JUANA M.

SANCHO

PARA UNA TECNOLOGA EDUCATIVA

Director: Francesc Seg Primera Edicin Octubre 1994 Segunda Edicin Enero 1998 EDITORIAL HORSORI

ndice
Presentacin: Sentido y organizacin del texto .......................................................................... 7 1. La tecnologa: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia. Juana M. Sancho Gil ...................................................................................................................... 13 2. Visiones y conceptos sobre la tecnologa educativa. Juan de Pablos Pons ...................................................................................................................... 39 3. El mtodo y las decisiones sobre los medios didcticos. ngel San Martn Alonso ................................................................................................................ 61 4. Los medios y materiales impresos en el curriculum. Manuel Area Moreira...................................................................................................................... 85 5. Pedagoga de los medios audiovisuales y pedagoga con los medios audiovisuales. Joan Ferrs ..................................................................................................................................... 115 6. Los recursos informticos y los contextos de enseanza y aprendizaje. Cristina Alonso Cano ..................................................................................................................... 143 7. La autoformacin y la formacin a distancia: las tecnologas de la educacin en los procesos de aprendizaje. Octavi Roca .......................................................................................... 169 8. Sistemas multimedia. Antonio R. Bartolom Pina ............................................................................................................. 193 9. Utilizacin didctica de recursos tecnolgicos como respuesta a la diversidad. Carmen Alba Pastor ....................................................................................................................... 221 10. Evaluar para mejorar: medios y materiales de enseanza. Julio Cabero Almenara ................................................................................................................. 24l 11. La investigacin en medios y materiales de enseanza. Carlos Castao ............................................................................................................................... 269 12. Ms informacin sobre Tecnologa Educativa. Mario Barajas, Montse Guitert, M. Luisa Penn, Nria Sim ....................................................... 297

VISIONES Y CONCEPTOS SOBRE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

Juan de Pablos Pons

Universidad de Sevilla
1. El desasosiego de la tecnologa Es perceptible que la tecnologa genera, al menos en cierto grado, un desasosiego social, que aflora en forma de mitos (alegoras) tecnolgicos basados, segn el profesor Quintanilla (1989), en supersticiones y prejuicios irracionales. Prejuicios que hay que tratar de desmontar, puesto que la tecnologa en s misma no es perversa, aun cuando los usuarios, los inventores o los promotores de una tecnologa s pueden serlo (Ibdem, 27). Estas actitudes recelosas parecen acrecentarse si nos situamos en un contexto educativo. Cierto es, que en el mbito de la ciencia (educativa) tambin encontramos, en ocasiones, si no prejuicios, s una terminologa equvoca: La Educacin, (...), es al menos la tecnologa del control de la mente humana (Bern, citado por Angulo Rasco, 1989). Los efectos ocultos de los ordenadores en el profesorado y el alumnado (Apple, 1988). Estos planteamientos nos llevan ante la necesidad de establecer unas renovadas bases de referencia sobre el papel a representar por la tecnologa en el terreno de la educacin, tanto en su vertiente conceptual como ante las situaciones prcticas. De hecho, hay autores que hablan de crisis o de fracaso de la tecnologa educativa (Cfr. Area 1991), sealando aspectos como ausencia de seas de identidad, desorientacin profesional o falta de aplicacin y, por lo tanto de utilidad de este campo de conocimiento. En este trabajo partimos de que, en todo caso, debe hablarse del fracaso de la concepcin empricoanaltica de la tecnologa educativa. Establecer una valoracin de la tecnologa educativa apoyada en una perspectiva de bases eficientistas supone no asumir la evolucin que las ciencias-soporte de aquella han experimentado desde los aos cincuenta. Los cambios epistemolgicos producidos en el caso de la teora de la comunicacin o en el de la psicologa del aprendizaje han sido tan profundos que habra que catalogarlos de radicales. La evolucin constante en el pensamiento curricular permite el desarrollo de un marco analtico ms comprensivo, de tal manera que otras tradiciones epistemolgicas imprescindibles hoy para la fundamentacin de la investigacin en las ciencias sociales como la hermenutica (fenomenologa, interaccionismo simblico), el estructuralismo (funcionalismo, teora general de sistemas) o la teora crtica (marxismo), se han incorporado al cuerpo terico de las ciencias de la educacin. Tiene sentido hoy hablar de una tecnologa educativa que desarrolle propuestas apoyadas en elaboraciones fenomenolgicas, socio-culturales o crticas? Posiblemente estemos tambin ante una crisis terminolgica (de Pablos, 1988: 127). Cabe hablar, desde luego, de distintas concepciones sobre la intervencin educativa. Resulta evidente, por lo tanto, la necesidad de reconceptualizar y actualizar los contenidos y los presupuestos epistemolgicos que estn a la base de la tecnologa educativa. Para ello, posiblemente resulte til partir de una visin retrospectiva.

2. Breve Historia de la tecnologa educativa

La tecnologa educativa como campo de estudio y como disciplina acadmica toma cuerpo en los Estados Unidos de Amrica, fundamentalmente a partir de los aos cuarenta. La primera referencia especfica en el campo formativo son los cursos diseados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. Ely (1992) seala que la tecnologa educativa aparece por primera vez como materia en el curriculum de los estudios de Educacin Audiovisual de la Universidad de Indiana, en 1946. Una caracterstica que se manifiesta desde el principio y que prcticamente permanecer constante es que estos programas de formacin se desarrollarn en instituciones de educacin superior. Tal como vemos, la utilizacin de los medios audiovisuales con una finalidad formativa constituye el primer campo especfico de la tecnologa educativa. De hecho, la investigacin y el estudio de las aplicaciones de medios y materiales a la enseanza va a ser una lnea constante de trabajo.

Paralelamente, los trabajos de B. F. Skinner basados en el condicionamiento operante y aplicados a la enseanza programada dan lugar a una segunda vertiente de desarrollo. En el Reino Unido, la enseanza programada marca el arranque de la tecnologa educativa como campo de estudio (Ely, 1992). Durante los aos cincuenta la psicologa del aprendizaje se va incorporando como campo de estudio de los curricula de tecnologa educativa. Los cambios trascendentales que se producen en estos aos en forma de nuevos paradigmas de aprendizaje van a influir sobremanera en el desarrollo de la tecnologa educativa como disciplina de los curricula pedaggicos. La dcada de los sesenta aporta el despegue de los medios de comunicacin de masas como un factor de extraordinaria influencia social. La revolucin electrnica apoyada inicialmente en la radio y la televisin propiciar una profunda revisin de los modelos de comunicacin al uso. Su capacidad de influencia sobre millones de personas generar cambios en las costumbres sociales, la forma de hacer poltica, la economa, el 'marketing', la informacin periodstica, y tambin en la educacin. El mbito anglosajn, sobre todo en los Estados Unidos y Canad, constituye el ncleo original de este fenmeno revolucionario en el terreno de la comunicacin. Inevitablemente este cuerpo de conocimientos tambin ser incorporado a la tecnologa educativa, en la vertiente de las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin de masas. A partir de los aos setenta, el desarrollo de la informtica consolida la utilizacin de los ordenadores con fines educativos (Fernndez, 1977), concretada en aplicaciones como la enseanza asistida por ordenador (EAO). Con la aparicin de los ordenadores personales esta opcin se universalizar tomando carta de naturaleza, como una alternativa de enormes posibilidades, fundamentalmente bajo la concepcin de enseanza individualizada. En este terreno, el diseo de programas bajo concepciones formativas es clave para concretar esas posibilidades. Sin embargo, nos hemos encontrado ante una primera generacin de programas con un enfoque del soporte lgico educativo basado en el modelo asociacionista que recupera los conceptos de la enseanza programada y las mquinas de ensear. (De Pablos, 1992b: 151). Con los aos ochenta llegan bajo la denominacin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin renovadas opciones apoyadas en el desarrollo de mquinas y dispositivos diseados para almacenar, procesar y transmitir de modo flexible, grandes cantidades de informacin. Como afirman Vzquez y Beltrn (1989), la novedad de las Tecnologas de la Informacin radica, unas veces, en la naturaleza de los soportes (...), y otras, como en el caso de medios convencionales (...), en el uso, en interaccin con otros medios, que de los mismos se hace. La innovacin constante en las tecnologas de la informacin y la comunicacin con la creacin de nuevos materiales audiovisuales e informticos cada vez ms integrados (opciones multimedia) y la necesidad de disear sus correspondientes aplicaciones educativas ha ocupado el inters de los tecnlogos de la educacin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los medios por s solos no constituyen toda la tecnologa educativa. De nuevo tomando como referencia el entorno estadounidense, otras vertientes se han ido consolidando con el paso del tiempo. As, para Hug (1992) el desarrollo institucional de la tecnologa educativa cubre cuatro funciones preferentes: direccin y administracin de instituciones educativas; diseo y desarrollo educativo; servicios de informacin y produccin de medios. Con esta perspectiva es con la que se desarrolla la tecnologa educativa en el mbito anglosajn. No es as en otros contextos. La necesidad de definir la tecnologa educativa dio pie a sucesivas iniciativas institucionales. La dificultad que supona delimitar un campo de accin de manera no excluyente, propici la proliferacin de conceptualizaciones omnicomprensivas. As, la Comisin sobre Tecnologa Educativa de los Estados Unidos en 1970 propuso la siguiente declaracin:
Es una manera sistemtica de disear, llevar a cabo y evaluar todo el proceso de aprendizaje y enseanza en trminos de objetivos especficos, basados en la investigacin del aprendizaje y la comunicacin humana, empleando una combinacin de recursos humanos y materiales para conseguir un aprendizaje ms efectivo. (Tickton, 1970: 21).

El mismo ao 1970, la UNESCO convoc una conferencia sobre programas de formacin para tecnlogos de la educacin. Catorce aos ms tarde, esta organizacin de las Naciones Unidas formulaba una doble acepcin del concepto de tecnologa educativa en los siguientes trminos: a) Originalmente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolucin de las comunicaciones, como los medios audiovisuales, televisin, ordenadores y otros tipos de hardware y software. 4

b) En un nuevo y ms amplio sentido, como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educacin ms efectiva. (UNESCO, 1984: 43 y 44). El desarrollo de la tecnologa educativa en Espaa ha tenido un carcter peculiar (De Pablos, 1987). Cabe identificar fundamentalmente dos focos de desarrollo: Por una parte, la creacin de una red de centros provinciales, apoyada por la constitucin, en 1974, del Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin (INCIE), cuya misin fue apoyar la investigacin educativa y el perfeccionamiento del profesorado desde un plano nacional. Estos centros territoriales, los institutos de ciencias de la educacin (ICES), desarrollan sus actividades con una dependencia econmica de la institucin central (INCIE). Son los departamentos divisiones - de tecnologa educativa de los ICES los que propician la aparicin del Seminario Permanente de Tecnologa Educativa, coordinados por el Programa de Tecnologa Educativa del citado INCIE. Esta va inicialmente interesante, pronto empieza a mostrar servidumbres generadas por los propios presupuestos tericos de partida. (Las mencionadas divisiones de tecnologa educativa de los ICES comenzaron exclusivamente como Servicios de Medios Audiovisuales.) Este planteamiento dio lugar a una concepcin prioritariamente instrumentalista de la tecnologa educativa. En la segunda Reunin Nacional de Tecnologa Educativa celebrada en Madrid, en febrero de 1976, bajo los auspicios del Seminario Permanente, se propone una definicin-gua de este campo de conocimiento que resulta ser una transcripcin casi literal de la definicin dada por la Comisin sobre Tecnologa Educativa de los Estados Unidos cuatro aos antes. La opcin claramente artefactual, es decir, centrada en los soportes fsicos, en los aparatos, adoptada por este colectivo en los primeros tiempos result insuficiente, desde el punto de vista del desarrollo epistemolgico de la tecnologa educativa (Rodrguez Diguez, 1982). La ltima reunin anual del Seminario Permanente (la nmero 22) se celebr en 1985, bajo los auspicios del CIDE, organismo sustituto del INCIE. Un segundo foco de desarrollo ha sido el constituido por los Departamentos Universitarios de Didctica, donde la tecnologa educativa ha dado lugar tanto a una disciplina como a lneas especficas de investigacin, si bien con un carcter complementario en el primer caso y limitado en cuanto a nmero de trabajos en el segundo. En este sentido, resultan esclarecedores trabajos como los de Escolano y otros (1980), Echeverra (1983), y de forma especial el reciente estudio de Bartolom y Sancho: Sobre el estado de la cuestin de la investigacin en Tecnologa Educativa (De Pablos, 1994). La Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP) organiz durante los aos ochenta (1983 y 1987) dos congresos nacionales de tecnologa educativa con la intencin de resaltar el inters de este campo para el profesorado, pero la falta de continuidad de esta iniciativa ha mermado sus posibles aportaciones. En los ltimos aos se han producido una serie de cambios que han afectado a algunos de los mbitos mencionados en las pginas anteriores. As, a finales de 1984, en un marco legal renovado, se crean los centros de profesores (CEPS), - a semejanza de los centros creados en Gran Bretaa en los aos setenta, con el auge del movimiento del desarrollo curricular que subraya el papel protagonista del profesorado -, con el objetivo de apoyar el perfeccionamiento del docente en ejercicio. Esta iniciativa institucional propicia la remodelacin de los institutos de ciencias de la educacin, que quedan ms circunscritos al mbito universitario. A su vez, en muchos casos, los responsables universitarios han creado centros de recursos audiovisuales con la finalidad de producir materiales formativos. En la ltima dcada tambin se han llevado a cabo iniciativas que han propiciado unas condiciones diferentes en relacin al papel de la tecnologa educativa. De tal manera que, la puesta en marcha de programas institucionales para la generalizacin del uso educativo de tecnologas como el vdeo y el ordenador bajo diferentes formatos como los proyectos Mercurio y Atenea (MEC), el proyecto Abaco (Canarias), el proyecto Abrente (Galicia), el proyecto Alhambra (Andaluca) o los Programas de Medios Audiovisuales e Informtica (Catalua), entre otros, han dado pie a nuevas actitudes. Sin embargo, la generacin de un cuerpo terico que aporte apoyos para la utilizacin de propuestas tecnolgicas parece seguir radicando, de forma preferente, en los departamentos universitarios. Slo la generacin de nuevos materiales o la creacin de infraestructuras para su uso no son, en s mismas, suficientes. Un simple ejemplo de esto lo constituye la necesidad de evaluar con criterios educativos los materiales destinados a la enseanza, y adems, no desde una nica perspectiva. Como afirma Santos Guerra (1991), en la evaluacin de materiales es preciso tener en cuenta la poltica de elaboracin y difusin (quin elabora los materiales, por qu y para qu); la naturaleza de los mismos y, por ltimo, el uso que se hace en el aula de esos materiales. 5

Travers (1978) argumenta que existen fundamentalmente dos maneras de hacer progresar el conocimiento cientfico en un mbito concreto. Una sera la de emplear tecnologas provenientes de otros campos. La otra consistira en desarrollar unas aplicaciones especficas propias. En el campo de la educacin podemos encontrar ambos planteamientos. La enseanza asistida por ordenador (EAO) sera un claro ejemplo del primero, donde una tecnologa informtica externa al mundo educativo se utiliza con una finalidad formativa. Esta opcin da pie a una transferencia de tecnologas provenientes de otros campos, que pueden ser utilizadas en el mbito educativo. Para Travers y para MacDonald (1993) este enfoque difcilmente puede dar lugar a innovaciones reales en la educacin. La problemtica de la transferencia tecnolgica y las dificultades que genera su correspondiente adaptacin, ha dado lugar incluso a planteamientos especficos bajo la denominacin de tecnologa educativa apropiada (Fainholc, 1990). La segunda perspectiva, es decir, el desarrollo de una educacin basada en una tecnologa creada de manera especfica tiene que apoyarse, segn Travers, en la ciencia del aprendizaje. Este planteamiento introduce el concepto de tecnologa educativa como teora del aprendizaje aplicado.

3. La tecnologa educativa y las teoras del aprendizaje

En el ao 1899, John Dewey como presidente de la American Psychological Association, expuso su idea sobre la necesidad de una ciencia puente entre la teora psicolgica y sus aplicaciones, entre ellas las instruccionales. Robert Glaser (1976,1982) ha querido ver esa ciencia puente entre las teoras del aprendizaje y la prctica educativa, identificndola como una psicologa de la instruccin. De tal manera, que la tecnologa educativa entendida como la aplicacin sistemtica de los principios cientficos a la problemtica educativa comienza a ser una realidad en el campo de la psicologa. Thorndike, en su obra Education (1912) estableci en su momento algunos principios de lo que despus conoceremos como enseanza programada. Sin embargo, es Skinner a partir de la publicacin en 1954 del trabajo titulado La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseanza, el que formula una serie de propuestas, bajo presupuestos cientficos conductistas, aplicables a situaciones de aprendizaje. En su obra Mquinas de enseanza (1958), escribe que cuando Pressey anunci la llegada de la revolucin industrial al campo de la educacin -1932-, en referencia a las posibilidades de la enseanza programada, estaba adelantndose a su tiempo, pues el desarrollo cientfico de la psicologa adoleca de opciones prescriptivas adecuadas; sin embargo s era factible en la dcada de los cincuenta en base a los resultados obtenidos por la investigacin sobre el condicionamiento operante. Skinner afirma entonces que el anlisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnologa de la enseanza por la que es posible deducir programas, planes y mtodos de enseanza (1973: 73). Aos despus, Travers (1978) concluye que la idea de desarrollar una Tecnologa Educativa sobre la base del condicionamiento operante refleja un optimismo injustificado, sin embargo s que supone un paso ms en el camino recorrido. Con una fundamentacin de conceptos tomados de la psicologa del aprendizaje se fueron concretando actuaciones como la especificacin de los objetivos en funcin del aprendizaje, la individualizacin de la instruccin o la elaboracin de materiales estandarizados (Chadwick, 1987). En esta lnea, se formul un cuerpo de propuestas tecnolgicas apoyadas en el anlisis y la modificacin de la conducta en tanto que diseo de estrategias, utilizacin de medios y control del sistema transmisor entre profesor y alumnos (Colom, 1986). El ao 1956 viene siendo considerado como el momento en el que se produce un punto de inflexin que genera el nacimiento de la psicologa cognitiva. En ese ao se publica el artculo, hoy clsico, titulado The Magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Su autor G. Miller apoyndose en la teora matemtica de la comunicacin (Shannon) formulaba entonces la hiptesis de que la capacidad humana para canalizar unidades de informacin de manera simultnea estaba limitada a siete tems (ms o menos dos). Tambin en ese referente temporal aparecen los primeros trabajos sobre lgica matemtica adaptada a procesos gestionados por mquinas (Newell y Simon, 1972). Adems, los trabajos de autores europeos muy caracterizados como Piaget y Vygotsky, contribuyen al esfuerzo de generar una nueva psicologa como forma de concebir los procesos de aprendizaje: el enfoque cognitivo. Este planteamiento, supone una ruptura con el enfoque psicolgico del asociacionismo y, a su vez, contiene un conjunto de desarrollos ulteriores tan amplio que, en la actualidad, dentro del constructo cognitivo, encontramos propuestas altamente diferenciadas. Hawkridge (1981) hace hincapi en el cambio cualitativo que supone para la tecnologa educativa el desarrollo de un paradigma cognitivo frente a la concepcin conductista del aprendizaje. 6

En este marco, el enfoque del procesamiento de la informacin se constituye en la corriente dominante de la psicologa cognitiva, la cual no representa precisamente una ruptura con el enfoque conductista, sino una evolucin del mismo en determinados aspectos. Como afirma Bruner la revolucin cognitiva constituy una respuesta a las demandas tecnolgicas de la Revolucin Post/industrial (1983: 107). El procesamiento de la informacin parte de premisas como que operaciones tales como codificar, almacenar, comparar, localizar, etc., estn a la base de la inteligencia humana. En el campo de la tecnologa educativa el enfoque del procesamiento de la informacin ha sido utilizado especficamente en la investigacin sobre medios educativos. En esta lnea, Salomon (1979,1981) analiza cmo algunas caractersticas intrnsecas (cdigos) de los medios de enseanza inciden en determinados procesos de aprendizaje. Consecuentemente, sobre estas bases, el diseo de los materiales educativos puede ser pautado en algunos aspectos. Pero si bien, el procesamiento de la informacin representa hasta ahora la corriente dominante en la psicologa cognitiva, el estructuralismo cognitivo - de carcter organicista - , supone una visin globalizadora de los procesos mentales que se explican en parte por la influencia de factores como los contextos sociales, culturales e institucionales, que inciden sobre el sujeto que aprende. Es evidente que estos replanteamientos tienen una repercusin en las concepciones de la intervencin educativa y, por lo tanto, suponen cambios en sus procesos tecnolgicos. En el mbito sealado de la influencia de los medios de enseanza en el aprendizaje ya existen desarrollos apoyados en estas concepciones estructuralistas (Korac, 1988, 1990; de Pablos, 1992, Scott, Cole y Engel, 1992).

4. Otras bases cientficas de la tecnologa educativa

Resulta caracterstica la existencia de una tradicin dominante durante aos en la teora de la educacin, justificadora de una tecnologa educativa apoyada en el enfoque emprico-analtico, cuyos presupuestos epistemolgico provenientes de las ciencias fsico-naturales han sido trasvasados al terreno de las ciencias sociales o ciencias de la accin comunicadora. La utilizacin del mtodo cientfico, de objetividad contrastable, aplicado a las ciencias sociales ha venido suponiendo tipificar los fenmenos y situaciones estudiadas fundamentalmente a partir de dimensiones observables. E1 conocimiento obtenido desde estos presupuestos se apoya en la identificacin de factores, en descripciones de la realidad objetivadas y en explicaciones funcionales que generalmente tratan de establecer una tipologa de relaciones causa/efecto. Se trata, en definitiva, de conocer las leyes que rigen la dinmica de la realidad estudiada. Con esta perspectiva se desarrolla, por lo tanto, una visin instrumentalizadora de la ciencia, aplicada a la realidad educativa y la dimensin prescriptiva de aqulla es asumida por la tecnologa educativa. De esta manera, queda vinculada la idea de propuesta tecnolgica a la concepcin positivista, lo que efectivamente ha dado lugar a una lnea de trabajo caracterstica, concretada en formulaciones ampliamente difundidas (Skinner, 1973; Gagn y Briggs, 1974; Briggs et al. 1973; Gerlach y Ely, 1979; Romiszoswki, 1981; Chadwick, 1987). Este enfoque suele hacer hincapi en los medios entendidos como dispositivos o instrumentos utilizados con una finalidad instructiva. De hecho, al contrastar la bibliografa existente sobre esta temtica podemos encontrar dos lneas de trabajo en relacin al objeto y la naturaleza de la tecnologa educativa. La primera, desarrollada fundamentalmente en los aos cincuenta y sesenta, se centra en el estudio de los medios de enseanza como instrumentos generadores de aprendizajes. La segunda, configurada a partir de los ltimos aos de la dcada de los setenta dedicada al estudio de la enseanza como proceso tecnolgico. Esta segunda lnea llega a obtener, como afirma Area (1991: 5) una visin de s misma que reclamaba convertirse en la disciplina cientfica que tena el potencial de regular y prescribir la accin instructiva. Hoy ya es una cita clsica hacer mencin a la confluencia de tres ciencias sociales (Sarramona, 1984) que han venido apoyando preferentemente las propuestas tecnolgicas aplicadas a la educacin. A saber, la teora de la comunicacin, la psicologa del aprendizaje y la sistmica. Un contexto histrico concreto donde el carcter cientfico era una reivindicacin comn en el marco de las ciencias humanas, y en el que el desarrollo epistemolgico de estas ciencias fue significativo, bajo la influencia del paradigma positivista, propici una opcin educativa eficientista (Gimeno, 1982), ampliamente difundida en el mbito anglosajn y sus pases de influencia. De tal manera que, con la implantacin en el campo de la teora de la comunicacin de una concepcin ciberntica, apoyada en una slida base nomottica, a partir de los trabajos de Wiener, Weaver y fundamentalmente de Shannon (1981), se formula una teora matemtica de la informacin, centrada esencialmente en la transmisin eficaz de los mensajes (Rodrigo Alsina, 1989). Esta concepcin se configura basndose en el anlisis y control de los 7

diferentes tipos de seales que van desde el emisor al receptor. El conocido modelo de Shannon permite una fcil extrapolacin a situaciones de comunicacin diversas, convirtindose as en un esquema comunicativo general (Rodrigo Alsina, 1989: 42). Una de las principales contribuciones de este modelo ha consistido en propiciar una metodologa de anlisis de contenido apoyada en la cuantificacin . De la misma manera, en el terreno de la teora de la comunicacin se han producido cambios muy significativos en cuanto a las concepciones bsicas. Desde una concepcin de los procesos comunicativos formulados sobre la base de la teora matemtica (Shannon) se han ido incorporando otros enfoques apoyados sucesivamente en la sociologa (Schramm), en la lingstica (Jakobson), la psicologa de la comunicacin (Maletzke), etc. (Cfr. Moragas, 1981). Por lo que la concepcin que actualmente sostiene a la teora de la comunicacin contempla una visin pluridisciplinar, muy alejada ya de los estrictos conceptos matemticos. La Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1976), formulada oralmente en los aos treinta, y en cuyos presupuestos epistemolgicos sin lugar a dudas se baraja una concepcin interdisciplinar (integradora) de la ciencia, aporta una concepcin sistmica aplicable al proceso educativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden en el mismo, y de describir la totalidad (gestalt) del proceso de programacin-enseanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma y puesta en prctica de decisiones. (Needham y Morris, (1978: 20). Es decir, se desarrolla un anlisis y una consecuente intervencin sobre el sistema denominado proceso educativo, y ello a diferentes niveles de concrecin (Kaufman, 1977). A partir de esta formulacin son de aplicacin en esta concepcin analtica elementos de dinmica de sistemas como los algoritmos (Landa, 1972) y diagramas (Aracil, 1986). Una de las aportaciones ms evidentes al cuerpo terico de la Didctica provenientes de esta teora se ha concretado en el concepto de modelo concebido como una representacin formalizada de algunos aspectos de la realidad estudiada o la intervencin propuesta. De forma contempornea la Teora General de Sistemas se constituye en soporte de otra realizacin cientfica de gran influencia que Wiener denomin Ciberntica. Desde esta ciencia se han formulado analogas entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos tcnicos (servomecanismos) y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales (Aracil, 1986: 30).

5. Hacia una ciencia del diseo

Para Simon se puede asumir la vertiente prescriptiva que concrete esa ciencia puente antes mencionada, sobre la base del desarrollo de diseos instruccionales. Este autor define el concepto en los siguiente trminos: El diseo (...) se constituye en el ncleo de cualquier formacin profesional, es el principal aspecto que distingue a las profesiones de las ciencias. Las escuelas de ingeniera tanto como las de arquitectura, comercio, educacin, derecho o medicina estn bsicamente preocupadas por el proceso del diseo (Simon, 1969). La esencia del diseo est en idear lneas de accin destinadas a cambiar las situaciones existentes que se presenten (Glaser, 1976: 6), tendiendo a una optimizacin de mtodos. El problema ms caracterstico a resolver, segn Glaser, consiste en perfilar una descripcin operativa de las relaciones formales involucradas. En este sentido, la utilizacin de modelos didcticos se nos muestra como una opcin relevante al establecer diseos sobre situaciones de enseanza. E1 ao 1963 Bruner presenta un trabajo en la reunin nacional de la Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), que supone una llamada de atencin sobre la necesidad de desarrollar el diseo instruccional (de hecho se crea una comisin a tal efecto). Tal como sealan CovillServo y Hein (1983) a partir de ese momento comienzan a producirse propuestas significativas desde las diferentes concepciones del aprendizaje, ya sea desde el enfoque de la modificacin de conducta (Tolman, Skinner, Hull, Estes), la psicologa cognitiva (Elkind, Flavell, Wertheimer, Koffka) o la psicologa humanista (Combs, Maslow, Rogers, Kelly). Ms recientemente, Reigeluth (1983) ha retomado nuevamente la idea de una ciencia puente expuesta por Dewey a comienzos de siglo y reformulada por Glaser (1976). Esa ciencia puente es para Reigeluth el diseo instruccional, concebido ste como una disciplina enfocada a optimizar los procesos de 8

instruccin. De hecho, Reigeluth (1983: 7 y ss.) identifica el diseo como una de las reas posibilitadoras de la enseanza o la instruccin, junto con otras disciplinas o reas tal como refleja la figura 1. Desde esta perspectiva, el diseo instruccional se configura como una ciencia prescriptiva. Reigeluth (1983: 24) identifica tres componentes bsicos para una teora del diseo instruccional: 1. La presencia de uno o ms modelos instruccionales. 2. Un conjunto de condiciones bajo las cuales el modelo sera aplicado. 3. Los resultados obtenidos bajo determinados parmetros.

Figura 1: El diseo en relacin con otras disciplinas de la instruccin

Para Gropper (1983), tanto las teoras como los modelos instruccionales deben contemplar una serie de requisitos: a) capacidad para aplicar un anlisis de las necesidades; b) capacidad para cuantificar los parmetros que describen las condiciones analizadas y los correspondientes tratamientos; c) compatibilidad con una teora del aprendizaje; y d) establecer una conexin explcita entre una teora del aprendizaje y una teora o modelo instruccional. Desde una perspectiva cerrada como la que estos autores propugnan, seran consideradas teoras instruccionales puras la teora algo/heurstica de Landa, la teora estructural del aprendizaje de Scandura o la teora de la elaboracin de Reigeluth. Desde una concepcin ms flexible, sobre bases cognitivistas encontramos aportaciones aplicables a situaciones educativas de gran inters como las elaboradas por Ausubel y sus colaboradores (1976).

6. El enfoque curricular y la tecnologa educativa

La teora curricular, en sentido amplio, representa una aportacin clave para comprender la evolucin de la Didctica como ciencia, fundamentalmente en los ltimos treinta aos. A grandes rasgos, son tres las corrientes curriculares que han dominado los desarrollos epistemolgicos: 1. El enfoque tecnolgicocurricular 2. El curriculum como teora de la enseanza. 3. El curriculum como una concepcin prctica de la formacin. Es evidente que la evolucin de lo curricular en Espaa ha tenido caracteres especficos (De la Torre, 1993). La idea de que las posibles aportaciones venidas del mbito de la tecnologa educativa deban asumirse con una perspectiva integradora fue reforzndose en el marco de la teora curricular, aunque cada uno de los tres enfoques identificados ha explicado esa posible integracin de manera distinta. Desde este punto de vista, las aportaciones venidas de las concepciones tecnolgicas, pasan a contar como un componente ms del conjunto de elementos que se combinan en el diseo curricular, lo que supone adscribirles funciones especficas en los procesos curriculares. Es adems una posible va de innovacin con 9

una incidencia, segn la opinin del profesor Escudero (1992: 23) en mltiples facetas organizativas, funcionales y personales, metodolgicas y relacionales en nuestro sistema escolar. Centrndonos en los medios, podemos tratar de establecer una argumentacin que justifique una contextualizacin de los mismos en un marco curricular. Escudero (1983) sintetiza los argumentos que exigen dar este paso contextualizador sobre los materiales tecnolgicos refirindose en primer lugar a la necesidad de mejorar en la prctica las alternativas que sobre el papel pueden apoyarse en los medios para tratar de superar la sensacin de que no se explotan todas las opciones posibles de stos. El segundo argumento para justificar la contextualizacin de los medios en el curriculum proviene de la propia naturaleza de ste. Los componentes del curriculum actan en la prctica globalmente de manera que el anlisis de dichos componentes debe realizarse en funcin de los procesos de definicin curricular. Desde esta perspectiva, los medios como elementos integrados en la realidad curricular, estarn condicionados por la naturaleza y concepcin curriculares bajo los que han sido generados (Area, 199lb). Est claro que segn sea la concepcin curricular de la que se parta, variarn las funciones que puedan asignarse a los medios. Pero una concepcin de la intervencin educativa (tecnolgica) basada en una perspectiva ms amplia no se limita a contextualizar las posibles funciones de los medios en una propuesta curricular. Hablaramos entonces en trminos de una gua dinmica. No se trata de establecer pasos o escalones precisos e inalterables, sino muy al contrario proponer a los agentes del curriculum referencias para la toma de decisiones que deben dar lugar a formulaciones distintas en funcin de que se apliquen en situaciones distintas. En este sentido, el modelo de Rowntree (1985) puede reflejar de manera solvente esta concepcin. Se trata de un modelo dinmico, que gira en torno a la interrelacin de cuatro componentes de referencia: formulacin de metas, diseo del aprendizaje, evaluacin y perfeccionamiento, tal como refleja su representacin grfica:

Figura 2: tecnologa educacional en el desarrollo curricular En todo caso, estos componentes reciben la influencia del suprasistema en el seno del cual se desarrolla la aplicacin del modelo. Este conjunto de influencias, para Rowntree integra factores de distinto orden: La estructura escolar, las expectativas de los estudiantes, padres, trabajadores de la enseanza; el conocimiento, habilidades y actitudes que los estudiantes pretenden alcanzar; el espacio, el tiempo y los 10

recursos disponibles; los medios de enseanza; el poder y la influencia de los mass media; el propio conocimiento que posibilita el aprendizaje; las decisiones polticas sobre las prioridades educativas, etc. (Rowntree, 1985:18).

7. Un ensayo de prospectiva sobre la tecnologa educativa

Tratar de elaborar una propuesta para este epgrafe nos lleva a la necesidad de reflexionar sobre algunos de los aspectos abordados en los apartados anteriores. Posiblemente el rasgo ms caracterstico de la tecnologa educativa sea el de constituir un campo de actividad en permanente cambio. La mayora de sus contenidos, continuamente renovados, proceden de otros terrenos cientficos, y este flujo ha sido constante desde finales de la dcada de los cincuenta As, la psicologa cognitiva, la teora de la comunicacin, la ingeniera de sistemas, la teora curricular, la evaluacin, etc., han ido incrementado el campo conceptual de aqulla. Pero ante el reto de esta ltima dcada del siglo XX, afrontamos una nueva realidad educativa que, en el caso espaol, adems implica un nuevo marco legal, concretado en la Ley Orgnica del Sistema Educativo (LOGSE), recientemente aprobada. La consecuencia de todo esto, es la configuracin de nuevas necesidades tecnolgicas para el profesorado, pero no slo a ttulo individual. Las nuevas situaciones en relacin a la organizacin de centros, el diseo de materiales educativos, la elaboracin de proyectos curriculares, la utilizacin de modelos cualitativos de investigacin, etc., exigen nuevos conceptos. Como afirma el profesor Fernndez Prez (1994: 92-93): El futuro cientfico y tecnolgico de la enseanza, como profesin de las construcciones curriculares y las aplicaciones didcticas educativas, se sita casi siempre en la zona, (...), de la paradjica deconstruccin permanente conceptual en la que podramos denominar zona de desarrollo prximo tecnicoeducativo, utilizando la terminologa de Vygotsky. Esta zona de construccin del conocimiento didctico que debe tratar de aportar soluciones a la prctica educativa actual, encuentra un apoyo fundamental en el concepto de racionalidad curricular, en el sentido en el que lo utiliza el profesor Fernndez Prez (1994). En ltimo trmino, esto supone la bsqueda de la eficacia, pero no en el sentido de la rutinizacin de los comportamientos tcnicos; por el contrario, se trata de una eficacia planteada desde visiones que exigen una reflexin hecha desde la perspectiva de aproximaciones crticas y humanistas a la profesin de ensear. Ello nos lleva, siguiendo la argumentacin de Fernndez Prez, a redefinir el concepto mismo de rendimiento, en funcin de nuevos parmetros y anlisis ms complejos que integren dimensiones epistemolgicas, polticas, ticas, econmicas, psicolgicas, sociolgicas, organizativas, etc. Otro componente sustancial, a la hora de caracterizar un enfoque tecnolgico asumible, es el de contribuir a la profesionalizacin pedaggica del profesorado (De Pablos y Lucio-Vlllegas, 1992). El concepto de profesional (Schon, 1992) integra una serie de componentes. El primero implica que el profesional es dominador de una serie de capacidades y habilidades especializadas que le permiten ser competente en su rea de trabajo. Otro aspecto clave consiste en que se compromete a asumir un espritu cooperativo. Incorporarse a una profesin supone hacerlo tambin a un colectivo de profesionales que no actan sin coordinacin o sin control. Las profesiones desarrolladas se caracterizan por contar con tres rasgos distintivos: a) la existencia de un cuerpo de conocimientos proveniente de la investigacin cientfica y de la elaboracin terica en el mbito abarcado por cada profesin. b) La asuncin de un compromiso tico de la profesin para con sus clientes. Y c) Los miembros de la profesin se rigen por una normativa interna que permite el autocontrol de sus miembros por parte del colectivo profesional (Carr y Kemmis, 1988: 229). Esta formulacin esquemtica de los rasgos caractersticos de la profesin es evidente que est mejor resuelta en unas profesiones que en otras. Finalmente, para terminar de dibujar este retrato profesional es necesario abordar el papel de la prctica ante el desempeo profesional y los procedimientos de adquirirla. Las propuestas sobre formacin del profesorado referidas a dimensiones tecnolgicas deben reflejar, a nuestro criterio, los planteamientos mencionados. Desde esta perspectiva, no podemos considerar aconsejables los modelos de formacin del profesorado con bases tecnolgicas convencionales, que se fundamentan en el desarrollo de destrezas especficas, o que aportan frmulas funcionales ad hoc para solucionar determinados aspectos. Entendemos que esto supone trabajar sobre parmetros que sealan la idea de modelo de profesor eficaz entrenado a partir de contenidos preespecificados. Destrezas o competencias que garantizan a priori una eficacia docente. 11

Por el contrario, debemos derivar hacia otras estrategias que presuponen una mayor flexibilizacin de los roles profesionales, por lo tanto del desempeo de su prctica, y tambin un mayor grado de conocimiento del mbito de aplicacin. El dominio de vertientes tecnolgicas por parte del docente debe ser considerado como un rasgo profesional, en el sentido de que se asimila un bagaje, tanto conceptual como experiencial, mediante el cual es posible resolver un nmero creciente de situaciones reales. Hablamos del profesor como un profesional activo, capacitado para trasladar a la prctica y de forma autosuficiente el curriculum (Gimeno, 1988). En ese sentido, se habla de una perspectiva social de la tecnologa educativa (Sarramona, 1990). En cuanto al papel de los medios, desde el punto de vista que se propugna, es evidente que el rol del docente especialista en medios audiovisuales es un referente a superar. En palabras del profesor Sarramona el proceder tecnolgico es una forma de entender la profesionalidad pedaggica. Dicho rol debe ser reconducido hacia la resolucin de otras dimensiones, tales como: el dominio por parte de los alumnos de los cdigos expresivos de los medios; la integracin de stos en el proyecto de centro; la produccin de materiales (soportes lgicos) adaptados al contexto cercano; la adaptacin de los mismos a las diferentes realidades educativas; generar en el profesorado usuario una actitud crtica y, por lo tanto, renovadora en relacin a los usos de los medios en el aula. Hay que tratar de buscar y encontrar respuestas convincentes para el profesorado en relacin a la idea de generalizar el uso de los medios en los diferentes niveles educativos. En este sentido parece primordial el papel a representar por la investigacin educativa centrada en esta temtica. Como han afirmado desde su experiencia investigadora Clark y Salomon, los medios pueden propiciar propuestas de innovacin en el curriculum. La introduccin normalizada de medios en los contextos educativos permite probar nuevas estrategias instruccionales (1986: 474). Abordar la innovacin educativa desde este enfoque implica no tanto asegurar la presencia de los medios en el aula como asumir su integracin, asignndoles funciones especficas, en los procesos curriculares. La integracin de los medios representa una propuesta de renovacin y cambio en buen nmero de concepciones educativas, y tambin en mltiples facetas organizativas, funcionales y personales, metodolgicas y relacionales en nuestro sistema escolar (Escudero, 1992: 23). En ltimo trmino, los profesores son sujetos activos y adultos que disponen de sus propias maneras de entender la prctica y de llevarla a cabo; de este modo, sus concepciones y habilidades profesionales conforman el uso que hacen de distintos programas y medios educativos (Area, 1991b). Una concepcin de la tecnologa educativa integrada en el desarrollo curricular transciende la tradicional perspectiva instrumental. Desde la decisin sobre dnde situamos la iniciativa del control y la puesta en marcha de los procesos curriculares establecemos el carcter participativo o inducido de las acciones educativas. En consecuencia, de cada una de las tres grandes opciones curriculares al principio sealadas (positivista, hermenutica y crtica) se pueden deducir intervenciones tecnolgicas diferenciadas. Recuperando nuestra argumentacin inicial, el carcter tico de la(s) tecnologa(s) educativa(s) no viene establecido per se, bien al contrario, su bondad o perversidad ser el resultado de la intencionalidad de sus promotores, diseadores y, en ltimo trmino, de las pretensiones de sus usuarios.
Notas 1. Este apartado est basado en un trabajo del autor titulado Reflexionando sobre la Tecnologa Educativa publicado en la obra: La Tecnologa Educativa en Espaa. Universidad de Sevilla.

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