Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato: Tovar-Glvez, J. C. y Crdenas, N. (2012).

La importancia de la formacin estratgica en la formacin por competencias: evaluacin de las estrategias de accin para la solucin de problemas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 14(1), 122-135. Consultado en http://redie.uabc.mx/vol14no1/contenido-tovarcardenas.html

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 14, Nm. 1, 2012

La importancia de la formacin estratgica en la formacin por competencias: evaluacin de las estrategias de accin para la solucin de problemas The Strategic Importance of Training in Skills Training: Evaluation of Action Strategies for Problem Solving
Julio Csar Tovar-Glvez (*) julitovar@uan.edu.co Nhora Crdenas Puyo (*) nhoracardenas@hotmail.com Facultad de Educacin Universidad Antonio Nario Avenida calle 26 N 39-21 apartamento 301, Edificio Arapey, Quintaparedes, Bogot-Colombia
(Recibido: 7 de marzo de 2011; aceptado para su publicacin: 31 de octubre de 2011)

Resumen
La formacin por competencias de profesionales asume mltiples dimensiones, dentro de las cuales se puede identificar clara y reiterativamente la administrativo-metodolgica. Dicha dimensin implica el aprendizaje de la planeacin y de estrategias de accin, es decir, formacin estratgica; la cual puede lograrse a travs de los proyectos de aula. Este artculo presenta y analiza el proceso de diseo e implementacin de estrategias para solucionar situaciones problema, en el marco de un curso de qumica general.

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Palabras clave: Competencias, formacin de profesionales, estrategias educativas.

Abstract
The competency-based training of professionals assumes multiple dimensions, within which can be identified clearly and repeatedly the administrative and methodological dimension. That dimension involves the learning of planning and the action strategies, i. e. the strategic training, which can be achieved through classroom projects. This article presents and analyzes the process of designing and implementing strategies to solve problem situations within the framework of a general chemistry course. Key words: Competency, vocational training, educational strategies.

I. Introduccin La actual formacin de profesionales exige perfiles con caractersticas como la posibilidad de organizar, planificar, prever y ejecutar procesos, a partir de conocimientos tericos y operativos especializados, sobre contextos especficos. Muestra de ello son los principales referentes y tendencias en educacin superior, que sustentados en el concepto Competencia, integran aspectos tericos, tcnicos y valorativos para el desarrollo de tareas, solucin de problemas o generacin de productos especficos. La lnea de investigacin en torno al tema de las competencias en la formacin de profesionales ha desarrollado avances sobre su conceptualizacin y sobre posibles metodologas para la formacin y evaluacin coherentes con dicho enfoque, tales como el trabajo por proyectos (Tovar-Glvez, 2008a; Tovar-Glvez y Crdenas, 2009). En este sentido, se ha venido trabajando a travs de la investigacin en el aula, identificando ciertos aspectos que caracterizan los procesos por competencias (Crdenas y Tovar-Glvez, 2009), por ello en esta ocasin se presenta un caso especfico de un curso de qumica general dirigido a estudiantes de primer y segundo semestre de Ciencias Mdicas. Respecto al caso que se presenta en este artculo, el estudio plantea cuestiones acerca de qu aspectos caracterizan la dimensin metodolgica, estratgica, procedimental o prctica de la competencia, y a travs de qu procesos se logra la formacin de los sujetos en esta dimensin. El objetivo de este artculo es evaluar cualitativamente las estrategias formuladas por grupos de estudiantes, frente al proceso de dar solucin a problemas planteados, en el marco de los proyectos de aula. Para ello argumentamos los fundamentos tericos que muestran la importancia de la formacin estratgica como uno de los ejes centrales del enfoque de las competencias, as como el trabajo por proyectos como una alternativa didctica para tal fin, para posteriormente revisar cmo los estudiantes de la muestra estructuran y desarrollan estrategias de solucin a un problema planteado.

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II. Desarrollo 2.1 Competencias El concepto competencia tiene sus primeras referencias en la Lingstica Generativa de Chomsky, desde donde se comprende la competencia como la posibilidad de comunicacin que est implcita en los esquemas mentales y fisiolgicos internos del sujeto, la que tiene una manifestacin externa o desempeo. As, se entiende que el lenguaje es propio de la especie humana por disposicin gentica y reflejo fenotpico; lo que implica que el lenguaje emerge del sujeto porque lo posee de forma innata. La corriente de las competencias se ha transferido a diferentes campos, sufriendo cambios profundos en su sentido e implicaciones. Por ejemplo, a nivel educativo la idea de la competencia como algo innato no es coherente con las tendencias pedaggicas constructivistas, las cuales consideran la posibilidad que tienen los sujetos para construir conocimiento, alejndose de ideas deterministas. El enfoque es asumir la competencia como una oportunidad que tienen los sujetos y no como una excepcin natural de algunos. De acuerdo con lo anterior, es posible encontrar posturas que relacionan la competencia con nuevas formas de comprender la sociedad, el sujeto, los sistemas educativos y los contextos. Por ejemplo, Cano (2008) justifica las competencias en la educacin superior en funcin de tres factores acordes con las actuales dinmicas sociales: a) el crecimiento exponencial del conocimiento, lo que exige que el sujeto ya no acumule informacin sino que aprenda maneras para tener acceso a l, procesarlo, aprenderlo y producirlo, b) la cada vez mayor complejidad del conocimiento, lo que implica que el sujeto logre procesos de integracin de conocimientos, y c) la necesidad de formar ciudadanos que se puedan enfrentar a un mundo acelerado, incierto, global y abrupto. Ante tales perspectivas, la educacin superior cobra otros sentidos, puesto que los procesos curriculares para la formacin de profesionales deben sufrir grandes reformas, dentro de las cuales, por ejemplo, es inminente transformar los tradicionales roles de los actores del proceso educativo (Montero, 2010), pues ya los docentes universitarios no deben limitarse a la transmisin de informacin, sino orientar los procesos al desarrollo de habilidades, al cambio de actitudes, al aprendizaje de formas de aprender, a la contextualizacin de los conocimientos y a la transferencia de estas mismas alternativas a otros escenarios. La bsqueda de dichas reformas ha promovido iniciativas globalizantes como el Espacio Europeo de Educacin Superior, el cual ha sido impulsado por varios procesos como el proyecto Tuning Europa (2002) desde donde se define que las competencias representan una dinmica combinacin entre conocimiento, comprensin, habilidades y destrezas; y en esta misma lnea, Tuning Latinoamrica (2003), que define la competencia como formacin integral del ciudadano en lo cognoscitivo, psicomotor y afectivo. Asimismo, la Organizacin

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para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OECD] (2005) promueve el proyecto Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), en donde se concibe la educacin para toda la vida a travs de competencias individuales y sociales, las que tienen como ncleo la interaccin social en grupos heterogneos, la autonoma y el uso interactivo de diferentes herramientas. Haciendo una revisin de la literatura frente a la conceptualizacin de las competencias, es posible identificar algunas tendencias en su comprensin y sus posibles implicaciones: I. Concepcin limitada a lo verificable: por ejemplo, para Barreto, Ruiz y Snchez (2006) la competencia se relaciona con las formas de actuar o desempeo satisfactorio de un sujeto frente a las demandas sociales prioritarias, e involucra conocimientos, habilidades y valores. Concepcin centrada en lo interno: por ejemplo, Gonzlez (2004) define la competencia profesional desde dos frentes: estructural (cognitivo, motivacional y afectivo) y dinmico (perseverancia, reflexin, flexibilidad, autonoma, responsabilidad, actitud), los cuales se integran en la regulacin de la actuacin del sujeto. Concepcin integradora: las competencias se precisan en un contexto determinado, atendiendo a las caractersticas personales de cada individuo. stas deben contribuir al desarrollo de las sociedades y los individuos, siendo capaces de atender a la demanda en contextos mltiples (Garca y Prez, 2009).

II.

III.

A partir de las reflexiones anteriores, los autores del artculo plantean como alternativa que: La competencia es la posibilidad que tiene un sujeto de articular las mltiples dimensiones de su aprendizaje conceptual, metodolgica, actitudinal, comunicativa e histrica-epistmica (Tovar-Glvez, 2008b), para la solucin de una situacin o desarrollo de un proceso en un contexto especfico. En este sentido, el desempeo del sujeto va ms all de lo simplemente operativo, significndole procesos metacognitivos (Tovar-Glvez, 2008a) como la reflexin sobre sus conocimientos y posibilidades, la regulacin de sus acciones, y el reconocimiento de los contextos ambientales y sociales desde sus valores, actitudes y percepciones. Significa que no basta con teora y tcnica para el trabajo que se reduce a lo operativo, es decir, que el hacer que enuncian las competencias o el quehacer en un campo implica poner en juego los cdigos de valores del sujeto, del contexto y del rea del conocimiento, as como las formas de relacin entre individuos y la visin que se tenga acerca de la produccin de conocimientos y resultados en dicho mbito.

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2.2 Formacin estratgica Los referentes presentados hasta ahora sustentan la formacin estratgica de los profesionales, entendida sta como el enfoque educativo a travs del cual se fortalece el desarrollo de la dimensin administrativo-metodolgica del aprendizaje, la que implica procesos metacognitivos sobre las posibilidades que el sujeto posee, sobre la situacin a resolver y sobre el diseo, ejecucin y retroalimentacin de los planes de accin consecuentes. Dicho de otra manera, la Formacin estratgica busca hacer nfasis en el desarrollo de la dimensin administrativo-metodolgica de las competencias, que puede ser entendida en trminos de: la capacidad de realizar diseos, la proposicin y ejecucin de procedimientos y de algoritmos, la planeacin, la organizacin, la formulacin de estrategias, la ejecucin de planes, las prcticas de laboratorio y las formas de abordar situaciones. Esta ampliacin de las perspectivas de la enseanza-evaluacin-aprendizaje, supera la tradicin centrada en lo conceptual y plantea una transformacin de los roles, modelos, instrumentos, mecanismos y sistemas en el aula. En trminos de Castell (2006) la enseanza de estrategias permite que el sujeto aprenda a gestionar sus procesos, lo que le significa la posibilidad de generar o transformar; para ello, la formulacin de la estrategia debe involucrar la reflexin sobre lo que se quiere y la toma de decisiones frente a los conocimientos que se tienen, la informacin que se maneja y lo realizado hasta el momento. Monereo (2006) pone de relieve el concepto Contextos estratgicos, aludiendo a que no basta con hablar de algunas tcnicas o de la estrategia como tal, sino de las condiciones que deben garantizarse en el entorno y que estimulen la posibilidad que tiene un sujeto de decidir qu conocimientos debe poner en accin para lograr sus objetivos de aprendizaje. Ahora bien, la siguiente pregunta es cmo lograr la formacin estratgica de los profesionales, necesaria para el desarrollo de sus competencias, a travs del trabajo en su dimensin administrativo-metodolgica? El avance en dicho campo se ha abordado desde diversas posturas; sin embargo el objetivo es argumentar los aportes desde el trabajo a travs de proyectos de aula. 2.3 Pedagoga de proyectos Esta forma de asumir la educacin tiene una base epistemolgica que reconoce que la construccin del conocimiento est ligado a la accin, y ms especficamente a la interaccin entre sujetos, quienes comparten experiencias que les permiten posibilitar situaciones de aprendizaje; as el maestro deja de ser un proveedor de conocimiento, para convertirse en un mediador de la cultura que interviene en el proceso de aprendizaje, facilitando espacios de interaccin que posibiliten el desarrollo (Tovar-Glvez y Crdenas, 2009). La pedagoga de proyectos se fundamenta en la investigacin y construccin colectiva de conocimiento de manera contextualizada, en la que se promueve la
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identificacin y diseo de respuestas especficas, ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, realidades y momentos; prima la negociacin entre estudiantes, docentes y la comunidad involucrada (Crdenas, 2008). De esta forma, el proyecto de aula fortalece la democracia, la libertad, la toma de decisiones y el trabajo cooperativo por parte de los estudiantes. Estas fortalezas permitirn, a su vez, incubar el principio de autonoma, que asume a los sujetos en formacin, como el punto de partida, para que contextualizados sus saberes y aprendizajes, conquisten la autonoma que les permitir desarrollarse y proyectarse segn su deseo. Estos son elementos del Constructivismo en el rea educativa. Centrar el trabajo en los procesos de los estudiantes permite desarrollar en estos aspectos como: distribucin del tiempo y las tareas, el manejo del espacio y los recursos, la generacin de ideas y herramientas que permitan avanzar en el proyecto de aula; aspectos que no slo se vern reflejados en lo acadmico, sino tambin en su vida diaria y en su construccin como individuo. III. Metodologa 3.1 Enfoque El enfoque metodolgico a travs del cual se desarrolla este trabajo se fundamenta en la investigacin en el aula, teniendo como premisa que el proceso pedaggico vivido es el objeto de estudio y que, por ello, la complejidad del aula es susceptible de ser interpretada y, asimismo, transformada por sus actores; es as como se articula la investigacin con la docencia y como se construye conocimiento pedaggico en contexto (Morn, 2003 y 2004; Crdenas y TovarGlvez, 2009). De esta manera se reorientan los tradicionales roles verticales y se da el trabajo conjunto en la reflexin del proceso educativo y la innovacin del mismo, teniendo como medio varias opciones como la orientacin desde referentes tericos y la sistematizacin de la misma experiencia (Vargas, 2004). En este sentido, la investigacin que se reporta en este artculo es investigacin en el aula (puesto que es una reflexin sobre el proceso educativo llevado a cabo en un curso de qumica) la cual est orientada por los presupuestos tericos de las competencias y el aprendizaje estratgico. La informacin es recolectada a travs de la sistematizacin de los resultados de los trabajos de los estudiantes y de la experiencia cotidiana en la clase. Los resultados obtenidos son una posibilidad para transformar la realidad interpretada de dicho contexto. 3.2 Finalidad Para el caso que a continuacin se presenta se trabaj con nfasis en el desarrollo de la dimensin administrativo-metodolgica de estudiantes de primer semestre de la Facultad de Ciencias Mdicas, en el marco de un curso de Qumica General. Por este motivo, desde la introduccin del presente artculo la
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problemtica general de estudio se defini en trminos de las mltiples dimensiones y complejidad de las competencias, pero se delimit en trminos de identificar las caractersticas de los aspectos estratgicos de los estudiantes; en este captulo se muestran y analizan de manera puntual las estrategias de accin que formularon y ejecutaron los estudiantes para resolver un problema. 3.3 Estructura curricular El curso desarrollado durante el perodo de 2009-II estaba conformado por 20 estudiantes de primer semestre de las carreras como Zootecnia, Optometra y Veterinaria, de la Facultad de Ciencias Mdicas de la Universidad Antonio Nario. Por polticas de la universidad el semestre acadmico se divide en cuatro perodos o cortes evaluativos (un poco ms de un mes cada uno) por lo que la metodologa, la distribucin de contenidos conceptuales y los reportes de evaluacin responden a dichos tiempos. En funcin de lo anterior se organizan las teoras y conceptos qumicos de menor a mayor orden de complejidad en su representacin de la materia (Galagovsky, Rodrguez, Stamati y Morales, 2003), y se abordan de manera consecuente a travs de los 4 perodos del semestre acadmico. En este orden, primero se abordan las teoras que permiten hacer un acercamiento macroscpico a la materia en trminos (aspectos concernientes a la Teora Cintica Molecular), luego un acercamiento a nivel atmico molecular (Teora Atmica, Enlace Qumico, Estequiometra y elementos de la Geometra Molecular y la Nomenclatura Qumica), para cerrar con una visin de los fenmenos nivel cuntico (Reaccin Qumica). Ahora bien, para dinamizar el proceso en trminos de las competencias, con nfasis en lo administrativo-metodolgico, se articulan las teoras y conceptos qumicos a preguntas sobre situaciones cotidianas, que permiten ubicar lo terico en casos particulares; lo que promueve que los equipos de estudiantes propongan estrategias de accin para abordar la situacin a resolver. Dicho proceso exige que el docente no slo se centre en lo concerniente a la qumica, sino que aporte otros aspectos como el diseo de las estrategias, organizacin de los equipos de trabajo, definicin de roles, actividades y pertinencia de las mismas. Por otro lado, por procesos administrativos y acadmicos de las facultades, el curso de qumica tiene una duracin de 3 horas semanales en una sola sesin. Por este motivo, los estudiantes y el docente llegaron al acuerdo de que las horas se distribuiran as: a) primera y segunda hora: el profesor dirige el desarrollo de las teoras qumicas y de la comprensin del contexto que orienta las preguntas problema, a travs de clases magistrales, lecturas, vdeos, talleres, guas, entre otros y, b) la tercera hora: los equipos de trabajo avanzan en la ejecucin de la estrategia de solucin a la pregunta problema, a travs de las actividades programadas y teniendo la tutora del docente.

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Finalmente, otro de los acuerdos a los que se llega y que se consolida como parte esencial de la estructura de las estrategias, fue la necesidad de que los equipos de trabajo realizaran actividades extra-clase, de tal manera que se tiene la oportunidad de visitar o hacer uso de otros espacios acadmicos o relacionados con el tema de las preguntas problema. Los resultados de estas actividades se retoman como parte de la discusin de las dos primeras horas de clase. 3.4 Proceso Las orientaciones descritas en este estudio permiten definir algunas etapas generales en el proceso con los equipos de estudiantes, las cuales se presentan a continuacin: a) Planteamiento de situaciones problema: El aprendizaje de la qumica en este curso se plantea a travs del abordaje de diferentes preguntas, presentadas por el docente a travs de los 4 perodos relativos en el semestre, las que permiten analizar los fenmenos por medio de diferentes modelos que representan diferentes niveles de interpretacin de la materia. Las preguntas problema estn orientadas a articular las teoras con un contexto cotidiano para los estudiantes, lo que motiva a que los equipos de trabajo (de 5 estudiantes) propongan posibles estrategias de solucin. b) Diseo de estrategias de accin: Una vez se hace lectura y anlisis de la situacin a abordar, se acuerda entre estudiantes y docente distribuir las actividades de las estrategias entre ambas partes, as como asumir trabajo extra-clase. Se determina el portafolio como estrategia para registrar y hacer seguimiento. Finalmente se presenta a los equipos una gua en la que se precisa:
Las estrategias pueden ser definidas como un plan, prospeccin o actividades programadas, que tienen como objetivo dirigir los aprendizajes y las acciones hacia la solucin de una situacin. Para su formulacin es necesario tener claridad sobre los objetivos del proceso, el tipo de actividades (segn su viabilidad), recursos, roles de los participantes y el cronograma que orienta la ejecucin o implementacin de la misma. Las actividades pueden ser de 3 tipos: Actividades de aprendizaje de conceptos qumicos: stas van orientadas a aprender, profundizar o ampliar los conceptos qumicos definidos en el programa y que estn distribuidos para cada sesin a travs del semestre. Actividades de aprendizaje sobre el contexto o problema: el objetivo de stas es aprender sobre el fenmeno, problema o situacin de estudio. Actividades de integracin: tienen como objetivo hacer lectura del fenmeno, problema o situacin de estudio, desde los referentes construidos en qumica. Esto no limita la posibilidad de involucrar conocimientos y procedimientos de otras reas del conocimiento.

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Asimismo, se presenta una gua para organizar el cronograma de trabajo:

Tabla I. Gua para el diseo de estrategias. Cronograma
Fecha y hora Clase 1 Actividad dirigida por: Docente Docente Equipos Equipos Docente Docente Equipos Equipos Docente Docente Equipos Equipos Evaluacin Presentacin de avances Modalidad Clase Producto (ejemplo) Relatora

1 Fecha diferente a clase Clase 2

Extra clase Clase

Esquema Ensayo

2 Fecha diferente a clase Clase n

Extra clase Clase

Resumen Taller (cuestionario y ejercicios) Informe Vdeo de 10 min.

n Fecha diferente a clase Fecha del corte evaluativo

Extra clase Clase

IV. Resultados Las caractersticas de las estrategias que formularon los estudiantes frente a los problemas planteados son determinadas a travs de la confrontacin de los registros en los portafolios con categoras que constituyen una estrategia de accin segn lo explicado durante la clase (presentado en este documento en el apartado b) Diseo de Estrategias de Accin de la metodologa). As, de acuerdo a lo anterior, se valora la consideracin o no de los tres tipos de actividades definidas y de actividades extra-clase; la consideracin parcial o total de actividades para todo el corte o perodo, la pertinencia y viabilidad de desarrollo total o parcial de las actividades frente al problema, as como el cumplimiento total o parcial de las actividades. Se eligi presentar la valoracin de las estrategias diseadas durante el primer y cuarto perodo, de tal manera que es posible evidenciar el comportamiento durante la primera y ltima experiencia que tuvieron los equipos en la formulacin de estrategias durante el curso. A continuacin, la Tabla II resume la descripcin de las estrategias segn las categoras ya descritas, en trminos de posesin (S o No) y de suficiencia (Parcial o Total).

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Tabla II. Descripcin de estrategias

PARTICIPANTES PERODO Actividades de aprendizaje de la qumica Actividades de reconocimiento del contexto del problema Actividades de integracin: lectura del problema desde el conocimiento qumico Planeacin de actividades extra-clase Definicin de productos para cada fecha Pertinencia de las actividades Viabilidad del desarrollo de las actividades Cumplimiento de las actividades
Nota: P = parcial; T = total.

Grupo 1 1 S S S No P T T P 4 S No No S P P T P

Grupo 2 1 S S S S P T T P 4 S S S No T T T T

Grupo 3 1 S S No S T P T P 4 S No S S T T T P

Grupo 4 1 S S No No T P T P 4 S No S S T T T T

V. Anlisis La interpretacin de la informacin permite decir: a) Los cuatro grupos, durante los dos perodos, privilegiaron la planeacin de actividades para el aprendizaje de los conceptos qumicos establecidos para el curso. Esto puede responder a la tradicin de centrar los espacios acadmicos en aspectos tericos puntuales de las disciplinas y la poca atencin a los procesos de ver el conocimiento en contextos particulares y, sobre todo, la planeacin de estrategias de accin. b) En cuatro de tres casos, los grupos propusieron actividades para comprender el contexto del problema inicialmente, pero restaron prioridad durante el segundo perodo. Aspecto que puede responder como algo dependiente de las instrucciones del docente; esto se sustenta ms en el hecho de que la explicacin detallada y la gua con orientaciones sobre cmo formular las estrategias se trat con mayor nfasis en el primer perodo que en los consecuentes. c) La articulacin o lectura del problema desde el conocimiento qumico se presenta de manera menos uniforme que las caractersticas ya descritas; dos grupos eligieron incluir actividades de este tipo durante el segundo perodo. Esto puede anunciar una posible dificultad para contextualizar el conocimiento qumico; es decir, para vincular los aspectos tericos y prcticos de la qumica, con escenarios o sucesos cotidianos.

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d) La programacin de actividades extra-clase tambin se present variable. Ante ello cabe sealar que varios estudiantes alternan sus actividades laborales con el estudio, y que en el grupo total se encontraban estudiantes de diferentes carreras y diferentes semestres; lo que dificulta, argumentaban, la programacin de reuniones para trabajar en equipo. En general las actividades extra-clase se centraban en la consulta en bibliotecas y revisin de audio-visuales relacionados con las temticas; siendo las salidas de campo o visitas a industrias y similares uno de los aspectos ms planificados, pero no desarrollados en virtud del poco tiempo disponible por los estudiantes. e) La definicin de productos para cada fecha hace referencia a la concordancia entre las actividades planeadas en sus cronogramas de actividades y los productos reportados al final de cada perodo; es decir, que en varios casos los equipos de trabajo proponan actividades, pero no vean de qu manera podan evidenciar dicho trabajo o simplemente cambiaban de actividad por no considerar viable alguna de las programadas inicialmente. f) En varios casos, las actividades que se formularon aportaban, de alguna manera, a la solucin del problema desde el punto de vista qumico; sin embargo se seala la parcialidad de los resultados en la medida en que algunas actividades ni siquiera aportaban a la comprensin de los conceptos qumicos, que era la predominancia de lo propuesto por los equipos; es decir, que los equipos de trabajo an no han llegado a la posibilidad de evaluar por qu hacen una u otra actividad en funcin de lo que se tiene como objetivo. Por otro lado, se considera que es posible realizar todas las actividades propuestas. g) El cumplimiento o desarrollo de las actividades planeadas en el inicio de cada perodo se muestra como la principal dificultad en las estrategias de accin diseadas por los equipos de estudiantes. Es decir, que en varios casos los equipos de trabajo no ejecutaron lo proyectado para resolver la situacin. La no ejecucin de las actividades planeadas no necesariamente representan una falencia; puede responder a la re-formulacin de la estrategia, como argumentaron algunos estudiantes a la hora de evaluar el desarrollo de sus actividades. VI. Conclusiones La formacin en competencias es multidimensional, lo que implica formar a los profesionales, entre tanto, en la dimensin administrativo-metodolgica. En esta lgica, la orientacin de los procesos educativos hacia el aprendizaje de la planeacin y las estrategias, conocida como formacin estratgica, se puede desarrollar a travs de los proyectos de aula.

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Los proyectos como instrumento pedaggico y didctico orientan la dinmica del aula a un trabajo conjunto entre estudiantes y docente; de tal manera que el docente, a travs de su experiencia, se est formando e innovando, y el estudiante se est formando en competencias y desarrollando sus procesos metacognitivos. En el proceso de trabajo por proyectos, la realidad general del aula y del entorno es transformada, al igual que todos los sujetos que intervienen en el proceso. La interpretacin de los resultados de la experiencia presentada permite evidenciar la tendencia de los equipos participantes a privilegiar el trabajo en torno a los conceptos o contenidos disciplinares, dificultndose la lectura de los problemas desde el conocimiento qumico. Los avances en cuanto a lo administrativo-metodolgico se evidencian en la posibilidad que tienen los grupos de formular estrategias a travs de la planificacin de actividades y definicin de los productos correspondientes; el aspecto a fortalecer corresponde a la ejecucin de la estrategia o la posibilidad de argumentar la re-formulacin de la misma. La dificultad de los equipos de trabajo para proponer actividades que integren lo qumico con el contexto, es decir, la lectura de una situacin desde las teoras qumicas, implica un mayor trabajo a nivel curricular. Es posible contrastar esto con los resultados de investigacin de Vsquez, Bustos, Nez y Mazzitelli (2004), quienes hallaron empricamente que los estudiantes tienen dificultades para integrar diferentes tipos de conocimientos para interpretar un contexto y, asimismo, dificultades para identificar problemas cotidianos. Ahora bien, en este artculo se ha analizado lo referente a las caractersticas de las estrategias; sin embargo, la dimensin estratgico-administrativa que compone la competencia profesional es an ms compleja, por lo que es pertinente continuar con los estudios en torno a la misma. Por ejemplo, en trminos de Tovar-Glvez (2008a) existe una relacin entre la competencia y los procesos metacognitivos; as que se abre cuestionamientos frente a: los estudiantes reconocen sus estructuras mentales en funcin del problema planteado?, y qu caracteriza los procesos de regulacin cognitiva de los estudiantes a travs de la ejecucin de una estrategia? Ahora bien, en el mismo sentido de ampliar las perspectivas de investigacin en este campo, es relevante retomar la idea de Climnt (2009) sobre la competencia en la dinmica de los equipos de trabajo, por lo que surge nuevas cuestiones como: qu caracteriza los roles de los participantes de un equipo de trabajo?, cmo se dan las relaciones entre los integrantes de un equipo de trabajo?, y qu aspectos de la competencia individual aportan a la dinmica en equipo y qu aspectos de la dinmica en equipo influyen en la competencia individual?

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