LA PROBLEMATICA DE LA MATEMATICA EN EL ECUADOR

INTRODUCCION.
El problema del aprendizaje de las matemticas tal vez es uno de los mayores retos para la didctica, los factores que inciden en el problema son mltiples y de ah nace su complejidad, tradicionalmente la matemtica es de las materias que generalmente menos entusiasma a los estudiantes, rechazndolas en la mayora de los casos al tildarlas de difciles y carentes de uso posterior en la vida, esto es consecuencia de que existe poca vinculacin de su contenido con la realidad, nos referimos a los casos en que el docente utiliza ejemplos en sus clases de aplicacin a sociedades que nada tienen que ver con la realidad del pas donde se inserta el estudiante y sobre cuya sociedad est llamado a actuar para transformar. De esta manera se pueden evidenciar algunos problemas como: enseanza mecanizada y poco racional de la matemtica, docentes con poco afecto a la matemtica en los primeros aos de la educacin primaria, docentes de educacin secundaria con poca creatividad en la innovacin de recursos acadmicos para la enseanza de la matemtica, desconocimiento de la realidad inmediata del alumno por parte de los docentes, recargo y falta de conexin de los contenidos curriculares, planes o sumillas de los cursos, inadecuados, metodologas de la enseanza inadecuadas, planteamiento de problemas y ejercicios al margen de la realidad local y nacional, educacin despersonalizada, currculo no integrado, falta de orientacin vocacional, falta de hbitos de estudio, y hasta problemas de tipo social y psicolgico en los estudiantes; todos estos problemas frente a un bajo rendimiento de los estudiantes. Por otro lado, la educacin secundaria no proporciona una educacin adecuada, y esto se evidencia en el alto porcentaje de prdidas de semestre en el primer nivel de la universidad. (Antes pre universitario, y hoy SNNA). FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADMICO. Causas del bajo rendimiento Segn los estudiantes: La dificultad intrnseca de la materia La falta de estrategias de motivacin por parte del profesor Clases improvisadas. (no hay planificacin) El excesivo nmero de deberes

Segn los profesores Falta de autocontrol y responsabilidad de los estudiantes El insuficiente dominio de tcnicas de estudio La falta de esfuerzo de los alumnos Leyes vigentes de la educacin que propician el facilismo acadmico

As pues, parece que cada grupo tiende a exculparse de su responsabilidad en el escaso rendimiento conseguido por los estudiantes, pero estos datos nos deben hacer reflexionar hasta qu punto estas razones esgrimidas por ambas partes del proceso educativo pueden estar explicando el bajo rendimiento de los estudiantes. Es prcticamente seguro que profesores y alumnos han de esforzarse en estos aspectos manifestados por ambas partes y poner inters en superar estas dificultades si se quiere elevar el rendimiento.

Para el profesor de matemticas la actitud ms cmoda es la de reproducir el estilo con el que l fue formado, existen una diversidad de elementos que componen el problema, entre ellos se puede citar la mala preparacin del profesor como uno de los componentes de mayor gravitacin, gracias a esta falencia el problema se reproduce continuamente generacin tras generacin, sin embargo el profesor con sus defectos no es el nico factor gravitante, la misma sociedad y el entorno familiar reproducen estereotipos que desalientan a la gran mayora de los estudiantes a dedicarse a esta ciencia; antes de empezar el estudiante ya tiene la idea de que las matemticas es la ms difcil de las materias. Desde la educacin primaria se fomenta el odio a esta ciencia obligando al estudiante a memorizar y ejercitar, como si esto fuera poco las mltiples evaluaciones que se constituyen en una verdadera tortura psicolgica.

PROBLEMAS CON LA FORMACION DE LOS DOCENTES.

Sin desconocer la compleja problemtica educativa asociada con factores sociales, econmicos, polticos y culturales, indudablemente un factor esencial que incide en la baja calidad de los aprendizajes y especialmente en matemtica (as lo revelan los resultados de las pruebas SER), es la deficiente formacin docente que se traduce en una pobre prctica pedaggica. Mientras persista la tendencia a aislar la formacin de otros aspectos crticos del desempeo docente como salarios y condiciones de trabajo; mientras la sociedad siga valorando que la docencia es un oficio de pobres, que requiere de habilidades mnimas; mientras la docencia siga siendo percibida como una opcin de segunda, no ser posible elevar la calidad de la funcin docente y, por ende, de la escuela, lo que conllevar a que la formacin sea una inversin intil y una tarea de nunca acabar. Es evidente que en la medida que los docentes reciban una excelente formacin inicial y continua, realizarn mejores prcticas y elevarn la calidad de la educacin. Pero un asunto debe quedar claro: la capacitacin, por buena que sea, no suplir la deficiente formacin acadmica inicial.

Lastimosamente, en el Ecuador, esta formacin, tanto en los Institutos Pedaggicos como en las universidades, presenta una insuficiente formacin pedaggica-didctica y una pobre preparacin en los contenidos de las ciencias que se van a ensear. Por otro lado, los centros superiores ecuatorianos prcticamente no hacen investigacin educativa, de esta manera, un aspirante a maestro no participa en los procesos de produccin de conocimiento pedaggico. En este contexto los docentes nos encontramos ante una realidad muy penosa, que debemos aceptarla aunque nos de pena. Muchos de los docentes no tienen una buena formacin pedaggica y ms an tienen una deficiente formacin acadmica en matemtica. Esta mala formacin pedaggica y acadmica de los docentes (sobre todo los de matemtica), se agrava an ms con la poca capacitacin. Aunque el Ministerio de Educacin en la actualidad ofrece algunos cursos de capacitacin de teoras psicolgicas o pedaggicas estos incurren en una visin reduccionista. Este espejismo de formacin docente no rebasa una concepcin instrumentalista del proceso enseanza y aprendizaje puesto que se encuentra aislado, descontextualizado y desarticulado de una formacin pedaggica reflexiva y slida sostenida por el anlisis de fundamentos epistemolgicos, axiolgicos, filosficos, teleolgicos, histricos, sociales, polticos y psicolgicos; como resultado tenemos herramientas didcticas y de conceptos inconexos o incongruentes, lo que nos lleva a pensar de que es hora de se realicen cursos con alto nivel acadmico y verificable con una prueba real de conocimientos. En la educacin bsica (sobre todo en los primeros aos), estos docentes no tienen especialidad en matemticas, tienen que ensear las cuatro materias bsicas y como no tienen una buena base matemtica prefieren no adentrarse mucho en su enseanza, pero lo peor es que a muchos de ellos no les gusta la matemtica y sin embargo tienen que cumplir con el programa asignado en el currculo.

El problema de la limitada preparacin acadmica de los docentes de matemtica.

En esta parte se analizar el problema considerando cmo repercute en el proceso enseanza-aprendizaje el asignar a un docente que no domine los contenidos de la materia a impartir. La contratacin del personal docente se debera efectuar, considerando el perfil necesario para cubrir determinada materia, pero debido a mltiples circunstancias que se realizan a la Estructura Educativa, ocasiona que por necesidades de la institucin los docentes sean asignados en materias en las que no cubren el perfil. Por lo general no se le da la importancia que le corresponde a los primeros aos de Educacin Bsica Superior (8vo, 9no, 10mo), asignndose docentes con conocimientos muy limitados en la materia, por considerar que son los primeros aos y por lo tanto con un grado de dificultad menor que

los subsecuentes; pero es aqu donde se origina el problema, ya que del dominio que se adquiera de la matemtica en estos aos, depender en gran parte que el estudiante tenga xito en los siguientes aos, tanto en el nivel bachillerato como en el nivel superior. Las materias no se deben asignar al docente, sino ubicar al docente en la materia o materias en las que pueda dar un mejor rendimiento, tomando como base su perfil de preparacin y su trayectoria docente. El asignar a un docente que no domine los contenidos de la materia o materias a impartir, aunado a esto una deficiente formacin docente provoca las siguientes situaciones: No se efecta de manera efectiva la planeacin curricular del curso. Desconfianza del alumno en lo que el maestro expone. Confusin y desconcierto en los alumnos. La exposicin del conocimiento no se efecta de una manera amplia y ordenada. Los temas son cubiertos con un nivel elemental de conocimientos. No se hace atractivo el aprendizaje. No se enlaza el conocimiento nuevo y los previamente cubiertos. No se define el objetivo a alcanzar en cada sesin de clase. No se propicia la participacin del alumno. El material didctico no es utilizado. No se adapta el aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante. Inasistencias e impuntualidad del docente. Tendencia a facilitarle al alumno la acreditacin de la materia.

No se puede esperar un nivel aceptable de conocimientos en los estudiantes, cuando el docente no posee un conocimiento amplio de la materia que imparte. Las situaciones que se pueden presentar y las repercusiones que esto puede ocasionar en la enseanza de las matemticas, son las siguientes: El desconocimiento del contenido del programa, no permite elaborar una planificacin curricular acertada, considerada sta como parte importante del proceso educativo. Inseguridad y nerviosismo, son actitudes que se manifiestan en el docente con escasos conocimientos en la materia que imparte, esto lo percibe el alumno generando en l cierta desconfianza en lo que el maestro expone. El hecho de que el docente no domine la materia, ocasiona frecuentes equivocaciones al desarrollar cierto tema, provocando confusin y desconcierto en el alumno. El conocimiento limitado de la materia, impide que pueda ahondar sobre el tema y establecer el enlace con otros conocimientos. No sigue una secuencia ordenada en la exposicin, dando como resultado que se generen dudas en los conceptos expuestos. Debido a su incompetencia, el docente trata de evitar contenidos en los que puedan darse complicaciones de comprensin, por lo que se concreta a cubrir los objetivos ms elementales, afectando el nivel de preparacin de los estudiantes, y de manera directa la secuencia del conocimiento matemtico.

La falta de preparacin adecuada del tema a desarrollar durante una sesin de clase, provoca que en ocasiones el docente no asista al aula, entre despus de la hora o abandone el saln de clases antes de su hora de salida. Si no se tiene un dominio de los contenidos, no se podr determinar con precisin qu material didctico podr ser utilizado y el momento oportuno para su uso. La falta de un conocimiento amplio de la materia no permite que el docente relacione los conceptos con situaciones prcticas o con otras reas del conocimiento. Lo anterior impide alcanzar aprendizajes significativos. Por existir la inseguridad de poder cumplir con el objetivo de una sesin de clase, el docente no lo da a conocer, por lo que los alumnos no tienen definido qu conocimiento es el que se pretende alcanzar. No se propicia la participacin del alumno, al no permitirle que elabore preguntas sobre el tema de clase, evitando la aclaracin de dudas y el refuerzo de los temas. No se da margen al anlisis, la reflexin y la discusin de cierto tema, impidiendo la interrelacin entre alumnos y maestro-alumno. Un docente que no ofrece calidad en la enseanza, no podr exigir un conocimiento amplio a sus alumnos, y de ah la tendencia a facilitarles la acreditacin de la materia.

Todo esto tiende a producir un rechazo hacia el aprendizaje de las matemticas y por consecuencia una baja calidad acadmica, misma que repercute en los cursos subsecuentes.

LOS PROBLEMAS DEL CURRICULO En el currculo se entretejen relaciones sociales internas y externas que trascienden una perspectiva escolar e influyen en los elementos relacionados con el plan de estudios, los programas de estudio y el proceso enseanza y aprendizaje. Uno de los grandes problemas de la enseanza-aprendizaje de la matemtica es que la mayora de los casos el profesor no cumple con los contenidos que el currculo define para cada ao en el tiempo esperado, esto hace que la brecha que se va produciendo ao tras ao repercuta en el momento del egresamiento del nivel de bachillerato, con las consecuencias que esto lleva al llegar al nivel superior. Existen mltiples razones para esta mala cobertura curricular: Simplificacin abusiva de los contenidos No existe la debida sustentacin terica Bibliografa no adecuada. Currculo demasiado extenso. Bajo nivel socioeconmico de los estudiantes. Poco apoyo de las familias de los estudiantes en las tareas extracurriculares.

EL PROBLEMA DE LOS TEXTOS ESCOLARES. Los textos escolares que son utilizados frecuentemente en los niveles 8 en adelante son:

Aritmtica de Repeto lgebra de Mncil lgebra de Baldor

Estos libros inducen a una formacin memorstica y repetitiva, provocando que el estudiante no desarrolle su capacidad de anlisis, razonamiento y creatividad.

Es necesario que se propongan textos didcticos en los que se justifique y se sustente a cada uno de los argumentos que se utilice, que sean constructivos y que amplifiquen los resultados que sucesivamente se van obteniendo, estos deben tener problemas resueltos con un buen nivel acadmico y tambin problemas propuestos.

MANEJO DE LA AUTORIDAD El ejercicio de la autoridad, en tanto que expresa, construye, produce y reproduce relaciones de poder, se encuentra reflejado en todas las etapas del proceso de enseanza y aprendizaje como por ejemplo el manejo del espacio, la disciplina la forma de trato, el dilogo, la interaccin y el acercamiento con el estudiante, la evaluacin, el lenguaje y la comunicacin en general y puede ser causal de la motivacin y desarrollo del autoestima o por lo contrario, el desgano y apata hacia los estudios. Es claro que un docente autoritario fomenta la sumisin, el conformismo y la subordinacin en contradiccin que el estudiante que se encuentre en el proceso de formacin y aprendizaje, crezca como ser humano en la bsqueda de la verdad y la libertad. La forma como ejercemos la autoridad es espejo que refleja la subjetividad del docente en trminos de cmo l mismo fue educado, cmo fue su interrelacin con su familia y con las figuras de autoridad que lo rodearon a lo largo de su vida. Si un maestro quiere fundamentar su quehacer pedaggico desde un enfoque crtico, que promueva aprendizajes significativos, o bien constructivistas en trminos del desarrollo de competencias, tiene que fomentar la autonoma y responsabilidad del estudiante, confiar en l, respetarlo, comprenderlo, cuidarlo y guiarlo en su desarrollo en general.

PERSONALIDAD DEL DOCENTE DE MATEMTICA Desafortunadamente muchos docentes han construido representaciones mentales que los llevan a posiciones dogmticas y que los envisten como el que si sabe, poseedor del conocimiento absoluto. El propio estudiante en ocasiones demanda del autoritarismo como indicio de que el profesor si se impone y si nos controla, lo cual tampoco es sinnimo de que el docente es un buen maestro. El profesor es en la mayora de casos factor de los xitos y de los fracasos, alegra o penas, de la formacin o deformacin de sus estudiantes Uno de los factores ms importantes y de mayor incidencia en la relacin profesor alumno, es el equilibrio emotivo del docente.

LA MOTIVACION Y EL AUTOESTIMA DEL ESTUDIANTE El aprender a motivarse es una actividad liberadora que genera dependencia emocional y es un factor decisivo para el verdadero desarrollo y crecimiento personal. Si el entorno de aprendizaje del estudiante ha sido un historia de circunstancias en la que relaciona la asignatura con regaos, maltrato, agresividad, humillacin, es lgico que lo que menos desee es orientar su formacin hacia el mayor conocimiento a acercamiento a esa asignatura, porque adems, ha aprendido que no es bueno en el rea o que esa rea implica dolor, sufrimiento y vejaciones, y que entonces no vale la pena continuar por esa va de formacin. Las practicas pedaggicas autoritarias en vez de propiciar el agrado por el estudio independiente fomentan la comparacin frente al desempeo acadmico con otros estudiantes, situacin que propicia el surgimiento de otras emociones o actitudes negativas como el afn por competir, el individualismo, la necesidad de sobresalir entre los dems, la envidia, las actitudes de dependencia frente al aprendizaje, etc. Por lo tanto, se dificulta el desarrollo de otras competencias actitudinales con miras a una salud emocional y la autoestima como el trabajo colaborativo, la solidaridad, la empata, la sana autocrtica, la actitud inquisitiva, la capacidad para interactuar socialmente en funcin y del saber escuchar. Es hora que nos pongamos la camiseta de maestros tutores en donde convoquemos al saber en los distintos espacios de trabajo acadmico: motivar al estudiante con dignidad, sencillez y respeto para que ste se enamore del conocimiento. El docente tutor no conducir el aprendizaje, en su lugar acompaa al estudiante en su recorrido por el saber, propiciando en este el desarrollo de diversas competencias. LAS COMPETENCIAS BSICAS DESDE LAS MATEMTICAS Las competencias se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Que importante es que los nuevos conocimientos deben de estar adecuados al contexto. Es decir nuestros estudiantes para ser competentes deben de ser capaz de aplicar lo que aprende a resolver problemas en distintas situaciones que se le pueda presentar. Los conocimientos son como una caja de herramientas para un obrero, la caja puede estar bien surtida, pero si el obrero no sabe utilizar correctamente las herramientas, la caja no sirve para nada. Para que el alumnado trabaje y desarrolle competencias bsicas, es necesario un esfuerzo por parte de toda la comunidad escolar. Deben existir cambios en la organizacin y funcionamiento de los centros. Por ejemplo: incentivar la participacin del alumnado, dinamizar la organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, planificar adecuadamente las actividades complementarias y extraescolares, favorecer la accin tutorial, hacer ms agiles y flexibles tanto el agrupamiento por paralelo del alumnado como la distribucin de carga horaria del profesorado. Tambin es necesario cambios en la actividad docente y el diseo de los currculos. Por ejemplo: poner en prctica el uso de metodologas y recursos didcticos ms centrados en la actividad, desarrollar currculos ms integrados, apostar por el trabajo en equipos entre los docentes ms que por la accin individual, coordinar entre las diferentes reas, fijar ms el

foco en los mbitos educativos que en las materias, facilitar la realizacin por parte del alumnado de trabajos monogrficos u otros de naturaleza anloga que impliquen a varias reas del conocimiento. Hay que trabajar las competencias bsicas para el rea de matemtica, relacionando los contenidos con la vida cotidiana y enmarcados en un contexto real. Por ejemplo, podemos tomar fotos de un litro de aceite y la variacin de precios de un ao para otro por decir en el 2012 costaba $ 2, 13 centavos y hoy cuesta $ 3, 32 centavos, un quintal de arroz en el 2012 costaba $ 39 y hoy cuesta $ 48, el kilo de manzanas en el 2012 costaba $ 1,36 y hoy cuestan $ 2,52. Les mostramos estas imgenes a travs de un proyector y les repartimos en fotocopias. Le damos un tiempo para que analicen y a continuacin les preguntamos: Qu informacin se pretende transmitir con las imgenes? Qu producto ha tenido mayor aumento de precio? Entramos a un debate donde el profesor acta como moderador. El error ms grande cosiste en creer que el producto que ms sube es aquel que ms aumenta de precio en valor absoluto, aqu el crecimiento relativo es el ms importante, es decir el tanto por ciento de aumento respecto al precio inicial. Podemos profundizar ms el ejercicio anterior, pidindole al alumnado que elabore una hoja de clculo donde exprese de forma clara y ordenada lo explicado anteriormente. Tambin podemos pedir que investiguen los precios de los ltimos cinco aos de estos productos y que analicen su evolucin, de esta forma trabajamos la competencia digital y de tratamiento de la informacin. Podemos tambin hacer actividades en deportes, todo depender de la creatividad del maestro.

LA VINCULACIN DE LA SOCIEDAD HACIA LA MATEMTICA La humanidad siempre estuvo relacionada con la matemtica, y en su historia notamos que el desarrollo de la sociedad ha dependido de su conocimiento. Hoy en da el mundo moderno ha cambiado el proceso de aprendizaje del ser humano y la relacin de stos con la sociedad, la ciencia y la tecnologa. Ahora se habla de la explosin de las formas del saber, en donde la matemtica ha permitido un mejor desarrollo del pensamiento de los seres humanos, esto ha propiciado que nuestra ignorancia sea ms profunda: la distancia que separa al individuo comn con respecto al conocimiento de la matemtica es cada vez mayor, pese a que nos encontremos en lo que han denominado la era de la informacin o la llamada sociedad del conocimiento. Esta explosin del saber es muy importante entenderla, para poder hacer un mejor uso de las herramientas de la matemtica, esta ha sido producto, de tres revoluciones que afectan directamente el acto de aprender: la interactividad, los trabajos sobre la cognicin humana y la gestin de los sistemas educativos. La interactividad es obra del desarrollo de la tecnologa, en especial de las redes electrnicas, como el internet y todo lo que ello representa (redes sociales, chat, recursos de multimedia, correo electrnico, etc.). La revolucin cognitiva est ligada a los avances y desarrollos que se han dado en los ltimos aos en el campo de la investigacin cognitiva, bsicamente, de la psicologa cognitiva, y su gran aporte al mejoramiento de las prcticas educativas. La revolucin en la gestin de los sistemas educativos est ligada a la expresin del cuerpo social sobre las finalidades de la educacin, a la reflexin que surge en el

seno de la sociedad sobre el por qu y el para qu de la educacin y particularmente de la matemtica.