muchas palabras
se nos haba enseando de manera incorrecta y, lo poco que
sabamos de gramtica tena ms de invencin que de
realidad| Creo que el ingls ha sido una asignatura "muy
maltratada" hasta hace poco, porque cualquier profesor poda
impartirla, aunque no fuese su especialidad.
Recuerdos buenos, afortunadamente muchsimos, en especial
los de una profesora de facultad que nos haca trabajar mucho
con poemas, fragmentos de peridico, relatos, etc... y cmo
conectaban stos con nuestros sentimientos y estados de
nimo. Yo aprend muchsimo, y lo sigo haciendo, de la
"literatura menor" (poemas, cmics, relatos, recetas, blogs).
Creo que hay que rescatarla de las estanterias e introducirla
en el aula.
5aludos,
Mara
Concha Cabeo d|o:
Hola a todos y todas:
Estoy de acuerdo con todas las opiniones que habis
plasmado en este foro, todos hemos tenido que
formarnos paralelamente, segn nuestras posibilidades,
pero eso de alguna manera, ha sido y es positivo
porque nos hace reflexionar sobre lo que estamos
enseando y cmo lo estamos enseando. 5eguimos
poniendo mucha ilusin a pesar de los medios, a veces
tan escasos y a veces tan abundantes y avanzados que
nos tienen siempre en un proceso de autoformacin,
tanto en el idioma que impartimos como en la
metodologa y medios a usar, lo que si bien nos tiene a
veces exhaustos, nos hace mantenernos "vivos" .
Un saludo. Concha Cabello
CURRlCULUM lNTEGRADO EN ENSEANZA BlLlNGE
CLlL}AlCLE}EMlLE.
Francsco Lorenzo Bergos
Tutorzacn: Francsco Garca |mnez
Introduccn
Este captuo va drgdo a os docentes que desarroan su actvdad en entornos
bnges. Se tratan aspectos reaconados con a ntegracn de contendos
ngstcos y no ngstcos. Ms concretamente se abordan cuestones como:
modeos de programacn en enseanza basada en contendos, modeos de
organzacn currcuar en a enseanza bnge, tpos de actvdades y tareas en
entornos de nmersn ngstcas, prncpos de evauacn en L2,.
La estructura de captuo es a sguente:
1. Programas bnges: Precedentes y desarroo.
2. Caracterzacn de modeo ntegrado de contendos y segundas enguas.
3. Modeos de enseanza por contendos en programas bnges.
4. Incdencas en e aprendza|e.
5. Apcacn AICLE en e aua: Dfcutades y propuestas.
1) Destrezas de produccn
2) Compe|dad de a engua
3) Dversdad de nvees
4) Matrces de programacn
5) Efectos en e aprendza|e de contendos y en a engua materna
6) Materaes
7) Evauacn
8) Perf docente de profesor AICLE
6. Concusn.
Orgenes, precedentes y desarroos de a ntegracn de a engua
y contendos en programas bnges
La Enseanza Integrada de Lenguas y Contendos nace a caor de as nuevas
teoras ngstcas de carcter funcona y comuncatvo, de desarroo de a
descrpcn pscongstca de a adquscn de segundas enguas y de as nuevas
correntes pedaggcas que caracterzan e aprendza|e como un proceso. De una u
otra forma todas estas nuevas vsones de fenmeno educatvo que concden en a
segunda mtad de S. XX avaan e hecho de que en os entornos formaes e uso de
a engua es un rasgo ndsocabe de aprendza|e de as dstntas dscpnas. Esta
vsn resuta en gran medda compartda por docentes de as ms dversas
materas hasta ta punto que es dfc no estar de acuerdo en que os dfcts
ngstcos en una L2 o ms comnmente en a engua materna nterferen con e
aprendza|e de os contendos de as asgnaturas. Esto ha puesto de manfesto a
necesdad de un currcuum ntegrado que proporcone una vsn ngstca de as
dstntas dscpnas (matemtcas, cencas, hstora,.) y que haga posbe a a vez
a ncorporacn de otros contendos currcuares en as asgnaturas ngstcas.
Movmentos como Language Across the Currcuum o Language Awareness han
servdo de base para reazar programas duaes que an tenendo como ob|etvo
prncpa e desarroo de as capacdades de os aumnos en reacn con as
dstntas materas, f|an ob|etvos de carcter ngstco, tradconamente a|enos a
asgnaturas como Conocmento de Medo, Matemtcas, etc.
En reacn con a enseanza de domas, os programas de ntegracn de enguas y
contendos, han dado ugar a enfoques de dstntas caracterstcas y desarroos que
dervan en tmo extremo de una fosofa de enseanza bnge. Por enseanza
bnge y centro bnge entendemos aqu e modeo educatvo que utza ms de
una engua vehcuar para a trasmsn de contendos, ya sea a presenca de
enguas de smar proporcn o no. Dentro de os programas bnges, destacan en
a actuadad dos modeos: La enseanza por contendos (content based teachng) y
ms recentemente en e contexto europeo os programas CLIL (content and
anguage ntegrated earnng), ms conocdos en espao por e acrnmo
equvaente AICLE (aprendza|e ntegrado de contendos y enguas extran|eras).
En a ya extensa teratura sobre AICLE, se aude con frecuenca a una sere de
aportacones tercas que surgen a raz de tmo terco de S. XX que ayudan a
contextuazar y comprender a naturaeza de modeo en cuestn:
La aparcn de anss de texto y de os sabos basados en e dscurso que
aportan una nueva descrpcn de a competenca ngstca ms basada en
crteros de carcter comuncatvo y sococutura.
La dentfcacn de anss de necesdades como un proceso nucear que
stuaba a aumno en e centro de proceso enseanza aprendza|e.
Las aportacones de a pscongstca de segundas enguas que pone en
evdenca a travs de a nvestgacn emprca grandes contrastes y
confctos entre os rtmos naturaes de aprendza|e de L2 en e aua y a
organzacn tradcona de a enseanza de domas. Consecuenca de esto
es a aparcn y dfusn de mtodos como e natura approach o os
denomnados content-drven methods en os que a engua se percbe en
funcn de uso nstrumenta y nunca como ob|eto de estudo nmanente.
La descrpcn por utmo de dstntas comundades dscursvas que
producan gneros ngstcos dferencados y nuevos regstros y uso de a
engua que deban de ser tendos en cuenta como ob|eto de a
estructuracn de os contendos de a enseanza en EFL. Es esta vsn a
que da ugar a programas de Enseanza de Idomas para fnes acadmcos o
enseanza de Idomas para Fnes Especfcos, en su vertente ngesa
(Engsh for Specfc Purposes y Engsh for Academc Purposes).
Como resutado de estas aportacones, a enseanza tradcona de domas - en a
que se ncuye no so os "modeos audonguaes" sno tambn os mtodos
comuncatvos dbes- resuta defntvamente superada, extremo a que ayuda su
ncapacdad para consegur nvees de aprendza|e sgnfcatvos en os sstemas
educatvos. Sendo as, AICLE surge como una aternatva, ruptursta en sus propos
prncpos en tanto que:
1. a engua se concbe y estuda no soo en funcn de a gramtca de a
oracn sno tambn en aspectos de organzacn de dscurso.
2. e contendo no ngstco pasa a ser un prncpo organzador dentro de a
case de domas.
3. exste un esfuerzo por descubrr y usar un dscurso genuno de mundo rea
en e aua.
Caracterzacn de modeo ntegrado de contendo y segundas
enguas
En consonanca con o expuesto en e anteror apartado, os prncpos
fundamentaes de aprendza|e ntegrado son:
1. E foco de a nstruccn camba pasando de a engua en s a otras dscpnas
acadmcas. Se parte de a base de que os aumnos deben saber o que quere
decr e contendo para saber o que estn buscando en e engua|e. Lo esenca
de mtodo es seecconar y secuencar contendos sgnfcatvos y que se
|ustfquen en su readad. En a escuea se estudan contendos de otras
materas, dado que es esto o que resuta autntco y reevante dentro de
contexto acadmco. E aprendza|e de a L2 resuta como una consecuenca
dervada de su funcn de nstrumento de comuncacn de otros contendos
currcuares.
2. A centrar a enseanza de a L2 a travs de otra dscpna, tene ugar dos
consecuencas de mportanca nucear:
1. La secuenca de os contendos no a marca a engua sno os contendos
currcuares: os contendos ngstcos pasan a ser parte de un currcuum
ocuto, que no se tratan expctamente, sno mpctamente y en funcn de
os datos de a otra dscpna. La programacn no parte de present perfect
o e pass compos sno de The decne of the Brtsh Empre, The
vertebrates o LUnon Europenne et e march ntereur.
2. La engua 2 se usa excusva o mayortaramente. Se pretende crear un
proceso de nmersn ngstca donde e contacto con e fu|o ngstco
srva de base para a adquscn de a engua.
3. Los materaes son autntcos porque son de naturaeza acadmca. Aunque
AICLE se adapta a materaes edtados como bros de texto, exste una
tendenca a a edcn de recursos por parte de propo profesorado.
En resumen, a nstruccn es temtca y encuentra sus bases en dscpnas
acadmcas; en enseanza prmara y secundara a travs de as dscpnas propas
de currcuum: matemtcas, engua, hstora, y en enseanza unverstara a travs
de dscpnas ms especazadas propas de a tradcn acadmca: reacones
nternaconaes, qumca, socooga. E ob|etvo es dua, de un ado, a adquscn
de contendos y de otro e desarroo de a competenca ngstca, ponndose e
nfass en uno u otro extremo dependendo de os nvees prevos de os aumnos o
de a modadad de AICLE que se adopte.
Modeos de enseanza por contendos en programas bnges
La varedad de modeos que puede adoptar AICLE es ampa. En parte esto es
debdo a hecho de que os programas bnges han responddo en gran medda a
ncatvas de profesonaes, centros o dstrtos escoares concretos que han
desarroado programas a|ustndoos a as propas necesdades de su contexto.
Fundamentamente, os dstntos tpos resutan de un dstnto uso de as sguentes
varabes:
1. a presenca de as enguas en e contexto fuera de aua. S exste se tratar de
una segunda engua y s no de una engua extran|era.
2. a asgnatura que se mparte en a L2 y su peso especfco en e sstema
educatvo correspondente.
3. a ntensdad de programa bnge estabecda en a proporcn de asgnaturas
que se ensean en una L2 y de a proporcn de a |ornada escoar en e que a
L2 o L3 es engua vehcuar.
4. e perf ngstco de os aumnos (s comparten a msma engua materna o es
de partda un grupo mutnge).
5. a dstrbucn de roes entre e profesorado de contendo y de engua y e tpo
de coaboracn que se estabece entre eos.
stas, entre otras varabes menores bara|adas, hacen posbe un nmero
aproxmado de 3000 combnacones de aguna manera dstntas, muchas de eas
tratadas en a bbografa que acompaa.
An as destacan tres modadades que conforman modeos homogneos:
Shetered content courses: Ouzs a aproxmacn metodogca de
ntegracn de engua y contendos con una mayor mpantacn en pases
angfonos para atender as necesdades de a pobacn nmgrante con
escasos o nuos conocmento de a engua vehcuar, os denomnado LEP
students (Lmted Engsh Profcency).
Los aumnos tras reazar programas transconaes de aprendza|e de
ngs eementa, se ncorporan a os cursos y grupos ordnaros
compuestos en su mayora por aumnos angfonos sn necesdades
ngstcas especaes. En este contexto deben cubrr os ob|etvos y
contendos mpuestos por as admnstracones educatvas y vgentes
para e resto de a comundad con a partcuardad de que estos
ob|etvos deben acanzarse por os aumnos nmgrantes o con una L1
dstnta de ngs a travs de una engua que no es a natva n a
propa en e contexto famar de os aumnos.
Se trata por tanto de un mtodo de nmersn que dada a
partcuardad naturaeza de os aumnos, goza en su apcacn de
una sere de concesones drgdas a hacer e contendo asmabe:
reduccn de a compe|dad ngstca de os textos para favorecer a
comprensn, versones especaes de os textos con apoyos
ngstcos necesaros adaptados a as caracterstcas de os
escoares como gosaros, entre otros.
Los profesores, aunque en prncpo especastas en as dstntas
materas utzan estrategas y procedmentos ddctcos propos de
a metodooga de domas: utzando a traduccn a a engua
materna de os aumnos estratgcamente o ncorporando e|erccos
de comprensn de os textos, utzando tcncas de traba|o
cooperatvo, trasmtendo feedback ngstco, reazando
adaptacones currcuares de smpfcacn ngstca y de contendo,
proponendo esquemas de nteraccn grupaes, ncorporando en a
evauacn crteros ngstcos, entre otros procedmentos que
pueden servr de referenca para os profesores de contendos que
enseen en a L2 de os aumnos, en cuaquer contexto o stuacn
(vase Brsk, 1998; Short, 1994; Genesse, 1984 y Genesse y Cenoz).
Fats y Hudeson (1998) presentan e|empos de shetered scence
cass en e que se tratan temas como a funcn corofca seguda en
Secundara de expermentos en aboratoros y narracones oraes con
un ngente nve de nteraccn en ngs por parte de aumnos, de
dscusn de deas compe|as y de uso de vocabuaro tcnco
reaconado con e campo de a booga. E fn tmo de a undad es
cubrr os contendos propos de campo |unto con una especa
atencn a hacer a os aumnos competentes en construr dscursos
en a L2 para a que se utzan una sere de e|erccos factadores
cercanos a a fosofa de aprendza|e por tareas: magnar e fna de
una narracn o generar hptess sobre as causas de os resutados
de os expermentos. Gran parte de a dnmca de aua tene ugar
en grupos asstdos estratgcamente por e profesor.
Ad|unct courses: La adopcn de os modeos ad|untos mpca a
coaboracn de profesores expertos en as dscpnas en cuestn y de
profesores de domas para cubrr contendos de as asgnaturas y de as
enguas con una cara dstrbucn de roes, ob|etvos y responsabdades.
Ambos segmentos, e de contendos -mpartdos por e profesor de
contendos- y e de engua -mpartdo por e profesor de domas-
tenen como engua vehcuar una L2 de os aumnos. E pape de
profesor de domas es tratar os contendos ngstcos
(gramatcaes, xcos, dscursvos) a travs de materaes
reaconados con as eccones de a dscpna no ngstca (ya sea,
matemtcas, cencas socaes, o como en e caso que se comenta a
contnuacn, qumca). De esta forma os aumnos ven reducdas a
dfcutad ngstca una vez que han de enfrentarse a aprendza|e
de a matera de una L2. Por su parte e profesor de contendos no
ngstcos se bera de as responsabdades de a|ustar
ngstcamente su dscurso de case o nput ya que da por hecho
que e aumno o ha tratado prevamente y conocen a termnooga, y
otros contenddos ngstcos necesaros para segur expcacones
sn mayor dfcutad.
Las cases de domas auxan a os aumnos en os contendos
antcpndose a os probemas que puedan encontrar en as ectures
(presentando a termnooga en a L2, adaptando materaes
autntcos de campo centfco en cuestn y generando actvdades
y e|erccos ngstcos). E programa de a case de domas se suee
aseme|ar mucho a os de os cursos de enguas para fnes especfcos,
una denomnacn que defne e ob|etvo fna de curso. Los
programas sueen estructurarse arededor de categoras ngstcas,
aunque en raras ocasones ntroducen eementos por deba|o de nve
oracn. La gramtca suee ser susttuda por eementos funconaes,
noconaes, tpoogas textuaes, gneros propos de campo centfco
en cuestn y sabos xcos. Un rasgo propo de estos cursos es que
suee requerr de una consderabe abor de preparacn de
materaes y de coordnacn entre os docentes. Como venta|a ms
evdente, exste una cara smpfcacn en os ob|etvos que
persguen cada uno de eos: cubrr os contendos propos para e
profesor especazado en a matera y desarroar a competenca
ngstca para e profesor de domas.
Fowerdew (1993) aporta un e|empo paradgmtco de os cursos
ad|untos desarroados en nve unverstaro en e rea de Booga en
un centro unverstaro de Medo Orente en e que os aumnos
cursaban parte de os curso de su cencatura en Booga en Ings y
contaban con cursos ngstcos de apoyo que se antcpaban a os
probemas que aprender en una L2 supona. E curso se desarroaba
partendo de un sabo estructurado en reacn con as dstntas
destrezas a partr de as cuaes se ncuan eementos xcos,
retrcos y de competenca comuncatva. Entre as actvdades
reseadas destacan a expotacn de grabacones de as cases en e
rea de booga traba|ando aspectos de comprensn, note takng
montorzados, vsonado de vdeos comercaes con temas
reaconados con e rea de estudo, estudo de a estructura retrca
de os texto obgatoros en e rea de booga, e|erccos de mapas
semntcos extrados de os textos o apcacn de puntos
gramatcaes (por e|empo as formas condconaes) partendo de
manuaes de uso de aboratoros donde os aumnos reazaban os
segmentos prctcos propos de su cencatura.
Theme-based courses: Se trata de una modadad de transcn en a que e
profesor de domas opera ndvduamente y a margen de os docentes de
otras dscpnas susttuyendo a orentacn ngstca tradcona por a
enseanza de contendos temtcos.
La seeccn de contendos temtcos no tene por qu concdr con
os propos de otras dscpnas que curse e aumno, n exste una
abor de coordnacn con nngn membro docente a|eno a rea de
domas. E curso ngstco se sustenta por s so y a dferenca de
modeo ad|unto anteror no se concbe como una dervacn de otras
materas currcuares aunque s se tratan temas acadmcos que
pueden ser seecconados de entre: temas transversaes (educacn
para a cudadana, educacn para a paz), reaconados con a
cutura de a L2, proyectos de especa sgnfcacn en e dstrto
escoar,.
E desarroo de a competenca ngstca es e ob|etvo prortaro y
a asmacn de contendos pasa a un segundo ugar dado que su
funcn no es otra que eevar a reevanca de curso emnado os
temas prototpcos a veces nmotvadoos y trvaes de os cursos
comercaes. La ntencn tma es, por tanto, centrar durante un
tempo sgnfcatvo a atencn de aumno en e mensa|e de forma
que e desarroo de a engua emer|a de forma mpcta y con os
apoyos de contendos necesaros para su comprensn.
Los cursos que ntroducen os captuos temtcos se consderan como
una forma transcona y gradua de ntroducr a enseanza ntegrada
de enguas y contendos hasta e punto que dchos captuos pueden
ncurse dentro de un programa ms tradcona como undades
ndependentes. Los profesores pueden percbr de esta manera sn
mayores compromsos as dfcutades de a enseanza bnge, sus
benefcos y a respuesta de os aumnos. En entornos como a
Secundara en nuestro contexto exsten experencas que pueden
servr de gua reaconados con a enseanza de ngs a travs de
contendos hstrcos con resutados gratfcantes para docentes y
dscentes (Scott Tennent, 1995) (vase tambn Oer, 1993 y Stryker
y Leaver, 1997).
Un caro e|empo de captuos temtcos es descrto por Gaffed-Ve
(1996) en reacn con aumnos de nve ntermedo en a L2 que, tras
haber cursado os estudos secundaros en dstntos pases,
necestaban un refuerzo ngstco antes de comenzar estudos
superores en e Reno Undo. E curso se centraba en e estudo de a
Socooga y a travs de esta dscpna se pretenda consodar
dstntas destrezas acadmcas dada a orentacn de os aumnos
con especa nfass en e desarroo de a competenca escrta. De
duracn anua, e curso conssta en dos sesones de 90 mnutos
semanaes dedcadas a contendo y de una sesn semana de 60
mnutos que seguan un enfoque enseanza de domas para fnes
acadmcos con nfass en a reazacn de traba|os escrtos
resmenes de artcuos, uso de recursos bbogrfcos, etc.. En e
captuo de contendos os materaes extrados de campo de a
socooga desarroaban boques temtcos reatvos entre otros a
mtodos de nvestgacn en cencas socaes: estratfcacn soca,
rqueza y pobreza en e mundo occdenta, procesos de
ndustrazacn,... En cuaquer caso eran reas que smpemente
tenan en comn su carcter acadmco y ser temas con os que e
profesor se encontraba preva y sufcentemente famarzado por no
ser a|enos a su propa formacn e ntereses acadmcos. Una sere
de tareas preparatoras como ntroduccn de a nueva termnooga,
toma de notas, anss de as transcrpcones de contendo
preparaban a aumno para segur conferencas y desarroar a partr
de eas todo tpo de actvdades de destrezas mtpes ( restatement
and carfcaton actvtes , wrtten and ora reconstructon exercses ,
producton of essays on a specast topc ,...) .
Incdencas en e aprendza|e
La enseanza ntegrada de engua y contendos ha sdo ob|eto de una ampa
revsn y descrpcn en cuanto a su ncdenca en os nvees de aprendza|e en un
eevado nmero de pases y sstemas eductavos. A grandes rasgos y en o
referente a aprendza|e de segundas enguas, AICLE se ha reveado como un
enfoque efcente y comparatvamente ms rentabe en trmnos de aprendza|e
que os denomnados anguage drven methods en cuaquera de sus
manfestacones desde e mtodo drecto hasta as versones dbes de os
mtodos comuncatvos. Destacan os sguentes aspectos:
1. Desarroo de acttudes ms favorabes a aprendza|e: Un dato recurrente en a
teratura sobre enseanza ntegrada es que exste una mayor satsfaccn de
aumnado, un mayor grado de aceptacn de os cursos y una me|ora de as
acttudes haca a engua. Como consecuenca de una me|or dsposcn haca
e aprendza|e, se consguen mayores nvees de comuncacn rea y por tanto
de uso de a engua. (Lorenzo, 2001; 2004)
2. Incremento en e desarroo de as destrezas comuncatvas: Se constata
mayores nvees de comprensn ectora y una marcada dferenca en
competenca ngstca respecto a os aumnos que sgueron cursos no
centrados en e contendo meddos por exmenes estandarzados. (Kasper,
1997)
3. Incremento en e desarroo de a competenca ngstca: Parad|camente, os
estudos de progreso muestran que a enseanza ntegrada mpca un mayor
desarroo de a competenca ngstca y dentro de esta, de a gramatca. Se
constata un mayor crecmento de a dversdad estructura por parte de os
aumnos, un mayor desarroo de as formas ngstcas y de a competenca
pragmtca. De a msma forma, resuta un entorno ptmo para e desarroo
de as capacdades expresvas de os aumnos en a L2 tanto en competenca
gramatca como en cohesn y coherenca textua. Esto se consgue sn que as
estructuras ngstcas sean foco de atencn prortaro en e aua. (Zuenger y
Brnton, Snow, Kasper 1997).
4. Incremento de a motvacn y de comportamento motvado en e aua: Las
observacones en e aua AICLE apuntan recurrentemente a un ncremento de
a atencn, a partcpacn y una mayor mpcacn en a manpuacn de a
engua tanto en as destrezas productvas como receptvas. En os captuos de
contendos, os aumnos apcan estrategas acadmcas no muy habtuaes en
a case de domas (por e|empo, regstrar nformacn en a L2 con contendo
temtco para una posteror revsn). Se percbe guamente un mayor grado
de nteraccn profesor aumno con un ncremento de estrategas de
comprensn, consuta de dudas a travs de a L2. Se percbe que e dscurso
de aua tene un ato grado de normadad socongstca- rasgo tpco de os
enfoques reamente comuncatvos- como consecuenca gca de que os
aumnos percben a nformacn como reevante y autntca.
La enseanza ntegrada aparece por tanto como un mtodo dea de aprendza|e
hasta e punto de aceptarse que "the best content teachng s the best anguage
teachng." (Harey et a. 1991). Es por esto que puede verse en estos modeos una
verdadera panacea a os dos grandes probemas de aprendza|e de domas en a
enseanza regada: e dfct de aprendza|e y e dfct motvacona.
Apcacn de AICLE en e aua: dfcutades y propuestas
La apcacn de un mtodo AICLE supone una nnovacn en dstntos mbtos: e
metodogco, e de a organzacn de centro, e de a reacn con e resto de a
actvdad educatva, e de os currcuos ofcaes, por so seaar agunos de
especa reevanca. Como cuaquer nnovacn, mpca dfcutades. Sguen agunas
de eas:
DESTREZAS DE PRODUCCION
Una de as dfcutades AICLE y de os programas bnges en genera es e
desequbro en e desarroo de destrezas, de manera que os aumnos sueen ser
mucho ms competentes en as destrezas de comprensn que de produccn,
especamente ora. En cursos de nmersn se regstran con frecuenca nvees muy
ba|os de produccn ngstca que hacen que a produccn de os aumnos sea
excesvamente smpe, superando so en e 14% a extensn superor a a oracn.
Es posbe que os aumnos -tras aos de segur este modeo de enseanza- sean
ncapaces de generar dscursos sostendos y extensos.
Como posbe soucn, os profesores AICLE deben evtar modeos excesvamente
centrados en e profesor (teacher-fronted casses) que no permten que os aumnos
desarroen de produccn ora y escrta. De esta manera es necesaro entender que
a enseanza bnge ha de basarse en actvdades de aua, partcpatvas y
coaboratvas. Para esto es recomendabe utzar modeos de programacn como e
aprendza|e por tareas (task-based approach), esto es dar a oportundad de
traba|ar en grupo y estmuar a partcpacn. Como efecto de este tpo de tareas
pueden consegurse resutados como os que se ustran deba|o. Estos proceden de
aumnos en os tmos cursos de Prmara tras 3 aos en programas de nmersn
con so un 30% de a docenca en a L2.
COMPLE|IDAD DE LA LENGUA
E modeo AICLE es muy exgente respecto a tpo de dscurso que genera en e
aua. E dscurso de aumno es por defncn mtado en una L2 ya que e aumno
no opera en su engua domnante. Esto suee dar pe a que cambe de engua
(codeswitching) o cometa errores ngstcos. A contraro de o que suee ser
tradcona en e aua de domas, os profesores AICLE sueen ser bastante
permsvos con os errores. Utzan a correccn de modo excusvamente
comuncatva de manera que recurren a a correccn sguendo tres prncpos
estabecdos (Ortega, 2001).
S e error es generazado y repetdo: s es un error comn que muchos
aumnos cometen de forma que todos se benefcen de a correccn.
S e error es remedabe: s afecta a una estructura que est |usto por
encma de nve de aumno de manera que a atencn a a estructura srva
en readad para que e aumno ncorpore a forma corregda a su repertoro
ngstco.
S a correccn es t: s tene un caro vaor comuncatvo y e error suee
producr un maentenddo
Otra cuestn no menos mportante es modear e engua|e por parte de profesor
para hacero comprensbe. Evdentemente, e profesor debe prestar mucha
atencn a smpfcar a compe|dad tanto de su dscurso ora en e aua como de
os materaes. Hacer a nformacn acadmca comprensbe es una de as
funcones esencaes de profesor para o que utzar entre otras as sguentes
estrategas:
uso recurrente de estrategas de comuncacn (parafrasear a nformacn
con nuevas paabras, repetr a nformacn, utzar eementos vsuaes que
contextuacen e fu|o verba). Es certo que en as fases ncaes de os
programas bnges, e profesor puede desarroar un compe|o de Mother
Coose, sntendo que tene que factar excesvamente e contendo. An as,
este e|ercco es absoutamente necesaro.
comprobacn recurrente de que os aumnos y aumnas asman e
contendo, pdndoe que reteren o que se ha expcado, formuando
contnuamente preguntas, etc. Es necesaro recordar que en estos modeos
os aumnos sempre estn en una stuacn swim or sink y as posbdades
de hundirse, de perderse en un fu|o de una L2 es reamente ato. Ha de
tenerse en mente, sn embargo que todo dscurso acadmco ya sea e de
profesor o e de os textos - por especazado que sea- puede ser
smpfcado y descompuesto. En e enace ad|unto pods ver una pgna
con eccones para uso educatvo aunque en orgen provenente de
emsones teevsvas reaes que son sucesvamente smpfcadas para que
puedan adecuarse a os nvees de os limited english proficiency students.
Como puede observarse as eccones competas (compete stores) se
tornan eccones smpfcadas (abrdged stores) y termnan por convertrse
en esquemas y resmenes (outnes). En teracynet.org
(http://www.teracynet.org/cnnsf/) tambn podrs encontrar agunos
modeos de actvdades tes para e aua bnge.
DIVERSIDAD DE NIVELES
En cuaquer caso, a dversdad de nvees en e aua de doma es nevtabe. Ha de
recordarse que os nvees requeren de una adaptacn en ambos sentdos, por
deba|o y por encma de nve medo. E modeo AICLE est sn duda ms preparado
para abordar esta dfcutad que cuaquer otro modeo de enseanza de L2. En e
caso de os aumnos que parten de un mayor conocmento de a engua, a
ntroduccn de contendos no ngstcos supone matera que e aumno
desconoce, y a os que debe atender y regstrar. En e caso de os aumnos con nve
nferor, os redactores de cursos AICLE han desarroado mtpes procedmentos
para hacer que e nput en e aua sea comprensbe: transcrpcn de contendo,
resmenes prevos, esquemas que se factaban a os aumnos para hacer posbe
una organzacn preva de a nformacn que asegure a comprensn, uso de
gosaros, entre otros. Los contendos pueden as representarse grfcamente a
travs de esquemas y dagramas que se presentan vsuamente por medo de
transparencas. Los aumnos agradecen estos apoyos vsuaes,
En a dreccn http://www.everythnges.net/nservces/graphc_organzers.php
podrs encontrar ms grfcos y contendos para AICLE.
MATRICES DE PROGRAMACION
En toda enseanza bnge por tanto, se da una stuacn de ntegracn de varos
eementos: os contendos, a engua y e aprendza|e. En AICLE como en cuaquer
otro modeo de aprendza|e bnge deben programarse smutneamente os dos
tpos de contendos: ngstcos y no ngstcos. E aprendza|e -y por extensn os
roes de profesor- son duaes.
Ante esto podemos preguntarnos cu es e engua|e que corresponde a cada
contendo acadmco: e engua|e para expcar a socedad en e Medevo en
francs, as nsttucones de a Unn Europea en aemn o a ey de a gravedad en
ngs. Evdentemente, estos contendos cuentan con un xco especazado, una
termnooga propa, una organzacn retrca propa de os textos acadmcos,
ncuso unas estructuras sntctcas que son necesaros a menos entender
sufcentemente para asmar os contendos acadmcos. Es mposbe entender os
prncpos de gentca s no se tene a menos una representacn menta de os
sstemas pronomnaes duaes, n expcar a Conferenca de Yata a trmno de a
2 Guerra munda sn ser capaz de tener un conocmento mpcto bsco de
reported speech. Gran parte de traba|o que deben hacer os profesores es
dentfcar cu es e engua|e necesaro. Debe tenerse en mente que e profesor
necesta, ms que un conocmento terco de funconamento ngstco de as
estructuras, una sensbzacn ngstca para hacer presente esos eementos en
e aua de forma natura y cara de manera que puedan entenderse (o
sobreentenderse).
En esta dreccn puede verse una propuesta de programacn:
https://uses.cepgranada.org/moode/fe.php/937/moduo_2/Currcuum_ntegrado_
1.pdf
EFECTOS EN EL APRENDIZA|E DE CONTENIDOS Y EN LA LENGUA
MATERNA
Una cuestn que suee pantearse en reacn con a enseanza AICLE es a
repercusones que aprender a travs de una segunda engua pueda tener en e
desarroo cogntvo de os aumnos, as como en e aprendza|e de as materas no
ngstcas en cuestn. Tanto os estudos reazados en stuacn de aprendza|e
de domas como engua extran|era (donde no hay contacto con a L2 fuera de aua,
por e|empo e aprendza|e de as matemtcas en ngs en Fnanda) como
segundas enguas (cuando ese contacto potencamente exste, por e|empo e
aprendza|e en francs en Canad en zonas angfonas), os resutados en estos
aspectos centraes han sdo o sufcentemente postvos como para que a
enseanza bnge se consode como modeo educatvo dea. A grandes rasgos,
os aumnos nmersos en entornos bnges consguen a o argo de tempo una
mayor fexbdad cogntva y un mayor desarroo metacogntvo, a a vez que e
aprendza|e de contendos no ngstcos y por supuesto e desarroo de a
competenca de a engua materna no se atera.
En as pgnas 0 a 19 de as Orientaciones para la Elaboracin del Currculo
lntegrado en los Centros 8ilinges
2
(dsponbe en
http://www.|untadeandauca.es/averroes/purngusmo/currcuo/borradorc.pdf )
se ncde en estas cuestones con especa atencn a os entornos de enseanza
regada.
A margen de as cuestones tratadas reaconadas con os procesos y modos de
aprendza|e, exsten un nmero de aspectos de a enseanza AICLE reaconados
fundamentamente con a coordnacn educatva, a organzacn de un centro
bnge y a creacn y adaptacn de recursos. Agunas de estas cuestones se
tratan a contnuacn como un aspecto ms de as dfcutades propas de AICLE:
MATERIALES
A ser un modeo de enseanza muy sensbe a factores contextuaes (nve prevo
de os aumnos, engua de uso, matera no ngstca) a creacn de materaes por
parte de os propos docentes suee ser rasgo habtua de AICLE. Los profesores
cuentan as con una sere de opcones que no resutan mutuamente ncompatbes:
Uso de materiales editados: edtoraes como Rchmond, McGraw H, Oxford
Unversty Press, entre otras han generado coeccones especaes para a
enseanza bnge que toman como referenca os currcuos ofcaes de as
dstntas dscpnas. Consutar os ttuos exstentes y evauar su adecuacn
a os contextos es con segurdad un e|ercco nteresante que har
refexonar sobre cmo usar os textos, os modos de compementar e
matera pubcado, e tpo de dscurso de profesor acorde con e engua|e de
os manuaes, etc.
La adaptacin de materiales es a a vez una opcn de nters. Ha de tenerse
en cuenta que otros sstemas educatvos han recorrdo un ampo camno en
a edcn de textos en sus respectvas enguas para tratar contendos
smares -s no dntcos- a os de nuestro contexto. No tendra sentdo
obvar a produccn edtora francesa para a enseanza de as cencas
socaes -por e|empo- en un centro bnge espao/francs. Sendo as, a
posbdad de adaptar ngstcamente recursos dsponbes en otras
tradcones y sstemas educatvos es ago a tener seramente en cuenta.
Ayuda en este proceso a dfusn que muchos materaes especamente en
e mundo angosa|n reazan a travs de a red, que pone a dsposcn de
os profesores bbotecas competas de materaes, en muchos casos
organzados por dscpnas y nvees:
Este es e caso de lnternet public library (http://www.p.org/) en os
Estados Undos para Secundara o para Prmara
(http://www.p.org/dv/kdspace/ ). En e Reno Undo, como por
e|empo en a red econtramos http://www.bbc.co.uk/schoos/ o en
Franca a travs de as pgnas educatvas de medos de
comuncacn soca como e cana teevsvo France 5
http://educaton.france5.fr/
2
Lorenzo, F. 2006. Orientaciones para la Elaboracin del Currculo lntegrado en los
Centros 8ilinges. Seva. |unta de Andauca.
Materiales de elaboracin propia: En cuaquer caso, a creacn de
materaes propos o adaptados de recursos no creados especfcamente
para a educacn bnge es una opcn mayortara. Aunque a nversn de
tempo de eaboracn nca puede ser consderabe, con e tempo suee
rentabzarse, an ms s os recursos se ponen en comn formando bancos
de datos. E|empar en este sentdo ha sdo a red ticcal, dedcada en
Aemana a ntercambo de recursos para a enseanza bnge en espao.
Famarzarse con os contendos de esta red da dea de potenca que e
traba|o coaboratvo puede dar ugar. E enace es: http://www.tcca.org/

EVALUACION
Un prncpo en Lengua y Educacn es que s e modeo metodogco entra en
confcto con e sstema de evauacn, o que se sacrfca es a evauacn. E
modeo AICLE es un caso paradgmtco de esto. Los parmetros habtuaes de
evauacn ngstca -basados en a vaoracn de error como medda prncpa de
progreso- no se acomodan a os prncpos de a enseanza bnge. Un nuevo
marco de evauacn basado en os prncpos comuncatvos - prncpos aentados
por a egsacn educatva y os currcuos ofcaes- resuta necesaro.
La evauacn en AICLE, como en cuaquer modeo de enseanza que se basa en
os modos y rutas naturaes de adquscn de una L2, es compe|a. Una sere de
prncpos bscos pueden ayudar a desarroar nstrumentos de evauacn:
La evauacn debe ser continua, basada en e contro de os procesos y no
de producto. Con esto quere decrse que es necesaro nstrumentos como
portfoos, donde se regstran os traba|os reazados y se vaoran ms
crteros como fudez y compe|dad ngstca que factores como
correccn. La correccn por parte de profesor es un aspecto fundamenta
de a nteraccn en e aua pero no como nstrumento dagnstco esenca
de a evauacn.
La evauacn debe tener presente os procesos de aprendizaje de una L2.
No pueden desarroarse nstrumentos de evauacn que en su naturaeza o
mpementacn sean nvabes por a carga cogntva en e procesamento de
a engua a a que se somete a os aumnos. E engua|e debe estar
adecuadamente modeado y graduado en dfcutad y a a vez debe
permtrse que os aumnos dspongan de sufcente tempo para panfcar su
dscurso.
Los procesos de evauacn en enseanza bnge cuentan a muy argo
pazo. Se parte de a creenca que es nevtabe que un aumno en un
entorno de nmersn no acance un grado mportante de competenca
ngstca en L2. La gca es smar por e|empo a que cuaquer aumno
nmerso en un sstema educatvo termnar afabetzado y con certa
competenca en as destrezas escrtas en a L1. Esto tmo, que no parece
un prncpo cuestonabe respecto a a L1, se extende a a L2 en educacn
bnge. Como cuaquer modeo que comuga con os prncpos de enfoque
natura, e modeo AICLE entende que todo o necesaro para e desarroo de
a L2 es exposcn a fu|o ngstco y oportundades para producr, esto es,
o que se ha denomnado input comprensible y output comprensible.
Agunas estrategas basadas en este marco sguen a contnuacn:
Utzar portfoos para ncur traba|os reazados en stuacn de case
autntca como medo esenca de evauacn.
Reducr a nformacn verba en a respuesta de os aumnos en os
exmenes de contendos. Incur e|erccos en os que se seaan opcones,
se pden resmenes o esquemas, se ntroducen eementos vsuaes como
grfcos, etc..,
Adaptar ngstcamente os exmenes y proporconar versones
smpfcadas de os msmos.
En os tests y otro tpo de pruebas, smpfcar as nstruccones de e|erccos
y poner a dsposcn de os aumnos gosaros y bancos de paabras para
responder as preguntas.
Uso de tcncas cooperatvas y coaboratvas como medo de evauacn.
Dsocar caramente - y por tanto ntroducr crteros de evauacn dstntos
y caros- entre a cafcacn para e contendo y para a engua. (double
grading).
Agunas de estas estrategas estn extradas de Haynes y OLoughn (1999),
dsponbe en http://www.teso.org/s_teso/sec_document.asp?CID=274&DID=1141
PERFIL DOCENTE DE PROFESOR AICLE
Es dfc denear un perf nco de profesor AICLE. La determnacn de
expermentar un nuevo modeo metodogco y de vaorar e bngsmo como un
rasgo formatvo esenca para a formacn ntegra de os aumnos resuta un
prmer paso fundamenta. Ms a de eso as dstntas versones de a enseanza
bnge exstentes hacen que puedan ncorporarse a su mpementacn profesores
con muy dstnto perf. Un profesor de contendos sn conocmentos de una L2
puede partcpar en un modeo bnge, por e|empo creando modeos de double
teaching, en os que un segundo asstente (auxar de conversacn por e|empo) en
e aua nteracta con os aumnos en a L2 durante os perodos de case en os que
traba|an en grupo.
De esta forma y de msmo modo que a Lngstca Terca descart a exstenca
de habante dea, no exste e profesor bnge dea. A sustturse e bngsmo -
como descrptor categrco y cas dogmtco- por e de competenca ngstca
resuta ms factbe para e profesor medr sus capacdades ngstcas y a
posbdad con a que cuenta para adoptar certos roes.
Respecto a a competenca ngstca en dversos entornos educatvos se ha
entenddo que un nve C1 en a L2 puede ser sufcente para que un profesor
adopte como engua vehcuar una dstnta de su engua materna. Agunas opcones
aternatvas son:
ncorporar asstentes de conversacn a a case de contendos.
coordnar a docenca con a case de domas (ofrecendo pautas, materaes
y temas que puedan ser expotados en a case de domas con un
tratamento ms ngstco y comuncatvo)
Por su parte e profesor de domas puede:
exporar contendos parcaes (eccones ndvduaes, captuos, partes de a
asgnaturas) en as que e profesor de domas por su formacn pueda
sentrse competente por e domno de os contendos (temas trasversaes,
de cvzacn de a engua en cuestn, temas de carcter nternacona).
ncorporar temas tradconamente enca|ados en otras dscpnas que por su
naturaeza |ustfquen a presenca de uso de una engua aternatva como
engua de enseanza. Agunos e|empos pueden ser: temas de Hstora
Contempornea, Geografa Fsca y potca de Mundo, Educacn para a
Cudadana. Por otro ado y dado e carcter nstrumenta de as asgnaturas,
a engua de uso resuta prctcamente rreevante: Informtca, Msca,
Educacn Fsca, etc.
Exsten a este respecto ncatvas de formacn docente en Europa vncuadas a
Conse|o de Europa que apuntan vas de formacn para modeos de enseanza
bnge. Destaca entre eas, os programas Tec y Bec, accesbe en as
sguentes dreccones: http://www.tec.org/ y
http://www.bec.com/ndex_eng.htm
Concusn.
Los nuevos ob|etvos educatvos de desarroo de purngsmo a travs de a
estructura escoar han supuesto e desarroo de nuevas modeos de enseanza de
L2, fundamentamente a enseanza a travs de modeos de nmersn ngstca
cercanos a una fosofa de enseanza bnge. AICLE es una de estas propuestas
extendda por un gran nmero de pases fundamentamente europeos que da
cuerpo a esta ncatva. En nuestro contexto, a enseanza de L2 desde estos
presupuestos a hace especamente adecuada como aternatva a una enseanza
tradcona marcada por e dfct de aprendza|e y e dfct motvacona. AICLE
cumpe todas as exgencas que de un mtodo puede exgr: es consstente en sus
bases epstemogcas, es sda en a teora de aprendza|e que a sustenta,
descrbe con precsn as funcones de profesor que de aguna manera dgnfca
como conocedor de contendos no ngstcos, y es exhaustva en e desarroo de
una metodooga de corte experenca y actvo esencamente comuncatva.
Bbografa
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Para saber ms
Aqu tenes agunos enaces sobre enseanza de engua y contendos y currcuum
ntegrado:
Enseanza de engua y contendos
Chaenges for ELLs n Content Area Learnng , by |ude Haynes (con
nformacn sobre Lectura, Matemtcas, Cencas de a Naturaeza y
Cencas Socaes)
http://www.everythnges.net/nservces/chaenges_es_content_area__6532
2.php
Organzng and Assessng n the Content Area Cass by |udth O'Loughn,
|ude Haynes http://www.everythnges.net/nservces/|udth2.php
Content-Based Second Language Instructon: What s t?
http://www.cara.umn.edu/cobatt/cb.htm
Teachng Language Through Content
http://www.ca.org/ercc/faqs/RGOs/content.htm
Content based nstructon
http://www.teachngengsh.org.uk/thnk/methodoogy/content.shtm
Content-based esson pans (en dferentes enguas)
http://cara.acad.umn.edu/cobatt/essonpans/search.htm
Graphc Organzers for Content Instructon
http://www.everythnges.net/nservces/graphc_organzers.php?ty=prnt
Content-based Surveys and Intervews
http://www.everythnges.net/nservces/ora_survey.php
The WebOuest Page http://webquest.sdsu.edu/webquest.htm
CLIL
CLIL Compendum http://www.ccompendum.com/
CLIL debate artces
http://www.guardan.co.uk/guardanweeky/story/0,12674,1409310,00.htm
Innovatons n teachng , programa de a BBC
http://www.teachngengsh.org.uk/downoad/rado/nnovatons/nnovatons.s
htm
Usng anguages to earn and earnng to use anguages , por Davd Marsh
http://www.ecm.at/mtp2/CLILmatrx/pdf/1UK.pdf
Usar as enguas extran|eras para aprender y aprender a usar as enguas
extran|eras, por Teresa Navs y Carmen Muoz
http://www.ecm.at/mtp2/CLILmatrx/pdf/other_anguages/3Esp.pdf
Utser es angues pour apprendre, apprendre en utsant es angues , por
Patrca Bertaux http://www.sabeperez.com/c/cc_m_6.htm
Actvdades y proyectos onne con orentacn CLIL , por Isabe Prez
http://www.sabeperez.com/c/cc_m_6.htm
Recursos CLIL (ordenados por reas temtcas e domas) , por Isabe Prez
http://www.sabeperez.com/c/cc_m_5.htm
EuroCLIC , the European Network for Content and Language Integrated
Cassrooms (gran parte en construccn, pero promete...)
http://www.eurocc.net/
www.content-Engsh.org http://www.content-engsh.org/
Report on the mpementaton of CLIL n Span , por Teresa Navs y Carmen
Muoz http://www.ub.es/foan/addendumen.htm
L'ensegnement bngue: "'mmerson ngustque" , por N. Bya et al.
http://www.segec.be/Documents/Fesec/Immerson/Immerson_Lngustque-
CLIL-EMILE.pdf
Las auas , actvdades de as seccones bnges en Andauca
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/auas.htm
Agunas ecturas nteresantes
Integracn de engua y contendos desde a perspectva de a enseanza de
enguas extran|eras: Content and Language Integrated Learnng (CLIL) at
Schoo n Europe (Eurydce)
http://www.eurydce.org/Doc_ntermedares/anayss/en/teachng_foregn_an
guages.htm
Integrated currcuum , Kathy Lake
http://www.nwre.org/scpd/srs/8/c016.htm
Crtca Issue: Deveopng an Apped and Integrated Currcuum
http://www.ncre.org/sdrs/areas/ssues/envrnmnt/stw/sw100.htm
He aqu agunos enaces tes y prctcos reaconados con e aprendza|e ntegrado
de enguas extran|eras y contendos:
Recomendacones metodogcas de a Conse|era de Educacn de a |unta
de Andauca
a profesorado de Prmara
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/orentacone
sprmara.pdf
a profesorado de domas en Educacn Secundara
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/orentacone
ssecundaradomas.pdf
a profesorado de reas no-ngstcas de a Educacn Secundara
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/orentacone
ssecundaranongustcas.pdf
Ponenca de II Encuentro de Formacn para e Purngsmo de a
Conse|era de Educacn de a |unta de Andauca
http://www.cepseva.org/pur/pur.htm
Prncpos de currcuum ntegrado , por Francsco Lorenzo
http://www.|untadeandauca.es/averroes/cepseva/pur/orenzo.pdf
TEL2L , a enseanza de contendos a travs de una engua extran|era
http://www.unavarra.es/te2/es/menu.htm
Especamente nteresante os enaces referdos a undades
ddctcas:
Enseando cencas 1 (ngs)
http://www.unavarra.es/te2/es/unts/undad5.pdf
Enseanza cencas 2 (ngs)
http://www.unavarra.es/te2/es/unts/undad4.pdf
Enseanza hstora (francs)
http://www.unavarra.es/te2/es/unts/undad3.pdf
Enseando geografa (francs)
http://www.unavarra.es/te2/es/unts/undad1.pdf
Enseando estudos socaes (ngs)
http://www.unavarra.es/te2/es/unts/undad2.pdf
MEB WEB (Conse|era de Educacn de a |unta de Andauca)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/
Bngo (con muchas paabras de a engua de a escuea)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/nfant/bngo.
pdf
E Cuerpo Humano (Conocmento de Medo - Educacn Prmara -
Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/pr_cm/apto
%20crc_resp.pdf
Meteorooga (Conocmento de Medo - Educacn Prmara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/pr_cm/are.p
df
Pantas (Conocmento de Medo - Educacn Prmara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/pr_cm/panta
s.pdf
Prehstora (Conocmento de Medo - Educacn Prmara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/pr_cm/orgen
es.pdf
Franca (Cencas Socaes - Educacn Secundara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/franca_fsc
a.pdf
Europa (Cencas Socaes - Educacn Secundara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/europa_fsc
a.pdf
E reeve (Cencas Socaes - Educacn Secundara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/reef.pdf
E hombre de Neotco (Cencas Socaes - Educacn Secundara -
Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/upoad/hombre_neo
tco.pdf
La eectrcdad (Cencas de a Naturaeza - Educacn Secundara -
Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/sec_nat/eect
rcdad.pdf
Propedades de a matera (Cencas de a Naturaeza - Educacn
Secundara - Francs)
http://www.|untadeandauca.es/averroes/bngue/auas/sec_nat/prop
edades.pdf
E modeo SIOP (matera en ngs) http://www.sopnsttute.net/
Eementos fundamentaes de modeo SIOP (esquema - en ngs)
http://www.msd.net/bngua/ELL.pdf
E modeo SIOP (breve descrpcn - en ngs)
http://www.everythnges.net/nservces/usng_sop_mode_08621.php
.php
Agunos e|empos de "undades ddctcas" con e modeo SIOP (en
ngs):
Panta para e dseo de undades ddctcas
http://www.sopnsttute.net/PDF/SIOP_LESSON_PLAN.pdf
Hstoras de sumas , por Ange Adrch (nve de doma: E
Impero Sumero, por Rand Gbson (nve de doma:
prncpante a prncpante avanzado)
http://www.sopnsttute.net/PDF/AngeLessonPan.pdf
Las coonas brtncas en Amrca , por Robn Lten-Te|ada
(nve de doma: prncpante avanzado)
http://www.sopnsttute.net/PDF/RobnLessonPan.pdf
Partes de a ceua , por Gerry Hoyos (nve de doma:
prncpante a ntermedo)
http://www.sopnsttute.net/PDF/GerryLessonPan.pdf
Imanes , por Angea Bennett (nve de doma: ntermedo)
http://www.ca.org/sop/essons/LPCI.htm
La Segunda Guerra Munda y a Bomba Atmca , por Barbara
H. Formoso (nve de doma: avanzado)
http://www.sopnsttute.net/PDF/BarbaraLessonPan.pdf
Interrogantes para a refexn
1. Cues crees que son as caracterstcas esencaes de os profesores en
entornos bnges? Cmo crees que debera modfcarse a formacn nca
de profesorado actua?
2. Hasta qu punto crees que es necesara a coordnacn entre
departamentos y profesores para e buen desarroo de programas bnges?
3. Sendo e bngsmo hstrcamente un rasgo esenca de os sstemas
educatvos de te, cmo crees que podra generazarse esta condcn a
resto de sstema y centros?
Foro general sobre currculum integrado
CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO BILINGE
Isabe A|o d|o:
Hola compaeros. Aqu van algunas reflexiones sobre el cmo debera ser un
profesor de un proyecto bilinge. Debera:
tener un buen conocimiento de la L2 y tener confianza" en s mismo.
Estar motivado con el nuevo proyecto y estar dispuesto a seguir formndose
en la L2 y en ser un buen profesor de bilingismo" (la lengua meta es
importante, pero tambin las estrategias de enseanza /aprendizaje
especficas de una L2 y de contenidos en una L2).
No tener miedo a la creacin del material. Llevamos poco con el proyecto
bilinge y aun no hay demasiado material (unidades didcticas
integradas"), pero pronto las editoriales se pondrn a trabajar y nos
ayudarn un poco ms. Nosotros NO diseamos libros, somos profesores y
es normal no tener demasiada habilidad con esto.
Manejar estrategias de trabajo en grupo, fomentar el uso del diccionario, etc.
Estas son algunas de las que yo considero "imprescindibles", aunque estoy segura
de que algunas ms son tambin importantes.
Hasta pronto, lsabel
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Adems de lo que ya comentado sobre las caractersticas esenciales del
profesorado en centros bilinges, creo fundamental los siguientes aspectos:
1. El buen profesor de centros bilinges debe tener afn por
"investigar" y encontrar esos pequeos tesoros que hagan las delicias
de sus alumnos. Para ello se hace imprescindible una buena
formacin continua en TlC que nos descubra las diferentes vas de
trabajar y explotar los recursos de la web, porque el mundo de
internet supone una inagotable fuente de informacin. Es cierto que
no hay an libros de texto especficos para bilingismo de las
distintas reas y, aunque s que muchos no estareis de acuerdo
conmigo, creo que es estupendo porque el libro suele acabar
esclavizando, adems del rechazo a priori que suele generar en el
alumnado.
2. Con dotes de "investigador", no slo en el sentido de buscar
recursos atractivos y apropiados para su alumnado, sino tambin en
el sentido de tener ganas de reciclarse en la materia a impartir y en
la L2.
5aludos.
Mara Isabe Avarez Rodrguez d|o:
Hola,
Una reflexin no tan sesuda: para m la principal caracterstica del
profesor bilinge es su entusiasmo. Lo veo cada da con mis
compaeros del grupo CAL. Les encanta el ingls y muchos lo han
estudiado durante mucho tiempo. Estan ilusionados con esta
oportunidad de llevarlo a sus clases de biologa, msica... Con gente
as se embarca una en lo que sea.
5aludos.
Maribel
|uan Manue Crado Fernndez d|o:
Hola
Como ahora tiende a expresarse en competencias, he aqu
algunas sugerencias:
J. Competencia en la lengua meta
2. Competencia en la metodologa CLlL
3. Competencia en el uso de las TlCs
4. Competencia en el Trabajo en Crupo
5. Competenica cultural de la lengua meta
Aparte de una motivacin, conocimiento de los alumnos y del
medio en el que se desarrolla la enseanza/aprendizaje.
Capacidad de creacin de materiales, etc.
Un saludo
juan Manuel
Yoanda Ramrez Campos d|o:
Hola| Me gustara contestar a este tema diferenciando,
en primer lugar, en las caractersticas bsicas de un
buen educador. Y a eso, aadirle lo que supone serlo
trabajando con dos idiomas distintos.
Citando a 8ernab Tierno ("La educacin inteligente"),
las cualidades del educador inteligente se reparten en
tres grupos:
J) Condiciones morales y valores ms comunes: trato
agradable, simpata, capacidad de dilogo y de
escucha, autocontrol, benevolencia, lealtad, bondad,
respeto al educando, autenticidad, autodisciplina,
sentido del humor, fuerza de voluntad, firmeza de
carcter y dotes de buen comunicador
2) Cualidades relacionadas con la educacin: profundo
conocimiento de la psicologa del alumno, de las
tcnicas que permiten modificar y cambiar conductas
negativas y alentar las positivas.
3) Cualidades relacionadas con la vida social: el buen
educador es una persona de su entorno y de su tiempo,
comprometido y consciente de que educa a personas
para el mundo de hoy, para la vida real. Por eso es
buen conocedor de la sociedad en que vive. Tanto su
mente como su corazn y su sensibilidad estn abiertos
a todo, ya que educa para la vida desde la realidad de
esa misma vida. El mundo de los medios de
comunicacin, de las nuevas tecnologas, de la cultura
en todos sus mbitos no le es ajeno; muy al contrario,
sabe que es el mundo de sus alumnos y debe conocerlo
en profundidad para ensearles a vivirlo en su propio
provecho.
Todo esto, aplicado a sesiones de enseanza bilinge,
supone:
un buen conocimiento de la L2
una buena preparacin de las clases que se
vayan a impartir
la aplicacin de material real en la medida de lo
posible
una visin global que muestre todas las ventajas
de un contexto plurilinge y multicultural
una actitud abierta hacia continuos cambios y
mejoras en ambos idiomas, a una formacin
continua de por vida, que se aplique el
profesorado a s mismo y tambin sepa
transmitir al alumnado
ciertas adaptaciones metodolgicas a cada
grupo de alumnos (por ejemplo, segn sus
mtodos de aprendizaje, sus preferencias, su
edad...)
Todo esto suena a perfeccin, que si bien no podemos
llegar completamente a ella, siempre es bueno tenerla
como gua y como ejemplo a seguir, no creis?
Muchos saludos, Yolanda
Concha Cabeo Martnez d|o:
Hola Paco,
Las caractersticas esenciales del profesorado
que se "embarca" en un proyecto de innovacin,
sea el que sea, deben ser, y siempre a mi
entender las siguientes:
J. Tener mucha gana de trabajar.
2. Documentarse plenamente sobre en que
consiste la tarea que va a acometer.
3. Estar dispuesto a trabajar en colaboracin con
el resto del profesorado, en equipo y de forma
colaborativa.
4. Aprender de los errores y no desanimarse.
5i hablamos, concretamente de bilingismo,
debe conocer ambas lenguas al nivel requerido y
utilizar estrategias de la lengua materna en el
aprendizaje de la segunda.
El profesorado proyecta, propone, orienta... pero
el alumnado es el protagonista de su
aprendizaje y la evaluacin ha de ser sobre todo
el proceso curricular.
Mi experiencia, por desgracia me dice que no
siempre puedes trabajar en equipo, as que
programo, propongo las tareas, los
procedimientos y las herramientas a utilizar en
la segunda lengua, las aceptamos tanto yo como
mi alumnado, una vez debatido, no ponemos a
trabajar y vamos evaluando, desde los
contenidos hasta nuestras actuaciones, includa
la ma; porque lo que vamos a evaluar est
presente en la propuesta de tareas, que a veces
se queda como yo la propongo y a veces se
cambia con las aportaciones del alumnado.
La ventaja: cuando algo se negocia la mayora
de los participantes cumplen en la medida de
sus posibilidades.
Los inconvenientes: 5i no estn acostumbrados
a trabajar as les cuesta implicarse y
comprometerse, por lo que cuesta a veces
obtener buenos resultados y, hay un pequeo
grupo que como hemos comentado en otro foro
"ni a tiros" pues eso...
Un saludo a todos y todas. Concha
Aca Muoz Lpez d|o:
Aqui va un poco de reflexin, sobre las
caracteristicas esenciales que yo creo,
debe tener un profesor/a en entornos
bilinges:
DlNAMlCO5: No decaer ni desesperar
aunque los resultados no sean los
esperados. La apata no es buena
compaera.
COLA8ORADORE5: Es fundamental el
trabajo en equipo, saber "avanzar"sin
"pisar"
AUTOCRlTlCO5: Capacidad de aceptar y
aprender de los errores
Un saludo
Sva E. Ron Medadea d|o:
Aunque tarde, aqu va mi reflexin sobre cules
creo que son las caractersticas esenciales de los
profesores en entornos bilinges.
Emprendedor, aunque suene a
anuncio de bsqueda de empleo, creo
que un profesor bilinge" debe tener
iniciativa y capacidad de decisin para
afrontar y abordar nuevos retos
(metodologas, enfoques) que entraan
algn tipo de dificultad.
Aptitudes claras para trabajar en
equipo. 5er una persona decidida a
comunicar, consultar, reflexionar,
discutir, compartir.trabajo, iniciativas,
ideas, propuestas, materiales,
informacin. Colaborando as a fomentar
y potenciar un ambiente distendido en el
que la profesionalidad y la claridad sean
elementos fundamentales que vertebren
un trabajo en comn.
Capacidad de autocrtica.
Fundamental, junto con la humildad, para
reconocer fallos, errores, necesidad de
formacin etc. (pedaggica, lingstica) y
contribuir as a una evolucin y desarrollo
satisfactorios del proyecto.
8uen nivel en competencia
comunicativa pues da seguridad y
transmite confianza.
5er realistas, sin que eso nos corte
las alas y querer aspirar a lo mximo en
nuestros Centros. Conocer bien las
caractersticas tanto de nuestro Centro
como de nuestro alumnado; sus
necesidades y demandas nos permitirn
elaborar materiales curriculares reales
adaptados a sus capacidades evitando
as posibles frustraciones para todos y
todas los implicados en el proyecto.
Un saludo, 5ilvia.
|os Guermo Snchez Snchez d|o:
En mi opinin las caractersticas del profesorado en un
entorno bilinge no debieran diferenciarse mucho de
las de cualquier profesor:
Tener un buen dominio de la L2, pues ofrecer un buen
modelo y presentar el lenguaje de forma ms natural,
es decir, espontneo y apropiado.
Estar dispuesto a trabajar dentro de un proyecto
comn, teniendo presente que su esfuerzo personal
ser parte esencial del avance en el proyecto comn.
Es decir, trabajo en equipo.
Debe ser paciente pues los resultados vendrn a ser
razonablemente satisfactorios, transcurrido un periodo
de tiempo importante. "Un campo no se transforma en
un bosque de la noche a la maana".
Un saludo a todos y a todas, hasta pronto.
|osefa Cerdn de Fras d|o:
Perdonad todos, no s cmo se me ha pasado este hilo, bueno
estoy fuera de mi ordenador habitual, pero creo que
conseguir mandar este mensaje aunque el teclado no es
espanol.
Creo que ante todo el rol del profe. de biling. debe ser el de
mediador en procesos de ensenanaza-aprendizaje, pero
adems debe estar cargado de optimismo personal, pues para
cuando empiecen a verse los resultados, probablemente el
alumno o alumna ya no est con el mismo profesor o
profesora.
Debe conocer como se producen los procesos de adquisicin
de lenguas y nunca dejar de lado su propia inmersin en la L2
en cuestin y debe ser un buen dinamizador de los procesos
grupales, tanto de lo que se producen en el mbito alumnos,
como de los que se producen en el mbito claustro o en el
mbito padres.
Un abrazo, Pepa
Francsco Garca |mnez d|o:
A continuacin os pongo una especie de retrato robot del profesor/a bilinge
en funcin de las aportaciones que habis hecho.
Antes de nada hay que sealar que vamos a seguir hablando de bilingismo
en el sentido ms AlCLE de la palabra". En realidad buscamos crear"
alumnos/as bilinges utilizando los contenidos ( o parte de ellos) que estos
trabajan a diario y usando una L2. Ouizs por comodidad seguimos usando
en exclusiva la palabra bilingismo.
Este es un resumen, lo ms ajustado e integrador posible, de lo que se ha
dicho.
Competencia lingstica. Como punto de partida es necesario
que el profesor/a tenga un buen nivel de la lengua extranjera
vehicular. lgualmente hay que conocer y saber explicar" la cultura
del pas de origen.
Competencias generales. Curiosamente son las ms
numerosas. Digo esto por que cuando hablamos sobre poner en
marcha un proyecto bilinge con terceras personas" estas suelen o
bien asustarse, diciendo que su nivel de ingls o francs es bajo o
decir que no hay problema" pues dominan sin problemas una L2.
Con la prctica diaria sabemos que tambin hacen falta otras
cualidades o requisitos como los que listamos a continuacin.
Confianza en uno/a mismo/a. Vamos a desarrollar un
proyecto que es en gran novedoso, y no sabemos los retos
que tendremos que afrontar.
Motivacin. Cualidad muy relacionada con la anterior.
En general hay que tener mucha motivacin y entusiasmo
para trabajar en la Enseanza hoy en da... y por supuesto en
un entorno de enseanza-aprendizaje bilinge.
Formacin continua. Habida cuenta de la naturaleza de
un proyecto bilinge, el profesorado va a tener
8squeda continua de materiales. En principio no
encontramos grandes cantidades de contenidos, actividades
etc. para ser usados en unos entornos de aprendizaje tan
novedosos. Por lo que se hace necesaria la bsqueda y
creacin de materiales. Dejo constancia que alguien ha dicho
que no es tanto una necesidad como algo aconsejable...idea
muy interesante.
8uena formacin en TlC. Ouizs un poco como
consecuencia del apartado anterior. Est claro que cualquier
profesional que trabaje en la enseanza acaba echando mano
de lnternet, de un procesador de textos, del correo
electrnico...Casi todQs habis incidido en este apartado.
Autocrtica. Creo que es muy interesante esta idea.
Hemos de estar preparados para el error, para modificar las
cosas segn veamos que van funcionando.
Trabajo en grupo. lndudablemente en nuestro enfoque
educativo es fundamental saber coordinarse con los otros
compaeros docentes que trabajan en nuestro centro.
En fin estos seran, resumidos los apartados que conformaran el perfil
general de un docente que trabaja en un proyecto bilinge. He intentado
sintentizar todo lo posible, sin olvidarme de vuestras aportaciones, que han
sido muchas.
5aludos
INCIDENCIAS DEL APREDIZA|E "A REFLEXION"
Isabe A|o d|o:
Hola compaeros,
He aqu algunas reflexiones sobre los 5 puntos del contenido terico del apartado
lncidencias de aprendizaje", basadas en mi propia experiencia en el centro.
J. Desarrollo de actitudes ms favorables al aprendizaje: (lo puedo corroborar. Mis
alumnos muestran una actitud bastante positiva con respecto al aprendizaje. 5on
bastante exigentes consigo mismos y con los profesores. Da gusto trabajar con
ellos.)
2 y 3. lncremento en el desarrollo de las destrezas comunicativas / mejora de las
competencias lingsticas: Obviamente, como lasper et alii. sealan, mejoran
cuantitativa y cualitativamente sus destrezas comunicativas (las de produccin:
hablar y escribir y las de comprensin: lectura y audicin) y sus competencias
lingsticas (mejor manejo de la lengua en general: gramtica, aumento de
vocabulario, fluidez, y una disminucin de la ansiedad ante la L2)
4. lncremento de la motivacin y del comportamiento motivado en el aula: A pesar
de ser la profesora de su LJ, noto que hay un incremento de la atencin, la
participacin y una mayor implicacin en la manipulacin de la lengua tanto en las
destrezas productivas como receptivas. Adems, he notado cmo usan estrategias
de aprendizaje comparativas entre las dos lenguas.
Un saludo, lsabel
|osefa Cerdn de Fras d|o:
Aumenta la motivacin de los alumnos hacia las reas que se aprenden en
L2? Yo as lo creo.
Abrazos. Pepa
Francsco Garca |mnez d|o:
5in dudarlo yo digo que s. Mis alumnQs se sienten un poco
especiales, pues:
- se han encontrado con una forma novedosa de aprender. Al
principio les pareca raro eso de "aprender" las cosas en ingls, pero
se han acostumbrado y decididamente les gusta.
- podemos repasar algunos puntos importantes, ya vistos utilizando
materiales en ingls, lo que supone una novedad y una ventaja, pues
no se aburren y en definitiva los contenidos son los mismos.
Tenais que haber visto a algunos de mis alumnos "explicando" las
ventajas del sistema a un inspector que nos visit...entre otras cosas
deca que aprendiamos el doble (sic) y que aprendemos ingls "sin
darnos cuenta".
5aludos
ESTRATEGlAS DE APRENDlZA]E COOPERATlVO
Sona Casa Madnabeta
Introduccn
E captuo 'Estrategas de Aprendza|e Cooperatvo' est drgdo a todo e
profesorado que partcpa, drecta o ndrectamente, en a red de centros bnges
de Andauca.
Los ob|etvos que este captuo se pantea son os sguentes:
Dar a conocer a metodooga de aprendza|e cooperatvo, anmando a
profesorado tanto de as reas ngstcas como de as reas no ngstcas
a ncorporar esta metodooga a su prctca docente.
Promover una refexn sobre os factores y as condcones que factan e
aprendza|e en e aua.
Servr de de punto de encuentro para debatr sobre as tcncas de
aprendza|e cooperatvo en un contexto bnge, compartendo materaes e
deas, resovendo dudas y dfcutades o comentando nuestros ogros y
nuestras preocupacones.
En este captuo encontrars nformacn sobre:
Cues son as bases sobre as que se basa e aprendza|e cooperatvo y en
qu consste.
Ou dferencas exsten entre e aprendza|e cooperatvo y e traba|o en
grupos.
Cmo traba|ar a enseanza bnge medante as tcncas de aprendza|e
cooperatvo.
Ou venta|as y dfcutades supone e aprendza|e cooperatvo para e
profesorado y e aumnado.
Ou concusones se pueden sacar de as experencas de aprendza|e
cooperatvo.
Ou es e aprendza|e cooperatvo
E aprendza|e cooperatvo es una estratega de enseanza / aprendza|e en a que
os aumnos/as traba|an en pequeos grupos estructurados para consegur unos
ob|etvos comunes.
Cada membro de grupo ogra su ob|etvo so s e resto de os membros de grupo
tambn o consgue.
La fosofa centra de aprendza|e cooperatvo es que e aprendza|e es,
emnentemente, un proceso soca; una contnua nteraccn y comuncacn entre
e que aprende y su entorno. De modo que, cuantas ms oportundades se e den a
aumnado para aprender socamente, ms profundo y ms consodado ser este
aprendza|e.
Promoconando e traba|o en grupos estructurados tambn se crean as condcones
que fomentan e desarroo de una L2 ta y como expcan as teoras de Krashen
(de nput comprensbe); Swan (de output comprensbe) y de Pca (de a
negocacn). A nteracconar en pequeos grupos, e aumnado tene posbdades
ms frecuentes de recbr nput que es capaz de comprender, de producr output,
observando qu es o que necesta para segur avanzando en e aprendza|e de a
engua y fnamente, puede negocar, es decr, pedr acaracones, repetr, usar otras
paabras; todas estas habdades socaes resutan fundamentaes para que a
comuncacn se eve a cabo satsfactoramente.
Por tmo, en una case donde e aumnado traba|a en pequeos grupos se fomenta
una atmsfera adecuada para e aprendza|e, en a que a partcpacn de todos os
aumnos/as es mportante y donde se apoya a autoestma de cada cua.
OU DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL APRENDIZA|E COOPERATIVO Y
EL TRABA|O EN GRUPOS
E aprendza|e cooperatvo tambn podra defnrse en reacn a o que NO es. Para
eo, mostramos esta taba de Garca, Traver y Candea (2001: 39) donde vemos
que e aprendza|e cooperatvo NO es coocar a os aumnos/as en grupos y esperar
a que even a cabo a tarea por s msmos. En defntva, e aprendza|e cooperatvo
NO es o msmo que e traba|o en grupos ta y como o conocemos tradconamente.
Los aspectos que mencona a taba que sgue pueden resumrse en e acrnmo
PIES que, sguendo a termnooga ngesa, sgnfca:
P: Postve Interdependence (Interdependenca Postva)
I: Indvdua Accountabty (Responsabdad Indvdua)
E: Equa Partcpaton (Partcpacn Equtatva)
S: Smutaneous Interacton (Interaccn Smutnea)
APRENDIZA|E COOPERATIVO TRABA|O EN GRUPOS
Independenca postva: nters por e
mxmo rendmento de todos os membros
de grupo
Inters por e resutado de traba|o
Responsabdad ndvdua de a tarea
asumda.
Responsabdad so grupa.
Grupos heterogneos. Grupos homogneos.
Lderazgo compartdo. Un soo der.
Responsabdad de ayudar a os dems
membros de grupo.
Eeccn bre de ayudar a os
compaeros.
Meta: aprendza|e de mxmo posbe. Meta: competar a tarea asgnada.
Enseanza de habdades socaes.
Se da por supuesto que os su|etos
poseen habdades nterpersonaes.
Pape de profesor: ntervencn drecta y
supervsn de traba|o en equpo.
Pape de profesor: evauacn de
producto.
E traba|o se reaza fundamentamente en e
aua.
E traba|o se reaza
fundamentamente fuera de aua.
Los grupos formados ba|o os prncpos de aprendza|e cooperatvo poseen una
Interdependenca Postva, es decr, os aumnos/as se apoyan en ugar de competr
o de ser ndependentes entre s. Esto mpca que s un aumno/a necesta ayuda
encuentra en a case posbes tutores que estn dspuestos a enseare o que no
ha comprenddo. Esta nterdependenca se puede consegur medante a evauacn
de a tarea: a nota fna puede ser, por e|empo, a meda de as notas obtendas por
os membros de grupo.
E Aprendza|e Cooperatvo estmua, adems, a Responsabdad Indvdua. Cada
membro es responsabe no so de producto goba de grupo sno de su
contrbucn ndvdua. Con este ob|etvo, se estabecen roes, de modo que cada
cua sepa cu es su funcn en todo momento y e profesor/a vaore s esta funcn
ha sdo cumpda satsfactoramente.
De msmo modo, exste una Partcpacn Equtatva entre todos os membros de
os grupos. Las actvdades dseadas ba|o e enfoque de aprendza|e cooperatvo
ntentan evtar que uno o varos aumnos/as mpongan su crtero, dando a todos os
aumnos/as a posbdad de partcpar. La dvsn de recursos, por e|empo, hace
que a partcpacn de todos os aumnos/as de grupo sea decsva.
Por tmo, a Interaccn Smutnea que se produce en e aua permte que e
tempo en e que os aumnos/as partcpan actvamente aumente a msmo tempo
que dsmnuye e tempo de partcpacn de profesor. Asmsmo, se aumenta a
confanza de aumnado en s msmo, a no tener que partcpar deante de toda una
case, sno que ahora e audtoro es ms reducdo.
COMO TRABA|AR LA ENSENANZA BILINGE MEDIANTE LAS
TCNICAS DE APRENDIZA|E COOPERATIVO
La metodooga presente en a enseanza bnge (ntegracn de engua y
contendos; enseanza por contendos; currcuum ntegrado) es compementara
con as tcncas de aprendza|e cooperatvo. La enseanza bnge se preocupa de
a panfcacn de traba|o de profesor/a, de as materas y os contendos
ngstcos y de desarroo de capacdades cogntvas. E aprendza|e cooperatvo
se centra en a nteraccn de aumnado con a tarea, de os aumnos/as entre s y
de profesor/a y e aumnado. La combnacn de ambas metodoogas en e proceso
de enseanza / aprendza|e en un entorno bnge subraya a dea de que para que
exsta e xto en e aprendza|e es necesaro no so e desarroo cogntvo y
ngstco de aumnado (enseanza bnge) sno tambn a atencn a cuestones
de tpo afectvo y soca (aprendza|e cooperatvo).
Para traba|ar a enseanza bnge medante as tcncas de aprendza|e
cooperatvo, podemos segur os sguentes pasos:
1. PREPARACION ANTERIOR A LA CLASE:
1.1. Escoger una tarea
1.2. Introducr os cuatro eementos bscos de aprendza|e cooperatvo
(PIES) en a tarea
1.3. Escoger una destreza soca
2. EN CLASE:
2.1. Formar grupos heterogneos
2.2. Expcar roes y dvdr a tarea
2.3. Practcar a destreza soca
2.4. Expcar a tarea
2.5. Levar a cabo a tarea
2.6. Refexonar sobre a nteraccn
Para poder entender me|or esta panfcacn, daremos un E|EMPLO:
1. PREPARACION ANTERIOR A LA CLASE:
1.1. Escoger una tarea. Imagnemos que estamos en una case bnge de
4 de prmara de a asgnatura de Conocmento de Medo. La undad que
estamos vendo son os seres vvos y a tarea que hemos dseado consste
en aprender e nombre de agunos seres vvos en a L2. Para eo, hemos
preparado una fcha en a cua hay dos coumnas: una con os nombres de
os seres vvos que queremos que os aumnos/as aprendan en a L2 y otra
coumna con os dbu|os de estos seres vvos. Los aumnos/as deben
reaconar os nombres de os seres vvos con sus dbu|os.
1.2. Introducr os cuatro eementos bscos de aprendza|e cooperatvo
(PIES) en a tarea. Con e fn de ntroducr PIES en nuestra tarea, usaremos a
estructura de Kagan (1994) Pars Check (PAC: En pare|as-Comprobar).
Dsearemos dos modeos de fcha: en e modeo A seaaremos a soucn
de a mtad de os nombres de os seres vvos (os pares, por e|empo). En e
modeo B tendremos a soucn de a otra mtad (os mpares). De este
modo, cada aumno/a tene a responsabdad de competar su fcha (cada
aumno/a tene a mtad de a fcha competa), partcpando equtatvamente
y smutneamente. A competar su fcha ndvdua, os aumnos/as
comprueban a fcha de su pare|a y corrgen o que est y o que no est
correcto. Dependen uno de otro para competar a tarea.
1.3. Escoger una destreza soca: En este caso, a destreza soca que
utzaremos es a de ofrecer ayuda. Para eo, cada aumno/a tendr e pape
de tutor/a de su pare|a y aprendern en a L2 cmo ofrecer ayuda: E
eefante no es ste, cu podra ser?, Muy ben, Intntao de nuevo, etc.
2. EN CLASE:
2.1. Formar grupos heterogneos: A consttur os grupos, se pueden dar
tres posbdades:
2.2. Los aumnos/as escogen os compaeros/as con os que queren
traba|ar. En este caso, se corre e resgo de que haya aumnos/as con os que
no nade quera traba|ar, o que se agrupen con os amgos/as y asen a
agunos.
2.3. Se pueden formar grupos a azar. S, por e|empo, en una case de 25
aumnos/as se queren formar 5 grupos de 5 aumnos se puede nombrar a
os aumnos con 5 (e nmero de grupos que se quere consegur) nmeros,
5 etras o 5 paabras de vocabuaro. Una vez que cada aumno/a ha
escogdo una de as 5 etras, por e|empo, se es pde a os aumnos/as que
se agrupen con aqueos aumnos/as de a case que tengan a msma etra
que eos.
2.4. Fnamente, e profesor/a puede partcpar en a creacn de os
grupos decdendo qun traba|a con qun segn crteros como e nve de
conocmentos, preferencas, edad, sexo y raza. E profesor/a ntenta crear
grupos heterogneos, de manera que os aumnos/as se enrquezcan con
esta dversdad. Es nteresante combnar estas tres posbdades de
formacn de grupos para dar a posbdad a todos de traba|ar con todos os
componentes de aua.
2.5. Expcar roes y dvdr a tarea: Una vez que se han formado os
grupos, es mportante que a tarea se dvda en varas partes y que cada
aumno/a tenga una responsabdad dstnta. Este ob|etvo se puede
consegur medante os roes: un coordnador/a que d a paabra, haga
preguntas s no queda caro o que expone y resuma a fna o que se ha
dcho; un secretaro/a con un cuaderno donde se apunta o ms sgnfcatvo
de a dscusn; un encargado/a de matera que prevea o que se necesta y
se responsabce de a dstrbucn de papees en a bsqueda de
materaes; un portavoz que habe en nombre de grupo deante de a case.
Cuanto mayor sea e reparto de tareas, mayor ser a partcpacn y a
mpcacn en e traba|o.
2.6. Practcar a destreza soca: Para que a tarea se eve a cabo
satsfactoramente, es tambn necesaro que os aumnos/as sepan cmo
nteractuar. Para eo, es tenemos que dar as herramentas.
2.7. Expcar a tarea: Es necesaro expcar con cardad o que cada
aumno/a debe hacer en cada momento.
2.8. Levar a cabo a tarea
2.9. Refexonar sobre a nteraccn para me|orara: No so e profesor/a,
sno tambn e grupo debe refexonar sobre e desarroo de a tarea con e
fn de me|orar a efectvdad de a contrbucn de os membros en a
consecucn de os ob|etvos de grupo.
OU VENTA|AS Y DIFICULTADES SUPONE EL APRENDIZA|E
COOPERATIVO PARA EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO
E aprendza|e cooperatvo se encuentra apoyado emprcamente por nnumerabes
expermentos que muestran una reacn favorabe entre as tcncas de
aprendza|e cooperatvo y e aprendza|e de una L2. Las venta|as son varas:
Se aumentan as posbdades de practcar a L2, me|orando a cadad de as
conversacones entre aumnos/as ya que a comuncacn cara a cara que se
da en un grupo pequeo es una stuacn natura de comuncacn donde se
utza una gran varedad de actos de haba. Se mta, as, e tempo en e
que haba e profesor/a y hay ms atencn en e contendo y a fudez ms
que en a correccn. A aumentar e tempo en e que practcan a L2, os
aumnos/as desarroan estrategas cogntvas superores a tener que
panear, organzarse, tomar decsones, defender posturas y resover
probemas.
Los aumnos/as que aprenden una L2 en un contexto cooperatvo tenen a
posbdad de consutar y dscutr con sus compaeros/as a respuesta
correcta antes de decra en voz ata deante de toda a case y e profesor/a.
De msmo modo, se da a oportundad a os aumnos/as que partcpan
menos a contrbur en sus grupos, promovendo as a partcpacn de todos
(Partcpacn Equtatva). Este ambente rea|ado que promueve e
aprendza|e cooperatvo hace dsmnur a ansedad y promueve e respeto
por opnones o puntos de vsta dstntos de os propos, as como a
toeranca frente a a ambgedad.
Se defende tambn e fomento de a autoestma, que se consgue gracas a
a Interdependenca Postva que se crea entre os membros de un msmo
equpo. Esta mayor autoestma hace que e aumno/a se esfuerce ms por
aprender a engua, perdendo e medo a cometer errores e ntentando
expcar su punto de vsta.
La motvacn tambn aumenta, ya que os aumnos/as son consderados
membros partcpantes y actvos. Aparte de ofrecere a posbdad de
desarroar un entendmento ms profundo, a partcpacn actva e ofrece
a aumno/a a posbdad de ser un contrbuyente actvo y e aua se
converte en una stuacn donde se ntercamban y comparten deas y
estrategas.
La autonoma se ve reforzada medante a nteraccn entre compaeros/as.
Los aumnos/as van adqurendo ms ndependenca sobre su propo
aprendza|e, ya que reazan tareas que anterormente estaban reservadas a
docente (bsqueda de fuentes, expcacn de os puntos dfces a un
compaero/a, resumen de un texto o una undad, correccn de un
compaero/a).
Las cases regdas por una metodooga cooperatva se centran en a fgura
de aumno/a y en a nteraccn entre eos ms que en a fgura de
profesor/a. Medante as tcncas de aprendza|e cooperatvo se desarroan
destrezas socaes (saber escuchar, respetar e turno de paabra, aabar e
traba|o de un compaero) que tenen efectos nteresantes en a atencn y e
reforzamento de docente haca e aumno/a.
Sn embargo, tampoco hay que ovdar as dfcutades que se pueden presentar:
Las expectatvas cuturaes de os roes de profesorado y de aumnado. Se
tene muchas veces a dea de que e profesor/a debe coocarse enfrente de
aumnado y debe estar a mando en todo momento: drgendo, corrgendo,
coordnando, etc. De aumnado tambn se espera un ro ms ben pasvo:
debe escuchar o que dce e profesor/a, asmaro y contestar so cuando e
profesor/a se o permte. Normamente se evta a nteraccn entre os
aumnos/as (que se encuentran muchas veces en puptres separados) para
evtar e descontro que esta nueva stuacn podra provocar. Exste a
creenca aadda de que e profesor/a perde e contro en estas stuacones.
Las dferencas de personadad y os dstntos estos de aprendza|e de os
aumnos/as tambn pueden resutar una dfcutad. Exsten aumnos/as que
son muy compettvos o muy ndvduastas y que pensan que traba|an
me|or eos soos y no compartendo con nade su traba|o. Tambn exsten
profesores/as que no e ven a utdad a traba|ar en grupos y que ven ms
dfcutades que venta|as.
Todo o expuesto aqu hasta ahora anua a creenca tambn generazada
de que traba|ar en grupos resuta un enfoque smpe que ahorra tempo a
profesorado. Muy a contraro, s se quere que e traba|o estructurado en
grupos (aprendza|e cooperatvo) funcone correctamente, hay que panear
cudadosamente as undades y hacer cambos contnuamente para me|orar
aqueos aspectos que hemos vsto defctaros.
Cuando os aumnos/as traba|an en grupos es muy probabe que haya un
excesvo uso de a L1, stuacn que tambn puede ser una dfcutad para
profesores/as, que no saben cmo remedar a stuacn.
OU CONCLUSIONES SE PUEDEN SACAR DE LAS EXPERIENCIAS DE
APRENDIZA|E COOPERATIVO
La ntroduccn de as tcncas de aprendza|e cooperatvo en un contexto bnge
coneva un cambo en a metodooga que se eva a cabo en e aua. Se pretende,
as, que esta metodooga sea ms soca, ms cercana a o que ocurre fuera de a
escuea. Las tcncas de Aprendza|e Cooperatvo promueven una mayor
partcpacn actva de aumnado, o cua redunda en su motvacn y en su
autonoma. Los motvos de este aumento en a motvacn y e rendmento de
aumnado pueden encontrase en as estrategas de coaboracn y a dstrbucn de
roes y tareas que son caracterstcos de aprendza|e cooperatvo, o cua facta a
os aumnos a oportundad de socazar y de estabecer reacones constructvas en
un contexto rea.
Para saber ms
Estos bros pueden resutarte tes para saber ms sobre e Aprendza|e
Cooperatvo:
Arnod, |. (ed) 1999. Affect in Language Learning. Cambrdge: Cambrdge
Unversty Press.
Be|arano, Y. 1987. A cooperatve sma-group methodoogy n the anguage
cassroom. TE5OL Ouarterly, 21/3: 483-503.
Cabrera Garca de Paredes, A. y S. Casa Madnabeta. 2000. Cuentos en
ingls. Cuadernos de Pedagoga, 296: 32-35.
Casa Madnabeta, S. 2005. Enseanza del lngls: Aplicaciones del
Aprendizaje Cooperativo. Bada|oz: Abecedaro.
Cranda, |. 1999. Cooperatve anguage earnng and affectve factors en
Arnod , |. (ed) Affect in Language Learning. Cambrdge: Cambrdge
Unversty Press.
Garca, R., |.A. Traver y I. Candea. 2001. Aprendizaje Cooperativo.
Fundamentos, Caractersticas y Tcnicas. Madrd: CCS.
Hadfed, |. 1997. Classroom Dynamics. Oxford: Oxford Unversty Press.
|ohnson, D.W.y R.T. |ohnson. 1999. Learning Together and Alone.
Cooperatve, Compettve, and Indvduastc Learnng. Boston, MA: Ayn &
Bacon.
Kagan, S. (ed) 1994. Cooperative Learning. Caforna: Kagan Cooperatve
Learnng.
Loprore, L. 1999. Lapprentssage coopratf: Un df pour es professeurs de
angue. Le Franais dans le Monde, 302: 134-140.
Rodrguez Tuas, R. y G. Moraes Urge. 1998. El Trabajo en Crupo. Oxford:
Oxford Unversty Press.
Savn, R.E. 1995. Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice.
Needham Heghts, MA: Ayn & Bacon.
Tru|o Saez, F. y M.A. Arza Prez (eds). 2006. Experiencias Educativas en
Aprendizaje Cooperativo. Granada: Grupo Edtora Unverstaro.
Interrogantes para a refexn
1. Uno de os prncpos sobre os que se basa e Aprendza|e Cooperatvo es
que e aprendza|e es un proceso soca. Los aumnos/as aprenden me|or
entre eos que en una stuacn tradcona profesor/a-aumno/a. Ests de
acuerdo? Puedes aportar e|empos de tu prctca docente?
2. Cu es tu experenca traba|ando con grupos (a. como aumno/a; b. como
docente)? Crees que con as cuatro caracterstcas de Aprendza|e
Cooperatvo (PIES) se e puede sacar mayor partdo a traba|o en grupos?
Puedes dar e|empos?
3. E Aprendza|e Cooperatvo fomenta a socazacn de aumnado y e
desarroo de destrezas socaes. Crees que es mportante o reamente no
es e ob|etvo de a escuea?
4. E Aprendza|e Cooperatvo mpca un cambo de mentadad a a hora de
enfrentarnos a una case. Enumera as posbes dfcutades con as que
podemos encontrarnos os docentes y aade a cada dfcutad una posbe
soucn.
Foro general sobre estrategias de aprendizaje cooperativo
Sona Casa Madnabeta d|o:
Hola de nuevo,
Voy a aprovechar que es el da de Andaluca para romper el hielo con la primera
propuesta de debate.
Me gustara preguntaros con qu frecuencia ponis a trabajar a vuestros
alumnos/as en grupos y cmo lo organizis (grupos de cuntos alumnos/as, qu
tipo de actividades, cmo las llevis a cabo, etc.)
Espero vuestras respuestas.
8uen da de Andaluca, 5onia.
Isabe A|o |mnez d|o:
Hola 5onia y Mara,
5oy lsabel (Mara me conoce porque trabajamos en el mismo centro) y soy la
profe de lengua del lE5 de Otura involucrada en el proyecto bilinge. Aunque
yo doy las clases de LJ, siempre he credo que el aprendizaje cooperativo es
efectivo y necesario en el aula. Cuando era profesora de ELE las usaba a
diario (bien en pareja, grupo o coral) y me funcionaban muy bien. Ahora sigo
usndolas, aunque las tengo que racionar un poco.
El tipo de actividades que prefiero son:
trabajo previo individual y puesta en comn con compaero
trabajo en parejas-grupo y puesta en comn con la clase
debates corales
trabajo lxico en parejas (trabajo con diccionarios, adivinar
significado por contexto, etc.)
correcciones en pareja / grupo
y un largo etc.
A los alumnos les suele gustar, aunque algunas veces se descontrolan un
poco. Mis alumnos del bilingismo funcionan bastante bien en este tipo de
trabajo en grupo (J y 2 de E5O); sin embargo, los de 4 (que no son de
linea bilinge del centro) se dispersan demasiado.
El cmo, .... tengo que marcar muy bien los tiempos y ponerle tareas
concretas. Las clases son pequeas y no permiten agrupamientos de espacio
creativos, pero suplimos esas carencias con la imaginacin y la buena
voluntad (ellos "cooperan" bastante con la profesora, la verdad).
Compaeras, os dejo por hoy. Hasta la prxima.
Sona Casa d|o:
Hola lsabel,
Me alegra mucho saber que conoces el aprendizaje cooperativo y que
lo has puesto en marcha en tus clases. Es verdad que hay que
estructurarlo muy claramente para que resulte efectivo y que no se
nos vaya de las manos. Algunas preguntillas que tengo curiosidad por
saber: Los grupos los cambias o son siempre los mismos? Evalas
alguna vez tambin de manera cooperativa? Por qu crees t que
los bilinges se dispersan menos que los de 4?
8ueno, no hace falta que contestes ya, ya. Cuando puedas.
Un abrazo, 5onia.
Isabe A|o d|o:
Hola 5onia, y todos los dems
Te contesto a tus preguntas.
a) Los grupos los cambias o son siempre los mismos? : No los
cambio porque tienen un sitio fijo en la clase. Por problemas
de espacio en el centro algunos grupos no tienen clase fija y
tienen que cambiar de aula, por lo tanto se nos aconsej que
los dejramos siempre en su pupitre.
b) Evalas alguna vez tambin de manera cooperativa? 5,
hemos hecho alguna correccin de dictados y sobre todo de
presentaciones orales. Los dictados suelo repartirlos (a veces
los intercambian con el compaero, otras se los recojo y yo los
reparto "al tun tun")
c) Por qu crees t que los bilinges se dispersan menos que
los de 4?: me gustara decir que es slo porque estn
acostumbrados a trabajar en sus clases de "bilingismo" de
una forma cooperativa. 5era demasiado irreal. Yo creo que es
una combinacin de factores. Los alumnos del bilinge son
muy buenos y disciplinados y aceptan cualquier activididad
nueva, por extraa que les resulte. Los alumnos de cuarto
estn mucho ms desmotivados y no se esfuerzan casi nada.
Una ltima reflexin sobre este tema. A los alumnos del
bilinge les encanta tambin compartir responsabilidades. Por
ejemplo, hemos firmado un contrato educativo y cada vez que
alguien incumple algo del contrato se comunica en plan
"asamblea" en la clase. Adems, en el primerillo hemos creado
una biblioteca de aula y hemos nombrado a un "bibliotecario"
que lleva el control de todo. Los dems cooperan....
Un salud, lsabel
LOS PIES DEL APRENDIZA|E COOPERATIVO
Sona Casa d|o:
Hola de nuevo,
Hemos tenido la primera introduccin al tema del aprendizaje cooperativo y me
habis contando un poco cmo han sido vuestras experiencias con el trabajo en
grupo. Ahora que habis mirado un poco los contenidos del captulo, me gustara
plantearos el siguiente tema de debate: 'Crees que con las cuatro caractersticas
del Aprendizaje Cooperativo (PlE5) se le puede sacar mayor partido al trabajo en
grupos? Puedes dar ejemplos?'
Este tema est relacionado tambin con la primera actividad que podis presentar
al captulo (de un total de 5, debis escoger 2): 'Disea una tarea para tu seccin
bilinge que incluya las cuatro caractersticas del Aprendizaje Cooperativo (PlE5)'.
En principio, vamos a dar de plazo para todo esto hasta el 25 de abril, que es
cuando hablaremos en el chat y podemos hacer tambin una puesta en comn.
Animo para el 3 trimestre|
5onia.
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola de nuevo,
Estoy empezando a hacer la actividad J que forma parte de un proyecto de
edicin de podcast que quiero hacer en clase. Para alcanzar el producto
final, el podcast en s, los alumnos deben trabajar cooperativamente,
integrando las Pies en su forma de funcionar. La idea se les ha presentado
as, de modo que ellos saben que si no trabajan cooperativamente, el
podcast corre el riesgo de no editarse. Me gustara saber qu te parece esta
idea. Te expongo brevemente el procedimiento que les he planteado:
TAREA: Crabar el primer captulo de un podcast escolar
J. El podcast debe tener al menos 5 secciones fijas que se repetirn en
cada edicin (i.e poetry corner, interviews, anecdotes, etc).
2. Los alumnos argumentan sobre sus propuestas acerca de las
diferentes secciones a emitir. 5e elegirn por consenso las que van a
ser emitidas realmente.
3. Adscripcin de los alumnos a las secciones a trabajar (mximo tres
por seccin). (En nuestro primer podcast voy a dejar que se dejen
guiar por sus intereses personales, as que ellos formarn los grupos.)
4. 8squeda de material (individual) y puesta en comn en el grupo, a
modo de "consejo editor." TODO5 deben traer aportaciones.
5. 5e redacta el guin por seccin, con la ayuda del grupo, del profesor,
del diccionario, etc. En este apartado cada uno tiene una misin: uno
se encargar del manejo del diccionario, otro de redactar, etc... y
entre todos comentarn la adecuacin gramatical, la pronunciacin,
etc...
6. lntercambio de guiones entre las diferentes secciones. En este punto
es vital que todos los miembros hagan sus aportaciones para mejorar
el guin de los compaeros de otra seccin. Todos los grupos
revisarn todas las secciones.
7. "Final Draft": El profesor copia en transparencia los errores percibidos
y los revisa en grupo.
8. Los alumnos graban primeramente sus secciones en MP3 para que la
clase lo escuche y se intercambien impresiones: pronunciacin
correcta, tono, entonacin. Hay que destacar que los tres miembros
del equipo grabarn la seccin, para asegurarnos de que todos estn
trabajando efectivamente, aunque esto no implica necesariamente
que graben todos en la emisin real del podcast, en algunas
secciones puede que s y en otras no.
9. Crabacin del podcast.
Los alumnos propondrn tambin el tipo de msica adecuada. El da de la
grabacin habr un alumno/a encargada exclusivamente del sonido.
Ufff| Parece un poco complicado de explicar, pero en la realidad creo que
ser ms fcil.Creo que integra los elementos de aprendizaje cooperativo,
pues todo el trabajo est muy encadenado, si alguien falla en hacer su parte,
el resultado final corre peligro.
Espero tus comentarios, vale?
Sona Casa d|o:
Hola Mara,
Me parece una actividad estupenda. Una podcast es como una
especie de programa de radio, no? La verdad es que me parece
fantstica, muy completa y muy bien pensada. Yo creo que recoge
muy bien los Pies del aprendizaje cooperativo. Lo que tienes que
hacer es ponerla en marcha y contarnos cmo te ha salido y qu
posibles cosas se pueden dejar o cambiar para la prxima vez.
Enhorabuena y gracias por participar,
5onia.
ROMPECABEZAS
Sona Casa d|o:
Hola de nuevo a todos,
Una posible manera de disear una tarea con los pies del aprendizaje cooperativo
es lo que se llama 'Rompecabezas' (jigsaw). 5eguro que habis oido hablar de esto
en alguna ocasin. Un tema se divide en posibles 'subtemas'. lmaginemos los seres
vivos: el grupo J estudia dnde viven; el grupo 2 cmo se reproducen; el grupo 3
cmo se desplazan y el grupo 4 cmo se alimentan, por ejemplo. 5on grupos de
expertos que se especializan en ese tema. Esta es la primera parte de la actividad.
En la seguna parte de la actividad, a cada miembro del grupo se le da un nmero,
por ejemplo (si son cuatro alumnos J, 2, 3 y 4). Y se les dice: todos los J aqu, todos
los 2 aqu y as sucesivamente. Habremos conseguido que en cada grupo haya un
alumno de cada grupo de expertos: uno sabr dnde viven, el otro cmo se
reproducen, etc. Lo que tienen que hacer ahora es intercambiarse la informacin de
manera que todos sepan sobre todo.
5e puede terminar con una especie de trivial pursuit (en grupos o individualmente)
para ver si todos los alumnos/as han asimilado bien la informacin propia y la de los
dems.
5eguro que se os ocurren otras maneras de sacarle partido a esta divisin de la
tarea.
8uena semana, 5onia.
Concha Cabeo d|o:
Hola 5onia:
Mas o menos as tengo prevista mi actividad, slo que a la vez hare
curriculum integrado y usar las TlC. Realmente es una actividad que estoy
haciendo con motivo del da del libro. Como todos sabemos, "debemos"
trabajar La Ceneracin del 27, as que estn investigando en parejas sobre
sus componentes en forma general y sobre un autor o autora cada uno de
las parejas. Hemos repartido los roles de forma que intervengan ambos. Ms
tarde deben dar informacin a los otros grupos y, cada grupo tendr que
anotar lo que considere ms importante.Luego aprenden o leen un poema
del autor/a elegido y despus hemos de negociar las actividades que
llevaremos a cabo a partir de ah. Vamos evaluando cada actividad en gran
grupo. Lo que si es seguro es que haremos algunas en ingls.
Dime que te parece o si hay algo que no haya explicado bien y lo aclaro
Un saludo. Concha
Sona Casa d|o:
Hola Concha,
Tu actividad me parece muy interesante. Hay algunas cosas de las
que me gustara saber ms: Puedes especificar un poco ms cuando
dices 'hemos repartido roles de manera que intervengan ambos'? Nos
dara idea a los dems de qu roles se pueden usar para que nadie se
'escaquee'. Los alumnos/as buscan la informacin en clase o en
casa? Cmo negociis las actividades; sobre actividades que
propones t se escogen; o sobre actividades que proponen los
alumnos/as; o las dos cosas? Ou tipo de actividades son? Cmo
evaluis la actividad en gran grupo; quieres decir que cada alumno/a
da una calificacin? A ver si puedes decirnos cmo seran las
actividades en ingls.
Muchas preguntas, no? La verdad es que me interesa mucho saber
cmo trabajis en vuestras clases.
Y lo ltimo, cuntos das (horas) tienes previstas para esta
actividad? Porque parece larguita, no?
8ueno, Concha, gracias por participar.
5onia.
Sva E. Ron d|o:
Hola 5onia,
5uelo utilizar esa tcnica de trabajo en grupo, yo le llamo "grupos puzle".
Yo doy ingls y durante toda mi clase hay distintas modalidades de trabajos
en grupo para intentar fomentar la comunicacin oral. Pero la modalidad de
grupos puzle la utilizo normalmente al finalizar una unidad para la
elaboracin de un "proyecto final" de unidad. Por ejemplo, con el tema de los
animales cada grupo de tres alumnos y alumnas escogi un animal y cada
componente del grupo se ocup de localizar informacin especfica
(acordada previamente) que luego compartira con el resto del equipo para
sacar adelante el proyecto.
A m me funciona muy bien y es muy raro que se escaqueen, aunque
siempre est el tpico que... pero lo dicho: les gusta, les motiva, potencia su
interes por el rea y obtienen productos finales interesantes y de una gran
calidad.
Un cordial saludo, 5ilvia
Sona Casa d|o:
Hola 5ilvia,
Me alegro que uses lo de jigsaw o grupos puzle y que te d resultados
interesantes. La verdad es que con esto de la enseanza bilinge
trabajar en proyectos resulta muy interesante y se afianzan las ideas,
verdad?
En qu nivel pusiste en prctica lo de los grupos puzle con los
animales? Hablaron en ingls? Cmo evaluaste el trabajo; hubo
valoracin por trabajar en grupo?
5ilvia, gracias por participar y espero tus respuestas,
5onia.
Sva E. Ron d|o:
Hola a todos y todas,
En referencia al trabajo por grupos puzle o jigsaw que suelo
utilizar en el rea de ingls, te respondo a tus preguntas
5onia:
Lo he aplicado en 5 de primaria aunque con las
adaptaciones adecuadas podra trabajarse en ciclos
inferiores como el 2 y J.
Utilizan el idioma cuando dan a conocer la
informacin con la que cuenta cada miembro del grupo
puzle y al exponer al resto de la clase el proyecto.
5e realiza una evaluacin por mi parte que
valora: las habilidades relacionadas con la expresin y
comprensin escrita en ingls as como la expresin
oral a la hora de exponer el proyecto. Tambin se
controla el nivel de participacin y colaboracin, si han
traido material, qu tipo de consultas realizan etc.
Mientras estn trabajando en grupos suelo
pasarme por cada uno de ellos y voy realizando
preguntas sobre lo que estn haciendo, el reparto de
tareas, y atiendo los conflicos que suelen surgir
tomando nota de todo ello.
Tengo que decir que a cada miembro del grupo se le da una
especie de guin, en ingls, que les ayuda a localizar la
informacin necesaria que les ha correspondido. Todo est
elaborado teniendo en cuenta los objetivos y contenidos
desarrollados en una unidad que previamente han trabajado.
As es como lo hago, cualquier sugerencia es bienvenida.
Un cordial saludo, 5ilvia.
Isabe A|o d|o:
Hola 5onia
Aqu hay un bosquejo sobre la actividad estoy preparando. Ya hemos empezado con
la lectura del libro (queda J semana para terminarlo) y la semana que viene
desarrollaremos la tarea. Pronto te mando en documento de word con una copia del
material que ellos van a manejar.
Crupo: J 8 (E5O)
Tarea: Preparados para entrevistarte|
Objetivos:
Preparar una recensin sobre la lectura 5e ofrece chico, de Marisa
Lpez 5oria
Preparar una entrevista - coloquio sobre el libro para el encuentro
con la autora
Fases del proyecto (el proceso y las actividades):
Lectura del libro. Los alumnos han ledo en clase y en casa el libro
durante la ltima quincena de marzo, las vacaciones de 5emana
5anta y el mes de abril.
Trabajo en el aula (planificacin):
Presentacin de las actividades (profesor explica y reparte a
cada alumno una ficha con toda la informacin pertinente) y
creacin de los grupos.
Reunin de grupo para repartir el trabajo: Cada alumno debe
responsabilizarse de una actividad. Adquirirn el nombre de
su tarea y el nmero del grupo. Por ejemplo Paula:
Argumento-J", jos Manuel: Narrador-2", etc.
Manos a la obra|: trabajo sobre la tarea individual que ha de
realizarse.
lntercambio de opiniones: Los alumnos Argumento" de los
cinco grupos se renen, dialogan, exponen sus ideas y
mximas aportaciones.
Montemos la recensin. Todos los miembros de un grupo
cierran su tarea.
Cada grupo expondr una parte de la recensin.
Cierre de la tarea: El encuentro de autor y la entrevista.
5esiones previstas: 3 das de trabajo en el aula + encuentro de autor
lncidencias de las PlE5
Positive lnterdependence: 5e evaluarn los trabajos individuales y
posteriormente se har la media entre todos los participantes del
grupo de trabajo.
lndividual Accountability: Cada miembro del alumno ha de
responsabilizarse de una tarea. Posteriormente se har una puesta
en comn para aprobar consensuadamente el trabajo.
Equal Participation: Cada alumno realizar un esfuerzo similar en la
preparacin de la tarea final. Ellos se encargan de repartir las tareas
y recursos.
5imultaneous lnteraction: 5E producir una interaccin directa entre
los alumnos de un mismo grupo, as como con los alumnos de los
otros grupos que trabajan el mismo apartado. El profesor se
encargar de ir revisando y midiendo el trabajo de los alumnos.
Dime qu te parece y si tienes alguna recomendacin.
Un saludo, lsabel
Sona Casa d|o:
lsabel, la actividad que nos presentas me parece estupenda, muy
detalladamente explicada. Adems me parece tambin fantstico que los
alumnos/as puedan entrevistar a la autora. Eso da una conexin entre la
'vida real' y la 'vida en la escuela', que creo que tambin es muy importante.
Muchas gracias por participar, 5onia.
CREES OUE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS APRENDEN ME|OR UNOS DE
OTROS OUE DEL PROFESOR?
Sona Casa d|o:
Hola,
Hoy os propongo una pregunta (ms|) para que pensis sobre ella y me contestis
a lo largo de esta semana. Es la primera pregunta de los 'interrogantes para la
reflexin' de este captulo:
Uno de los principios sobre los que se basa el Aprendizaje Cooperativo es que el
aprendizaje es un proceso social. Los alumnos/as aprenden mejor entre ellos que en
una situacin tradicional profesor/a-alumno/a. Ests de acuerdo? Puedes aportar
ejemplos de tu prctica docente?
Espero vuestras respuestas, 5onia.
|osefa Cerdn de Fras d|o:
Hola 5onia,
Reflexionando a raiz de este foro he llegado al conclusin de que s uso el
aprendizaje cooperativo y lo uso para hacer una cadena, cuando a veces me
comunicaba con los nios y las nias llevaba un tiempo notando que algunos
no captaban y no se motivaban si les hablaba yo, pero s lo hacan si se
acercaba un compaero o compaera, por lo cual en cada sesin suelo crear
una cadena de ayudantes ( 2 3 por 25 ), sorprendente la mejora.
Lo hago con los que acaban primero o las que acaban primero, porque me
doy cuenta que son las que captan el mensaje y ponen en marcha el proceso
en su cabeza y sin embargo los otros no han podido y aunque se lo repita
otro vez su filtro ya no deja pasar la informacin si viene otra vez con mi voz
y sin embargo, el ver que otros lo han aprendido se convierte en el elemento
motivador, ahora bien, estamos hablando de 6,7 y 8 aos, edades en las que
el deseo de hacer la tarea supera al de decir si me la hacen mejor.
Estoy totalmente de acuerdo en el carcter de proceso y de social del
aprendizaje. El problema en primaria es el nmero de alumnos y que vamos
de una sesin a otra sin descanso.
Un abrazo.Pepa.
Davd Carrn d|o:
Hola
5i el aprendizaje es un proceso social, la relacin profesor-alumno no
es social? No entiendo bien el alcance que tiene esta expresin de
"proceso social".
5obre lo de que los alumnos aprenden mejor entre ellos me gustara
decir que, en mi opinin, tu motivacin para realizar una tarea
depende mucho de la/s persona/s con la/s que ests trabajando.
Puedes tener unos compis estupendos que te estimulen en el trabajo,
o compaeros desmotivados y desmotivantes. lgual que hay profes
con los que no te cansas de hacer cosas (por ejemplo, t hacas las
clases muy amenas en la EOl de Alcal de Cuadaira, aunque supongo
que ya entonces ponas en prctica las tcnicas de Aprendizaje
Cooperativo (soy un antiguo alumno tuyo)).
Ouiero decir que la motivacin que nos reporta el trabajar con un
profesor que conecte bien con nosotros (los alumnos) no tendra por
qu minusvalorarse. La cuestin sera, ms bien, decidir en unas
condiciones dadas, con un profesor y unos alumnos concretos, qu
estrategia puede resultar ms apropiada en cada momento. Aunque
tengo que decir que todo lo anterior no son ms que divagaciones,
porque no he tenido experiencias concretas de Aprendizaje
Cooperativo como profesor.
En cualquier caso me parece un tema apasionante.
Un saludo a todos.
Sona Casa d|o:
Hola David,
Ou casualidad||| 5i hubieras puesto tu foto te reconocera
enseguida. Pero creo que me acuerdo de ti. T estabas en
una clase en la que rais poquitos, que haba slo dos chicos y
los dos os llambais David? Era tempranito por la tarde, no?,
como a las 4 o as. 8ueno y cuntame, qu haces en
Cranada? Dnde trabajas? Pues yo tena idea de que t
estudiabas en aquella poca algo de ciencias, no? 8ueno, ya
me contars. A ver si te confundo con otro David...
En realidad, s, la relacin profesor/alumno es social, pero al
ser slo un profesor y 25 (o ms) alumnos deja de ser tan
social porque no hay tanta interaccin. Me imagino que sabes
a lo que me refiero. Ms social es cuando hay ms interaccin,
pienso.
David ha sacado el tema tan interesante y polmico como el
de la motivacin. Parece que, desde su punto de vista, el
profesor es la clave un poco de todo (no slo de la
motivacin). Es as? Ou sera para ti un buen profesor?
Ou pensis los dems?
8ueno, me alegra mucho de saludarte.
Espero las respuestas de todos
5onia.
|os Guermo Snchez d|o:
Hola saludos a todos
En mi opinin, el aprendizaje cooperativo en la
enseanza del ingls puede ser beneficioso (segn en
que momentos). Pero tengo que reconocerque me pone
de los nervios ver como una mala pronunciacin -por
ejemplo-, se propaga como una mancha de aceite. No
conozco qu mecanismos se ponen en marcha, pero
algunas veces toman la pronunciacin de un
compaero como modelo y hay que estar al quite y
muy atento dando vueltas por la clase como un
abejorro, porque de lo contrario, corregir esos
problemas se hace difcil.
El componente afectivo en el proceso de eza-apzje es,
sin duda alguna, muy importante. Ouiz esto vaya
ligado a lo que dice David en relacin entre el profesor
y/o con los otros alumnos.
Un buen clima en el aula, requiere de la participacin
del grupo. lmplicar a todo el grupo, rebajar el dominio
de los conflictivos y animar a la participacin en
general son un buen punto de partida, a mi juicio; pero
a veces hay que reconocer que es necesario sacrificar
un poco de control.
8ueno, pues as es un poco como lo veo yo...
Hasta pronto.
Sona Casa d|o:
Hola jos Cuillermo,
Muy interesantes tus aportaciones.
J) La correccin de la pronunciacin. Aqu
entramos en el eterno debate correccin/fluidez.
Me hace mucha gracia cuando dices que vas
como un abejorro (una mosca cojonera, no?).
Ah el trabajo en grupos te puede ayudar, no?
porque te desligas de ser el centro y puedes ir
viendo cmo va la pronunciacin en los grupos.
Yo estoy de acuerdo contigo en que hay que
cuidar la pronunciacin y realmente tampoco
hay una varita mgica para ver cmo hacerlo
mejor. 5iempre se dice que el refuerzo positivo
es lo ms importante. Premiar cuando se
pronuncia bien ms que 'castigar' cuando se
dice mal. Ou os parece?
Creo que es importante que recordemos
tambin nuestras pocas de alumnos. Cmo se
nos quedaba mejor la pronunciacin?
2) Relacin afectiva profesor/alumno. Creo que
esta relacin es diferente segn los niveles,
verdad? Ms fuerte en infantil y primaria y un
poco menos en secundaria. En la uni todava
menos. Muchas veces verte tan involucrado con
los alumnos te da muchos disgustos, muchos
sufrimientos, pienso yo. A veces me digo a m
misma y t para qu te metes? que hagan lo
que les d la gana| que no quieren estudiar,
pues que se vayan a tomar por saco... Me
imagino que a vosotros os pasa incluso ms
frecuentemente que a m. A veces hay que
alejarse un poco de la situacin de cada uno y
tomarse las cosas con ms frialdad. No somos ni
sus padres ni sus amigos o s? Ou pensis?
3) El buen clima en el aula. Desde luego, j.
Cuillermo (usas los dos nombres o slo uno?) el
buen ambiente es fundamental y yo creo que el
aprendizaje cooperativo ayuda mucho en este
sentido. Todo el mundo se siente mejor:
profesores y alumnos.
5eguimos en contacto. Un abrazo,
5onia.
Yoanda Ramrez d|o:
Hola| Me parece muy interesante el
debate virtual que se expone en este
foro. En mis clases (soy profesora de
ingls de EOl y That's English) me gusta
mezclar diferentes modos de aprendizaje.
Cuando hay alumnos que saben ms que
otros (lo cual suele suceder enseando
idiomas, sobre todo cuando se da con
falsos principiantes), suelo utilizar juegos
o actividades en las que, el que ms sabe
(y no lo elijo yo, los propios alumnos se
ponen en grupo y eligen a su
"representante", "rbitro", "juez"... o lo
que sea segn el caso) es responsable de
los resultados del grupo, es decir, corrige
(pronunciacin incluida), coordina... lleva
un poco la "voz cantante", pero a
sabiendas de que yo soy la que da el
"juicio final" a lo que l o ella haya hecho.
5i la actividad va por puntos y el jefe del
grupo comete un error, se penaliza,
obviamente. Es muy interesante ver
cmo todo termina luego en un debate,
en un consultar con transcripciones
fonticas del diccionario o cmo me
preguntan a m. Lo hacen con ms
frecuencia si hay una competicin de por
medio, funciona muy bien, y as adems
se consigue que la responsabilidad
aadida al jefe del grupo le mantenga
entretenido (estoy escribiendo todo en
masculino, perdonadme los que estis de
acuerdo con la coeducacin y poner
sustantivos, artculos y adjetivos en
masculino y en femenino, como lo haga
aqu no acabo nunca), as no se aburre
nadie.
Hoy se me ha presentado otro caso: los
alumnos tenan que hacerse entre ellos
(en parejas distintas, cambiando a cada
pregunta) preguntas en pasado, y yo me
inclu en el juego pero hacindoles
preguntas distintas para que as
practicaran contenidos distintos dentro
del mismo tema del "pasado simple". As,
cuando llegaba a los que saban ms, les
haca ms preguntas o un poco ms
complicadas que a los otros, y como
todos estaban ocupados hablando, en
realidad no podan compararse (todos se
conocen y saben quin tiene ms o
menos nivel, pero eso nunca se pone en
evidencia en clase).
Tambin me gusta incluirme en
actividades comunicativas como un
alumno ms, y no mencionar errores
hasta finalizada la actividad para que
haya fluidez.
En clase trabajamos la pronunciacin con
los libros de lectura. Hay uno por cada
trimestre con su correspondiente CD. En
cada clase, cada alumno lee una pgina
fijndose mucho en todo en lo que se ha
hecho hincapi en lecciones anteriores
sobre fontica, entonacin...etc. Tenemos
una lista (de hecho, una seccin de
fontica en sus libretas) de lo que
aprendemos en cada clase y lo que es de
repaso: yo antes de que lean, les
pregunto si se han puesto el "chip" de la
informacin aprendida anteriormente
(por ejemplo, que se fijen en las erres, en
los sonidos largos, en no "comerse"
ningn final... y en palabras que van
saliendo repetidas en el libro, como
"London" o "Australia"). Y ah se preparan
todos para su paginita. Empieza un
estudiante que yo menciono y luego ese
mismo dice el nombre de otro al azar,
hasta que terminan de leer todos. Le
ponen tanto empeo que ya se corrigen
unos a otros. De tanto repetir que
Australia se dice "Oostreilia", si alguno se
equivoca al leer, sus propios compaeros
lo susurran. Ellos, adems, pueden
comprobar en todo momento la correcta
pronunciacin con su CD en casa. As,
poco a poco, van aadiendo estas
correcciones a su forma de hablar.
Otra manera de mejorar la pronunciacin
la consigo dndoles listas de palabras o
expresiones en ingls en su transcripcin
fontica (exclusivamente, sin nada ms).
Les doy puntos, las de J punto son ms
fciles, de 2 medianamente difciles y las
de 3 bastante difciles. Les supone un
reto y les gusta. El hecho de tener que
decir en voz alta la pronunciacin
correcta de una palabra hace que se les
meta mejor en la cabeza. Por ejemplo,
una palabra de 2 puntos era "other" cuya
transcripcin no puedo escribir aqu, pero
bueno, a simple vista parece
complicadita. Cuando se han dado cuenta
de qu palabra representaba, muchos
han dicho "Claro, es que yo no deca ada,
yo lo pronunciaba oder".
En fin, habis tocado un tema que me
gusta mucho y no quiero aburriros,
espero que os sirva de algo mis
aportaciones.
Muchos saludos,
Yolanda
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
No me quiero quedarme sin comentar el tema
que 5onia saca a relucir sobre la dimensin
afectiva profesor/alumno.
Aunque es verdad que es un tema complicado,
yo antes que profesora de ingls me considero
persona, y en algunos casos es necesario
intervenir y escuchar a los alumnos que,
generalmente, estn necesitados de alguien que
les escuche, que les aliente y, por qu no, que
les aconseje sobre el camino poco favorable
para ellos mismos que han escogido. Tengo
gratos recuerdos sobre los "milagros" que
pueden producirse cuando uno se acerca a un
alumno, no como profesor, sino como persona
que est dispuesta a escuchar y ayudar.
Este tipo de relaciones creo que surgen ms
fcilmente en enseanza secundaria, porque el
perfil de alumnos de EOl es distinto. De
primaria no digo nada porque no he trabajado
en ese nivel|
8ye|
Mara Isabe Avarez Rodrguez d|o:
Hola,
Hablando de relaciones afectivas en la enseanza en
EOl, creo que a veces tambin se crean lazos muy
fuertes. Yo lo he vivido sobre todo con los adultos
principiantes, que a menudo vuelven a las aulas
despues de mucho tiempo, se sienten un poco ms
torpes que los ms jovencitos en su misma clase y
necesitan ese apoyo extra para no desanimarse.
Este ao imparto clases a un grupo de tercero de CAL.
Todos estn implicados en proyectos bilinges y, al
compartir tantos problemas y logros, la relacin es muy
estrecha entre todos. Ahora estamos recibiendo clases
de cada uno de ellos tal y como las hacen, o en algunos
casos haran, en sus centros bilinges. Aprendemos
todos. El curso pasado ya lo hicimos en el grupo de
primero de CAL, aunque la situacin era muy diferente
ya que en este grupo todava nadie, obviamente,
imparta clases en ingls. 5in embargo sirvi para que
ellos adquirieran confianza. Todos podan hacerlo y de
nuevo todos aprendemos de todos. La clase de
educacin fsica fue todo un xito|
Para terminar, qu mejor ejemplo de aprendizaje
cooperativo que los foros de este curso?
5aludos. Maribel
Concha Cabeo d|o:
Hola, soy Concha Cabello: Un saludo para todos y todas los
/las que andamos por este foro.
Respecto a la pregunta del "milln" creo, que los alumnos y
alumnas aprenden, como todos, del entorno que les rodea. 5i
este es atractivo aprendern mejor. 8ajo mi punto de vista no
se trata tanto de si aprenden mejor de sus iguales que de su
maestro o maestra, como de que el contexto de aprendizaje
sea interactivo, todos y todas tenemos algo que aportar y para
eso debemos estar en un plano de igualdad el profesor o
profesora propone y asesora pero los alumnos son los
investigadores y los protagonistas de su aprendizaje y todos y
todas dentro del aula debemos estar convencidos de nuestro
papel. En definitiva creo que se aprende cuando sentimos la
necesidad de conocer. Un saludo Concha
Sacramento |mez d|o:
Hola a todas-os|
La pregunta que ha iniciado este foro parece haber generado mucho
inters y participacin. Opino como algunos de vosotros que
depender del estilo de aprendizaje de cada persona, unos
aprendemos o preferimos aprender escuchando y reflexionando
sobre lo que dice la profesora y otros trabajando en equipo.
5in embargo, creo que todos aprendemos de un modo ms eficaz y
profundo, aunque tal vez ms lento, realizando tareas, investigando,
haciendo proyectos, roleplays, etc. en parejas o pequeos grupos. Es
decir, colaborando en producir algo, porque nos exige no slo
escuchar y reflexionar (cuando se hace), sino producir, expresar,
opinar, resumir, crear y todo ello nos obliga a procesar yrelacionar
ideas de un modo ms profundo que nos permite conceptualizar o
aprender todo mejor no slo contenidos o conceptos sino tambin
habilidades sociales. En definitiva, sumamos al input comprensible (o
no tanto) un output que hemos generado nosotros y, por tanto, sin
duda, lo hemos hecho comprensible y "compartible" con otros como
nosotros, de nuestra misma edad y capacidad cognitiva. Por ello, es
tan til usar el trabajo colaborativo en nuestras clases, con frecuencia
los propios compaeros pueden explicar o aclarar las cosas de un
modo ms fcil o cercano a la capacidad de los dems compaeros.
Como deca antes, el aprendizaje puede parecer ms lento, si lo
medimos slo desde una perspectiva de enseanza tradicional, esto
es, la profesora da menos temario, digamoslo as; pero los alumnos
van a asimilar los contenidos mejor y los nuevos conocimientos se
van a asentar de un modo ms firme sobre sus esquemas mentales. Y
esto a la postre da mejores resultados en el aprendizaje, creo.
Sona Prez G d|o:
Respecto a la pregunta inicial Crees que los alumnos aprenden mejor unos
de otros que del profesor? En algunos casos s, sobre todo cuando tienes a
alumnos con poca capacidad de concentracin. Yo tiendo mucho a puntuar
el trabajo del alumno como profesor de sus compaeros a nivel de la clase
en general, nos sirve para repasar estructuras y para que algunos de ellos se
pongan las pilas y piensen " pues si mi compaero entiende esto, no ser
tan difcil que lo entienda yo", o por pura curiosidad "perversa" simplemente
escuchen para comprobar si sus compaeros meten la pata| La cuestin es
conseguir que se concentren y aprendan, el cmo es lo de menos. En la
didctica y en la guerra todo vale|
LAS TlC APLlCADAS A LA ENSEANZA DE SEGUNDAS
LENGUAS
Isabe Prez Torres
Introduccn
Este captuo est dseado para e profesorado que ensea enguas extran|eras o
para e profesorado de otras materas que toma parte en e programa bnge y que
est dspuesto a conocer cmo as TIC pueden servre para su proposto de ensear
una matera en una segunda engua. No obstante, agunas de as propuestas de
este captuo pueden ser tes para a enseanza de cuaquer matera.
E prncpa ob|etvo es ntroducr e uso de as TIC (Tecnoogas de a Informacn y
Comuncacn) en a enseanza y aprendza|e de enguas extran|eras. Otros
ob|etvos especfcos son:
Refexonar acerca de os cambos metodogcos que e uso de as TIC
mpca y ver de qu forma puede nfur en nuestra prctca en e aua.
Conocer cmo ha evouconado a enseanza de enguas asstda por
ordenador en os tmos tempos.
Anazar as posbdades que ofrece a Web como herramenta pedaggca
para e aprendza|e de una engua extran|era.
Acercanos a os dstntos recursos que a Web nos proporcona y refexonar
sobre as posbdades que nos ofrecen en e aua de segundas enguas.
Presentar agunas de as actvdades ms conocdas empeando recursos de
a Web.
En resumen a fna de este captuo habrs adqurdo un conocmento bsco sobre
e uso de as TIC en e aua de enguas o que te permtr que eves a cabo tareas
de este tpo con ms confanza y me|or panfcadas.
Cada una de as pgnas de contendo puede ser eda y traba|ada de forma
ndependente, no obstante se aconse|a segur e orden estabecdo sobre todo en o
reatvo a uso de a Web.
A fna de cada captuo aparece una seccn denomnada "aprende ms", ese
contendo se ad|unta para aqueos que por propo nters desean profundzar ms
en e tema pero su ectura o vsta es totamente opcona. Iguamente a os
e|empos que se presentan a o argo de os captuos se es debe dedcar e tempo
que cada uno decda y nunca se consdera obgada su vsta.
A o argo de este captuo trataremos de dar una vsn ampa de as posbdades
que as Tecnoogas de a Informacn y Comuncacn (TIC) ofrecen para a
enseanza de una engua extran|era. Nuestro ob|etvo es transmtr agunos
conocmentos tercos sobre os que descansa a prctca y tambn dar e|empos
de actvdades. Los apartados esencaes de este captuo sern:
Agunos aspectos destacados de a Metodooga de as TIC
Las etapas atravesadas por a Enseanza de Lenguas Asstda por Ordenador
(ELAO) y os programas que podemos utzar para eo.
Un resumen de vaor pedaggco de Web en e contexto de a enseanza de
enguas extran|eras.
Una casfcacn de tpo de recursos que se encuentran en a Web
Un resumen de agunas de as actvdades que podemos evar a cabo con
dchos recursos.
Metodooga de as TIC
La ncorporacn de as Tecnoogas de a Informacn y a Comuncacn (TIC) a
aua en genera y a a enseanza de enguas extran|eras (LE) o segundas enguas
(L2) en partcuar mpca e rea|uste de os mtodos de enseanza a unas
condcones de aprendza|e que promueven a autonoma y e enfoque centrado en
e aumno (Prez y Prez, 2006).
En prmer ugar, hay un cambo en e pape adoptado por os dstntos actores, entre
otras razones porque aparece un tercer eemento con roes y funcones especfcas:
e ordenador.
ACTORES Y ROLES
E profesor adopta roes ms dversos:
a. Factador, proporconando os materaes y recursos;
b. Instructor, enseando os conceptos y contendos necesaros; y
c. Coaborador, reazando una abor con|unta con os aumnos con e ob|etvo
fna de aprendza|e.
E aumno por su parte adopta un ro ms actvo y autnomo:
Utza e ordenador como herramenta para aprender y tambn como medo
de comuncacn rea, ago fundamenta en e aprendza|e de una L2.
Leva a cabo tareas y traba|os con materaes autntcos en a engua en
cuestn con a motvacn que esto puede mpcar.
Avanza a su propo rtmo, hacndose ms conscente de sus avances y
probemas.
E ordenador puede adoptar dos roes fundamentaes:
Tutor: evauando as actvdades que reazan os aumnos. (e|erccos
de respuesta determnada: unr, competar, susttur, etc.).
Herramenta: permtendo que e aumno reace tareas y actvdades
ms sgnfcatvas (proyectos y actvdades constructvas como as
WebOuests, redaccn de textos, e-ma, bogs, chats, etc).
APRENDE MAS:
Prez Torres, I. 2002. "Apuntes metodogcos acerca de a enseanza de enguas
asstda por ordenador (ELAO)", GRETA, Revsta para profesores de ngs, 10, 1: 53-
63
Prez Torres, I. y Prez Guterrez, M. 2005. "Audo vsua resources and technoogy".
En N. McLaren, D. Madrd y A. Bueno (eds.). TEFL n Secondary Educaton. Granada:
Edtora Unversdad de Granada.
La Enseanza de Lenguas Asstda por Ordenador (ELAO)
La ELAO se remonta a comenzos de os aos 60. Tradconamente se ha
estabecdo una dvsn en tres etapas prncpaes: conductsta, comuncatva e
ntegradora (Warschauer, 1996). Como vemos en e sguente cuadro, "cada estado
corresponde a un certo nve de tecnooga y a un certo enfoque pedaggco"
(Warschauer and Heaey 1998:57), as como a un mtodo ngstco concreto.
Etapa ELAO Tecnooga Enfoque
pedaggco
Mtodo
Lngstco
Ro de
ordenador
Conductsta (60-
80)
Macro
ordenadores
Conductsmo Estructurasta Tutor
Comuncatva(80
-90)
Ordenador
persona
(PC)
Cogntvsmo Communcatvo Tutor
y
Herramenta
Integradora(90-
hoy)
Mutmeda y
World Wide
Web (WWW)
Sococogntvsm
o
Constructvsmo
Combnacn
de mtodos
En cada una de estas etapas de a ELAO se han utzado unos medos tecnogcos
dferentes segn se ban ncorporando avances. De gua modo, esto se traduce en
una varedad de programas que poco a poco han do estando a dsposcn de os
docentes y aumnos para su uso en e aua de enguas extran|eras.
PROGRAMAS PARA LA ELAO
Habemos por tanto de os dstntos programas que podemos empear. Estos se
pueden pueden defnr desde dstntos e|es pero vamos a tomar a perspectva de
contendo. Dstnguremos entre:
Programas con contendo defndo y acabado son aqueos en os que e
aumno nteracta con un contendo que est cerrado. A contnuacn
comentamos os ms usados:
Programas de referenca: en este grupo hay que ncur os "Dcconaros" y
as "Enccopedas" eectrncas.
La experenca demuestra que este tpo de programas eectrncos
tenen gran aceptacn entre os aumnos en contraste con sus
correspondentes formatos de pape. Normamente se usan en
combnacn con otros programas para evar a cabo actvdades muy
dversas.
Programas Mutmeda y |uegos educatvos (e|. CD-ROM que acompaa e
textbook, gramtcas y |uegos nteractvos).
Estos programas son os que normamente pueden requerr
ordenadores con ms prestacones. En a mayora de os casos
ncuyen sondo y vdeo, o que a menudo hace necesaro a
nstaacn preva de otros programas (e|. OuckTme), para poder ver
os contendos en su totadad.
A pesar de que estos programas estn preparados para traba|ar de
forma autnoma, es aconse|abe que e profesor seeccone as
actvdades y orente a os aumnos sobre o que van a hacer a nco
y a o argo de proceso,de otro modo puede ocurrr que cuando
sur|an dfcutades en a actvdad os aumnos perdan e nters, se
aburran o smpemente no competen as tareas correctamente.
Programas y apcacones sn contendo acabado son aqueos que se utzan
en genera como una herramenta para evar a cabo tareas que tenen como
resutado un producto que se puede pasmar en formato dgta, un e|empo
de este tpo de programas es e procesador de textos que e aumno puede
empear para actvdades varas (e|. hacer e|erccos, una redaccon, un
nforme, etc.).
En este tpo de programas sn contendo acabado tambn podemos
ncur os navegadores (e|. Frefox, Exporer, etc.) y muchas de as
apcacones a as que tenemos acceso a travs de a web (e|. bogs,
foros, wks, etc.) ya que e contendo a que tenemos acceso a travs
de estos es nacabado y en muchos casos es e aumno e que debe
ntervenr para aadr o competar contendo.
APRENDE MAS:
Warschauer, M. 1996a. "Computer-asssted anguage earnng: An ntroducton". En
S. Fotos (ed.). Mutmeda Language Teachng. Tokyo, |apan: Logos Internatona; 3-
20.
Warschauer, M., & Heaey, D. (1998). Computers and anguage earnng: An
overvew. Language Teachng, 31, 57-71.
Prez Torres, I. y Prez Guterrez, M. 2005. "Audo vsua resources and technoogy".
En N. McLaren, D. Madrd y A. Bueno (eds.). TEFL n Secondary Educaton. Granada:
Edtora Unversdad de Granada.
Prez Torres, I. 2006. Dseo de Webquests para a Enseanza/Aprendza|e de
Ings como Lengua Extran|era: Apcacones en a Adquscn de Vocabuaro y a
Destreza Lectora. Granada: Edtora Unversdad de Granada.
La Web como recurso pedaggco
La aparcn de a Web en a dcada de os 90 sgnfc a confrmacn de uso de
os ordenadores en a enseanza-aprendza|e de as enguas. La contnua evoucn
que a Web ha sufrdo hace dfc que podamos acotar e uso pedaggco de a
msma pero s podemos decr que e rasgo ms caracterstco de a Web en reacn
con a anteror etapa de a ELAO es e ncremento de a posbdad de nteraccn en
todos os sentdos.
Como puntuaza Levy (1997), a Web ampa as opcones de aprendza|e de una
engua enormemente, sobre todo en o que respecta a:
Los materaes a os que se tene acceso,
La gente con a que se puede estabecer contacto y
Los entornos de aprendza|e que se pueden crear o utzar.
Adems, desde un punto de vsta pedaggco, a Web se puede usar tanto con un
enfoque reproductvo como constructvsta (Betrn Lera 2001).
Uso Reproductvo de a Web (Prez y Prez, 2005)
Las actvdades son smares a as que se evan a cabo en un entorno
de aprendza|e tradcona, donde os aumnos repten o que
aprenden o o apcan a a reazacn de actvdades estructuraes en
a Web. Agunos e|empos de este uso reproductvo de a Web son os
tutoraes o os e|erccos de "reena e hueco" "une", etc.
Aunque ms tradcona, este uso de a Web cuenta con bastantes
venta|as entre as que podemos destacar:
Acceso a gran cantdad de materaes especfcos con os que
estudar, practcar y me|orar dferentes aspectos de a engua
Recepcn de feedback mmedato y auto correccn
Repetcn y revsn de cuantas veces se desee
Aumento de a autonoma y a responsabdad de aprendz
Cambo de ro de profesor de nstructor y corrector a
coaborador.
Uso Constructvsta de a Web (Prez y Prez, 2005)
Por sus caracterstcas naturaes, a Web consttuye un entorno
constructvsta por exceenca y como ta:
Provee mtpes representacones de a readad
Da acceso a gran cantdad de matera autntco en contexto
Pone a dsposcn herramentas comuncatvas que permten
a nteraccn con otros ndvduos
Da soporte a a coaboracn y cooperacn entre os aumnos.
Medante a reazacn de actvdades constructvstas en a Web os
aumnos tenen a oportundad de poner en prctca as destrezas
ngstcas: eer, escuchar, escrbr y habar y adems muchas otras
destrezas y habdades sococogntvas.
Ms adeante detaaremos agunas actvdades que pueden
desprenderse de este uso ms constructvsta de a Web (e|.
WebOuests)
Recursos de a Web para e aprendza|e de Lenguas Extran|eras
En esta seccn vamos a profundzar un poco ms en e tpo de recursos que se
pueden haar en a Web. Para eo vamos a estabecer una casfcacn de uso de
a Web como fuente de dferentes recursos y materaes. En genera podemos decr
que a Web proporcona:
1. Recursos y materaes especfcos pare e estudo de una L2
2. Recursos y materaes autntcos, ncumos aqu os recursos para AICLE
3. Herramentas y entornos de comuncacn e nteraccn
4. Herramentas para creacn de materaes
1. RECURSOS Y MATERIALES ESPECFICOS PARE EL ESTUDIO DE
UNA SEGUNDA LENGUA
En este apartado ncumos tutoraes, stos de referenca o cuaquer actvdad en
torno a un aspecto de a engua preparada por profesores de enguas o por
nsttucones que podemos usar en nuestro aua sn mucho o nngn cambo (Prez
y Perez, 2005).
E|erccos gramatcaes, de vocabuaro, fontca, etc.
Materaes de referenca: dcconaros, gosaros, etc. y tambn as pgnas
con contendos tercos expcando cuaquer aspecto ngstco.
Actvdades que usan matera autntco con un ob|etvo de enseanza-
aprendza|e de una engua: Cazas de tesoro, WebOuests, etc.
2. RECURSOS Y MATERIALES AUTNTICOS
La Web ha puesto a dsposcn de todo e mundo nformacn y materaes
autntcos que hace unas dcadas eran cas mposbes de consegur. Con esta
rqueza de recursos e profesor puede crear tareas sgnfcatvas adaptadas a sus
aumnos concretos.
Un captuo aparte son os materaes en otras enguas de as dstntas reas de
currcuo que pueden ser utzados en e aua bnge (e|. contendos tercos,
materaes de referenca, e|erccos y materaes autntcos en una L2 de
matemtcas, qumca, hstora, etc.), con a venta|a de que adems se pueden
encuentrar en formatos varos: textos, audo o vdeo.
3. HERRAMIENTAS Y ENTORNOS DE COMUNICACION E INTERACCION
La Web proporcona una gran cantdad de herramentas sncrncas y asncrncas
que permten comuncarse y traba|ar coaboratvamente con otros. Este potenca
comuncatvo de a Web ha nteresado a os profesores de enguas desde e
prncpo de a Web. Muchas de estas herramentas soportan e traba|o en grupo y
son por tanto un buen medo para traba|ar e componente comuncatvo de una L2.
- Entornos sncrncos que permten a comuncacn en tempo rea se
encuentran: chats, audo y vdeo conferencas y entornos vrtuaes en tres
dmensones como "second fe".
- Entornos asncrncos que no se usan en tempo rea y o que permte
un tempo de refexn ngstca: e-ma, foros, bogs y wks.
- Pataformas y entornos coaboratvos que ofrecen mtpes
apcacones para evar a cabo proyectos coaboratvos (e|. pataforma de
programa e-twnnng).
4. HERRAMIENTAS PARA CREACION DE MATERIALES
E otro con|unto de recursos que a Web ofrece a os docentes o consttuyen as
herramentas de autor y pantas que se pueden descargar y/o utzar
drectamente en a Web.
Agunos de os programas ms conocdos son Hotpotatoes, CLIC y MALTED. Los dos
prmeros generan materaes en formato de pgnas web de forma que son
drectamente exportabes a un espaco en a red.
E otro subcon|unto son as pantas tanto de e|erccos como de actvdades tpo
Cazas de tesoro y WebOuests. En ocasones no so se nos ofrece a panta sno
adems e ao|amento.
Muchas de estas herramentas y de as que hemos menconado a habar de
entornos coaboratvos pueden ser utzadas para que os aumnos pubquen parte
de sus resutados de aprendza|e, o que seguramente aade un certo grado de
motvacn.
Actvdades utzando recursos y herramentas de a Web
Vamos a expcar brevemente agunas de as actvdades ms conocdas que se
pueden evar a cabo utzando materaes especfcos autntcos de a Web, as
como os nuevos entornos de coaboracn.
1. CAZAS DEL TESORO (TREASURE HUNTS)
En esta actvdad e aumno tendr que haar as respuestas a unas preguntas
dadas en e contendo de os enaces seecconados prevamente por e profesor. En
readad esta actvdad entronca ms con e tpo de aprendza|e tradcona y
reproductvo pero a nteractvdad y a posbdad de enazar a recursos mutmeda
varados, tanto en formato como en contendo, hace que sea ms atractva y en
muchos casos constructva.
2. WEBOUESTS
E modeo de Webquest fue desarroado por Berne Dodge en 1995 que o defn
como:
"Una actvdad orentada a a nvestgacn donde toda o cas toda a
nformacn que se utza procede de recursos de a Web" Dodge (1995)
Pero adems, a dea cave que dstngue una WebOuest de otro tpo de actvdades
basadas en a Web est reaconada con a promocn de os procesos cogntvos de
nve superor:
Una WebOuest se construye arededor de una tarea atractva que provoca procesos
de pensamento superor. Se trata de hacer ago con a nformacn. E pensamento
puede ser creatvo o crtco e mpcar a resoucn de probemas, enuncacn de
|ucos, anss o sntess. La tarea debe consstr en ago ms que en contestar a
smpes preguntas o reproducr o que hay en a pantaa. Ideamente, se debe
corresponder con ago que en a vda norma hacen os adutos fuera de a case.
(Star, 2000)
Una WebOuest es por tanto una estratega de aprendza|e constructvsta y
cooperatva que consta de as sguentes partes:
Introduccn
Tarea
Proceso
Evauacn
Concusn
A menudo as WebOuests son nterdscpnares y tenen mucha apcacn en
enseanza de engua y contendos (AICLE).
Las WebOuests en donde a engua utzada es una L2 resutan ms compe|as que
s a engua vehcuar es a engua materna.
3. OTRAS ACTIVIDADES Y TAREAS EN LA WEB (WEBTASKS)
Otras muchas tareas de as que se pueden reazar en a Web estn a medo camno
entre as Cazas de tesoro y as WebOuests. En eas se pueden ncur todas
aqueas actvdades que queramos pantear usando recursos de a Web y que no
enca|en en nnguno de os modeos anterores. Sern guamente vdas sempre
que se procure tener en cuenta os prncpos caves de Adquscn de una Segunda
Lengua que podemos concretar en:
La actvdad debe suponer a exposcn a un nput ngstco rco
La actvdad debe mpcar que e aumno procese tanto a forma como e
contendo ngstco (anguage awareness)
La produccn de resutados en a L2 que se est usando
REFERENCIAS:
Dodge, B. 1995a. "Some thoughts about WebOuests". Dsponbe en
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.htm
Starr, L. 2000b. "Meet Berne Dodge -the Frank Loyd Wrght of earnng
envronments!". Educaton Word. Dsponbe en http://www.educaton-
word.com/a_tech/tech020.shtm
Interrogantes para a refexn
Las sguentes preguntas tenen como ob|etvo que refexones acerca de o que se
est tratando en e presente captuo y motvar tu ntervencn en e foro.
1. Ests de acuerdo en que e ro de profesor camba cuando se
empean os ordenadores en e aua? En qu camba?Cmo te sentes ante
ese cambo?
2. Aguna vez usas os ordenadores en e aua? Comenta en e foro cu
es tu experenca o, en caso de no tener nnguna, expca por qu no has
expermentado todava con as TIC.
3. Crees que as TIC han egado a aua para quedarse o que es una
moda ms?
4. En tu opnn y tenendo en cuenta e tpo de programas y materaes
que se menconan en e captuo de qu forma se puede tratar a dversdad
en e aua de enguas a travs de as TIC?
5. Cu es a mayor dfcutad que encuentras en e traba|o con
materaes de a Web en e aua? Cmo podras enfrentara y souconara?
6. Crees que os aumnos deben buscar os recursos en Internet o por e
contraro que debe ser e profesor e que proporcone a mayora de os
enaces? Porqu?
7. Expca qu herramentas de coaboracn te parecen ms tes en tu
aua.
Foro general sobre TlC y enseanza de segundas lenguas
Isabe Prez d|o:
Hola a todQs,
Como primera tarella de este captulo he pensado que podramos comenzar a
reflexionar sobre las dos primeras preguntas planteadas en las interrogantes para
la reflexin: No es preciso que nos enrollemos mucho, salvo que os apetezca, y se
trata de que os sintsi libres para contestar a lo que otro pueda decir, pero no
obligados. 8ueno a ver qu me podeis responder a estas dos preguntas:
J. Ests de acuerdo en que el rol del profesor cambia cuando se emplean los
ordenadores en el aula? En qu cambia?Cmo te sientes ante ese cambio?
2. Alguna vez usas los ordenadores en el aula? Comenta en el foro cul es tu
experiencia o, en caso de no tener ninguna, explica por qu no has experimentado
todava con las TlC.
Os parece que nos damos unos 4 o 5 das para intentar responder a esto?, aunque
siempre podis contestar dentro de un mes, sugiero que intentemos ir un poco a
una, al menos un grupillo, cada uno a su estilo, ms o menos breve,
8ueno, ya se ha pasado el da de andaluca, maana otra vez lunes
Animo
lsabel
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola lsabel y compaerQs,
5obre mis experiencias con Tlc en el aula, no tantas como me gustara por
falta de medios, aunque creo que esto est por solucionarse pronto. He
probado el envo de textos orales en MP3 sobre temas concretos, y estamos
muy contentos. Hay alumnos que pensaban que eso de contar algo en ingls
ellos no podan hacerlo, y se han quedado un poco sorprendidos al
escucharse parloteando algunos minutillos. Cuando recibo los mail siempre
envo respuesta con comentarios sobre lo que me han contado. Creo que
una de las razones de que les guste es por sentir al profesor como ms
cercano y accesible.
Tambin he probado a usar determindas pginas de blogs de famosos
(Victoria 8eckhan) para montar la actividad en base a esos textos. Esto da
mucho juego porque no es necesario estar conectado a lnternet||
Por ltimo, las webquests, claro, aunque aqu la cosa se complica porque no
hay can para dirigir al alumnado y necesitas estar en J0 sitios a la vez
para resolver problemas.
El papel del profesor cambia definitivamente, pero la atencin que se les
presta al alumnado es totalmente personalizada y cada uno aprende a su
ritmo, eso es lo mejor.
Ou haceis vosotrQs? Estoy deseando escucharlo|
|osefa Cerdn d|o:
Hola, hola...
8ueno mi experiencia con las TlC y con los alumnos y alumnas es
pobre, soy maestra de Primaria y todava no han llegado a las aulas,
aunque los ordenadores ya estn llamando a la puerta. 5 que utilizo
la red para sacar informacin y trabajo que luego puedo llevar a cabo
en anticipacin lingstica, pues trabajo mucho con la cultura anglo.
Tengo experiencia personal de trabajo en la red, pues estoy
matriculada en la UOC desde su fundacin, la UOC es una universidad
privada virtual.
Tambin con mis hijos he trabajado mucho en la red el tema de los
idiomas y el resultado es realmente bueno, lo que me motiva mucho
para llevarlo a la escuela aunque sea desde el esfuerzo...
Creo que s que cambia el rol del profesor y especialmente el rol del
profesor de idiomas pues se puede profundizar ms en una
enseanza individualizada y atender mejor a la NEE.
lsabel tengo problemas de tiempo para conectarme entre semana,
habr problema si contesto los fines de semana?
Un abrazo, saludos.Pepa
Davd Carrn d|o:
Hello
No he llegado todava a emplear ordenadores con los nios. (5i
bien reconozco que en mi especialidad puede ser de gran
utilidad: matemticas).
En mi centro todava no hay mucha disponibilidad de
ordenadores, pero, sobre todo, es que no estoy enterado de
como funciona un alula TlC. Estn los ordenadores en red?
Controla el profesor desde su terminal todo lo que hacen los
alumnos? Cmo se puede controlar desde el terminal del
profesor lo que ven y oyen los alumnos en sus equipos?
Por otro lado, todava no he conseguido encontrar pginas web
de mtemticas (en ingls) que me gusten. Ouiz no he sabido
buscar en los sitios adecuados.
5in embargo, pienso que esta herramienta me podra ayudar
muchsimo con los alumnos, sobre todo en cuanto a su
motivacin, sin olvidar la ventana que nos ofrece internet al
mundo anglosajn.
|uan Manue Crado d|o:
Hola
En relacin a esta primera actividad, incido en lo que
han comentado anteriormente, creo que ha sido 5acra.
La funcin del profesor cambia ms a un "facilitador" Lo
que s me gustara sealar es que las clases TlCs exigen
de una preparacin previa, quiz ms rigurosa que una
clase convencional. Hay que fijar bien la actividad para
que los alumnos no se "diluyan". Y, sobre todo, tener un
plan 8, pues en cuestiones tcnicas se cumple a raja
tabla el principio de Peter, si algo es susceptible de
fallar, fallar conexin, equipos, enlaces, etc.).
Yo no he trabajdo sistemticamente con TlC en la clase,
en primer lugar porque al ser Enseanza de Rgimen
Especial no podemos acceder a los proyectos TlC, pero
s hemos hecho "cositas."
Hace ya muchos aos ( en el 98|) en Motril, hice una
pgina ( si la encuentro os la mando) en el que los
alumnos tenan que abrirse una cuenta de correo con
hotmail y luego hacer un informe sobre Motril y su
comarca con la informacin encontrada a travs de
varios buscadores. 5imple pero era la primera que se
haca y los alumnos estuvieron muy motivados.
Como profesor-tutor del Thats English he mantenido
comunicacin con mis alumnos a travs de email. El
ao pasado tena una paginila en la que les subia
informacin y cosas que hacamos en clase para que
ellos las hiceran tranquilamente en casa. Ahora est en
desuso, pero la podis ver aqui.
Estamos tabajando, despacito, en la creacin de una
moodle de la Escuela y en una 8iblioteca Virtual que
permitir, aparte de reservar el material por internet
etc, descargarse material hecho por el profesorado del
centro.
Por ltimo, seguimos con nuestra idea de poder utilizar
la plataforma Helvia y, si todo va bien, podremos hacer
uso de la misma, el prximo curso.
Ya habis visto, que de la Escuela estamos, Andy,
Yolanda, Cregorio, Maribel y yo. Estamos convencidos
de las posibilidades de las nuevas tecnologas. Y
adms, el tener a Maribel, que es una monstrua, nos
facilita muchas cosas. (Est trabajando en la moodle
para los alumnos de 3 de Cal)
Un saludo. juan Manuel
Concha Cabeo d|o:
Hola lsabel, aunque tarde por razones de
tiempo, me incorporo al captulo y voy a contar
lo que pienso y mi pobre experiencia.
Estoy completamente de acuerdo con que el
papel del profesor cambia y mucho. Debemos
tener muy claro que pretendemos conseguir y
no ponernos metas muy altas, sino dar pasitos
cortos y si es posible y la red no se cae, seguros
La informacin han de buscarla y encontrarla en
los lugares: pginas, enciclopedias... a los que
les dirijas para tener algo de xito.
5iempre debemos tener una actividad
alternativa preparada por si nos falla la que
tenamos prevista con los ordenadores.
Cuando vamos a realizar una actividad con el
alumnado debemos conocer y haber
experimentado previamente.
Mi sentimiento es de reto, cuando me propongo
algo intento conseguirlo y si algo falla busco
ayuda
5 que uso los ordenadores, pero dentro de mis
posibilidades; por ejemplo para reforzar el
conocimiento del idioma en pginas con juegos,
bsqueda de informacin... Tambin tengo un
hermanamiento dentro de eTwinning, en el que
hablamos sobre nosotros y nosotras, sobre
nuestro entorno, sobre nuestras mascotas...
todo ello en ingls y utilizndo el e-mail
bsicamente, pues lo estamos intentando con el
chat pero no hemos tenido xito hasta ahora.
Estas pequeas incursiones son las que me
permiten mis conocimientos, espero ir
aumentndolos progresivamente con este
intercambio y haciendo las tareas previstas. Un
cordial saludo. Concha
Isabe Prez d|o:
Voy hacindome una idea de la gente que estamos en este foro y veo que la
mayora habis tenido contacto con las TlC y muchas cosas estn claras, como que
la metodologa y el papel del profesor son diferentes.
Tampoco pasa nada si alguien est ms virgen y no ha hecho nada con TlC todava,
seguramente lo que aqu estis contando le servir para avanzar y ver las cosas
rpido. Os voy a contar algo de cmo empec a usar los ordenadores en el aula,
para no ser la nica que no diga nada de esto. La primera vez que us un
ordenador fue como tesorera de CRETA la asociacin de profes de ingls y lo hice
para informatizar la base de datos de la asociacin, no me gustaban los
ordenadores pero era prctico y me pas meses copiando las fichas en el programa
Dbase lll.
Adems estaba en un centro en el que haba un captulo de administracin y
gestin y pens que igual que a mi me era til el ordenador sera ideal ensearles a
los futuros administrativos a usar el ordenador y aprender ingls a la vez. La
consecuencia fue un proyecto de innovacin en el que creamos un programilla de
ordenador (bajo MsDos todava) donde los alumnos respondan a preguntas y
rellenaban huecos, etc. Aprend mucho ingls administrativo y a los alumnos les
gustaba aunque lo vean como una rareza ma, creo.
En fin, no s porque me he acordado de esto, el programa lo usamos slo un ao,
porque quitaron el ingls de los captulos.
5, ya s por qu me he acordado porque he leido lo que contaba juan Manuel y me
ha remontado a los inicios.
Pero bueno, la web no estaba todava aqu, era el ao 93 ms o menos, ... no voy a
seguir
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola lsabel,
Espero que la 5. 5anta te est sirviendo a ti tambin de respiro para
continuar en primera linea con ms fuerza si cabe an.
He estado mirando las actividades que sugieres y me motiva bastante la de
realizar algo que tenga que ver el uso de herramientas de comunicacin. He
leido tu artculo y se me ocurre que los alumnos pueden crear un Podcast
sobre la Alhambra para "celebrar" que hipotticamente se ha convertido en
una de las siete maravillas del mundo.
Mis dudas: Tras abrirme cuenta en un servidor gratuito de podcast, i.e.
podomatic.com, cmo hago para subir los archivos de mp3 ya creados por
los alumnos? He leido sobre el tema pero me pierdo con lo del R55. 5i esta
idea no te parece "viable" puedo hacer lo mismo con un blog, aunque me
parece ms divertido lo del podcast.
Muchas gracias y un abrazo, Mara
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola lsabel|||
No poda irme a dormir sin transmitir un pedacito de euforia
aprobacin por haber creado mi ansiado podcast.
El taller que creaste para ello est genial, y aunque he tenido algunos
problemillas para convertir los archivos, al final lo he conseguido|| He
escuchado varios ejemplos de podcasts y estoy convencida de que
son una herramienta estupenda para que los alumnos practiquen las
"productive and receptive skills" que, segn mi opinin, son las que
ms trabajo cuestan a los alumnos. Estoy muy contenta. As es que
nimo a todQs|
An no es un verdadero podcast porque slo he subido un archivo de
prueba y funciona bien, as es que ahora queda lo ms creativo:
organizar a los alumnos para que ellos suban sus archivos. Ya te
enviar todos los datos cuando tengamos algo digno de ser
escuchado.
Un milln de gracias por la ayuda.
8uenas noches.
Sacramento |mez Muoz d|o:
Hola, lsa y todos los dems:
Ayer siguiendo las indicaciones que le dabas a una
compaera, me cre un blog, aunque solo tiene el ttulo y unas
palabras de presentacin, que estn en borrador. Pero me
siento encantada por tan pequea cosa.
Esta maana ya llevo aqu casi una hora, navegando por
tantsimas pginas que tienes en tu apartado Clil, y me voy
encontrando con miles de actividades tiles para que los
compaeros usen en sus clases y yo misma, sin duda, cuando
pronto vuelva a las mas. 8ien, en concreto he encontrado una
web maravillosa para todos los niveles de infantil a
secundaria, que tiene unidades de casi todas las asignaturas
que tenemos incluidas en los proyectos bilinges. Creo que es
de Canad. Deberan conocerla y usarla todos los compaeros
al menos para tomar ideas o implementar sus clases de una
forma ms interactiva:
http://www.internet4classrooms.com/grade_level_help.htm
Con los coordinadores de lnfantil y Primaria, como la
asignatura de Conocimiento del medio (o la similar en infantil)
es comn a todos, hemos quedado que cada equipo en cada
centro prepara una unidad lo ms completa posible de 4 (el
curso anterior se hicieron las plantillas de las unidades de 3,
aunque les faltaban aadir ms tareas o actividades,
especialmente con la web). As en este ltimo trimestre, nos
las intercambiamos, analizamos, completamos y nos quedar
tambin listo o casi la programacin completa de
Conocimiento de ese nivel para todos los centros bilinges.
Esas es la idea, de modo que se trabaja realmente en equipo y
no se sobrecarga en exceso (bueno, los que estn diseando
las unidades, creando materiales o buscndolos en la webs,
ms acudir a la EOl, ya estn ms que sobrecargados). Por mi
parte, les voy pasasndo toda la informacin de inters, tareas
o pginas webs q me encuentro (sobre todo en tu pgina)
para, como deca, integrar en las unidades la competencia
digital y la de comunicacin en un LE.
De hecho, ayer, la coordinaora del Ceip V. Aleixandre, Leticia,
me pas, una muy completa unidad sobre las plantas, pero le
faltaban esas actividades digitales. Esta maana he
descubierto, como te deca, unas muy sencillas y
hermossimas (por su colorido e interactividad) que me han
dejado impresionada, bueno todas las de bbc educativa son
maravillosas. En concreto, sta relacionada con las plantas y
que pasar a Leticia o yo misma la incluir en su unidad lo es:
http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/ages/9_J0/life_cycle
s.shtml
Ouera hacerte o haceros llegar esa idea, que t tantas veces
nos tratas de inculcar, de que no siempre tenemos tiempo de
crear cosas nuevas, que al menos en ingls hay millones de
cosas hechas (tambin ya hay muchas en espaol y francs
verdad?) que, gracias a personas como t, nos llegan a todos
y debemos sacar partido de ello.
Cracias, lsa, por todo lo que nos ests ayudando a los del
Plurilingismo.
5acra
|os Guermo Snchez d|o:
Hola saludos...
Animado por el asunto de los 8log y a modo de ejercicio
he creado un blog a imagen y semejanza del tuyo, que
me pareci estupendo. Espero que no te moleste que lo
haya creado tomando el tuyo como modelo.
De momento lo he creado como una manera de animar
a los compaeros del colegio a acercarse al ordenador
y convencerles de que NO muerden. En la medida de lo
poco que sabemos, creo que no est mal intentar e-
alfabetizar al personal que suele responder con el "Yo...
eso de los ordenadores...no.... no a m no...."
Tengo una pregunta... Como se anexan a las entradas
los archivos mp3?
Un saludo... y hasta pronto.
Mercedes Var d|o:
Hola:
Yo tambin he creado mi propio blog,estoy
encantada,la verdad es que es muy fcil.lo he
pensado para que sea apoyo para mis clases,mi
creacin es: http:miclasedefrances.blogia.com
Por ahora slo lo he creado, pero pienso seguir
trabajando.Muchas gracias.Me est siendo muy
til el conocer a utilizar todas las herramientas.
Mercedes
Mara Isabe Avarez d|o:
Hola, aunque no he entrado en linguared
mucho os sigo porque tengo activada la
funcin de envo de correos con los
mensajes del foro. Os cuento como voy
con mi blog,
http://blog.iespana.es/malvarez
- 5igo publicando al menos un post
semanal, a veces dos.
- He incluido alguna categora nueva:
another brick in the wall (education),
truth twentyfour times per second
(cinema)...
- Algunos alumnos me siguen fielmente y
otros no entran nunca. Los comentarios
son pocos a menos que lo mande como
tarea.
Como tengo un grupo de asistencia
intermitente he empezado un podcast en
el que cuelgo el resumen de lo que
hemos hecho en clase y les recuerdo los
deberes: http://cal3.podomatic.com/
As, si no van, para saber lo que hemos
hecho lo tienen que oir en ingls. Adems
lo enlazo desde el blog y as igual se fijan
en el ltimo post.
Estoy ya trabajando en otro blog en
Wordpress que me permita el curso que
viene que cada alumno publique con su
clave y contrasea. En cualquier caso, el
ltimo trabajo escrito del curso ser un
artculo para el blog de cada alumno.
Este ao hemos publicado algunas
redacciones (recetas) en nuestro grupo
de google para que toda la clase tuviese
acceso a ellas y estaba bien que fuese
pblico aunque no al mundo mundial
(internet), pero el grupo es muy feo para
verlo|
Tambin he empezado este ao a
trabajar con Writely para corregir trabajos
de alumnos -no todos-
En esto ando. Un saludo. Maribel
LA CULTURA EN LA ENSEANZA DE lDlOMAS
Fernando Tru|o Sez
3
Introduccn
Este captuo tene e ob|etvo de refexonar sobre a reacn entre engua, cutura
y a enseanza-aprendza|e de domas. Est dseado para profesorado especasta
en domas pero puede resutar nteresante para cuaquer docente que se preocupe
por cuestones cuturaes. No se suponen conocmentos prevos a captuo pero s
una cara vountad de refexn crtca frente a os conocmentos, os modos de
actuar y as acttudes en reacn con a cutura.
A fnazar este captuo podrs:
expcar cu es e ugar de a cutura en a enseanza de domas;
tener una vsn cara contra e abuso termnogco de os conceptos
cuturaes (por e|empo, ntercuturadad);
utzar dstntas estrategas ddctcas para a enseanza de a cutura,
fundamentamente desde e contexto de enguas extran|eras;
Este captuo tene tres boques tercos cuya ectura se recomenda que sea
consecutva: "Ensear una engua es ensear una cutura, una probemtca
expresn", "La cutura y sus pref|os: mutcuturadad, purcuturadad e
ntercuturadad" y "Propuestas para una enseanza de a engua y a cutura".
"Ensear una engua es ensear una cutura": una probemtca
expresn
La expresn "ensear una engua es ensear una cutura" (y sus varantes) se ha
convertdo en un ugar comn en a enseanza de domas. Sn embargo, qu
queremos decr reamente con este tpco? Oueremos decr que a ensear ngs
enseamos "cutura ngesa"? Es decr, brtnca? O ngesa en sentdo estrcto sn
habar de Escoca, Gaes o Iranda? O de os pases de haba ngesa? De todos,
ncuyendo Serra Leona, Lbera o Ngera, entre otros pases afrcanos?
Y en e caso de francs? Franca o a Francofona? Contamos con Costa de Marf
o no?
Y en e caso de espao? Espaa y Latnoamrca? Una cutura nacona espaoa
basada en... os toros, e famenco, a sesta? E "carcter nacona"? Y cmo se
defne?
3
E contendo de este captuo procede en gran parte de a sguente pubcacn:
Tru|o Sez, Fernando. 2006. Cutura, comuncacn y engua|e: Refexones para a
enseanza de a engua en contextos mutcuturaes. Barceona: Octaedro.
Adems queda por responder una pregunta ms compcada: qu queremos decr
con a paabra "cutura"? Tradcones? Costumbres? Hechos hstrcos
reevantes? Geografa? Insttucones? Vda cotdana?
Y por tmo, todo este nmenso acopo de datos habra que ntroducro en un
currcuum escoar - con sus tempos y recursos mtados. Habr que encontrar
nformacn sobre as undades cuturaes que queramos ensear, probabemente
en cencas como a Antropooga, a Socooga o a Hstora y adaptar esta
nformacn para un uso escoar; o ben utzar aguno de os materaes "cuturaes"
dsponbes en e mercado, mdendo ben e nve de estereotpos, generazacones
y smpfcacones que queremos mane|ar.
En fn, puede que a expresn "ensear una engua es ensear una cutura" no sea
tan transparente como normamente pensamos y quzs merezca a pena
refexonar un poco sobre ea.
Nuestro punto de partda ser a propa defncn de cutura y, avanzamos ya,
nuestro ob|etvo ser concentrarnos ms en e cmo que en e qu, en os
procedmentos ms que en os contendos.
Agunas defncones fundamentaes: a cutura y sus pref|os
LA CULTURA
Para poder tratar a enseanza de a cutura parece obvo que se necesta sabes
qu es a cutura. Pero "cutura" es un trmno posmco y escurrdzo. Como
afrma Wams (1983: 87), a cutura es una de as dos o tres paabras ms
compcadas de a engua debdo a su ntrncado desarroo hstrco y su uso en
dversas dscpnas nteectuaes y en dstntos e ncompatbes sstemas de
pensamento
Ouzs a prmera tarea sea demtar e trmno "cutura" frente a trmnos
paraeos (como "socedad") o versones reducdas de trmno (como cuando a
decr "cutura" nos refermos excusvamente a una "cutura nacona" o a una
"cutura regosa" - en os muchos cursos de Cutura dentro de mbto de ngs o
e espao como enguas extran|eras o en a propaganda ofca de una cudad como
Ceuta, donde habtan "cuatro cuturas", en referenca a "cuatro regones"). La
cutura no se mta a a nacn sno que cada agrupamento soca genera su propa
cutura: hay cutura generacona, cuturas profesonaes, cuturas deportvas,
cuturas gadas a afcones, etc.
Aqu, por tanto, "una cutura" quere decr un con|unto de sgnfcados y smboos
adqurdos y construdos, que e hombre adquere y construye como membro de
una (o unas) comundad(es), y no excusvamente como membro de a Comundad.
Estos sgnfcados y smboos se crean, mantenen o transforman medante a
comuncacn, dentro de a cua e engua|e es un vaor fundamenta. As pues,
cutura, comuncacn y engua|e partcpan de un movmento de retroamentacn
en e cua a escuea |uega un pape decsvo.
LOS PREFI|OS
Nuestro punto de partda para a ncorporacn de a cutura a a enseanza de
doma es e Marco Comn Europeo de Referenca para as Lenguas
4
. E MCERL
recoge tres conceptos vncuados a "a cutura": mut-cutura, pur-cutura e nter-
cutura. Estos tres conceptos demtarn os tres "espacos" donde a cutura es
pertnente: a socedad, e ndvduo y a comuncacn.
EL LUGAR DE LA CULTURA
La ddctca de a engua puede contrbur a desarroo de os tres panos que estos
trmnos pantean, e soca (mutcutura), e persona (purcutura) y e
comuncatvo (ntercutura). Para eo necestamos encontrar os mecansmos para
hacer readad este panteamento terco en as auas sn perder de vsta os
contendos programtcos, en nuestro caso, de rea de ddctca de a engua.
EL TRATAMIENTO DE LO SOCIOCULTURAL
EL CONOCIMIENTO SOCIOCULTURAL
E conocmento sococutura es defndo como "e conocmento de a socedad y de
a cutura de a comundad o comundades en as que se haba e doma" (MECD,
2002: 100). Este conocmento es a base conceptua para e desarroo de a
ntercuturadad y a purcuturadad, cuando se une a saber procedmenta y a
base acttudna o afectva. E MCERL nos recuerda que () es parte de conocmento
de mundo y () es probabe que no se encuentre en a experenca preva de os
estudantes y est dstorsonado por os estereotpos.
Evdentemente, a enseanza de domas contrbuye a desarroo de conocmento
sococutura. As,
1. a enseanza de a engua puede contrbur a ta conocmento de mundo,
especamente s se vncua a as otras materas currcuares medante un
enfoque de a enseanza de a engua basado en contendos.
2. a ddctca de a engua puede contrbur a aadr una perspectva crtca por
medo de pensamento crtco, e anss crtco de dscurso y a teracdad
crtca (Fsher, 2001; Wodak, 2003; Cassany, 2006).
EL CURRCULUM CULTURAL
4
Mnstero de Educacn, Cutura y Deporte. 2002. Marco Comn Europeo de
Referenca para as Lenguas: aprendza|e, enseanza, evauacn. Madrd: Anaya.
Son muchas y varadas as propuestas de currcuum cutura. Mostramos aqu una
seeccn tanto por e nters de as propuestas en s como tambn para demostrar
a heteogenedad de os enfoques posbes.
Tayor y Sorensen (1961) organzan su propuesta en torno a sete categoras
generaes: tecnooga, economa, organzacn soca y potca, vsn de mundo,
esttca y educacn. Estas categoras as desgosan posterormente en una sere de
eementos que permten defnr a cutura meta.
Nostrand (1978) presenta su "modeo emergente" ba|o ses categoras generaes:
1. Cutura
Sstema de vaores
Asuncones sobre a readad
Formas artstcas
Paraengua|e
Hbtos de pensamento
Conocmento verfcabe
Lengua
Knesa
2. Socedad e
Insttucones
Fama
Economa y traba|o
Oco
Medos de comuncacn
Estratfcacn y movdad
Mnoras tncas, regosas, etc.
Regn
Educacn
Potca y eyes
Inteectuadad y esttca
Avsos para navegantes
Todo currculum cultural es una simplificacin de la complejidad socio-cultural de
una comunidad (Byram, Morgan et a., 1994: 48).
El nmero de listas de temas jculturales] es prcticamente inabarcable, ya que
existen tantas como autores (Mndez Garca, 2000: 196).
Propedades socaes
Estatus por grupos de edad y sexo
3. Confctos
Intrapersonaes
Interpersonaes
Intragrupaes
4. Ecooga y
Tecnooga
Expotacn de recursos fscos
Contro demogrfco
Asstenca santara y prevencn de accdentes
Expotacn de pantas y anmaes
Asentamento y organzacn terrtora
Va|e y transporte
5. Indvduo
Varabdad ntrapersona
Varacn nterpersona
Integracn a nve de organsmos
6. Entorno purcutura
Acttudes haca otras cuturas
Acttudes haca as organzacones nternaconaes y
supranaconaes
Brooks (1986: 124-128) tambn propone un stado de temas de gran
heterogenedad y con dferentes grados de concrecn y abstraccn. Entre os
temas de su stado podemos encontrar os sguentes: saudos, ntercambo
amstoso y despedda; e tefono; e tabaco; a teratura nfant; patos, cspedes y
aceras; festvdades; dscpna; anmaes domstcos; afcones; refrescos y acoho;
os nmeros; tabes; etc.
E sguente modeo es e de Stern (1992), quen anaza as dstntas propuestas
exstentes hasta a fecha y eabora su catogo.
1. Lugares: ocazacn fsca de a regn, pas o zona seecconada.
2. lndividuos y sus formas de vida: conocmento de as costumbres
mprescndbe para favorecer a empata
3. Gente y sociedad: grupos socaes, profesonaes, econmcos, generaconaes,
regonaes, etc.
4. Historia: desarroo hstrco sgnfcatvo de pas o regn.
5. lnstituciones: goberno, educacn, benestar soca, nsttucones econmcas,
regosas y potcas, e|rcto, poca, medos de comuncacn.
6. Arte, musica, literatura y otros logros: conocmento de as grandes fguras y
sus ogros.
Adems, Stern nos recuerda que estos stados tenden a ser exhaustvos y, por o
tanto, nabarcabes en as sempre escasas horas dedcadas a aprendza|e de a
engua. Por eo, Stern recomenda partr de estudante, medante un anss de
necesdades, para dsear un currcuum cutura reasta y apropado.
Toman y Stempesk (1993) propone sete captuos que estman que favorecern
a concenca cutura medante e acercamento a a cutura meta, sus costumbres y
sus smboos:
1. Reconocmento de mgenes y smboos cuturaes en cancones, pecuas,
ugares y costumbres.
2. Traba|o con productos cuturaes (realia).
3. Examen de os patrones de a vda cotdana en reas como e traba|o, a
vvenda, as compras, etc.
4. Examen de comportamento cutura para fomentar a toeranca respecto a
modeos de comportamento a|enos.
5. Examen de os patrones de comuncacn.
6. Exporacn de vaores y acttudes para concencar sobre as asuncones nfudas
por a cutura.
7. Exporacn y extensn de as experencas cuturaes de a cutura meta.
Tavares y Cavacant (1996) presentan su propuesta de temas cuturaes, entre os
que se encuentra un tema nuevo, e de a varacn ngstca, como parte de
currcuum cutura en a enseanza de a engua:
1. Identdad soca 5. Hstora y geografa nacona
2. Interaccn soca 6. Medos de comuncacn
3. Creencas y
comportamentos
7. Arte
4. Insttucones socopotcas 8. Varacn ngstca
Byram, Morgan et a. (1994) recogen as prncpaes deas que hemos vsto en e
resto de as propuestas y confecconan un currcuum de "contendo cutura
mnmo" ba|o nueve grandes boques temtcos:
1. Identdad soca y
grupos socaes
Grupos dentro de estado-nacn:
case soca;
grupos tncos;
dentdad regona;
dentdad profesona.
2. Interaccn soca
Convencones de comportamento verba y no-verba en
dstntos grados de famardad.
3. Creencas y
comportamento
Accones rutnaras y asumdas dentro de grupo soca
(nacona o sub-nacona).
Creencas moraes y regosas.
Comportamento rutnaro no consderado como ndcador de
a dentdad de grupo.
4. Insttucones
socopotcas
Insttucones de estado (y sus vaores y sgnfcados) como
marco de referenca para a vda cotdana de os grupos
naconaes y subnaconaes.
Dsposcones en torno a a asstenca santara, a ey y e
orden, a segurdad soca y e goberno oca.
5. Socazacn y
cco vta
Insttucones de socazacn (fama, escuea, empeo,
regn, servco mtar).
Ceremonas en as dstntas etapas de a vda soca.
Representacones de prctcas dvergentes de dstntos
grupos socaes.
Representacones de autoestereotpos naconaes sobre
expectatvas e nterpretacones compartdas.
6. Hstora nacona
Perodos y acontecmentos (hstrcos y contemporneos)
que os membros percben como sgnfcatvos en a
consttucn de su nacn e dentdad.
7. Geografa Factores geogrfcos percbdos como sgnfcatvos por os
nacona
membros de a comundad.
Otros factores (no sgnfcatvos para os membros de a
comundad) esencaes para os membros de otras
comundades que entran en contacto con a cutura meta.
8. Herenca cutura
nacona
Artefactos cuturaes (pasados o presentes) percbdos como
embemas de a cutura nacona, partcuarmente os que se
saben que son membros de a nacn por su ncusn en e
currcuum educatvo.
Cscos contemporneos (que no tenen por qu estar en e
currcuum) creados por a teevsn y otros medos.
9. Estereotpos e
dentdad nacona
Consderacn de os membros de a comundad y de otras
comundades sobre a dentdad nacona de ambas
comundades.
Orgen de estas nocones y estabecmento de
comparacones expctas.
Smboos y sgnfcados de dentdades y estereotpos
naconaes.
E nters de esta propuesta radca en e hecho de que se acerca a o cutura a
travs de a socooga y a hstora, ofrecendo as unos anca|es para e profesorado
en dos cencas ben estabecdas y cargadas de "nformacn".
Gun, Aaro y Castro (1992: 85) proponen estudar os "unversaes-snguares",
temas presentes, segn as autoras, en todas as socedades y en todas as cuturas,
pero que cada socedad y cada cutura vve de forma partcuar. Entre estos
"unversaes-snguares" menconan os sguentes: e medo ambente urbano,
soca, natura y cvco, as reacones socaes, a amentacn, os transportes, os
medas (sc) (TV, cancn,...), e amor, a bertad, etc.
Por su parte, Mara de Carmen Mndez (2000: 655-680) nos ofrece, tras un anss
detaado de os bros de texto ms frecuentemente utzados en Bacherato en
nuestro pas, su propuesta currcuar:
Prmero de Bacherato Segundo de Bacherato
1. Las acttudes haca o a|eno: e
estereotpo y as representacones mutuas
1. Las acttudes haca o a|eno: e
fenmeno de estereotpo
2. La geografa fsca 2. La geografa cutura
3. La geografa humana 3. La geografa humana: grupos
socaes
4. E entorno ms cercano: hogar y fama 4. Las races hstrcas naconaes
5. E entorno prxmo: escuea, traba|o,
ocadad y regn
5. La herenca cutura compartda
6. La rutna dara 6. Las nsttucones
7. E cco anua y vta 7. Los prncpaes probemas
socopotcos
8. La nteraccn soca 8. Las reacones mutuas entre as
comundades extran|eras y a espaoa
9. Las creencas, vaores y aspracones 9. E mpacto cutura: as prmeras
mpresones
10. Las reacones nterpersonaes 10. Las reacones ntercuturaes
Sn duda, a propuesta de Mndez Garca supone un panteamento competo y ben
estructurado para a ntegracn de a varabe cutura en e programa de ddctca
de enguas extran|eras.
Por tmo, e Marco Comn Europeo de Referenca para as Lenguas tambn puede
ser edo como una propuesta currcuar en dstntos panos. As, en e anss de
contexto de uso de a engua, se dce que as stuacones externas en as cues
sta puede ser usada pueden ser descrtas en funcn de os sguentes eementos
(Conse|o de Europa, 2003: 50):
Locazacones
Insttucones
Personas
Ob|etos
Acontecmentos
Accones
Textos.
stos, a su vez, se sub-dvden en cuatro domnos: persona, pbco, profesona y
educatvo. Por tmo, se pueden usar as categoras descrptvas de uso de a
engua como base para e conocmento decaratvo de mundo. A partr de estas
categoras, e MCERL propone desarroar una sere de "temas", nocones o centros
de nters, que sern os que se utcen en a prctca docente:
Dentro de os dstntos mbtos podemos consderar os temas, que son os asuntos
de dscurso, de a conversacn, de a refexn o de a redaccn, como centro de
atencn de os actos comuncatvos concretos. Las categoras temtcas se pueden
casfcar de muchas formas dstntas...:
dentfcacn persona;
vvenda, hogar y entorno;
vda cotdana;
tempo bre y oco;
va|es;
reacones con otras personas;
saud y cudado corpora;
educacn;
compras;
comdas y bebdas;
servcos pbcos;
ugares;
engua extran|era;
condcones atmosfrcas.
En cada una de estas reas temtcas se estabecen subcategoras. Por e|empo, e
tema Tempo bre y oco, est subdvddo de a forma sguente:
oco;
afcones e ntereses;
rado y teevsn;
cne, teatro, concertos, etc.;
exposcones, museos, etc.;
actvdades nteectuaes y artstcas;
deportes;
prensa.
Para cada subtema se estabecen nocones especfcas... Por e|empo, ba|o e
epgrafe Deportes,.:
ugares: campo, terreno, estado;
nsttucones y organzacones: deporte, equpo, cub;
personas: |ugador;
ob|etos: tar|etas, peota;
acontecmentos: carrera, |uego;
accones: ver, |ugar a (+ nombre de deporte), echar una carrera, ganar,
perder, empatar.
De esta forma, se eva a cabo un proceso de concrecn de as categoras
generaes de conocmento decaratvo de MCERL, que, a su vez, concde, en gran
medda, con o que e propo marco defne como "conocmento sococutura":
Contexto externo de uso: categorias descriptivas 1.
Ambtos Lugares Insttucones Personas Ob|etos
Persona
Hogar propo,
de a fama, de
os amgos, de
desconocdos
(casa,
habtacn,
|ardn)
Habtacn en
un hosta, en un
hote; e campo,
a paya, etc.
La fama y as
reacones
socaes
Padres,
abueos, h|os,
hermanos, tos,
prmos, fama
potca,
cnyuges,
amgos
ntmos,
conocdos
Mobaro,
decoracn
Ropa
Eectrodomstcos
|uguetes,
herramentas,
ob|etos para a
hgene persona
Ob|etos de arte,
bros Anmaes de
compaa o
sava|es
Arboes, pantas,
|ardnes,
estanques
Enseres de a
casa
Bosos
Equpamento
deportvo y de
oco
Pbco Espacos
pbcos: cae,
paza, parque
Transporte
pbco
Autordades
Insttucones
potcas
La |ustca
Cudadanos
Funconaros
Empeados de
Dnero,
monedero,
cartera
Formuaros o
documentos
Contexto externo de uso: categorias descriptivas 1.
Ambtos Lugares Insttucones Personas Ob|etos
Tendas,
mercados y
supermercados
Hosptaes,
consutas,
ambuatoros
Estados y
campos
deportvos
Teatros, cnes,
ugares de
entretenmento
y oco
Restaurantes,
bares, hotees
Igesas
La saud
pbca
Asocacones
dversas,
ONGS, partdos
potcos,
nsttucones
regosas
comercos
Poca,
e|rcto,
persona de
segurdad
Conductores,
revsores
Pasa|eros
|ugadores,
afconados,
espectadores
Actores,
pbco
Camareros,
recepconstas
Sacerdotes y
regosos
ofcaes
Mercancas
Armas
Mochas, maetas,
maetnes Matera
deportvo
Programas
Comdas, bebdas,
tapas Pasaportes,
permsos
Profesona

Ofcnas
Fbrcas
Taeres
Puertos,
estacones
ferrovaras,
aeropuertos
Gran|as
Amacenes,
tendas
Empresas de
servcos
Hotees
Empresas
mutnaconae
s
Pequea y
medana
empresa
Sndcatos
Empresaros
Empeados
Drectvos
Coegas
Subordnados
Compaeros
de traba|o
Centes
Recepconstas
, secretaras
Persona de
Matera de ofcna
Maqunara
ndustra,
herramentas para
a ndustra y a
artesana
Contexto externo de uso: categorias descriptivas 1.
Ambtos Lugares Insttucones Personas Ob|etos
Estabecmento
s pbcos
mantenmento
Educatvo
Escueas:
vestbuo, auas,
pato de recreo,
campos de
deportes,
pasos
Facutades y
Unversdades
Saas de
conferencas y
semnaros
Asocacones de
estudantes
Coegos
mayores
Laboratoros
Comedor
unverstaro
Escueas y
coegos
Facutades y
Unversdades
Coegos
profesonaes
Asocacones
profesonaes
Centros de
formacn
contnua
Profesores
ttuares,
persona
docente,
educadores,
profesores
asocados
Padres
Compaeros
de case
Catedrtcos,
ectores
Estudantes
Bbotecaros,
persona de
aboratoro, de
comedor,
persona de
mpeza
Porteros,
secretaros,
bedees
Matera escoar,
unformes, ropa
de deporte
Amentos
Matera
audovsua
Pzarra y tza
Ordenadores
Mochas y
carteras
As pues, tanto e MCERL como as anterores propuestas nos proporconan datos
para un posbe currcuum cutura.
ENSENANZA DE LENGUAS EN LA MULTICULTURALIDAD
La mutcuturadad mpca a coexstenca en un espaco y un tempo de mtpes
cuturas. Desde nuestra perspectva esto sgnfca que una socedad aberga, por
e|empo, mtpes profesones, dstntas generacones, dversas afcones, gustos y
apetencas, adems de una varedad de enguas, naconadades, regones y
etnas.
En este sentdo, e trmno "mutcutura" de|a de tener sentdo excusvamente
para socedades en as que e fenmeno mgratoro ha hecho sonar aarmas
conservadoras. Desde nuestra perspectva, que concde con os panteamentos de
MCERL, todo contexto soca es mutcutura por defncn. Tanto s en una cutura
estn mpcadas personas de dstntas procedencas naconaes como s no, todos
os ndvduos pertenecern, de forma smutanea, a un nmero bastante ampo de
cuturas dstntas, que defnen as sus dentdades. Es decr, partmos de hecho de
que "todos os seres humanos, vvan donde vvan, vven en un mundo mutcutura"
(Garca Castao, Pudo Moyano y Montes de Casto, 1999: 71) dado que cada
comundad de as muchas a a que pertenece cada ndvduo genera su propa
cutura.
E MCERL parte, para dstngur entre purcuturadad y mutcuturadad, de otro
par de trmnos paraeo (bd.: 4):
El concepto de plurilingismo es diferente al de multilingismo. El
multilingismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de
distintas lenguas en una sociedad determinada... Ms all de esto, el
enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una
lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y
despus hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la
escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la
que las lenguas se relacionan entre s e interactan.
As pues, e MCERL dstngue dos panos respecto a as enguas y as cuturas, a os
que da e nombre de mutngsmo/mutcuturadad y
purngsmo/purcuturadad respectvamente: e pano soca, de coexstenca de
enguas y cuturas, y e pano cogntvo, de ntegracn de as enguas conocdas (en
dferentes grados de domno) por un ndvduo concreto y de as cuturas en as
cuaes ha partcpado.
E aprendza|e de enguas puede ayudar a nuestros estudantes a asumr que a
dversdad es e rasgo que defne a a humandad y que todo contexto soca es
mutcutura por defncn.
ENSENANZA DE LENGUAS PARA LA PLURICULTURALIDAD
Nuestra dentdad es e resutado de as experencas que vamos conocendo a o
argo de a vda: he sdo h|o, hermano, amgo, estudante, unverstaro, deportsta,
afconado a a msca y a a rado, ector, amante de cne, profesor, usuaro
gustoso de a nformtca y dems aparatos tecnogcos, catco, no creyente,
gadtano, granadno, ceut, esposo, padre, espao, europeo, escrtor, conductor,...
M dentdad es e resutado de a partcpacn en mtpes agrupamentos socaes,
ms o menos cohesonados, de cuyas cuturas he partcpado en a medda en que
me ha apetecdo (por e|empo, en ms afcones), o he necestado (por e|empo, en
m acercamento a a nformtca) o se me ha exgdo (por e|empo, en m estudo o
en m traba|o). La purcuturadad es e sgno de nuestra dentdad. Como afrma
Care Kramsch (1998: 80): "En readad, a mayora de a gente partcpa de varas
enguas y varedades ngstcas, y vven segn varas cuturas o sub-cuturas".
Adems, aprender una engua es ncorporar una nueva marca a nuestra dentdad,
a de aprendz de domas. Pero puede sgnfcar e acceso a otras muchas
experencas a travs de domno de a comuncacn ngstca.
Precsamente, e MCERL utza a reacn entre purngsmo y purcuturadad
para expcarnos su sgnfcado (MECD, 2002: 6):
E purngsmo tene que contemparse en e contexto de purcuturasmo. La
engua no es so un aspecto mportante de a cutura, sno tambn un medo de
acceso a as manfestacones cuturaes. Gran parte de o que se ha dcho
anterormente se apca de msmo modo a un mbto ms genera. En a
competenca cutura de una persona, as dstntas cuturas (nacona, regona,
soca) a as que ha acceddo esa persona no coexsten smpemente una |unto a
otra. Se as compara, se as contrasta e nteractan actvamente para producr una
competenca purcutura enrquecda e ntegrada, de a que a competenca
purnge es un componente, que a su vez nteracta con otros componentes.
De a msma forma que e ndvduo ntegra e conocmento de dstntas enguas,
tambn o hace con su "conocmento cutura", o cua da como resutado a
competenca purcutura, que es defnda, expctamente, de a sguente forma
(bd.: 168):
La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de
utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin
intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con
distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas.
Por eo, parece nteresante en e aua de domas descubr que nuestra dentdad
es, en readad, un constructo de mtpes dentfcacones, resutado de a
pertenenca a dversas comundades y de a partcpacn en dversas experencas
vtaes; es decr, que todos somos purcuturaes.
ENSENANZA DE LA LENGUA A TRAVS DE LA INTERCULTURALIDAD
La ntercuturadad es uno de os trmnos caves en e mbto educatvo actua. Sn
embargo, entender qu es a ntercuturadad no es senco.
Podramos decr que, en prmer ugar, a ntercuturadad es un movmento soca
crtco frente a a desguadad; en educacn, es una de as formas de a atencn a
a dversdad, uno de os eementos fundamentaes de nuestra egsacn educatva.
En segundo ugar, a reevanca de este concepto provene de hecho soca de a
ntroduccn en as auas de "certos aspectos de a varabe cutura, en tanto
varabe representatva de a dversdad", normamente en reacn con as
mgracones (Garca Castao, Pudo Moyano y Montes de Casto, 1999: 47). En
tercer ugar, a ntercuturadad es parte de un debate ms ampo en e cua se
estn reconsderando as fronteras naconaes ante a gobazacn de os mercados
y e surgmento de nuevas formas de reacn entre os ndvduos debdo tanto a
una movdad crecente como a unos medos de comuncacn omnpresentes.
La ddctca de a engua no ha sdo a|ena a a egada de este concepto. As, a
ntercuturadad ha vendo a cubrr a presenca que sempre ha tendo a cutura en
e proceso de enseanza-aprendza|e de a engua; se ha recogdo como una
competenca ms a utzar y a desarroar en e proceso de adquscn de una
engua (vase a descrpcn de MCERL expuesta anterormente). Sn embargo, se
ha reaconado mucho ms con contextos como a enseanza de espao como
segunda engua en a escuea que con a enseanza de ngs, e francs o e
aemn como enguas extran|eras, a pesar de que este segundo contexto puede
contrbur a desarroo de a ntercuturadad poderosamente.
La ntercuturadad es defnda en e MCERL en dos panos dferencados pero
ntegrados. Por un ado, e MCERL haba de "concenca ntercutura" y por otro ado
de "destrezas ntercuturaes"; es decr, estamos refrndonos a un fenmeno que
es cogntvo y comuncatvo, menta y soca.
E MCERL (MECD, 2002: 101) expca, en reacn con a concenca ntercutura, que
"e conocmento, a percepcn y a comprensn de a reacn entre e mundo de
orgen y e mundo de a comundad ob|eto de estudo (smtudes y dferencas
dstntvas) producen una concenca ntercutura, que ncuye, naturamente, a
concenca de a dversdad regona y soca en ambos mundos, que se enrquece
con a concenca de una sere de cuturas ms ampa de a que coneva a engua
materna y a segunda engua, o cua contrbuye a ubcar ambas en su contexto".
Adems de a concenca ntercutura, e MCERL haba de destrezas y saber hacer
ntercuturaes, que ncuran (bd.: 102):
La capacdad de reaconar entre s a cutura de orgen y a cutura
extran|era.
La sensbdad cutura y a capacdad de dentfcar y utzar una varedad
de estrategas para estabecer contacto con personas de otras cuturas.
La capacdad de cumpr e pape de ntermedaro cutura entre a cutura
propa y a cutura extran|era y de abordar con efcaca os maentenddos
ntercuturaes y as stuacones confctvas.
La capacdad de superar reacones estereotpadas.
Es decr, a competenca ntercutura mpca, segn estas defncones,
conocmentos, destrezas y acttudes, es decr, todas as varabes que se ven
comprometdas en e acto comuncatvo.
Para nosotros, a ntercuturadad mpca a partcpacn crtca en a
comuncacn, con a concenca cara de que e concepto de cutura como
compartmento estanco es una construccn deogca arresgada, mentras que a
dversdad es, verdaderamente, e rasgo que defne una readad soca en a cua
os ndvduos presentan mtpes dentdades (o me|or, dentfcacones).
Es decr, utzamos aqu "ntercuturadad" con una vsn especa de pref|o
"nter-": rechazamos a vsn de ntercuturadad como "estar entre cuturas", que
so refuerza a dea de a cutura como compartmento estanco - o ests dentro de
una cutura nacona o fuera de ea. Frente a ndvduo entre cuturas, panteamos
a magen de ser que partcpa en y de dferentes comundades cuturaes,
utzando sus marcas comuntaras de forma fexbe, gradua y, frecuentemente,
parca. La competenca ntercutura supone a facutad de partcpar actva y
crtcamente en a comuncacn en mtpes contextos socaes, con a
consderacn de os prncpos de dversdad y de dentdad (entendda como
mtpes dentfcacones) como os rasgos fundamentaes de a socedad.
Con este punto de partda, a ntercuturadad supone una capacdad comuncatva
que representa un paso ms a de conocmento sococutura. No estamos
habando de "transmsn de conocmentos reaconados con una cutura meta". En
readad de o que habamos cuando usamos e concepto de competenca
ntercutura es de un concepto que mpca a a persona que aprende una engua,
tanto en os aspectos cogntvos como acttudnaes, en un dogo constante con
ndvduos de otra comundad (Kramsch, 1998).
E contendo de esta pgna procede en gran parte de a sguente pubcacn y no
puede ser reproducdo sn ser ctado: Tru|o Sez, Fernando. 2006. Cutura,
comuncacn y engua|e: Refexones para a enseanza de a engua en contextos
mutcuturaes. Barceona: Octaedro.
Propuestas para una enseanza de a engua y a cutura
OB|ETIVOS CULTURALES
Tras e estudo de os trmnos cutura, sococutura, mutcutura, ntercutura y
purcutura eg e momento de vncuar este traba|o terco con a prctca de
aua. Comenzamos por unos posbes ob|etvos que enmarcaran a actuacn y,
posterormente, enumeraremos una sere de estrategas y actvdades para a
enseaza de a cutura.
En reacn con e conocmento sococutura, es mprescndbe asumr a
mposbdad terca y prctca de abarcar todos os fenmenos sococuturaes de
cuaquer entorno, a necesdad de mostrar una acttud curosa e nteresada por
otras readades sococuturaes y a obgatoredad de e|ercer una mrada crtca
sobre os datos aportados como "conocmento sococutura".
En reacn con a mutcuturadad, es necesaro asumr que a dversdad es e
rasgo que defne a a humandad y que todo contexto soca es mutcutura por
defncn
En reacn con a purcuturadad, es necesaro descubr que nuestra dentdad es,
en readad, un constructo de mtpes dentfcacones, resutado de a pertenenca
a dversas comundades y de a partcpacn en dversas experencas vtaes. Por
eo, todo ndvduo es purcutura
En reacn con a ntercuturadad, es necesaro percbr que todo acto
comuncatvo puede ser ntercutura, es decr, supone a puesta en contacto de dos
(o ms) ndvduos purcuturaes en un esfuerzo nterpretatvo de negocacn de
sgnfcados partendo de modeos cuturaes probabemente dferentes. Por eo, a
ntercuturadad supone a partcpacn actva y crtca en a comuncacn desde e
reconocmento de a mutcuturadad y a purcuturadad
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
E prmer factor a destacar en a enseanza de a cutura dentro de a ddctca de
a engua es a fata de una metodooga cara medante a cua podamos traba|ar e
componente cutura de forma sstemtca - un probema quzs paraeo a a
dfcutad de defnr a cutura o de estabecer defntvamente e "currcuum
cutura" antes estudado. En a mayora de os casos, como afrma Mchae Byram
(1989: 21), a aproxmacn a a cutura en e aua de domas es, sobre todo, fruto
de nters de profesorado, que parte de su propa concepcn de a cutura en
genera y de a cutura meta como readad partcuar (medada sempre por sus
propas experencas vtaes y, entre otras cosas, por os bros de texto presentes
en e aua).
Stern (1992: 224-232) y Seeye (1993: 162-186) hacen una nteresante revsn de
enfoques dferentes para a enseanza de a cutura:
1. La creacn de un entorno autntco en e aua: cartees, tras cmcas, mapas,
perdcos, reaa (entradas y programas de teatro, betes y horaros de
medos de transporte, mens, etc.). Esta estratega es especamente
mportante en contextos de dstanca entre os estudantes y a cutura-meta.
Hughes (1986: 168) descrbe e aua as panteada como una "sa cutura" que
estmua a curosdad de os estudantes por preguntar y comparar con su
propa readad.
a. Adems de sentdo que proporcona Stern, un "entorno autntco en e
aua" surge cuando ste es un entorno reamente comuncatvo. As, en
ugar de un aua centrada en e profesorado, a case puede ser un
espaco cooperatvo en e que profesorado y estudantes asumen
dversdad de papees. Adems, e aua debe recoger a dversdad de a
socedad y, por supuesto, a dversdad de os estudantes. En este
sentdo, e reconocmento de a dversdad de enguas y e fomento de
purngsmo (sobre todo en contextos de enseanza de segundas
enguas) es de gran mportanca y hay modeos nteresantes para su
adopcn, como os proyectos Evang o |a-Lng de Conse|o de Europa
(Candeer, 2004).
2. La aportacn de nformacn cutura:
a. Los apartes cuturaes ("cutura asdes"). Los "apartes" son eementos
de nformacn cutura proporconada por e profesorado a medda que
se presentan en e desarroo de proceso de enseanza-aprendza|e,
eementos que permten que e estudante descubra e vaor y as
asocacones cuturaes de un eemento ngstco determnado.
b. La cpsua cutura ("cuture capsue") es un eemento asado de
nformacn cutura, dseado por Tayor y Sorensen (1961) medante
unos dogos cudadosamente preparados y acompaados por un
despegue de recursos vsuaes; cada uno de estos dogos, de dez
mnutos de duracn, tratara un tema reevante desde e punto de vsta
cutura y sera competado por una pequea dscusn. Por supuesto,
como ndca Stern (1992: 226), a utdad de a cpsua depende en
gran medda de a vadez de a nformacn. |Hay otras versones - muy
nteresantes - de "cpsuas cuturaes", como puedes ver en este
enace|.
c. Los agrupamentos cuturaes ("cuture custers") son una eaboracn
de as cpsuas cuturaes ms una actvdad de carcter practco; as,
partendo de cuatro cpsuas como "revsar e horaro", "comprar e
bete", "buscar tu nmero de asento" y "mostrar e bete a revsor"
podemos crear e agrupamento cutura de "usar os medos de
transporte pbcos", que podra ser dramatzado a fna de as cuatro
cpsuas.
d. La soucn de probemas cuturaes: Stern seaa (bd.: 226) a tcnca
de adaptador cutura ("cutura assmator") de Feder, Mtche y
Trands (1971), a cua presenta a os estudantes una stuacn
confctva desde e punto de vsta cutura y cuatro respuestas de
eeccn mtpe, tres de eas representando os pre|ucos que a
comundad de estudante puede tener acerca de a cutura meta
mentras que a cuarta es a nterpretacn que a comundad de a
cutura meta da a ese ncdente; a partr de a eeccn de a respuesta
correcta y de debate de por qu as otras tres son ncorrectas - es
decr, confctvas cuturamente en reacn con a comundad meta -,
se acanza una mayor comprensn cutura. Aqu tenes un e|empo en
ngs.
3. E enfoque conductua y afectvo:
a. La undad audo-motora es una apcacn de as tcncas de Respuesta
Fsca Tota a a enseanza de a cutura. Se programan una sere de
accones que os estudantes han de e|ecutar, sguendo as normas de
a cutura meta (sentarse correctamente, qutarse os zapatos en certos
contextos, estrechar a mano de una forma determnada, etc.).
b. Las dramatzacones son especamente nteresantes para presentar
eementos cuturaes de una forma dnmca y motvadora,
especamente ante estudantes con pocos conocmentos prevos de a
cutura meta. Las dramatzacones pueden tener una contnuacn en
forma de expcacn, de comparacn con stuacones conocdas o de
representacn de un dogo smar.
c. Los mn-dramas representan pequeas escenas cotdanas que ncuyen
un comportamento cutura sgnfcatvo. En reacn con este
comportamento cutura, se vsuaza o se representa una escena en a
cua hay un maentenddo cutura fruto de una maa nterpretacn por
parte de "vstante" a a cutura meta.
. Normamente conssten en una sere de tres a cnco epsodos,
en cada uno de os cuaes se representa un e|empo a menos de
maentenddo. Con cada epsodo se aporta ms nformacn
para a comprensn de mn-drama, pero a causa concreta de
maentenddo no se hace aparente hasta a tma escena. Cada
epsodo termna en una dscusn drgda por e profesor. Stern
(op. ct.: 227-228, y Seeye, op. ct.: 73-77 con e texto competo
de mn-drama) pone e e|empo de dos estadoundenses en
Franca, quenes, a comprar fruta, cogen eas msmas o que
desean comprar sn permtr a a vendedora escoger as frutas; a
vendedora as nterpea rncamente y eas cafcan a a
vendedora como una maeducada, sn magnar que son eas as
que han "nfrngdo", en prmer ugar, una norma de etqueta a
comprar fruta. Esta escena sera representada y comentada por
os estudantes y e profesor hasta egar a una soucn de
maentenddo.
d. Los roe-pays y as smuacones tambn permten vsuazar
stuacones confctvas con una gran mpcacn por parte de os
estudantes; en estos casos, adems, se puede prestar atencn a
grado de adecuacn a uso de engua|e en reacn con e contexto (de
stuacn y de cutura).
4. Enfoque cogntvo: E estudo de a cutura meta a travs de ecturas,
conferencas, dscusones y debates tambn puede formar parte de a
enseanza de a cutura. Sn embargo, como e msmo Stern recuerda (op. ct.:
228), este enfoque no debe mpcar un acercamento a a cutura de tpo
pasvo, sno una actvdad nvestgadora y exporatora especamente con
aqueos estudantes que desean acercarse a a nueva socedad como
observadores refexvos y crtcos.
5. Exposcn rea a a cutura meta:
a. Pen-pas y tape-pas. E ntercambo de mensa|es, escrtos u oraes,
entre membros de dos comundades puede servr, s se da un paso ms
a de a comuncacn trva, para dar a conocer aspectos de cada
comundad, as como para averguar as nterpretacones que os
membros de estas comundades pueden dar a hechos que podran dar
pe a un "ncdente cutura". Por supuesto, a estas dos estrategas
habra que aadr a utzacn de Internet (correo eectrnco, vdeo-
conferenca, chat, etc.) para poner en contacto a os membros de as
dos comundades.
b. Invtar a un habante natvo a a case de domas ncorpora autentcdad
a aua, puesto que os estudantes pueden conocer a un usuaro (rea)
de a engua, as como a un membro de una comundad cutura
dstnta. Como en cuaquer aspecto de a ddctca de a engua, a
dversdad es tambn una vrtud en este caso, y traer a habantes
natvos que representen a dversdad de ntegrantes de una comundad
nacona puede servr para que os estudantes tengan un conocmento
ms reasta de esa comundad.
c. Las vstas a otros pases o regones representan e mecansmo ms
satsfactoro para e contacto con otras cuturas, egando a ser cas una
obgacn en e caso de a formacn de profesorado.
. Afortunadamente, en Europa e programa SOCRATES ha
permtdo que muchos de nuestros estudantes, tanto de
educacn prmara y secundara como de educacn superor,
hayan poddo vstar otros pases para conocer su engua y su
dversdad cutura.
Por nuestra parte hemos reazado agunas otras propuestas (Tru|o Sez, 2006):
Utzacn de recursos de entorno cutura de estudante: e entorno es un
eemento mportante para e desarroo de os ob|etvos de a
mutcuturadad y a purcuturadad. La dversdad es a marca
caracterstca de nuestras socedades y precsamente esta dversdad puede
consttur un recurso ddctco. Conocer dstntas comundades cuturaes
(profesones, asocacones, refexn sobre e pape de hombre y a mu|er en
a socedad, refexn sobre e vaor de a ve|ez, etc.) ncuyendo personas
nmgrantes que cuenten su experenca o entrar en contacto con
asocacones que traba|en expctamente en torno a a mutcuturadad
pueden servr para ampar e horzonte de nuestros estudantes
Utzacn de Aprendza|e Cooperatvo: e aprendza|e cooperatvo no es
smpemente una manera de gestonar e traba|o en e aua; su utdad como
herramenta de socazacn y como factor de desarroo afectvo de grupo y
os ndvduos nos recuerda que e propo aua es un entorno cutura que
tambn tenemos que conocer (vase tambn e moduo sobre Apredza|e
Cooperatvo).
Utzacn de Portfoo Europeo de as Lenguas (PEL): e PEL es a
herramenta de Conse|o de Europa para poner en prctca a apuesta por e
purngsmo y a purcuturadad presente en e Marco Comn Europeo de
Referenca para as Lenguas. En e artcuo La cutura en ensenyament
ddomes: de a teora a a prctca a travs de PEL, (Artces de Ddctca
de a Lengua de a Lteratura, 2006, n 39, pp. 49-55) en su versn en
casteano puedes ver cmo utzar e PEL para e traba|o con a cutura. E
MEC mantene a pgna reaconada con e PEL, donde podrs encontrar os
cuatro PEL e nformacn para su utzacn en a case.
Etnografa en e aua: a etnografa es e estudo detaado de a vda de un
grupo de ndvduos en su contexto. Para reazar este estudo debemos
observar os comportamentos de os ndvduos de ese grupo y e contexto
donde esos comportamentos tenen ugar. Levar a cabo esta descrpcn
sgnfca tomar notas, hacer preguntas, buscar nformacn, compartr con e
grupo certas actvdades, etc. En segundo ugar, estas observacones deben
conducr a una nterpretacn de os fenmenos observados. As pues, se
necesta una segunda fase de refexn cooperatva, en a cua dstntos
observadores aporten sus vsones sobre e tema. En resumen, en a tarea
etnogrfca e estudante asume a acttud de aguen que desea aprender y
comprender a os otros en sus propos trmnos, que reaza preguntas para
estabecer e sgnfcado de as accones y os ob|etos, que combna
crtcamente a perspectva de observador externo con a de partcpante en
a accn.
La teracdad crtca sobre os medos de comuncacn y as tecnoogas de
a nformacn: a tempo que aparecen nuevos modeos de dscurso,
debemos ncorporar nuevas destrezas que nos permtan stuar os textos en
sus contextos hstrcos, reconocer a os emsores en sus estratos de poder,
percbrnos como su|etos que pueden decdr a pesar, a favor y en contra de
a fuerza argumentatva de a pubcdad. Evdentemente, esta nueva
habdad es una tarea compartda de a fama y de a escuea, pero os
profesores y as profesoras son agentes prvegados que pueden comuncar
as caves de una ectura crtca de os medos en e espaco textuamente
rco de a escuea (vase tambn a presentacn de Dane Cassany sobre
teracdad crtca).
Para saber ms
Aqu te ofrezco estos artcuos por s te srven de ayuda para estudar a reacn
entre engua|e, cutura y sus tres "pref|os":
"Carta aberta sobre a ntercuturadad" (Carabea, SGEL, 2003, n 54, pp.
167-174, ISSN 0213-9715). Dsponbe en
http://fernandotru|o.com/pubcacones/carta.pdf
"En torno a a ntercuturadad: refexones sobre cutura y comuncacn
para a ddctca de a engua" (Porta Lnguarum, 2005, n 4, pp. 23-39, ISSN
1697-7467). Dsponbe en
http://fernandotru|o.com/pubcacones/refexon_ntercutura.pdf
"Towards Intercuturaty through Language Teachng: Argumentatve
Dscourse" (Cauce, Unversdad de Seva, 2002, n 25, pp. 103-120, ISSN
0212-0410). Dsponbe en
http://fernandotru|o.com/pubcacones/ntercutarg.pdf
"Ob|etvos en a enseanza de enguas extran|eras: De a competenca
ngstca a a competenca ntercutura" (Herrera Cavero, F., F. Mateos
Caros, S. Ramrez Fernndez, M. I. Ramrez Saguero y |. M. Roa Venegas
(coords.), 2002, Inmgracn, ntercuturadad y convvenca, Ceuta, Insttuto
de Estudos Ceutes, pp., 407-418). Dsponbe en
http://fernandotru|o.com/pubcacones/ob|etvos.pdf
Bbografa
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Gedsa.
Interrogantes para a refexn
Propongo agunas preguntas para a refexn y e debate:
Ou eementos cuturaes de os habantes de a engua meta has
ncorporado a tu enseanza? En qu medda son representatvos de a
dversda de ndvduos que ntegran esa comundad o representan so a un
grupo dentro de a comundad?
Ou eementos cuturaes de os menconados en os dstntos currcua de
a seccon "E tratamento de o sococutura" crees que son especamente
mportantes? Por qu?
Normamente cuando habamos de "cutura" hacemos referenca a "cutura
nacona" pero en este captuo pretendemos usar e trmno con toda a
propedad: podras hacer un stado con "agrupamentos socaes" a tu
arededor que creas que comparten una cutura? Podramos empezar por a
fama...
En qu medda a "dentdad ndvdua" es (a) esttca/dnmca y (b)
monocutura/purcutura? Pensa en tu propa experenca.
Has partcpado en agn encuentro ntercutura en e que reamente hayas
sdo conscente de no compartr con tu nterocutor referentes cuturaes
esencaes para a comprensn? Puedes narraro?
Has utzado agunas de as estrategas y actvdades menconadas en a
seccn "Propuestas para a enseanza de a engua y a cutura"? Hay
aguna que te ame a atencn? Aguna que creas que no es factbe?
Foro general sobre cultura en la enseanza de idiomas
Fernando Tru|o d|o:
Hola
Doy la bienvenida a las compaeras y compaeros recin llegado al captulo sobre
Cultura de LinguaRed.
Os propongo una pregunta para la reflexin: Ou elementos culturales de los
mencionados en los distintos curricula de la seccion "El tratamiento de lo
sociocultural" crees que son especialmente importantes? Por qu?
5aludos y salud
Fernando Trujillo
Sona Prez G d|o:
Hola Fernando, creo sin duda que los factores culturales que no deben faltar
en el currculo (por la necesidad social que ello implica) son aquellos
relacionados con los problemas medioambientales y de integracin social.
5iguiendo el modelo de Nostrand, por ejemplo, yo escogera:
J. Minoras tnicas, religiosas, etc.
2. Religin
3. Educacin
4. Propiedades sociales
5. Estatus por grupos de edad y sexo
6. Actitudes hacia otras culturas
7. Actitudes hacia las organizaciones internacionales y supranacionales
8. Explotacin de recursos fsicos
Es decir, todos aquellos campos culturales orientados al mutuo respeto
interpersonal y de interaccin entre el hombre y su entorno.
Fernando Tru|o d|o:
Hola 5onia
Tu eleccin me parece muy acertada: los problemas
medioambientales y de integracin social pueden ser dos ejes para el
trabajo en el aula que, adems, entroncan con las venideras
competencias para la interaccin con la realidad fsica y social.
Adems, en un contexto de centro bilinge, estos dos ejes pueden
recibir el apoyo de las asignaturas ligadas al conocimiento del medio.
Te envo un cordial saludo.
F.T.
CULTURA EN MIS CLASES
Fernando Tru|o d|o:
Hola amigas y amigos
Ya somos un buen grupo de amigos en este mdulo as que creo que ha llegado la
hora de abrir fuego. Os propongo una primera pregunta: qu elementos culturales
habis incorporado - conscientemente - a vuestras clases de idiomas? Les dis
algn tratamiento especfico? Hacis una actividad determinada en relacin con
ese elemento cultural?
5aludos
Fernando T.
Yoanda Ramrez d|o:
Hola a todQs, uno de los primeros elementos culturales que incorpor en
mis clases de ingls ha sido el de normas de educacin ms "a la inglesa".
Mis alumnos saben cmo preguntar formalmente si pueden entrar en clase
cuando llegan tarde (may l come in, please?), le aaden siempre el
please/thank you a sus frases cuando hablan y se acostumbran a un estilo
de lengua ms elaborado y menos directo que el nuestro. En clase tambin
nos han surgido temas relacionados, por ejemplo, con los gestos, que no
siempre son internacionales: el gesto que en Espaa hacemos para
referirnos a "mucho" o "un montn" (abrimos y cerramos los dedos,
mantenindolos estirados)se puede malentender en pases de habla inglesa,
puesto que el mismo movimiento aunque sin tener la palma de la mano
hacia arriba se interpreta como que alguien es un charlatn, habla
demasiado y aburre a quien lo escucha. Lo mismo sucede con nuestro gesto
de "ven aqu", el cual, en Tailandia, si se hace con la palma hacia arriba, se
entiende como un gesto obsceno. Otro tipo de elementos culturales son las
fiestas tradicionales en los pases de habla inglesa. Nosotros hemos
celebrado Halloween (di clases disfrazada de draculina) con actividades
adecuadas a esa fiesta, y tambin hemos hablado por ejemplo de que los
Reyes Magos no van a pases anglosajones, de recetas de otros pases o de
que en 5an Valentn se mandan tarjetas y felicitaciones a todas las personas
queridas, sin ser exclusivamente para la pareja (y luego usamos el
ordenador para enviar tarjetas de 5an Valentn en ingls). Asimismo, han
surgido temas de discusin por diferencias culturales religiosas, aunque
todava nuestros debates no llegan a ser demasiado "profundos", puesto que
todos mis alumnos son de primer curso. De todos modos, por ejemplo,
elabor una serie de actividades basadas en la cancin de "Desert Rose" de
5ting, mencionando que fue el primer artista internacional de habla inglesa
que se lanz a grabar y a actuar con otro cantante de origen rabe, para dar
una imagen muy distinta de esa cultura desde, sobre todo, los atentados del
JJ de septiembre. Ahora en el tema de implementacin del PEL con el grupo
CAL, vamos a empezar a elaborar clases que los alumnos CAL daran en
situaciones reales en colegios bilinges. No voy a seguir enrollndome
porque no os quiero aburrir| sonrisa Muchos saludos en esta bonita tarde
granadina de domingo, Yolanda
Fernando Tru|o d|o:
Muchas gracias por tu mensaje, Yolanda, que abre el debate con
mucha e interesante informacin.
5e me ocurre que entre todos podemos llegar a construir un
currculum cultural y compartir actividades que enriquezcan nuestra
prctica. Podemos conseguirlo? Yo me muero de curiosidad por
conocer esas actividades sobre "Desert Rose" (y por ver las fotos de
esa clase de Halloween, claro||).
Tenis ms actividades como la que sugiere Yolanda sobre "Desert
Rose" - con perfil "dilogo de civilizaciones"
Y cuenta cmo va ese PEL, Yolanda, que parece muy interesante||
Un abrazo agradecido
Fernando Trujillo
Yoanda Ramrez d|o:
Hola de nuevo| Perdonad mi ausencia cibernauta, pero
ltimamente son escasos los momentos en los que me puedo
conectar. Estoy intentando enviaros la hoja con la letra (ya
completa, aunque para los alumnos sala con palabras clave
para su nivel de J sin rellenar) y actividades de la cancin de
Desert Rose, para que os hagis una idea de lo que hacemos
en clase semanalmente. Obviamente, est en ingls, porque
es la asignatura que imparto (as que no s si os interesar a
muchos). Las fotos de Halloween ahora mismo no estn
disponibles porque van a salir en otro sitio de internet pronto,
cuando estn ya las veris "publicadas" sonrisa El PEL ah va,
por ahora los alumnos se estn familiarizando con l y vamos
aadiendo actividades y comentarios a los ltimos anexos.
Tambin estamos trabajando en nuevos descriptores (mucho
ms exhaustivos) de los niveles de enseanza (AJ, A2... etc.)
Hoy me ha impactado una noticia en el peridico con
imgenes realmente impresionantes. Es sobre los efectos de
una droga llamada lCE, que llega a nuestro pas desde
lnglaterra. En cuestin de meses, a los adictos adems de
problemas de alucinaciones, esquizofrenia y descontrol total
de la realidad, les salen manchas en la cara y se les deforma y
envejece a una velocidad increble. Cada vez los adictos son
personas ms jvenes. Ouiero meter este tema - con esas
imgenes - en mis clases. Nosotros tenemos el privilegio de
contar con parte del poder de educar a nuestro alumnado. Yo
tengo alumnos de J4 aos en adelante que creo se podran
beneficiar de este tipo de informacin. He ledo que esta droga
ha aparecido en Espaa en los famosos botellones. As que
voy a ver cmo la planteo a mi grupo de J. Cualquier
sugerencia es bienvenida.
Muchos saludos para todQs, Yolanda
Fernando Tru|o d|o:
Cracias, Yolanda, por tu generosidad - voy a
descargarme ahora mismito la letra y las actividades de
Desert Rose.
Me parece muy valiente tu actitud respecto a introducir
las drogas como tema en tus clases - yo tuve una
experiencia similar en Ceuta, la ciudad donde
normalmente trabajo. Estudiamos los distintos tipos de
drogas, qu productos se consideran drogas y cules
no (alcohol, tabaco, etc.), los efectos en el individuo,
etc. He recuperado del bal de los recuerdos aquellos
textos y algo as como la descripcin de una actividad
que consista en la construccin de un cuestionario
sobre la "interpretacin social" de las drogas. Lo utilic
en el primer curso de Magisterio, pero se podra
adaptar a otros niveles, pienso. A m me gustan mucho
este tipo de actividades de "investigacin" en la cual
los estudiantes disean sus propios cuestionarios que
despus usan con otros estudiantes, dentro o fuera de
la clase.
Te envo un cordial saludo. F. T.
P.5: Ya nos contar cmo os va con los niveles del
Marco y esos descriptores exhaustivos.
Isabe A|o d|o:
Hola compaeros,
La verdad es que me dais bastante envidia. Es
uno de mis temas favoritos, la cultura en el aula
de lenguas extranjeras y cmo ensearla. Como
ya he dicho en algn lugar del portal (no me
quiero poner pesada) he enseado ELE durante
algunos aos y las actividades culturales
estaban siempre presentes en el aula (directa o
indirectamente).
Ahora, a pesar de que no tengo las mismas
oportunidades de ensear "cultura", les hago
reflexionar continuamente sobre lo que significa
"ser espaol" o pertencer a esta cultura. Cuando
hacemos clases "comparativas" no slo me
centro en cuestiones gramaticales o lxicas sino
que tambin toco bastante las diferencias y
similitudes culturales.
Adems, desde la parte que me incumbe he
intentado ayudar a mis alumnos del bilingismo
conocer algo ms la cultura anglosajona y
norteamericana.
Por ejemplo, con el grupo de J hemos ledo
Caperucita en Manhattan, lo que nos ha
permitido hacer un trabajo de investigacin
sobre la ciudad y conocer algo ms la forma de
vida de la familia estadounidense (por cierto, lo
recomiendo).
Con el grupo de 2 lntercambio con un ingls,
que, como el propio ttulo indica nos habla de
unos jvenes que hacen un intercambio.
Han sido dos experiencias interesantes.
Como ha sealado la compaera, tambin hablo
bastante del lenguaje corporal, los gestos, la
proxmica, etc. y les pongo ejemplos no slo del
ingls sino tambin de las otras culturas que
conozco.
Fernando Tru|o d|o:
Hola lsabel
Me parecen muy interesantes los dos
ttulos que nos aportas y, aun ms, esa
referencia a "ser espaol o pertenecer a
esa cultura". La idea de pertenencia es
una de mis particulares obsesiones y
pienso una y otra vez sobre ella.
Ou diras t que significa "ser espaol"
en estos tiempos que corren? Por lo
pronto, es interesante ver que parece
imposible plantearse disociar la idea de
nacin de la idea de cultura. La "cultura
nacional" es nuestro referente cultural
fundamental, aunque en la prctica son
"otras culturas" las que utilizamos para
actuar cotidianamente: cultura familiar,
cultura de pareja, cultura laboral, cultura
de ocio, etc. Ou relacin tiene la
"cultura nacional" con todas estas?
Cundo enseamos idiomas, es nuestro
objetivo la cultura nacional de la
comunidad de hablantes? Pero, cul?
lnglaterra, los EE.UU., Canad, lndia,
Nigeria o la comunidad internacional de
hablantes de ingls?
Es un tema inquietante, no te parece? A
ver si lo hablamos algn da, en la red o
en alguna cafetera.
5aludos.
F.T.
Isabe A|o d|o:
Ouerido Fernando,
La verdad es que no lo tengo
demasiado claro. Ya me gustara a
m saberlo o tener una respuesta
para ello. Yo, como t, tambin
tengo una obsesin con ese tema,
sobre todo cuando mi pareja (que
no es espaol) me recuerda a
diario lo espaola que soy.
Creo que todas esas otras
subculturas: la familiar, la de
pareja, la de ocio, la intelectual
tambin estn forjadas, en cierto
modo, por la nacional. Creo que la
cultura familiar espaola es
bastante diferente a la britnica,
estadounidenses, jordana,
francesa,..., pero tambin lo son la
de pareja, la de ocio, o incluso la
intelectual-laboral. 5on temas
apasionantes y que me
desconciertan. Ou significa para
m ser espaola? 5iempre me
haba considerado una persona
bastante abierta, cosmopolita,
etc..., pero cada da tengo ms
claro que ante todo soy espaola,
por mucho que me pese (que no
tanto). 5, ciudadana del mundo
tambin, pero tengo ese ramalazo
que nos hace ser o pertener a una
"cultura".
lsabel
Fernando Tru|o d|o:
Ouerida lsabel:
Yo tampoco tengo respuestas, ms bien
incertidumbre y dudas: cmo se define
nuestra "cultura nacional"? Cmo saber
si realmente es "diferente" para afirmar
que es "nuestra" frente a la de "otros"?
En qu medida esa "cultura nacional" no
es el producto de unos medios de
comunicacin nacionales que con su
omnipresencia nos proponen
constantemente modelos a seguir?En
qu medida las "culturas autonmicas"
no dependen de la existencia de medios
de comunicacin que difundan esa misma
idea? Para m es mucho ms sencillo
describir mis micro-culturas (pareja,
trabajo, familia, ocio,...) que las macro-
culturas (nacin, religin, etnia). Pero eso
es un problema para establecer un
"currculum cultural", no?
5aludos cordiales
F.T.
Francsco Ruz Castro d|o:
En mis clases de lngls (ao cero) damos la
cultura inglesa que incorpora el libro de texto,
normalmente acompaando al calendario,
Halloween, Christmas, etc.
Este ao hemos introducido algunos cambios,
pues el ayudante de conversacin americano
nos ha proporcionado otras actividades
culturales propias de su pas, Thanksgiving, 4th
july, etc.
Como todos notamos, la influencia de la tele, las
pelculas, los cmics, hacen que esta cultura
inglesa y americana est ya tan difundida que
algunas parecen de nuestro acervo.
Sona Prez G d|o:
8ueno, ah van las actividades culturales en mis clases
de ingls:
1. Uso de canciones de todo tipo (modernas,
tradicionales...) Conexin con la poca, el artista
o la motivacin del tema. Conexin con la
temtica de la cancin ( las relaciones
personales: cualquier cancin de amor-desamor,
las guerras: temas del tipo "lmagine" de john
lennon, la destruccin del planeta: como " Mercy
Mercy me" de Marvin Caye...
2. Concursos:
a. karaoke: actividad interdisciplinar
msica-idiomas.
b. Postales Navideas
c. Posters con temtica de inters e
importancia para los alumnos.
3. juegos
a. Preparacin de Trivial para otras
clases o para un equipo de su propia
clase.
b. Web quests sobre temas diversos,
siempre que sea un centro TlC o haya un
aula de lnformtica disponible.
c. juegos en red: www.isketch.net
similar al "pictionary" con diversas
temticas: pelculas, animales...) Para
cualquier nivel, ya que todos jugamos en
lnea y tenemos un chat dentro del juego,
por lo que el profesor puede dar pistas
sobre la palabra.
d. Cuess who l am: adivinar el
personaje famoso descrito por el profesor
u otros alumnos. Puede hacerse sobre
cualquier tema (acontecimientos
histricos, pases...)
4. Otras actividades:
a. Orgenes de Halloween, Cuy
Fawkes, Mardi Cras o Thanksgiving Day y
ejercicios relacionados. Comparacin con
fiestas similares en nuestra/s culturas.
Muchos temas culturales surgen espontneamente en
la clase, o porque salen reflejados en el libro de texto o
bien por la curiosidad de algn alumno.
Federco Vana d|o:
Aparte de los elementos que vienen siempre con los libros de
texto respecto al lenguaje y a otros aspectos de la vida de los
jvenes en un pas de habla inglesa, las fiestas son un
elemento importante en la cultura de un pas. La compaera
Yolanda hablaba de su celebracin de Halloween, nosotros en
mi centro celebramos la Navidad en todas su facetas:
religiosa, gastronmica, de representaciones, teatrale , de
adorno de la casa....... de villancicos. Para ello contamos con la
inapreciable colaboracin de nuestros dos assitants y
establecimos una estructura colaborativa con los tres grupos
de J de E5O. Nos cuidamos mucho de que los alumnos
entendieran que los que les mostraron a sus padres era una
forma de interpretar el sentimiento de una colectividad ante
una fiesta y que su forma de celebrarla tena sus razones
como la nuestra y que por encima de todo no haba ninguna
forma mejor o peor que otra.
Fernando Tru|o d|o:
Cracias, Federico, por tu aportacin. Creo que es especialmente
importante tu ltima reflexin, esa labor de "interpretacin cultural"
en la cual nosotros tenemos ms claves interpretativas que nuestro
alumnado. Por ah podemos hacer un acercamiento rico, y crtico, a la
cultura en sentido amplio.
5aludos.
F.T.
CREClMlENTO PERSONAL Y PROFESlONAL
Enrque Sm Kadetz
Introduccn
Todos somos conscentes de os momentos de cambo que estamos vvendo. No
so en e sstema educatvo sno en e mbto potco, econmco, soca y por
supuesto en e mbto persona.
En nuestro traba|o nos encontramos con nuevos retos, no so acadmcos, sno
probemas socaes, afectvos, emoconaes y en muchas ocasones nos desbordan y
no sabemos como afrontaros. La ncapacdad de dar respuestas adecuadas a taes
stuacones nos produce estrs y una sensacn de mpotenca y frustracn.
Necestamos un nuevo enfoque, basado en un me|or conocmento de nosotros
msmos, de nuestros recursos personaes y de a dnmca de as reacones
humanas.
Este captuo va drgdo a todo e persona docente que quera conocerse me|or a s
msmo y desarroar una sere de habdades personaes para me|orar a cadad de
su vda y de sus reacones, tanto en e mbto persona como profesona.
E ob|etvo genera de este captuo es:
Fortaecer os recursos nternos, ampar e conocmento de uno msmo y
desarroar habdades personaes para tratar con a tensn, e estrs y otros
trastornos emoconaes frecuentes en e e|ercco de a profesn docente, as como
para me|orar e cma de reacones.
Los temas que trataremos son
1. Auto-concenca y auto-conocmento: recursos personaes nternos para
responder de forma constructva a os retos de da a da.
2. Cmo desarroar acttudes postvas y equbradas antes os cambos,
confctos y desafos que se presentan.
3. Gestn persona: utzar de manera ms efectva y constructva os
pensamentos, sentmentos y as emocones.
4. Aprender a crear un estado de rea|acn menta y fsca medante sencas
prctcas de rea|acn.
5. Dogos aprecatvos: una metodooga para generar unas reacones de
cooperacn en a escuea.
Auto-concenca y auto-conocmento: recursos personaes nternos
para responder de forma constructva a os retos de da a da.
AUTOCONCIENCIA
La auto-concenca es a capacdad que todos tenemos de observar y darnos cuenta
de a cadad de nuestros pensamentos, sentmentos, emocones y acttudes. No se
nos ha enseado a practcar e ser un observador de nosotros msmos.
Segn Dane Goeman, a autoconcenca es a competenca emocona
fundamenta. Nos va a permtr ser efectvos en a reazacn de cuaquer traba|o,
canazando nuestros sentmentos nadecuados, mantenendo nuestra motvacn,
sntonzando con os sentmentos de os dems, y sendo capaces de desarroar
unas habdades socaes efectvas para nuestro traba|o, tanto en e aspecto de
derazgo como en e de saber traba|ar en equpo.
La autoconcenca ncrementa cuando conscentemente refexonamos y revsamos
nuestra experenca dara.
La concenca de uno msmo es una habdad que se puede cutvar. La rea|acn,
vsuazacn o medtacn cotdana es una va para poder estabecer contacto con
esa voz nteror ms sencosa y ms profunda y que consste, en suma, en tomarse
e tempo necesaro para "no hacer nada".
"No hacer nada" supone de|ar provsonamente de ado todas as tareas orentadas
a a consecucn de ob|etvos y hacer ago que permta abrr nuestras mentes a una
sensbdad ms profunda y sencosa.
AUTO-CONOCIMIENTO
5abemos lo que somos, pero no lo que podemos ser. Wam Shakespeare
Descubrr qun somos y e gran potenca que todos tenemos en nuestro nteror es
uno de os grandes retos de nuestra vda.
Podemos comparar a naturaeza humana con a fgura de un "ceberg", hay una
parte vsbe que supone tan soo e 10%, y otra nvsbe que es e 90% restante.
E ceberg no se mueve debdo a os ventos de a superfce, sno debdo a as
correntes que crcuan ba|o e mar.
Con nosotros pasa o msmo, conocemos una parte vsbe, pero a veces somos
desconocedores de a parte nvsbe que reamente est movendo nuestras vdas.
Cu es a parte nvsbe? Nuestros pensamentos, sentmentos, emocones,
creencas, vaores, acttudes, medos, preocupacones, etc.
Cuanto me|or podamos conocernos ms seremos capaces de drgr e barco de
nuestra vda en a dreccn que ms deseamos, y de esta manera nos convertmos
en nspracn para otros.
Como Ghand deca: "Hemos de convertrnos en os cambos que e mundo desea
ver".
Puedes encontrar recursos en http://www.aembk.org/abk/cursos%20y
%20actvdades/cursos%20y%20act_descargas%20drect.htm
Cmo desarroar acttudes postvas y equbradas antes os
cambos, confctos y desafos que se presentan
Todos os das nos encontramos con personas de todo tpo y nos ofrecen una nueva
oportundad para desarroar nuestra creatvdad.
Ou tpo de respuesta doy ante as dferentes reaccones de os dems? Soy
capaz de eegr m respuesta? Soy creatvo en m respuesta? o, reaccono como
sempre, nfudo por ms tendencas negatvas habtuaes?
En m capacdad de eeccn est m bertad y m decsn de dar fecdad o dar
sufrmento a os dems. De esta manera puedo cambar m percepcn de un
confcto por una oportundad de aprendza|e.
Ser creatvo es un paso ndspensabe para ser ms feces y hacer feces a os
dems.
E arte para mantener unas buenas reacones est en m habdad para ofrecer
ago nuevo.
Habamos de vaores pero nos hemos parado a refexonar sobre e sgnfcado de
vaores y que suponen para m personamente en m vda? Cmo puedo vvr esos
vaores y cmo puedo transmtros?
Es necesaro vvencar de nuevo nuestros vaores. Los vaores o mpregnan todo.
Dan cadad a todo o que hacemos. Nos ayudan a crecer, a aprender. Dan coor a
nuestras accones. Los vaores son como prncpos que guan nuestras vdas y nos
ayudan a mantener cara nuestra dreccn y ob|etvos. Cuando hay fata de vaores
aparecen as crtcas, as que|as, os medos.
Vaores que me ayudan en as reacones
PACIENCIA
Saber esperar es un sgno de sabdura. No es o msmo comer un fruto crudo a
comero maduro.
Podramos defnr a pacenca como a cenca de saber estar en paz con nosotros
msmos.
La pacenca vene de a madurez y sta de a sabdura. La sabdura es a
experenca acumuada durante un argo tempo con a acttud de aprendza|e.
La pacenca me ensea a dsfrutar de presente y no tener prsa por e resutado.
AMABILIDAD
Una de as artes de a vda es a de saber cutvar reacones. Para esto necestamos
estar atentos y saber aprecar a as personas con as que entramos en contacto.
Ser amabe vene de verbo amar, y no se trata de un sentmento sno de un
comportamento, o que cuenta es o que hacemos por os dems. E amor se
transmte a travs de nuestra cara y de nuestros o|os. Una sonrsa toca e corazn y
una mrada puede hacer magros.
HUMILDAD
Entendendo esta cuadad como a capacdad para expresarnos ta como somos,
sn medo, pero sn pretensones. Est reaconada con a anteror. La persona
humde es amabe y por o tanto es amada por os dems.
La persona humde es generosa no espera a recbr, sabe que su fecdad y
benestar est en compartr y ofrecer ago a os otros sn poner condcones
Esto so es posbe cuando hay autoestma, nos vaoramos, nos aceptamos, nos
aprecamos, y como consecuenca actuamos de a msma forma con os dems.
RESPETO
E respeto es uno de os factores que producen mayor motvacn en as reacones.
Respeto sgnfca ver o postvo que hace cada uno, ver sus cuadades y ayudar a
superar sus dfcutades. Es saber vaorar e traba|o de cada uno, reconocendo o
mportantes que son todos y cada uno de os que coaboran con nosotros de una
manera u otra.
GENEROSIDAD
Prmero entender que os dems estarn dspuestos a dar o me|or de s cuando
prmero se hayan satsfecho sus necesdades. Ser generoso es dedcar tempo,
aceptar deas, ser fexbe, escuchar a os dems, ovdar os errores, perdonar os
maos momentos, compartr recursos.
E recbr est funddo en e dar; esta es una ey unversa en as reacones
humanas.
HONESTIDAD
La confanza se crea cuando somos o msmo por dentro que por fuera. Otra manera
de defnr esta cuadad sera, a autentcdad.
Por o tanto es mportante que tengamos una escaa de vaores o prncpos en os
cuaes se base nuestro comportamento y que determnen nuestra acttud ante as
dferentes stuacones que debemos a afrontar.
E ser autntco, fees a nosotros msmos, crea sentmentos de confanza en os
dems.
COMPROMISO
Sgnfca asumr as propas eeccones. Estar dspuesto a ser responsabes por
aqueo que creemos y por o que vvmos. E compromso vene cuando hay
entusasmo en o que se estamos hacendo. E entusasmo se contaga y hace que
os dems se comprometan sn esfuerzo y con segurdad.
SENTIDO DEL HUMOR
Para fnazar es nteresante refexonar sobre a sguente pregunta: tenemos a
capacdad de rernos de nosotros msmos?, cuando nos equvocamos o ago no sae
como o desebamos, somos capaces de detenernos y rernos de nuestra propa
actuacn?
Ouz no soo de nosotros msmos sno tambn de mundo que nos rodea.
TOLERANCIA
Toeranca no es aguantar sno ser capaces de entender a stuacn ta como es, sn
a nfuenca de as emocones.
E foco est en nosotros msmos y no en a stuacn. La atencn est en nuestro
propo ser y no en e otro. S otro tene ma humor no tenemos por qu hacer o
msmo.
La toeranca nos ensea pacenca. Aprendemos a eccn de que cada uno es
dferente pero a msmo tempo nco.
En defntva se necesta un profundo traba|o en uno msmo, tempo de
ntrospeccn y refexn para expermentar a paz nteror, desarroar una acttud
postva de aprendza|e y tener una mente aberta a a readad de forma que os
ve|os patrones no nos nfuyan y a nueva vsn vaya tomando forma prctca en
nuestro quehacer daro.
Gestn persona: utzar de manera ms efectva y constructva
os pensamentos, sentmentos y as emocones
Cu es a energa persona ms poderosa de todas?
Dnde se orgna e proceso creatvo?
Ou es o que hacemos constantemente cada segundo de nuestra vda?
Ms pensamentos son sn ugar a dudas e recurso ms poderoso de que
dsponemos y es ah donde empeza e proceso creatvo.
En m mente se generan as deas y hoy en da as deas son e recurso ms vaoso.
Una gran dea puede darnos mucho benefco y benefcar a muchos otros.
Los pensamentos son semas que dan vda a ms paabras y a ms accones. Los
pensamentos evan asocados dversos tpos de sentmentos que modean m
comportamento. Dependendo de a cadad de a sema as ser a cadad de
fruto.
Los pensamentos y os sentmentos se haan ntrnsecamente undos y en
consecuenca abergamos sentmentos sobre todo o que hacemos, pensamos,
magnamos o recordamos.
La conexn con nuestros pensamentos, sentmentos y emocones nos proporcona
una nformacn esenca que puede resutar vta para navegar adecuadamente a
travs de a vda. E barco de a vda debe r por encma de agua, s permtmos que
e agua entre en e barco, e barco se hunde.
Veamos agunos tpos de pensamentos y su efecto:
Los pensamentos negatvos, qu fruto van a dar? Destruyen m vda y as
reacones con os dems. Me converten en un escavo de su manfestacn;
as emocones negatvas como e medo, a ra, e odo, envda, ceos, etc. a
esto e podemos amar e cncer que mata cuaquer reacn, cuaquer
proyecto, cuaquer organzacn. Hemos de poner atencn a evtar y
prevenr estos pensamentos tanto en nosotros como en nuestros
compaeros y compaeras, o msmo que en e aumnado. No hay escuea u
organzacn que sobrevva a a enfermedad de os pensamentos negatvos
de sus membros. Los pensamentos negatvos destruyen toda posbe
creatvdad, boquean y vacan toda nuestra energa.
Los pensamentos desperdcabes no son una enfermedad tan grave pero s
producen tambn una gran prdda de energa, su fruto es e cansanco
menta, otro enemgo de proceso creatvo y en especa de entusasmo y de
a usn. Son pensamentos que no dan frutos prctcos. Pensamentos de
pasado, de cupabdad, pensamentos de proyeccones demasado e|anas
en e futuro. Pensamentos sobre os dems, preocupacones, expectatvas,
deseos nsatsfechos, repetcn de dogos en m mente, es decr
pensamentos que me agotan y no dan frutos constructvos. Me evan a
agotamento, a a desusn y fnamente a abandono de proyecto.
Los pensamentos postvos son os verdaderamente nteresantes. Son
pensamentos que me enan de energa postva, son pensamentos que
descubren e benefco que hay detrs de cada stuacn, hacen emerger o
me|or de m, me enan de entusasmo, de usn, son pensamentos
basados en ms cuadades postvas como a paz, e amor, a fecdad. Son
pensamentos como "puedo hacero", "soy capaz", "quero hacero...". Su
tempo es e presente, y su experenca es e ahora. Los sentmentos que es
acompaan son de cama, tranqudad, segurdad, aegra, usn, grattud,
serendad, etc...
Ser postvo es ver a readad ta como es, pero enfocar nuestra atencn en aqueo
que funcona. Como resutado de esta acttud nuestra autoestma aumenta y a
segurdad en nosotros msmos.
Tambn me|ora a forma en a que nos habamos a nosotros msmo sobre nosotros
msmos, como nos sentmos con nosotros msmos y a forma en a que sentmos y
pensamos que podemos tratar con as stuacones que tenemos que afrontar.
Pensar de forma postva nos desperta e conocmento y a concenca de nuestra
snguardad, beeza y de nuestra vaa.
Para sensbzarnos con esto es necesara una pausa menta, ago que rara vez nos
permtmos.
Las personas ncapaces de reconocer sus pensamentos y sentmentos adoecen de
una tremenda desventa|a, ya que gnoran e domno de una readad esenca para
e xto en todas as facetas de a vda, ncuyendo a educacn y e mundo abora.
Para saber ms y bbografa:
Aprender a rea|arse. Mke George. Edt. Onro. 1999
http://www.espacoogopedco.com/tenda/detae?Id_artcuo=290
Aprender a descubrr a paz nteror. Mke George. Onro. 2000
http://www.unbro.es/fnd_buy_es/resut_scrttor.asp?scrttore=GEORGE
%2C+MIKE&daff=0
Oun manda en tu vda? Mram Subrana. Ed. RBA. 2003
http://www.rba.es/bros/%C2%BFquen-manda-en-tu-vda_mram-
subrana_bro-OALR049-es.htm
Endocadad. Ken ODone. Ed. Onro, Empresa y desarroo persona. 1999
http://www.sf.com.ar/bros/0/848992054.htm
La rea|acn y a vsuazacn
Esta es una herramenta muy efcaz para restabecer e equbro entre e "ser" y e
"hacer" y re|uvenecer reguarmente nuestro cuerpo, mente y esprtu.
Nos ayuda a conocernos me|or a nosotros msmos, canazar nuestras emocones
negatvas y descubrr nuestro potenca nteror.
En os tmos aos se est ntroducendo en as escueas y organzacones como
mtodo efectvo para a gestn de uno msmo y a dreccn de os dems.
En defntva es saber utzar ms recursos mentaes y emoconaes de una forma
constructva, creatva y postva, nfuyendo drectamente en m autoestma y
estabdad nteror.
OU BENEFICIOS ME APORTA?
Lo prmero que expermentamos es una sensacn de rea|acn.
Aprendemos a reducr a veocdad de nuestros pensamentos y crear un estado
menta camado o que permte que todo nuestro cuerpo se rea|e.
Nos permte exporar y conocer nuestros pensamentos, sentmentos y
emocones.
Desarroamos paz nteror y estabdad o que nos permte dar cadad a
nuestras respuestas.
Desarroamos a capacdad de refexonar y de ser ntrospectvo, o cua nos
permte ver os probemas y crcunstancas con una nueva uz. Soy capaz de
dstancarme y observar a escena desde una perspectva ms ampa o cua me
permte encontrar nuevas opcones, soucones.
Soy capaz de nuevo de escuchar y de confar en m propa ntucn.
Me da cardad en m propsto persona, ms metas y vaores.
Me restaura a habdad de concentrar y enfocar m energa menta.
Me ayuda a crear un espaco nteror donde puedo acudr en cuaquer
momento que o neceste y reorentar, redefnr, reestructurar ms
pensamentos, ms sentmentos, ms paabras y como consecuenca ms
accones.
Me ayuda a cambar os patrones negatvos de m personadad y de esta
manera nfuye drectamente en a efectvdad de m traba|o.
PASOS PARA UNA RELA|ACION Y VISUALIZACION CREATIVA:
1. Determna un tempo concreto cada da por a maana o por a tarde (10 a
20 mnutos)
2. Busca un ugar tranquo. Pon msca suave y crea un ambente adecuado.
3. Sntate confortabemente.
4. Respra enta y profundamente. Mantn os o|os entreabertos, descansando
en un punto.
5. Rea|a todo e cuerpo.
6. Desconecta de todo o externo y drge tu atencn haca e nteror.
7. Convrtete en e observador de tus propos pensamentos.
8. No uches, no |uzgues, smpemente observa. Graduamente te sentrs ms
tranquo.
9. Imagnate paseando por un ugar hermoso, a montaa, o por a ora de
mar.
10. Busca un ugar tranquo en ese pasa|e y sntate cmodamente.
11. Observa tu entorno y entamente drge de nuevo a atencn a tu nteror.
12. Crea un pensamento sobre t msmo: "yo soy un ser de paz"
13. Concntrate en ese pensamento. No uches con otros pensamentos, d|aos
pasar y vueve a tu pensamento: "yo soy un ser de paz".
14. Reconoce y apreca os sentmentos y pensamentos que surgen.
15. Mantnte estabe en estos sentmentos y conscente de esta experenca
durante unos mnutos.
16. Termna tu vsuazacn con unos momentos de senco en tu mente.
17. Dsfruta de este reencuentro contgo msmo.
No es tan fc como parece, necestamos tener pacenca con nosotros msmos.
Necestamos prctca dara. Hay un dcho hnd que dce: "donde va tu atencn a
fuye tu energa". Este es e proceso creatvo donde podemos recrearnos,
renventarnos cada da. Este es e proceso de a naturaeza, todo va cambando
buscando me|ores stuacones para evouconar.
Metodooga: Dogos aprecatvos.
En genera os proyectos para me|orar a convvenca y prevencn de confctos se
enfocan en e probema que se necesta resover, pasando por un anss de o que
no funcon y a menudo buscando quen tene a cupa de a stuacn.
Los dogos aprecatvos toman una dreccn dferente; se recuerdan os me|ores
momentos de as personas y de as organzacones y que factores fueron causa de
motvacn y deron vda. Este proceso nspra a a bsqueda de fuentes de
creatvdad, energa e magnacn.
Estamos expuestos a muchas mgenes negatvas, que nos producen una sensacn
de desesperanza y fata de motvacn. Necestamos recuperar nuestra capacdad
para crear vsones postvas, tanto de nosotros msmos como de nuestra
organzacn.
PRINCIPIOS DE LOS DIALOGOS APRECIATIVOS:
1. E centro de todo son "as reacones", a fuerza de as conversacones
personaes. Recordamos os me|ores momentos, aprecamos os vaores de
os dems. Construmos vncuos de entendmento, vncuos emoconaes
postvos.
2. Descubrr e nceo postvo, en a persona y en a organzacn. E nceo
postvo son todos aqueos vaores, prctcas, acttudes, actvdades,
recursos que nos han ayudado a crecer |untos, y a superar os momentos
ms dfces.
3. Imgenes postvas de futuro. Aprendemos mucho sobre o que no tenemos
que hacer, pero no sabemos haca donde vamos. No hay una magen nueva
y cara de futuro.
4. Una vsn compartda, a fuerza de grupo. Una msma vsn con|unta que
ncuya a toda a comundad, u organzacn, tene un enorme potenca de
cambo.
5. Formuar preguntas: a entrevsta aprecatva. Observamos e prncpo de
smutanedad en e que e cambo empeza a producrse en e momento en
que estamos hacendo a pregunta. Y cuanto ms postva sea a pregunta,
mayor y de ms arga duracn ser e cambo.
6. Nuestras organzacones son bros abertos de donde se puede extraer
mucha nformacn. Podemos r a pasado y encontrar momentos de
snerga, podemos estudar momentos de cooperacn y de xto. E grupo
nos ofrece a posbdad de mtpes nterpretacones, y de nuevas deas.
7. Los pensamentos en a mente y as paabras crean mundos. Pensamentos
postvos y dogos aprecatvos generan otro ambente competamente
dstnto en nuestra comundad u organzacn.
Para saber ms
http://www.s|su.edu/facuty/fvarona/IAUnvESNEBurgos2001.pdf
http://apprecatvenqury.case.edu/ntro/defaut.cfm
http://www.ovatonnet.com/
Interrogantes para a refexn
De qu manera nfuye nuestro estado de nmo en e aua?
Hasta qu punto podemos ser os creadores de nuestro da a da?
Pods compartr aguna experenca de cmo vountaramente habs sdo
capaces de cambar una stuacn, cambando vuestra acttud?
En qu aspectos necestamos crecer como personas para que no nos
afecten tanto as crcunstancas y podamos traba|ar y en defntvca vvr con
ms serendad y equbro?
Foro general sobre crecimiento personal y profesional
Enrque Sm d|o:
Hola a todos y a todas,
Me imagino que estaris muy ocupados, por eso quiero invitaros a escuchar la
visualizacin "El mar" que podis descargar del banco de actividades. La tenis en
dos formatos por si uno de ellos no os funciona.
Para que tenga mejores resultados, escuchadla en un lugar tranquilo y cmodo.
Me gustara que os leyerais el tema que trata sobre la relajacin y hicirais la
prctica de forma que podamos reflexionar juntos sobre las experiencias obtenidas.
Os recuerdo que tenis otro apartado sobre preguntas para la reflexin que nos
pueden ayudar a iniciar este foro de crecimiento personal e ir preparando las
inquietudes y preguntas que tengis para el chat que pronto os informar de la
fecha.
Un cordial saludo, Enrique
Mara Mercedes Fernndez de Amo d|o:
Hola Enrique,
Me ha encantado realizar el cuestionario que nos propones. De entre mis
puntos dbiles debo destacar mi falta de autocontrol e impulsividad. De mis
puntos fuertes me quedo con mi optimismo para hacer las cosas y la
iniciativa.
El autoconocimiento personal es importante, aunque quizs sea igual de
importante el desarrollo de tcnicas que ayuden a minimizar nuestros
puntos dbiles y potenciar aquellos que ms nos favorezcan.
Un saludo
Enrque Sm d|o:
Hola Mara Mercedes,
Me alegro mucho de que te haya gustado la actividad y tambin he
leido el informe sobre la relajacin.
Es cierto que al principio cuesta un poco "parar", pero si lo sigues
practicando vers que es enormemente util y efectivo. El hbito de
hacer y hacer, nos domina y no nos permite disfrutar y apreciar
momentos de "no hacer nada" para hacer otra cosa que nos lleve a
otra realidad ms silenciosa.
Tambin es importante conocernos mejor y ser ms conscientes de
nuestras fortalezas, para potenciarlas, y de nuestras debilidades para
transformarlas y aceptarlas.
Espero que disfrutes tambin con las otras actividades.
Recibe un cordial saludo,
Enrique
Yoanda Ramrez d|o:
Hola a todQs| Ou tema tan interesante y profundo se nos
plantea, sobre todo sabiendo que podemos influir positiva o
negativamente sobre el estado de nimo y capacidad de
atencin de nuestro alumnado. Todo esto tiene mucho que ver
con la inteligencia emocional, tan importante y hasta hace
poco no reconocida o bastante relegada a un segundo o tercer
plano en la enseanza.
Es bsico saber cmo transmitir motivacin y seguridad y dar
refuerzos positivos para que los alumnos se "enganchen" a
nuestra asignatura... en mi opinin, uno de los secretos es
basarnos en que los estudiantes, si disfrutan de la clase,
aprenden mucho ms. Hay que buscar por tanto qu les
motiva, ponernos un poco en su situacin, en los intereses y
prioridades de su edad y adaptar las actividades y la forma de
ensear a eso y a diversas formas de aprender (segn los "7"
tipos de inteligencia).
Voy a leerme el material complementario para volver al foro
ms adelante.
Muchos saludos,
Yolanda
LEGlSLAClON Y ORGANlZAClON DE CENTROS BlLlNGES
Isabe Rodrguez Ramrez
Introduccn
E prncpa ob|etvo de este captuo es brndar a todo e profesorado de a
comundad educatva y en especa a os equpos drectvos y a a coordnacn de
os centros una recopacn de textos egaes y normatva que afectan o pueden
afectar a os centros bnges. Utzaremos este espaco para ofrecer a nformacn
ms actuazada sobre e tema que nos ocupa, compartr materaes, debatr deas,
consutar dudas, etc. Se factar as dsposcones ms reevantes pubcadas hasta
a fecha, agregando aqueas que se pubquen posterormente. Esperamos que
estas pgnas ayuden a a dfusn y conocmento de actua "Pan de Fomento de
Purngsmo".
Los ob|etvos de este captuo son:
Conocer a egsacn y a organzacn de os centros Bnges.
Debatr deas.
Intercambar experencas.
Normatva reaconada con os centros bnges.
ORDENES
Orden de 21 de |uo de 2006, por a que se regua e procedmento para a
eaboracn, soctud, aprobacn, apcacn, segumento y evauacn de os
panes y proyectos educatvos que puedan desarroaros Centros Docentes
sostendos con fondos pbcos y que precsen de aprobacn por a Admnstracn
Educatva
Orden de 24 de |uo de 2006, por a que se reguan determnados aspectos sobre a
organzacn y e funconamento de os Centros Bnges.
Orden de 17 de abr de 2007, por a que se convocan cencas por estudos,
nvestgacn, cursos y estancas en e extran|ero para e persona funconaro de
carrera dependente de a Conse|era de Educacn de a |unta de Andauca,
pertenecente a os Cuerpos Docentes de todos os nvees educatvos.
Orden de 24 de |uo de 2006, por a que se reguan determnados aspectos sobre a
organzacn y e funconamento de os Centros Bnges
Orden de 21 de |uo de 2006, por a que se regua e procedmento para a
eaboracn, soctud, aprobacn, apcacn, segumento y evauacn de os
panes y proyectos educatvos que puedan desarroaros Centros Docentes
sostendos con fondos pbcos y que precsen de aprobacn por a Admnstracn
Educatva.
Orden de 2 de |uno de 2006, por a que se estabecen as bases reguadoras de a
concesn de subvencones para a eaboracn de materaes currcuares
reaconados con e purngsmo y se efecta a convocatora para e ao 2006.
RESOLUCIONES
Resoucn de 13 de marzo de 2007, de a Dreccn Genera de Formacn
Profesona y Educacn Permanente, por a que se hace pbca a reacn de
centros seecconados para a mpantacn de ccos formatvos bnges de
Formacn Profesona.
Resoucn de 21 de septembre de 2006, de a Dreccn Genera de Gestn de
Recursos Humanos, por a que se reaza convocatora para a cobertura provsona
de puestos en centros bnges a partr de curso 2006/2007.
Resoucn de 25/07/06, de as DD.GG. de Ordenacn y Evauacn Educatva y de
Formacn Profesona y Educacn Permanente, por a que se hace pbca a
reacn de centros seecconados en os que se desarroarn os ccos formatvos
bnges de Formacn Profesona.
INSTRUCCIONES
Instruccones de 20 de |uno de 2006, de as dreccones generaes de Panfcacn y
Centros y de Ordenacn y Evauacn educatva, por a que se autorzan os cursos
de actuazacn ngstca de profesorado mpcado en e Pan de Fomento de
Purngsmo para e curso 2006/07 y se reguan determnados aspectos sobre su
organzacn y funconamento. Anexo1- Anexo 2
Interrogantes para a refexn
1. A a hora de redactar e proyecto para centro bnge, qu tpos de
dfcutades se han panteado?
2. Ou soucones se propondran para que e profesorado mpcado en e
programa bnge tenga una mayor coordnacn y poder as fomentar a
cutura de traba|o en equpo?
3. La orden de 24 de |uo contempa que se podr mpartr as cases de
enguas en captuos nferores a a hora, respetando sempre e nmero tota
de horas anuaes de docenca drecta. Agn profesor de un centro que o
haya evado a cabo puede contar su experenca?
4. Una de as funcones generaes de profesorado de os centros bnges es
que e profesorado de enguas tanto e de a engua 1, como e de as
enguas 2 y 3, deber coordnar sus actuacones con e resto de profesorado
de enguas que no dspone de horas de reduccn. Cundo se puede
desarroar dcha funcn s en e horaro no venen refe|adas as horas
semanaes dedcadas a respecto?
Foro general sobre legislacin y organizacin de los centros
bilinges
SUFICIENTE INFORMACION?
Isabe Rodrguez d|o:
Hola de nuevo a todQs,
Para empezar me gustara haceros una pregunta pensis que el profesorado est lo
suficientemente informado acerca del Programa bilinge. 5e supone que los centros
que ya lo son o que tienen previsto serlo s, pero an as,est el profesorado del
centro que no participa directamente en el programa bilinge lo suficientemente
informado e implicado?
Animos a todQs
Un saludo
lsabel R
|os Guermo Snchez d|o:
Hola
Yo no conozco a mucha gente en Andaluca, porque soy, como quien dice, un
recien llegado a la profesin y a esta tierra. Mi centro no es bilinge. Y
sospecho que se necesitar un gran cambio para que se presentar el
proyecto. Por lo que la gente me cuenta no puedo decir mucho en claro. Mi
experiencia personal en lo que se refiere a lo que s sobre los centro
bilinges es lo siguiente:
5e trata de una importante apuesta de innovacin en el sistema educativo
andaluz. 5e pretende apostar una enseanza de calidad que satisfaga la
innegable necesidad de dominar otras lenguas de la Unin Europea.
5e encuentra en un estado inicial, en el que se requiere un importante
esfuerzo por parte del cuerpo de docentes del sistema educativo.
Del mismo modo la administracin se est implicando con un esfuerzo
considerable. 5lo el tiempo dir el grado de consecucin de los objetivos
previstos.
Las claves del xito, en mi opinin se encuentran en: La participacin
entusiasta del profesorado, la revisin permanente de los programas, el
anlisis de las dificultades y el estudio de soluciones conseguir que se
puedan hacer visibles los resultados dentro de un plazo razonable.
8ueno, pues as es como veo yo los programas bilinges.
Hasta pronto.
|osefa Cerdn d|o:
Hola, buenas noches:
Yo creo que el miedo lo paraliza todo, no creo que la gente no quiera
comprometerse, que tambin pueda haber gente que sea por esto; la
informacin para abrirse paso en la mente necesita que el deseo le
abra camino y disminuya la ansiedad y el miedo. Poco a poco las
hormigas del bilingismo han, habis y hemos ido abriendo camino y
en este momento creo que est ya todo bien organizado para que el
que quiera pueda informase suficientemente, lo que si que es verdad
es que hay que dedicarle tiempo y en los centros de Primaria este
tiempo no siempre acompaa a los que quieren caminar, con lo cual
hay que sacrificar el tiempo personal y familiar, lo cual lo hace poco
atrayente para la mayora.
Un abrazo, Pepa.
Concha Cabeo d|o:
Estoy totalmente de acuerdo contigo en lo que se refiere a las
horas que de nuestro tiempo hemos de dedicar para que
nuestro proyecto salga adelante, por eso, comprendo a
aquellos y aquellas que deciden hacer uso de su tiempo
personal para asuntos personales; lo que ocurre es que
siempre, en Primaria ha sido as, cualquier innovacin
metodolgica ha sido a nuestra costa y creo que seguir
siendo as. Un saludo Concha
Isabe A|o d|o:
Hola compaeros
La verdad es que depende de lo que consideremos
"suficiente". Yo, como nuestro compaero jos
Cuillermo soy nueva en este oficio y estoy recien
inmersa en el sistema educativo espaol. Por suerte he
llegado a un centro que est en su segundo ao de
experiencia bilinge y el grupo que tenemos trabaja
bastante, por cierto. Yo soy la profesora de lengua
espaola de los grupos bilinges y aun as estoy
toalemente emocionada e involucrada. A priori la
informacin me ha ido llegando gracias a mis
compaeras y una vez dentro, me he ido metiendo y
leyendo documentos. Creo que la plataforma nos va
ayudar a todos, sobre todo este captulo.
Un saludo
lsabel Alijo
Davd Carrn d|o:
Hola
Para contestar a tu pregunta, pienso que, en
general, el profesorado del Programa 8ilinge s
debe estar bastante informado de la mayora de
aspectos del mismo (si bien me gustara saber
cules son todos los documentos legales que
regulan el Programa 8ilinge, y en especial en lo
que concierne a la situacin del profesorado
embarcado en el mismo). Pero el resto del
profesorado debe saber muy poco. Creo que es
difcil que puedan interesarse por un programa
donde la capacitacin para impartir clases es
muy difcil de adquirir (aprender otra lengua con
la suficiente soltura como para sustituir el
espaol por ella en su actividad docente).