UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMARICANA

Bruner/ Vigotsky

Carrera: Lic. En Psicologa. Materia: Psicologa Educacional. Profesora: Peralta, Olga.

Integrante: Lluesma Comelli Javier.

Ao: 2010.

Resumen:

Voy a dar una descripcin de los conocimientos que desarrollan tanto Bruner como Vigotsky en cuanto a lo que refieren al modo en que va aprendiendo una persona a lo largo de la vida y especificar un poco las diferentes teoras tanto la de Bruner como la de Vigotsky. Ambos plantean una forma de aprendizaje que vamos a poder comprender un poco mejor a lo largo del recorrido en este trabajo.

Como se aprende segn Bruner

Para Bruner, el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos. Para l lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblico que este mas adecuado con el crecimiento de su pensamiento. En su trabajo sobre el proceso mental de aprendizaje constituye un esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenmenos del conocimiento ms simple y omnipresentes: la categorizacin o conceptualizacin afirma que es tpico del ser humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y persona en las clases y responder a ellos en trminos de ser potencia de base, antes que en trminos de unidad. El desarrollo de los procesos cognitivos posee tres etapas generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes: Modo enactivo: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el medio le da. Modo icnico: es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representan objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor importancia.

 Modo simblico: Es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien dicho se traducen a un lenguaje.

Aprendizaje por descubrimiento.

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y una practica de su teora de la instruccin. El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos presentan, de manera que podamos ir mas all de la informacin recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas. En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado. l destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento: Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendizaje l hbito de organizar la informacin que recibe. Motivacin intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso de descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para l, que la aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.

 El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de resolver problemas y los esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir. Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias llega a establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. La informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona, en el momento necesario. Experimentacin directa sobre la realidad: aplicacin practica de los conocimientos y su transferencia a diversas situaciones. Aprendizaje por penetracin comprensiva: el alumno experimentado descubre y comprende lo que es relevante, las estructuras. Practica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras. Utilizacin de estrategias heursticas: pensamiento divergente.

Tcnicas de enseanza por el mtodo del descubrimiento.

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.

5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin. 6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio. 7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico. 8) La enseanza expositiva es autoritaria. 9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo. 11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca. 12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo

Teora de la Categorizacin.

Bruner plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky es resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigostky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas (Enactivo, Icnico y Simblico) La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o graficas sin movimiento, mas o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas, deberan, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un periodo de conocimiento no-verbal, es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A dems de estas caractersticas en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y

constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

Ventajas por el aprendizaje del descubrimiento:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado; aumenta el autoestima del alumno; fomenta el pensamiento creativo; produce un aprendizaje fcilmente trasferible a situaciones nuevas; es intrnsecamente motivador; favorece la maduracin del alumno; hace que tenga participacin ms atenta en los materiales de trabajo; hace valorar mas la tarea al exigir mayor trabajo; ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor; aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver automticamente; favorece la retencin; es superior a otro tipo de aprendizaje usando el material es difcil; es ms favorable cuando tiene conocimiento previo.

Desventaja por aprendizaje del descubrimiento:

Confunde medios con fines; exige mucho tiempo; no va con la cultura de hoy (Internet); no tienen muchos nios una motivacin inicial; poco incentivo para nios de 5 a 7 aos; los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.

Como se aprende segn Vigotsky

Segn Vigotsky la adquisicin de aprendizaje se explica como una forma de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que l destaca que lo lleva a formular la teora de la Zona de Desarrollo Prximo. Esto es, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La Zona de Desarrollo Potencia, estara, as, referida a la funcin que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor de aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionado por dos tipos de mediadores: herramienta y smbolos, ya sean autnomamente en la Zona de Desarrollo Real, o ayudado por la mediacin en la Zona de Desarrollo Potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimiento previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino se las estructuras y de se conocimiento convierten cuando en aquellos Las estmulos interiorizan propios.

herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apuntan al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen

mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entrono. Solo mas tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna. De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre esta mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.

Los conocimientos estructurados con ayude de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada Zona de Desarrollo Potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno esta mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos ( a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en l limite de las posibilidades del sujeto. Es decir, es su rea o Zona de Desarrollo Potencial con el fin de ir amplindola o desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.

Procesos Psicolgicos. Procesos Psicolgicos Superiores.

Estos procesos son especficamente humanos, en tanto histrica y socialmente constituidos. Son productos de la lnea de desarrollo cultural y su constitucin es contingente. Presupone la existencia de los Procesos Elementales, pero estos no son condiciones suficientes para la aparicin. Los procesos Psicolgicos Superiores son el estado avanzado de los Procesos Psicolgicos Elementales, por su evolucin intrnseca se convierten en superiores.

Se originan en la vida social, en la participacin del sujeto en actividades compartidas con otros; el desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado; estn constituidos en la vida social y son especficos des ser humano; procesos voluntarios dominados por nuestro inters, por tanto son regulados concientemente en el momento de su constitucin; se valen, en su organizacin del uso de instrumentos de mediacin. Rudimentarios: Lenguaje Oral, su adquisicin se

produce en la vida social por medio de internalizacion de actividades socialmente organizadas, como el habla, tiene el atributo de universalidad. Avanzados: Lenguaje Escrito. La bsqueda de distintivos de los Procesos Psicolgicos

atributos

Superiores Avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indisociables, pero diferentes para su anlisis. Una ligada a sus caractersticas o propiedades y otra a su modo de formacin.

Procesos Psicolgicos Elementales.

Pueden ser compartidos entre seres humanos y animales; son procesos instintivos por tanto inconscientes; su desarrollo se explica por procesos de naturaleza biolgica o cuasi-biolgica. Vigotsky discriminaba dos lneas de desarrollo que explicaban la constitucin de los Procesos Psicolgicos en el dominio ontogentico: la lnea cultural y la natural.

En el contexto de la teora, la mencin de procesos de desarrollo regulados naturalmente, su enunciado parece licito a la hora de explicar, la constitucin de aquellos procesos psicolgicos que hemos denominados elementales; estos proceso sern compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorizacin, actividad senso-perceptiva, motivacin, etctera. En lo que respecta al desarrollo humano, cobra primaca la lnea cultural. En el terreno de la filignesis, ambas lneas parecen haberse bifurcado. En el dominio ontogentico, ambas lneas juegan, un papel

complementario, y varan en cuanto a su primaca relativa. La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en si una direccin, por esto se postula una segunda lnea de desarrollo. La introduccin de esta lnea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los procesos psicolgicos superiores. La constitucin de los Procesos Superiores aparece como

intrnsecamente social, irreducible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de naturaleza biolgica, lo que tambin explica que pueden ser compartidos por otras especies. En el dominio ontogentico, la lnea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduracin y crecimiento mientras que la lnea cultural trata con los procesos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. Segn Vigotsky El desarrollo cultural del nio se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos en el organismo. El desarrollo cultural de halla

sobre puesto a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstraccin podemos separar un conjunto de procesos de otro. El crecimiento del nio normal en el ceno de la civilizacin implica, por regla general, una fusin con los procesos de maduracin orgnica. Ambos planos del desarrollo el natural y el culturalcoinciden y se confunden entre si. Las dos lneas de cambio penetran una en la otra formando bsicamente una nica lnea de formacin sociobiolgica de la personalidad del nio No cabe describir un proceso de continuidad lineal entre el desarrollo de procesos elementales y superiores. Si bien en los procesos de desarrollo reales tiende a converger la evolucin de ambos procesos y a definir un curso nico, esto obedece a un complejo de relaciones y sistemas interfuncionales entre dominios diferenciados; relacin a partir de una discriminacin, diferenciacin que permite precisamente su relacin mutua e impide concebirlas como procesos idnticos. El terreno concreto donde se despliegan las prcticas escolares es el del impulso, desarrollo y complejizacin creciente de los procesos psicolgicos superiores. Si analizamos la escritura, desde la perspectiva de una competencia psicolgica, como una practica cultural nos encontramos con que no todos los sujetos de una sociedad desarrollan competencias en relacin con el dominio de una lengua escrita. Esto revela dos cuestiones inmediatas: para la adquisicin de ciertas formas de desarrollo psicolgico, es necesaria la participacin en procesos de socializacin especficos; el desarrollo de procesos psicolgicos avanzados requiere de la existencia previa de PPS rudimentarios,

pero no resulta de la evolucin espontnea de estos. No se trata de que las competencias de habla evolucionen hacia la escritura. El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores es, un proceso artificial y con un alto grado de contingencia en el acceso de sus formas ms avanzadas. Los procesos de desarrollo consisten en la apropiacin de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos. La educacin (el aprendizaje en contextos de enseanza con grados diversos de formalidad) posee un rol inherente.

El aprendizaje escolar y el desarrollo.

Desde una clave vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escuela parece implicar: 1-Participar en actividades que demandan cognitiva y volicionalmente (que comprometen la cognicin y la voluntad) de una manera particular. 2-Dominar gradualmente instrumentos de mediacin crecientemente descontextualizados. 3-Tales instrumentos de mediacin, portan una estructura y

caractersticas propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensin genuina de un concepto implica su aprehensin dentro de un sistema conceptual que lo define como tal.

4-Se aprende e interioriza el dominio de un instrumento de mediacin con su estructura intrnseca y con su modalidad y rgimen de uso escolar. 5-El rgimen escolar implica un rgimen discursivo particular y una organizacin de las actividades tambin especificas. 6-El aprendizaje consiste, no solo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino tambin, de su recontextualizacin en el escenario escolar. 7-Tale elementos se desprenden de alguna manera de la medida en que debe admitirse que las practicas de enseanza reguladas posicionan al sujeto ante actividades que demandan tareas cognitivas extraas, que exigen una motivacin completamente diferente a la que impulsa el desarrollo espontneo en contextos cotidianos. 8-El dominio de la lengua escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos, son ejemplos paradigmticos de los grados y modalidades alcanzables mediante participacin en las actividades escolares. 9-El modelo requiere un sujeto activo, y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia actividad. La zona de desarrollo prximo.

Distancia entre en nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o colaboracin con otro compaero ms capaz

La idea central no debe olvidarse, se completa con otras clusulas que indican: 1-Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona mas experta en el dominio en juego, en un futuro se realizara con autonoma sin necesidad de tal asistencia. 2-Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjico, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo. 3- El concepto remite a los procesos de constitucin de los PPS 4- No toda situacin entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Solo se afirma que se requiere instancias de buen aprendizaje o mejor de buen aprendizaje y enseanza. Sabemos que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. Operar sobre la ZDP posibilitaba trabajar sobre las funciones en desarrollo, aun no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje. La ZDP, obliga a pensar mas en una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido. Aunque no resulte inmediatamente intuible, hay una creciente coincidencia en la interpretacin de la ZDP en trminos de sistema social ms que de capacidades subjetivas. Resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediacin en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad. Es importante advertir, como la interaccin verbal colabora en la creacin de intersubjetividad y no en su mera expresin.

Parece de importancia destacar que, en primer termino, la nocin de ZDP resulta una categora de inters para el anlisis de ciertos sistemas de interaccin definidos socialmente. En segundo lugar, si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habra que se sumamente cuidadosos en discriminar; a) aquellas situaciones que colaboren local o puntualmente con el progreso cognitivo de b) los progresos en el desarrollo en sentido estricto, que involucran, sin duda, plazos mas extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa generalidad.

Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje.

Por andamiaje se entiende como una situacin de interaccin entre sujeto experto, o mas experimentados en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato de andamiaje seria: a) ajustable, de acuerdo con un nivel de competencia del sujeto menos expertos y de los progresos que se produzcan; b)temporal, un andamiaje que se torne crnico, no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al sujeto menos experto. c)audible y visible, a efectos que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que este reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja.

La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas. Los planos posibles que presenta la categora de ZDP son: 1-La posibilidad de ponderar potencialidades de aprendizaje o logros del desarrollo, de una memoria mas ajustada. 2-La formulacin de una suerte de ley gentica, que intenta enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicologicos e interpsicologicos, en la constitucin de las formas avanzadas del psiquismo. 3-Junto a los procesos de interiorizacin que implica, se sita en la interfase de los dominios ontogeneticos y socio-histrico. 4-En lnea con lo confirmado, plantea la existencia de dispositivo de interaccin, asimtricamente definidos, que procuran regular el desarrollo natural del sujeto. 5-El proceso implica una apropiacin de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad.

Conclusin.

Teniendo en cuenta a los autores que seleccione para realizar el trabajo, he podido llegar a la conclusin de que tanto Bruner, como Vigotsky, nos permiten desde distintas perspectivas poder ver como es la adquisicin del aprendizaje, tanto en nios que concurren a la escuela, como en la vida en general. Considero que ambos son de suma importancia, pues la problemtica que estudiaron es la base de cada uno de nosotros a nivel educacional.

Bibliografa. * www.psicopedagogia.com * www.educarchile.cl * J L Pozo; Teoras Cognitivas del Aprendizaje * R. Baquero; Vigoysky y el Aprendizaje Escolar * Apunte de ctedra de Bruner; Materia: Psicologa del Desarrollo I