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Aportaciones recientes al estudio de la MOTIVACIN Y LAS EMOCIONES

Editores: Carmen Gonzlez Ferreras Daniel Gonzlez Manjn Jos Miguel Mestre Navas Roco Guil Bozal

ASOCIACIN DE MOTIVACIN Y EMOCIN

2012 Asocacin de Motivacin y Emocin Los autores Ikustracin de portada: M Jess Bernal Acua Fnix Editora Patricio Senz s/n.41003 Sevilla Tel. 620983664 http: www.fenixeditora.com

I.S.B.N.: 978-84-940056-0-2

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NDICE GENERAL
PARTE I: MOTIVACIN
EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO. V. Valls, V. GonzlezRom, I. Toms HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA DE LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA. Helga Elliff FORMAR UNA INTENCIN INDUCE LA INHIBICIN DE ESTMULOS INTERFERENTES. Juan Jos G. Meiln, Juan Carro, Jos M. Arana, Fernando Gordillo LA ORIENTACIN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO. Marina Labrador Bados, Mara Jos De Dios Prez PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO. Belen M Villalba Segovia, Juan Manuel Gutierrez Trigo INCIDENCIA DE LAS METAS ACADMICAS EN LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO. Susana Rodrguez, Antonio Valle, Isabel Pieiro, Carlos Freire. DE LAS CONDICIONES DEL PRCTICUM DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGA A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO: ANLISIS DE LAS VALORACIONES DE LOS ALUMNOS. Estrella Lpez Prez, Alberto Valentn Centeno, M del Mar Gonzlez-Tablas Sastre IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES. Clara Marco, Mariano Chliz RELACIN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN Y DE REGULACIN DEL ALUMNADO EN EL RENDIMIENTO DE LAS ASIGNATURAS DE PSICOLOGA EN EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGA: AL FINAL ES IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS EMOCIONES. Mara Luisa Ceballos-Ziga Reyes, Mara Jos Reyes Carrera, Roco Medina Perea, Irene PrezAlarcn Aguilar, Mara del Carmen De la Torre Daz PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO. Susana Rodrguez, Antonio Valle, Ramn G. Cabanach, M Mar Ferrads ANLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN EL AULA. Carmen Vzquez Domnguez, Marta Dodero Fuejo 8 15 22 31 38 41 47 56

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PARTE II: EMOCIONES


ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS MUJERES LOS MAGNIFICAN? Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero Lpez, Itziar Etxebarria Bilbao EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS EMOCIONALES POSITIVAS Y NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO? Aitziber Pascual Jimeno, Susana Conejero Lpez EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIN GENERADA POR LAS CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA REPETITIVA. Jos M. Arana, Fernando Gordillo, Juan J. G. Meiln, Juan Carro, Lilia Mestas NDICES DE FACILITACIN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL. Carlos Hugo Criado del Valle, M Pilar Jimnez Snchez, M del Mar Gonzlez-Tablas Sastre, Estrella Lpez EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS: LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA. Antonio Olivera La Rosa, Jaume Rossell Mir, Enric 81 86

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Munar Roca, Brais Caamao Barreiro EFECTOS DEL CDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA CATEGORIZACIN AFECTIVA DE PALABRAS Y CARAS. Benjamn Sierra Dez, Manuel Froufe Torres LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO CON SNTOMAS PREDOMINANTES DE CONTAMINACIN: UNA APROXIMACIN EXPERIMENTAL. Sandra Sim, Gemm Garca-Soriano, Vicent Rosell, Miguel ngel Serrano SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES REDUCES THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS. Antonio Olivera, Jaume Rossell Mir, Brais Caamao, Enric Munar INFLUENCIA DEL DOLOR CRNICO SOBRE LA EMOCIN. UNA MIRADA PSICOBIOLGICA. Carmen Romero-Grimaldi, Gisela Borges, Meritxell Llorca-Torralba, Lidia Bravo, Cristina Alba-Delgado, Esther Berrocoso HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGA. Cristina Guerrero Rodrguez, Francisco Palmero Cantero EVALUACIN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIN DE UN PROGRAMA DE PSICOESTIMULACIN EN UNA MUESTRA DE ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES. lvaro Rodrguez Mora ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANLISIS DEL RECONOCIMIENTO DE LA EXPRESIN FACIAL DE EMOCIONES BSICAS INDUCIDAS MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES. Mariano Chliz, Enrique G. Fernndez-Abascal, Clara Marco DIFERENCIAS EN LA DIMENSIN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL MODELO CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLGICOS EN UN CUESTIONARIO ABREVIADO. Juan Manuel Gutirrez Trigo, Beln Villalba Segovia RELACIONES DE INTERS TERICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES EMOCIONALES EN UN CONTEXTO DE CONFLICTO INTERGRUPALY VIOLENCIA: EL CASO VASCO. Susana Conejero Lpez, Aitziber Pascual Jimeno BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Roco Guil Bozal, Jos M. Mestre Navas, Segio Snchez Sevilla, Serafn J. Cruces Monte DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL, SATISFACCIN VITAL, HABILIDADES SOCIALES, CONTROL DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE CDIZ. Serafn Jess Cruces Montes, Roco Guil Bozal, Sergio Snchez Sevilla, Carlos Guilln Gestoso s MEDIDAS DE INTERVENCIN A NIVEL ORGANIZACIONAL COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE INNOVACIN DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR. Sergio Snchez Sevilla, Serafn Jess Cruces Montes, Roco Guil Bozal, Carlos Guilln Gestoso LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN INFANTIL VINCULADAS A LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE RESULTEN EFICACES EN LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE LAS NIAS Y NIOS DE ESTA ETAPA. Noem Serrano Daz, Silvia Gonzlez Fernndez, Marta Jimnez Jimnez PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE. Marta Jimnez Jimnez, Silvia Gonzlez Fernndez, Noem Serrano Daz REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL. Silvia Gonzlez Fernndez, Noem Serrano Daz, Marta Jimnez Jimnez DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIN: PASANDO POR LA CREACIN DE TRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO DEL MOVIMIENTO. M Jess Bernal Acua FORMAS 111 117 123 129 137 144

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PARTE III: INTELIGENCIA EMOCIONAL


INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIN CON LA ADAPTACIN PSICOSOCIAL. Antonio Fernndez Gonzlez, Jorge Barraca Mairal HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EXPERIENCIA AFECTIVA. Antonia Pilar PachecoUnguetti, Alberto Acosta ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Daniel Gonzlez Manjn, Jos A. Herrera Lara, Manuel Cao Delgado, Luis Iglesias Rodrguez PROBLEM VIDEOGAME PLAYING, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A DUBIOUS RELATIONSHIP. Ricardo A. Tejeiro, Juan Carlos Angulo, Jorge L. Gmez-Vallecillo, Antonio F. Romero, Manuel Pelegrina, Agustn Wallace, Enrique Emberley ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y PERSONALIDAD. Francisco Jos Caballero Troyano, Miguel ngel Ramallo Luna, Gabriel G. De la Torre ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES A CMO DEBEMOS REGULAR NUESTRAS EMOCIONES? Jos M. Mestre, Roco Guil, Roco Snchez-Carranza, Miriam Martn-Gmez, Elena Lucas-McHugh RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA: EFICACIA DE UN PROGRAMA DIDCTICO PARA RECONOCER EMOCIONES. Javier Celdrn Baos, Carmen Ferrndiz Garca RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BSICAS EN NIOS DE 6 Y 7 AOS. Javier Celdrn Baos, Carmen Ferrndiz Garca REGULACIN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E INTEGRADORA DESDE EL MODELO CIRCUMPLEJO. Jos Miguel Mestre Navas, Roco Guil Bozal, Mario Cortijo Prez, Natalia Ruh Seijas, Noem Serrano Daz, Marta Jimnez Jimnez MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIN Y EVOCACIN DE EMOCIONES. Luis Mrquez, Jos M. Mestre LA EXPRESIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO. Consolacin Lpez-Fernndez, Juan Manuel Picardo Garca, M Jos Abelln Hervs, Roco Guil Bozal, Jos Miguel Mestre Navas, Cristina M Castro Yuste EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT META-MOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEYCARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST. Juan Manuel Picardo, Consolacin Lpez-Fernndez, Jose Miguel Mestre, Roco Guil, M Jos Abelln, Cristina M Castro LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS: SIMILITUDES Y CONTRASTES. Jorge Barraca, Antonio Fernndez-Gonzlez VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION ESPAOLA DEL CUESTIONARIO DE REGULACIN EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S). Miriam Martn-Gmez, M del Roco SnchezCarranza, Elena S. Lucas-McHugh, Jos M. Mestre UNA VALORACIN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE INTERACCIN SOCIAL) COMO CRITERIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Roco Medina Perea, Irene Prez-Alarcn Aguilar, M Jos Reyes Carrera, M Luisa Ceballos-Ziga Reyes, Jos M. Mestre 200 209 216

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EL PAPEL MEDIADOR DE LA MOTIVACIN EN LOS EQUIPOS DE TRABAJO


V. VALLS V. GONZLEZ-ROM I. TOMS
Este estudio ha sido financiado por el proyecto de investigacin PSI2010-21746

Investigaciones recientes han demostrado que el afecto de los miembros de un equipo de trabajo est relacionado con el rendimiento del equipo (ej., Gonzlez-Rom y Gamero, 2012). Sin embargo, las ltimas revisiones sealan la necesidad de seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). A nivel individual, algunos autores sugieren que la influencia del afecto positivo en el rendimiento se debe a su influencia sobre la motivacin (ej., George y Brief, 1996), mientras que otros argumentan que el afecto positivo promueve el procesamiento de informacin en los individuos, lo que a su vez mejora el rendimiento (ej., Isen, 1999). Extendiendo estas explicaciones a nivel de equipo, el objetivo de esta investigacin es esclarecer si la motivacin del equipo y la elaboracin colectiva de la informacin median la relacin entre el afecto positivo y el rendimiento de los equipos de trabajo. EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA MOTIVACIN DEL EQUIPO En este estudio, el afecto positivo colectivo se conceptualiza como un estado de nimo positivo compartido por los miembros del equipo de trabajo. Los estados de nimo, comparados con las emociones, son reacciones afectivas ms dbiles, globales y difusas, cuyos efectos son ms sutiles y dominantes, pudindose caracterizar como relativamente duraderos (Gonzlez-Rom y Gamero, 2012). A travs de mecanismos como el contagio emocional o el afecto vicario, los estados de nimo que cada miembro experimenta, se comunican a los otros miembros, y se van modelando a travs de la interaccin social, dando forma al estado de nimo colectivo del equipo (ver Kelly y Barsade, 2001). En este estudio esperamos observar una relacin positiva entre el afecto positivo colectivo y la motivacin del equipo, definida como el proceso que da cuenta de la intensidad, direccin y persistencia de los esfuerzos individuales de los miembros del equipo hacia el logro de sus objetivos (Robbins y Judge, 2009). De acuerdo con George y Brief (1996) el afecto tiene una influencia sobre cmo regulan las personas su esfuerzo cuando realizan una determinada tarea. En primer lugar, el afecto influye sobre el establecimiento de los objetivos. Las personas con un afecto positivo se ven a s mismas como ms capaces de realizar las tareas, estableciendo un criterio de referencia ms alto que las personas con un afecto negativo. Y en segundo lugar, el afecto tambin influye sobre la evaluacin del logro de los objetivos. La tendencia a ver las cosas de forma congruente con cmo uno se siente, conduce a las personas con un afecto positivo a evaluar mejor los progresos que realizan para alcanzar un objetivo que las
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personas con un afecto negativo, y basndose en estas evaluaciones, establecen objetivos ms elevados. As, las personas con un afecto positivo persisten ms tiempo y realizan un mayor esfuerzo en las tareas en las que estn involucradas, es decir, tienen mayores niveles de motivacin (George y Brief, 1996). Por lo tanto, cuando todos los miembros del equipo de trabajo experimentan niveles altos de afecto positivo, es probable que adems experimenten altos niveles de motivacin. De esta manera, el afecto positivo colectivo de los miembros de un equipo de trabajo tendr una influencia positiva sobre la motivacin del equipo. LA MOTIVACIN DEL EQUIPO Y EL RENDIMIENTO Varios autores sealan que las personas motivadas rinden por encima del nivel que cabra suponerles por su inteligencia y formacin acadmica, y que incluso el equipo ms cualificado no tendr xito sin la suficiente motivacin (Clark, 2005). En coherencia se ha encontrado que, en comparacin con otros factores, la motivacin tiene un efecto positivo mayor sobre la produccin o el rendimiento (Seiler, Lent, Pinkowska y Pinazza, 2012). Por lo tanto, esperamos que la motivacin del equipo tenga una influencia positiva sobre su rendimiento. EL AFECTO POSITIVO COLECTIVO Y LA ELABORACIN COLECTIVA DE LA INFORMACIN La elaboracin colectiva de la informacin se define como el intercambio, procesamiento, discusin e integracin de informacin y perspectivas diversas en un equipo de trabajo (van Knippenberg, De Dreu y Homan, 2004). De acuerdo con el modelo del afecto como fuente de informacin, los estados afectivos tienen una funcin informativa general de sealizacin (Schwarz y Clore, 1983). Los estados de nimo positivos sealan que el ambiente es benigno y que hay un potencial pequeo de peligro, lo que evita a las personas procesar los estmulos ambientales con gran detalle (Schwarz y Clore, 1983). Liberar a las personas de prestar atencin a los atributos especficos de estmulos concretos, les permite centrarse en el contexto general de la situacin y en cmo el nuevo estmulo ajusta en ese contexto (Sar, Duff y Anghelcev, 2011). Es ms, cuando las personas experimentan un afecto positivo tienden a pensar de forma ms creativa y encuentran una mayor facilidad para realizar asociaciones entre ideas y conceptos (Isen, 1999). As pues, cuando todos los miembros de un equipo de trabajo experimentan niveles altos de afecto positivo, es ms probable que sean ms capaces de relacionar sus perspectivas y opiniones, y de integrar las diferentes contribuciones. Por lo tanto, el afecto positivo colectivo tendr una influencia positiva sobre la elaboracin colectiva de la informacin en los equipos de trabajo. LA ELABORACIN COLECTIVA DE LA INFORMACIN Y EL RENDIMIENTO El Modelo de Elaboracin-Categorizacin (van Knippenberg et al., 2004) seala que la elaboracin colectiva de la informacin es un proceso clave para comprender por qu unos equipos de trabajo obtienen un mayor rendimiento que otros. De acuerdo con este modelo, la elaboracin colectiva de la informacin y las diferentes perspectivas que los miembros aportan al equipo, es lo que conduce a un rendimiento mayor. Por ejemplo, slo cuando los miembros del equipo intercambian informacin que slo ellos conocen por su propia experiencia, y entonces procesan, discuten e integran toda la informacin recogida, pueden alcanzar una representacin clara y comprehensiva de un problema y perfilar una potencial solucin. Hallazgos empricos recientes apoyan la relacin positiva entre la elaboracin colectiva de la informacin y el rendimiento del equipo (p.ej., Meyer, Shemla y Schermuly, 2011). Por lo tanto, esperamos encontrar una relacin positiva entre la elaboracin de la informacin relevante para la tarea y el rendimiento del equipo.

Figura 1. Modelo propuesto

HIPTESIS GENERAL En base a las argumentaciones anteriores, la hiptesis general de nuestro estudio es que la motivacin del equipo y la elaboracin de la informacin median la relacin entre el afecto positivo colectivo y el rendimiento del equipo de trabajo. Concretamente se espera observar una relacin positiva entre el afecto positivo colectivo y los mediadores propuestos, y una relacin positiva entre los mediadores y el rendimiento del equipo de trabajo (ver figura 1). METODOLOGA Muestra La muestra del estudio estaba compuesta por un total de 281 sujetos (49.1% mujeres; 66.1% con edad igual o menor a 35 aos; 62.6% con una antigedad en la empresa igual o mayor a 5 aos) agrupados en 65 sucursales bancarias de una entidad bancaria espaola y cuyas caractersticas permiti considerarlas como equipos de trabajo (tamao medio igual a 4.8 miembros y antigedad media de 4.1). La administracin de los cuestionarios fue realizada en sesiones colectivas por un grupo de personas entrenadas para ello. Generalmente, los participantes cumplimentaron sus cuestionarios en su propia sucursal durante su jornada laboral habitual. Medidas Afecto positivo colectivo. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta por 4 tems (ej., Con qu frecuencia le ocurre lo que se expresa en los siguientes enunciados?: Soy feliz cuando estoy absorto en mi trabajo) que se respondan mediante una escala de respuesta tipo Likert (de 1=Nunca a 7=Todos los das). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .86. Motivacin del equipo. Esta variable fue medida mediante 3 tems procedentes de la escala logro de objetivos de Gonzlez-Rom, Fortes-Ferreira, y Peir (2009) (ej., Las personas que componen este equipo se esfuerzan en la realizacin de su trabajo) con una escala de respuesta tipo Likert (1=Totalmente en desacuerdo a 6=Totalmente de acuerdo). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95. Elaboracin colectiva de la informacin. Esta variable fue medida mediante una escala compuesta de 7 tems (ej., En este equipo de trabajo discutimos constructivamente los distintos puntos de vista sobre los temas de trabajo) con una escala de respuesta tipo Likert (1=Totalmente en desacuerdo a 6=Totalmente de acuerdo). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95.

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Calidad global del servicio percibida por los clientes. En este estudio el rendimiento del equipo se refiere a la medida en la que el servicio proporcionado por cada sucursal a sus clientes cumple con los estndares de calidad del servicio de los propios clientes (Hackman, 1987). Una semana despus de la aplicacin del cuestionario que meda las variables anteriores, se entrevist a los clientes de las sucursales. Los clientes respondieron a una escala de 3 tems, cuyos tems tuvieron un formato de diferencial semntico y una escala de respuesta de 6 puntos (Cual es la calidad del servicio que has recibido de esta sucursal bancaria en esta ocasin?: Muy baja-Muy alta; PsimaExcelente; Muy mala-Muy buena). La fiabilidad (alfa de Cronbach) de la escala fue .95. Las variables anteriores fueron operacionalizadas a nivel de equipo. Por lo tanto, es necesario justificar la agregacin de las puntuaciones de los miembros de los equipos. Los valores del ndice de Desviacin Promedio (Burke, Finkelstein y Dusig, 1999) obtenido en cada caso (ADI_Afecto positivo colectivo = .73; ADI_Motivacin del equipo = .43; ADI_Elaboracin colectiva de la informacin = .49; ADI_Calidad global del servicio = .48) indican que hay un grado de acuerdo intra-equipo suficiente en cada variable. Los resultados de los ANOVAs realizados, en los que la variable agrupadora fue la pertenencia a los equipos, y la variable dependiente cada una de las variables estudiadas, mostraron estadsticos Fs significativos (Afecto positivo colectivo, F (64, 216) = 2.3, p < .01; Motivacin del equipo, F (64, 214) = 2.75, p < .01; Elaboracin colectiva de la informacin, F (64, 215) = 2.01, p < .01; Calidad global del servicio, F (64, 577) = 1.84, p < .01). Esto indica un grado de discriminacin suficiente entre los equipos. Estos resultados apoyaron la agregacin de las puntuaciones individuales para obtener indicadores de las variables de equipo estudiadas. Variables control. Debido a que el tamao y la antigedad del equipo pueden influir en el rendimiento (Kang, Yang y Rowley, 2006), estas variables fueron medidas y controladas en los anlisis realizados. El tamao del equipo se operacionaliz como el nmero actual de miembros de la sucursal, excluyendo a los directores. La antigedad del equipo se operacionaliz como la antigedad media de los miembros en el equipo. La informacin relativa al tamao la proporcionaron los directores de cada sucursal respondiendo a la siguiente pregunta: Cuntas personas son miembros del equipo que usted dirige?. La informacin relativa a la antigedad del equipo la proporcionaron los miembros del equipo respondiendo a la pregunta Cunto tiempo lleva trabajando en su equipo actual? a travs de una escala ordinal de 1 (Menos de 6 meses) a 6 (Ms de 10 aos). Anlisis Dadas las recientes crticas que ha recibido el procedimiento de Baron y Kenny (1986) para poner a prueba una mediacin, este estudio puso a prueba las mediaciones hipotetizadas utilizando el mtodo del producto de coeficientes (P = z z) propuesto por MacKinnon y colaboradores (2002). Este mtodo proporciona un poder estadstico satisfactorio e ndices adecuados de error Tipo I (Gonzlez-Rom y Gamero, 2012). Los modelos de regresin fueron estimados mediante SPSS 17. RESULTADOS En la Tabla 1 se presentan los resultados descriptivos (medias y desviaciones tpicas), las correlaciones entre las variables incluidas en este estudio y la fiabilidad de las escalas empleadas. Considerando que el tamao y la antigedad del equipo no estuvieron significativamente relacionados con la calidad global del servicio percibida por los clientes, estas variables control se eliminaron de los anlisis subsiguientes.

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Tabla 1. Estadsticos descriptivos, correlaciones y coeficientes de alfa de Cronbach (en la diagonal) de las variables de estudio a nivel de equipo.
M 1. Tamao del equipo 2. Antigedad del equipo 3. Afecto positivo colectivo 4. Motivacin del equipo 5. Elaboracin colectiva de informacin 6. Calidad global servicio *p .05; **p.01 4.8 4.1 5.6 5.1 4.1 5.3 DT 1.6 .71 .80 .60 .47 .31 1 .23 .02 -.16 -.26* -.21 -.07 -.19 -.19 -.15 (.86) .51** .47** .07 (.95) .76** .37** (.95) .32** (.95) 2 3 4 5 6

Los resultados de los anlisis de mediacin se muestran en la tabla 2. El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la elaboracin colectiva de la informacin ( = .47, Error tp. = .07, p < .01). Sin embargo, la elaboracin de la informacin no present una relacin positiva con la calidad global del servicio ( = .13, Error tp. = .12, p > .05). Por lo tanto, se concluy que la relacin entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio no est mediada por la elaboracin colectiva de la informacin. El afecto positivo colectivo estuvo positivamente relacionado con la motivacin del equipo ( = .51, Error tp. = .08, p < .01), y la motivacin del equipo present una relacin positiva con la calidad global del servicio ( = .36, Error tp. = .10, p < .05). El efecto indirecto estimado ( = .18) fue estadsticamente significativo (P = z z = 21.85, p < 01). El efecto directo del afecto positivo colectivo sobre el rendimiento no fue estadsticamente significativo ( = .17, Error tp. = .05, p > .05). Por lo tanto, se concluy que la relacin entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio est totalmente mediada por la motivacin del equipo.
Tabla 2. Resultados de los anlisis de regresin para probar la mediacin
Variable dependiente / Predictores Variable dependiente: Elaboracin de la informacin colectiva Afecto positivo colectivo Variable dependiente: Motivacin del equipo Afecto positivo colectivo Variable dependiente: Calidad global del servicio Afecto positivo colectivo Elaboracin de la informacin colectiva Motivacin del equipo -.17 .13 .36* .06 .12 .01 -.16* .16* .51** .08 .26** .47** .07 .22** B Error tp. R
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Nota. Coeficientes de regresin estandarizados, contraste unilateral **p.01 *p.05

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DISCUSIN El objetivo de este estudio era comprobar si la relacin entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio est mediada por la elaboracin colectiva de la informacin y la motivacin del equipo. Los resultados obtenidos mostraron que el afecto positivo colectivo estaba relacionado positivamente con la elaboracin colectiva de la informacin y con la motivacin del equipo. Sin embargo, slo la motivacin del equipo estaba a su vez relacionada (positivamente) con la calidad global del servicio. De manera que los resultados apoyan parcialmente la hiptesis general de nuestro estudio, puesto que de los dos mediadores propuestos solo la motivacin del equipo media la relacin entre el afecto positivo colectivo y la calidad global del servicio. Adems, puesto que el efecto directo del afecto positivo colectivo sobre la calidad global del servicio no fue estadsticamente significativo, se observ tambin que la mediacin fue total. Los resultados de esta investigacin contribuyen a cubrir una laguna en la literatura: la necesidad de seguir indagando en los mecanismos que relacionan al afecto colectivo con el rendimiento en los equipos de trabajo (ej., Kelly y Barsade, 2001). Nuestro estudio seala la motivacin del equipo como un mediador, y esto es importante porque la identificacin de mediadores permite disear estrategias de intervencin para la mejora del rendimiento de los equipos de trabajo. Nuestro estudio tambin presenta una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra utilizada estuvo compuesta slo por un tipo de equipos de trabajo, lo que limita la generalizacin de nuestros resultados a otras clases de equipos. Y en segundo lugar, las variables afecto positivo colectivo, motivacin del equipo, y elaboracin de la informacin, fueron medidas en el mismo momento, lo cual limita la capacidad de nuestro estudio para clarificar las relaciones causales dinmicas entre las variables mencionadas. En resumen, nuestro estudio muestra que el mecanismo mediante el cual el afecto positivo colectivo de los equipos de trabajo influye sobre su rendimiento es la motivacin de los equipos. REFERENCIAS Baron, R. M. & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 11731182. Clark, R.E. (2005). Research-Tested Team motivation strategies. Performance Improvement, 44, 1316. Gamero, N., Gonzlez-Rom, V. & y Peir, J. M. (2008). The influence of intra-team conflict on work teams affective climate: A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 81, 47-69. George, J.M. & Brief, A.P. (1996). Motivational agendas in the workplace: The effects of feelings on focus of attention and work motivation. Research in Organizational Behavior, 18, 75-109. Gonzlez-Rom, V., Fortes-Ferreira, L., & Peir, J.M. (2009). Team climate, climate strength and team performance. A longitudinal study. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82, 511-536. Gonzlez-Rom, V. & Gamero, N. (2012). Does positive team mood mediate the relationship between team climate and team performance? Psicothema.24, 94-99. Hackman, J. R. (1987). The Design of Work Teams. In J. W. Lorsch (Ed.), Handbook of Organizational Behavior (pp. 315-342). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Isen, A.M. (1999). Positive affect. In T. Dalgleish, M. J. Power, et al. (eds.), Handbook of Cognition and Emotion (pp. 521-539). Chicgester, UK:Wiley
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Kang, H. R., Yang, H. D. & Rowley C. (2006). Factors in team effectiveness: Cognitive and demographic similarities of software development team members. Human Relations, 59, 16811710. Kelly, J. R. & Barsade, S. G. (2001). Mood and emotion in small groups and work teams. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 86, 99130. MacKinnon, D. P., Lockwood, C. M., Hoffman, J. M., West, S. G. y Sheets, V. (2002). A comparison of methods to test mediation and other intervening variable effects. Psychological Methods, 7, 83104. Meyer, B., Shemla, M. & Schermuly C.C. (2011) Social category salience moderates the effect of diversity faultlines on information elaboration. Small Group Research, 42, 257-282. Robbins S & Judge T. (2009) Comportamiento Organizacional. (13.ed.). (J. L. Brito, Trad.). Mxico: Pearson Educacin, 2009. Sar, S., Duff, B.R.I. & Anghelcev, G. (2011). If you feel it now you will think it later: The interactive effects of mood over time on brand extensin evaluations. Psychology and Marketing, 28, 561-583 Schwarz, N., & Clore, G. L. (1983). Mood, misattribution, and judgments of well being: Informative and directive functions of affective states. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 513 523. Seiler, S., Lent, B., Pinkowska, M. & Pinazza M. (2012). An integrated model of factors influencing Project managers motivation. International Journal of Project Management, 30, 60-72. van Knippenberg, D., De Dreu, C. K. W., & Homan, A. C. (2004). Work group diversity and group performance: An integrative model and research agenda. Journal of Applied Psychology, 89, 10081022.

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HISTORIAS DE VIDA DE PROFESORES: UN ESTUDIO DE CASO ACERCA


DE LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA1
HELGA ELLIFF

Se ha estudiado que la motivacin en los docentes tiene importancia en las reformas educativas (Jesus y Lens, 2005) y la implantacin de innovaciones (Abrami, Poulsen y Chambers, 2004). Adems, que influye en su grado de satisfaccin, pues su falta est relacionada con el desgaste emocional (Roth, Assor, Kanat-Maymon y Kaplan, 2007), con el burn out (desgaste profesional) y con un alto porcentaje de abandono. Que influye tambin en los resultados de los alumnos (Atkinson, 2000). La motivacin en los docentes, estudiada en un paralelismo con la motivacin en los alumnos (Huertas y Montero, 2002), fue punto de partida para un estudio en perspectiva mica (Elliff y Montero, 2009; Elliff, 2010) cuyos resultados cuestionaron la pertinencia de plantear las concepciones de los profesores como teoras consistentes. Asimismo, nos llevaron a plantearnos la hiptesis de que la diversidad de concepciones asociada a los diversos planos de la tarea del profesor (como enseante, como aprendiz, como asesor de colegas) poda estar relacionada con la teora de las atribuciones y la metfora del juzgado (Weiner, 2008). El trabajo aqu presentado surge de un recorte realizado sobre una muestra de entrevistas a directores de escuelas, que se estaba configurando en funcin de aquellas hiptesis. Durante el desarrollo de la entrevista a una directora de escuela primaria surgi la historia de un joven profesor con quien actualmente tiene relacin de amistad, aunque se conocieron cuando ste era un nio de ocho aos y alumno de su clase de tercer grado. Puesta en pausa la muestra prevista, se realiz la entrevista al joven profesor, y el contenido de ambas entrevistas amerit realizar el recorte mencionado, constituyndolas en estudio de caso. OBJETIVO E HIPTESIS El objetivo fue explorar las dos entrevistas en conjunto, a partir del punto de contacto inicial que era la descripcin del vnculo entre ambos sujetos, cuyo inicio aparece sealado por la entrevistada con un hito particular: cuando l, siendo un nio de ocho aos, pide dar una clase sobre cierto tema a sus compaeros, y ella acepta porque l sabe ms que yo [] por qu no se lo voy a permitir? La hiptesis que se plantea durante el transcurso mismo de la primera entrevista es que del relato de ambos, reconocidos recprocamente en un particular vnculo, emergera algo interesante en relacin con la motivacin en el aprendizaje y la enseanza.

Mi agradecimiento: A todos los profesores entrevistados, por compartir conmigo sus historias.A Eduardo Beraza, Mara Jos Beraza y Juan Manuel Agostinelli, por el apoyo brindado a mi investigacin.A mi colega Magdalena Williams, por su colaboracin en la tarea interjueces.A mis colegas Sonia Canullo y Manuel Rubio, por la discusin en temas de filosofa y psicoanlisis.A mi colega y maestro Nacho Montero.

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MTODO
Se estableci el caso en torno del vnculo de dos profesores: una profesora de primaria de alrededor de

treinta aos de profesin, con experiencia en el aula y actual desempeo de tareas en cargo directivo de escuela primaria; un profesor de primaria con un ao de experiencia profesional, y exalumno de aquella. Se realizaron entrevistas en profundidad (Silverman, 2001), procurando que surgiera la historia de vida como docente (Elliff y Montero, 2009), sin embargo dando lugar a que surgiera toda experiencia relacionada con el aprendizaje y la enseanza, de tal modo que pudieran emerger variables relevantes o potencialmente relevantes con respecto a la motivacin, desde la perspectiva autobiogrfica. Puede considerarse que este estudio de caso, de corte cualitativo, es descriptivo fenomenolgico (Mertens, 1998) ya que se pretenda recoger la percepcin subjetiva de los entrevistados. La entrevista en profundidad se realiz sin un trazado previo de temas considerados relevantes a priori y sin lmite de tiempo, finalizndose por claro criterio de saturacin (Len y Montero, 2003). El texto transcripto de las entrevistas fue categorizado mediante el programa ATLAS.ti. Las categoras establecidas fueron sometidas a un estudio interjueces, obtenindose un grado de acuerdo del 65,5% -aunque de la mitad de las categoras ya haba acuerdo respecto de su fiabilidad (Elliff, 2010). Con el total de las categoras se realiz una red conceptual pretendiendo interpretar el discurso de ambos profesores, tomado en conjunto. Se contrast la relacin de conceptos realizada desde la escucha a los profesores, con la coocurrencia de categoras establecida mediante el ATLAS.ti. Se realiz una red para cada profesor, recogiendo todo el discurso correspondiente a cada categora, obtenindose as un hipertexto2 a partir del cual se establecen los resultados que se analizan a continuacin. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS El punto inicial del caso es la relacin entre Anita y Rodrigo. Anita habla de Rodrigo cuando habla de cmo quiere verse a s misma, prxima al cierre de su carrera profesional ya que en funcin de la normativa vigente est prxima a retirarse-. Dice que lo importante es dejar huella, en una escuela, y buena huella [] y que me extraen. Menciona a Rodrigo porque l mismo le ha hecho llegar su reconocimiento recientemente, a travs de un texto en el que en una parte dice yo, probablemente uno de los motivos por los cuales segu la docencia, es porque una vez tuve una maestra, que se llamaba Anita, que a m me permiti, cuando yo estaba en tercer grado, dar una clase. Rodrigo habla de Anita cuando la menciona entre otros referentes escolares y extraescolares-; si se trata de la primaria, fueron ella y otro maestro ms los dos que ms supieron dar rienda suelta a lo que yo traa de afuera, me entends? No se encasillaban, en lo que te impone la escuela no, no, no El relato de Rodrigo permite llegar a algunas de sus ms tempranas experiencias de aprendizajes. Habla de sus padres, de tos, de abuelos, con quienes aprendi a escribir y a conocer el mundo. O a conocer el mundo sin y con la palabra escrita. Su experiencia es la de haber estado inmerso en un entorno en el cual a los dems les interesaba lo que a l le interesaba, aunque su relato muestra que tal vez no sea muy claro dnde est el origen de sus intereses particulares, pero eso pareciera que casi no importa. Su percepcin es la de estar con gente a quien l importa, gente que conoce sus tiempos y que facilita su encuentro con lo que hay de interesante ah afuera en el mundo. Aprender, yo aprenda con mis abuelos o con mi familia, en mi casa Charlando con mi
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Por razones de practicidad esta etapa se realiz sobre papel, ocupando cada red un espacio de 2,60 m por 2,00 m.
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viejo, preguntndole cosas a mi viejo preguntndole cosas a mi vieja, preguntndoles cosas a mis abuelos, a mi ta Mi ta viaj mucho por Europa [] esos folletos, con las imgenes de los castillos de la realeza espaola, del Medioevo pero que a m me llamaban la atencin, por las fotos. Asimismo, relata que aprendi a leer y escribir en mi casa, con mi abuelo, que era un tipo que tena hecho hasta sexto grado, entends? Que aprendi sobre su ciudad recorrindola, no en plan de enseanza sino en una mezcla de viajar por necesidades de los adultos y de viajar con adultos que promovan su aprendizaje en relacin con los lugares, las calles, las fuentes. Yo me quedaba como idiotizado viendo las fuentes de Versalles. Europa a travs de libros y folletos con imgenes; su propia ciudad, viajndola. Imgenes y escritura, y adultos que daban espacio a su curiosidad infantil. El relato de Anita rubrica sus propios recuerdos: Y la madre, deca, es un loco, ayer a la noche estuvimos todos hasta las once de la noche, tirados todos en el piso, porque a l se le haba antojado saber dnde quedaba Altos Hornos Zapla, entonces [risas] todos como unos boludos, buscando en el mapa, dnde quedaba El relato de Rodrigo muestra que en sus primeras experiencias de aprendizaje parece haberse configurado en l un aprendiz que se reconoce como tal toda vez que puede verse a s mismo en contextos similares a los ms tempranos. Habla de contextos favorables y contextos hostiles, asociando estos ltimos a situaciones en las que se ponen diques a un aprendizaje que de lo contrario fluira sin dificultades. Cuenta de sus primeras experiencias escolares: Yo era muy fantico de Boca, cuando era chico. [] haba una lucha, entre Rodrigo y la escuela [que] deca que tena que adorar [la bandera argentina] [] Y haba unas coplitas, no? que cantbamos [] lo nico que me acuerdo que deca bla bla bla, latido celeste y blanco, que es en mi pecho promesa [] te podrs imaginar lo que dije: latido azul y amarillo, que es en mi pecho promesa [] Y estaba la secretaria, mirndome. Y veo que me miraba as [gesto] [] Honestamente no Eran como verdugos, los docentes, para m, en ese momento. Por ejemplo, esa situacin era una situacin hostil! Para m era una situacin hostil. Mi maestra de primer grado era una situacin hostil, permanentemente, yo era un tipo que ya lea, y bueno, me aburra y rompa las bolas, viste El relato de Rodrigo va entre las risas, las ironas y las emociones que se hacen presentes cuando refiere situaciones hostiles que se producen de modo similar en el contexto en el cual se desempea actualmente como profesor. El relato relacionado con diversos contextos muestra que Rodrigo aprende lo que le interesa, y si no le interesa pero est prescripto, lo cumple a modo de trmite y con rebelda manifiesta. Aprende a modo de apropiacin-interpretacin cuando tiene un mentor como su maestro de guitarra, que le enseaba tcnicas, pero yo lo vea tocar, a l [] y deca opa, hay un toque especial, ah [y pensaba] yo quiero sonar de esa manera. Y bueno, cada msico busca, sonar de una manera determinada. Cada uno tiene su En los inicios de la investigacin que antecede a esta (Elliff, 2010), mientras nos preguntbamos todava por los alcances de la entrevista en profundidad en relacin con el tema en investigacin, nos plantebamos -entre otras cuestiones- si era posible abordar el proceso de formacin de la concepcin de la enseanza por si fuera el punto de arranque de la orientacin motivacional que se hubiese ido consolidando en las personas entrevistadas. En aquellas entrevistas quedamos centrados en la historia de vida profesional, extendida a experiencias escolares hacia el pasado. Sin embargo, al permitirnos una flexibilizacin cada vez mayor, Rodrigo nos lleva al proceso de formacin de su concepcin del aprendizaje, de su aprendizaje. Rodrigo se muestra a s mismo como aprendiz, aprendiendo mejor en contextos favorables, con expertos cercanos que le acompaaron en su aprendizaje, a su tiempo, ofrecindole las ayudas necesarias; expertos en la materia a aprender, y expertos en escuchar al aprendiz. En contextos hostiles, aprendiendo a modo de trmite, para cumplir y mostrar que ha cumplido.

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Supone que sus pares aprendan como l, segn el grado de conformidad o amoldamiento respecto de lo prescripto. Muestra que su rol como profesor se parece mucho al de aquellos maestros que tanto valora: para ensear cosas, previamente indagu mucho, ped que me cuenten sus historias. Pero, consciente de que no todo es igual de atractivo, recurre a cierta mezcla de autoridad y poder, tal como la maestra de nivel inicial que claramente lo poda retener en la sala -porque tena poder para hacerlo- pero se las ingeniaba para poner seuelos que lo atraparan lo suficiente para que l se quedara: la mina siempre buscaba alguna vuelta para coptarme. Podemos plantearnos que la concepcin de Rodrigo respecto de la enseanza surge de la concepcin de su propio aprendizaje, que se va configurando en diversas experiencias, desde las ms tempranas. Y la concepcin de cmo l aprende, cmo o qu lo motiva en el aprendizaje, es lo que lo define como aprendiz. Ms que pensar el autoconcepto acadmico como parcelaciones respecto de las reas o disciplinas escolares (Pintrich y Schunk, 2002/2006), podemos pensar el autoconcepto como integrado por la concepcin del propio aprendizaje, de la propia motivacin, y de las propias habilidades -puesto que ya establecimos que dichas concepciones no funcionan como teoras consistentes, sino que varan respecto de diversos planos y diversos actores del escenario escolar (Elliff, 2010). Pero adems encontramos que esas concepciones sobre s mismo estn permanentemente entramadas con emociones, que se relacionan directamente con las experiencias ms tempranas, en cuanto a cmo es valorado l como aprendiz. Tal vez podemos empezar a pensar el autoconcepto y la autoestima no como factores separados, que se nos presentan poco explicables a la hora de querer establecer su relacin (Pintrich y Schunk, 2002/2006). Podemos pensar, en lnea con aportes de la filosofa contempornea (Zubiri, 1980; Arregui y Chozza, 1992) y en discusin con algunos aportes de la neuropsicologa (Mauss, 2012), que tal vez en nuestro afn de comprensin estamos disociando conceptualmente lo que en el ser humano se presenta como fenmeno complejo, y con ciertas unidades que hemos despedazado. Si inspirados en aquellos nos corremos por un momento de los conceptos en uso, podemos pensar en otro modo de entender cmo las personas construyen una imagen de s mismos, de los otros, y actan en consecuencia. Vistas las emociones tan entramadas en los relatos de los profesores podramos cambiar los conceptos de autoconcepto y autoestima por un concepto que ni los sume ni los rena, sino que capte la complejidad. Podemos pensar que hay unas auto-concepciones que definen al profesor, que han sido gestadas en sus primeras experiencias como aprendiz, en relaciones interpersonales que como tales implican emociones. No emociones adicionadas, tal como pintorescos aditivos circunstanciales: emociones imbricadas. Tales auto-concepciones tendran componentes ms explcitos o conscientes, y ms implcitos o actuantes. Suele plantearse en las discusiones sobre el aprendizaje de los profesores que las concepciones actuantes, implcitas o no conscientes son las ms difciles de cambiar. Sera demasiada discusin para la extensin de este lugar, pero al menos valga dejar planteado el problema de denominarlas no conscientes a secas, porque por simple oposicin a lo consciente ms bien se describe (Freud, 1986) pero no se explica: no se explica por qu son tan tozudas frente a los intentos de cambio promovidos por asesores pedaggicos, por ejemplo, o por qu los asesores cambian al revs y se vuelven menos constructivistas si tal cosa existe- cuando se juegan como enseantes en el aula (Martn et al, 2005). Por otra parte, habra que considerar un componente relacionado con la identidad: la gente no dice que trabaja de profesor, la gente dice soy profesor, y eso est situado en contextos
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particulares donde tal profesin es valorada en ms o en menos- de modos singulares, con valoraciones explcitas o implcitas, pero claramente actuantes. Considerado esto, el valor de la tarea que apareca dentro de las creencias motivacionales en un modelo de expectativa-valor de la motivacin de logro desde la perspectiva socio-cognitiva, en Pintrich y Schunk (2002/2006), podra estar integrado a las auto-concepciones mismas.

Consciente s declaradas

Auto-concepciones emocionadas autoconcepto componente conceptual #Habilidades, motivacin, aprendizaje *Valor de mi tarea SOY profesor actuantes No conscientes ? autoestima componente emocional

Configuradas en relacin con #Experiencias tempranas (y posteriores) de aprendizaje *Valor de la tarea de ensear, en el entorno social
Figura 1. Un intento de redefinicin de los conceptos de autoconcepto y autoestima, a partir del discurso de los profesores.

Asimismo, el componente emocional que estoy enfatizando cabe ser interpretado a travs de los sistemas funcionales de Montero (1997): lo que alguien es y lo que hace como profesor puede estar atravesado en diversa medida por la valoracin de otros, y si sus auto-concepciones tienen componentes tanto explcitos como implcitos o actuantes, tal vez esa persona piense que es un profesor autnomo, pero al mismo tiempo quizs sufra por no acabar de complacer las expectativas -reales o percibidas- de otros. Todo esto, muy probablemente sin que nadie lo rotule como profesor en riesgo o como profesor quemado, sin que nadie piense que est necesitando alguna clase de ayuda. Unas auto-concepciones emocionadas constituyen un punto distinto para pensar en el cambio de concepciones de los profesores, e incluso de los asesores pedaggicos que habrn de colaborar en la tarea de aquellos. En cualquier caso, parece que habr que pensar no tanto en programas al
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estilo de entrenamientos que apunten a cambios en un sujeto, sino en maestros cuyas heteroconcepciones -tanto declaradas como actuantes- refieran a personas que valen ser escuchadas. CONCLUSIONES A partir de lo expuesto hay mucho que se abre en preguntas y aspectos para seguir explorando. La idea de auto-concepciones emocionadas es, a mi criterio, lo que ms se desajusta de los marcos tericos de los cuales he partido aqu y en el estudio precedente (Elliff, 2010), pero interpreta el discurso de los profesores. De aquellos marcos, parecen ser Huertas y Montero (2002) quienes han encontrado, en su desarrollo en relacin con los alumnos, una punta adecuada para explorar la motivacin de los profesores. Su idea de las emociones respecto de los resultados parece ser su punto ms dbil, ya que los profesores manifiestan emociones por muchos otros asuntos por encima de los resultados. Es ms, la gente no necesariamente habla de resultados, que se supone son el eje de su tarea de ensear. Por otra parte, la idea de Montero (en Huertas y Montero, 2002, y en nuestras discusiones durante Elliff, 2010) de explorar el autoconcepto como aspecto ms relevante en la motivacin de los profesores, parece ser lo ms acertado, a juzgar por lo visto hasta ahora. Lo aqu expuesto plantea que el entonces denominado autoconcepto no sera un elemento ms dentro de ciertas creencias motivacionales, sino que podra estar cargando el contenido y el peso- de otras que se haba considerado por separado. Mis mayores certezas estn en lo metodolgico. Pusimos en evaluacin a la entrevista en profundidad en nuestro anterior trabajo (Elliff y Montero, 2009), y el desarrollo completo de aquel proceso (Elliff, 2010) fue mostrando que la mayor variabilidad de contenido no era un defecto de procedimiento sino evidencia de que bamos en buen camino, en perspectiva mica. La entrevista en profundidad es para quienes quieran o puedan arriesgarse a salir pero salirse en serio- de lo cuantificable. Podemos tranquilizar nuestras conciencias metodolgicas con tareas interjueces y contrastes con las sistematicidades de programas como el ATLAS.ti, pero en el fondo, la entrevista en profundidad muestra el aspecto ms frgil y a la vez ms poderoso de la psicologa: que adems de ciencia, es arte. Y si sabe hacerse arte, puede intentar alcanzar lo ms profundo y singular que sea posible del ser humano. Porque cualquier generalizacin que no est orientada a la meta de proveer ayudas a cada persona en su completa singularidad, cuanto menos es cuestionable como aporte. Los profesores no son el profesorado, son personas en singular. REFERENCIAS Abrami, P.C., Poulsen, C. & Chambers, B. (2004). Teacher motivation to Implement an Educational Innovation: Factors differentiating users and non-users of cooperative learning. Educational Psychology, 24, 201-216. Arregui, J. V., & Chozza, J. (1992) Deseos, tendencias e instintos, las constantes etolgicas del hombre. En J. V. Arregui y J. Chozza, Filosofa del hombre. Madrid: Rialp. Atkinson, E. S. (2000). An investigation into the relationship between teacher motivation and pupil motivation. Educational Psychology, 20, 45-57. Elliff, H. (2010) Historias de vida docente: una mirada mica a la motivacin del profesorado. Tesis de maestra. Disponible en http://hdl.handle.net/10469/2992. Elliff, H., & Montero, I. (2009, mayo) Historias de vida docente: una mirada mica a la motivacin del profesorado. Comunicacin presentada en el VII Symposium de la Asociacin de Motivacin y Emocin. Puerto de la Cruz, Tenerife.
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FORMAR UNA INTENCIN INDUCE LA INHIBICIN DE ESTMULOS INTERFERENTES


JUAN JOS G. MEILN JUAN CARRO JOS M. ARANA FERNANDO GORDILLO Tomate: en nuestra mente se activa una palabra, un concepto, rasgos fonolgicos, sensoriales, motores, etc. Y dentro de este etctera, rasgos funcionales que nos recuerdan que es un objeto de consumo y alimentacin, siendo una de sus cualidades que suele ser comprado. De este modo, tomate suele formar parte de una proposicin intencional (maana voy a comprar un tomate), un plan activado para el que un actor se implica con l. Plan para el que hay que decidir el momento de su ejecucin, y planificar y ejecutar posteriormente la accin decidida en un momento concreto del futuro (Heckhausen, 1987; Marsh, Cook, & Hicks, 2006). A la ejecucin de una tarea decidida en el pasado, se le ha denominado como memoria prospectiva (Kvavilashvili & Fisher, 2007). Para llevar a cabo una intencin uno debe recordar que tengo que comprar (recuerdo del intento) y recordar los productos que tengo que comprar (recuerdo del contenido). Por lo que la ejecucin de una intencin implica mantener la intencin y el contenido intencional en la memoria hasta que la meta puede ser completada. En el tiempo que transcurre desde el momento en que decidimos hacer una tarea, hasta que consideramos que la completado con xito, estn implicados diferentes procesos de memoria, percepcin, atencin, control de la accin y personalidad que mantienen la intencin pendiente (Meiln, Prez, Arana, & Carro, 2009). Entre ellos, las pistas intencionales que recuperan la intencin pendiente sin ser consciente de la presencia de estas pistas (Bargh, Gollwitzer, Chai, Barndollar, & Troetschel, 2001). La recuperacin de la intencin pendiente (p. ej. comprar) activa el acceso a recuerdos relacionados a los productos de la lista de la compra y fortalece la activacin de los productos relacionados a la lista intencional (Goschke & Kuhl, 1996; Lebiere & Lee, 2002). Este fenmeno ha sido llamado el efecto de superioridad de la intencin (ESI Goschke & Kuhl, 1993). El ESI se describe como la persistente activacin que el contenido de una intencin tiene en la memoria durante el periodo de retencin de una intencin (Meiln, 2008). De acuerdo a esta propuesta, la representacin de una ntencin se caracteriza por un mayor y ms sostenido nivel de activacin en la memoria comparado con representaciones similares de actividades no intencionales. El ESI se ha considerado como ajustado al modelo ACT* (Anderson y Lebiere, 1983; Lebiere & Lee, 2002): Las intenciones se representan como nodos meta en la memoria, lo cual les confiere activacin adicional a la de su codificacin. Este efecto explica por qu las personas son exitosas a la hora de ejecutar sus intenciones pendientes, aunque las posibilidades de confusin sean abundantes. Desafortunadamente, habitualmente muchas pistas ambientales pueden interferir con la ejecucin de nuestras intenciones: Recibir una llamada de telfono puede interferir con nuestra compra. En situaciones en las que lasque muchas pistas distrayentes estn presentes (especialmente las pistas de otras posibles intenciones relacionadas), se requieren procesos reguladores para evitar el olvido de las intenciones pendientes. Consistente con este
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razonamiento, reciente investigacin sobre los cambios de metas han mostrado que la activacin de una meta objeto causa la inhibicin de metas alternativas interferentes (Shah, Friedman, & Kruglanski, 2002; Meiln, Carro, Arana & Prez, 2011). Presumiblemente entonces, el logro de la intencin se facilita por la inhibicin de tales metas alternativas, tentaciones o pistas ambientales alternativas (Kruglanski, Shah, Pierro, & Mannetti, 2002). Nosotros argumentamos que el grado de interferencia de un estmulo predice el nivel de inhibicin que sufre el estmulo interferente. Si un estmulo no interfiere con la intencin pendiente, entonces no es necesario inhibirlo. Por el contrario, si un estmulo interfiere con la intencin pendiente, alejarse de este estmulo sera necesario para completar la intencin exitosamente. Un proceso semejante se ha destacado en la investigacin sobre la recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo. En particular, la recuperacin de una representacin especfica de memoria (p. ej. una palabra), implica la supresin de palabras interferentes, tanto en cuanto al ratio como en cuanto a la probabilidad con la que estas palabras competidoras se deteriora en una prueba posterior de recuperacin de la memoria. Nosotros nos referimos a este efecto como el olvido inducido de recuperacin (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994) o inhibicin por recuperacin de representaciones de memoria relacionadas (Anderson & Spellman, 1995; Veling & van Knippenberg, 2004). Se ha especulado que los procesos inhibitorios regulan la recuperacin en la memoria semntica y episdica para reducir el acceso a recuerdos competidores. Nosotros definimos el trmino inhibicin por los deterioros de ejecucin producidos por el decrecimiento en el nivel de activacin de un tem meta proveniente de la accin de un mecanismo de reduccin de activacin de las representaciones en la memoria. La explicacin de este efecto paradjico es que durante la recuperacin de una representacin especfica en la memoria, otras representaciones estn tambin activadas. Como estas representaciones pueden interferir con la recuperacin de la representacin de memoria intentada, los procesos inhibitorios suprimen las representaciones interferentes relacionadas, por lo que se facilita la seleccin de la representacin meta en la memoria (Anderson & Spellman, 1995). Nosotros pensamos que este mismo proceso pueda estar siendo utilizado por nuestra mente para proteger las intenciones pendientes como representaciones meta en la memoria que son. Para evaluar esta idea nosotros pedimos a los participantes que formen una intencin y posteriormente medimos la accesibilidad de pistas intencionales, interferentes y control. La intencin que utilizamos fue la orden de compra de productos de un hipermercado. Hacer una lista de compra es a ejemplo habitual de eventos de memoria intencional o memoria prospectiva (MP) de la vida diaria. Si bien la mayora de las veces esta intencin se cumple, en otras ocasiones pueden ocurrir dos cosas. El comprador puede olvidar que tiene una intencin pendiente, o bien el comprador puede recordar que tienen pendiente una intencin pero falla a la hora de recordar el producto especfico de la intencin de compra. Cuando nosotros estamos intentando recordar los productos de de compra que necesitamos, otros productos que comparten las mismas pistas de recuperacin compiten para acceder a nuestra conciencia. Para acabar con la interferencia generada por el producto relacionado, la memoria necesita tener un mecanismo efectivo que haga temporalmente inaccesibles estos contenidos. Sin embargo, si bien hay un acuerdo sobre las caractersticas de los procesos de inhibicin, el rol de la inhibicin en el ESI permanece an poco estudiado. La formacin de la intencin aumenta la activacin de las pistas intencionales, aumenta la probabilidad de su recuperacin e inhibe la accesibilidad de otros tems competidores relacionados a la intencin. De este modo, la velocidad y eficacia en la recuperacin de la intencin puede beneficiarse si un mecanismo inhibitorio
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suprime las alternativas intencionales interferentes (Neill & Westberry, 1987). El incremento en la latencia para responder a pistas no intencionales sugiere inhibicin si uno asume que las latencias miden directamente el estado activacional de una representacin intencional. Pero la mera observacin de deterioros de recuperacin de la memoria de tems relacionados no es una evidencia inequvoca de que est actuando un mecanismo inhibitorio. SI, por el contrario, uno reconoce que otros factores tales como un conflicto en la respuesta o interferencias en las respuestas pueden incrementar las latencias de respuesta mostrando mayor activacin de ese tem, entonces incrementadas latencias no representan inhibicin sino muy al contrario aumento de activacin. Para distinguir entre procesos inhibitorios y no inhibitorios es necesario identificar una situacin en la que slo procesos inhibitorios predicen el deterioro en la ejecucin. La teora inhibitoria predice que el olvido inducido por recuperacin deje ser restringido solamente a intenciones competidoras. Pero no a pistas no competidoras con la intencin. Por ello utilizaremos la denominada prueba independiente para comparar estmulos competidores con la intencin con otros estmulos no competidores (Anderson et al., 1994). Nosotros adaptamos esta prueba para medir la activacin de intenciones. En la presente investigacin manipulamos el nivel o grado de interferencia variando la fuerza de las asociaciones semnticas entre las pistas de recuerdo relevantes para la intencin con otras pistas ambientales. La idea es que asociaciones ms Fuertes interfieren ms y de este modo requieren inhibicin (Anderson & Spellman, 1995). Para determinar si una intencin de la memoria deteriora posteriores recuerdos de tems estudiados bajo diferentes categoras, nosotros usamos el de olvido inducido por la intencin. En este procedimiento una instruccin intencional crea dos tipos de categoras (vase figura 1): aquellas que implican la activacin intencional (a partir de este momento categora AI, p. ej. Pescado y Frutas) y aquella que no son intencionales (a partir de ahora categoras ANI, ej. Especies y Comida envasada). Dentro de la categora de Activacin Intencional, tenemos dos tipos de ejemplares: aquellos que estn actualmente activo y requieren de su realizacin y recuerdo como ejemplar prospectivo (a partir de ahora AI Prospect, ej. Pescadilla y Coco); y otros que no son prospectivos (a partir de ahora AI neutros, ej. Sardina y manzana). Nuestra primera hiptesis es que las pistas relacionadas semnticamente a la categora intencional (ejemplares AI Neutro), tienen una mayor probabilidad de interferir con la recuperacin de la intencin y de este modo requieren mayor nivel de inhibicin que pistas de una categora semnticamente no relacionada a la intencin (a partir de ahora ANI, ej. Perejil o mermelada). Para demostrar el efecto facilitador de la activacin intencional, nosotros comparamos la ejecucin en el test final a los ejemplares AI Prospect con la ejecucin de estos mismos tems cuando no forman parte de la categora intencional (ANI). Pero la prueba independiente de inhibicin requiere la construccin de pares de categoras relacionadas y no relacionadas. En la condicin relacionada, cada categora de activacin No Intencional contiene ocho ejemplares. Cuatro de estos ejemplares, adems de miembros de su propia categora, eran tambin miembros relacionados a la categora relacionada a la intencin (ejemplares ANI similares, ej. Sal como similar o relacionado a bacalao), y los cuatro restantes ejemplares no lo son (ejemplares ANI disimilares, ej. Perejil que no es relacionado a bacalao). Para seleccionar los productos similares y no similares se utiliz el trabajo de nivel de asociacin entre productos comestibles de (Meiln y Dez, 2010). La construccin de estos pares de categoras nos lleva a tener una condicin en la que los participantes estudiaron una par de categoras relacionadas (la condicin relacionada) y una condicin en la que los participantes estudiaron dos categoras que no estaban relacionadas (replicando a Anderson et al., 1994). La comparacin crtica es la ejecucin en los ejemplares ANI similares de la condicin relacionada versus no relacionada (vase figura 1). En la condicin relacionada el ANI es similar al ejemplar interferente de la categora intencional AI Neutro (ej. Sal, semnticamente relacionado a Bacalao).
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Dado que ue interfiere con la activacin de l intencin desde una categora no relacionada ser inhibido por medio de la inhibicin de la red semantica de Bacalao. En la condicin no relacionada, (ANI no similar, ej. Perejil) no se produce esa interferencia. Para comprobar comprobar la inhibicin buscaremos el enlentecimiento de los NIA similar en la condicin relacionada frente a la no relacionada. MTODO Participantes Treinta y cinco estudiantes degrade de psicologa realizaron la prueba recibiendo crditos acadmicos por su participacin (26% hombres and 74% mujeres) con una media de edad de 22 aos.

Figura1. Ejemplos de ejemplares de las categoras intencionales frente a no intencionales segn la condicin relacionada y no relacionada.

Material Elaboramos unas listas de ensayo y cinco pares de categoras de cuatro ejemplares cada miembro del par. Las categoras fueron Pescados, Frutas, Especies, Licores y Comidas envasadas. Cada categora costaba de un par cuyos miembros eran nicos de esa categora (ejemplares que funcionaban cionaban siembre como disimilares (D), y los otros cuatro que eran similares a los de otra categora (vase apndice A). Los ejemplares nicos de cada categora servan siempre como metas intencionales dentro de cada categora (AI Prospect) o Distrayentes no intencionales disimilares (ANI disimilar). Actuando los otros cuatro ejemplares siempre como pistas neutras (AI neutro) o no intencionales (ANI similar). Los ejemplares de cada categora estaban igualados por longitud y tipicidad segn un estudio normativo normativo previo (Meiln & Dez, 2011). Para la tarea de reconocimiento 32 otros productos de categoras diferentes hacan de estmulos distrayentes. Procedimiento La primera pantalla de instrucciones inform a los participantes que el experimento consista de tres fases. En la primera fase, los participantes deba estudiar los cuatro pares de listas de cuatro
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categoras distintas: el par de dos categoras relacionadas (ej. Pescados y Especies) y el par de dos categoras no relacionadas (ej. Frutas y Comida envasada). Los participantes memorizaron los ejemplares de las ocho listas ordenados por sus categoras (e.g., Frutas-Coco Frutas-Manzana). El orden de las listas y la presentacin de los ejemplares dentro de cada lista estaban aleatorizados. Durante este aprendizaje se produca la fase de activacin intencional. Le pedimos a los participantes que formaran una intencin para responder ms tarde a dos de las listas de cuatro ejemplares que estaban aprendiendo (Dos de las listas Disimilares; ej. Pescados-Pescadilla; FrutasCoco). Para formar la intencin, tras el aprendizaje de cada lista debe pulsar un botn para pasar de pantalla a la siguiente. Entonces apareca una instruccin que le informa de si al final del experimento deba comprar o no comprar esa lista. La aparicin de las 8 listas de productos fue aleatoria. De ellas, 2 listas recibieron despus la orden de Comprar (convirtindolas en AI Prospect) y las otras 6 de No comprar. Comprar consisti en, al final de la prueba, hacer una compra simulada en un supermercado on-line. Se instruy a los participantes a formar la intencin de presionar una barra espaciadora cada vez que el producto prospectivo apareciera mientras estaba haciendo una tarea de decisin lxica (responda si las palabras que aparecan en pantalla formaban o no una palabra con significado). Presionar una tecla concreta en respuesta a una pista especfica ha sido considerada como una Buena tarea de memoria prospective (Marsh, Hicks, & Cook, 2005). En la segunda fase del experimento, periodo de mantenimiento de la intencin o de retencin, el participante realiz una tarea distractora consistente en responder a una serie de 25 sumas de dos dgitos que aparecen en pantalla. El participante deba decir si la suma est bien hecha (botn izquierdo ratn) o no (botn derecho del ratn). Finalizada la tarea distrayente, evaluamos la accesibilidad los ejemplares de las listas aprendidas. Para ello se les inform de que van a realizar una tarea de reconocimiento de todos los productos aprendidos. Si el producto es uno de los aprendidos, debe pulsar el botn izquierdo del ratn. Si es uno no aprendido, deber pulsar el botn derecho. Se le conmina a que lo haga lo ms eficiente y rpido posible. Al participante le aparecen todas las palabras aprendidas de las 8 listas (36 productos) ms otros 36 productos no aprendidos. Se le da un feedback de acierto o error durante 500 ms. Los errores fueron eliminados de los anlisis. Si no responde en 3000 ms. desaparece el producto y se le da un feed-back de tiempo. Los tiempos de ms de 2.5 desviaciones tpicas del tiempo medio de respuesta del participante tambin fueron eliminados. La manipulacin experimental implic un diseo intrasujeto 2 (relacin) x 4 (estatus de activacin). En cuanto a la relacin, dos categoras tenan una lista de 4 ejemplares que era relacionada semnticamente entre ambas categoras (condicin relacionada), y dos categoras no tenan una lista relacionada entre ambas (Condicin no relacionada). En cuanto al estatus de activacin, la instruccin prospectiva defini los ejemplares intencionales prospectivos (AI Prospect) en las dos condiciones (relacionadas y no relacionadas). Las dos listas relacionadas semnticamente a la intencional se convirtieron en listas de categora intencional neutra (AI Neutro). La segunda categora de cada condicin se convirti en categora no intencional. Una de ellas, es la lista similar a la de la otra categora (NIA similar). En la condicin relacionada la lista similar est presente. En la condicin relacionada no. La lista es la disimilar que en esta ocasin no es intencional (NIA disimilar). Terminada la tarea de reconocimiento los participantes realizaron la tarea prospectiva. Consisti en hacer una tarea de decisin lxica en la que los participantes deban valorar si las letras que aparecan en la pantalla forman una palabra con significa. Cuando aparece una de los productos de las listas prospectivas, debe pulsar una tecla concreta (la barra espaciadora) como si fuera una accin de compra del producto.
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Analizamos la ejecucin de memoria prospectiva. Todos los participantes utilizados tenan una ejecucin mnima de A= .65 con el fin de garantizar que realizaron correctamente la tarea prospectiva y activaron las dos listas intencionales. De este modo, tenemos 35 participantes. RESULTADOS Analizamos el nivel de activacin de las listas durante el periodo de retencin de la intencin dependiendo de la manipulacin experimental: condicin de listas relacionadas versus no relacionadas. Las medias de las latencias de reconocimiento de las listas de la condicin relacionada es 806 ms y su ndice de discriminacin es .90, mientras que las latencias de la condicin no relacionada es de 817 ms y su ndice de discriminabilidad es de .91. No encontramos diferencias significativas entre ambas condiciones. Con el fin de comprobar las diferencias en el nivel de activacin entre las diferentes listas aprendidas realizamos un ANOVA de medidas repetidas dependiendo del tipo de de la relacin entre las listas (vase figura 2). En cuanto a las latencias de reconocimiento, encontramos diferencias debido al factor tipo de lista entre las 4 condiciones (F6,204 = 2,446; p= .026). Encontramos estas diferencias entre las 4 listas en la condicin de listas relacionadas (F3,102 = 4.430; p= .006). En las comparaciones por pares (vase figura 2) encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = 755 ms) y la lista similar a la intencin (IA Neutro = 815ms, p= .05); tambin con la lista similar y asociadamente semnticamente a IA Neutro (NIA similar = 868 ms, p= .003). Tambin encontramos diferencias entre la lista similar a IA Neutro (NIA similar) y la lista disimilar a IA Neutro (NIA disimilar = 786 ms, p=.009). No encontramos, en cambio, diferencias entre las 4 listas en la condicin de listas no relacionadas (F3,102 = .312).

Figura 2. Latencias de reconocimiento de las listas de productos

La comparacin crtica de la manipulacin experimental son las diferenciales consecuencias de la lista intencional (IA Prospec) sobre las listas de una categora diferente (NIA) que puede estar relacionada o no a la categora intencional. Para comprobarlo, realizamos un ANOVA de medidas repetidas comparando la condicin relacin con la intencin (relacionadas versus no relacionadas) y la condicin de asociacin semntica (NIA similar a IA Neutra versus NIA disimilar a IA Neutra). Encontramos un efecto de interaccin entre ambas variables en las latencias de reconocimiento (F1, 34 = 7.652; p= .009). En las comparaciones por pares entre la condicin relacionada y no relacionada (vase figura 2), encontramos que hay diferencias marginales de medias entre las latencias de reconocimiento de la lista de una categora no intencional NIA similar y relacionado a
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IA Neutro y una no relacionada a IA Neutro (diferencia de medias = 56.54 ms; p = .052). La condicin relacionada tiene latencias mayores que la no relacionada. Encontramos que hay diferencias significativas de medias entre las latencias de reconocimiento de las dos listas de la categora no intencional (NIA) disimilares de IA Neutro (diferencia de medias = - 54.00 ms; p = .037). Las latencias de la condicin relacionada son menores que las de la condicin no relacionada. En cuanto a los ndices de discriminacin, encontramos diferencias debidas al tipo de lista (F6,204 = 2,585; p= .02). En la condicin de listas relacionadas encontramos diferencias significativas entre las 4 listas (F3,102 = 3.196; p= .027). En las comparaciones por pares encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = .95) y la lista relacionada a la intencin (IA Neutro = .86, p= .027); tambin con la lista similar y asociada semnticamente a IA Prospec (NIA similar = .91, p= .002), y con la lista disimilar y asociada semnticamente a IA Prospec (NIA disimilar = .87, p= .013). En la condicin de listas no relacionadas tambin encontramos diferencias entre las 4 listas (F3,102 = 2.820; p= .043). En las comparaciones por pares slo encontramos diferencias entre la lista intencional (IA Prospec = .94) y la lista disimilar a IA Prospec (NIA disimilar =.89, p= .004). SI bien, no encontramos efectos de interaccin con los ndices de discriminacin entre las variables crticas (F1, 34 = .053). Comparamos la ejecucin de recuerdo prospectivo entre las dos listas intencionales, una pertenece a la condicin de listas relacionadas y otra a la de no relacionadas. En pruebas t de medidas relacionadas no encontramos diferencias entre ambas listas en latencias de reconocimiento (relacionada mean = 1125 ms; no relacionada mean = 1140 ms; t34 = -0,307). S encontramos diferencias en cuanto al ndice de discriminacin A (relacionada mean = .83; no relacionada mean = .72; t34 = 2,039, p = ,049). Es mayor la ejecucin intencional en los productos de la lista de la condicin relacionada que en la no relacionada. DISCUSIN Hemos comprobado que la implantacin de una intencin sobre una lista de la compra vara tanto las latencias de reconocimiento como los ndices de discriminabilidad del resto de las listas semejantes que ha estudiado el participante igualmente a la experimental. Sin embargo, para que esto ocurra se debe producir una interferencia entre la manipulacin experimental (la presencia o no de una lista distrayente similar o asociada semnticamente a productos de la categora intencional), que discrimine las latencias de reconocimiento de las diferentes listas de productos durante el periodo de retencin de la intencin. De hecho, en la condicin en que est presente la lista similar a la lista relacionada a la lista intencional, encontramos diferencias entre las latencias de la lista intencional e ndices de discriminabilidad y el resto de las listas de la condicin relacionada. La lista intencional tiene latencias ms cortas e ndices de discriminabilidad ms altos que el resto de las listas. En cambio, no encontramos estas diferencias entre las listas de la condicin no relacionada. De este modo, el efecto de superioridad de la intencin (un mayor nivel de activacin de productos relacionados a la intencin) slo parece producirse cuando hay productos interferentes con la intencin que precisa que los contenidos intencionales sean protegidos de los contenidos distrayentes. Comprobamos adems que la manipulacin experimental tiene como consecuencias posteriores sobre una mayor ejecucin de memoria prospectiva de la condicin de listas relacionadas que de la condicin de listas no relacionadas. La activacin de una lista intencional permite un mejor recuerdo prospectivo de sus tems que el recuerdo prospectivo de listas no activadas.

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REFERENCIAS Anderson, J. R., & Lebiere, C. (1998). Atomic components of thought. Mahwah, NJ: Erlbaum. Bargh, J. A., Gollwitzer, P. M., Lee-Chai, A. Y., Barndollar, K., & Troetschel, R. (2001). The automated will: Nonconscious activation and pursuit of behavioral goals. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 10141027. Brandimonte, M. M., Einstein, G. O., & McDaniel, M. A. (1996). Prospective memory: Theory and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum. Goschke, T. & Kuhl, J. (1993). Representation of intention: Persisting activation in memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19, 1211-1226. Goschke, T., & Kuhl, J. (1996). Remembering what to do: Explicit and implicit memory for intentions. In M. Brandimonte, G. O. Einstein, & Mark. A. McDaniel (Eds.), Prospective memory: Theory and applications (pp. 5392). Mahwah, NJ: Erlbaum. Heckhausen, H. (1987). Jenseits des Rubikon: Der wille in den humanwissenschaften. Berlin: Springer-Verlag. Kruglanski, A. W., Shah, J. Y., Pierro, A., & Mannetti, L. (2002). When similarity breeds content: Need for closure and the allure of homogeneous and self-resembling groups. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 648662. Kvavilashvili, L., & Fisher, L. (2007). Is time-based prospective remembering mediated by selfinitiated rehearsals? Role of incidental cues, ongoing activity, age, and motivation. Journal of Experimental Psychology: General, 136(1), 112132. Lebiere, Ch., & Lee, F. J. (2002). Intention superiority effect: A context switching account. Cognitive Systems Research, 3, 5765. M. C. Anderson & B. A. Spellman (1995). On the status of inhibitory mechanisms in cognition: Memory retrieval as a model case. Psychological Review, 102, 68100 M. C. Anderson, E. L Bjork & R. A. Bjork (1994). Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 10631087 Marsh, R. L., Cook, G. I. & Hicks, J. L. (2006). Task interference from event-based intentions can be material specific. Memory &Cognition, 34, 16361643. Meiln, J. J. G. & Dez, E. (2010). Normas de palabras que pertenecen a la categora semntica de productos alimenticios: ndices subjetivos y valores asociativos semnticos. Revista Espaola de Motivacin y Emocin, 34, 88-107. Meiln, J. J. G. (2008). Activation and deactivation processes in The postponed intention paradigm. Psychologia, 51,89-97. Meiln, J. J. G., Prez, E. Arana, J. M., & Carro, J. A. (2009). Neuropsychological and cognitive factors in event-based prospective memory performance in adolescents and young people with an intellectual disability. The British Journal of Developmental Disabilities. 55, 61-75 Shah, J. Y., Friedman, R., & Kruglanski, A. W. (2002). Forgetting all else: On the antecedents and consequences of goal shielding. Journal of Personality and Social Psychology, 83, 12611280.

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APNDICE

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LA ORIENTACIN A METAS EN LAS SERIES DE TELEVISIN INFANTILES Y JUVENILES. UN ESTUDIO COMPARATIVO


MARINA LABRADOR BADOS MARA JOS DE DIOS PREZ La Psicologa de la Educacin analiza la importancia que tienen los diversos procesos psicolgicos para el desarrollo e integracin de los individuos en la sociedad. Uno de esos procesos es la motivacin, cuyo estudio ha recibido un gran inters dentro de los entornos educativos tanto formales como informales. Desde la dcada de los ochenta, diversas lneas de investigacin vienen aplicando los principios de la perspectiva socio-histrica vygotskiana al estudio de la motivacin. Desde esta perspectiva, se puede considerar que la motivacin, como cualquier proceso psicolgico superior, tiene un origen social y su construccin por parte del individuo se produce por su interaccin con el entorno (Rueda y Moll, 1994; Sivan, 1986). Dicha construccin tiene lugar desde la infancia, mediante un proceso de internalizacin y apropiacin por parte del individuo de las metas, motivos, valores y creencias latentes en la sociedad (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997). Numerosos trabajos han estudiado, desde esta perspectiva terica, la influencia de los contextos educativos formales en la construccin de la orientacin motivacional (de Dios, 2004, Montero y Huertas, 1997, 1999; Montero, Huertas y de Dios, 2005). Sin embargo, la exploracin de la influencia de los contextos educativos informales ha sido muy escasa pese a que suponen tambin una fuente fundamental de internalizacin de motivos en nios y jvenes. Dentro de estos contextos informales la televisin tiene un protagonismo indiscutible. Segn datos de la AIMC (2008), los menores suelen estar frente a la pantalla una media de 142 minutos diarios, siendo las series y dibujos animados el contenido ms visto. Si a estos datos se suma el hecho de que ms del 80% de los nios la ve todos o casi todos los das, se muestra claramente la importancia de este medio de comunicacin en las vidas de los nios y adolescentes. Siguiendo el marco terico antes sealado, el papel de la televisin sera doble. En primer lugar, los programas televisivos son elaborados dentro de una cultura, por lo que pueden considerarse herramientas mediadoras en la transmisin de metas, creencias y motivos presentes en la sociedad; el comportamiento de sus personajes va a reflejar esas metas y motivos presentes en dicha cultura. Y, en segundo lugar, las metas y motivos transmitidos a travs de la televisin son internalizadas por la audiencia infantil y, por lo tanto, van a tener un papel relevante en su el desarrollo motivacional. Este trabajo pretende realizar una aproximacin al estudio la transmisin metas y motivos en las series televisivas que ven los adolescentes en la actualidad. Los resultados suponen un punto de luz sobre ese mar de escenas y personajes que, en ltima instancia, deberan garantizar una transmisin de metas adecuada de cara al desarrollo afectivo de los ms pequeos. OBJETIVOS Este trabajo se engloba dentro de un estudio ms amplio que tiene como objetivo explorar las metas y motivos que transmiten las series de televisin juveniles ms representativas de distintas
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dcadas y procedentes de distintas culturas; dicho estudio se realiza a travs del anlisis del discurso y el comportamiento de dos de sus protagonistas, uno masculino y otro femenino. Por razones de espacio, en este artculo se trata de dar respuesta a tres objetivos ms concretos: Explorar los motivos transmitidos por las series de televisin juveniles ms vistas desde el ao 2000 hasta la actualidad. Conocer si hay diferencias en las metas y motivos transmitidos en funcin de la cultura del pas en que se ha creado la serie. Analizar el tipo de metas y motivos que transmiten los personajes protagonistas masculinos y femeninos de dichas series.

MTODO Muestra Para la realizacin de este trabajo se analizaron cuatro series de televisin juveniles, aqullas que, segn un estudio previo detallado en el procedimiento, resultaron ser las ms vistas en la ltima dcada. En cada una de las series se analiz el discurso y comportamiento de dos personajes, los cuales fueron elegidos en funcin del sexo (un chico y una chica), la edad (lo ms prxima posible a la de los espectadores) y el protagonismo (que aparezca en casi la totalidad de la serie). Se han analizado seis captulos de cada serie: el primero y el ltimo de las dos primeras temporadas, y uno central de cada una de ellas. A su vez, dentro de cada captulo, se codificaron todas las escenas en que apareciera al menos uno de los dos personajes seleccionados, analizando un total de 500 escenas y un tiempo total de aparicin de cada personaje que oscila entre los 75 y 90 minutos. Instrumentos Se elabor un sistema de categoras para la codificaron las metas y motivos que aparecan tanto en el discurso como en el comportamiento de los personajes de las series. Dichas categoras estn basadas en una reelaboracin del sistema de categorizacin utilizado en otras investigaciones (Montero & Huertas, 1995), y recogen tanto motivos bsicos como secundarios: Motivacin de supervivencia: manifestaciones del deseo de satisfacer alguna necesidad bsica, ya sea primaria (comida, bebida) o secundaria (necesidad bsica de carcter social: salvar la vida a otra persona, comer porque estn comiendo los dems). Motivacin de exploracin o juego: manifestaciones del deseo de participar en una actividad ldica o la necesidad que surge ante un estmulo novedoso o desconocido de saber qu ocurre, ya sea solo o en compaa de otras personas. Motivacin de logro: manifestaciones del deseo de ser eficaz en una tarea, distinguindose los motivos de evitacin del fracaso, lucimiento o aprendizaje. Motivacin de afiliacin: manifestaciones de la necesidad o deseo de estar con otras personas, ya sea familia y amigos o pareja. Motivacin de poder: manifestaciones referentes a ejercer una influencia sobre la conducta de otra persona, ya sea un poder legtimo, liderazgo o persuasin (positivo) o un poder basado en la coercin y opresin para llegar a sus objetivos (negativo).

Diseo y procedimiento En este trabajo se ha llevado a cabo un estudio exploratorio descriptivo transversal. La variable dependiente utilizada ha sido el tipo de motivacin, segn las categoras anteriormente descrita.

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Se tuvieron en cuenta dos variables independientes: pas de origen (Espaa/Estados Unidos), gnero del personaje (masculino/femenino) Para la realizacin del estudio, en primer lugar se seleccionaron las series. Para ello, se realiz una encuesta online a 220 personas, con distribucin equitativa del gnero y edades comprendidas entre los 3 y 70 aos. En dicha encuesta se peda que citaran las 5 series que ms haban visto en su juventud. Como resultado de esta votacin, se recogieron los votos de las personas que han vivido su adolescencia desde el ao 2000 hasta la actualidad y se seleccionaron las cuatro series juveniles ms vistas en este periodo de tiempo, dos de ellas de origen estadounidense (House y Perdidos) y dos de origen espaol (El Internado y Los Serrano). Posteriormente, se procedi a eleccin de dos personajes de cada serie, uno masculino y otro femenino. Se transcribieron todas las escenas de los captulos elegidos en las que apareca al menos uno de los personajes. A partir de estas transcripciones, se categoriz cada una de las escenas segn el sistema de codificacin especificado en el apartado instrumentos, teniendo en cuenta que podan aparecer varios motivos por escena. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS En consonancia con los objetivos planteados, se realizaron anlisis descriptivos de las variables y anlisis chi2 para conocer las posibles diferencias en la ocurrencia de las distintas categoras motivacionales. La Tabla 1 recoge las frecuencias de aparicin de las distintas categoras de motivos. Segn muestran los resultados, el tipo de motivacin que se transmite ms comunmente en las series de televisin actuales es el motivo de afiliacin, que aparece en el 65,2% de las escenas. Los motivos de poder (43%) y exploracin (40,2%) aparecen tambin en un porcentaje importante. Asimismo, el motivo de logro est presentes en una de cada cuatro escenas (27,2%).
Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas (% de escenas sobre el total de escenas analizadas) de las categoras motivacionales
N % M. superviv. 59 11,8% M. explorac. 201 40,2% M. logro 136 27,2% M. afiliacin 321 64,2% M. poder 215 43,0% Total 500 100%

Si se analiza con mayor detalle cada uno de estos motivos (Tabla 2), cabe subrayar que, dentro del motivo de afiliacin, ste est referido a fundamentalmente a los amigos y la familia, apareciendo en un 57,6% del total de las escenas analizadas. Siguen en porcentaje el motivo de poder positivo (34,2%), el motivo por explorar en grupo (25,6%) y el motivo de logro de evitacin del fracaso (25%). Respecto a este ltimo, es destacable que, dentro de la motivacin de logo, la evitacin del fracaso es la que tiene una mayor presencia en las series analizadas; en cambio, la motivacin al aprendizaje, aparece tan slo en un 0,6% de las escenas analizadas.
Tabla 2. Frecuencia relativa de las subcategoras motivacionales (% de escenas sobre el total de escenas analizadas)
M. SupervivM. Exploracin M. Logro Apren. 0,6% Lucim. E. Fra. 3,0% 25,0% M. Afiliacin M. Poder

Prim. Sec.

7,8% 5,8%

Solo Grupo

16,2% 25,6%

Famil. Parej.

57,6% 13,6%

Posit. Negat.

34,2% 13,0%

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El anlisis de las escenas en funcin del pas de origen de la serie muestra importantes diferencias entre las series espaolas y norteamericanas (Figura 1); los motivos de afiliacin aparecen con mayor frecuencia en las series espaolas (78,7% del total de escenas), mientras que en las series estadounidense el motivo ms frecuente es la motivacin de logro (51,9%).

Espaa 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% M. Supervivencia M. Explorar 16,6% 1,9% 23,5% 15,4% 48,2%

EEUU

78,7%

51,9% 34,0%

49,1% 30,2%

M. Logro

M. Afiliacin

M. Poder

Figura 1. Frecuencia relativa de las categoras motivacionales en funcin del pas de origen de las series (% de escenas sobre el total de escenas analizadas)

Los resultados de los anlisis estadsticos muestran diferencias estadsticamente significativas en

todas las categoras entre los dos pases de origen de las series. Las series espaolas, en comparacin con las estadounidenses, presentan un porcentaje significativamente mayor de escenas con motivos de supervivencia (2(1)=27,788, p<,001), exploracin (2(1)=27,946, p<,001), afiliacin (2(1)=95,408, p<,001) y poder (2(1)=15,902, p<,001); en cambio, las series norteamericanas reflejan en sus series un porcentaje mayor de escenas de logro que las series espaolas (2(1)=73,547, p<,001). Profundizando en este aspecto, se han analizado las diferencias entre las series creadas en Espaa y en Estados Unidos en las subcategoras de cada tipo de motivo. Los resultados de los anlisis chi2 (Tabla 3) muestran que todas las categoras de motivos de supervivencia, exploracin y juego, afiliacin y poder son significativamente ms frecuentes en la series espaolas que en las norteamericanas, mientras que la motivacin de logro referida a la evitacin del fracaso y el lucimiento son ms frecuentes en las series estadounidenses. Aunque este patrn es bastante uniforme, cabe destacar dos datos. En primer lugar, dentro del motivo de afiliacin, la afiliacin a los amigos y la familia est ms presente en las series creadas en Espaa, apareciendo con una frecuencia que duplica la de las series estadounidenses (69,2% vs. 33,3%); igual ocurre con el motivo de afiliacin a la pareja, aunque su frecuencia en las series espaolas es muy inferior a la anterior (19,8%) y es casi inexistente en las series norteamericanas analizadas (0,6%). En segundo lugar, la motivacin de logro -ms frecuente en series estadounidenses- se refiere fundamentalmente a la evitacin del fracaso, siendo la categora que aparece en mayor proporcin en las series creadas en Estados Unidos (48,1%); en cambio, en las series espaolas su aparicin es estadsticamente muy inferior (13,9%). El motivo de lucimiento tambin es

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significativamente superior en las series norteamericanas (6,2%) que espaolas (1,5%). La motivacin por el aprendizaje tiene una frecuencia de aparicin muy baja en ambos pases.
Tabla 3. Frecuencia relativa de las subcategoras motivacionales en funcin del pas de origen de las series
Esp. M. Supervivencia Primaria Secundaria M. Explorar Solo Grupo M. Logro Evit. Fracaso Lucimiento Aprendizaje M. Afiliacin Familia/amistad Pareja M. Poder Negativo Positivo Total 37 (10,9%) 28 (8,3%) 70 (20,7%) 101 (29,9%) 47 (13,9%) 5 (1,5%) 3 (0,9%) 234 (69,2%) 67 (19,8%) 59 (17,5%) 128 (37,9%) 338 EEUU 2 (1,2%) 1 (0,6%) 11 (6,8%) 27 (16,7%) 78 (48,1%) 10 (6,2%) 0 (0,0%) 54 (33,3%) 1 (0,6%) 6 (3,7%) 43 (26,5%) 162 2 14,364 17,782 15,631 10,041 68,486 8,290 1,447 57,783 34,375 18,312 6,243 p ,000 ,001 ,000 ,002 ,000 0,004 n.s. ,000 ,000 ,000 ,012

Adems de las diferencias motivacionales en funcin del pas de origen de las series, se ha estudiado si hay diferencias en funcin del gnero del personaje analizado. Los resultados de los anlisis chi2 indican que no hay diferencias en los motivos que transmiten los chicos y las chicas de las series analizadas, excepto en el caso del motivo de poder, ms frecuente en las escenas de los varones que de las mujeres (48,2% vs. 37,8%; 2(1)=5,457, p<,05); concretamente, estas diferencias se refieren a la subcategora de poder positivo, ya que en el motivo de poder negativo no hay diferencias estadsticamente significativas entre ambos gneros. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Los resultados de este trabajo muestran que las series televisivas estn trasmitiendo metas y motivos que los adolescentes pueden internalizar. Uno de los datos ms notables de esta investigacin es que las diferencias en el tipo de motivacin transmitida por una serie de televisin estn mediadas, en gran parte, por el pas de origen de la misma. Estas diferencias motivacionales debidas al pas de procedencia de la serie son, en realidad, una manifestacin de la influencia que tiene la cultura de dicho pas en todas sus creaciones. De este modo, en un pas como Espaa, con una cultura que otorga una gran importancia a la familia y los lazos sociales, la motivacin ms comnmente transmitida por sus series es precisamente la de afiliacin. En cambio, las series de Estados Unidos transmiten fundamentalmente motivos de logro, en especial aquellos referidas a la evitacin al fracaso y el lucimiento las cuales se pueden considerar dos caras de la misma moneda- reflejando claramente las caractersticas culturales de este pas. En ese sentido, parece que, aunque estemos hablando en ambos casos de series occidentales, las diferencias entre ambas son notables. Por otra parte, sera interesante analizar series orientales en prximos estudios, desarrolladas en una cultura con races completamente diferentes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, independientemente del pas de origen, se trata de las series ms vistas por los jvenes espaoles en los ltimos aos. Por lo tanto, ambos tipos de metas forman parte de la influencia social que estn recibiendo los adolescentes a travs de la televisin. Es por ello que el anlisis de las series pueden ayudar a tener una imagen ms ntida de la
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influencia motivacional que est transmitiendo la sociedad a travs de este medio. En el caso de Espaa, el xito abrumador de series estadounidenses como Perdidos o House, no hace ms que narrar las caractersticas de una sociedad que recibe claras influencias del modo de vida norteamericano. En otro sentido, supone un punto muy positivo el hecho de que las diferencias en las caractersticas motivacionales no se encuentren mediadas por el gnero del protagonista, a excepcin del motivo de poder, que sigue siendo predominantemente una caracterstica masculina. Estos datos suponen un punto de luz hacia la igualdad de gnero, reflejada tambin en el hecho de que el tiempo total de aparicin de ambos protagonistas es bastante similar en todas las series analizadas. Aunque estas series son las ms vistas por los adolescentes en los ltimos aos, parece necesario seguir ampliando su nmero para tener una visin ms completa del panorama motivacional que transmite la televisin a los jvenes. Adems, parece necesario tener en cuenta otras variables que no han sido analizadas en esta primera aproximacin al estudio de la motivacin a travs del medio televisivo. Por ejemplo, aunque se trata de las series ms vistas de la televisin por los jvenes, hay que tener en cuenta que presentan temticas muy diferentes; en ese sentido, es posible que el tipo de motivacin transmitida por las series de televisin no slo est mediada por el pas de origen de la misma, sino tambin por la temtica en torno a la que gira la historia. Es importante apreciar el hecho de que las series difieren notablemente en su temtica si comparamos las de un pas con las del otro. En Espaa, por ejemplo, las series son ms familiares, con protagonistas de edad ms prxima a la audiencia (adolescentes de 14-18 aos), que viven aventuras rodeados de personas a las que quieren y por las que se preocupan. Las series de Estados Unidos, sin embargo, cuentan con protagonistas de edad ms avanzada (en torno a los 2530 aos), que viven en un contexto alejado de su familia, rodeados de personas con las que mantienen una relacin de compaerismo o, en los mejores casos, de amistad recin estrenada, en la que domina la desconfianza y la preocupacin por salvaguardar los propios intereses. Estas diferencias en las temticas tambin estn reflejando rasgos culturales que resulta conveniente analizar. Por ltimo, teniendo en cuenta las grandes diferencias entre las series de televisin en lo que respecta a la transmisin de metas y motivos, es necesario sealar que sera importante hacer una reflexin a nivel social sobre qu queremos transmitir a los nuevos miembros de la sociedad. REFERENCIAS AIMC (2008). Audiencia Infantil/Juvenil de medios en Espaa. Madrid: AIMC Atencio, D. J., & Montero, I. (2009). Private speech and motivation: The role of language in a sociocultural account of motivational processes. En A. Winsler, Ch. Fernyhough & I. Montero (Eds.), Private speech, executive functioning and the development of verbal self-regulation, pp. 201-223. Cambridge: University Press De Dios, M. J. (2004). La funcin motivacional del habla privada: Una perspectiva vygotskiana para el estudio del desarrollo de la motivacin en educacin. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Madrid Montero, I., & Huertas, J.A. (1995). Desarrollo y motivacin: Anlisis del habla infantil en el contexto escolar. Comunicacin presentada en las III Jornadas de Infancia y Aprendizaje, Madrid Montero, I., & Huertas, J.A. (1997). Motivacin en el aula. En J.A. Huertas (Ed.), Motivacin: Querer aprender (pp. 291-224). Buenos Aires: Aique

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Montero, I., & Huertas, J.A. (1999, abril). The motivational function of private speech. Poster presentado en la reunin anual de la American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canad Montero, I., Huertas, J.A., & de Dios, M.J. (2005). Motivacin y Educacin: Evidencia emprica para una perspectiva vygotskiana de la motivacin. Comunicacin presentada en las IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educacin. Alcal de Henares. Madrid Rueda, R., & Moll, L.C. (1994). A sociocultural perspective on motivation. En H.F. O'Neill & M. Drillings (Eds.), Motivation: Theory and research (pp. 117-137). Hillsdale, NJ: Erlbaum Sivan, E. (1986). Motivation in social constructivist theory. Educational Psychologist, 21, 209-233

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PRIORIDAD EN EL TRABAJO MOTIVACIONAL COMO ESTRATEGIA DE


MEJORA DEL RENDIMIENTO COGNITIVO
BELEN M VILLALBA SEGOVIA JUAN MANUEL GUTIERREZ TRIGO Para aprender es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposicin, intencin y motivacin suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar. El aprendizaje est determinado por variables motivacionales y cognitivas. OBJETIVO El objetivo de este trabajo es destacar la importancia de desarrollar estrategias motivacionales para trabajar el retraso cognitivo y los problemas de conducta. Presentamos el caso de un varn de once aos que acude acompaado de sus padres, en mayo de 2005 porque se detecta en el entorno escolar retrasos en los aprendizajes bsicos, aunque no inician un tratamiento psicolgico. Posteriormente en junio del 2010, solicitan intervencin por los problemas de conducta que el menor manifiesta y retraso escolar que an persiste. El que el tratamiento de la motivacin ha sido fundamental para que mejore su rendimiento escolar y disminuyan sus problemas de conducta en los contextos familiar y escolar. MTODO La valoracin del paciente desde nuestro centro Psicologa Diez, ha consistido en la realizacin de los siguientes medios y pruebas diagnsticas que se han llevado a cabo a lo largo de varias sesiones, segn el motivo de consulta y teniendo en cuenta la edad del menor empleando la siguiente metodologa: Estudio de informes y pruebas administradas. (Mayo de 2005-Junio 2010). Entrevista semiestructurada con padres. (Mayo de 2005-Junio de 2010) Entrevista semiestructurada con el menor. (Mayo de 2005 y Junio de 2010) Prediagnstico infantil de ngel Izquierdo

Fue prematuro, naci a las 33 semanas, la gestacin no fue controlada. Su madre biolgica era fumadora de herona y hachs. Naci con bajo peso, su talla y permetro ceflico se encontraban dentro de los parmetros saludables. Al nacer con bajo peso estuvo un mes en el hospital, hasta los 18 meses residi en un piso de acogida. El control de esfnteres se produjo antes de los dos aos de da, a los 3 aos de da y de noche. Empez a andar y a hablar en edades normativas, en el informe de adopcin tanto la psicloga como el pediatra refieren buena salud por parte del menor. A los 18 meses empieza a vivir con su hermana biolgica de 5 aos de edad y sus padres adoptivos. No estuvo en guardera en su adaptacin al colegio tuvo dificultades.

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Entrevista con tutor. (Curso 2011-2012) que permiti realizar un anlisis de la conducta del menor en el aula as como su actitud y comportamiento. CUMANIN Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica Infantil de J. A. Portellano. (Mayo de 2005). En los resultados del CUMANIN, valoracin realizada en Mayo del 2005, el grado de desarrollo madurativo no se corresponde con su edad (68 meses) en ninguna de las reas exploradas. Su desarrollo en ese momento corresponde a unos 36 meses de edad. Estas puntuaciones inferiores a 20 podran indicar la presencia de disfuncin cerebral, de ah que se derivara al neurlogo y se viera necesaria la necesidad de comenzar un tratamiento de estimulacin cognitivo especfico. Durante la realizacin de la prueba no obedece, coge todo sin permiso, no tiene ganas de trabajar, y dice no se todo el tiempo. WISC-R Escala Wechsler de Inteligencia. (Junio 2010- Julio 2011) Los resultados del WISC-R: Escala de Inteligencia de Wechsler, que se realiz en Junio del 2010, indican unas puntuaciones por debajo de lo deseado para su edad, CI: 58. Las bajas puntuaciones en las pruebas corroboran el diagnstico de retraso cognitivo, siendo las puntuaciones equiparables a un nio de siete aos. Dentro de las puntuaciones verbales las pruebas con puntuaciones ms bajas son: aritmtica, vocabulario y comprensin; estas pruebas evalan el razonamiento numrico, la capacidad de aprendizaje, la memoria, el desarrollo del lenguaje y el conocimiento de las normas convencionales de conducta. Dentro de las pruebas manipulativas en cubos, rompecabezas y en figuras incompletas ha obtenido puntuaciones inferiores, stas evalan la discriminacin visual, la capacidad de planificacin, el razonamiento espacial y la rapidez de ejecucin. En una administracin posterior del WISC-R, para comprobar si la estimulacin haba hecho mejorar sus puntuaciones con respecto a su grupo de edad obtiene una puntuacin de CI: 71. Ha mejorado en todas las habilidades que implican las subpruebas, incluso ha obtenido puntuaciones dentro del rango esperado para su edad en semejanzas, figuras incompletas, historietas y claves. stas evalan la formacin de conceptos verbales, discriminacin visual, razonamiento no verbal, planificacin y velocidad psicomotora. PROLEC Evaluacin de los Procesos Lectores de Fernando Cuetos. (Abril 2012). El PROLEC es una prueba que evala los procesos lectores de nios que estn cursando entre 1 y 4 de EPO, en este caso los resultados de ngel son en comparacin con el nivel curricular (3-4 de EPO) y no con el nivel correspondiente a su edad cronolgica. Identifica las letras y sonidos de forma adecuada. En los procesos lxicos punta con centiles inferiores a 20 en las tres subpruebas (decisin lxica, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras), no estando bien definido que tipo de va fonolgica o lxica es predominante. En los procesos sintcticos sus puntuaciones centiles son inferiores a 15 y en los procesos semnticos obtiene puntuaciones deseables, centiles entre 40-60. Registros de Conducta. (Junio 2010) Al analizar los problemas de conducta de ngel, observamos que era negativista y desafiante cuando se le peda u obligaba a hacer algo que le resultaba costoso. Por ejemplo: hacer los deberes o recoger su cuarto. Tambin observamos cierta dificultad por parte de la familia para que el menor fuera desarrollando habilidades de autonoma que ya debera hacer por s mismo cmo lavarse los dientes o ducharse slo. Las pruebas y resultados que constan en los informes de la exploracin neurolgica y sus posteriores revisiones anuales han sido las siguientes: Hemograma, bioqumica y perfil tiroideo: normal RM craneal 2005: Quiste aracnoideo silviano derecho RM craneal 2007: sin cambios EEG normal
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Est pendiente para la prxima revisin un estudio molecular sndrome del X Frgil y Cariotipo Las pruebas administradas por el Equipo de Orientacin Educativa, segn los informes aportados por los padres, y los resultados han sido las siguientes: RAVEN Color: la prueba indica una puntuacin por debajo del promedio para su edad. La prueba la realiza de forma rpida y sin pensar las contestaciones. K-BIT: Prueba de Inteligencia de Kauffman. La puntuacin global indica una capacidad intelectual Baja con un CI de 76.

DISCUSIN Es constatado por el Servicio de Pediatra, el Equipo de Orientacin Escolar y por nuestro centro, Psicologa Diez, que ngel presenta un Retraso Madurativo con respecto a su grupo de edad. Desde Julio del 2010, se le est aplicando un programa de estimulacin cognitiva individualizado, priorizando en aquellos aspectos en los que presenta un deterioro mayor. Se ha estimulado el razonamiento lgico, la atencin, la clasificacin de conceptos, la memoria, el razonamiento espacial, la grafomotricidad y la lectoescritura. A la vista de los resultados en la puntuacin de la Escala Wechsler podemos decir que es necesario seguir con la estimulacin cognitiva, puesto que aunque ha optimizado su capacidad, puede seguir beneficindose de la intervencin, a pesar de estar recibiendo tratamiento en la actualidad, slo una vez en semana. A nivel neurolgico se debe seguir con revisiones peridicas para controlar el tamao del quiste aracnoideo silviano derecho. CONCLUSIONES En relacin a los problemas de conducta que ngel presentaba, elaboramos un programa de economa de fichas, para que cumpliera con sus responsabilidades y desarrollara su autonoma. Instruimos a los padres en la importancia de la contingencia y la consistencia para reforzar conductas. Adems le enseamos habilidades de autocontrol y anticipacin de consecuencias. Aunque las rabietas se redujeron considerablemente an en la actualidad sigue presentando determinadas conductas desadaptativas, por lo que sigue siendo necesario la intervencin conductual tanto con ngel como con sus padres. REFERENCIAS Cuetos, F., Rodrguez, B. Ruano E. & Arribas, D. (2006). PROLEC Evaluacin de los Procesos Lectores de Fernando Cuetos. Madrid: TEA Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2006). K-BIT. Test Breve de Inteligencia de KAUFMAN. Madrid: Pearson Portellano, J. A., Mateos, R., Martnez Arias, R, Granados, M. J. & Tapia, A. (2000). CUMANIN Cuestionario de Madurez Neuropsicolgica de. Madrid: TEA Raven, J. C. (1995). Matrices Progresivas de RAVEN. Madrid: TEA Weschler, D. (2000). WISC-R Escala de Inteligencia de Weschler Revisada. Madrid: TEA

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INCIDENCIA EN LAS METAS ACADMICAS EN LOS ENFOQUE DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
SUSANA RODRGUEZ ANTONIO VALLE ISABEL PIEIRO CARLOS FREIRE Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia que ha sido financiada por la Direccin Xeral de Investigacin, Desenvolvemento e Innovacin (Consellera de Economa e Industria. Xunta de Galicia). Cdigo del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIN Los enfoques de aprendizaje designan tanto la forma en que sistemticamente un estudiante se enfrenta a la mayora de las tareas de aprendizaje, como la manera en que se enfrenta a una tarea particular en un momento determinado (Valle, Cabanach, Nez, Surez, Pieiro, y Rodrguez, 2000). Se distinguen dos tipos: un enfoque hacia la reproduccin (enfoque de orientacin superficial) y otro dirigido hacia la comprensin (enfoque de orientacin al significado). La adopcin de un enfoque superficial, se caracterizara por el cumplimiento mnimo de una tarea, no posibilitara resultados de alta calidad al promover la puesta en marcha de estrategias de aprendizaje simples y fundamentalmente memorsticas. Por su parte, el enfoque profundo, caracterizado por un alto inters y grado de implicacin en lo que se est aprendiendo, est orientado a descubrir el significado de lo que se va a aprender, estableciendo relaciones con experiencias y conocimientos previos (Rosario, Mouro, Nez, Gonzlez-Pienda, Solano y Valle, 2007) La investigacin previa ha sugerido la posibilidad de que los alumnos inicien sus tareas de estudio con un determinado enfoque y puedan variarlo a partir del anlisis de la tarea y del contexto de estudio (De la Fuente, Pichardo, Justicia y Berbn, 2008; Heikkil & Lonka, 2006). Adems de la incidencia que sobre la adopcin de uno u otro enfoque de aprendizaje pueden tener la percepcin de los criterios de evaluacin, el tipo de contenidos, los estilos de enseanza y caractersticas de la tarea (Valle, Cabanach, Nez, J. y Gonzlez-Pienda, 1998), la preferencia por uno u otro modo de abordar el aprendizaje puede vincularse a las razones o propsitos con los que uno se enfrenta a la actividad de estudio. OBJETIVOS Tomando en consideracin resultados de trabajos previos (Cabanach, 1997, Valle et al., 2000) nosotros esperamos que: (a) razones como el incremento de la competencia y el control o la implicacin por inters, tradicionalmente vinculadas a metas de dominio, tengan una incidencia positiva sobre la adopcin de enfoques profundos de aprendizaje y/o negativa con las aproximaciones ms superficiales al aprendizaje mientras que aquellas metas relativas a la proteccin de la imagen estaran positivamente relacionadas con un enfoque de aprendizaje
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superficial y/o vinculadas negativamente con la adopcin un enfoque ms profundo y que (b) razones ms sociales como la bsqueda de la aprobacin o de un futuro digno tengan una incidencia positiva en la adopcin de enfoques profundos de estudio al tiempo que el compromiso con objeto de evitar situaciones desagradables o castigos redunde en la adopcin de enfoques superficiales de aprendizaje . MTODO Se ha empleado un diseo no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta por cuestionario. Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientacin a metas sobre el modo de abordar el aprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos anlisis de regresin mltiple por pasos considerando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes o criterio, y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir del CEMA. Muestra La muestra est compuesta de 199 estudiantes de primer curso de grados, con una edad media de 20.5, de ocho titulaciones distintas del sistema universitario gallego de la cul 63.8% eran mujeres y el 36.2% hombres. Instrumentos Las metas acadmicas han sido evaluadas a travs del Cuestionario para la Evaluacin de Metas Acadmicas (CEMA). Este instrumento, elaborado por Nez, Gonzlez-Pienda, GonzlezPumariega, Garca y Roces (1997), nos permiti diferenciar los siguientes cuatro tipos de metas que, a su vez, contienen ocho razones ms especficas: 1) Metas orientadas al aprendizaje [implicacin en el estudio para la adquisicin de competencia y control (p.e., Yo me esfuerzo en mis estudios porque la realizacin de las tareas acadmicas me permite incrementar mis conocimientos) e implicacin por el inters en las materias (p.e., Yo me esfuerzo en mis estudios porque me gusta lo que estudio)]. 2) Metas orientadas al Yo. [evitacin del trabajo derivada de una defensa del yo (p.e., Evito trabajar en clase si veo que ser de los que peor lo hagan)]. 3) Metas orientadas a la valoracin social [implicacin derivada de la adquisicin de valoracin social (p.e., Yo me esfuerzo en mis estudios porque deseo sentirme orgulloso ante las personas que ms me importan)]. 4) Metas de logro o recompensa [implicacin en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno (p.e., Yo me esfuerzo en mis estudios porque quiero conseguir una buena posicin social en el futuro) e implicacin para evitar castigos (p.e., Yo me esfuerzo en mis estudios porque quiero evitar enfrentamientos con mis padres)]. Los ndices de fiabilidad oscilan desde 0,75 para el factor metas centradas en la defensa del yo por falta de implicacin hasta 0,87 para el factor metas centradas en el inters por la materia. Para evaluar los enfoques de aprendizaje se utiliz el Inventario de Procesos de Estudio (IPE; Rosrio et al., 2007), que est compuesto por 12 tems, representativos de dos factores o dimensiones: un enfoque superficial y un enfoque profundo, de acuerdo con las tendencias ms recientes en esta lnea de investigacin (e.g., Struyven et al., 2006). Los tems se presentan en un formato tipo Likert de 5 alternativas, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). En anlisis factoriales realizados en estudios previos (Rosrio et al., 2007) se obtuvieron dos factores: el primer factor agrupa seis tems y se denomin enfoque profundo, y el segundo factor con otros seis,

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denominado enfoque superficial. El alpha de Cronbach para el enfoque profundo fue de .72 y para el enfoque superficial de .70. Anlisis de Resultados Con el objeto de comprobar la incidencia de la orientacin a metas sobre el modo de abordar el aprendizaje en la universidad, se llevaron a cabo dos anlisis de regresin mltiple por pasos considerando el enfoque profundo y el enfoque superficial como variables dependientes o criterio, y tomando como variables predictoras en ambos casos, las metas definidas a partir del CEMA.
Tabla 1. Coeficientes de correlacin multiple (R), cantidad de varianza explicada por el conjunto de las variables incluidas en el modelo (R2), y cantidad de varianza explicada por cada una de las variables incluidas en el modelo de prediccin (cambio en R2)
MODELO Enfoque Profundo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo1: A2 Modelo 2: A2, A1 Modelo 3: A2, A1, Y1, Modelo 4: A2, A1, Y1, S1 Modelo 5: A2, A1, Y1, S1, L1 MODELO Enfoque Superficial Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo1: A1 Modelo 2: A1, L2 Modelo 3: A1, L2, Y1, Modelo 4: A1, L2, Y1, A2
A1 = metas de implicacin en el estudio para la adquisicin de competencia y control, A2 = metas de implicacin en el estudio por el inters en las materias, Y1 = metas de evitacin del trabajo por razones ego-defensivas, S1 = metas de implicacin en el estudio para la adquisicin de valoracin social, L1 = metas de implicacin en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno, L2 = metas de implicacin en el estudio para evitar castigos

corregida

Cambio en

380 489 517 533 547

144 239 267 284 291

140 231 255 268 280

114 095 028 017 016

corregida

Cambio en

342 410 447 481

117 168 200 231

113 159 187 215

117 051 032 031

El modelo correspondiente al ltimo paso indica que el enfoque profundo vendra explicado conjuntamente por la implicacin por inters (A1) y para la adquisicin de competencia (A2), la evitacin del trabajo por razones ego-defensivas (Y1), la implicacin derivada de la bsqueda de valoracin social (S1) y para el logro de un trabajo futuro digno (L1) (vase tabla 1). El porcentaje de explicacin conjunto de la varianza del criterio se sita en el 28% (R2corregida = .280). La implicacin por razones de inters y para adquisicin de competencia y control se convertiran en las variables que ms predeciran la adopcin de un enfoque profundo de aprendizaje (cambio en R2 = .144 y cambio en R2 = .095, respectivamente) siendo en ambos casos positivo su relacin (= .380; t= 6.201; p=000 y = -.308; t= 5.025; p=000, respectivamente). La relacin entre la evitacin del trabajo derivada de la ego-defensa explicara la adopcin de un enfoque profundo de aprendizaje de un modo negativo (= -.168; t= -2.745; p=007). Finalmente, la bsqueda de aprobacin social y de un futuro mejor mantendran una relacin positiva menos importante (cambio en R2 = .017 y cambio
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R2 = .016, respectivamente) con la adopcin de un enfoque de aprendizaje profundo (= .129; t= 2.102; p=043 y = 125; t= 2.035; p=043, respectivamente).
en

De este modo, implicarse en el estudio por inters y con objeto de incrementar la competencia y el dominio podran ayudar al universitario a aproximarse al estudio de un modo profundo al tiempo que la preocupacin por la defensa de la propia imagen y el hecho de que sta preocupacin pueda limitar la dedicacin acadmica estara asociado negativamente a esta forma de aborda el aprendizaje. Aunque en menor medida, comprometerse con el trabajo por razones ms sociales o para lograr un buen trabajo o posicin en el futuro pueden asociarse al desarrollo de un enfoque profundo de aprendizaje. Por lo que se refiere al enfoque superficial, modelo correspondiente al ltimo paso indica que este modo de aproximarse al estudio vendra explicado conjuntamente por la implicacin para la adquisicin de competencia y control (A2), para la evitacin de castigos o perdidas (L2), por la evitacin del trabajo por razones ego-defensivas (Y1) y por el compromiso por inters (A1) (vase tabla 1). El porcentaje de explicacin conjunto de la varianza del criterio se supera el 20% (R2corregida = .215). La implicacin para adquisicin de competencia y control y el compromiso para evitar castigos se convertiran en las variables que ms predeciran la adopcin de un enfoque superficial de aprendizaje (cambio en R2 = .117 y cambio en R2 = .051, respectivamente); si bien en primer caso se trata de un potencial explicativo negativo (= -.342; t= -5.355; p=000) la implicacin con objeto de evitar castigos o perdidas explicara positivamente la adopcin de un enfoque de aprendizaje superficial (= .226; t= 3.528; p=001). La evitacin del trabajo derivada de la egodefensa y la implicacin en el estudio por inters explicaran la adopcin de un enfoque superficial en porcentajes similares (cambio en R2 = .032 y cambio en R2 = .031, respectivamente si bien de modo inverso. As, mientras que la evitacin de la implicacin derivada de la defensa de la imagen mantiene con la adopcin de un enfoque superficial una relacin positiva (= .178; t= 2.785; p=006), en el caso de las metas vinculadas a la implicacin por inters la relacin sera negativa (= -.177; t= -2.774; p=006). Implicarse en el estudio para evitar situaciones aversivas o bien utilizar la defensa de la propia imagen como razn para evitar comprometerse en el estudio podran explicar por que los estudiantes adoptan un modo de estudio superficial. Mientras, tener razones relativas a la mejora de la competencia o bien implicarse por mero inters podran estar evitando este modo de enfocar el aprendizaje en la universidad. DISCUSIN El enfoque de aprendizaje profundo estara positivamente explicado por la implicacin por inters y para la adquisicin de competencia y en menor medida por razones como la bsqueda de valoracin social o de un trabajo futuro digno. Por otra parte, la evitacin del trabajo por razones ego-defensivas mantendran una relacin negativa con esta forma de abordar el aprendizaje en la universidad. El porcentaje de explicacin conjunto de la varianza del criterio se sita en el 28%. Al tiempo, la adopcin de un enfoque superficial de aprendizaje superficial podra derivarse del compromiso acadmico sustentado en la evitacin de castigos o perdidas y de la evitacin del trabajo por razones ego-defensivas. La implicacin en el estudio para la adquisicin de competencia y control y el compromiso por inters tendran un efecto negativo sobre el enfoque de aprendizaje superficial. En conjunto estos cuatro tipos de metas acadmicas explicaran de la varianza del criterio en un porcentaje superior al 20%. Constando la correspondencia entre enfoques de aprendizaje profundo y las metas de aprendizaje (Valle et al., 2000) nuestros resultados sugieren que la implicacin en el estudio por inters y con objeto de incrementar la competencia y el dominio no slo podra ayudar al universitario a
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aproximarse a su aprendizaje de un modo profundo sino que podra estar evitando la promocin de enfoques de aprendizaje superficiales. Sin embargo, nuestros resultados tambin sugieren que comprometerse con el trabajo por razones ms sociales o para lograr un buen trabajo o posicin en el futuro pueden asociarse, aunque con ms bajo poder explicativo, al desarrollo de un enfoque profundo de aprendizaje. A pesar del nfasis que la investigacin actual est poniendo en las metas de aprendizaje y en las metas de rendimiento, los estudiantes pueden perseguir otro tipo de metas que potencialmente pueden afectar tambin a su actuacin y a su rendimiento acadmico (Bempechat y Boulay, 2001). Nos referimos a estos motivos ms sociales tales como las bsqueda de afiliacin, aceptacin, respeto o valoracin social y, en general, la preocupacin social (pe., Ainley, 1993; Dowson y McInerney, 2001; Husman y Lens, 1999; McInerney, Roche, McInerney y Marsh, 1997; Meece y Holt, 1993). Lneas de trabajo, con orgenes y nfasis diferentes, centradas en el mundo interpersonal de los estudiantes pueden ciertamente contribuir a una mayor comprensin del logro acadmico (pe., Allen, 1986, Ford, 1992, Wentzel y Wigfield, 1998). En este punto la literatura debe clarificar todava la relevancia de este tipo de razones sociales a la hora de explicar la motivacin y los resultados en diferentes contextos y niveles acadmicos. En cualquier caso, este tipo de razones podran estar expresndose en forma de metas de carcter ms social, tales como la aceptacin de los dems o la bsqueda de la valoracin social, y, desde hace algn tiempo, los investigadores estn intentando completar el espectro de motivos que tiene el estudiante en el aula considerando, por ejemplo, la necesidad de alcanzar un sentido de pertenencia o respeto de los dems. El logro de metas sociales puede ser prioritario para los individuos de cualquier edad (Allen, 1986; Ford, 1992), e incluso ms importante que las metas propiamente acadmicas (Wentzel, 1991, 1992). La preocupacin por la defensa de la propia imagen y el hecho de que sta preocupacin pueda limitar la dedicacin acadmica estara asociado negativamente a un abordaje profundo del aprendizaje y promovera, al tiempo, la adopcin de enfoques ms superficiales. Al tiempo que la adopcin de enfoques de aprendizaje superficiales puede derivarse del compromiso sustentado en la evitacin de situaciones aversivas o castigos. En consonancia con gran parte de la investigacin previa (Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999; Elliot, McGregor y Gable, 1999; Greene y Miller, 1996, Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Wolters, 2004;), las razones asociadas a un mejor rendimiento tendran que ver con la bsqueda de independencia y de adquisicin de competencias. Incrementar los propios conocimientos, esforzarse porque cuanto ms se sabe ms independiente es uno y ms sensacin de control se tiene son, indudablemente, buenos motivos para dedicarse a estudiar y obtener, como consecuencia, buenas calificaciones en distintos niveles educativos. Sin embargo, junto a estas metas ms circunscritas al mbito acadmico podramos situar otras razones ms vinculadas al logro o al fin instrumental del esfuerzo. El deseo de obtener un trabajo importante o una buena posicin social en el futuro pueden servir para mantener la dedicacin y la persistencia en el estudio al tiempo que la evitacin de castigos o perdida de privilegios podran sostener una relacin menos positiva con estas variables. REFERENCIAS Ainley, M. D. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85, 395405. Allen, J. D. (1986). Classroom management: Students perspectives, goals, and strategies. American Educational Research Journal, 23, 437-459.
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DE LAS CONDICIONES DEL PRCTICUM DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGA A LAS COMPETENCIAS DEL GRADO: ANLISIS DE LAS
VALORACIONES DE LOS ALUMNOS
ESTRELLA LPEZ PREZ ALBERTO VALENTN CENTENO M DEL MAR GONZLEZ-TABLAS SASTRE
3

La formacin del psiclogo ha experimentado un cambio sustancial en los ltimos aos, fundamentalmente en el mbito de la prctica profesional. Como seala Tejada (2005), las modificaciones constantes y progresivas en el mundo laboral, debidas fundamentalmente a la incorporacin de las nuevas tecnologas, generan cambios formativos que responden a las actuales demandas sociolaborales. En esta lnea, Garca, Girldez, Echebura, Guerra, Maganto, Vega-Oss y Neira (1999) ya sealaban que desde la Universidad, se realizan esfuerzos, cada vez ms estructurados, para establecer actividades que faciliten el encuentro entre la institucin y el mundo laboral. Esta preocupacin por la formacin prctica ha sido objeto de estudio en las Facultades de Psicologa espaolas y es un tema recurrente en las Conferencias de Decanos de Psicologa, tal y como seal Blanco (1998). Por ello, desde hace tiempo, se ha subrayado la necesidad de que el Practicum sea un medio para integrar al alumno en un marco de aprendizaje real y en el desempeo de un rol profesional (Garcia, et al., 1999) El Practicum apareci como asignatura troncal en 1990 y fue incorporndose paulatinamente a los diferentes planes de estudio de la licenciatura de Psicologa de las Universidades Espaolas. Recientemente, la incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), plante la necesidad de generar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de las competencias de cada titulacin. En esta lnea, el objetivo del aprendizaje universitario ha de ser que el alumno adquiera una combinacin de competencias para su desarrollo profesional, proporcionando la oportunidad de aprender a travs de la experiencia directa en contextos profesionales reales (Zabalza, 2011; Mendez, 2011), es decir, a travs de las prcticas en instituciones pblicas y privadas. Paralelamente, la mejora de la calidad del sistema educativo, tal como Gonzlez (2006) seal, exige que se cumplan una serie de requisitos; lo cual debe concretarse igualmente en la imparticin del practicum. El primero, y fundamental, de tales requisitos es considerar al estudiante como el centro de la educacin, por lo que sus necesidades y expectativas formativas deben ser satisfechas. En segundo lugar, la gestin de la calidad del sistema educativo ha de seguir un proceso continuo y permanente, amparado en datos y evidencias. stas debern estar basadas en la informacin obtenida a travs de procedimientos sistemticos de recogida de datos
3

Con la colaboracin de Mara Luisa Sez Regidor, Laura Arroyo Sansegundo, Alejandro Aristizabal y Francisco del Castillo De la Torre.

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empricos. Por ltimo, los agentes educativos, entre los que se encuentran los alumnos, deben actuar en colaboracin, proponiendo soluciones y sealando los puntos dbiles y fuertes, sintindose miembros activos y comprometidos de la institucin educativa. La incorporacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), plante la necesidad de generar cambios en los procesos evaluativos para favorecer el desarrollo de las competencias de cada titulacin. Por su parte Cano (2008), afirm que stos cambios se deben fundamentar en el cmo se pueden aprender los contenidos, lo cual afecta a la planificacin, a la metodologa y a la evaluacin, precisndose experiencias de aprendizaje integradas. En esta lnea, el objetivo del aprendizaje universitario ha de ser que el alumno adquiera una combinacin de competencias para su desarrollo profesional, competencias que, segn Peir (2010), debern alcanzarse mediante la estrategia bsica de aprender haciendo bajo supervisin. En definitiva, las Prcticas Externas, bajo la denominacin del grado, deben proporcionar a nuestros estudiantes, la oportunidad de aprender a travs de la experiencia directa en contextos profesionales reales (Zabalza, 2011). Ante esta perspectiva, el presente trabajo tiene como objetivos, analizar y conocer los factores que subyacen a las valoraciones realizadas por los alumnos del Prcticum de la Licenciatura de Psicologa y poder indagar si estos factores permiten evaluar las competencias exigidas en las prcticas externas a implantar con el Grado de Psicologa. MTODO Participantes Colaboraron 432 alumnos, de los cuales el 13% eran varones, que haban cursado la asignatura del Practicum en la Facultad de Psicologa de la USAL, desde el curso 2006-2007 hasta el 2009-2010. Las prcticas tuvieron una duracin mnima de 90 horas y mxima de 300. Instrumento Para la realizacin de este trabajo se utiliz como instrumento de recogida de datos la Encuesta sobre las prcticas en Empresas e Instituciones de los alumnos de la Universidad de Salamanca, editada por el Vicerrectorado de Planificacin e Innovacin Docente y realizada por los servicios informticos del Centro de Procesamiento de Datos (CPD) de la Universidad. Este cuestionario est formado por 48 tems, 36 de ellos ordinales, orientados a medir la intensidad de la valoracin, y el resto de carcter cualitativo, dirigidos a describir las caractersticas de las prcticas. Estn divididos en cuatro secciones: a) opiniones generales sobre cmo deberan ser las prcticas (15 tems, de los cuales tres son descriptores de carcter cualitativo); b) datos sobre las prcticas realizadas (12 tems, siendo descriptores de carcter cualitativo); c) opiniones sobre las prcticas realizadas (16 tems ordinales); d) Obtencin de empleo (4 tems no incluidos en los anlisis, debido a que ningn alumno haba finalizado los estudios de licenciatura cuando se aplic el cuestionario). Procedimiento Los alumnos fueron informados al inicio de curso de que al finalizar su periodo de prcticas deberan rellenar un cuestionario de valoracin de las mismas y entregarlo junto a la memoria del Prcticum a los tutores acadmicos. En todo momento se garantiz el anonimato de los informes. Para el anlisis de los datos recogidos se utiliz el paquete estadstico SPSS versin 18.0 para Windows. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Se realiz un anlisis factorial de componentes principales, con mtodo de rotacin normalizacin Varimax con Kaiser, extrayndose 6 factores con valores propios superiores a 1, que explicaron el
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57,47 % de la varianza total. El Coeficiente Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=0,868), que contrasta las correlaciones parciales entre las variables, indica una buena adecuacin muestral al conjunto de datos del anlisis factorial. La prueba de esfericidad de Bartlett, que contrasta si la matriz de correlaciones es una matriz identidad, indica que el modelo factorial es adecuado (2 (300)=3365,563; pa<.000) (tabla 1). El estudio de los mismos sugiere dos categoras de factores evaluativos: la primera vinculada a motivaciones y valoraciones, y la segunda, ms instrumental, est relacionada con objetivos, acogida, tutoras e informacin previa. El primer factor, Motivacin hacia los estudios, refleja la medida en la que fueron adecuadas las actividades realizadas por los estudiantes, hacindoles sentir ms motivados hacia sus estudios (Figura 1). Al mismo tiempo, las prcticas les sirvieron para mejorar su formacin terico-cientfica y su conocimiento sobre la realidad laboral, incidiendo positivamente en su orientacin profesional y contribuyendo a la vez a su desarrollo personal.
Tabla 1. Matriz de componentes rotados. Pesos factoriales
Factores * tems Item 4 Item 7 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 28 Item 29 Item 30 Item 31 Item 32 Item 33 Item 34 Item 36 Item 37 Item 38 Item 39 Item 40 Item 41 Item 42 Item 43 Item 44 .640 .703 .636 .502 .701 .729 .690 .708 .411 .432 .646 .754 .619 .400 .799 .770 .690 .806 .796 .713 .825 .843 .694 Motivacin Claridad Acogida Valoracin experiencia Informacin Previa Tutora -.550 .430 .529

Nota. * Slo se expresan los tems con pesos factoriales superiores a 0,40

50

Motivacin hacia los estudios

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Muy negativa Negativa Regular 2,10% 6,50% 17,90%

46%

27,50%

Positiva

Muy positiva

Figura 1. Distribucin de respuestas respecto a la Motivacin hacia los estudios derivada del Practicum

El siguiente factor, Claridad de objetivos (Figura 2), mide la opinin de los alumnos sobre la claridad con que los objetivos de las prcticas se proponen a los agentes implicados: gestores universitarios, tutores, representantes de empresas y estudiantes.
Claridad de objetivos

48,60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% SI NO

51,40%

Figura 2. Distribucin de respuestas respuestas respecto a la Claridad de los objetivos del Practicum

El tercer Factor, Acogida, recoge la valoracin que hacen los alumnos del trato recibido en las empresas al inicio y durante el periodo de prcticas (Figura 4), tanto por parte de la direccin de aquellas como del resto del personal que las componen.

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Acogida

60% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mal Regular Bien Muy bien 0,50% 4,60% 35,30%

Figura 3. Distribucin de respuestas respecto a la Acogida en el centro de prcticas

El cuarto Factor, Valoracin de la Experiencia, hace referencia al aporte del alumno a la entidad y de la entidad al alumno (Figura 4). Los resultados indican que el 72,8 % de los estudiantes opinaron que durante su permanencia en la empresa se han sentido muy ocupados y tiles. Adems este periodo, segn manifiestan, ha contribuido de forma positiva a su desa desarrollo personal (autoconfianza, capacidad para la comunicacin y el trabajo en equipo, etc.). Los alumnos valoran positivamente su experiencia del Prcticum, independientemente de dnde y cmo se lleve a cabo.

Valoracin de la experiencia

58% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Muy poco Poco Regular Bastante Mucho 0,20% 3,50% 23,40% 14,40%

Figura 4. Distribucin de la Valoracin de la utilidad de la actividad desarrollada en la empresa

El quinto Factor, Informacin Previa, hace referencia a la utilidad que tiene para los alumnos contar con informacin antes del inicio de las prcticas (Figura 5), tanto por su parte como por
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parte de los tutores. Esta informacin podra ser facilitada mediante seminarios o guas que aporten orientacin sobre cmo sacar el mximo partido a las prcticas y sobre la planificacin, seguimiento y evaluacin de las mismas.
Utilidad de la informacin previa

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Inneces. Poco Moderado Bastante 0,70% 2,30% 9,50% 39%

48,20%

Mucho

Figura 5. Distribucin de la Valoracin sobre la utilidad de la informacin previa sobre el practicum

El sexto Factor, Tutorizacin, recoge la experiencia personal y opinin del alumno sobre la implicacin de la facultad y de los tutores a fin de obtener el mayor rendimiento de sus prcticas (Figura 6).
Tutorizacin

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Muy poca Poca Regular 8,60% 10,70% 19,30%

45%

16,30%

Bastante

Mucha

Figura 6. Distribucin de la Valoracin sobre implicacin de los tutores en el practicum

En este trabajo se ha analizado la experiencia del Prcticum desde las valoraciones realizadas por sus principales protagonistas, stas, los alumnos. Los resultados obtenidos indican la presencia de seis dimensiones, que segn califica Gonzlez (2006), vendran a ser claves para evaluar la calidad del
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sistema universitario espaol en el Espacio Europeo. A continuacin, aportaremos al algunas reflexiones sobre el alcance de algunas de dichas dimensiones, dejando el anlisis global para un trabajo posterior; si bien s presentaremos una propuesta de modelo (Figura 7) dirigido a integrar tales dimensiones, tanto con conjuntos de competencias, competencias, como con competencias individuales.

Figura 7. Modelo integrador de los Factores de Evaluacin del Practicum y su relacin con los tipos de competencias del Grado.

La primera dimensin relacionada con el grado de satisfaccin global que han mostrado los alumnos de las prcticas y la motivacion que le sigue, est en consonancia con el obtenido por Carreras et al. (2006), e indica que el modelo de prcticas actual est dirigido a desarrollar competencias especficas relacionadas con el conocimiento de las las salidas laborales, los campos de aplicacin de la psicologa, mtodos de intervencin y desarrollo personal, entre otras. Estos resultados se encuentran en la direccin de las reflexiones realizadas por Zabalza (201 (2011), en las que afirma que el Practicum es uno de los escasos momentos en que la formacin universitaria puede incidir en la dimensin personal de los sujetos (pp 36). Asimismo, la valoracin sobre cmo les acogen los profesionales de los centros, tanto tutores como el resto de trabajadores, refleja refleja el reconocimiento y aprecio a la labor que all pueden desempear los alumnos, y al mismo tiempo ofrecen la posibilidad a nuestros estudiantes de aprender competencias transversales como son la capacidad de adaptarse a diferentes entornos de la actividad vidad psicolgica o mantener relaciones profesionales. Finalmente, creemos conveniente proyectar los resultados obtenidos hacia la respuesta de la pregunta que en la literatura se plantea, sobre cules son las competencias que realmente son demandadas por los alumnos y en qu medida la experiencia adquirida les sirve a los alumnos para encontrar trabajo. A la luz de los datos aqu obtenidos, consideramos importante resaltar las valoraciones positivas que globalmente han referido los estudiantes, cuando se les ha preguntado en qu medida se han sentido tiles, activos y autnomos durante el periodo de estancia en los centros.

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CONCLUSIONES Globalmente, el anlisis de las valoraciones realizadas por los alumnos de la licenciatura de Psicologa sobre su prcticum, sugiere que las nuevas prcticas del Grado no deberan variar sustancialmente del modelo anterior. Los resultados preliminares proporcionan informacin dirigida a la mejora del modelo anterior, dando apoyo, al mismo tiempo, a falta de anlisis ms detallados, a la posibilidad de que los factores positivos subyacentes al funcionamiento del practicum en la Licenciatura se trasladen y proporcionen estructura al desarrollo de las Prcticas Externas del Grado. REFERENCIAS Blanco, A. (1998). Informe de la Conferencia de Decanos de Facultades de Psicologa: Requisitos y necesidades de formacin para la psicologa del siglo XXI. Revista de psicologa general y aplicada: Revista de la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa, 51(1), 149-172. Carreras, V., Guilera, G., & Gmez, J. (2006). Encuesta de Valoracin de Practicum de Psicologa. Departamento de metodologa de las Ciencias del Comportamiento Facultad de Psicologa Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.edu/rdm/docpdf/poster5.pdf. Garcia, E., Girldez, S., Echebura, E., Guerra, J., Maganto, C., Vega-Oss, A., et al. (1999). Tres modelos de practicum en las Universidades espaolas: Psicologa en Oviedo, Psicologa Clnica en el Pas vasco y Psicopedagoga en Santiago de Compostela. Psicothema, 11(2), 261-278. Gonzlez Lpez, I. (2006). Dimensiones de evaluacin de la calidad universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Electronic journal of research in educational psychology, 4(10), 445-468. Gonzlez Riao, X. A. & Hevia Artime, I. (2011). El Practicum de la Licenciatura de Pedagoga: estudio emprico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educacin, 354. Enero-Abril 2011, pp. 209-236. Mndez, L. (2011). Practicum de Psicologa: La formacin de profesionales en la enseanza no presencial. Madrid: Sanz y Torres. Tejada, J. (2005). El trabajo por competencias en el practicum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 7 (2). Consultado el 25 de Abril de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vo7no2/contenido-tejada.html Zabalza, M. (2006). El Practicum y la formacin del profesorado: balance y propuesta para las nuevas titulaciones. En J. M. Escudero (Coord.). La mejora de la educacin y la formacin del profesorado. Polticas y prcticas. (pp. 309-330). Barcelona: Octaedro. Zabalza, M. (2009). Practicum y formacin. En qu puede formar el Practicum? En M. Raposo Rivas, M. E. Martnez Filgueira, L. Lodeiro Enjo, J. C. Fernndez de la Iglesia, y A. Prez Abells (Coords.), El Practicum ms all del empleo. Formacin vs. Training (pp. 45-70). Santiago de Compostela: Imprenta universitaria. Zabalza, M. (2011). El Practicum en la formacin universitaria: estado de la cuestin. Revista de Educacin, 354. Enero-Abril 2011, pp. 21-43.

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IMPULSIVIDAD Y DEPENDENCIA DE VIDEOJUEGOS EN ADOLESCENTES


CLARA MARCO MARIANO CHLIZ

Las adicciones tecnolgicas (Griffiths, 1995) son el tipo ms reciente de adicciones comportamentales. Se caracterizan por la prdida de control y dependencia psicolgica de conductas que, aunque en s mismas no son perjudiciales, tienen como consecuencia un desinters por otras actividades gratificantes y la interferencia con otros aspectos de la vida de la persona afectada, y la dependencia se establece con un consumo excesivo y disfuncional de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). En los ltimos aos ha crecido el inters y la investigacin en este campo, en especial, la centrada en Internet, telfono mvil y videojuegos. En el presente trabajo nos centraremos en esta ltima. A pesar de que el concepto de adiccin a videojuegos genera todava un considerable debate, es importante sealar que existe suficiente evidencia emprica, clnica y cientfica (Griffiths, 2000) de que el juego excesivo es una actividad potencialmente problemtica (Tejeiro y Bersab, 2002) y en algunos casos adictiva (Griffiths, 2008). Por otro lado, son numerosos los estudios que han relacionado tanto el consumo de sustancias como las adicciones comportamentales con la impulsividad, considerando que se trata de un factor clave en conductas problemticas como la ludopata o el abuso de sustancias (Barratt, 1994; McMurran, Blair y Egan, 2002; Strauss y Mouradian, 1998). El estudio de la impulsividad se ha caracterizado por la falta de consenso sobre su definicin, caractersticas y nmero de dimensiones que la componen. En las ltimas dcadas ha habido un intento de ofrecer una respuesta alternativa, integradora y simplificada al complejo mbito del estudio de la personalidad y, en esta direccin, Whiteside y Lynam (2001) evaluaron mediante un anlisis factorial exploratorio las diversas facetas relacionadas con la impulsividad del instrumento NEO PI-R, enmarcado en el modelo de Cinco Factores de Personalidad (Costa y McCrae, 1992). Los resultados sealan la naturaleza multifactorial de la impulsividad, pues se obtuvieron los siguientes cuatro factores: Urgencia, Perseverancia, Premeditacin y Bsqueda de sensaciones. Con el conjunto de tems seleccionados de cada uno de los factores, los autores desarrollaron un nuevo cuestionario denominado UPPS Impulsive Behavior Scale. Desde la aparicin de este instrumento han sido abundantes las investigaciones que lo han empleado para la evaluacin de la impulsividad como tambin para estudiar la relacin existente con las adicciones. Billieux y Van der Linden (2008) plantean que la Urgencia es la dimensin de la impulsividad que se asocia con ms frecuencia a estados psicopatolgicos (Whiteside, Lynam, Miller y Reynolds, 2005), y que en el caso de los problemas de dependencia juega un papel central. Diversos estudios han mostrado una relacin entre dicho factor y el abuso de alcohol y otras drogas (Anestis, Selby y Joiner, 2007; Verdejo-Garca, Bechara, Recknor y Prez-Garca, 2007; Whiteside y Lynam, 2003), el craving en la dependencia de la nicotina (Billieux, Van der Linden y Ceschi, 2007), los trastornos de la conducta alimentaria (Anestis, Selby, Fink y Joiner, 2007; Miller, Flory, Lynam y Leukefeld, 2003), el juego patolgico (Smith, Fischer, Cyders, Annus, Spillane y
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McCarthy, 2007; Whiteside et al., 2005) y las compras compulsivas (Billieux, Rochat, Rebetez y Van der Linden, 2008). En cuanto a la relacin entre las adicciones tecnolgicas y la impulsividad, los trabajos centrados en la adiccin al mvil destacan tambin la importancia del factor Urgencia (Billieux, Van der Linden, dAcremont, Ceschi y Zermatten, 2007; Billieux, Van Der Linden y Rochat, 2008), mientras que el trabajo de Mottram y Fleming (2009) seala que la adiccin a Internet se relaciona principalmente con la Falta de Perseverancia. En el caso concreto de la adiccin a videojuegos, un reciente estudio seala que la Urgencia junto con la inmersin como motivacin para jugar- es el principal predictor de la dependencia de videojuegos MMORPG (Billieux, Chanal, Khazaal, Rochat, Gay, Zullino y Van der Linden, 2012). Otros trabajos en que no se ha empleado el UPPS para la evaluacin de la impulsividad, tambin la relacionan con la dependencia de videojuegos, de la tal forma que los sujetos ms impulsivos juegan ms tiempo con videojuegos (Gentile, Swing, Lim y Khoo, 2012), y se considera que la impulsividad podra constituir un factor de riesgo en el desarrollo de la dependencia (Billieux y Van der Linden, 2012; Gentile, Choo, Liau, Sim, Fung y Khoo, 2011; Mahwash y Griffiths, 2010). OBJETIVOS El objetivo del presente trabajo es estudiar el papel de los distintos factores de la impulsividad en la dependencia de videojuegos. Concretamente pretendemos analizar si existen diferencias entre los dependientes y los no dependientes en los factores Urgencia, Bsqueda de Sensaciones, Premeditacin y Perseverancia, as como estudiar la relacin entre dichos factores y el patrn de uso de videojuegos. MTODO Participantes La muestra se compone de 562 adolescentes de ocho centros educativos de Valencia, de entre 10 y 16 aos. El 47,7% son hombres (n=260) y el 52,3% son mujeres (n=285). El 8,1% cursa 5 de Primaria, el 9,3% 6 de Primaria, el 18,5% estudia 1 de la ESO, el 24,7% 2ESO, el 37,5% 3ESO y el 2% 4ESO. Procedimiento e instrumentos Todos los participantes respondieron dos cuestionarios (TDV y UPPS), adems de los datos sociodemogrficos y escolares. Tambin se recogi informacin sobre los parmetros bsicos del uso de videojuegos: frecuencia y tiempo de juego, soporte en el que se juga, videojuegos con los que ms se juega y uso de videojuegos online. El Test de Dependencia de Videojuegos (TDV) (Chliz y Marco, 2011) es un instrumento diagnstico de la dependencia de videojuegos basado en los criterios diagnsticos del trastorno por dependencia de sustancias del DSM-IV-TR. Consta de 25 tems que se responden mediante una escala tipo Likert que oscila entre 0 y 4, sobre un conjunto de afirmaciones relacionadas con los videojuegos. El cuestionario est compuesto por cuatro factores: Abstinencia (malestar que se presenta cuando el sujeto no puede jugar con videojuegos y uso de los mismos para aliviar problemas psicolgicos); Abuso y Tolerancia (jugar progresivamente ms que al principio y de forma excesiva); Problemas ocasionados por los videojuegos (consecuencias negativas del uso excesivo de los videojuegos); y Dificultad en el control (dificultades para dejar de jugar, a pesar de que no sea funcional ni adecuado hacerlo en ese momento o situacin). La versin abreviada del UPPS (Keye, Wilhelm y Oberauer, 2009) consta de 20 tems que se responden en una escala Likert de cinco puntos y que evalan cuatro factores de la impulsividad:
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Urgencia (propensin a experimentar fuertes impulsos, en general bajo condiciones o emociones negativas, a pesar de las consecuencias que a largo plazo pudiera implicar esta conducta), Perseverancia (habilidad de un sujeto para permanecer centrado en una tarea aunque esta sea difcil o aburrida), Premeditacin (tendencia a reflexionar las consecuencias de una accin antes de llevarla a cabo) y Bsqueda de sensaciones (tendencia a disfrutar y perseguir actividades que son emocionantes y la tendencia a experimentar). Anlisis estadsticos Todos los datos se analizaron mediante el paquete estadstico SPSS para Windows (versin 19.0). Se llev a cabo un anlisis descriptivo de las principales variables relacionadas con el uso de videojuegos mediante diversos estadsticos descriptivos bsicos y de tendencia central. Tambin se hallaron correlaciones bivariadas de Pearson, anlisis de varianza (ANOVA) para el contraste de medias, y pruebas Post Hoc ((Student-Newman-Keuls ((Student (S-N-K) y Diferencia ncia Mnima Significativa (DMS). RESULTADOS Abuso y dependencia encia de videojuegos Se ha establecido una tipologa de usos de videojuegos, para lo que se han tomado como referencia las puntuaciones totales medias y las desviaciones tpicas obtenidas en el TDV: a) Uso no problemtico/ligero: puntuacin a la media menos s una desviacin tpica en el TDV b) Uso no problemtico/medio: puntuacin superior a la puntuacin media menos una desviacin tpica e inferior a la media ms una desviacin tpica. c) Abuso: puntuacin a la puntuacin media ms una desviacin tpica e infe inferior a la puntuacin media ms dos desviaciones tpicas. d) Uso patolgico/dependencia: sujetos que han obtenido una puntuacin a la puntuacin media ms dos desviaciones tpicas. En la figura 1 se detalla el porcentaje de adolescentes en funcin del tipo de uso que hacen de los videojuegos. El 84,2% de los adolescentes del estudio realiza un uso no patolgico de los videojuegos, mientras que el 10% presenta abuso y el 5,7% muestra sntomas de dependencia de los mismos.

Figura 1. Porcentaje de adolescentes en funcin del tipo de uso de videojuegos


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En la Tabla 1 se muestran las correlaciones entre la dependencia de videojuegos y el patrn de uso de los mismos. Existe una relacin directa y estadsticamente significativa entre la puntuacin obtenida en el TDV y la dependencia percibida (r=0,764; p=0,01), 1), el patrn de uso (frecuencia (r=0,639; p=0,01) y tiempo de juego entre semana (r=0,557; p=0,01) y en fin de semana (r=0,653; p=0,01)). Es decir, a mayor dependencia objetiva, existe una mayor percepcin de dependencia subjetiva, una mayor frecuencia de juego y mayor tiempo de uso de los videojuegos.
Tabla 1. Correlaciones bivariadas entre distintas variables

* p < 0,05; ** p< 0,01. Frec.= Frecuencia de juego; Tiempo LJ = Tiempo de juego de lunes a jueves; Tiempo FS = Tiempo de juego en fin de semana; TDV = Puntuacin total en el Test de Dependencia de Videojuegos; FI = Abstinencia; FII = Abuso y Tolerancia; FIII = Problemas ocasionados oc asionados por los videojuegos; FIV = Dificultad en el control; Dep. Perc. = Dependencia percibida o subjetiva.

Impulsividad y dependencia de videojuegos En la Tabla 1 pueden observarse las correlaciones entre los distintos factores de la impulsividad y la a dependencia de videojuegos (puntuacin total TDV): los resultados muestran una relacin directa y estadsticamente significativa entre la dependencia de videojuegos y dos factores: la Urgencia (r=0,203; p=0,01) y la Bsqueda de Sensaciones (r=0,161; p=0,05). Si tomamos cada uno de los factores del TDV por separado encontramos que en todos los casos, los distintos factores se relacionan de forma significativa y positiva con la Urgencia (FI: r= 0,211; p= 0,01; FII: r= 0,125; p= 0,01; FIII: r= 0,238; p= 0,001; FIV: r= 0,126; p= 0,001) y la Bsqueda de Sensaciones (FI: r= 0,134; p= 0,01; FII: r= 0,132; p= 0,01; FIII: r= 0,238; p= 0,01; FIV: r= 0,126; p= 0,01), y en el caso del Factor III (Problemas ocasionados por los videojuegos), adems, existe una relacin negativa con la Premeditacin (r= -0,144; p=0,05). La Bsqueda de Sensaciones, adems, se relaciona de forma positiva y estadsticamente significativa con la dependencia percibida (r=0,106; p=0,05), la frecuencia de juego (r=0,136;
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p=0,01), el tiempo de juego uego entre semana (r=0,132; p=0,01) y en fin de semana (r=0,165; p=0,01), es decir, con el patrn de uso de los videojuegos. En la Tabla 2 se presentan los resultados en los factores de impulsividad del UPPS en funcin de la tipologa de usuarios de videojuegos. Se encuentran diferencias estadsticamente significativas en Urgencia (F3,404=8,63; p<0,001) y Bsqueda de Sensaciones (F3,404=2,61; p<0,05). En el caso de la Urgencia, las diferencias se dan entre todos todos los grupos o niveles de uso, mientras que en el caso de la Bsqueda de Sensaciones, stas aparecen nicamente entre el grupo que realiza un uso no problemtico y los dependientes.
Tabla 2. Factores de la impulsividad. Diferencias en funcin de la tipologa tipologa de usuarios

. Eta cuadrado parcial

DISCUSIN Y CONCLUSIONES En la muestra estudiada, el 84,2% de los adolescentes presenta un uso no patolgico de los videojuegos, el 10% abusa de ellos y el 5,7% cumple criterios de dependencia. Las correlaciones revelan una relacin positiva y significativa entre el factor Urgencia y la puntuacin total en el TDV as as como con cada uno de los factores del mismo mismo-. Por otro lado, la Bsqueda de sensaciones tambin se relaciona de forma positiva y significativa significativa con la puntuacin en el TDV y la puntuacin en cada uno de los factores y, adems, tambin lo hace con la frecuencia y tiempo de juego, es decir, con el patrn de uso de los videojuegos, y con la dependencia percibida. Por ltimo, la Premeditacin se relaciona de forma negativa con los Problemas causados por el uso de videojuegos. Los resultados muestran que existe una relacin entre la impulsividad, la dependencia de videojuegos y el patrn de uso de los mismos. Se encuentran diferencias es estadsticamente significativas en Urgencia entre las personas que realizan un uso no problemtico de los videojuegos, aquellas que presentan abuso y las que dependen de los mismos; y en Bsqueda de Sensaciones, entre quienes realizan un uso no problemtico y quienes presentan dependencia. Estos resultados van en la direccin de los de otros estudios, que encuentran que el factor Urgencia destaca entre los dependientes de los videojuegos (Billieux et al., 2012) y entre los dependientes del mvil (Billieux et al., 2007; Van Der Linden y Rochat, 2008). Tambin son coherentes con los resultados encontrados y presentados en el Encuentro de Jvenes Investigadores en Motivacin y Emocin (Marco y Chliz, en prensa), que apuntaban la importancia de la Urgencia tanto entre los dependientes de Internet como del mvil. Parece, por tanto, que el factor Urgencia, del mismo modo que en otras adicciones, juega un papel importante en la dependencia de las tecnologas. Los resultados sugieren que la Bsqueda de
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Sensaciones podra jugar un papel especfico en la adiccin a videojuegos. Consideramos que los resultados proporcionan informacin relevante a tener en cuenta tanto en la prevencin como en el tratamiento de estos problemas, y ponen de manifiesto la importancia de considerar estas variables psicolgicas en la dependencia de videojuegos, as como la necesidad de continuar investigando en esta lnea. REFERENCIAS Anestis, M. D., Selby, E .A. & Joiner, T. E. (2007). The role of urgency in maladaptive behaviors. Behavior Research and Therapy, 45, 3018-3029. Anestis, M. D., Selby, E. A., Fink, E. & Joiner, T. E. (2007). The multifaceted role of the distress tolerance in dysregulated eating behaviors. International Journal of Eating Disorders, 40, 718-726. Barratt, E. (1994). Impulsiveness and aggression. En J. Monahan & H. J. Steadman (Eds.), Violence and mental disorder: developments in risk assessment (pp. 61-79). Chicago: The University Chicago Press. Billieux, J. & Van der Linden, M. (2008). Impulsivit et dpendances: une approche cognitive et motivationnelle la lumire du modle UPPS de Whiteside et Lynam. Revue Francophone de Clinique Comportementale et Cognitive, 13, 12-24 Billieux, J. & Van der Linden, M. (2012). Problematic use of the Internet and self-regulation: A review of the initial studies. The Open Addiction Journal, 5, 24-29. Billieux, J., Chanal, J., Khazaal, Y., Rochat, L., Gay, P., Zullino, D. & Van der Linden, M. (2012). Psychological Predictors of Problematic Involvement in Massively Multiplayer Online Role-Playing Games: Illustration in a sample male cybercaf players. Psychopathology, 44, 165-171 Billieux, J., Rochat, L., Rebetez, M.L. & Van der Linden, M. (2008). Are all facts of impulsivity related to self-reported compulsive buying behavior? Personality and Individual Differences, 44, 1432-1442. Billieux, J., Van der Linden, M. dAcremont, M., Ceschi, G. & Zermatten, A. (2007). Does impulsivity relate to perceived dependence and actual use of the mobile phone? Applied Cognitive Psychology, 21, 527-537. Billieux, J., Van der Linden, M. & Ceschi, G. (2007). Which dimensions of impulsivity is associated whit cigarettes craving? Addictive Behaviors, 32, 1189-1199. Billieux, J., Van der Linden, M. & Rochat, L. (2008). The Role of Impulsivity in Actual and Problematic Use of the Mobile Phone. Applied Cognitive Psychology, 22, 11951210. Chliz, M. & Marco, C. (2011). Patrn de Uso y Dependencia de Videojuegos en Infancia y Adolescencia. Anales de Psicologa, 27, 418-426 Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO FiveFactor Inventory (NEO-FFI) professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Gentile, D., Choo, H., Liau, A., Sim, T., Li, S., Fung, D. & Khoo, A. (2011). Pathological Video Game Use Among Youths: A Two-Year Longitudinal Study. Pediatrics, 17, 319-329 Gentile, D.A., Swing, E. L., Lim, C. & Khoo, A. (2012). Video Game Playing, Attention Problems, and Impulsiveness: Evidence of bidirectional causality. Psychology of Popular Media Culture, 1, 62-70 Griffiths, M. D. (1995). Technological addictions. Clinical Psychology Forum, 76, 14-19. Griffiths, M. D. (2000). Does Internet and computer addiction exists? Some case study evidence. CyberPsychology and Behavior, 3, 211-218.
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RELACIN ENTRE LA ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN Y DE REGULACIN DEL ALUMNADO EN EL RENDIMIENTO DE LAS ASIGNATURAS DE PSICOLOGA EN EL PRIMER SEMESTRE DE LOS ESTUDIOS DE PSICOPEDAGOGA: AL FINAL ES IMPORTANTE SENTIRSE CAPAZ DE REGULARLAS EMOCIONES
MARA LUISA CEBALLOS-ZIGA REYES MARA JOS REYES CARRERA ROCO MEDINA PEREA IRENE PREZ-ALARCN AGUILAR MARA DEL CARMEN DE LA TORRE DAZ

INTRODUCCIN En la ltima dcada se ha observado un gran contraste entre el nmero de alumnado matriculado en la carrera de Psicopedagoga de la Universidad de Cdiz y el nmero de aquellos que la acaban. El principal motivo es cierto fracaso acadmico y descontento. Para muchos de ellos, es en el primer cuatrimestre del primer curso de la licenciatura donde el alumnado tiene un mayor ndice de fracaso. Esto puede ser debido a determinadas variables psicolgicas que influyen en el estudio y la preparacin de los exmenes, a la inexperiencia del alumnado de magisterio sobre modalidades semipresenciales y virtuales o a la mayor exigencia en los estudios de segundo ciclo.
Tabla 1. Porcentaje de Suspensos en 1 de Psicopedagoga Presencial
Psicologa Personalidad Procesos psicolgicos Bsicos Psicologa Instruccin 2004/2005 67,55 73,13 63,63 2005/2006 95,37 49,03 65,58 2006/2007 84,99 82,92 70,83 2007/2008 68,13 47,30 54,73

Tabla 2. Porcentaje de Suspensos en 1 de Psicopedagoga Semipresencial


2004/05 Psicologa de la Personalidad Procesos Psicolgicos Bsicos Psicologa Instruccin No hay acta 76,78 35,93 2005/06 100 53,22 64,37 2006/07 86,75 55,35 55,22 2007/08 77,89 49,45 77,64

Desde la percepcin generada por los comentarios del alumnado de cursos anteriores y por la experiencia propia vivida, hemos considerado seleccionar tres asignaturas que son Psicologa de la Personalidad, Psicologa de la Instruccin y Procesos Psicolgicos Bsicos atendiendo a las estadsticas que obran en la secretara del Campus de Puerto Real.

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La razn principal por la que escogemos estas tres asignaturas es por la alta variabilidad en el rendimiento con respecto al resto de materias del primer cuatrimestre de primero. Para comprobar si es cierto que son stas las asignaturas con ms variacin en las notas como puede comprobarse en las actas acumuladas desde 1994 hasta 2012 inclusive; en nuestro caso analizaremos las calificaciones obtenidas por el alumnado de 1 de Psicopedagoga en estas materias desde el ao 2004 al 2008. Hemos seleccionado estos cursos acadmicos porque durante estos aos, estas asignaturas han sido impartidas por el mismo profesorado y han mantenido el mismo plan de estudios durante estos cursos, lo cual significara que las notas de las asignaturas dependeran, no del profesorado (por cambio en su docencia) sino del alumnado. El alto fracaso acadmico que se puede observar en el alumnado de Psicopedagoga en estas asignaturas puede estar influenciado, por factores relacionados con los procesos cognitivos del alumnado, como motivacin, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional, las cuales podran explicar el rendimiento acadmico y la variabilidad en estas tres asignaturas. Muchas son las investigaciones y estudios que corroboran esta relacin, como podemos observar a continuacin en cada una de las variables. Motivacin Las emociones influyen, ya sea de manera positiva o negativa, en la motivacin del alumnado y, por lo tanto, en su rendimiento acadmico. Segn esto, Garca y Domnech (1997) exponen que en trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y ejecucin no es de ningn modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas. Sin embargo, en otras investigaciones se desmiente la idea de que la motivacin influya en el rendimiento acadmico, como ocurre con la investigacin de Broc Cavero (2005) donde explica que podemos llegar a afirmar que en este estudio las variables motivadoras no son tan buenos predictores del rendimiento acadmico como se haba pensado en un principio, si no son aadidas a otras variables ms potentes, como el rendimiento acadmico previo, variables que por otra parte, estn contaminadas por otras variables moduladoras que ejercen efectos directos o indirectos (inteligencia, hbitos de estudio, auto-concepto, etc.) sobre el rendimiento acadmico, y que han sido suficientemente analizadas en otros estudios en los que no vamos a entrar ahora Estrategias de aprendizaje En cuanto a la influencia en el rendimiento acadmico de las estrategias de aprendizaje, encontramos la investigacin de Esteban, Ruiz y Cerezo (1996) en la que destacamos la siguiente afirmacin: Segn los datos que arroja esta investigacin podemos afirmar que existen diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y bajo rendimiento en general y por especialidades y que la variable "eficacia" (organizacin, pensamiento y retencin de datos), junto con variables de apoyo como la motivacin, son en la mayora de los casos las que sitan las diferencias significativas entre los buenos estudiantes en ciencias sociales y ciencias naturales.

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Gallego y Martnez (2003) hacen referencia en su investigacin a otros autores que tambin estudian la relacin existente entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico Despus de analizar las distintas investigaciones Alonso, Gallego y Honey (1999) llegan a la conclusin de que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje predominantes. Por ltimo, Luengo y Gonzlez (2005) en un estudio ms concreto sobre la influencia de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento en matemticas, explican que los resultados obtenidos indican que existen relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento acadmico en Matemticas. Inteligencia Emocional En cuanto a la variable inteligencia emocional y su relacin con el rendimiento acadmico, encontramos varios estudios. Dueas (2003) explica que la inteligencia emocional es considerada como el ms importante de los factores que intervienen en el ajuste personal, en el xito en las relaciones personales y en el rendimiento en el trabajo. Con una inteligencia emocional desarrollada se pueden conseguir mejoras en el mundo laboral y en nuestras relaciones sociales, ya que la competencia emocional influye en todos los mbitos importantes de la vida. Cohen (2001) explica que en el curso de las ltimas dos dcadas, docentes e investigadores han descubierto que los programas de AES [] de alta calidad mejoran el rendimiento acadmico de los alumnos, su comportamiento emocional y social y su relacin con los pares... lo cual demuestra la relacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico. El objetivo principal de esta investigacin es comprobar si existe relacin entre cada una de las variables psicolgicas (motivacin, estrategias de aprendizaje e inteligencia emocional; inteligencia y capacidad de atencin) y el rendimiento acadmico de dichas asignaturas. MTODO Participantes Alumnado de la titulacin de Psicopedagoga de la Universidad de Cdiz durante el curso 2008/09, tanto para el turno presencial como el semipresencial, con un total de 155, con edades comprendidas entre 20 y 51 aos. La edad media de los participantes, considerando que en el turno semipresencial suele haber un numeroso contingente de alumnado que ejercen la profesin de maestros y que cursan en el segundo ciclo de psicopedagoga, fue de 26,76 y su DT: 7,1. En cuanto al porcentaje por sexo eran mayoritariamente mujeres con un porcentaje de 78,1%; y el porcentaje del turno semipresencial fue de 48,2% y el resto de los participantes eran del turno presencial. Procedimiento Una vez explicado los objetivos de la investigacin gestionado por las autoras dentro de su practicum de investigacin en el Laboratorio de Inteligencia Emocional de la UCA, se procedi a la aplicacin de las diferentes pruebas en horario presencial de ambos turnos de psicopedagoga. As mismo, se requiri a la secretara de la Administracin del Campus Universitario de Puerto Real (Ro San Pedro) las notas de las actas de las asignaturas Psicologa de la Instruccin, Psicologa de la Personalidad y Procesos Psicolgicos Bsicos. Dichas calificaciones son consideradas por el alumnado de psicopedagoga las que tienen una mayor variabilidad dentro de las asignaturas del primer cuatrimestre del 2 ciclo. Instrumentos

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EAM: El Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin (CEAM), de Roces et al. (2004) y que es una adaptacin de la escala motivacional del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire; Pintrich, Smith, Garca, & McKeachie, 1991). Se fundamenta tericamente en el modelo de aprendizaje autorregulado de McKeachie, Pintrich y sus colaboradores (McKeachie, Pintrich, Lin, Smith, & Sharna, 1986; Pintrich & Schraben, 1992). La informacin sobre las variables motivacionales fue obtenida a partir del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin (CEAM) permite explorar seis dimensiones motivacionales (la autoeficacia para el rendimiento, la ansiedad durante la realizacin de tareas escolares, la orientacin hacia metas intrnsecas, la orientacin hacia metas extrnsecas, el valor de la tarea y la creencia de control), este test tambin mide las escalas de estrategias de aprendizaje (elaboracin, aprovechamiento del tiempo y concentracin, organizacin, ayuda, constancia, metacognicin y autointerrogacin). Este cuestionario consta de 81 tems, estos se dividen en dos partes los 31 primeros para las escalas motivacionales y el resto para las escalas de estrategias de aprendizaje que el alumnado responde con arreglo a una escala Likert 7 puntos. Por su parte, el CEAM-II es la forma corta cuyas muestras de validacin y de fiabilidad ya fueron satisfactoriamente y recientemente reportadas por Sabogal, Barraza, Hernndez y Zapata (2011). Este cuestionario corto, se compone de dos factores principales motivacin y estrategias de aprendizaje. Dentro del factor de motivacin, a su vez, posee dos componentes uno de valor que incluye a la valoracin de la tarea y otro afectivo test de la ansiedad. Dentro del factor principal estrategias de aprendizaje tendramos los siguientes factores menores o variables para este estudio: estrategias de elaboracin, estrategias de orientacin, estrategias de organizacin, pensamiento crtico, autorregulacin a la metacognicin, tiempo y hbitos de estudio, autorregulacin del esfuerzo y metas de orientacin intrnseca. Inteligencia Emocional Percibida: TMMS 24 (la versin adaptada al castellano por Fernndez Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Es una versin reducida del TMMS-48. Est compuesta por las tres dimensiones de la escala original: Atencin, Claridad y Reparacin, aunque los factores han sido depurados y ciertos tems de la escala han sido eliminados por motivos varios: por ejemplo, debido a la baja fiabilidad de algunos de los tems y escaso aporte a la fiabilidad total de la escala general en castellano o bien porque no parecan evaluar exactamente inteligencia emocional intrapersonal, ms bien medan habilidades emocionales interpersonales y aspectos emocionales ms generales. Tras esta reduccin, la escala ha visto incrementada su fiabilidad en todos sus factores. A los sujetos se les pide que evalen el grado en el que estn de acuerdo con cada uno de los tems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada fue adecuada. As para atencin (=0,89), claridad (=086) y reparacin (=0,83). Atencin: Test de Atencin D2 (R. Brickenkamp y E. Zillmer, 1962; Edicin en Espaa en el ao 2002, Madrid: TEA). Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atencin selectiva y la concentracin mental, mediante una tarea consistente en realizar una bsqueda selectiva de estmulos relevantes. El d2 ha resultado especialmente til en investigacin bsica, as como en los campos clnico, neuropsicolgico, educativo, de recursos humanos y en Psicologa del deporte, llegando a constituirse como una de las pruebas ms relevantes e importantes de la evaluacin de la atencin. Los resultados que usamos del D2 fue la tasa de aciertos, porque las comisiones y omisiones fueron relativamente bajas. La fiabilidad, siguiendo el Spearman-Brown fue de 0,91. Inteligencia: Test de Matrices progresivas de Raven (Raven, 1938). Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de lminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observacin y razonamiento analgico para deducir el faltante en la matriz. Casi nunca se utiliza lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60
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minutos. Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn determinada capacidad de organizar un caos al encontrarle una lgica a situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas, independientemente de los conocimientos adquiridos. La prueba obtiene una fiabilidad media de 0,92. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la ms usual es la Escala General (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 aos, donde la complejidad aumenta cada vez ms. RESULTADOS Lo primero que realizamos una correlacin entre las variables de motivacin, estrategias de aprendizaje, inteligencia emocional percibida, atencin e inteligencia y las tres notas de las asignaturas ms complicadas de estudiar siguiendo los comentarios iniciales de la introduccin sobre la dificultad de estas tres asignaturas. Para un mejor anlisis de los criterios del presente estudio, se obtuvo una nota promedio que denominamos variable rendimiento de las notas de febrero de las tres asignaturas que han tenido desde hace 5 aos los mismos profesores. Tambin tuvimos en cuenta los no presentados (teniendo el valor de 0, 1, 2 o 3; dependiendo a cuntas de las tres no se haban presentado).
Tabla 3. Relacin entre las variables psicolgicas y las notas de psicologa
VARIABLES Sexo Edad Motivacion del CEAM-II Estrategias del Aprendizaje Estructuras Cognitivas Y Metacognitivas Estrategias y recursos IQ (percentil) RAVEN Percepcion TMMS 24 Claridad TMMS24 Reparacin TMMS24 Atencion D2 Rendimiento -,027 ,061 -,079 -,090 -,099 ,004 ,166 -,025 ,178 -,083 -,080 Procesos Psicologicos -,121 ,025 -,091 -,176 -,188 -,018 ,025 ,098 ,173 -,054 -,090 Ps. Personalidad -,003 -,079 -,200 -,005 ,046 -,040 ,080 ,084 ,027 * -,274 -,093 Psicologia Instruccin -,009 -,077 -,007 -,041 -,081 ,027 ,177 -,005 ,147 -,037 -,052 No Presentados ,080 -,042 -,100 ,075 ,096 -,045 ,011 -,077 -,126 ** -,312 ,090

Ninguna de las variables estudiadas parece explicar el problema, salvo la de percepcin del alumnado a la hora de sentirse capaz de regular y reparar sus emociones. Lo verdaderamente interesante es que los sujetos que ms evitan presentarse a los exmenes son los que peor perciben que regulan sus emociones. Ninguna de las dems variables guarda relacin con el hecho del rendimiento en estas tres asignaturas; no es una cuestin de capacidad, sino ms bien de sentirse o no de ser capaces de regular sus emociones. Puede que las razones estn en la debilidad del estudio, de los instrumentos utilizados, pero este trabajo no permite conocer qu variables psicolgicas inciden en las razones subyacentes en el rendimiento de las notas. Ni las estrategias de aprendizaje, ni la percepcin de su motivacin, ni su cociente intelectual ni emocional n isu capacidad para atender parecen explicar ninguna direccin de la relacin entre dichas variables psicolgicas y el rendimiento tan escaso en dichas tres asignaturas; tan solo la percepcin de regulacin emocional parece explicar el hecho de que el alumnado opte por la opcin no presentados. El anlisis de regresin posterior confirm dicha relacin [F(1, 94) = 4,99; p<0,05]. Es probable que no sea posible identificar una razn clara entre el hecho de sus pender estas asignaturas y la capacidad del alumnado.
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PERFILES MOTIVACIONALES Y ANSIEDAD ESTADO


SUSANA RODRGUEZ ANTONIO VALLE RAMN G. CABANACH M MAR FERRADS Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia que ha sido financiada por la Direccin Xeral de Investigacin, Desenvolvemento e Innovacin (Consellera de Economa e Industria. Xunta de Galicia). Cdigo del Proyecto: 10PXIB106293PR

INTRODUCCIN Las metas personales constituyen un marco de referencia de importancia incuestionable para explicar las orientaciones motivacionales y los patrones de comportamiento en el mbito acadmico. Aunque se ha abordado su estudio desde diferentes perspectivas, todas ellas comparten la idea de que las personas establecen metas para s mismas, de tal forma que estas representaciones cognitivas de los eventos futuros se convierten en potenciales motivadores de su conducta. En este contexto, la teora de las metas de logro se ha convertido en los ltimos aos en una de las lneas de investigacin ms importantes en el estudio de la motivacin acadmica, tanto desde la perspectiva del alumno como del profesor (Brophy, 2005; Fernndez-Arata, 2008). A la propuesta inicial de Dweck y Leggett (1988), que slo diferenciaba entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento le sigui el enfoque tridimensional (Elliot, 1997, 1999; Elliot y Harackiewicz, 1996, Skaalvik, 1997), que inclua la diferenciacin entre tendencias de aproximacin y de evitacin en las metas de rendimiento (Rodrguez, Cabanach, Pieiro, Valle, Nez, y Gonzlez-Pienda, 2010).. La teora de las metas de logro ha sufrido, en los ltimos aos, modificaciones importantes tanto respecto a su conceptualizacin como a los propios planteamientos de las investigaciones realizadas y sin duda una de las propuestas ms relevantes y con mayor proyeccin en el contexto educativo es la de las mltiples metas. La investigacin sobre mltiples metas ha demostrado empricamente que hay muchos estudiantes que, en lugar de adoptar una meta de manera exclusiva, optan por varias metas para implicarse en el aprendizaje. La metfora de los mltiples caminos utilizada por Pintrich (2000) supone un intento de sintetizar las divergencias existentes entre algunos de los resultados encontrados respecto a las ventajas e inconvenientes de adoptar unos tipos de metas u otras. El autor hipotetiza que las metas de aprendizaje y las metas de aproximacin al rendimiento pueden adoptarse y fomentar diferentes patrones de motivacin, afecto, uso de estrategias y rendimiento a lo largo del tiempo. En este sentido, los estudiantes que adoptan distintas metas pueden seguir diversos caminos o trayectorias a lo largo del tiempo, con algunos de ellos finalizando en el mismo lugar en trminos de rendimiento real, pero implicando una experiencia muy diferente hasta lograr el resultado final. As, los estudiantes orientados al aprendizaje viviran una experiencia ms tranquila y
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agradable en trminos de motivacin, afecto positivo, esfuerzo y uso de estrategias, en su andadura hacia unos buenos resultados acadmicos. Por el contrario, aquellos estudiantes con metas de rendimiento, aun pudiendo alcanzar niveles equivalentes e incluso superiores a los estudiantes con metas de aprendizaje, pueden experimentar menos inters, afecto positivo y tal vez ms ansiedad o afecto negativo, dadas sus preocupaciones por superar a los dems. Asimismo, cabe la posibilidad de que traten de demostrar un menor esfuerzo debido a su objetivo de parecer ms capaces que sus compaeros y, en el caso de encontrarse con dificultades o fracasos a lo largo del camino, esto supondra costes para ellos en trminos afectivos (menor inters y ms afecto negativo), o les conducira al empleo de estrategias especficamente dirigidas a lograr su meta de ser mejores que los dems. A pesar de que esta perspectiva de las mltiples metas ha generado un notable inters entre los investigadores (Barron & Harackiewicz, 2001; Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche, 1995; Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005; Ng, 2008; Paris, Bynes & Paris, 2001; Valle, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda, Rodrguez, y Pieiro, 2003; Wentzel, 2000), sus contribuciones son todava escasas (Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010; Valle, Nez, Rodrguez, Cabanach, Gonzlez-Pienda, y Rosario, 2010). Concretamente, y por lo que se refiere a los aspectos ms emocionales, los datos sugieren que existira un patrn afectivo de riesgo asociado a ciertos perfiles motivacionales y que altos niveles de metas de aprendizaje, independientemente de los niveles de metas de rendimiento, protegeran emocionalmente a los estudiantes (Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall, and Pekrun, 2008, Liem, Lau, & Nie, 2008; Ng, 2008). OBJETIVOS En esta lnea se plantean aqu bsicamente dos objetivos. En primer lugar, se pretende comprobar la existencia efectiva de combinaciones de mltiples metas que den lugar a diferentes perfiles motivacionales, definidos en funcin del mayor o menor peso que tengan cada una de las metas dentro de cada perfil. Una vez hallados y definidos los perfiles motivacionales, se tratar de averiguar si existen diferencias significativas entre los grupos respecto a la ansiedad estado positiva y negativa. MTODO Se ha empleado un diseo no-experimental, descriptivo y transversal, mediante encuesta por cuestionario. Con el propsito de identificar los perfiles motivacionales de los estudiantes que participaron en la investigacin se recurri al anlisis de conglomerados (mtodo quick cluster analysis). El anlisis Cluster es una de las soluciones ms frecuentemente empleadas para la identificacin de perfiles de mltiples metas (Pastor, Barron, Davis, & Miller, 2004). Teniendo en cuenta que los anlisis cluster no presentan generalmente una nica solucin y que el primer objetivo de este estudio era analizar la viabilidad de las soluciones encontradas en Valle, Rodrguez, Cabanach, Nez, Gonzlez-Pienda y Rosario (2010), se emple el procedimiento no jerrquico (k-means) siguiendo las recomendaciones de Hair, Anderson, Tatham, and Black (1999). El criterio seguido para la eleccin del nmero de clusters fue del de maximizar las diferencias inter-cluster asegurando la viabilidad terica de los grupos con diferentes perfiles motivacionales. Una vez identificados los perfiles motivacionales, se analiz la significacin estadstica de las diferencias existentes entre los grupos en los niveles de ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa. Con este propsito adems de emplear los ANOVAs para determinar si los grupos obtenidos mediante cluster anlisis presentaban perfiles diferentes en relacin a los tres tipos de metas acadmicas consideradas -metas de aprendizaje, metas de aproximacin al rendimiento y

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metas de evitacin del rendimiento- se emplearon tambin para establecer las diferencias respecto a las variables ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa. Muestra La muestra est compuesta por 528 estudiantes de cuatro titulaciones distintas entre 18 y 52 aos (M=22.19) de los que 68.4% eran mujeres y el 30.1% hombres. Instrumentos Los perfiles motivacionales se han definido a partir de las diferentes combinaciones de tres tipos de metas -metas de aprendizaje, metas de aproximacin al rendimiento y metas de evitacin del rendimiento- que evala el Cuestionario de Metas Acadmicas propuesto por Skaalvik (1997). Este instrumento cumple los requisitos bsicos en cuanto a su fiabilidad y validez. De hecho, ha sido adaptado para su uso en un importante nmero de trabajos con estudiantes universitarios (e.g. Rodrguez, Cabanach, Pieiro, Valle, Nez, J. C. y Gonzlez-Pienda, 2001; Surez, Cabanach y Valle, 2001). La ansiedad estado positiva y ansiedad estado negativa fue medida con la versin espaola adaptada por TEA del Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo STAI [State-Trait Anxiety Inventory] (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1982). En este trabajo se obtiene para este cuestionario un factorial con cuatro factores caracterstico de la prueba. Anlisis de Resultados Se identificaron cuatro perfiles motivacionales. Un Cluster 1 caracterizado por la predominancia de las metas de aprendizaje y de aproximacin al rendimiento (N = 106), un Cluster 2 caracterizado por la predominancia de las metas de aprendizaje (N=131), un Cluster 3 (N = 136) caracterizado por la adopcin de mltiples metas (aprendizaje, aproximacin al rendimiento y evitacin del rendimiento) y un Cluster 4 caracterizado por la predominancia de metas de aprendizaje y de metas de evitacin del rendimiento (N=146).
Tabla 1. Medias, desviaciones tpicas y significacin estadstica de las diferencias entre los perfiles motivacionales respecto a ansiedad estado
Cluster 1 [n = 106] M DT Cluster 2 [n = 131] M DT Cluster 3 [n = 136] M DT Cluster 4 [n = 146] M DT .62 .55 F 16.396*** 9.840 ***

Ansiedad Estado 1.00 .59 1.06 .67 1.52 .66 1.29 positiva Ansiedad Estado 1.34 .69 1.18 .64 .99 .60 .96 Negativa *p<.05, **p<.01, ***p<.001 Cluster 1 (N=106) por una combinacin de motivos de aprox rendimiento y aprox.aprendizaje Cluster 2 (N=131) Orientacin a metas de dominio/aprendizaje Cluster 3 (N=136) Alta orientacin a los tres tipos de metas acadmicas Cluster 4 (N=146) Combinacin de motivos de evitac. Rendimiento y aprox. aprendizaje Ansiedad estado positivo ds 1-3, 1-4, 2-3, 2-4, 3-4 Ansiedad estado negativo ds 1-3, 1-4, 2-4

Tal y como puede observarse en la Tabla 1, el grupo con una significativa mas alta tasa de ansiedad positiva es el Cluster 3 de mltiples metas mientras que el grupo con un nivel de ansiedad ms bajo es el Cluster 1, que combina motivos de aproximacin al rendimiento y de aprendizaje, si bien en este caso las diferencias no alcanzan significatividad respecto al Cluster 2, con orientacin a metas de aprendizaje. El Cluster 4 que combina motivos de evitacin del rendimiento y metas de aprendizaje muestra tambin unas tasas de ansiedad ms elevadas que los cluster 1 y 2, si bien sus niveles seran significativamente menores que los del grupo 3. La
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ansiedad estado negativa es significativamente ms alta en el cluster 1 que en los grupos 3 y 4. Las diferencias en ansiedad estado negativa son significativas tambin entre los grupos 2 y 4 a favor del primero (Vase Tabla 1). DISCUSIN Segn nuestros resultados, el grupo de estudiantes ms ansiosos sera el que combina un inters por aprender y mejorar sus capacidades con la intencin de poner de manifiesto sus capacidades frente a otros y evitar evidencias de incompetencia (Cluster 3). En este sentido podran corroborarse los resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo por Daniels et al. (2008) en el que se encuentra que los perfiles con predominancia de metas de rendimiento seran emocionalmente ms vulnerables. Por otra parte, si bien, tal y como sugiere la investigacin generalmente relativa a la ansiedad especfica vinculada a los exmenes, sera el perfil motivacional caracterizado por su orientacin al aprendizaje el que evidenciara los niveles ms bajos de ansiedad (Pintrich, 2000, Valle et al., 2010), nuestros resultados concluyen que el grupo con un nivel de ansiedad estado positiva ms bajo y de ansiedad negativa ms alto, la combinacin emocionalmente ms adaptativa, es el grupo orientado al aprendizaje y al rendimiento aproximacin-, aun cuando las diferencias no alcanzan significatividad respecto al cluster con orientacin a metas de aprendizaje. De hecho, la ansiedad estado negativa es significativamente ms alta en el cluster 1 que combina razones de aprendizaje y razones de aproximacin al rendimiento, que en los grupos 3, de mltiples metas, y 4, con una orientacin al aprendizaje y a la evitacin del rendimiento. Finalmente, si bien es cierto que el grupo de estudiantes que combinan la bsqueda del dominio y su crecimiento intelectual con la evitacin de muestras de baja competencia ante otros, denotando con ello un cierto miedo al fracaso, muestran tambin unas tasas de ansiedad ms elevadas que los clusters 1 y 2, sus niveles son significativamente ms bajos que los del grupo 3. En contraposicin a los resultados obtenidos en otros trabajos donde se exploraba la tasa de ansiedad (Middleton y Midgley, 1997) o la ansiedad frente a los exmenes (Valle et al., 2010), podemos sugerir tasas de ansiedad estado positiva ms elevada entre los grupos caracterizados por una aproximacin a mltiples metas que entre los perfiles donde la evitacin del rendimiento se combina con la orientacin al aprendizaje. Mostrando en este caso, ambos grupos bajos niveles similares de ansiedad estado negativa. REFERENCIAS Barron, K. E., & Harackiewicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goals models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706- 722. Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on selfregulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65, 317-329. Brophy, J. (1998). Motivating students to learn. New York: McGraw-Hill. Brophy, J. (2005). Goal theorists should move on from performance goals. Educational Psychologist, 40, 167-176. Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33, 584-608. Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychology Review, 95, 256273.
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ANLISIS DEL PESIMISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL DESARROLLO DE SU LABOR EN EL AULA.


CARMEN VZQUEZ DOMNGUEZ MARTA DODERO FUEJO Partiendo de la reflexin del grupo de profesores de la UCA que componemos el proyecto de innovacin educativa Bienestar y competencias profesionales del docente y redes de apoyo social en el contexto de la Educacin Superior, y surgidas en las diferentes sesiones de trabajo, nos parece importante trasmitir algunos de los factores detectado que generan ansiedad, y en algunos casos inseguridad, en los profesores universitarios en relacin con su labor docente y plantear posibles instrumentos y metodologas para paliar dicho estado. Tenemos que ubicar el problema dentro del un contexto social globalizado en el que priman los valores individuales sobre los sociales pero, que a la vez, se exigen la formacin con enfoque solidario y comunitario. Tradicionalmente la figura del profesor universitario no era cuestionada y su funcin consista en trasferir el conocimiento a sus alumnos, sin estar sometido a presiones de la evaluacin de su labor ni de procesos continuos de reciclajes metodolgicos, a los que muchas veces no le encuentra beneficio. Antes el modelo estaba bien definido, cada agente tena su lugar establecido y los objetivos a conseguir eran explcitos, sabiendo cada cual de que manera actuar y que se esperaba de ellos. En los tiempos presentes, en una sociedad en constante cambio, donde la informacin fluye de forma desbordante y se encuentra al alcance de todos, la demanda social ha transformado su funcin, convirtindola en extremadamente compleja. El patrn del profesor universitario se ha visto obligado a cambiar pero sin haber tenido un proceso formativo inicial que nos capacitara para las actuales circunstancias. Son muchos los estudios realizados sobre el malestar docente en primaria y secundaria pero no en el mbito universitario. Sin embargo; todos hemos detectado un malestar generalizado comentado informalmente porque, quizs, no consideramos apropiado hacerlo en foros formales, pues sera dejar al descubierto nuestras debilidades que consideramos no compartidas y las sufrimos individualmente. La situacin actual es un problema generalizado y complicado de analizar en su totalidad y, como sera osado intentar abordar todas las presiones a las que se ve sometido del profesorado de este nivel, nos vamos a centrar nicamente en la relacin docentealumnado. Seguidamente vamos a intentar desglosar los ms frecuentes estresores a los que se ve sometido el profesor universitario en su quehacer diario. 1. Un alumnado altamente heterogneo, en cuanto a formacin inicial, valores y expectativas, y que demanda una atencin personalizada para el desarrollo individualizado de las capacidades definidas en las asignaturas de la titulacin. 2. Una elevada ratio en las aulas, abordable en clases magistrales, pero que con Metodologas innovadoras hace casi imposible una atencin adecuada. 3. La necesidad de desarrollar habilidades y recursos motivadores para los alumnos, con el consiguiente desanimo si no se obtienen los resultados esperados.

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4. Gestin apropiada de la cantidad de informacin para presentarla a los alumnos y que adems, en la mayora de las ocasiones, nos encontramos con la reivindicacin de unos programas ms reducidos y un material superficial y simplista por parte del alumnado 5. Manejo de programas informticos para el tratamiento de la documentacin, preparacin de actividades para las clases y, por ltimo, su traslado a los alumnos. 6. Choque con la informacin y los valores de fuentes alternativas como los mass media e internet. 7. Inadecuacin y comunicacin inefectiva con el alumnado, desembocando en conflictos de clase que llevan a la consiguiente denuncia de los alumnos hacia el profesor, los llamados BAU. No discutimos que la universidad se haba quedado obsoleta y el juicio que la sociedad proyectaba sobre ella no era satisfactorio, es por ello que se ha visto obligada a la transformacin. Dicho de otro modo, con la adecuacin de los ttulos al EEES y la implantacin de los crditos ECTS, se ha obligado a un giro extremo que necesariamente hay que abordar. Por este motivo, nos hemos planteado una serie de estrategias que intentan solucionar la dimensin educativa tratada por el bien de los diferentes agentes de la institucin de la que formamos parte. Nuestra propuesta Metodologa est basada en los apartados que a continuacin enumeramos. 1. Partiendo de la certeza de que todo proyecto de aprendizaje universitario tiene que formar parte de un proyecto ms amplio comunitario, es preciso para su consecucin una comunicacin con el entorno, filtrada segn la titulacin, que permita conocer al profesorado el contexto y las demandas de ste para conciliarlas con la de su alumnado. 2. Adecuar los tiempos y el proceso de elaboracin de fichas de asignaturas a los alumnos. La programacin de actividades y cronogramas nunca debera realizarse de un curso para otro, sin conocer al grupo clase y sus caractersticas. 3. La formacin humana, a la que no debe renunciar la universidad, implica la realizacin de espacios de comunicacin informal que facilite el conocimiento y trato personal con nuestros discentes. Creemos que solamente mediante este procedimiento se podr disminuir los conflictos en las relaciones profesores/alumnado, tan generalizado en estos momentos. Normalmente stos provocan malestar por ambas parte y, en un amplio porcentaje de caso, una falsa resolucin de los mismos. 4. Establecer canales de comunicacin formales efectivos, mediantes los cuales los alumnos/as puedan informar al profesor sobre sus necesidades y descontentos, previos a los BAU. 5. Realizacin de un protocolo tico del profesorado universitario que clarifique los parmetros en los que puede y debe moverse. 6. Elaboracin de un cdigo disciplinario de los alumnos, pues en algunas ocasiones los profesores/as se encuentran inermes y abandonados por los gestores institucionales. 7. Flexibilizacin de los horarios de los crditos prcticos de las asignaturas, facilitando la asistencia de todo el alumnado y proporcionando ms autonoma al profesorado en el desarrollo de su actividad. No estamos defendiendo la falta de control del proceso, pero hay que reconocer que el profesor es la persona propicia para elegir espacios y tiempos segn las actividades programadas. A modo de conclusin, consideramos que se ha generado una desilusin en la profesin universitaria, no solo por la presin social ejercida o por la desvalorizacin de la imagen de la profesin. La estructura organizativa de la universidad espaola ha constreido al docente, ha confundido al alumnado concibindolo exclusivamente como cliente de una transaccin comercial, ha burocratizado la docencia con el consiguiente olvido de las diferentes teoras pedaggicas desarrolladas que atienden a criterios didcticos, relacionales y sociales del proceso
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enseanza-aprendizaje. Es un momento de unificar criterios y conciliar los cambios socioeconmicos externos con un sistema de formacin y preparacin idnea de los futuros profesionales salidos de nuestras aulas. Sin embargo, desde un anlisis ms positivo podemos detectar que algunas condiciones de la actividad docente que aumentaban las dificultades en el desempeo de esta, como el individualismo y el presentismo se van viendo superadas por la necesidad de desarrollar un trabajo conjunto entre los equipos de profesores y la planificacin del trabajo a ms largo plazo y fuera del aula.

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ESCONDEN LOS VARONES SUS SENTIMIENTOS, MIENTRAS LAS MUJERES LOS MAGNIFICAN?
AITZIBER PASCUAL JIMENO SUSANA CONEJERO LPEZ ITZIAR ETXEBARRIA BILBAO Este trabajo forma parte de un estudio ms amplio que trataba de estudiar las diferencias de gnero en la intensidad de la culpa habitual y su relacin con la sensibilidad interpersonal (Etxebarria, Ortiz, Conejero y Pascual, 2009). Al disear este estudio nos planteamos que quizs las respuestas de los participantes a las medidas autoinformadas que evalan la experiencia de emociones podan estar influenciadas por los estereotipos de gnero respecto a las emociones (Brody y Hall, 2000; LaFrance y Banaji, 1992; Larson y Pleck, 1999). Este trabajo se centra en el estudio de esta cuestin. HIPTESIS La hiptesis que planteamos en este trabajo fue la siguiente: mientras los varones sealaran que sus sentimientos (as como los sentimientos de las personas de su sexo y edad) son en realidad ms intensos que lo que dicen, las mujeres, por el contrario, sealaran que sus sentimientos (y los de las personas de su sexo y edad) son menos intensos que lo que manifiestan. MTODO Participantes La muestra estaba compuesta por 360 personas de tres grupos de edad: un grupo de 156 adolescentes de 15 a 19 aos (81 mujeres y 75 varones, M = 16,87, DT = 0,83), otro de 96 jvenes adultos de 25 a 33 (49 mujeres y 47 varones, M = 28, DT = 2,6), y otro de 108 de adultos de 40 a 50 (54 mujeres y 54 varones, M = 44,69, DT = 3,43). Instrumentos Los participantes respondieron a un cuestionario en el que se les peda que describieran con cierto detalle una de las situaciones que ms frecuentemente les haca experimentar sentimientos de culpa. Tras preguntar a la persona por qu eso le haca sentir culpa, se le peda que sealara la intensidad del sentimiento de culpa en una escala de 7 puntos (1 = ningn sentimiento de culpa, 7 = mucho sentimiento de culpa). Inmediatamente despus, se presentaba un listado de 9 experiencias emocionales (pena por otra persona, nerviosismo/ansiedad, enfado con uno/a mismo/a, irritacin/rabia, sentimiento de vala, tristeza, asco, miedo y vergenza) y se peda a la persona que, si en la situacin que acababa de describir, adems de sentimientos de culpa, tena alguna o varias de esas experiencias emocionales, sealara su intensidad en una escala de 7 puntos. Posteriormente, los participantes respondieron a dos escalas que evalan sensibilidad interpersonal: La escala de Empathic Concern del Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980) y la escala de Culpa interpersonal (que fue elaborada ad hoc para este estudio con el objetivo de medir las diferencias entre los distintos subgrupos en la disposicin a experimentar culpa ante las mismas situaciones interpersonales). Para evaluar la influencia de los estereotipos de gnero, se
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incluyeron cuatro preguntas adicionales. En las dos primeras se trataba de controlar el influjo de los estereotipos pidiendo a los participantes su opinin sobre las tendencias de respuesta de las personas de su mismo sexo y edad; en las dos preguntas siguientes se les preguntaba directamente por ellos mismos. Por ejemplo, en el caso de las mujeres adolescentes las preguntas eran las siguientes: 1) Crees que las chicas de tu edad en este tipo de pruebas dicen realmente lo que sienten?, con dos alternativas de respuesta (s/no). 2) En caso de haber respondido negativamente, qu te parece?, con dos alternativas de respuesta (que en realidad tienen sentimientos ms intensos/que en realidad tienen sentimientos menos intensos). Aqu adems se incluy una pregunta con alternativa de respuesta abierta que no fue analizada: Por qu crees que no dicen lo que realmente sienten?. 3) Tienes la sensacin de que, mientras realizabas el cuestionario, quizs algunas respuestas han reflejado ms lo que se supone que las chicas de tu edad sienten que lo que t realmente sientes?, con dos alternativas de respuesta (s/no). 4) En caso de haber respondido afirmativamente: En realidad creo que, en el fondo, mis sentimientos son, con dos alternativas (ms intensos que lo que he dicho/menos intensos que lo que he dicho). Procedimiento Los adolescentes respondieron al cuestionario en el aula de clase durante una hora lectiva. Los jvenes y adultos recogieron el cuestionario y lo devolvieron tras responderlo individualmente. RESULTADOS Antes de pasar a describir los resultados relativos a los estereotipos de gnero, conviene hacer referencia, aunque sea brevemente, a los resultados obtenidos respecto a las diferencias de gnero en la intensidad de la culpa habitual, que era, tal como se ha sealado en la introduccin, el objetivo del estudio en el que se enmarca este trabajo. En este sentido, los resultados mostraron que la culpa habitual era ms intensa en las mujeres que en los varones en los tres grupos de edad analizados. Despus de conocer este resultado, vamos ahora a centrarnos en los resultados relativos a los estereotipos de gnero. Como recordaremos, el objetivo concreto era ver si los estereotipos de gnero podan estar influyendo en las respuestas que los participantes de uno y otro sexo haban dado en las distintas medidas. Para analizar esta cuestin, se realizaron pruebas de Chi cuadrado en las cuatro medidas utilizadas para analizar la influencia de los estereotipos de gnero. En la Tabla 1 se muestran los porcentajes de las respuestas a las cuatro preguntas. A la primera pregunta, sobre si crean que en este tipo de pruebas las personas de su edad y sexo dicen realmente lo que sienten, una amplia mayora de los participantes (el 74%) respondi afirmativamente. Segn este resultado, no tendramos por qu dudar de las respuestas de los participantes en el estudio. Sin embargo, aunque fueron pocos los que dijeron que la gente de su edad y sexo no dice realmente lo que siente, esta opinin la expresaron ms los varones que las mujeres: se manifestaron en este sentido un 36,26% de los varones frente a un 16 % de las mujeres. La prueba de Chi cuadrado mostr que la diferencia entre uno y otro sexo era significativa en el grupo de adolescentes, donde respondan as el 53,3% de los chicos frente al 19% de las chicas, Chi cuadrado (1, 154) = 19,768, p = 0,001, y en el de 40-50, donde lo hacan el 20% de los hombres frente al 5,9% de las mujeres, Chi cuadrado (1, 101) = 4,487, p = 0,034; la diferencia no fue significativa en el grupo de 25-33 aos. Por otra parte, la prueba Chi cuadrado mostr en los varones un efecto significativo de la edad: respondieron negativamente a dicha pregunta el 53,3% de los adolescentes frente al 26,1% de los varones de 25-33 y el 20% de los de 40-50, Chi cuadrado (2, 171) = 17,239, p = 0,001. En las mujeres se encontr tambin un efecto de la edad, pero tendencial: el 19% de las adolescentes y

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el 22,4% de las mujeres de 25-33 respondieron negativamente frente a slo un 5,9% de las mujeres de 40-50, Chi cuadrado (2, 179) = 5,860, p = 0,053.
Tabla 1. Porcentajes de respuestas a las medidas que evalan la posible influencia de los estereotipos de gnero en cada subgrupo de edad y sexo Respuestas Varones Mujeres % n % N 1. La gente de mi edad y sexo no dice realmente lo que siente en este tipo de pruebas Adolescentes 53,3 40 19 15 Adultos (25-33) 26,1 12 22,4 11 Adultos (40-50) 20 10 5,9 3 Total 36,26 62 16 29 2. Sus sentimientos son, en realidad, ms intensos Adolescentes 69,7 23 100 14 Adultos (25-33) 100 9 66,7 6 Adultos (40-50) 66,7 6 55,6 5 Total 74,51 38 78,12 25 3. () algunas respuestas han reflejado ms lo que se supone que la gente de tu edad y sexo siente que lo Adolescentes 17,8 13 21,3 17 que t sientes realmente?: S. Adultos (25-33) 4,3 2 8,5 4 Adultos (40-50) 7,4 4 11,8 6 Total 10,98 19 15,2 27 4. Mis sentimientos son ms intensos que lo que he Adolescentes 71,4 10 91,3 21 dicho Adultos (25-33) 0 0 100 3 Adultos (40-50) 60 3 62,5 5 Total 61,9 13 85,3 29

De los participantes que haban respondido negativamente a la pregunta anterior (en total, slo 29 mujeres y 62 varones), en la segunda pregunta la mayora (el 75,9%) respondi que los sentimientos de las personas de su edad y sexo en realidad son ms intensos que lo que dicen. En esta pregunta, como se ha sealado anteriormente, esperbamos que los varones dijeran, en mayor medida que las mujeres, que los sentimientos reales de los de su sexo y edad son ms intensos. Sin embargo, varones y mujeres apenas mostraron diferencias a este respecto: se manifestaron en el mismo sentido el 78,12 % las mujeres y el 74,51% los varones. Ms an, entre los adolescentes fueron significativamente ms las chicas que dijeron que en realidad dichos sentimientos son ms intensos (lo hicieron el 100%, frente al 69,7% de los chicos), Chi cuadrado (1, 47) = 5,389, p = 0,020. Segn esto, cuando las mujeres no dicen lo que realmente sienten, presentan tambin sus sentimientos como menos intensos de lo que en realidad son. Esta es una razn adicional para pensar que las diferencias a favor de las mujeres halladas en el estudio no son un mero efecto del influjo de los estereotipos en las pruebas de autoinforme. No obstante, como se ha visto, en la primera pregunta los varones haban expresado en mayor proporcin que las mujeres la opinin de que los de su sexo y edad no dicen lo que realmente sienten. Por tanto, no podemos descartar la posibilidad de que la media de los varones est sesgada a la baja en este tipo de pruebas. Cuando se pregunt a los participantes, en tercer lugar, si crean que quizs sus respuestas haban podido reflejar ms lo que se supone que la gente de su edad y sexo siente que lo que ellos o ellas realmente sienten, una gran mayora (el 86,9%) respondi negativamente. Slo el 13,1% respondi que s. No hubo apenas diferencia entre varones y mujeres a este respecto: respondieron que s a esta pregunta el 10,98% de los varones y el 15,2% de las mujeres.

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Por ltimo, entre los que pocos que respondieron afirmativamente a la pregunta anterior, curiosamente, fue aparentemente mayor el porcentaje de mujeres (85,3%) que de varones (61,9%) que, en la cuarta pregunta, dijeron que la intensidad de sus sentimientos en realidad era mayor de lo que se haba podido reflejar en sus respuestas. Teniendo esto en cuenta, no puede afirmarse que las puntuaciones de las mujeres en el estudio estn sobredimensionadas. Sin embargo, hay que sealar que las estimaciones de este anlisis fueron muy inestables, pues en l se contaba con muy pocos sujetos en cada subgrupo, y la diferencia entre uno y otro sexo no fue significativa. CONCLUSIONES El anlisis de las respuestas a las cuestiones planteadas para ver el posible efecto de los estereotipos de gnero en las medidas sugiere que las diferencias de gnero encontradas en la intensidad de la culpa habitual no seran un mero efecto de artefacto. Los resultados ms bien nos llevan a confiar en dichas diferencias, aunque no descartan totalmente la posibilidad de que stas sean, en realidad, algo menores. sta es la conclusin que quisiramos resaltar de dicho anlisis. Pero, por otra parte, este anlisis ha puesto de relieve varios fenmenos dignos de destacar. En primer lugar, los resultados del mismo sugieren que los adolescentes se pliegan ms a los estereotipos sociales que las personas de los otros grupos de edad, probablemente debido a que experimentan una mayor presin en dicho sentido. En segundo lugar, los resultados sugieren una tendencia a ver el influjo de los estereotipos en mayor medida en los otros que en uno mismo. Este segundo resultado se entiende haciendo alusin al fenmeno primus inter pares (similar al sesgo de falsa unicidad) (Pez y Zubieta, 2003), segn el cual las personas tienden en general a verse superiores a sus pares en atributos positivos o deseables socialmente. Esto les lleva a hacer estimaciones muy diferentes en ellos mismos y en las personas de su mismo grupo, estimaciones que analizadas en conjunto resultan estadsticamente imposibles (por ejemplo, cuando el 90% de las personas de un grupo se considera superior a la media de ese grupo). Este resultado es interesante por s mismo, pero, adems, apoya la utilidad del uso de preguntas referidas a los otros como estrategia para el control del influjo de los estereotipos en las medidas. Por ltimo, nuestros resultados revelan un fenmeno especialmente interesante: entre quienes creen que en este tipo de pruebas la gente de su mismo sexo y edad no dice realmente lo que siente (una cuarta parte de la muestra, menos mujeres que varones), las mujeres piensan que las personas de su sexo presentan sus sentimientos como ms dbiles de lo que en realidad son en la misma medida en que los varones lo piensan respecto de otros varones; igualmente, entre los pocos participantes que dijeron que quizs se haban dejado llevar por los estereotipos en sus respuestas, las mujeres respondan que en realidad sus sentimientos eran ms intensos en igual medida en que lo hacan los varones. Estos resultados contradicen la idea comn de que quienes disimulan sus sentimientos son los varones, mientras que las mujeres, en todo caso, magnifican sus sentimientos (LaFrance y Banaji, 1992). Segn estos resultados, la tendencia a presentar los propios sentimientos como ms dbiles de lo que en realidad son podra interpretarse no tanto, o no slo, como un reflejo de los estereotipos que exigen a los varones presentarse como menos emocionales que las mujeres, sino como expresin de la necesidad de algunas personas tanto de un sexo como del otro de no reconocerse como especialmente emocionales. Ello puede estar reflejando la vivencia de las emociones como no adecuadas en algn sentido tambin por parte de muchas mujeres quizs en cuanto signo de vulnerabilidad en una sociedad cada vez ms dura, ms competitiva e individualista?, quizs porque su expresin marca la diferencia entre los sexos, favoreciendo a los varones? (Shields, 2002). Estas son cuestiones que merecen ser exploradas en el futuro.

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EXISTEN DIFERENCIAS EN LA FRECUENCIA DE EXPERIENCIAS


EMOCIONALES POSITIVAS Y NEGATIVAS ENTRE MUJERES CON DISTINTOS TIPOS DE TRASTORNO ALIMENTARIO?
AITZIBER PASCUAL JIMENO SUSANA CONEJERO LPEZ

Desde que Bruch (1973) y Way (1993) documentaran la experiencia de emociones como la culpa, el miedo a la desaprobacin y sentimientos de ineficacia en sus pacientes con anorexia nerviosa (AN), han sido muchos los autores que se han interesado en analizar la relacin existente entre las emociones y los trastornos alimentarios (TA) (Arnow, Kenardy y Agras, 1992; Overton, Selway, Strongman y Houston; 2005). De hecho, numerosos autores definen el propio trastorno alimentario como un intento desadaptativo de regular o escaparse de estados afectivos que son negativos para la propia persona (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992; Corstorphine, 2006; Heatherton y Baumeister, 1991). Entre los autores que han tratado de establecer el papel concreto que desempean las emociones en los TA, podemos distinguir dos posiciones principales. Segn una primera posicin, las emociones actuaran como antecedentes o causas de los TA (p. ej., Pascual, Etxebarria, Cruz y Echebura, 2011); y, segn una segunda posicin, stas seran una consecuencia de los propios TA (p.ej., Pells, 2005). Asimismo, hay autores que defienden ambas posiciones. Segn estos autores, las emociones desempean un importante papel tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de los TA (p. ej., Schmidt y Treasure, 2006). Uno de los problemas con los que nos encontramos a la hora de establecer el papel que desempean las emociones en los TA es que en la mayora de los estudios se han utilizado muestras no clnicas (Overton et al., 2005). En este tipo de estudios se ha encontrado una relacin entre las emociones y las conductas de TA (principalmente conductas bulmicas). A la hora de interpretar esta relacin, de nuevo, nos encontramos con las mismas posiciones mencionadas anteriormente: mientras algunos autores hablan de las emociones como antecedentes o causas (p. ej., Arnow et al, 1992), otros hablan de consecuencias (Burney e Irwin, 2000). Uno de los pocos estudios que ha analizado la experiencia emocional en una muestra clnica de TA es el de Overton y sus colaboradores (2005). Estos autores utilizaron una muestra de 55 personas con TA (AN y BN) y 100 personas controles. Para analizar la experiencia emocional utilizaron la Differential Emotions Scale (DES) (Izard, 1972) que evala la frecuencia con la que se experimentan 10 emociones bsicas: dos positivas (inters y alegra), una neutra (sorpresa) y 7 negativas (miedo, rabia, asco, angustia, desprecio, vergenza y culpa). Los resultados del estudio revelaron que, en comparacin con las personas del grupo control, las personas con TA experimentaban significativamente con mayor frecuencia diversas emociones negativas como asco, desprecio, vergenza y culpa. Los autores concluyeron, en la misma lnea de lo mencionado anteriormente, que las personas con TA utilizan las conductas de TA para manejar sus estados emocionales y que est dinmica podra constituir un importante factor de mantenimiento de los propios trastornos. El estudio arriba sealado analizaba la experiencia emocional de personas con TA en general, sin distinguir entre diferentes tipos de TA. Sin embargo, estudiar las diferencias existentes en la
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experiencia emocional de los distintos TA es importante, ya que dentro de esta categora el DSMIV-TR (American Psychiatric Association, 2002) incluye trastornos muy diferentes entre s (AN restrictiva, AN compulsiva/purgativa, BN purgativa, BN no purgativa y Trastorno alimentario no especficado, TANE) y diversos estudios revelan que existen diferencias importantes en la experiencia emocional de las personas con distintos tipos de TA (Fahy y Eisler, 1993; Forbush y Watson, 2006; Norman y Herzog, 1983). OBJETIVOS E HIPTESIS Teniendo en cuenta todo lo sealado, en el presente estudio nos propusimos estudiar la experiencia emocional, concretamente, la frecuencia de experiencias emocionales positivas y negativas, de las personas con TA, analizando los distintos tipos de TA de forma separada. Estudiar esta cuestin nos parece importante no slo para confirmar empricamente lo que los profesionales clnicos ven a diario en su trabajo, sino tambin para tratar de entender algo ms el papel que pueden estar desempeando las emociones en estos trastornos y, consecuentemente, ayudar a mejorar, en la medida de lo posible, los programas de tratamiento que se aplican en estos trastornos. Planteamos dos hiptesis concretas. Por una parte, supusimos que las mujeres con TA experimentaran en general experiencias emocionales positivas con menor frecuencia y experiencias emocionales negativas con mayor frecuencia que las mujeres sin dichos trastornos. Por otra parte, planteamos que, entre las mujeres con los distintos tipos de TA, seran las mujeres con AN las que experimentaran experiencias emocionales positivas con menor frecuencia y experiencias emocionales negativas con mayor frecuencia. MTODO Participantes Participaron en el estudio 98 mujeres con TA (Media de edad = 22.2, DT = 5.87) y 100 mujeres controles (Media de edad = 21.34, DT = 4.54) de Guipzcoa, Vizcaya, lava y Navarra. De las mujeres con TA, 17 cumplan todos los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) para una BN purgativa y otras 17 todos los criterios para una BN no purgativa. Por otra parte, 22 cumplan la mayora de los criterios del citado manual (concretamente, 3 de los 4 criterios establecidos) para una AN (a este grupo se le denomin AN inespecfica) y 42, la mayora de los criterios (concretamente, 4 de los 5 criterios establecidos) para una BN (a este grupo se le denomin BN inespecfica). La muestra para el grupo de TA fue obtenida de diferentes centros especficos para los TA (Asociacin contra la Anorexia y la Bulimia de Euskadi, Servicio Vasco de Salud y Clnica Quirn de San Sebastin); y para el grupo control, de diversos institutos de educacin secundaria del Pas Vasco y de Navarra y de varios centros universitarios de la Universidad del Pas Vasco y de la Universidad Pblica de Navarra. La evaluacin de estas muestras se realiz durante los aos 2007 y 2008. Instrumentos Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas: Esta escala incluye dos subescalas: la subescala de Frecuencia de experiencias emocionales positivas, compuesta por adjetivos que hacen referencia, en conjunto, a 20 experiencias emocionales positivas, y la subescala de Frecuencia de experiencias emocionales negativas, compuesta por 22 experiencias emocionales negativas. Ejemplos de tems positivos son satisfecha y alegre, y ejemplos de tems negativos, triste y ansiosa. A los participantes se
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les pide que indiquen en una escala de 6 puntos con qu frecuencia (1 = nunca, 6 = siempre) se sienten de la forma que indica cada tem. La interpretacin de las puntuaciones de cada una de las subescalas es a mayor puntuacin en cada una de ellas, mayor frecuencia de experiencias emocionales positivas o negativas. La Escala de Frecuencia de Experiencias Emocionales Positivas y Negativas fue validada en un estudio previo (Pascual, Apodaca, Mayordomo y Etxebarria, en revisin). En dicho estudio encontramos datos adecuados de consistencia interna. Concretamente, de .94 en el caso de la variable frecuencia de experiencias emocionales positivas y de .93 en el caso de la variable frecuencia de experiencias emocionales negativas. Procedimiento A las participantes les llev un cuarto de hora aproximadamente rellenar la escala que se acaba de describir. En los casos en los que la participante era menor de edad, se solicit el consentimiento informado de la familia. En todos los casos se les recordaba que la informacin solicitada era annima y confidencial RESULTADOS En primer lugar, para ver si haba diferencias entre las mujeres con TA y las del grupo control en la frecuencia con la que tenan experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron pruebas t-test comparando el grupo de TA y el de control en las variables Frecuencia de experiencias emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas. Como se puede observar en la Tabla 1, las mujeres con TA obtuvieron puntuaciones significativamente ms bajas que las mujeres sin TA en la variable Frecuencia de experiencias emocionales positivas y puntuaciones significativamente ms altas que stas en la variable Frecuencia de experiencias emocionales negativas. El tamao del efecto se calcul mediante el coeficiente Eta2. En la Tabla 1 se presentan los coeficientes obtenidos.
Tabla 1. Diferencias entre los grupos de TA y de Control en Frecuencia de experiencias emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)
TA M F. positivas F. negativas -.99 1.32 DT 1.07 1.25 n 98 98 M .2 -.41 Control DT .83 .64 n 100 100 gl 196 196 Pruebas t-test t -8.7 12.32 p .0001 .0001 Tamao del efecto Eta
2

.28 .44

Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experiencias emocionales negativas

Por otro lado, para ver si haba diferencias en la frecuencia con la que las mujeres con distintos tipos de TA tenan experiencias emocionales positivas y negativas, se realizaron anlisis de varianza y pruebas post hoc de Scheff comparando los distintos grupos de TA (AN inespecfica, BN purgativa, BN no purgativa y BN inespecfica) en las variables Frecuencia de experiencias emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas. Como se puede observar en la Tabla 2, los resultados mostraron un efecto global significativo tanto en la variable Frecuencia de experiencias emocionales positivas como en la de Frecuencia de experiencias emocionales negativas. En ambos casos se obtuvo un coeficiente Eta2 de .16.

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Tabla 2. Diferencias entre los distintos grupos de TA en Frecuencia de experiencias emocionales positivas y Frecuencia de experiencias emocionales negativas (puntuaciones factoriales)
F. positivas F. 1.67 1.21 17 98 5.97 negativas Nota. F. positivas = Frecuencia de experiencias emocionales positivas; F. negativas = Frecuencia de experiencias emocionales negativas AN inespecfica M DT n .76 22 1.69 2.1 1.21 22 BN purgativa M DT n -1.2 .99 17 BN no purgativa M DT n 1.22 17 .62 .94 1.27 17 BN inespecfica M DT n 1.02 42 .68 .93 1.08 42 N 98 Anovas F p 5.87 .001 .001

Respecto a las diferencias entre los distintos grupos de TA, en la variable Frecuencia de experiencias emocionales positivas se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el grupo de AN inespecfica y el de BN inespecfica (p = .004) y entre el grupo de AN inespecfica y el de BN no purgativa (p = .016). En ambos casos el grupo de AN inespecfica obtuvo puntuaciones significativamente ms bajas. En el caso de la variable Frecuencia de experiencias emocionales negativas tambin se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre el grupo de AN inespecfica y el de BN inespecfica (p = .003) y entre el grupo de AN inespecfica y el de BN no purgativa (p = .028). En ambos casos, el grupo de AN inespecfica obtuvo puntuaciones significativamente ms altas. DISCUSIN El objetivo de este estudio era conocer algo ms sobre la experiencia emocional de las mujeres con distintos tipos de TA. En este sentido, habamos planteado dos hiptesis y, como hemos podido observar, ambas han sido confirmadas por nuestros resultados. Si tuviramos que resumir, de alguna manera, los resultados ms importantes de este estudio, diramos que, en comparacin con las mujeres que no tienen TA, las que s los tienen experimentan con mayor frecuencia emociones negativas y con menor frecuencia emociones positivas. Asimismo, entre las mujeres con distintos tipos de TA, son las mujeres con AN inespecfica y las que tienen BN purgativa las que peor se encuentran a nivel emocional, y las que tienen BN inespecfica y BN no purgativa, las que mejor se encuentran a nivel emocional. El diseo del presente estudio no nos permite saber si este perfil emocional que presentan las mujeres con TA es causa o consecuencia del propio trastorno. Sin embargo, pensamos que los resultados que hemos obtenido s nos permiten plantear algunas hiptesis interesantes a este respecto. En el trabajo de Pascual, Etxebarria y Cruz (2011) se encontraron resultados muy similares a stos. Concretamente, los resultados mostraron que las mujeres con TA, en comparacin con las mujeres sin estos trastornos, mostraban mayor dificultad para identificar y describir los sentimientos (alexitimia), una actitud ms negativa hacia la expresin emocional, una percepcin ms negativa de las emociones y formas ms desadaptativas de regular las emociones (mayor utilizacin de la evitacin, el escape, la negacin, etc.). Asimismo, al comparar a las mujeres con distintos tipos de TA, se encontr que las mujeres con AN inespecfica y con BN purgativa, en comparacin con las mujeres con BN no purgativa y con BN inespecfica, mostraban igualmente ndices ms altos de alexitimia, una actitud ms negativa hacia la expresin emocional, una percepcin ms negativa de las emociones y formas ms desadaptativas de regular las emociones. Todos estos resultados nos llevan a pensar que las mujeres que padecen estos trastornos tienen dificultades con el manejo y regulacin de las emociones. En realidad, esta idea es totalmente consistente con el planteamiento sealado en la introduccin de que los TA constituyen una forma de regular las emociones (Alpers y Tuschen-Caffier, 2001; Arnow et al., 1992; Corstorphine, 2006; Heatherton y Baumeister, 1991). No obstante, y, volviendo a insistir en la idea antes sealada, este estudio no nos permite saber qu es causa y qu consecuencia: si el problema emocional o el TA. No
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podemos saber, por ejemplo, si la persona que realiza una restriccin alimentaria severa ha desarrollado este problema porque tena dificultades con sus emociones o si, como consecuencia del propio TA, la persona tiene dificultades emocionales. Pensamos que seguramente ambas posiciones sean vlidas de alguna manera, pero esto, habra que estudiarlo con un diseo ms apropiado. El presente estudio tiene otras implicaciones clnicas importantes. A la luz de los resultados obtenidos, pensamos que sera conveniente que en los programas de tratamiento de estos trastornos se utilizaran tcnicas dirigidas a trabajar las emociones. Nos parece fundamental que las personas que padecen estos trastornos tomen conciencia de sus propias emociones, que aprendan a identificarlas, a describirlas, pero, sobre todo, a manejarlas y regularlas de forma adecuada. No obstante, vemos necesario seguir estudiando este tema en mayor profundidad, utilizando un diseo que nos permita concretar de forma ms segura el papel que desempean las emociones en estos trastornos. Nosotros hemos planteado algunas hiptesis en este sentido, pero, es necesario ponerlas a prueba en futuros trabajos. REFERENCIAS Alpers, G. W. & Tuschen-Caffier, B. (2001). Negative feelings and the desire to eat in bulimia nervosa. Eating Behaviors, 2, 339-352. American Psychiatric Association (2002). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (4 ed., texto revisado). Barcelona: Masson. Arnow, B., Kenardy, J. & Agras, W. S. (1992). Binge eating among the obese: A descriptive study. Journal of Behavioral Medicine, 15, 155-170. Bruch, H. (1973). Eating disorders: Obesity, anorexia nervosa and the person within. Nueva York: Basic Books. Burney, J. & Irwin, H. J. (2000). Shame and guilt in women with eating-disorder symptomatology. Journal of Clinical Psychology, 56, 51-61. Corstorphine, E. (2006). Cognitiveemotionalbehavioural therapy for the eating disorders: Working with beliefs about emotions. European Eating Disorders Review, 14, 448-461. Fahy, T. & Eisler, I. (1993). Impulsivity and eating disorders. British Journal of Psychiatry, 162, 193197. Forbush, K. & Watson, D. (2006). Emotional inhibition and personality traits: A comparison of women with anorexia, bulimia, and normal controls. Annals of Clinical Psychiatry, 18, 115-121. Heatherton, T. F. & Baumeister, R. (1991). Binge eating as escape from self-awareness. Psychological Bulletin, 110, 86-108. Izard, C. E. (1972). Patterns of emotions. Nueva York: Academic Press. Norman, D. K. & Herzog, D. B. (1983). Bulimia, anorexia nervosa, and anorexia nervosa with bulimia: A comparative analysis of MMPI profiles. International Journal of Eating Disorders, 2, 4352. Overton, A., Selway, S., Strongman, K. & Houston, M. (2005). Eating disordersThe regulation of positive as negative emotion experience. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 12, 3956.

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Pascual, A., Apodaca, P., Mayordomo, S. & Etxebarria, I. (en revisin). Estudio de validez de la Escala de Frecuencia de Experiencias emocionales positivas y negativas. Pascual, A., Etxebarria, I., Cruz, M. S. & Echebura, E. (2011). Las variables emocionales como factores de riesgo de los trastornos de la conducta alimentaria: un estudio emprico. International Journal of Clinical and Health Psychology, 11, 229-247. Pascual, A., Etxebarria, I. & Cruz, M. S. (2011). Emotional differences between women with different types of eating disorders. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11, 1-11. Pells, J. J. (2005). The role of negative affect and emotional avoidance in the maintenance of binge eating disorder. Maine: Universidad de Maine. Schmidt, U. & Treasure, J. (2006). Anorexia nervosa: Valued and visible. A cognitive-interpersonal maintenance model and its implications for research and practice. British Journal of Clinical Psychology, 45, 343-366. Way, K. (1993). Anorexia nervosa and recovery: A hunger for meaning. Binghamton, Nueva York: Haworth Press.

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EFECTOS SOBRE LA MEMORIA PROSPECTIVA DE LA EMOCIN


GENERADA POR LAS CONSECUENCIAS DISTINTAS DE ACORDARSE O NO DE REALIZAR TAL TAREA PROSPECTIVA REPETITIVA
JOS M. ARANA FERNANDO GORDILLO JUAN J. G. MEILN JUAN CARRO LILIA MESTAS

A pesar de que en los ltimos aos se ha producido un aumento considerable de los trabajos que estudian la interaccin entre los procesos emocionales y cognitivos (e.g., Kellermann et al., 2011), posiblemente uno de los procesos cognitivos menos estudiados en relacin a la emocin es la memoria prospectiva (MP) (Kliegel y Jger, 2006). Esta se define como el recuerdo de realizar una accin programada en un momento determinado del futuro (Kliegel, McDaniel y Einstein, 2008). Este tipo de memoria resulta necesaria en la planificacin de la conducta e involucra a una serie de procesos cognitivos, como son las funciones ejecutivas; la memoria de trabajo, episdica y retrospectiva; la atencin; la autorregulacin de la conducta y la motivacin (Meiln, Prez, Arana y Carro, 2009). En las tareas de MP los sujetos estn inmersos en la realizacin de una actividad (tarea concurrente), dentro de la cual deben realizar una accin programada (conducta intencionada) ante una determinada seal (clave de recuperacin). Los estudios que han inducido la emocin de manera previa a la realizacin de la tarea han encontrado soporte terico dentro de la teora de la distribucin de recursos de Ellis y Ashbrook (1988), en tanto las emociones inespecficas negativas y los estados internos de ansiedad o depresin podran afectar a la MP a travs del aumento de las interferencias. Aunque hay resultados inconsistentes, en general se cumple la intuicin de que los estados emocionales negativos perjudican el recuerdo y la realizacin de intenciones, tanto en el laboratorio como en el contexto de la vida diaria (vase revisin de Kliegel y Jger, 2006). Si bien el efecto perjudicial de las emociones negativas parece explicarse a partir de las investigaciones centradas en el modelo de distribucin de recursos, no es as respecto a las emociones positivas. Se ha especulado sobre un posible efecto facilitador de las emociones positivas sobre la MP a partir de las investigaciones que han constatado el papel modulador de stas sobre diferentes funciones cognitivas; sin embargo, mediante mtodos de induccin emocional de manera previa a la tarea de MP, no se han encontrado datos que avalen un posible efecto facilitador de las emociones positivas sobre la MP (vase Kliegel y Jger, 2006). Los trabajos que han estudiado los efectos de la emocin sobre la MP derivados del contenido emocional de las claves de recuperacin (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta intencionada (Rendell et al., 2010) han encontrado efectos beneficiosos de la emocin positiva sobre la MP. Este efecto podra explicarse por un incremento en los procesos de planificacin (Oaksfoard, Morris, Grainger y Williams, 1996; Phillips et al., 2002), y una mejora en la flexibilidad cognitiva, que permitira interrumpir la actividad concurrente para realizar la conducta
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intencionada con mayor eficacia. Sin embargo, hasta la fecha, no hay trabajos que hayan estudiado el efecto que las consecuencias positivas y negativas de realizar o no realizar la conducta intencionada sobre la MP. Este ser el objetivo de la presente investigacin. Las consecuencias de nuestra conducta tienen repercusin sobre las futuras actuaciones. Esto resulta evidente en el paradigma del condicionamiento instrumental, donde el premio y castigo de la conducta modifica su tasa de ejecucin. Sin embargo, junto al refuerzo (e.g., comida) y el castigo (e.g., descarga elctrica) de manera inherente viene asociada una emocin que ayuda a consolidar el recuerdo de las consecuencias derivadas de dichas conductas. En este sentido se puede hablar de la emocin como una consecuencia de la conducta (e.g., al recibir la comida o la descarga sentimos alegra y miedo respectivamente). Dentro del paradigma de MP esta idea cobra especial sentido, dado que las consecuencias emocionales de la conducta intencionada (e.g., recibir un beso por acordarnos de comprar el pan o una bofetada por no hacerlo) podran estar modulando el recuerdo de realizar dicha conducta en el futuro (e.g., acordarnos de comprar el pan el prximo da). Es decir, la emocin asociada a la conducta intencionada puede estar facilitando o inhibiendo la MP. Este enfoque permite contemplar el papel de la emocin como una seal de refuerzo y castigo de la conducta intencionada, adems de representar un nuevo enfoque a travs del cual estudiar la influencia de la emocin sobre la MP (Gordillo, Arana, Meiln y Mestas, 2010). OBJETIVOS E HIPTESIS En el presente trabajo queremos comprobar qu resulta ms eficaz para recordar realizar una conducta intencionada (e.g., acordarnos de comprar el pan): la emocin positiva asociada a las consecuencias de realizar dicha conducta (e.g., alegra por recibir un beso de recompensa), o la emocin negativa asociada a las consecuencias de no realizarla (e.g., miedo por recibir una bofetada de castigo)? Para este fin induciremos emociones positivas tras la realizacin de la conducta intencionada a un grupo de sujetos, y negativas tras su no realizacin a otro grupo, mediante un diseo en el que se manipularn tambin la frecuencia y latencia de la induccin emocional mediante la presentacin de fotografas de contenido emocional. A partir de este marco terico, planteamos las siguientes hiptesis: el estado afectivo positivo generado por las fotografas de contenido emocional agradable inducidas tras la realizacin de la conducta intencionada facilitar la MP. Tambin esperamos un deterioro en la MP en el grupo al que se ha generado un afecto negativo, en tanto podra generarse un incremento de los pensamientos intrusivos que afectaran a la correcta ejecucin de la tarea (Ellis y Ashbrook, 1988). MTODO Participantes 162 alumnos (edad, M= 19.26, DT= 4.03; 19 hombres, 143 mujeres) estudiantes de Psicologa de la Universidad de Salamanca que participaron a cambio de un incremento de 0.25 puntos en la nota de una materia. Materiales La tarea experimental fue diseada con el programa E-Prime (versin 2.0) y aplicada a travs de ordenador. Se aplic un paradigma de MP basado en eventos que permite inducir estados emocionales durante la realizacin de la prueba mediante la presentacin de fotografas (Gordillo et al., 2010). Asumimos la emocin como una consecuencia de la conducta intencionada, en los mismos trminos que plantea Rolls (2000) cuando define la emocin como un estado generado por consecuencias positivas (recompensas) y negativas (castigos).
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Se utilizaron 2 grupos de 16 fotografas cada uno sacadas del International Affective Picture System (IAPS) de Lang, Bradley y Cuthbert (1999) en la adaptacin espaola de Molt et al., (1999). Los estmulos utilizados en la tarea de fondo fueron 9 dibujos formados por 2 figuras geomtricas (una dentro de la otra) resultantes cada uno por la combinacin de tres formas (tringulo, crculo, cuadrado). Estos dibujos, durante la fase de evaluacin, podan aparecer en 9 localizaciones diferentes que se establecieron dividiendo la pantalla de manera virtual en 9 cuadrculas (las lneas divisorias no aparecan durante la prueba). La valoracin del estado afectivo de los sujetos antes y despus de la realizacin de la prueba, se realiz a travs de una adaptacin del maniqu de autoevaluacin SAM (Self- Assessment Manikin, SAM; Lang 1980; Lang, Greenwald, Bradley y Hamm, 1993). Procedimiento Todos los participantes pasaron por las cinco fases: 1) Fase de Pre_Evaluacin donde deban valorar su estado afectivo a travs de la escala del SAM. 2) Fase de instruccin: Vas a particular en una tarea de tiempos de reaccin. La pantalla te presentar una serie de dibujos consistentes en dos figuras geomtricas (una dentro de otra). Se mostrarn una por una y en diferentes posiciones. Cuando la figura interior sea un tringulo, por favor presione la tecla 1 tan rpido como sea posible, 2 si es un crculo, 3 si es un cuadrado y 0 cuando las figuras, sean las que sean, aparezcan en la misma posicin de la pantalla que las del ensayo anterior. Cuando recuerdes/olvides (dependiendo de la condicin experimental) pulsar la tecla 0 aparecer una fotografa en pantalla durante unos pocos segundos. Todo lo que tienes que hacer es verla y esperar hasta que desaparezca para continuar con la tarea. 3) Fase de entrenamiento. 4) Fase de evaluacin: se les presentaron dibujos formados por dos figuras geomtricas, una dentro de la otra. Como se les dijo en las instrucciones, tras recordar u olvidar realizar la conducta intencional, se les presentaba una fotografa inmediatamente en la pantalla durante unos pocos segundos. El tipo de consecuencia de la fotografa (agradable, desagradable), la frecuencia con la que aparecan asociadas a la realizacin o no realizacin de la conducta intencionada (20%, 50%, 80%), y la latencia de exposicin (1sg, 3sg, 5sg) variaba entre los grupos dependiendo de la condicin experimental. Se incluy tambin la variable Mitades (nmero de conductas intencionadas realizadas en la 1 y 2 mitad de la prueba), como factor intrasujetos (diseo 2x2x3x3). En total la fase de evaluacin se desarroll en 240 ensayos con 20 conductas intencionales posibles (8.33%). 5) Fase de Post_Evaluacin, donde se vuelve a valorar su estado afectivo con el SAM. Con el fin de estudiar el efecto de la induccin emocional con fotografas del IAPS tras la realizacin o no realizacin de la conducta intencionada sobre la MP, se analiz la valoracin del estado afectivo, la tasa de MP, y la tasa de errores de la tarea concurrente. Una vez que se realizaron estos anlisis y se identificaron las variables que interaccionan con la variable principal (Consecuencia), los participantes fueron reagrupados y se realizaron nuevos anlisis para estudiar los efectos que estas variables tienen sobre la tasa de MP y sobre la tasa de los errores en la tarea concurrente (ongoing task). RESULTADOS Valoracin del estado afectivo. Los resultados obtenidos en la variable Evaluacin revelan diferencias significativas (F(1, 160)= 35.880, MS= 25.559, p<.0001) entre las fases de Pre_Evaluacin (M= 6.38, SD= 1.17) y Post_Evaluacin (M= 5.82, SD= 1.28). Se encontraron tambin diferencias
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significativas en la variable Consecuencia (F(1, 160)= 7.987, MS= 17.361, p< .01), donde la puntuacin obtenida en la escala SAM para la condicin de consecuencia positiva (M= 6.33, SD= 1.09) fue ms alta que para las negativas (M= 5.87, SD= 0.99). Result tambin significativa la interaccin entre Evaluacin y Consecuencia (F(1, 160)= 4.1640, MS= 2.97, p< .05). El ajuste Bonferroni (p= .001) revel que en las puntuaciones de la fase Post_Evaluacin hay diferencias significativas entre las consecuencias positivas (M= 6.15, SD= 1.24) y las negativas (M= 5.49, SD= 1.24). Se encontraron de nuevo diferencias significativas entre las fases de Pre_Evaluacin (M= 6.52, SD= 1.18) y Post_Evaluacin (M= 6.15, SD= 1.24) en la condicin de consecuencia positiva (p= .006); de igual forma, en la condicin de consecuencia negativa, entre las fases de Pre_Evaluacin (M= 6.25, SD= 1.15) y la Post_Evaluacin (M= 5.49, SD= 1.24) (p= .000) (vase Figura 1). Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 144)= 18.382, MS= 34.679, p< .0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba (M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). Hubo una interaccin significativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 144)= 5.890, MS= 11.111, p= .016). Este anlisis inicial evidencia que la Frecuencia y la Latencia no afectan a la variable Consecuencia, pero gracias a su interaccin, tienen un impacto sobre la tasa de MP. Una vez que estos hallazgos se han verificado, esas variables fueron excluidas del anlisis y se realiz un ANOVA 2 (Mitades) x 2 (Consecuencias).

10 9 8 7

C_Negative C_Positive

SAM rate

6 5 4 3 2 1 0

Pre_Evaluation

Post_Evaluation

Figura 1 Interaccin entre las fases del SAM (Pre_Evaluacin and Post_Evaluacin) y Consecuencias (C_Positiva, C_Negativa) para la tasa de la escala de evaluacin del estado afectivo (tasa SAM).

Tasa de MP. Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 160)= 16.702, MS= 34.679, p< .0001) revelan que los sujetos obtienen una tasa de MP mayor en la segunda mitad de la prueba (M= 5.77; SD= 2.34) respecto a la primera mitad (M= 5.11; SD= 2.14). No se fueron significativos los efectos principales para el factor Consecuencia (F(1, 160)= 2.039, MS= 16.00, p= n.s). Hubo una interaccin significativa entre las variables Mitades y Consecuencia (F(1, 160)= 5.351, MS= 11.111, p= .022). Los anlisis por pares evidenciaron que las consecuencias positivas generaban una mayor tasa de MP en la segunda mitad de la prueba (M= 6.17, SD= 1.94) respecto a la primera (M= 5.15, SD= 1.82), (Bonferroni, p= .000). Se encontraron diferencias significativas en la tasa de
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MP en la segunda mitad de la prueba entre los grupos grupos de consecuencia positivas (M= 6.17, SD= 1.94) frente a las negativas (M= 5.36, SD= 2.62), (Bonferroni, p= .026) (vase Figura 2).

10 9 8 7

PM rate

6 5 4 3 2 1 0 1st 2nd

Halves

Figura 2. Interaccin entre Mitades (1 y 2) y Consecuencia (C_Positiva, C_Negativa) sobre el nmero de conductas intencionales llevadas a cabo.

Tasa de errores en la tarea en curso (ongoing task). Los resultados obtenidos para la variable Mitades (F(1, 160)= 64.324, MS= 259.568, p= .000) revelan que en la segunda mitad de la prueba los participantes cometieron menos errores (M= 3.85; SD= 3.16) que en la primera (M= 5.64; SD= 4.10). No se encontraron efectos principales para el factor Consecuencia (F(1, 160)= 3.176, MS= 71.309, p=n.s). No fue significativa ninguna interaccin entre Mitades y Consecuencia (F(1, 160) = 0.441, MS= 1.778, p= n.s). DISCUSIN Y CONCLUSIONES A partir de los resultados obtenidos en este trabajo, se puede decir que las consecuencias emocionales positivas asociadas a la realizacin de la conducta intencionada (e.g., felicidad por recibir un beso eso como refuerzo tras recordar comprar el pan) mejoran la MP (e.g., se incrementa la probabilidad de que nos acordemos de comprarlo la prxima vez). Sin embargo, no se han encontrado efectos respecto a las consecuencias emocionales negativas asociadas a l la no realizacin de la conducta intencionada (e.g., miedo por recibir una bofetada como castigo por olvidarnos). Al presentar de manera constante durante la prueba fotografas del IAPS, se esperaban cambios en el estado afectivo del sujeto que confirmaran la eficacia del mtodo de induccin emocional utilizado. Para comprobar este punto aplicamos la escala de valoracin SAM al principio y al final de la prueba y se obtuvo que, efectivamente, las fotografas agradables generaban un estado afectivo ms positivo ivo en la segunda mitad de la prueba respecto a la primera (consecuencia positiva). Pero no se encontr efecto alguno en el grupo al que se les presentaron fotografas desagradables (consecuencia negativa). A la luz de estos datos, el no haber encontrado efectos en la condicin de consecuencia negativa, puede explicarse porque las fotografas desagradables del IAPS no lograron inducir un estado emocional negativo que afectara a la ejecucin de la tarea. De haber sido as, y a partir de la teora de Ellis y Ashbrook (1988), en la que se establece que los estados emocionales de una persona
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regulan la distribucin de los recursos de procesamiento, cabra esperar que el afecto negativo llevara a un aumento de los pensamientos intrusivos e irrelevantes que competiran con las actividades cognitivas pertinentes. Como consecuencia de ello la ejecucin se debera haber visto perjudicada, y de igual manera se habra mostrado un mayor nmero de errores en la actividad concurrente que justificara la presencia de pensamientos intrusivos. Este punto tampoco se ha confirmado. En este estudio se han utilizado fotografas desagradables con medias moderados para valencia y arousal (Mvalence= 2.76; Marousal= 6.77), y en consonancia con las utilizadas para las fotografas agradables. En el modelo terico con el que comenzamos esta investigacin, planteamos que la emocin sera tratada como una consecuencia de la conducta. Esto significa que puede ser que slo las consecuencias emocionales positivas tengan un impacto considerable en el estado afectivo del sujeto, y por tanto en la MP. Estos resultados, junto con los obtenidos en la investigacin que estudia el efecto del contenido emocional de las claves de recuperacin (ClarkFoos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta intencional (Rendell et al., 2011), evidencia que las emociones positivas facilitan la MP sobre la base de un compleja interaccin con los aspectos de la tarea (claves de recuperacin y comportamiento intencional), mientras que las emociones negativas tenan una influencia ms generalizada, con los efectos superficiales con mayor facilidad cuando la induccin emocional se produce con anterioridad a la realizacin de la tarea. En este punto, podemos resumir afirmando que los resultados obtenidos informan de que las fotografas agradables han generado un cambio afectivo, y que la condicin de consecuencia positiva facilita la MP. Los resultados por lo tanto, pueden explicarse en trminos de las consecuencias emocionales derivadas de la realizacin de la conducta intencional. Estos resultados, junto a los obtenidos en trabajos que han estudiado el efecto del contenido emocional de las claves de recuperacin (Clark-Foos, Brewer y Marsh, 2009) y la conducta intencionada (Rendell et al., 2010), evidencian que las emociones positivas facilitan la MP a partir de una interaccin ms compleja con los elementos de la tarea, que la observada para las emociones negativas, que ejercen un efecto ms generalizado. Futuras investigaciones deberan profundizar en el papel facilitador de las emociones positivas sobre la codificacin, retencin y ejecucin de las intenciones a travs de mtodos de induccin emocional como el utilizado en este trabajo (IAPS). REFERENCIAS Clark-Foos, A., Brewer, G. A. & Marsh, R. L. (2009). The valence of event-bases prospective memory cues or the context in which they occur affects their detection. American Journal of Psychology, 122(1), 89-97. Ellis, H. C., & Ashbrook, P. W. (1988). Resource allocation model of the effects of depressed mood states on memory. In K. Fiedler & J. Forgas (Eds.), Affect, cognition, and social behaviour (pp. 2543). Toronto: Hogrefe. Gordillo, F., Arana, J. M., Meiln, J. J. G., & Mestas, L. (2010). Efecto de la emocin sobre la memoria prospectiva: un nuevo enfoque basado en procedimientos operantes. Escritos de Psicologa, 3(4), 33-40. Kellermann, T. S., Sternkopf, M. A., Schneider, F., Habel, U., Turetsky, B. I., Zilles, K., et al., (2011). Modulating the processing of emotional stimuli by cognitive demand. Soc Cogn Affect Neurosci. (Article first published online. PMID: 21258093). Kliegel, M., & Jger, T. (2006). The influence of negative emotions on prospective memory: A review and new data (invited paper). International Journal of Computational Cognition, 4(1), 1-17.
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NDICES DE FACILITACIN DE FRAGMENTOS DE ADJETIVOS


CALIFICATIVOS DE TIPO EMOCIONAL
CARLOS HUGO CRIADO DEL VALLE M PILAR JIMNEZ SNCHEZ M DEL MAR GONZLEZ-TABLAS SASTRE ESTRELLA LPEZ

La tarea de completar fragmentos de palabras es ampliamente utilizada en diversos mbitos de la investigacin cognitiva y constituye una de las pruebas que estudian el efecto de facilitacin o priming, siendo ste un aspecto central en el estudio de la memoria implcita (Toth, 2000). A diferencia de la evaluacin requerida en la memoria explcita en la que se solicita a los sujetos que recuerden o reconozcan un material al que han sido expuestos anteriormente, en las pruebas de memoria implcita se requiere del sujeto alguna tarea, como la de completar fragmentos de palabras, que permita observar la influencia incidental de un suceso sin hacer referencia al material al cual el sujeto ha sido previamente expuesto; por tanto sin tener que aludir de forma consciente a la experiencia original. En este contexto, el procedimiento general de la prueba de completar fragmentos consta de dos etapas. La primera es una fase de estudio en la que se presentan una lista de palabras que los participantes tienen que procesar siguiendo las instrucciones dadas por el examinador. En la segunda, o fase de test, los participantes deben completar con la primera palabra que se les venga a la mente una serie de fragmentos de palabras, algunos de los cuales corresponden a palabras aparecidas en la fase de estudio y otras no. En esta condicin, la memoria se infiere del efecto de facilitacin, dicho efecto se observa si la solucin correcta de fragmentos correspondientes a las palabras estudiadas excede a la tasa de fragmentos correctos de palabras que no han sido preexpuestas. El efecto facilitador provocado por las palabras de la fase de estudio no implica ni necesita la recuperacin consciente o explcita del episodio de estudio y, por tal razn, se asume que refleja la memoria implcita de la informacin estudiada (Graf y Schacter, 1985; Schacter, 1987; Roediger, 1990). En estas pruebas, el fragmento de palabra es un estmulo degradado o incompleto donde se sustituyen determinadas letras por lagunas o guiones bajos, que sirve de clave de recuperacin en la tarea de memoria implcita. Por tanto, el control experimental de las caractersticas del estmulo fragmento de palabra va a ser un factor muy importante a la hora de evaluar la respuesta dada por el sujeto que tendr como resultado final el potenciar o anular ciertos efectos experimentales, como el efecto de facilitacin. Dicho efecto se obtiene restando a la proporcin de fragmentos completados correctamente de las palabras que han sido procesadas en la fase de prueba, la proporcin de fragmentos completados correctamente de palabras no procesadas previamente, constituyendo as la lnea base de ejecucin (Ostergaard, 1998). Controlar y depurar el material experimental utilizado en dicha prueba ha de ser un objetivo si se pretende el mayor control posible de variables que pueden interferir en la ejecucin de la prueba, y que podran ensombrecer el resultado buscado (Ostergaard, 1998; Soler, Dasi y Ruiz, 2006).
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Si bien hay publicadas bases de estmulos en otros idiomas, ingles (Erickson, Gaffney y Heath, 1987; Gibson y Watkins, 1988), o sueco (Ologsson y Nyberg, 1992), en espaol se cuenta con una nica base de fragmentos de palabras (Das, Soler y Ruiz, 2004) constituida por 196 fragmentos de palabras obtenidos a partir de sustantivos. En este trabajo se ofrecen datos normativos referidos a un total de siete ndices: 1) el nmero de significados de palabras, 2) la frecuencia de uso, 3) la familiaridad de la palabra, 4) el nmero de letras dadas en el fragmento, 5) la ratio entre letras dadas y eliminadas, 6) si en el fragmento aparece la primera y/o la ltima letra, y, por ltimo, 7) la dificultad de completar el fragmento. Dichos ndices han determinado mediante anlisis factorial dos factores que contribuyen a explicar aproximadamente un 70% de la varianza del ndice de dificultad: el primero asociado con procesos de tipo lxico relacionado con variables de frecuencia de uso, nmero de significados de las palabras y familiaridad subjetiva de la palabra; y un segundo factor asociado a la informacin de carcter perceptivo que se proporciona en los fragmentos como clave de recuperacin y agrupa las variables relacionadas con el nmero de letras del fragmento, la ratio entre las letras dadas y eliminadas y si entre las letras del fragmento aparecen la primera y/o la ltima de la palabra. A los ndices sealados en la base de Das et al., (2004) se aadi en un trabajo posterior el ndice de facilitacin para los 196 fragmentos (Dasi, Soler y Ruiz, 2007). El objetivo del presente estudio es analizar los ndices de facilitacin de un conjunto de fragmentos de palabras obtenidos a partir de adjetivos calificativos de tipo emocional. MTODO Instrumentos y variables4 En un estudio previo (del Valle, Jimnez, Gonzlez-Tablas, no publicado) se cre un banco de 2812 fragmentos con solucin nica, procedentes de adjetivos calificativos de carcter emocional. Aleatoriamente, se seleccionaron 102 fragmentos cuyas caractersticas lingsticas y estructurales se muestran en la tabla 1. Con respecto a los ndices lingsticos aparece la frecuencia de corpus para la categora (FRC) y con respecto a aspectos estructurales los Huecos (significan nmero de letras eliminadas en el adjetivo), DL (dos lagunas que son dos letras eliminadas consecutivamente) y CL (comienza con letra eliminada).
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de ndices lingsticos y estructurales
FRC Media Mediana Desv. tp. Mnimo Mximo Percentiles 54,41 34,00 59,446 1 234 12,00 34,00 79,50 Huecos 3,27 3,00 ,881 1 5 3,00 3,00 4,00 DL ,23 ,00 ,420 0 1 ,00 ,00 ,00 CL ,34 ,00 ,477 0 1 ,00 ,00 1,00

25 50 75

Las variables utilizadas en el anlisis fueron: La tasa de aciertos cuando no ha habido presentacin previa del adjetivo, que se conoce en la literatura clsica psicomtrica como ndice de dificultad (e.g., ID); la tasa de aciertos cuando ha habido presentacin previa del adjetivo (e.g., TPP) y, por ltimo, el ndice de facilitacin (e.g., IF), que se obtiene calculando la diferencia entre tasa de

Material experimental en: http://diarium.usal.es/delvalle/material_experimental/

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acierto al fragmento cuando hay una presentacin previa del adjetivo menos la tasa de acierto cuando el fragmento se presenta por primera vez.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de las variables de estudio ID Media ,7723 Mediana ,8641 Desv. tp. ,21912 Mnimo ,19 Mximo 1,00 Percentiles 25 ,6364 50 ,8641 75 ,9442

TPP ,8497 ,9319 ,17133 ,30 1,00 ,7748 ,9319 ,9677

IF ,0774 ,0640 ,07866 -,05 ,28 ,0101 ,0640 ,1327

El valor del ndice de facilitacin (e.g., IF) est comprendido entre -1 y 1. Los valores negativos indican que es mayor la proporcin de aciertos cuando el fragmento aparece por primera vez, los valores positivos indican lo contrario (ver tabla 2). Las variables de estudio se han calculado a partir de los datos proporcionados por todos los participantes en las diferentes fases del estudio. De tal manera que el nmero final de fragmentos es de 102 y han intervenido un total de 344 alumnos (13,37% hombres y 86,63% mujeres), con edades comprendidas entre 19 y 40 (M= 20,83; DT= 1,96). Todos los participantes asistieron voluntariamente y firmaron el informe de consentimiento. Procedimiento Los ndices lingsticos de cada adjetivo, fueron recogidos desde la base lxica computarizada de Sebastin, Mart, Carreiras y Cuetos (LEXESP, 2000). Para generar los fragmentos de adjetivos con las caractersticas exigidas, se cre una aplicacin informtica desarrollada en Microsoft Visual Studio que eliminaba letras al azar pero respetando los criterios de construccin de los fragmentos. Este programa permite adems el recuento y localizacin de las lagunas generadas en cada adjetivo y de esta manera se facilita la recogida de datos relativos a los ndices estructurales del fragmento. La secuencia del experimento comienza con una presentacin de las instrucciones del experimento y un formulario de recogida de datos sociodemogrficos. Dicho experimento consta de dos fases principales. Una primera, denominada de codificacin, donde se presenta cada uno de los adjetivos utilizados en la construccin de los fragmentos. A los participantes se les solicita que respondiesen en qu medida el adjetivo expuesto reflejaba su estado de nimo actual. En una segunda fase, llamada de recuperacin, aparecen los fragmentos relativos a los adjetivos sealados en la anterior fase, y se incorporan otros tantos fragmentos de adjetivos que no han aparecido en la fase anterior. Del tal manera que, los participantes resolvan 50 fragmentos con presentacin previa del adjetivo y 50 adjetivos sin presentacin previa. La aplicacin de la prueba se hizo en el aula de informtica de distintas facultades de la Universidad de Salamanca.

RESULTADOS Y DISCUSIN
En primer lugar se calcul la correlacin existente entre las tasas de aciertos con y sin presentacin previa (r= 0,948; p< 0,00). Como cabra esperar se observa una elevada correlacin entre la tasa de aciertos en los dos momentos (ver fig. 1).
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Para comprobar si la tasa de aciertos en la solucin de los fragmentos de adjetivos que haban sido presentados previamente (M= 0,850; DT= 0,171) era mayor que la tasa de aciertos correspondientes a los aparecidos en la fase de recuperacin (M = 0,772; DT = 0,219), se realiz una prueba t de muestras relacionadas, cuyo resultado revela que la presentacin previa del adjetivo facilita la ejecucin correcta del fragmento (t(101)= 9,933; p< 0,00). Este resultado avala el beneficio obtenido en la ejecucin del fragmento cuando el adjetivo ha sido objeto de un procesamiento previo y converge con los resultados obtenidos en otros estudios que han utilizado pruebas de completar fragmentos de palabras para estudiar el efecto de facilitacin (Roediger, Weldon, Stadler y Riegler 1992; Soler, Das y Ruz, 2006).

Figura 1. Relacin entre tasa de aciertos con y sin presentacin previa

En un paso siguiente se analiz en qu medida el ndice de dificultad en la complecin del fragmento explica el ndice de facilitacin obtenido. Para ello, se realiz un anlisis de regresin con estimacin curvilnea entre ambas variables y fue el modelo cbico el que mejor ajuste present (R2= 0,608; F(2,99)= 76,927; p< 0,00). La ecuacin de regresin curvilnea (ndice de facilitacin = 0,074+ 0,445 * (ndice de dificultad) 0,529 (ndice de dificultad)2) indica que para valores de ndice de dificultad prximos a cero, el ndice de facilitacin siempre ser superior. Cuanto los fragmentos son extremadamente difciles se da efecto de facilitacin (IF= 0,09). A medida que la dificultad disminuye, la facilitacin aumenta. Este proceso se mantiene hasta valores intermedios de dificultad, pero cuando la dificultad de los fragmentos sigue disminuyendo, el efecto de la facilitacin desaparece, como puede verse en la figura 2. En nuestro estudio observamos que el ndice de facilitacin obtenido est relacionado con el ndice de dificultad, pero no muestra un efecto lineal. Los fragmentos tanto de alta como de moderada dificultad muestran un efecto de facilitacin similar en tamao; sin embargo los fragmentos con baja dificultad tienen poca cantidad de facilitacin. Estos resultados apoyan los obtenidos en otros estudios en los que se analiza el efecto de la variable dificultad de los fragmentos sobre los ndices de facilitacin obtenidos (Ostergaard, 1998; Soler, et al., 2006; Dasi, et al., 2007). El efecto que la dificultad de completar un fragmento tiene en los ndices de facilitacin conlleva importantes implicaciones metodolgicas en relacin con los fragmentos utilizados, porque dependiendo de si corresponden a palabras ya presentadas o a palabras nuevas, esta variable puede sobreestimar o infravalorar el efecto de facilitacin, tal como seal Ostergaard (1998) en
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su trabajo. Los resultados obtenidos al analizar la cantidad de facilitacin que consigue un fragmento en funcin de su dificultad, indican que es necesario conocer a priori los ndices de dificultad de los diferentes estmulos para equiparar las condiciones experimentales. De otra manera, como han sealado Soler, Das y Ruz (2009), los fragmentos fciles pueden por azar recaer en la misma condicin.

Figura 1. Diagrama de puntos y ajuste cbico del ndice de facilitacin (IF) sobre el ndice de dificultad (ID).

Atendiendo a esta necesidad, en un futuro trabajo se estudiarn algunas de las variables que pueden afectar a la dificultad en la resolucin de los fragmentos generados a partir de los adjetivos calificativos emocionales que han sido utilizados en el presente estudio, tanto variables de tipo lxico como variables relativas a la informacin de carcter perceptivo proporcionada en los fragmentos. CONCLUSIONES Dos son las principales conclusiones que pueden extraerse del presente estudio: 1. La necesidad de pormenorizar en el estudio de las variables de tipo lxico y perceptual que contribuyen en el ndice de dificultad de cada fragmento de palabra. 2. La dificultad de completar fragmentos es una variable que ejerce un efecto significativo sobre el ndice de facilitacin obtenido. Por tanto, es preciso establecer a priori ndices de dificultad de cada estmulo fragmento de palabra, cuando la tarea de completar fragmentos se utiliza para estudiar el efecto de facilitacin como indicador de memoria implcita. REFERENCIAS Das, C., Soler, M. J. & Ruiz, J. C. (2004). Normative data on the familiarity and difficulty of 196 Spanish word fragments. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 36, 559-563.
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Das, C., Soler, M. J. & Ruiz, J. C. (2007). Priming index of the Spanish word fragments fron the Das, Soler & Ruiz (2004) database. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 39, 371-376. Erickson, J. R., Gaffney, C. R. & Heath, W. P. (1987). Difficulty and Familiarity norms for 192 singlesolution Word fragments. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 19, 370-376. Gibson, J. M. & Watkins, M. J. (1988). A pool of 1.086 words with unique two-letter fragments. Behavior Research Methods, Instruments & Computers, 20, 390-397. Graf, P. & Schacter, D. (1985). Implicit and explicit memory for new associations in normal and amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 11, 501518. Olofsson, U. & Nyberg, L. (1992). Swedish norms for completion of Word stems and unique Word fragments. Scandinavian Journal of Psychology, 33, 108-116. Ostergaard, A. L. (1998). The effects on priming of Word frequency, number of repetitions, and delay depend on the magnitude of priming. Memory & Cognition, 26, 40-60. Roediger, H. L. III (1990). Implicit memory: retention without remembering. American Psychologist, 45, 1043-1056. Roediger, H. L. III, Weldon, M. S., Stadler, M. L. & Riegler, G. L. (1992). Direct comparison of two implicit memory test: Word fragment and Word stem completion. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1251-1269. Schacter, D. L. (1987). Implicit Memory: History and Current Status. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 501-518. Sebastin, N., Mart, M. A., Carreiras, M. F., & Cuetos, F. (2000). LEXESP, lxico informatizado del Espaol. Barcelona: Ediciones de la Universitat de Barcelona. Soler, M. J., Dasi, C. & Ruiz, J. C. (2006). Fragment difficulty in priming on Word-completion test. Psychological Reports, 98, 497-507. Soler, M. J., Dasi, C. & Ruiz, J. C. (2009). Datos normativos de 269 fragmentos de palabras espaolas a partir de la base de Das, Soler y Ruiz (2004). Psicolgica, 30, 91-117. Toth, J. P. (2000). Nonconscious forms of human memory. En E. Tulving y F. I. M. Craik (Eds.), The Oxford handbook of memory (pp. 245-261). New York: Oxford University Press.

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EFFECTS OF THE TIME COURSE OF DISGUST PRIMING IN THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS: LESSEST SEVERITY AT THE SHORTEST SOA
ANTONIO OLIVERA LA ROSA JAUME ROSSELL MIR ENRIC MUNAR ROCA BRAIS CAAMAO BARREIRO This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia e Innovacin (Spain). In the emergent science of moral psychology, a strong case is made that most moral judgments are the result of automatic processes. In particular, research on the emotional influence on moral judgments have found new possibilities through the study of disgust, taking advantage of what appears to be a special relationship between this emotion and the moral domain (Haidt, Rozin, McCauley & Imada, 1997). Disgust is, at its core, an emotion elicited by cues of parasites and infection, likely to be evolved to protect human organism to the risk of disease (Curtis, Aunger, & Rabie, 2004). Disgust might play a central function in a behavioral immune system (Schaller & Duncan, 2007), that uses heuristic signals to detect the presence of disease in people. Interestingly, some authors argue that disgust is triggered by appraisals of moral violations (Chapman, Kim, Susskind, & Anderson, 2009; Haidt et al., 1997). The causal link between disgust and moral judgments is a central theme on moral psychology. In particular, studies on this topic showed that disgust exerts a special influence on moral judgments by making them more severe (Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). Also, it seems that the reverse of this patter also mediates moral cognition. Zhong and Liljenquist (2006) found that physical cleansing reduced the upsetting consequences of immoral behavior. Likewise, Schnall, Benton and Harvey (2008) found that both the cognitive concept and the sensation of cleanliness can make moral judgments less severe. However, the nature of the causal relationship between disgust and moral judgment remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005), a striking finding was that disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. Then, it cannot be concluded from this study that disgust influences only moral judgments. In addition, even though Schnall, Haidt et al.s (2008) finding (disgust makes moral judgments more severe) was restricted to moral situations, their effect was also restricted to participants who were highly sensitive to their internal physical reactions, which leaves open the possibility that their effect is mediated by participants oversensitivity. Thus, whether disgust exerts a domain-specific influence on moral judgments is still an empirical question. In addition, whether different types of disgust inductions will influence moral judgments in the same direction is an open question. In the present study, we test how affective priming by disgust influences participants moral judgments. Although affective priming has been successfully applied to an enormous amount of studies (Fiedler, 2003), this technique has never been applied to moral experiments. Additionally,

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by varying the stimulus-onset asynchrony (SOA) duration, this is, to our knowledge, the first research testing the effects of the time course of affective priming on moral judgments. With regard to this issue, there is evidence that the exposure time of the prime influences its final effect on the target. Stapel, Koomen and Ruys (2002) found that affective priming results in assimilation when the prime is flashed super-quick (30ms) and that contrast occurs when the same prime is flashed for somewhat longer (100ms).Thus, it has been proposed that, at very short exposure times, an affect-laden stimulus elicits only diffuse information, which leads to assimilation (Murphy & Zajonc, 1993). However, when the exposure time is longer, the same stimulus elicits distinctive information and contrastive comparison is a more likely outcome (Stapel, Koomen, & Ruys, 2002). OBJECTIVES AND HYPOTHESES 1. To test whether incidental disgust induced through affective priming influences participants moral judgments. It was predicted that the effects of incidental disgust are specific to moral judgments and, therefore, would not influence non-moral dilemmas. 2. b) To test whether the influence of disgust in moral judgments remains stable through the time course of affective priming. Because there were no references to the influence of time course of affective priming on moral judgments in the literature, we made no specific prediction. METHOD In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 121 participants (29 males, age M.= 21,42) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (15 males) were randomly assigned to the slightly-quick condition (SOA 500ms); 41 participants (4 males) were assigned to the quick condition (SOA 250ms) and 40 participants (10 males) were randomly assigned to the super-quick condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology students (in total, 97) who were invited to join the experiment as a part of their practice credits. We considered as target 27 pairs of dilemmas (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of nonmoral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in irrelevant characteristics5. A version of Direct RTv2006 was used to register participants scores. We used twenty computers Windows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium (R) Dual CPU E 2160 @ 1.80 GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS6 were used as affective primes. All disgust pictures were selected following the thematic pattern of mutilations and human flesh, a sub-class of disgust that has been referred to under the category of animal nature disgust (Rozin, Haidt, & McCauley, 2008). We chose a gray square to serve as neutral prime. Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by four vignettes with dilemmas (three of them moral and one of them non-moral) in order to familiarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these four dilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore the moral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the same conditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettes that were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completely
5 This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56). 6 Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. al. (1999) and Vila et al. (2001).

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wrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluations of the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigm was self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject had responded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; one rating for the version after disgust prime and one for the version after neutral prime. Thus, responses to each dilemma were tested in two conditions: disgust prime condition and neutral condition. RESULTS Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of morals and nonmoral dilemmas with 500-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after affective priming than after neutral priming (T = 11, N = 36, z = -2.078, p = .038). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (T =13, N = 32, z = -.234, p = .815). Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and nonmoral dilemmas with 250-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after affective priming than after neutral priming (T = 12, N = 39, z = -2,026, p = .043). This was not the case for non-moral dilemmas (T = 14, N = 38, z = -1,395, p = .163). Comparison of affective priming condition and neutral condition in the ratings of moral and nonmoral dilemmas with 20-ms SOA. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after affective priming than after neutral priming (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425). GENERAL DISCUSSION The aim of the present research was to examine whether disgust (as a discrete emotion) exerts a domain-specific influence on moral judgments. Results showed that affective priming by disgusting images induced at different SOAs (20ms, 250ms, and 500ms) produced the same effect: affective primes made moral judgments less severe. Altogether, these results strongly suggest that the effect exists either when the prime is perceived as unspecific or diffuse (20-ms SOA) or when it is perceived as more distinctive (250-ms SOA and 500-ms SOA). Interestingly, the analysis of the influence of affective priming in moral judgments revealed that the strength of the effect was indeed susceptible to SOA manipulations. In short, when the SOA was super-quick, the effect of the prime on the target was stronger. This suggests that the more diffuse/unspecific the prime is perceived, the greater is the effect on the target. Our results are consistent with a central claim of moral psychology: typical moral judgments are the result of automatic affective-laden responses (Haidt, 2001). The fact that affective priming only influenced moral judgments can be interpreted as new evidence supporting this theoretical position. Second, these results support the characterization of moral judgments as flexible evaluations (Laham, Alter, & Goodwin, 2009). Additionally, these results are in the same line with a central claim of cognitive and social psychology: people often rely in their affective reactions to function as guides when they are about to make a judgment (Schwarz & Clore, 1983). However, our findings are more conflicting if we focus on the specific direction of the main effect of affective priming on moral judgments (reduction of their severity). As mentioned above, previous studies on the causal relationship between disgust and moral judgments favored the opposite effect: disgust increases the severity of moral judgments. The most likely explanation is that methodological differences contributed to the disparate results. Specifically, the current study assessed the influence of affective priming at different time points along the time course. Conversely, other studies have tested their affective induction at a single time point measure of
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emotional experience. Therefore, it could be that the latter methodology is not capturing important temporal differences in the dynamics of emotion. As noted previously, affective primes caused their strongest effects at extremely short exposure times (super-quick condition, 20-ms SOA). Literature on emotional processing and affective priming effects favored that a super-quick exposure time typically triggered global, unappraised, valence-based reactions (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel et al., 2002). Certainly, it seems unlikely that a discrete emotion can be generated at such extremely short exposure times (20ms), which suggests that the particular effect of the prime in moral judgments lies in a more basic affective response (quicker and probably un-appraised). In addition, in the Methods section, we mentioned that the current experimental paradigm was a self-paced task. Because the appearance of each dilemma immediately demands a judgment response, this task appears to function like a cognitive load that blocks the elicitation of elaborated appraisals. Based on these considerations, we argue that the time course of the current experimental paradigm rules out the possible emergence of emotional appraisal in the participants experience. Further, it might be that, for the activation of the more complex components of disgust, participants also require more time than the moderate SOAs (500ms and 250ms) used in our research. As a consequence, if it is the case that all affective inductions were too brief to activate complex cognitions involved in the complete experience of disgust, it might be that this lack of cognitive disgust dimensions in participants experience is implicated in the apparent incongruence between our results and other experiments. Therefore, the apparent divergence between the particular effect of affective priming found in the present research and previous studies seems to be a matter of methodological differences between experimental paradigms. One radical implication of this difference is the cognitive complexity of the induced affective response. As previously mentioned, it is plausible that, along the time course of the current affective inductions, extremely short SOAs elicited only diffuse unappraised reactions, whereas longer SOAs facilitated the progressive activation of knowledgebased responses. The finding that the tendency of the effect of the prime on moral judgment was consistent across the different SOAs, but that the strongest effect was found in the shortest SOA, is important in this context. More interesting, activation of more sophisticated specific cognitions appears to be inversely correlated with the strength of the effect on moral judgments (Olivera La Rosa, Rossell, & Munar, 2011). From the present point of view, it might be that, across the time course of affective priming, an increase in the SOAs leads to the activation of more fine-grained emotional appraisals, which in turn leads to the attenuation of the affective priming effect. With regard to this issue, a variety of studies showed a bidirectional link between physical disgustcleanliness and moral cognition. If this relationship is indeed domain-specific, this assumption implies that the particular phenomenology of disgust can be mediating this phenomena. Therefore, the core of the disgust phenomenology is a sense of offensiveness and revulsion accompanied by thoughts of contamination (Haidt et al., 1997). Also, the experience of disgust is accompanied by an implicit degradation of the elicitor, resulting in the establishment of a superior rank against the object. Moreover, moral violations that expose people who de-grade themselves, appear to elicit moral disgust (Rozin et al., 2008). Therefore, if the embodiment of the disgust-morality connection cannot be understood in terms of basic affective dimensions of disgust, it is possible that the lack of a complete disgusting experience in our participants is impeding the disgust specific cognitions (the embodied knowledge) from exerting their expected influence on moral judgments. Likewise, according to the Appraisal-tendency framework (ATF; Lerner & Keltner, 2001), the experience of an emotion gives rise to an implicit cognitive predisposition to appraise subsequent
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stimuli in line with the central appraisals characterizing the emotion. Because the ATF claims that the experience of an emotion gives place to implicit cognitions that influence the evaluation of subsequent events congruently with appraisals of the emotion, it seems possible that the offensive and degrading cognitions that are involved in the appraisal of disgust influence the perception of moral situations congruently. For this reason, whether the difference in outcomes can be attributed to the absence of some important disgust-relevant information in the response to our affective inductions is an intriguing possibility that requires further examination. CONCLUSION In conclusion, based on a variety of research that shows the critical influence of time course on the effects of affective priming, we suggest that the documented effect of affective priming on moral judgments lies in an early unappraised affective response, in particular, a response involving (at least) the dimensional values of negative valence and high arousal. Further, we propose this insight as a fundamental distinction between this research and previous studies of the influence of incidental disgust on moral judgments. Consequently, if we adopt a dynamic conception of the effects of incidental emotion on moral judgments, then both lines of research are complementary rather than exclusive. REFERENCES Chapman, H. J., Kim, P., Susskind, J., & Anderson (2009) In bad taste: evidence for the oral origins of moral disgust. Science, 323, 1222-1226. Fiedler, K. (2003). The hidden vicissitudes of the priming paradigm in evaluative judgment research. In J. Musch & K. C. Klauer (Eds.), The psychology of evaluation: Affective processes in cognition and emotion (pp. 109-137). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychology Review 108: 814-834. Haidt, J., Rozin, P., McCauley, C., & Imada, S. (1997). Body, psyche, and culture: The relationship of disgust to morality. Psychology and Developing Societies, 9, 107-131. Laham, S. M., Alter, A. L., & Goodwin G. P. (2009). Easy on the mind, easy on the wrongdoer: Discrepantly fluent violations are deemed less morally wrong. Cognition, 112, 462-466. Lerner, J. S., & Keltner, D. (2001). Fear, anger, and risk. Journal of Personality and Social Psychology, 81(1), 146-159. Murphy, S. T., & Zajonc, R. B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming with optimal and suboptimal stimulus exposures. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 723739. Olivera La Rosa A., Rossell Mir J. & Munar Roca E. (2011). Contextual disgust induced through affective priming influences moral judgments by making them less severe. Front. Hum. Neurosci. Conference Abstract: XI International Conference on Cognitive Neuroscience (ICON XI), Palma (Spain, September Palma (Spain), September, 25-29th. Rozin, P., Haidt, J., & McCauley, C. R. (2008). Disgust. In M. Lewis, J. M. Haviland-Jones & L. F. Barrett (Eds.), Handbook of emotions, 3rd ed. (pp. 757-776). New York: Guilford Press. Schaller, M., & Duncan, L. A. (2007). The behavioral immune system: Its evolution and social psychological implications. In J. P. Forgas, M. G. Haselton, & W. von Hippel (Eds.), Evolution and the social mind: Evolutionary psychology and social cognition (pp. 293307). New York: Psychology Press.
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Schnall, S., Benton, J., & Harvey, S. (2008). With a clean conscience: Cleanliness reduces the severity of moral judgments. Psychological Science, 19, 129-1222. Schnall, S., Haidt, J., Clore, G. L., & Jordan, A. H. (2008). Disgust as embodied moral judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 1096-1109. Schwarz, R. C., & Clore, G. L. (1983). Mood, misattribution, and judgments of well-being: Informative and directive functions of affective states. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 513-523. Stapel, D. A., Koomen, W., & Ruys, K. (2002). The effects of diffuse and distinct affect. Journal of Personality and Social Psychology, 83(1), 60-74. Wheatley, T., & Haidt, J. (2005). Hypnotic disgust makes moral judgments more severe. Psychological Science, 16, 780784. Zhong, C. B., & Liljenquist, K. A. (2006). Washing away your sins: Threatened morality and physical cleansing. Science, 313, 1451-1452.

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EFECTOS DEL CDIGO DEL PRIME Y DEL OBJETIVO SOBRE LA


CATEGORIZACIN AFECTIVA DE PALABRAS Y CARAS
BENJAMN SIERRA DEZ MANUEL FROUFE TORRES Los estudios sobre el procesamiento de la informacin afectiva de los estmulos muestran que estos se procesan automticamente (Greenwald, Klinger y Lui, 1989; hman, 2002). Con el propsito de establecer una jerarqua de procesamiento de los diferentes tipos de estmulos afectivos, trabajos recientes se han ocupado de examinar qu se procesa antes, la valencia afectiva de las emociones denotadas por las palabras o de las emociones manifestadas a travs de la expresin facial (Beall y Herbert, 2008; Ovaysikia, Tahir, Chan y DeSouza, 2011). Para establecer la jerarqua de procesamiento de estos dos tipos de estmulos ha utilizado una versin modificada de la tarea Stroop (1935), que permite medir el grado de automaticidad del procesamiento mediante el efecto de la interferencia (Macleod, 1991). Se presentan nombres de emociones positivas y negativa superpuestos a la expresin facial de estas emociones. Los participantes tienen que categorizar en una condicin la valencia de los nombres de las emociones y en otra la de la expresin facial. Aunque el procesamiento de ambos tipos de estmulos afectivos se considera que es automtico, se asume que las caras se procesan ms automticamente que las palabras, dado que tienen mayor valor biolgico y social que stas. El procesamiento automtico de los estmulos (e.g., la expresin facial de una emocin) puede resultar en una desventaja como, por ejemplo, cuando hay que inhibirlo para procesar eficientemente otros estmulos (e.g. el nombre de una emocin) con los que compite por los recursos de procesamiento, tal como sucede en las tareas tipo Stroop. La inhibicin del procesamiento automtico del estmulo interfiere en el procesamiento del estmulo con el que compite por los recursos atencionales, y la interferencia es mayor cuanto ms automtico es el procesamiento. Por tanto, si las caras se procesan de manera ms automtica que los nombres escritos, se espera que las caras interfieran ms en el procesamiento afectivo de los nombres que stos en el procesamiento afectivo de las caras. En consonancia con esta hiptesis, Beall y Herbert (2008) han observado que, en los ensayos incongruentes, se tarda ms tiempo en categorizar la valencia afectiva de las palabras, cuando hay que inhibir el procesamiento de las caras, que en categorizar la valencia afectiva de las caras, cuando hay que inhibir el procesamiento de las palabras. Segn esos resultados la categorizacin afectiva de las caras es ms automtica que la de las palabras. Aunque recientemente Ovaysikia et al. (2011) han informado de lo contrario. Ahora bien, el diseo utilizado por Beall y Herbert (2008) y Ovaysikia et al. (2011) resulta limitado para explicar el procesamiento automtico de la informacin afectiva de los estmulos afectivos y en consecuencia para establecer una jerarqua entre ellos. Segn est diseada la tarea Stroop, en los ensayos incongruentes, que son los utilizados para establecer la jerarqua de procesamiento afectivo de caras y palabras, se da una doble interferencia: la interferencia producida por los cdigos del estmulo-distractor y del estmulo-objetivo (distractor-palabra y objetivo-cara o distractor-cara y objetivo-palabra), y la interferencia producida por la valencia afectiva de ambos estmulos (distractor-positiva y objetivo-negativa o distractor-negativa y objetivo-positiva). Por tanto, el tiempo empleado por los participantes en procesar la informacin afectiva del objetivo
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estara determinado por ambos tipos de interferencia. Los estudios referidos slo informan del tiempo empleado en procesar la informacin afectiva del objetivo cuando ste difiere en el tipo de cdigo y en valencia afectiva con el distractor, pero no informa del tiempo empleado en procesar el objetivo cuando ste tiene el mismo cdigo que el distractor (distractor-cara y objetivo-cara o distractor-palabra y objetivo-palabra) y diferente valencia afectiva (distractor-positivo y objetivonegativo o distractor-negativo y objetivo-positivo). Tampoco informan del tiempo empleado en el procesamiento afectivo del estmulo-objetivo cuando el cdigo de ste difiere o es mismo que el cdigo del distractor en los ensayos congruentes. La inclusin de estas condiciones en el diseo permitir conocer cmo afectan ambos tipos de interferencia, la producida por el cdigo y la provocada por la valencia afectiva, al procesamiento de la informacin afectiva de los objetivos y la posicin de stos en la jerarqua de procesamiento. Para superar las limitaciones que entraa el diseo empleado en estudios previos, en lugar de la tarea Stroop hemos utilizado una tarea priming. En sta se presentan secuencialmente dos estmulos, prime (facilitador-distractor) y target (objetivo), de manera que permite estudiar la incidencia del procesamiento de las caractersticas del prime (fsicas, semnticas, emocionales, etc.) sobre las respuestas de los participantes al objetivo. Nuestros participantes tenan que ignorar el procesamiento automtico del prime e indicar la valencia afectiva del objetivo. En el presente trabajo se ha manipulado el cdigo del prime (prime-cara o prime-palabra), del objetivo (objetivo-cara u objetivo-palabra), y la valencia afectiva de ambos, del prime (positiva, neutra o negativa) y del objetivo (positiva o negativa). El diseo resultante de estas manipulaciones incluye todas las condiciones experimentales requeridas para dar respuesta a las limitaciones sealadas en el diseo. MTODO Participantes 117 estudiantes del grado de psicologa en la Universidad Autnoma de Madrid, que reciba crditos por su participacin. El rango de edad era de 18 a 27 aos (M = 19.22, DT = 1.84), siendo el 86.4 % eran mujeres. Todos los participantes tenan como lengua materna el espaol. Aparatos y estmulos. La presentacin de los estmulos y la recogida de datos (tiempos de reaccin y respuestas, correctas e incorrectas) se realizaron mediante el programa E-Prime V 1.2, instalado en un ordenado HP Intel Core Duo CPU E4500 2.20 GHz con pantalla VGA de 18 y 60 GHz. Los participantes utilizaban los botones del ratn para dar las respuestas. Los estmulos consistan en tres caras con expresin de alegra, otras tres con expresin de tristeza, ms tres nombres de emociones prototpicas de la categora de alegra y otros tres, tambin prototpicos, de la categora de tristeza. En los ensayos de control se utilizaron como prime-neutro una cara pixelada, en lugar de la expresin facial de la emocin, y una secuencia de X, en lugar del nombre de la emocin. Diseo y procedimiento. Cada participante realiz la tarea en una de las cuatro condiciones experimentales del diseo 2 X 2 Cdigo del prime (palabra o cara) x Cdigo del objetivo (palabra o cara). En cada condicin eran expuestos a 138 ensayos. De estos, 30 eran de control (3 secuencias diferentes con prime-neutro y objetivo-positivo, y otras 3 diferentes con prime-neutro y objetivo-negativo, cada secuencia se presentaba 5 veces) y 108 experimentales (18 secuencias congruentes diferentes: 9 con primepositivo y objetivo-positivo, y otras 9 con prime-negativo y objetivo-negativo, que se presentaban 3 veces cada secuencia; y otras 18 secuencias incongruentes diferentes: 9 con prime-positivo y objetivo-negativo y otras 9 con prime-negativo y objetivo-positivo, que tambin se presentaban 3
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veces cada una). Previamente, para familiarizarse con la tarea de la condicin a la que haban sido asignados, los participantes realizaban 12 ensayos de entrenamiento. En estos ensayos se les informaba si haban pulsado el botn correcto o no despus la categorizacin afectiva el objetivo. En los ensayos experimentales no reciban feed-back. Los ensayos comenzaban con la presentacin de una cruz (500 ms), despus el estmulo-prime (190 ms), ms un espacio en blanco (10 ms), lo que implica un SOA de 200 ms, seguidos por la presentacin del estmulo-objetivo (250 ms), ms un lapso de 1750 ms, de manera que los participantes disponan de 2000 ms para dar la respuesta. El tiempo entre ensayos fue de 1000 ms A los participantes se les informaba de que iban a realizar una tarea en la cual se le presentaban secuencialmente dos estmulos afectivos (caras y palabras), y de que su tarea consista en indicar lo antes posible, mediante los botones del ratn, la valencia afectiva del estmulo que apareca en segundo lugar. RESULTADOS Para el anlisis slo se utilizaron las respuestas correctas con valores mayores de 200 milisegundos y menores de 2000. Los datos fueron analizados mediante un ANOVA 2x2x3, Cdigo del Prime (palabra o cara), Cdigo del Objetivo (palabra o cara) como factores inter-sujetos, y Tipo de Ensayo (congruente, incongruente o control) como factor intra-sujeto. Los resultados muestran que son significativos los efectos principales del tipo de ensayo, F (1,113) = 26.48, p < .000, 2 = .19, y del cdigo del objetivo, F (1, 113) = 3.96, p < .049, 2 = .03. Tambin son significativos los efectos de las siguientes interacciones: cdigo del prime x cdigo del objetivo, F (1, 113) = 4.73, p < .03, 2 = .04, tipo de ensayo x cdigo del objetivo, F (1, 113) = 6.77, p < .01, 2 = .057, y tipo de ensayo x cdigo del prime x cdigo del objetivo, F (1, 113) = 4.21, p < .042, 2 = .036. A continuacin comentamos los resultados directamente relacionados con nuestros objetivos.
Objetivo_Palabra 700 680 Media Tiempos Reaccin 660 640 620 600 580 560 540 Palabra Cdigo del prime Figura 1. Efecto de la interaccin de los cdigos del prime y del objetivo sobre la categorizacin afectiva del estmulo-objetivo. Cara 599,18 634,21 630,71 678,17 Objetivo_Cara

En primer lugar, el efecto principal de tipo de ensayo muestra los efectos de facilitacininterferencia tpicos de las tareas tipo Stroop. La categorizacin afectiva del objetivo es ms rpida
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en los ensayos congruentes (M = 623.34 ms, DT = 9.83 ms) que en los de control (M = 635.71 ms, DT = 9.59 ms), p < .000, y que en los incongruentes (M = 647.66 ms, DT = 9.59), p < .001, y en los de control ms rpida que en estos ltimos, p < .003. Por tanto, consideramos que la tarea priming es adecuada para examinar los efectos del procesamiento automtico de la informacin afectiva de los estmulos estudiados. En segundo lugar, el efecto principal del cdigo del objetivo indica que el procesamiento de la informacin afectiva de las caras (M objetivo-cara = 616.69 ms, DT = 13.34 ms) es ms rpido que la de las palabras (M objetivo-palabra = 654.44 ms, DT = 13.46). Este resultado es consistente con el obtenido por Beall & Herbert (2008) en los ensayos incongruentes. En tercer lugar, el efecto de la interaccin cdigo del prime cdigo del objetivo informa del efecto de la interferencia sobre la categorizacin afectiva de estmulo-objetivo. La categorizacin del objetivo-palabra es ms lenta con el prime-palabra (M = 678,17 ms, DT = 19,04 ms) que con el prime-cara (M = 630,71 ms, DT = 18,71 ms) y la categorizacin afectiva del objetivo-cara es ms rpida con el prime-palabra (M = 599,18 ms, DT = 19,03 ms) que con el prime-cara (M = 634,21 ms, DT = 19,04). Este resultado muestra que las palabras interfieren menos en la categorizacin afectiva de las caras que stas en la de las palabras, tal como haban observado Beall & Herbert (2008). Pero la mayor interferencia se produce en la condicin en la cual el cdigo del prime y del objetivo es palabra. El efecto de la interferencia del prime-cara sobre la categorizacin afectiva del objetivo-cara es semejante a la interferencia que ejerce sobre la categorizacin del objetivopalabra.
Objetivo_Palabra 700 680 Media Tiempos Reaccin 660 640 620 600 580 560 540 520 P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara P_Palabra P_Cara Ensayos Congruentes Ensayos Control Incongruentes Ensayos 578,05 620,79 617,04 600,39 677,47 688,42 668,63 637,19 636,63 645,21 637,9 619,11 Objetivo_Cara

Figura 2. Efecto del interaccin del cdigo del prime, del cdigo del objetivo y de la valencia afectiva de ambos estmulos sobre la categorizacin afectiva del objetivo.

Por ltimo, la interaccin del tipo de ensayo, cdigo del prime y cdigo del objetivo informa del efecto la interferencia de los cdigos del prime y del objetivo sobre la categorizacin afectiva de ste, tanto en los ensayos incongruentes como en los congruentes y control. En los tres tipos de ensayos se repite el patrn observado para la interaccin cdigo del prime cdigo del objetivo (ver Figura 2). Las categorizaciones afectivas ms rpidas se observan en los tres tipos de ensayos con prime-palabra y objetivo-cara (M congruente = 578.05 ms, DT = 19.74 ms; M control = 600.39 ms, DT =
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19.27 ms y M incongruentes = 619.11 ms, DT = 19.27 ms), y la ms lentas en los ensayos con primepalabra y objetivo-palabra (M congruente = 677.47 ms, DT = 19.74 ms; M control = 668.63 ms, DT = 19.27 ms y M incongruentes = 688.42 ms, DT = 19.27 ms). Las categorizaciones con tiempos intermedios se producen en los ensayos con el prime-cara y objetivo-palabra (M congruente = 617.04 ms, DT = 19.14 ms; M control = 637.19 ms, DT = 18.95 ms y M incongruentes = 637.90 ms, DT = 18.94 ms) y prime-cara y objetivo-cara (M congruente = 620.79 ms, DT = 19.74 ms; M control = 636.63 ms, DT = 19.27 ms y M incongruentes = 645.21 ms, DT = 19.27 ms). Segn este resultado, cuando el prime y el objetivo comparten el mismo cdigo, prime-palabra y objetivo-palabra o prime-cara y objetivocara, la valencia afectiva del prime no afecta a la categorizacin afectiva del objetivo. Sin embargo, cuando el prime y el objetivo tienen diferente cdigo, la valencia afectiva del prime no afecta a la categorizacin afectiva del objetivo en los ensayos con prime-cara y objetivo-palabras, pero si lo hace en los ensayos con prime-palabra y objetivo-cara. DISCUSIN Y CONCLUSIONES El objetivo de este trabajo ha sido examinar, mediante una tarea priming, el procesamiento automtico de estmulos afectivos, as como precisar su posicin en la jerarqua de procesamiento. Con ste fin se han manipulado el cdigo del prime (cara o palabra), el cdigo del objetivo (cara o palabra) y la valencia afectiva de ambos (prime: positiva, neutra o negativa, y objetivo: positiva o negativa). El diseo resultante ha permitido clarificar los efectos de los dos tipos de interferencia, la producida por los cdigos y la producida por las valencias afectivas, sobre la categorizacin afectiva de los estmulos-objetivo, as como ubicar la posicin de estos en la jerarqua de procesamiento. En principio, hemos observado un efecto principal de la interferencia debida valencia afectiva,lo cual indica que esta variable afecta al procesamiento afectivo de los estmulos con independencia del cdigo. Igualmente, se ha observado el efecto principial del cdigo, lo que indica que la categorizacin afectiva de las caras es ms automtica que la de las palabras independientemente de las valencias afectivas de ambos cdigos. En segundo lugar, hemos observado el efecto de la interaccin cdigo del prime cdigo del objetivo. Las caras interfieren ms en la categorizacin afectiva de las palabras que stas en la de las caras. Este resultado, en principio, es consistente con la argumentacin de Beall y Herbert (2008) sobre la interferencia cuando los cdigos del distractor y del objetivo son diferentes. Pero adems hemos encontrado que la inteferencia de la cara sobre la categorizacin afectiva de otra cara es semejante al que ejerce sobre la categorizacin de una palabra, y que cuando los cdigos del prime y del objetivo son palabra se produce el mayor interferencia en la categorizacin afectiva del objetivo. Estos datos no se ajustan a los efectos esperados segn el argumento de Beall & Herbert (2008). Dado que si se asume que la inhibicin del procesamiento automtico de la caras consume ms tiempo que la inhibicin del procesamiento de las palabras y, a su vez, que el procesamiento de stas es ms lento que el de la caras, entonces la mayor tiempo al categorizar el objetivo tendra que producirse en la condicin prime-cara y objetivo-palabra. En cambio, nuestros datos indican que la categorizacin tiende a ser ms rpida cuando los cdigos del prime y del objetivo son diferentes que cuando son iguales. Por ltimo y ms importante, hemos encontrado que en la categorizacin afectiva del objetivo en tareas tipo Stroop interviene, adems de la interferencia debida a los cdigos, la interferencia provocada por las valencias afectivas. La categorizacin afectiva de los estmulos tiende a ser ms automtica, cuando los cdigos del prime y del objetivo son diferentes y sus valencias afectivas congruentes, y menos automtica cuando los cdigos son semejantes y sus valencias incongruentes (ver Tabla 1).
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Tabla 1. Tiempos medios empleado en la categorizacin afectiva del objetivo, ordenados de menor a mayor, indicando para cada condicin, los cdigo del prime y del objetivo (P = palabra y C = cara), as como as como el tipo de ensayo segn las valencias afectivas (Con = Congruente, Incon = Incongruente y Cont = Control)
Tiempos en ms 578. 600. 617. 619. 620. 636. 637. 637. 645. 668. 677 688.

Cdigos

P-C

P-C

C-P

P-C

C-C

C-C

C-P

C-P

C-C

P-P

P-P

P-P

Valencias afectivas

Cong

Cont

Cong

Incon

Cong

Cont

Incon

Incon

Incon

Cont

Incon

Incon

Esto sugiere que la semejanza de los cdigos interfiere ms que su diferencia, mientras que en el caso de la valencia sucede lo contrario, es la incongruencia la que produce mayor interferencia (ver Tabla 1). Por lo tanto, podemos concluir que para establecer la jerarqua de procesamiento de los estmulos afectivos mediante una tarea tipo Stroop hay que tener en cuenta tanto el cdigo del prime y del objetivo como la valencia afectiva de ambos. REFERENCIAS Beall, P. M. & Herbert, A. M. (2008). The face wins: Stronger automatic processing of affect in facial expression than words in modified Stroop task. Cognition and Emotion, 22(8), 1613-1642. Greenwald, A. G., Klinger, M. R., & Lui, T. J. (1989). Unconscious processing of dichoptically masked words. Memory and Cognition, 17, 35-47. MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review. Psychological Bulletin, 109, 163-203. hman, A. (2002). Automaticity and the amygdala: Nonconscious responses to emotional faces. Current Directions in Psychological Science, 11(2), 62-66. Ovaysikia, Sh., Tahir, K. A., Chan, J. L. & DeSouza, J. F. X. (2011). Word wins over face: emotional Stroop effect activates the frontal cortical network. Frontiers in Human Neuroscience, 4, 1-9. doi: 10.3389/fnhum.2010.00234. Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662.

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LAS EMOCIONES DE ASCO Y MIEDO EN EL TRASTORNO OBSESIVOCOMPULSIVO CON SNTOMAS PREDOMINANTES DE CONTAMINACIN: UNA APROXIMACIN EXPERIMENTAL
SANDRA SIM GEMM GARCA-SORIANO VICENT ROSELL MIGUEL NGEL SERRANO

Los modelos cognitivos actuales sobre el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) (Rachman, 1998), basados en un planteamiento de vulnerabilidad al estrs, asumen que la escalada de los pensamientos intrusos obsesivos (PIO), experimentados por la mayora de la poblacin, a las obsesiones clnicas se producira en aquellas personas que mantienen creencias disfuncionales sobre sus pensamientos. Ante situaciones o experiencias estresantes que se acompaen de un incremento de malestar emocional, es ms probable que se experimenten PIO, y que se activen esas creencias que incitarn a estas personas a valorar sus PIO como especialmente significativos. Como consecuencia de ello, el estado emocional negativo se incrementa y la persona se involucra en acciones como por ej., limpiar u ordenar cuya finalidad es disminuir el malestar emocional y tener la sensacin de control sobre sus PIO. Por tanto, el malestar emocional de base juega un papel relevante no solo en el mantenimiento, sino tambin en la gnesis misma de los PIO. Histricamente, el TOC, al igual que el resto de los trastornos de ansiedad, se ha asociado a la emocin del miedo. Sin embargo, hay otra emocin bsica, el asco, que parece estar ms claramente involucrada con el TOC y, especficamente con una de las modalidades y presentaciones clnicas ms comunes del trastorno: las obsesiones de contaminacin asociadas habitualmente a compulsiones de limpieza/lavado. De hecho, se estima que en torno al 38% de los pacientes TOC muestran obsesiones de contaminacin, y cerca del 27% compulsiones de limpieza (Foa et al., 1995). En la clnica frecuentemente se observan quejas de pacientes que sienten asco ante sus obsesiones y una intensa necesidad de lavar motivada por una sensacin de asco que resulta difcilmente soportable. Desde un enfoque experimental y con muestras de poblacin general, diferentes trabajos han informado de una mayor evitacin y sensacin asco ante tareas conductuales de aproximacin a objetos asquerosos (Olatunji et al., 2007; Tsao y McKay, 2004) y ante escenas asquerosas de pelculas (Olatunji et al., 2007) en las personas con mayores puntuaciones en sntomas de contaminacin. Sin embargo, las tareas y estmulos mostrados en estos trabajos no son relevantes para el TOC dado que se emplean estmulos que resultan asquerosos para la poblacin general. De hecho, los estudios especficos sobre TOC son muy escasos y los resultados poco concluyentes (Mckay, 2006). Solo unos pocos trabajos han abordado de forma experimental la relacin entre asco y TOC con sintomatologa predominante de contaminacin con muestras subclnicas (Cougle et al., 2007; Olatunji et al., 2009) o clnicas (i.e., Mckay, 2006). De estos cuatro trabajos, nicamente uno incluye un grupo control con sintomatologa diferente a la contaminacin (N=8; McKay et al., 2006).
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Objetivo. El objetivo de este trabajo es analizar la activacin de las emociones de asco y ansiedad a partir de la presentacin de un estmulo seleccionado por su relevancia en el TOC de sntomas predominantes de contaminacin en una muestra de participantes con sntomas subclnicos de contaminacin/ limpieza. Se comparar la calidad e intensidad de su respuesta con la de un grupo control sin sintomatologa ansiosa ni depresiva. MTODO Participantes La muestra est formada por un grupo de 350 estudiantes universitarios de la Universidad de Valencia con una edad media de 21,72 aos (DT=3,96) y en su mayora mujeres (83,50 %). De esta primera muestra se han extrado dos grupos en funcin de sus puntuaciones en sntomas obsesivo-compulsivos, depresivos y ansiosos. El primer grupo est formado por 19 participantes con puntuaciones subclnicas en la escala de contaminacin del OCIR (OCIR contaminacin 4; grupo TOC-c). De estas participantes 10 participaron finalmente en el estudio (grupo TOC-C, n=10). Todas las participantes de este grupo fueron mujeres, con una media de edad de 21 aos (DT= 1,33) y con un nivel socioeconmico medio (90%). En segundo lugar, se seleccion a 30 participantes que presentaban puntuaciones bajas en todas las escalas de TOC evaluadas (OCI-R escalas2, OCIR contaminacin1), as como ausencia o presencia leve de sntomas de depresin y ansiedad. De este segundo grupo se seleccion una submuestra compuesta por 10 participantes mujeres (i.e., grupo no-TOC) cuya edad media fue de 22 aos (DT: 1,24) y el nivel socioeconmico medio (60%). Procedimiento Se invit a participar en un estudio sobre emociones a un amplio grupo de alumnos de la Universidad de Valencia. Se les explic que el estudio estaba formado por dos partes. La primera parte consista en completar unos instrumentos, y una vez completados, se seleccionara al azar a un grupo de participantes a los que se invitara a participar en la segunda parte. El paquete de instrumentos a completar en la primera fase de forma individual estaba formado por un consentimiento informado, datos de identificacin y los cuestionarios OCI-R, BDI y BAI. Una vez recogidos estos datos, se seleccion a los dos grupos objeto de anlisis en este trabajo en funcin de sus puntuaciones en el OCI-R, BAI y BDI-II. En la segunda fase del estudio, se llam por telfono a cada uno de los participantes seleccionados para invitarlos a participar en la segunda fase del estudio. Se les explic que consista en realizar un experimento en los Laboratorios de la Facultad de Psicologa de aproximadamente una hora de duracin, en el que adems se les pedira que completaran unos cuestionarios, y que como agradecimiento por su participacin se les obsequiara con una memoria USB de 16 GB. El experimento realizado en la segunda fase del estudio consiste en una tarea de aproximacin progresiva (BAT) de creciente dificultad a un estmulo. En concreto el BAT estuvo compuesto por 7 pasos de aproximacin a una bolsa de basura en la que se les indic a los sujetos que haba ropa interior sucia. En los pasos 2-5 se mantiene el contacto con la bolsa durante 30 segundos, y en los pasos 6-7 durante 10 segundos. En el primer paso se pide que mire el tem durante 30 segundos a una distancia cercana; en el paso 2 que toque el tem a travs de un pauelo de papel durante 30 segundos; en el paso 3 se le pide que lo toque con un dedo; en el paso 4 que lo toque con toda la mano; el paso 5 con las dos manos; en el paso 6 que toque la bolsa con las dos manos durante 10 segundos, y a continuacin se toque la cara durante 30 segundos; y en el paso 7 se le pide que vuelva a tocar la bolsa con las dos manos durante 10 segundos, a continuacin mantener durante 30 segundos una barrita de chocolate en cada mano, y luego comrsela. A los participantes se les ofreci la posibilidad de hacer el ltimo paso con rosquilletas en lugar de con barritas de
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chocolate. Tras cada uno de los 7 pasos se evaluaron los niveles mximos de asco, ansiedad, valencia emocional, activacin y grado de control de la situacin. Instrumentos de medida Inventario Obsesivo-Compulsivo Revisado (OCI-R; Foa et al., 2002. Versin espaola de Fullana et al., 2005) es un auto-informe de 18 tems que consta de 6 escalas de sntomas obsesivo compulsivos: Limpieza, Obsesividad, Acumulacin, Orden, Comprobacin y Neutralizacin. En nuestro contexto, el OCI-R ha demostrado buenas propiedades psicomtricas (Fullana et al., 2005). En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la puntuacin total ha sido de 0,86, de 0,71 para la subescala de contaminacin, y el resto de subescalas entre 0,68 (orden) y 0,82 (comprobacin) para las subescalas. Siguiendo la propuesta de Cougle et al. (2007), para seleccionar los participantes de la muestra TOC-c se seleccionaron aquellos participantes con OCI-R contaminacin mayor o igual a 4. Para seleccionar los participantes de la muestra no-TOC se seleccionaron aquellos que tuvieron puntuaciones menores a 1 en la escala de contaminacin y menores o iguales a dos en el resto de escalas. Inventario de depresin de Beck-II (Beck Depression Inventory-II; BDI-II; Beck et al., 1996. Validacin espaola: Sanz, Navarro y Vzquez, 2003): cuestionario de auto-informe ampliamente validado que evala la presencia de sintomatologa depresiva mayor y permite medir su gravedad a travs de 21 tems. En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la puntuacin total ha sido de 0,897. Para la seleccin de las muestras se elimin a aquellos participantes con sntomas graves. Inventario de Ansiedad de Beck (BAI; Beck y Steer, 1993. Versin espaola de Sanz & Navarro, 2003): cuestionario de auto-informe que resulta una herramienta til para valorar los sntomas somticos de ansiedad, tanto en desrdenes de ansiedad como en cuadros depresivos. En la muestra empleada en este trabajo (N=350) la consistencia interna () para la puntuacin total ha sido de 0,874. Escalas visuales durante el BAT. Tras la realizacin de cada uno de los pasos del BAT los participantes completaron 4 escalas Likert de 0 (nada) a 10 (totalmente) indicando en qu medida mientras realizaban la tarea haban sentido sensacin de asco y de ansiedad. Adems se les pidi informacin sobre su reaccin afectiva a los estmulos presentados a travs de una versin en lpiz y papel del Self-Assessment Manikin (SAM; Hodes, Cook, y Lang, 1985). Se trata de una tcnica a travs de la cual el participante realiza una auto-evaluacin mediante pictogramas del nivel de agrado/placer, nivel de activacin y nivel de control/dominancia que le genera un evento o situacin. Anlisis estadsticos Para la comparacin de medias se realizaron pruebas t o 2, en funcin de la naturaleza de la variable. El nivel de confianza se fij en 0.05. Se utiliz el paquete estadstico SPSS 17.0. RESULTADOS En primer lugar, se comprob que los dos grupos no mostraban diferencias significativas a nivel de variables demogrficas (edad: t(18)=1,73; nivel socioeconmico: 2(2)= 2,99). En segundo lugar, se comprob que ambos grupos mostraban diferencias significativas en las puntuaciones totales de los instrumentos que evalan sintomatologa OC (OCI-R: t(11,78)=11,90, p=0.001); depresiva (BDI: t(12,32)= 4,65, p=0.001) y ansiosa (BAI: t(9,92)=4,02, p=0.001). Tambin se observaron diferencias significativas en todas las escalas del OCI-R excepto en la neutralizacin (Tabla 1).

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Tabla 1. Comparaciones entre el grupo con sntomas de contaminacin (TOC-c) y el grupo control (no-TOC) en las escalas del OCI-R
TOC-c Media (DT) No-TOC Media (DT) OCI.CONT*** 6,10 (1,71) 0,00(0,00) t(9)= 11,16 OCI.OBS*** 6,30 (2,98) 0,60 (0,84) t(10,43)= 5,81 OCI.ACUM*** 5,30 (1,49) 0,80 (0,79) t(13,65)= 8,42 OCI.ORDEN*** 4,90 (2,23) 1,40 (0,84) t(11,51)= 4,65 OCI.COMPR*** 3,50 (2,01) 0,50 (0,85) t(12,11)= 4,34 OCI.NEUTR 1,50 (2,42) 0,20 (0,42) t(9,55)= 1,68 Datos expresados como Media (DT). No se asume homogeneidad de varianzas. OCI-R: Inventario Obsesivo-Compulsivo Revisado. OCI.cont: escala de Limpieza; OCI.OBS: Obsesividad; OCI.acum: Acumulacin; OCI.compr: Comprobacin; OCI.Neutr: Neutralizacin.

A continuacin se compararon las puntuaciones de los dos grupos en emocin de asco, ansiedad, valencia emocional, activacin y dominancia de la situacin durante todos los pasos del BAT. Los resultados (Tabla 2) muestran que el grupo TOC-c respondi significativamente con mayor asco y ansiedad durante los 7 pasos de la situacin experimental. Adems, el grado de reactividad emocional ante los distintos pasos tambin fue mayor, significativamente, en el grupo TOC-c. Sin embargo, durante todo el procedimiento no hubo diferencias significativas en la dimensin de activacin entre los grupos. Por ltimo, respecto a la sensacin de dominancia de la situacin, no hubo diferencias significativas hasta la fase 4, a partir de la cual los sujetos del grupo TOC-c puntuaron significativamente menos que los sujetos del grupo control.
Tabla 2. Comparaciones entre el grupo con sntomas de contaminacin (TOC-c) y el grupo control (No-TOC) en asco, ansiedad, emocionalidad, activacin y dominancia durante los 7 pasos del BAT
PASO BAT 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 TOC-C Media (DT) 5,9(2,55) 5,6(2,98) 6,2(3.04) 7,0(2,78) 6,9(2,7) 7,5(2,87) 7,7(2,49) 2,9(3,38) 3,3(3,43) 3,4(3,27) 3,7(3,30) 3,9(3,57) 4,5(3,20) 4,1(3,28) 5,8(0,91) 6,0(1,24) 6,4(1,07) No-TOC Media (DT) 2,9(2,51) 3,2(2,89) 3,2(2,89) 3,4(2,98) 3,4(2,98) 3,5(3,43) 3,0(3,19) 0,5(0,84) 0,4(0,69) 0,5(0,84) 0,3(0,67) 0,3(0,67) 0,5(0,84) 0,5(1,08) 4,2(1,87) 4,3(1,76) 4,3(2,05) t-test

Asco

t(18)=2.64* t(18)=1,82+ t(18)=2.25* t(18)=2.78* t(18)=2.73* t(18)=2.82** t(18)=3.66** t(10,13)=2,17* t(9,74)=2,61* t(10,20)=2.71* t(9,75)=3.19** t(9,64)=3.13** t(10,25)=3.81** t(10,92)=3.29** t(13,09)=2.42* t(18)=2.48* t(18)=2.96**
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Ansiedad

Agrado Placer

4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

6,6(1,26) 6,3(0,94) 7,5(1,26) 7,6(1,26) 5,9(2,18) 4,5(2,12) 4,1(1,85) 4,4(1,83) 4,4(1,77) 4,4(2,22) 4,1(2,23) 4,9(0,99) 4,2(1,22) 4,0(1,41) 3,7(1,25) 3,9(1,59) 3,5(1,58) 3,6(1,50)

4,3(2,05) 4,3(2,16) 4,7(2,40) 4,4(2,41) 5,8(1,31) 4,7(1,05) 5,2(1,68) 4,9(1,96) 4,9(1,96) 4,7(2,11) 4,9(1,96) 5,6(1,57) 5,0(2,00) 5,4(2,06) 5,4(2,06) 5,6(2,22) 5,6(2,22) 5,5(2,41)

t(18)=3.01** t(18)=2.67* t(18)=3.25** t(18)=3.71** t(18)=0.12 t(13,26)=-.26 t(18)=-1.38 t(18)=-.58 t(18)=-.59 t(18)=-.31 t(18)=-.85 t(18)=-1.18 t(18)=-1.07 t(18)=-1.76 t(18)=-2.22* t(18)=-1.96+ t(18)=-2.43* t(18)=-2.11*

Activacin

Dominancia

*p<0.05, *p<0.01, +p=0.06

DISCUSIN En este estudio se ha empleado una metodologa experimental para estudiar la emocin de asco, la ansiedad, la valencia emocional, la activacin y el grado de control que un grupo de participantes con caractersticas subclnicas de contaminacin obsesiva siente ante un estmulo que suele generar asco a los pacientes con TOC pero no a la poblacin general. Los resultados indican, por un lado, que la muestra con puntuaciones subclnicas en contaminacin reacciona con emociones discretas e identificables de asco y de ansiedad, a la vez con menor nivel de agrado ante el estmulo presentado. Esto reflejara que el estmulo es un estresor relevante y efectivo para aquellas personas con caractersticas de TOC-contaminacin. Sin embargo, la ausencia de diferencias significativas en la dimensin de activacin estara indicando que la situacin no afecta o perturba ms a un grupo que a otro. Por otro lado, el hecho de que no haya diferencias significativas entre los grupos en los pasos 1-3 en el grado de controlabilidad (dominancia) podra estar indicando que mientras que no hay un contacto directo y evidente con el estmulo (tocar con la mano el estmulo), los participantes sienten que tienen control sobre la situacin. Sin embargo, cuando tienen que tocar el estmulo con las manos (y sus posteriores pasos que acercan ms al participante con el estmulo) son precisamente los participantes de la muestra subclnica TOC los que dicen sentir un menor control. Esto adems se refleja con un aumento de puntuaciones en asco, ansiedad y menor nivel de agrado. Adems, los resultados indican que se trata de un estmulo especfico, al menos en comparacin con la poblacin general, dado que genera esas respuestas emocionales y en el grupo subclnico en mayor medida que en el control. Por ltimo, este estudio es relevante por cuanto ayuda en la comprensin de la heterogeneidad del TOC. A la luz de los resultados, consideramos que sern necesarios ms estudios que incluyan algn grupo control con sintomatologa TOC que no sea de contaminacin. Adems, este estudio es relevante a nivel clnico ya que en la prctica clnica se podra trabajar no solo la ansiedad, sino tambin con la emocin de asco y tenerla en cuenta como una emocin que puede estar afectando al desarrollo y mantenimiento del trastorno.
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REFERENCIAS Beck, A.T. & Steer, R.A. (1993) Manual for the Beck Anxiety Inventory. San Antonio, TX: Psychological Corporation. Beck, A.T., Steer, R.A., & Brown, G.K. (1996). Manual of the Beck Depression Inventory-Second Edition. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Cougle, J.R., Wolitzky-Taylor, K.B., Lee, H-J. & Telch, M.J. (2007). Mechanisms of change in ERP treatment of compulsive hand-washing: Does primary threat make a difference? Behaviour Research and Therapy, 45, 14491459. Foa, E. B., Kozak, M. J., Goodman, W. K., Hollander, E., Jenike, M. A., & Rasmussen, S. A. (1995). DSM-IV field trial: obsessive compulsive disorder. American Journal of Psychiatry, 152, 990996. Foa, Huppert, J.D., Leiberg, S., Langner, R., Kichic, G., Hajcak, G. & Salkovskis, P. (2002). The Obsessive-Compulsive Inventory: Development and validation of a short version. Psychological Assessment, 14, 485496. Fullana, M.A., Tortella-Feliu, M., Caseras, X., Andin, O., Torrubia, B.A.R., & Mataix-Cols, D. (2005). Psychometric properties of the Spanish version of the Obsessive-Compulsive Inventory-Revised in a non-clinical simple. Journal of Anxiety Disorders 19, 893-903. Hodes, R., Cook, E. W. III, & Lang, P. J. (1985). Individual differences in autonomic response: conditioned association or conditioned fear? Psychophysiology, 22,545-560. Mckay, D. (2006). Treating disgust reactions in contamination-based obsessive-compulsive disorder. Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 37, 53-59. Olatunji, B.O., Sawchuk, C.N., Arrindell, W., & Lohr, J.M. (2005). Disgust sensitivity as a mediator of the sex differences in contamination fears. Personality and Individual Differences, 38, 713-722. Olatunji, B. O., Smits, J.A.J., Connolly, K., Willems, J., & Lohr, J.M. (2007a) Examination of the decline in fear and disgust during exposure to threat-relevant stimuli in bloodinjectioninjury phobia. Journal of Anxiety Disorders, 21, 445455. Olatunji, B.O., Lohr, J.M., Sawchuk, C.N., & Tolin, D. F. (2007b). Multimodal assessment of disgust in contamination-related obsessive compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy, 45, 263276. Olatunji, B.O., Williams, N.L., Tolin, D.F., Abramowitz, J.S., Sawchuk, C.N., Lohr, J.M., & Elwood, L.S. (2007c). The Disgust Scale: Item analysis, factor structure, and suggestions for refinement. Psychological Assessment, 19, 281-297. Olatunji, B.O., Wolitzky-Taylor, K.B., Willems, J., Lohr, J.M., & Armstrong, T. (2009). Differential habituation of fear and disgust during repeated exposure to threat-relevant stimuli in contamination-based OCD: An analogue study. Journal of Anxiety Disorders, 23, 118123. Rachman, S. J. (1998). A cognitive theory of obsessions: elaborations. Behaviour Research and Therapy, 36, 385-401. Sanz, J. & Navarro, M. E. (2003). Propiedades psicomtricas de una versin espaola del Inventario de Ansiedad de Beck (BAI) en estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrs, 9, 59-84 Tsao, S. D., & McKay, D. (2004). Behavioral avoidance tests and disgust in contamination fears: distinctions from trait anxiety. Behaviour research and therapy, 42, 207-16.

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SUBOPTIMAL AFFECTIVE PRIMING BY DISGUST AND HORROR PICTURES


REDUCES THE SEVERITY OF MORAL JUDGMENTS
ANTONIO OLIVERA JAUME ROSSELL MIR BRAIS CAAMAO ENRIC MUNAR This work was supported by the HUM2007-64086 grant from the Ministerio de Ciencia e Innovacin (Spain). The idea of automatic stimulus evaluation is one of the fundamental tenets of several modern cognitive theories. Thus, it is argued that automatic stimulus evaluation occurs at a very early stage in information processing and that the process is fast, unintentional, efficient, and occurring outside of awareness (hman, 1987). Interestingly, diverse studies show that peoples evaluations of stimuli are influenced by elementary perceptual and affective mechanisms. Thus, a growing body of research suggests that disgust can shape moral judgments by making them more severe (Schnall, Haidt, Clore, & Jordan, 2008; Wheatley & Haidt, 2005). However, the nature of this causal relationship remains unclear. For instance, in Wheatley and Haidt (2005), a striking finding was that induced disgust increased the perceived wrongness of a non-moral story. In addition, even though Schnall, Haidt et al.s (2008) finding was restricted to moral situations, their effect was also restricted to participants who were highly sensitive to their internal physical reactions. Additionally, it seems that the direction of the effect of disgust on moral judgments is susceptible to methodological variations. David and Olatunji (2011) found that the level of disgust induced via evaluative conditioning increased the disgust ratings of moral transgressions, but did not influence the perceived wrongness of the same actions. Likewise, Olatunji, David, and Ciesielski (2012) found that disgust experienced specifically toward the self predicts less disgust and lower punishment ratings of severe offenses. Moreover, there is evidence that affective priming by disgust reduces the severity of moral judgments (Olivera La Rosa, Rossell, Munar & Caamao, in press). Specifically, Olivera La Rosa et al.s (in press) results suggest that the activation of more fine-grained disgust appraisals leads to the attenuation of the affective priming effect (reduction of the severity of moral judgments). In sum, it is unclear whether (a) the influence of disgust is moral-specific, and (b) whether such influence results from specific disgust appraisals. Based on these considerations, in the present investigation we test the way different affective primes (disgust and fear/horror pictures), previously matched in valence and arousal, modify participants moral judgments. Fearsome pictures were selected as a contrast to the disgust stimuli because both emotions have very similar profiles in the dimensional model (negative valence, high ability to arouse, and the withdrawal motivational function), but nonetheless distinct qualities (Russell, 2003). The present study uses affective priming as the technique of affective induction. Also, by using a suboptimal exposure time (20ms), the present study directly tests the way affective dimensions influence moral judgments. Thus, it is argued that a crucial difference between early and late

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reactions to affective stimuli is that early affective reactions are diffuse and unspecified because they are not cognitively appraised (Murphy & Zajonc, 1993; Zajonc, 2000). OBJECTIVES AND HYPOTHESES In sum, the aim of the present investigation is to test the dimensional explanation of affective priming effect on moral judgments by using stimuli that elicit a different discrete emotion (fearhorror) than disgust but that, at the same time, share similar dimensional values in valence and activation. As a result, if the present study replicates the main effect obtained in Olivera La Rosa et al. (in press), it would be necessary to redefine the specificity of the link between disgust and moral judgments. In particular, if both disgust and fear primes reduce the severity of moral judgments, this finding would support the hypothesis that the effect of affective inductions on moral judgments varies across the time course of the emotion. METHOD In the present study, we tested our hypothesis using a paradigm in which 78 participants (21 males; age M.= 20,51) rated 27 pairs of vignettes. Forty participants (10 males) were randomly assigned to the disgust condition (SOA 20ms) and 38 participants (11 males) were randomly assigned to the fear condition (SOA 20ms). A majority of participants were Psychology students who were invited to join the experiment as a part of their practice credits. We considered 27 pairs of dilemmas as targets (15 pairs of moral dilemmas and 12 pairs of nonmoral dilemmas; a total number of 54 trials), following the premise that they differed in irrelevant characteristics7. Dilemmas were displayed in vignettes, also used as backward masks. A version of Direct RTv2006 was used to register participants scores. We used twenty computers Windows XP Professional V2000 with an Intel processor (R) Pentium (R) Dual CPU E 2160 @ 1.80 GHz 1.79 GH.z 0.99 GB RAM. Disgusting pictures from IAPS8 were used as disgust primes. Twentyseven fear-horror pictures, selected after a pilot study (N = 53), were used as fear primes, and a grey square was used to serve as neutral prime.

Figure 1. Affective primes by (a) disgust; (b) fear-horror and (c) neutral pictures

Before the battery of dilemmas, we introduced four vignettes with instructions followed by four vignettes with dilemmas (three of them moral and one of them non-moral) in order to familiarize the participants with the dynamic of the experiment. The ratings of these four dilemmas were not considered in the subsequent analysis. Additionally, in order to explore the moral-specificity of the results, non-moral situations were introduced and tested in the same conditions. Both moral and non-moral dilemmas were both presented in experimental vignettes that were accompanied with a 7-point Likert scale ranging from 7 (perfectly OK) to 1 (completely wrong). Thus, higher ratings corresponded to more permissibility (less severity) in the evaluations of the vignettes. Variations of the same dilemma were presented pseudo-randomly. This paradigm
7This material was selected taking account the results previously obtained from a pilot study (N = 56). 8Lang, Ohman, and Vaiti, (1988); adapted to Spanish population by Molto et. (1999) and Vila et al. (2001).
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was self-paced task, designed so that the next dilemma was not presented until the subject had responded to the previous one. Each participant rated the two versions of each dilemma; one rating for the version after affective prime and one for the version after neutral prime. Thus, responses to each dilemma were tested in two conditions: affective prime condition and neutral condition. RESULTS Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moral and nonmoral dilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after disgust priming (M = 3.54) than after neutral priming (M = 3.35) (T = 9, N = 37, z = -3,657, p < .001). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (M = 4.15 and M = 4.13 for non-moral dilemmas after disgust and neutral priming, respectively, T = 14, N = 34, z = -,798, p = .425).
6,00

3 36

5,00

4,00

3,00

2,00

Morals Disgust Priming

Morals Neutral Priming

No-Morals Disgust Priming

No-Morals Neutral Priming

Figure 2. Comparison of disgust priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas with SOA=20 msec

5,00

4,00

35
3,00

32 4

32

2,00

Moral Horror Priming

Moral Neutral Priming

No-Moral Horror Priming

No-Moral Neutral Priming

Figure 3. Comparison of horror priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas with SOA=20msec
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Comparison of fear priming condition and neutral condition in the ratings of moral and non-moral dilemmas. Moral dilemmas were rated higher in appropriateness after fear than after neutral priming (M = 3.67 and M = 3.39, respectively, for affective and neutral priming, T = 8, N = 35, z = 3,373, p = .001). Interestingly, this was not the case for non-moral dilemmas (M = 4.17 and M = 4.16, respectively, for non-moral dilemmas after affective priming and after neutral priming, T = 15, N = 35, z = -,534, p = .594). GENERAL DISCUSSION The aim of the present study was to test the specificity of the link between disgust and moral judgments. Results showed that the effect of affective priming by fear-horror pictures on moral judgments was surprisingly similar to the effect found by primes of disgusting pictures. This evidence is crucial for the argument concerning the specificity of the affective response that is causing this effect. For instance, this finding casts serious doubts on the emotional-specificity of the effect. Certainly, it is difficult to assume that both disgust and fear exert a domain-specific influence on moral judgments that is, at the same time, consistent between both emotions and inconsistent with other studies on the influence of disgust in moral judgments. Thus, an intriguing question that arises from this work concerns the specific nature of the psychological response that is mediating this effect. One explanation for the consistency of the effect of affective primes on moral judgments, across the different experimental conditions, is that the effect is obtained as a result of some dimensional properties that are common to disgust and fear. With regard to this issue, it is noteworthy that a pilot study was designed in order to obtain fear primes that matched the disgust primes in the affective dimensional values (both in valence and activation). Therefore, because both affective primes are characterized by the extreme subjective ratings of valence (very unpleasant) and activation (very activating), it is possible that these two particular dimensions are mediating the effect obtained. Supporting this view, the effect of affective inductions on moral judgment was found at extremely short exposure times (20-ms SOA). This finding is relevant to the possible attribution of the observed effect to the experience of a discrete emotion. As mentioned above, previous studies on the effects of extremely short exposure times in affective priming shows that early affective reactions are generated at these type of SOAs, whereas more complex and cognitive-demanding responses are known to involve more time in their elicitation (Murphy & Zajonc, 1993; Stapel, Koomen, & Ruys, 2002). There is a complementary possibility, which suggests a higher degree of specificity in the dimensional explanation of this effect. Thus, it has been postulated that emotions are founded on brain states that organize behavior along a basic appetitive-aversive dimension (Davidson, 1995). Interestingly, there is evidence suggesting that the behavioral effects of different emotions are better understood from their approach-withdrawal distinction (Lerner & Keltner, 2001; Rossell, Glvez, Homar & Munar, 2011). Thus, the fact that disgust and fear share a basic aversive dimension might be mediating this effect. In particular, it is possible that, in addition to the involvement of extreme subjective values such as negative valence and high arousal, the withdrawal motivational function might be also implicated in the elicitation of the specific effect of our affective inductions on moral judgments. Consequently, these results support the claim that, across the time course of affective priming, an increase in the SOAs leads to the activation of more fine-grained emotional appraisals, which in turn leads to the attenuation of the affective priming effect (Olivera La Rosa et al., in press). From the present point of view, it might be that this lack of cognitive disgust dimensions in

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participants experience is implicated in the apparent incongruence between our results and other experiments. CONCLUSIONS In conclusion, we found that suboptimal affective priming by disgust and fear pictures significantly reduces the severity of moral judgments, but have no effect on non-moral judgments. We are skeptical about the likelihood of an emotional-specific explanation of the documented effect. Thus, the fact that disgust and fear have very similar profiles in the dimensional model (negative valence, high ability to arouse and the withdrawal motivational function) seems to be associated with their similar influence in moral judgments. In particular, this finding suggests that the effect of both affective primes in moral judgments is caused by a basic affective computation quicker, implicit and probably un-appraised that is involved in the experience of disgust and fear. REFERENCES David, B., & Olatunji, B. O. (2011). The effect of disgust conditioning and disgust sensitivity on appraisals of moral transgressions. Personality and Individual Differences, 50(7), 1142-1146. Davidson, R. J. (1995). Cerebral asymmetry, emotion and affective style. In R. J. Davidson & K. Hugdahl (Eds.), Brain asymmetry (pp. 361 387). Cambridge, MA: MIT Press. Lerner, J. S., & Keltner, D. (2001). Fear, anger, and risk. Journal of Personality and Social Psychology, 81(1), 146-159. Murphy, S. T., & Zajonc, R. B. (1993). Affect, cognition, and awareness: Affective priming with optimal and suboptimal stimulus exposures. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 723739. hman, A. (1987). Psychophysiology of emotion: an evolutionary-cognitive perspective. En P. K. Ackles, J.R. Jennings & M. G. H. Coles (Eds.), Advances in Psychophysiology (Vol. 2) (pp. 79-127). Greenwich, CT: JAI Press. Olatunji, B. O., David, B., & Ciesielski, B. G. (2012). Who am I to judge? Self-disgust predicts less punishment of severe transgressions. Emotion, 12, 169-173. Olivera La Rosa, A., Rossell, J., Munar, E., & Caamao, B. (in press). Effects of the time course of disgust priming in the severity of moral judgments: the shortest the SOA, the least the severity. (This volumen) Rossell, J., Glvez, A., Homar, C., & Munar, E. (2011). Beyond emotional valence: approachwithdrawal congruency effects in the discrimination of facial expressions after anger and sadness induction. Frontiers in Human Neuroscience. Conference Abstract: XI International Conference on Cognitive Neuroscience (ICON XI), Palma (Spain), September, 25-29th. Russell, J. A. (2003). Core affect and the psychological construction of emotion. Psychological Review, 110, 145-172. Schnall, S., Haidt, J., Clore, G. L., & Jordan, A. H. (2008). Disgust as embodied moral judgment. Personality and Social Psychology Bulletin, 34, 1096-1109. Stapel, D. A., Koomen, W., & Ruys, K. (2002). The effects of diffuse and distinct affect. Journal of Personality and Social Psychology, 83(1), 60-74. Wheatley, T., & Haidt, J. (2005). Hypnotic disgust makes moral judgments more severe. Psychological Science, 16, 780784.

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INFLUENCIA DEL DOLOR CRNICO SOBRE LA EMOCIN. UNA MIRADA PSICOBIOLGICA


CARMEN ROMERO-GRIMALDI GISELA BORGES MERITXELL LLORCA-TORRALBA LIDIA BRAVO CRISTINA ALBA-DELGADO ESTHER BERROCOSO Tengo 40 aos y desde hace 3 sufro de un dolor que me dio en la ingle del lado izquierdo. Desde ese momento comenz mi calvario. Luego, al transcurrir unos meses, se me inflamo el nervio citico por la posicin que adopt debido al dolor que tena en la pierna, de eso hace tres aos... Hay das en que no soporto este malestar y otros en los que puedo vivir con l. Cmo hago para que me ayuden? Esto es desesperante, cada da que pasa se agudiza ms y hay muchas cosas que he tenido que dejar de hacer. Mi vida era muy activa y ahora se ha convertido en un infierno total; en una ocasin pens en lanzarme del edificio en donde viva porque no soportaba estos dolores. Lo nico que quiero es que me digan si existe la manera de que se me calmen estos dolores. Gracias. Leticia Este duro testimonio pone de manifiesto que el dolor, cuando se experimenta de forma continua y duradera pasa de ser un proceso fisiolgico natural con un papel clave en la supervivencia a producir, cuando se cronifica, cambios fsicos y psquicos que afectan profundamente a la calidad de vida de los pacientes. De hecho, muchos de los testimonios afirman que el sufrimiento psicolgico que acarrea el dolor es peor aun que el fsico y tan real como l. Hasta hace muy poco tiempo, hablar del componente psicolgico del dolor pareca transmitir ideas errneas como que el dolor est en nuestra cabeza y que parece que estuviera en nuestras manos quitrnoslo, que solamente hace falta querer y fuerza de voluntad. Hoy sabemos que no se puede luchar por las buenas contra el dolor y menos todava contra la componente psicolgica del dolor, y que el componente psicolgico del dolor es un proceso complejo que pasa por la aceptacin de algo tan desagradable y amenazante como el dolor crnico, lo que nos coloca ante retos personales trascendentes que pueden necesitar un trabajo teraputico profundo y/o una terapia farmacolgica eficaz. Los nuevos avances tecnolgicos en investigacin biomdica han permitido profundizar en las bases moleculares y biolgicas del dolor mejorando en muchos casos el diagnstico, tratamiento y evolucin clnica de los pacientes. Adems, el conocimiento adquirido est llevado consigo una nueva focalizacin del problema, centrando los estudios no slo en la percepcin somatosensorial del dolor, sino abarcando tambin la interpretacin emocional del mismo (estrs, miedo). Este concepto queda reflejado por la Asociacin Internacional para el Estudio del Dolor que describe el mismo como una experiencia sensorial y emocional desagradable. Tanto en el caso del dolor agudo como del crnico, el nimo y el estado emocional suponen un impacto importante en su percepcin as como en la capacidad para hacerle frente. Ya son muchos los estudios que han
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puesto de manifiesto que los pacientes con dolor crnico muestran un grave desgaste emocional y cognitivo derivando en sntomas de depresin mayor y/o ansiedad. En este sentido, existen numerosas hiptesis sobre la integracin y el control de la seal dolorosa. La ms notable fue la propuesta por Melzack (Melzack 1999) cuya idea mantiene que el procesamiento cerebral del dolor se realiza paralelamente a travs de una serie de dimensiones interrelacionadas: somatosensorial, afectiva y cognitiva (Campbell, Clauw et al. 2003; Torta and Munari 2009). Separar la integracin del dolor en estos componentes puede llevar a comprender cmo distintos enfoques teraputicos producen diferencias en la respuesta del paciente a los mismos. DOLOR Y DEPRESIN As como el dolor crnico comprende principalmente aspectos sensoriales y emocionales, la depresin consiste en un desorden afectivo caracterizado, entre otros sntomas, por anhedonia, sentimientos de culpabilidad, deterioro en la capacidad de toma de decisiones, e incluye, a su vez, una dimensin somtica caracterizada por fatiga, cambios en el peso corporal, trastornos en el sueo y, adems, cursa en muchos casos con alguna forma de dolor (DSM-IV-R, 2000). La prevalencia de dolor en pacientes deprimidos vara desde el 15% al 100% (Bair, Robinson et al. 2003) y viceversa, la prevalencia de depresin en pacientes con dolor crnico vara del 1.5% hasta el 87% (Poole, White et al. 2009). Independientemente del orden de aparicin de ambas situaciones, la comorbilidad de dolor crnico-depresin es un hecho muy comn en clnica, no obstante, se desconocen cules son los mecanismos que subyacen a la simultaneidad de ambas patologas. El hecho, como describiremos ms adelante, de que dolor y depresin compartan vas neuronales y mediadores moleculares como la noradrenalina y la serotonina, ha hecho de los antidepresivos uno de los frmacos ms apropiados para el tratamiento del dolor crnico con o sin coexistencia con depresin (Blier and Abbott 2001; Campbell, Clauw et al. 2003; Mico, Ardid et al. 2006). Esto es as, debido a que los antidepresivos ejercen su accin incrementando los niveles de noradrenalina y serotonina a nivel supraespinal, y a nivel espinal refuerzan la actividad de la ruta descendente inhibitoria del dolor, produciendo analgesia. En la actualidad los antidepresivos ms utilizados para el tratamiento del dolor crnico, que cursa o no con algn trastorno afectivoemocional, incluyen los antidepresivos mixtos o duales no tricclicos (inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina y noradrenalina, ISRSN) y los tricclicos (ATCs). Entre los ISRSN cabe destacar duloxetina, que fue el primer antidepresivo aprobado por la Food and Drug Administration (FDA) en el tratamiento de la neuropata diabtica y que actualmente, junto con la velanfaxina, son el tratamiento que parece tener mayor efectividad (Dharmshaktu, Tayal et al. 2012). Respecto a los TCAs es importante hacer mencin a la amitriptilina, que demuestra una alta eficacia en el tratamiento de diversas formas de dolor como son el dolor de cabeza, neuroptico y fibromialgia (Arnold, Keck et al. 2000) (Reisner 2003). En definitiva, los antidepresivos, frmacos comnmente utilizados para aliviar la sintomatologa de los procesos depresivos, a bajas dosis, resultan eficaces como analgsicos en el tratamiento del dolor crnico. DOLOR CRNICO Y ANSIEDAD La ansiedad es una respuesta emocional natural ante un peligro, una alarma o una amenaza pero, si el factor que le da origen se mantiene en el tiempo, la ansiedad sentida deja de ser un proceso natural y pasa a ser una enfermedad. Esto es precisamente lo que ocurre en las pacientes con dolor (Asmundson, Collimore et al. 2007; Asmundson, Hadjistavropoulos et al. 2009). Concretamente, en pacientes con dolor neuroptico, y segn el estudio de Gustorff 2008, el 25% de estos pacientes presentan sntomas de ansiedad (Gustorff, Dorner et al. 2008) que se puede
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llegar a medir mediante escalas como la Pain Anxiety Symptoms Scale (McCracken, Faber et al. 1998). En muchos pacientes, la ansiedad generada por el dolor permanente es una incapacidad ms debilitante que el dolor por si solo (Crombez, Vlaeyen et al. 1999) ya que el dolor ,una vez que persiste y se cronifica, conlleva la ansiedad asociada a actividades que pueden aumentar el dolor, es decir, el propio miedo al dolor. El malestar generado (miedo, pensamientos negativos, creencias sobre la gravedad del problema, etc.), en forma de ansiedad patolgica contribuye y potencia tanto la percepcin como el comportamiento doloroso (McCracken, Faber et al. 1998; Burns, Mullen et al. 2000). En lo que se refiere al tratamiento, es lgico pensar que una vez solucionado el origen del problema (el dolor), se soluciona su consecuencia (ansiedad). Un estudio reciente ha demostrado que el tratamiento eficaz del dolor neuroptico en pacientes resistentes a otros abordajes farmacolgicos, ha producido alivio del dolor y mejoras considerables en sus sntomas ansiognicos (Saldana, Perez et al. 2012). Pero, qu ocurre cuando el dolor no responde al tratamiento farmacolgico? Aqu llega la temida frase del facultativo de: seor, no hay solucin posible, tiene ud. que vivir con esto Este aspecto, el de la imposibilidad de curacin, es difcilmente aceptado por el paciente e, incluso, por el personal sanitario. Es lgico que el paciente se resista a asumir que una determinada dolencia le va a acompaar siempre y que slo puede aprender a convivir del mejor modo con ella, sin embargo esa es la realidad de muchos sndromes de dolor crnico, incluyendo determinadas enfermedades reumticas y procesos degenerativos. Esto no significa que no se pueda mejorar la vida del paciente, pero s que no pueda curarse, porque tal curacin no es posible. En este marco se incluyen tratamientos desde la perspectiva de la Terapia de Aceptacin y Compromiso aplicados al dolor: la implicacin en actividades relevantes y valiosas para el paciente, con independencia del dolor, dirigiendo sus energas no a combatir el malestar asociado al dolor sino a objetivos de inters para la persona (Hayes and Wilson 1994). Independientemente de que la ansiedad sea generada por el propio dolor o por el miedo creado al dolor, se ha convertido en un factor predictivo de la severidad del dolor y ha ganado importancia en la prctica clnica, constituyendo una fuente de informacin adicional para la comprensin de la esfera emocional del dolor (Strahl, Kleinknecht et al. 2000; van den Hout, Vlaeyen et al. 2001). DOLOR CRNICO Y DETERIORO COGNITIVO Como ya hemos comentado anteriormente, aquellas personas que desarrollan un dolor persistente experimentan discapacidad laboral y limitaciones en su actividad, lo que repercute de manera sustancial en la funcin social del individuo. Adems, en la prctica clnica, los pacientes con dolor crnico a menudo se quejan de su escasa memoria, fallos de atencin y concentracin. Expresan dificultades para concentrarse en tareas que, en principio, son sencillas de realizar, como "ver la tele" o leer. Los pacientes no se sienten seguros y experimentan el deterioro cognitivo como un obstculo insuperable a la hora de participar en cualquier tarea que requiera un mnimo esfuerzo cognitivo. En un estudio llevado a cabo por McCracken e Iverson (2001), el 54% de una muestra de 275 pacientes con dolor crnico, registr al menos una queja que revelaba deterioro cognitivo. En otro estudio de las mismas caractersticas (Roth, Geisser et al. 2005), se observ al menos una queja indicativa de deterioro cognitivo en el 62% de una muestra de 222 pacientes. Durante muchos aos, la literatura ha mostrado evidencias a favor de la estrecha relacin entre el estrs y la prdida de funciones cognitivas. El eje hipotlamo-hipfisis-adrenal es el responsable de la repuesta ante las amenazas y el estrs. La liberacin que se produce de glucocorticoides en este sistema, a largo plazo, provoca daos considerables en las estructuras cerebrales relacionadas con el hipocampo que se revelan como dficits en la memoria (Peavy, Salmon et al. 2009).

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El estrs junto con otras emociones negativas tienen un impacto potencial sobre las funciones cognitivas, independientemente, en muchos casos, de los efectos de la intensidad del dolor. De hecho, se han identificado estructuras cerebrales que median la relacin entre este tipo de variables causantes del estrs y la funcin cognitiva, como pueden ser estructuras relacionadas con la localizacin de recursos atencionales (Hart, Wade et al. 2003). Grisart y cols. proponen que el dolor y el proceso de memorizacin y concentracin, suponen una competencia para los recursos atencionales. Por ello, pequeos fallos de memoria y falta de concentracin podran deberse a este reparto de recursos (Grisart and Van der Linden 2001). El dolor crnico consume una porcin de los recursos atencionales que son limitados, es decir, actuara como un proceso que requiere un control consciente. Este tipo de procesos controlados estn sometidos a limitaciones de capacidad, es decir, solo puede ocurrir una sola secuencia al mismo tiempo sin que haya interferencias y se priorizar aquel que ms atencin requiera, dando paso a un detrimento del proceso paralelo. As parece que la experiencia dolorosa junto a un alto grado de ansiedad, en muchos casos, son un foco que capta demasiada atencin, convirtindose en un obstculo para la ejecucin de algunas tareas, entre ellas la memoria (Van Damme, Legrain et al. 2010). El sueo ha sido una de las variables ms recogidas en estudios que han indagado el estado cognitivo de pacientes con dolor crnico, y en la mayora han encontrado una correlacin positiva entre el rendimiento cognitivo y la calidad y cantidad de sueo (Roth, Geisser et al. 2005; Povedano, Gascon et al. 2007). La relacin que existe entre el sueo, el dolor crnico y el deterioro cognitivo, surge de la evidencia de que el sueo es bsico para el buen funcionamiento cognoscitivo, especialmente para la memoria y ha sido identificado como un estado que optimiza la consolidacin de nueva informacin que se va adquiriendo a lo largo del da. Parece ser que el sueo de onda lenta y sueo REM, tienen funciones complementarias a la hora de optimizar la consolidacin de la memoria (Currie, Wilson et al. 2000; Walker and Stickgold 2004). Otra de las cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar el deterioro cognitivo en pacientes con dolor crnico, es que este deterioro parece que afecta de distinta manera a los pacientes en funcin del tipo de dolor crnico que padece. Encontramos en la literatura artculos que describen la prevalencia de deterioro cognitivo sobre todo en tres tipos de pacientes con dolor crnico de distinto origen: Fibromialgia, Dolor Neuroptico y Dolores Musculoesquelticos (Sjogren, Christrup et al. 2005; Povedano, Gascon et al. 2007). Estos estudios sugieren que el deterioro cognitivo no depende solo de la presencia o asociacin de sntomas de ansiedad y depresin, sino que podra tambin repercutir el efecto directo del tipo de dolor, a travs de cambios especficos de cada tipo de dolor sobre las vas neuroanatmicas involucradas en la funcin cognitiva (Giannopoulos, Kosmidou et al. 2007). MEDIADORES
MOLECULARES Y ESTRUCTURAS CEREBRALES IMPLICADAS EN DOLOR CRNICO Y SUS TRASTORNOS PSICOLGICOS ASOCIADOS

Los circuitos neuronales involucrados en el dolor son modulados por variadas molculas, entre ellas los neurotransmisores serotonina y noradrenalina. Estos son sintetizados principalmente en el ncleo del rafe dorsal (DR) y en el locus coeruleus (LC), respectivamente. Ambos son ncleos troncoenceflicos estratgicamente situados, porque descienden hacia la mdula espinal, donde ejercen inputs inhibitorios que promueven analgesia durante los procesos fisiolgicos del dolor, y, al mismo tiempo, las neuronas noradrenrgicas y tambin las serotoninrgicas proyectan hacia la corteza frontal, regulando estados de nimo, reas lmbicas, regulando emociones, memoria y ansiedad y hacia el hipotlamo donde se regula la ingesta de comida, peso, apetito sexual. Por lo tanto hay reas cerebrales comunes donde confluyen proyecciones noradrenrgicas y serotoninrgicas.
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Concretamente, en lo que se refiere a la ansiedad, actualmente se cree que las personas con trastornos de ansiedad pueden tener una deficiencia o desregulacin de serotonina. Esta sospecha se ve reforzada por el xito de frmacos como el Prozac, Paxis y otros inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina (SSRI) en el tratamiento de personas con sntomas de ansiedad (Vasile, Bruce et al. 2005). Adems, ha sido demostrado que estos frmacos son eficaces en el tratamiento de la depresin en pacientes con dolor crnico (Ruoff 1996) aunque algunos autores defiendan que los SSRI proporcionan menos beneficios en el tratamiento del dolor crnico por si solo que otros antidepresivos (Jann and Slade 2007). Asimismo, ha sido demostrado que pacientes con trastornos depresivos tienen el sistema noradrenrgico desregulado (Kelly and Cooper 1998). Concretamente, un aumento de la liberacin de noradrenalina en el hipotlamo, amgdala y locus coeruleus est relacionado, al menos en parte, con trastornos de ansiedad (Tanaka, Yoshida et al. 2000), sugiriendo que el ncleo enceflico tambin representa un aspecto importante a tener en cuenta. As, por todo esto y por su papel en el dolor (Pertovaara 2006), la noradrenalina est tambin fuertemente implicada en los cambios emocionales originados por una situacin dolorosa. Sin embargo, adems de las monoaminas, hay otras molculas que desempean un papel importante en la modulacin de la esfera emocional del dolor, como por ejemplo el factor liberado de corticoptropina (CRF) y el factor neurotrofico derivado del cerebro (BDNF), aunque todava sus mecanismos son desconocidos. De hecho, ha sido demostrado que un aumento de concentracin endgena de CRF en el ncleo central de la amgdala se acompaa del aumento de la sensibilidad cutnea y reducida conducta emocional en animales sufriendo una condicin de neuropata (Bourbia, Ansah et al. 2010). De hecho, algunos autores sugieren que la modulacin del CRF puede representar una nueva diana al tratamiento del dolor (Lariviere and Melzack 2000; Hummel, Cummons et al. 2010), de la depresin y de la ansiedad (Holsboer and Ising 2008). Por otro lado, se conoce que pacientes con depresin presentan reducidos niveles cerebrales de BDNF (L. Neto, Borges et al. 2011). En lo que se refiere al papel de esta neurotrofina en el dolor, ha sido demostrado que los niveles de BDNF estn aumentados durante el dolor crnico y que su bloqueo produce analgesia (Obata and Noguchi 2006), por lo cual hay, todava alguna controversia y desconocimiento de mecanismos. Diversas reas cerebrales estn implicadas en la modulacin ascendente y descendente de la sensacin de dolor y la percepcin del mismo en condiciones normales y patolgicas. Ests reas forman circuitos neuronales que se ven modificados en condiciones patolgicas como son dolor crnico y trastornos afectivos-emocionales. Una de las reas del cerebro que ms se ha relacionado con el dolor crnico es la corteza prefrontal, varios estudios de imagen demuestran la activacin de la corteza durante un dolor crnico sugiriendo que es un rea de procesamiento del dolor y percepcin (Salomons, Johnstone et al. 2007). Adems esta rea est involucrada en las funciones ejecutivas tales como memoria de trabajo, toma de decisiones y planificacin y est ampliamente conectado con diversas reas neurales como hipotlamo, tronco cerebral y amgdala (Sesack, Deutch et al. 1989). Otra de las estructuras cerebrales implicadas en la regulacin del estado de nimo que tiene proyecciones directas con la corteza prefrontal es el hipocampo. La formacin hipocampal es una estructura clave mediadora en los fenmenos de memoria, aprendizaje y proporciona una importante retroalimentacin de inhibicin del eje hipotalmicohipofisario-adrenal que modula significativamente el estrs, la ansiedad y otras emocionales (Graeff 2007) y proyecta directamente a la corteza prefrontal (Jacobson and Sapolsky 1991). Estudio realizados en pacientes con depresin muestran que el volumen del hipocampo es menor que en pacientes sanos, sin embargo, no est claro si estos pacientes han reducido el volumen del hipocampo en el estado premrbido, o si la reduccin es causada por el trastorno (Sheline, Gado et al. 2003; Saylam, Ucerler et al. 2006). Por otro lado, el hipocampo tiene proyecciones aferentes
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y eferentes nociceptivas hacia centros del tronco cerebral y mdula espinal. Los pacientes con fibromialgia muestran una disminucin en la actividad presinptica dopaminrgica en varias regiones del cerebro, incluyendo el hipocampo y existen cambios en la plasticidad sinptica hipocampal en ratas con dolor neuroptico (estudios realizados en nuestro laboratorio) al igual que ocurre en modelos de depresin en roedores Bessa et al). En conclusin, es muy poco probable que una sola molcula o una solo estructura cerebral sea responsable de todos los cambios sensoriales y emocionales producidos por una situacin de dolor crnico. Al contrario, es la complejidad de mecanismos involucrados en esta enfermedad, muchos de ellos desconocidos, lo que hacen que el correcto y eficaz tratamiento del dolor crnico sea, al da de hoy, un desafo que se deben afrontar conjuntamente desde la farmacologa, la psicologa y la psiquiatra clnica. REFERENCIAS Arnold, L. M., P. E. Keck, Jr., et al. (2000). "Antidepressant treatment of fibromyalgia. A metaanalysis and review." Psychosomatics 41(2): 104-113. Asmundson, G. J., K. C. Collimore, et al. (2007). "Is the latent structure of fear of paincontinuous or discontinuous among pain patients? Taxometric analysis of the pain anxiety symptoms scale." J Pain 8(5): 387-395. Asmundson, G. J., T. Hadjistavropoulos, et al. (2009). "Latent structure of fear of pain: an empirical test among a sample of community dwelling older adults." Eur J Pain 13(4): 419-425. Bair, M. J., R. L. Robinson, et al. (2003). "Depression and pain comorbidity: a literature review." Arch Intern Med 163(20): 2433-2445. Blier, P. & F. V. Abbott (2001). "Putative mechanisms of action of antidepressant drugs in affective and anxiety disorders and pain." J Psychiatry Neurosci 26(1): 37-43. Bourbia, N., O. B. Ansah, et al. (2010). "Corticotropin-releasing factor in the rat amygdala differentially influences sensory-discriminative and emotional-like pain response in peripheral neuropathy." J Pain 11(12): 1461-1471. Burns, J. W., J. T. Mullen, et al. (2000). "Validity of the pain anxiety symptoms scale (PASS): prediction of physical capacity variables." Pain 84(2-3): 247-252. Campbell, L. C., D. J. Clauw, et al. (2003). "Persistent pain and depression: a biopsychosocial perspective." Biol Psychiatry 54(3): 399-409. Crombez, G., J. W. Vlaeyen, et al. (1999). "Pain-related fear is more disabling than pain itself: evidence on the role of pain-related fear in chronic back pain disability." Pain 80(1-2): 329-339. Currie, S. R., K. G. Wilson, et al. (2000). "Cognitive-behavioral treatment of insomnia secondary to chronic pain." J Consult Clin Psychol 68(3): 407-416. Dharmshaktu, P., V. Tayal, et al. (2012). "Efficacy of antidepressants as analgesics: a review." J Clin Pharmacol 52(1): 6-17. Giannopoulos, S., M. Kosmidou, et al. (2007). "Cognitive impairment in patients with neuropathic pain." J Pain Symptom Manage 34(1): 3-4; author reply 4-5. Graeff, F. G. (2007). "[Anxiety, panic and the hypothalamic-pituitary-adrenal axis]." Rev Bras Psiquiatr 29 Suppl 1: S3-6. Grisart, J. M. & M. Van der Linden (2001). "Conscious and automatic uses of memory in chronic pain patients." Pain 94(3): 305-313.
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HOSTILIDAD DEFENSIVA Y PSICOFISIOLOGA


CRISTINA GUERRERO RODRGUEZ FRANCISCO PALMERO CANTERO Trabajo financiado por el proyecto P1-1B2009-21. Fundaci Caixa Castell -Bancaixa.

A partir de las ltimas investigaciones sobre trastornos cardiovasculares, en las que se est poniendo de manifiesto la importancia de determinados factores de riesgo psicolgicos, en nuestra investigacin nos hemos centrado en la hostilidad defensiva, considerndola como el factor crtico para entender y predecir el riesgo de disfuncin cardiovascular. Puesto que tal asociacin se basara en los mecanismos de reactividad psicofisiolgica, lo que se ha presentado en este trabajo es una modificacin en la pauta o protocolo para la medicin de la reactividad psicofisiolgica misma. De forma ms concreta, para realizar el estudio se ha considerado la reactividad cardiovascular de las personas hostiles defensivas en situaciones de estrs. De hecho, hemos focalizado nuestra atencin en el campo de las Enfermedades Cardiovasculares (EC) dada su elevada prevalencia y tasa de mortalidad. Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), es la principal causa de fallecimiento en todo el mundo, aunque en los pases de bajos ingresos las infecciones respiratorias ocupan el primer puesto. Asimismo, en Espaa continua siendo la primera causa de muerte, causando un tercio de los fallecimientos segn los ltimos datos presentados por el Instituto Nacional de Estadstica (INE). En cuanto a la hostilidad defensiva como factor de riesgo psicolgico, ya hemos mencionado que es una de las variables ms prometedoras y una de las que mayor atencin y apoyo emprico est recibiendo en los ltimos aos (Larson y Larger, 1997; Vella y Friedman, 2007; Guerrero y Palmero, 2010). La hostilidad hace referencia a una serie de creencias, expectativas y actitudes negativas acerca del mundo y de los dems, tales como: cinismo, atribuciones hostiles, desconfianza y sospecha, etc. Las personas que muestran hostilidad se caracterizan por esperar lo peor de los dems, y se encuentran siempre a la defensiva, creando ambientes en los que predomina la competitividad y la tensin. Estas personas perciben el ambiente como una lucha incesante y competitiva para lograr el objetivo que pretenden; para ello, permanecen constantemente alerta. Ese estado de hipervigilancia constante contribuye a que tengan mayor predisposicin a padecer una enfermedad cardiovascular, ya que la activacin de sus mecanismos de defensa para afrontar la situacin -o estmulo estresor- perdura en el tiempo, cuando lo ptimo sera que se activasen en un momento determinado y concreto -el momento en el que se produce el estrs- e inmediatamente retornasen a sus niveles basales, cuando el estmulo estresor ha desaparecido. Respecto a la defensividad, hace referencia a la tendencia a ocultar y reprimir los aspectos de uno mismo no aceptados socialmente. Se caracterizara por un estilo de afrontamiento con tendencias al alejamiento de la informacin amenazante y a un rechazo del malestar as como de las emociones negativas. As, las personas defensivas, o con una alta deseabilidad social, tienden a
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mostrar slo aquellos aspectos socialmente deseables. Por tanto, en las personas hostiles defensivas se dara un conflicto de aproximacin-evitacin, es decir, por un lado son desconfiados con y hacia los dems pero, por otro lado, buscan la aprobacin social de los dems. Seran estas actitudes conflictivas las que afectaran al funcionamiento cardiovascular en situaciones de estrs que puedan elicitar reacciones de ira y hostilidad. En cuanto a la relacin entre las variables psicolgicas y la ocurrencia de una lesin, trastorno, disfuncin o enfermedad cardiovascular, como se ha comentado, dicha relacin se encuentra asentada en los mecanismos de reactividad fisiolgica, los cuales permiten entender cmo responde el organismo ante las distintas demandas sociales y personales que experimenta en su actividad diaria. Esta relacin entre los factores psicosociales y la EC ha recibido el nombre genrico de Hiptesis de la Reactividad Cardiovascular, y ha encontrado respaldo en distintos estudios prospectivos (Steptoe, Cropley y Joekes, 2000). Desde la investigacin bsica de laboratorio, la reactividad cardiovascular se refiere a los cambios fisiolgicos que, desde una lnea base o fase de reposo, se producen como consecuencia de algn agente estresor o estmulo particular (Manuck, Kasprowicz, Monroe, Larkin y Kaplan, 1989), o dicho de otra manera, hace referencia a la significacin misma de esos cambios (Palmero, Iiguez, Guerrero, Carpi, Dez y Diago, 2007). En cuanto a la relacin entre la hostilidad defensiva y la reactividad cardiovascular, desde hace ya unos aos se cree que, la interaccin de la hostilidad y la defensividad, podra ser considerada como el ms importante criterio para predecir la reactividad cardiovascular. Existen diversos estudios realizados al respecto. En general, en todos ellos se muesta la existencia de un subgrupo de personas, caracterizado por una elevada Hostilidad Defensiva, que presetan una mayor reactividad cardiovascular ante situaciones de estrs (Jorgensen, Abdul-Karim, Kahan y Frankowsi, 1995; Shapiro, Goldstein y Jammer, 1995; Helmers y Krantz, 1996; Larson y Langer, 1997; Vella y Friedman, 2007; Guerrero, 2011). No obstante, tambin se ha observado que son variadas las inconsistencias encontradas, inconsistencias que, al menos en parte, proceden de las distintas tareas utilizadas para medir las variables cardiovasculares, y, de forma especfica, de la metodologa psicofisiolgica utilizada en el registro y la medicin de los parmetros cardiovasculares. En este marco de referencia, y a nuestro modo de ver, consideramos que ese ltimo aspecto referido a los diferentes procedimientos utilizados para la medicin de la misma reactividad psicofisiolgica, es de especial relevancia y debera ser reconsiderado. Habitualmente, dos han sido los procedimientos que se han utilizado para medir el funcionamiento psicofisiolgico, al menos en la dimensin de reactividad. Uno consiste en tomar como punto de referencia del estado de reposo o lnea base la fase de adaptacin (fase previa a la situacin de estrs); mientras que en el otro, se toma como punto de referencia del estado de reposo o lnea base los promedios de los 10 20 segundos inmediatamente anteriores a la presentacin de cada uno de los estmulos (de la misma fase de tarea). Desde un punto de vista metodolgico, nos gustara destacar y profundizar en este ltimo aspecto que s es una autntica novedad metodolgica. Como ya se ha sealado, nos estamos refiriendo a la introduccin de cambios concretos, metodolgicamente correctos, en las pautas de medicin psicofisiolgica. Nos referimos a la forma de medir la reactividad cardiovascular. Veamos. La respuesta cardiovascular se obtiene midiendo y promediando los valores de la variable en cuestin en el periodo de los 20 30 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo. La reactividad cardiovascular es una medida muy parecida a la respuesta cardiovascular, pero incluye un matiz fundamental, y es el referido a la significacin de la propia respuesta cardiovascular. O, lo que es lo mismo: la reactividad aporta la significacin de la respuesta. Si, adems de considerar la informacin proporcionada por la respuesta cardiovascular, podemos
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localizar y establecer el valor de la variable medida (frecuencia cardiaca, en este caso) en el promedio de los 10, 20 30 segundos inmediatamente anteriores a la presentacin del estmulo, est en nuestra mano averiguar la significacin que posee esa frecuencia cardiaca de 110 lpm. En efecto, dependiendo de cul sea la frecuencia cardiaca previa a la presentacin del estmulo, los 110 lpm posteriores adquieren una significacin, u otra, o ninguna. Asumiendo que un estmulo produce un cambio en el funcionamiento psicofisiolgico de un individuo, la reactividad nos permite dilucidar la naturaleza y significacin de ese cambio. En ltima instancia, nos estamos refiriendo a la Ley de los valores iniciales, indispensable en el mbito del registro, la medicin y la metodologa psicofisiolgicas. Como hemos comentado, lo habitual ha sido medir la reactividad cardiovascular considerando dos posibilidades: bien medir la respuesta cardiovascular (promedio de los 20 inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo) y restarle a ese promedio el promedio de los 10 inmediatamente anteriores a la presentacin de ese estmulo; bien medir la respuesta cardiovascular (promedio de los 20 inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo) y restarle a ese promedio el promedio del ltimo minuto, o de los dos ltimos minutos, de la fase de adaptacin previa a la fase de tarea. En ambas posibilidades se ha tenido en cuenta un valor promediado, supuestamente caracterstico del funcionamiento en situaciones de reposo, situaciones sin estrs, que ha sido tomado como punto de referencia respecto al cual comparar el promedio que se obtiene inmediatamente despus de la presentacin de un estmulo. Es decir: obtener la eventual diferencia existente entre el funcionamiento psicofisiolgico del organismo como consecuencia de la presentacin de un estmulo y el que presenta el organismo en situaciones libres de estimulacin. Bien. A nuestro modo de ver, existen sesgos y limitaciones en cualquiera de los dos procedimientos que acabamos de indicar. Una de las limitaciones, referida a la consideracin del promedio de los 10 inmediatamente anteriores a la presentacin del estmulo, tiene que ver con lo discutible que es considerar ese promedio de 10 como actividad de reposo para comparar con la respuesta cardiovascular especfica a cada estmulo, y, de ese modo, hallar la reactividad cardiovascular. Es discutible porque el individuo se encuentra inmerso en una situacin de estrs, resolviendo problemas y respondiendo a las preguntas. Aunque en ese momento no exista una pregunta a la que responder, su organismo se encuentra en un estado de activacin importante. Es muy probable que ese estado de reposo previo a la presentacin de un estmulo se encuentre artificialmente elevado como consecuencia del estmulo anterior. Otra de las limitaciones, referida en este caso a la consideracin del promedio del ltimo minuto, o de los tres ltimos minutos, de la fase de adaptacin previa a la fase de tarea, tiene que ver con lo discutible que es defender que un individuo que se encuentra en una situacin inminentemente previa a la realizacin de una tarea, inminentemente previa al enfrentamiento a una situacin de estrs, se encuentre en un estado de reposo autntico. Es evidente que, en esos momentos, el organismo est activado ante la prueba que tiene que realizar. En ocasiones se ha propuesto que este tipo de situaciones son especialmente vlidas para considerar y medir lo que se denomina ansiedad de anticipacin. Pues bien, tambin desde un punto de vista psicofisiolgico se produce un notable incremento en los niveles de activacin, incremento, por otra parte, consistente con la situacin caracterstica de la ansiedad de anticipacin. Es muy probable que esos niveles se encuentren tambin artificialmente elevados por la situacin. En definitiva, los niveles artificialmente elevados, derivados de las dos apreciaciones en forma de duda que acabamos de exponer, estn sesgando los resultados obtenidos al calcular la reactividad cardiovascular. Por una razn muy sencilla: si la reactividad cardiovascular representa la localizacin de la significacin que posee la respuesta cardiovascular, es porque tomamos un
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punto de referencia para averiguar esa significacin; un punto de referencia para establecer la naturaleza y magnitud del cambio. Consiguientemente, nos parece imprescindible tomar como punto de referencia un parmetro que no se encuentre sometido a tantas conjeturas y dudas como los que habitualmente se han venido utilizando. El parmetro que nosotros proponemos procede de la fase de recuperacin, la fase siguiente a la fase de tarea. Es un momento en el que el individuo ya ha finalizado la actividad de la fase de tarea. Ya ha acabado el enfrentamiento a la situacin de estrs. De forma intuitiva, estimamos que parece ms probable que a lo largo de esa fase de recuperacin se vaya produciendo un progresivo ajuste y aproximacin a los valores habituales de reposo; a los valores que caracterizan el funcionamiento psicofisiolgico de ese individuo en las situaciones sin estrs. A nuestro modo de ver, podramos utilizar el promedio de los ltimos dos minutos de la fase de recuperacin como el parmetro a comparar con la respuesta cardiovascular que el individuo ofrece a cada uno de los distintos estmulos utilizados durante la fase de tarea. Creemos que ese promedio de la fase de recuperacin es, metodolgicamente hablando, el ms limpio y libre de influencias estimulares de todo el experimento de registro psicofisiolgico. As pues, en este captulo nos centraremos en los niveles basales o valores tomados de referencia para el clculo y la medicin de la reactividad, puesto que es el punto crtico de todo el trabajo. OBJETIVOS E HIPTESIS El objetivo principal del trabajo ha sido presentar un procedimiento metodolgico alternativo para la medicin de la reactividad psicofisiolgica. Esperamos que los niveles basales procedentes de los 2 ltimos minutos de la fase de recuperacin sean menores, tanto en relacin a los 2 ltimos de la fase de adaptacin, como en relacin a los de los 10 segundos previos a cada uno de los estmulos de la fase de tarea. De tal manera que, en ltima instancia, al aplicar los tres procedimientos de medicin comparados, el procedimiento alternativo mostrar una mayor capacidad para establecer los valores psicofisiolgicos de reactividad cardiovascular. MTODO Participantes La muestra estuvo conformada por 130 estudiantes universitarias de segundo de Psicologa de la Universidad Jaime I (UJI). La edad media fue de 20,34 aos (DT= 2,06). Todas ellas participaron de forma voluntaria. Instrumentos Para medir la hostilidad defensiva se ha empleado la combinacin de dos instrumentos clsicos. Por una parte, para medir la hostilidad, se ha utilizado la escala de hostilidad Ho (Cook-Medley, 1954), concretamente la escala de hostilidad compuesta (Chost). Mientras que, para medir la defensividad, se ha utilizado el cuestionario de deseabilidad social de Marlowe y Crowne (Crowne y Marlowe, 1964) en su versin espaola (vila y Tom, 1989). Como tarea de estrs real, se utiliz un examen de la titulacin de la cual se estn examinando las personas participantes. Para registrar y medir, de forma continua y no invasiva, los parmetros cardiovasculares de presin sistlica (PSS), presin diastlica (PSD) y tasa cardiaca (TC) se utiliz un sistema integrado, conformado por el sistema de investigacin BIOPAC MP150 junto con el correspondiente mdulo NIBP100A y el correspondiente software (AcqKnowledge 4.2).

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Procedimiento Todos los participantes acudieron en sesin nica al Laboratorio de Psicofisiologa de las Emociones de la UJI para realizar el experimento. Tras rellenar los datos personales y los cuestionarios, se proceda al registro psicofisiolgico en la cabina experimental. La sesin de registro consista en tres fases: adaptacin a la situacin experimental (10 minutos), sin estimulacin; tarea (20 minutos), que consiste en un examen de 20 tems a los que ha de responder en un minuto cada uno (tarea de estrs); y, recuperacin (10 minutos), tambin sin estimulacin. sta ltima tiene como misin ofrecer un ndice til de la recuperacin fisiolgica de la persona participante inmediatamente despus de la tarea (Guerrero y Palmero, 2006). Finalmente, se notificaba a los participantes que el experimento haba concluido, procediendo a desconectarle los sensores y electrodos, y agradecindoles su colaboracin. Anlisis Los anlisis estadsticos se realizaron mediante el paquete estadstico SPSS (v.18). Concretamente, se llevaron a cabo anlisis de tipo descriptivo as como pruebas t para la comparacin de medias. DISCUSIN Los resultados apuntan en la direccin esperada, esto es, los niveles basales tomados de los 2 ltimos minutos de la fase de recuperacin son menores que los tomados de los dos ltimos de la fase de tarea y, an menores, que los tomados de los 10 segundos previos a los estmulos de la fase de tarea.
Tabla 1. Niveles basales (LB) de los tres parmetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD) segn la fase de la cual se promedien los valores de referencia
LB 10 s pre. TAREA TC (lpm) PSS (mmHg) PSD (mmHg) 85,65 148,37 85,19 LB 2 ADAPTACIN 83,82 143,99 82,15 LB 2' RECUPERACIN 80,19 142,81 81,55

A partir de las correspondientes pruebas t para comparacin de medias, observamos que se dieron diferencias estadsticamente significativas en los ndices de TC (t129=-6,540; p<0,001) y PSS (t129=-2,209; p=0,029) al comparar la LB de recuperacin (2`) con la LB de adaptacin (2). Y en los tres ndices cardiovasculares, TC (t129=-11,226; p<0,001), PSS (t129=-10,896; p<0,001) y PSD (t129=9,505; p<0,001), al comparar la LB de recuperacin (2) con la LB de tarea (10). De forma ms grfica, se pueden ver los resultados en la siguiente figura 1.

Figura 1. Niveles basales (LB) de cada uno de los tres parmetros cardiovasculares (TC, PSS y PSD) segn la fase de la cual se promedien los valores de referencia.

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Por tanto, se puede apreciar como en todos los parmetros cardiovasculares registrados, los valores ms prximos a los valores habituales de la persona en reposo, esto es, aquellos valores que caracterizan el funcionamiento psicofisiolgico de esa persona en las situaciones sin estrs, son los que proceden de los ltimos minutos de la fase de recuperacin. De este modo, mediante el procedimiento alternativo que se propone para medir la reactividad cardiovascular y tomando dichos valores como LB, las diferencias en las reactividades as halladas sern, as tambin, ms cercanas y prximas a las que se puedan producir en las diferentes situaciones de estrs reales. Podemos sealar que, partiendo de una lnea base que refleja unos valores ms prximos a los reales de las personas en situaciones de reposo, se podr delimitar con mayor exactitud la relacin de una variable psicolgica como la hostilidad defensiva sobre el funcionamiento psicofisiolgico en este caso cardiovascular- lo que a su vez, permitir maximizar la existencia de diferencias entre los distintos grupos experimentales siendo, as tambin, mucho ms probable dilucidar el verdadero papel de la hostilidad defensiva en el riesgo de ocurrencia de trastornos cardiovasculares. CONCLUSIONES A partir de todo lo expuesto y de los resultados hallados, se ha podido comprobar como la inclusin de una nueva forma de medicin psicofisiolgica, metodolgicamente correcta, incrementa la probabilidad de conocer ms detalladamente el funcionamiento cardiovascular de los individuos en general. Y, en este caso en particular, el de las personas hostiles defensivas en situaciones de estrs, con lo contribuiremos delimitar con ms exactitud su relacin con los trastornos cardiovasculares. Para finalizar, nos gustara subrayar la gran relevancia de este tipo de investigaciones en el mbito de la metodologa psicofisiolgica. En definitiva, y en ltima instancia, se pretende contribuir al establecimiento, de una forma mucho ms exhaustiva, del perfil cardiovascular de las personas hostiles defensivas, posibilitando a su vez, la eventual deteccin del riesgo de sufrir trastornos cardiovasculares a medio o largo plazo. REFERENCIAS vila Espada, A. & Tom Rodrguez, M. C. (1989). Evaluacin de la deseabilidad social y correlatos defensivos emocionales. Adaptacin castellana de la Escala de Crowne y Marlowe. En A. Echevarra y D. Pez (Eds.), Emociones: perspectivas psicosociales (pp.- 505- 513). Madrid: Fundamentos. Cook, W. W. & Medley, D. M. (1954). Proposed hostility and pharisaic-virtue scales for the MMPI. Journal of Applied Psychology, 38, 414-418. Crowne, D. P. & Marlowe, D. (1960), A New Scale of Social Desirability Independent of Psychopathology, Journal of Consulting Psychology, 24, 349-354. Guerrero, C. & Palmero, F. (2006). Percepcin de control y respuestas cardiovasculares. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6 (1), 145-168. Guerrero, C. & Palmero, F. (2010). Impact of defensive hostility in cardiovascular disease. Behavioral Medicine, 36 (3), 77-84. Guerrero, C. (2011). Metodologa en psicofisiologa cardiovascular: procedimiento alternativo para la medicin de la reactividad y su relacin con la hostilidad defensiva. Alemania: Editorial Acadmica Espaola (EAE).
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EVALUACIN DE LA CAPACIDAD EMOCIONAL TRAS LA APLICACIN DE


UN PROGRAMA DE PSICOESTIMULACIN EN UNA MUESTRA DE ENFERMOS DE ALZHEIMER Y DEMENCIAS AFINES
LVARO RODRGUEZ MORA La enfermedad de Alzheimer es tipo de demencia que se caracteriza por un deterioro progresivo y generalizado de las funciones mentales superiores. Clsicamente se denominaba a la enfermedad de Alzheimer como demencia presenil en contraposicin a la demencia que aparece en etapas ms tardas de la vida, que se conocan como demencia senil. Hoy se sabe que la enfermedad de Alzheimer puede aparecer antes o despus de los 65 aos, tratndose de la misma enfermedad, por lo que la distincin presenil/senil, no tendra sentido. Clnicamente la aparicin en personas ms jvenes suele resultar ms agresiva, as como la aparicin de la demencia en edades ms avanzadas, el curso de la misma suele ser ms lento. Independientemente de que esta presentacin sea presenil o senil, existe una concordancia clnica y anatomopatolgica entre ambas formas, de aqu que se considere a la enfermedad de Alzheimer como un solo proceso. Las caractersticas clnicas principales que nos encontramos en la enfermedad de Alzheimer son la afectacin generalmente precoz de la memoria. Principalmente la memoria de fijacin y para los acontecimientos recientes. Deteriorndose posteriormente la memoria remota o para los acontecimientos pasados. Deterioro mltiple, progresivo y parejo de funciones superiores como el lenguaje, las praxias, las gnosias, la capacidad de juicio y capacidad ejecutiva, entre otras. Junto a estos sntomas nos encontramos con alteracin de la capacidad de atencin y concentracin, as como dificultad en el clculo. Asociado a estos sntomas cognitivos, considerados como los principales y propios de la demencia, aparecen otros sntomas de naturaleza psiquitrica, trastornos del comportamiento y emocionales. Respecto a estos ltimos, por ejemplo, los enfermos de Alzheimer, aunque puedan entender correctamente una circunstancia, como una enfermedad grave de un familiar, mostrarn un aplanamiento afectivo ante esa situacin. Tambin mostrarn respuesta emocionales inapropiadas como agresividad, agitacin a determinadas situaciones por alteracin de funciones cognitivas como la memoria, la orientacin o el lenguaje. Especialmente, los enfermos de Alzheimer tendran alterada las respuestas emocionales ante los estmulos complejos. Por ejemplo el reconocimiento de expresiones emocionales faciales, aunque mantengan la capacidad de diferenciar las caras. Adems de la expresin, existira alteracin de la interpretacin de la emocin. Sin embargo, ante estmulos simples como sonrisas, los enfermos de Alzheimer pueden conservar esta capacidad emocional hasta las fases finales de la demencia. La enfermedad de Alzheimer, afecta de forma generalizada a todo el cerebro, por tanto la sintomatologa que se presenta como vemos, es mltiple y puede afectar al paciente de diferentes formas. Hasta hace poco tiempo, tan solo se tenan en cuenta esos dficits cognitivos, a los que hemos hecho mencin como los ms significativos en la enfermedad. Sin embargo, a pesar de su frecuencia y de la gravedad, otros sntomas como los trastornos de comportamiento y las alteraciones emocionales, se han comenzado a estudiar como parte importante de la enfermedad. Por tanto es imprescindible, cuando hablamos de los sntomas de la enfermedad de Alzheimer, dividir esta sintomatologa en dos grupos bien diferenciados e igual de importantes. As, por un
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lado tendremos los sntomas cognitivos y por otro los trastornos conductuales y emocionales. La interaccin de estos dos grupos de sntomas produce como resultado en el enfermo la alteracin funcional, la cual se define como una incapacidad progresiva para realizar las actividades de la vida diaria. Por lo tanto podemos definir la demencia provocada por la enfermedad de Alzheimer como un deterioro de la capacidad intelectual (sntomas cognitivos), y funcional, acompaado de cambios en las emociones, la personalidad y con presencia de trastornos del comportamiento. sta casi siempre se inicia de forma insidiosa con un cambio sutil del humor, prdida de inters y deterioro de la memoria, principalmente a corto plazo. Suele darse que el paciente no se da cuenta de sus dficits, aunque se encuentra angustiado y turbado en situaciones que sobrepasan sus capacidades. Como hemos comentado, en la enfermedad de Alzheimer, adems de la capacidad cognitiva, fsica y funcional del enfermo, el estado afectivo se deteriora progresivamente desde las fases iniciales y presintomticas, hasta las fases ltimas. Estos enfermos ya no van a percibir su entorno, con la misma base emotiva, que antes de enfermar. Este procesamiento de la informacin emocional, evoluciona a un mayor grado de deterioro cognitivo durante el transcurso de la enfermedad (Gordillo, Mesta, Arana y Garca, 2011). Recientemente, se ha prestado atencin a los aspectos emocionales de la enfermedad, como la percepcin de las expresiones faciales de la emocin (Zapata, 2008). Los sujetos con enfermedad de Alzheimer leve mostraron una capacidad disminuida para reconocer las expresiones alegres, tristes, temerosas y neutras. Mostraron tambin una disminucin de la capacidad para diferenciar entre las expresiones alegres y las tristes. Tras controlar en los resultados los efectos de la disfuncin cognoscitiva, los sujetos difirieron de los controles en el reconocimiento de las expresiones tristes y alegres, y en la diferenciacin de las expresiones faciales tristes, as como en los patrones de error para los rostros de temor y neutros. Por tanto, se determina que en las personas con enfermedad de Alzheimer leve, estn presentes capacidades reducidas para la discriminacin de emociones. Esta capacidad disminuida puede afectar de manera adversa a su desenvolvimiento social y a su calidad de vida. Algunos estudios muestran que no existe deterioro de este tipo de percepcin emocional, mientras otros sostienen que s existe este tipo de dficit (Roudier, Marcie, Grancher et al., 1998). Esto nos lleva a plantearnos, como el componente emocional del enfermo de Alzheimer, es un factor imprescindible en su estudio, y que puede condicionar el curso de la enfermedad. El estudio de las emociones en el enfermo, podra plantearnos diversas lneas de actuacin. La terapia de validacin es una de las tcnicas que se utiliza hoy da para intervenir en pacientes con demencias ms avanzadas, centrada en las emociones. Esta tcnica de intervencin con base en la comunicacin surge a partir de los trabajos de Naomi Feil con personas residentes en centros geritricos. La terapia de validacin se define como la aceptacin de las personas ancianas desorientadas que ahora viven en el pasado, ayudndoles a reasumir su vida (Feil, 1992). Esta terapia fomenta la dignidad del enfermo e intenta reducir la ansiedad siempre desde una ambiente de respeto y empata. Fomenta la comunicacin interpersonal para conseguir estos objetivos. Entre las tcnicas que utiliza se encuentran ejercicios verbales, como gestuales manteniendo el contacto fsico y el contacto ocular. El objetivo es aceptar las emociones del paciente as como entender su comportamiento dentro del contexto de la enfermedad y sus necesidades. Aunque, como hemos comentado, el peso de las capacidades cognitivas en el estudio de la enfermedad de Alzheimer, ha sido el eje principal en el estudio de estos pacientes. Las emociones de los enfermos, tambin ha sido foco de estudio, teniendo diversas pruebas que nos ofrecen la
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posibilidad de estudiar esta rea. La Escala de demencia de Blessed (BDRS) elaborada por Blessed, Tomlinson y Roth en 1968, es una escala ampliamente utilizada, que nos ofrece la posibilidad de evaluar al enfermo de Alzheimer desde una perspectiva no cognitiva. Esta escala, consta de tres apartados diferenciados. El primero, Cambios en las actividades de la vida diaria, que incluye 8 tems (tareas domsticas, uso de dinero, memoria de listas cortas de elementos, orientacin en interiores y exteriores, etc.). El segundo, Cambios en los hbitos con tres tems (comer, vestirse y control de esfnteres), y el tercer apartado, Cambios en personalidad, intereses e impulsos, con 11 tems (egocentrismo, falta de iniciativa, hilaridad inapropiada, etc.). La escala refleja trastornos en las actividades instrumentales de la vida diaria, en las actividades bsicas de la vida diaria, y en trastornos emocionales y del comportamiento. Estos ltimos, nos dara una primera aproximacin del estudio emocional del enfermo. La puntuacin global (BDRStotal) es la suma resultante de los tres apartados (parte 1: 0-8, parte 2: 0-9, y parte 3: 0-11. El rango posible de puntuaciones es de 0 a 28. Las puntuaciones altas indican progresivos grados de alteracin, es decir a mayor puntuacin, mayor grado de deterioro. El punto de corte se sita en 8 puntos. Se acepta como deterioro probable unos valores de 4 a 9, una puntuacin superior a 9 supone alteracin significativa del comportamiento, y valores por encima de 15 se consideran como demencia moderada-grave. En un trabajo reciente de Pea-Casanova et al., (2005) se demuestra la validez y fiabilidad testretest (0,98) de la escala de Blessed para el diagnstico precoz de la demencia, y en particular de la enfermedad de Alzheimer. Presenta una sensibilidad del 87,39 %, y una especificidad del 90 %. La combinacin de esta escala con datos de test cognitivos breves, mejora el rendimiento del diagnstico. Hemos puesto de manifiesto, como el eje central en la sintomatologa de la enfermedad de Alzheimer, son las funciones cognitivas, sin embargo vemos la relevancia de la capacidad funcional y comportamental y del estado de nimo. Por este motivo, la mayora de las intervenciones psicolgicas que se han realizado con estos enfermos, han ido encaminadas principalmente a la estimulacin de la capacidad cognitiva. Ya las primeras intervenciones que se realizaban con ancianos que padecan deterioro cognitivo, fueron realizadas por Edgar Miller (1992, 1977, 1971) y R.T. Woods y P.G. Britton (1985, 1979). Estos autores, asuman la posibilidad de mejorar mediante intervenciones adecuadas el rendimiento cognitivo (Izal & Montorio, 1999). Sin embargo, diversos estudios (Spector, Woods y Orrell, 2008; Olazarn et al., 2004), han puesto de manifiesto que los programas de rehabilitacin que proporcionan una estimulacin exhaustiva y uniforme en la capacidad cognitiva, conductual y funcional, producen beneficios a largo plazo a nivel cognitivo y en el estado anmico en enfermos de Alzheimer con deterioro cognitivo leve y enlentece el proceso de la enfermedad. Por tanto, la intervencin en la sintomatologa de la enfermedad de Alzheimer no debe ser solo cognitiva, sino que incida en diversas dimensiones de la persona como la emocional. Es por ello, relevante un abordaje integral de todas estas esferas con el fin de maximizar y optimizar las capacidades de los pacientes (Rodrguez Mora, 2011). Dentro de estas intervenciones, la psicoestimulacin no se centra solo en disear una intervencin focalizada en la capacidad cognitiva, sino que la intervencin tiene que tener como objetivo el mantenimiento de la autonoma, la autoestima y la mejora en la calidad de vida del enfermo. Teniendo en consideracin este aspecto, nuestro propsito fue la creacin de un programa integral que abordara una intervencin completa en las reas ms importantes de la enfermedad de Alzheimer. Para ello, se incluy dentro del programa de intervencin, las diferentes reas ms importantes de la enfermedad de Alzheimer, incidiendo en el rea cognitiva, funcional, y fsica. Adems, el programa plante intervenciones sobre el entorno fsico y ambiental para controlar los trastornos del comportamiento, y el rea emocional que aparecen en la enfermedad. Se
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establecieron pautas de comportamiento y control de estmulos, modificando as la conducta y emociones de los enfermos, integrndolos en los diferentes grupos de terapia. Estas actuaciones se basaron en horarios establecidos de terapia, pautas de actitud del personal teraputico que aplica el programa, y normas de aplicacin del programa. Con estas intervenciones, se pretendi que el programa incidiera de forma indirecta en el estado emocional y conductual de los pacientes. La temporizacin del programa se plante a lo largo de un ao. El programa se aplic en sesiones diarias de lunes a viernes, con una duracin de tres horas con sus correspondientes descansos entre los tres bloques principales del programa (cognitivo, funcional y fsico). As mismo, se realizaron las pautas comportamentales descritas anteriormente para incidir en el rea emocional de los enfermos. Inicialmente, se realiz una evaluacin de los participantes con la BDRS, para establecer las puntuaciones iniciales con las que partamos, y establecer as la lnea base de la investigacin. Una vez implementado el programa de psicoestimulacin, se procedi a realizar una evaluacin de seguimiento de la sintomatologa, elaborando un protocolo de seguimiento para todos los participantes de la muestra, que constaba de controles evolutivos peridicos a los pacientes durante el ao de aplicacin del programa. Se establecieron evaluaciones mensuales a los tres, seis y nueve meses, mediante la BDRS. Finalmente, a los doce meses, se realiz una evaluacin final, procediendo a evaluar nuevamente a todos los participantes con el mismo instrumento. Tras la aplicacin del programa durante los doce meses, se obtuvo una diferencia de medias de 1,97 puntos, entre las puntuaciones iniciales y las puntuaciones finales en la BDRS, que result significativa a nivel estadstico. Esta diferencia fue comparada con la Tasa de Deterioro Anual (TDA) para esta prueba. La TDA describe la tendencia esperable de evolucin del deterioro de la enfermedad de Alzheimer a lo largo de un ao. Esta tasa de deterioro se utiliza como medida de comparacin para comprobar la eficacia de los programas de estimulacin para la enfermedad de Alzheimer, la cual servir de referencia. Normalmente, la TDA se ha centrado en el deterioro de la capacidad o funciones cognitivas del enfermo, sin embargo hemos encontrado estudios como los de Holmes y Lovestone (2003), en los que se describe la evolucin que seguira la enfermedad a lo largo de un ao en el rea emocional. Por tanto, comparando los resultados que hemos obtenidos tras la aplicacin del programa, con la prdida anual de la TDA esperada para el BDRS, vemos que es superior a la planteada por estos estudios, que la determinan en 1,3 puntos/ao. Esto nos confirmara que tras la aplicacin del programa de intervencin, las puntuaciones para la BDRS a los doce meses se deterioran. Es por ello, que el estado emocional del enfermo de Alzheimer, sufre un deterioro a lo largo de la enfermedad, y que la aplicacin del programa en general y de las tcnicas de modificacin aplicadas en particular, no incidira para retrasar este proceso. Sin embargo, en la evaluacin inicial, los participantes presentaban una alteracin significativa del comportamiento y de las emociones. Es decir, la muestra de participantes, se situaba en una fase moderada de la enfermedad, lo cual nos indica el nivel de deterioro que mencionados. Si partimos desde unas puntuaciones bajas respecto al nivel de deterioro, esto nos indica que la incidencia del programa es menor, debido a la baja capacidad de beneficio por parte de los enfermos del programa de intervencin. Esto confirma los planteamientos de (Gordillo et al., 2011) que destacan el deterioro de las emociones en fases avanzadas. Es por ello, que si este mismo programa fuese aplicado a enfermos en fases inciales de la enfermedad, podra resultar ms beneficioso. Segn las normas de interpretacin para de la BDRS, para determinar el grado de deterioro, tras los doce meses de tratamiento, aun descendiendo las puntuaciones, los participantes presentaban el mismo nivel de alteracin conductual y emocional. Es necesario mencionar, que los programas de intervencin en demencias, se centran en mantener o evitar un deterioro ms acelerado de la
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enfermedad. En definitiva, se pretende retrasar la progresin negativa de los sntomas de la enfermedad, ya sean cognitivos, funcionales, fsicos o emocionales. Es por ello, que aunque la diferencia encontrada entre la puntuacin inicial, y la puntuacin final sea significativa, y esta diferencia est por debajo de la planteada por la TDA para la BDRS, las puntuaciones para el rea emocional se mantienen en el mismo estadio tras la intervencin. En este sentido, no hemos encontrado estudios que hayan expuesto resultados acerca del comportamiento y estado de nimo tras la aplicacin de los programas de estimulacin. Por tanto, nuestros resultados solo son valorables en nuestro estudio. Tambin debemos recordar, que la mayora de los programas se centran en la estimulacin cognitiva, obviando esta rea. Es por ello, que nuestro programa, plantea esta limitacin tambin, que puede ser considerada como lnea futura de actuacin. Por tanto, el empeoramiento que mostraron nuestros participantes, puede explicarse debido a que, en primer lugar, aunque se ha establecido un control ambiental, el programa se centra en estimular las funciones cognitivas, funcionales y fsicas de los enfermos. Sera necesario, una revisin del programa haciendo mayor incidencia en las emociones de los enfermos, para determinar el efecto de estas sobre la evolucin de la enfermedad, as como para intervenir indirectamente en su calidad de vida. Adems, as podra determinarse las hiptesis planteadas por diversos estudios sobre el deterioro que sufren las emociones paralelamente al deterioro cognitivo (Gordillo et al., 2011). En segundo lugar, como hemos expuesto anteriormente, nuestra muestra se compone de un porcentaje elevado participante que se encuentran en una fase moderada y grave de la enfermedad, donde se localizan mayor frecuencia e intensidad de trastornos del comportamiento y emocional. Ya hemos comentado como la incidencia y el beneficio del programa sera menor debido a esta variable. Es necesario comentar, como se ha puesto de manifiesto que los programas de estimulacin, tienen mayor incidencia en fases iniciales de la enfermedad. En resumen se plantea la necesidad de estudiar la implicacin de las emociones en la evolucin y progreso de la enfermedad de Alzheimer, para posteriormente determinar la relevancia de incluir programas de intervencin y estimulacin orientadas al mantenimiento de la capacidad emocional del enfermo. REFERENCIAS Blessed, G., Tomlinson, B. E., & Roth, M. (1968). The association between quantitative measures of dementia and of senile change in the cerebral grey matter of elderly subjects. British Journal of Psychiatry, 114(512), 797-811. Feil, N. (1992). Validation therapy. Geriatric Nursing, 13(3), 129-133. Gordillo, F., Mesta, L., Arana, J. M., Garca, J. J. (2011). La influencia de la emocin en la memoria como ndice para el diagnstico temprano del Alzheimer. Revistaalzheimer.com. 48, 33-48. Holmes, C., & Lovestone, S. (2003). Long-term cognitive and functional decline in late onset Alzheimer's disease: Therapeutic implications. Age and Ageing, 32(2), 200. Izal, M. & Montorio, I. (1999). Intervencin en mbitos residenciales. Gerontologa conductual. Bases para la intervencin y mbitos de aplicacin (pp. 188-198). Madrid: Sntesis. Miller, E. (1971). On the nature of the memory disorder in presenile dementia. Neuropsychologia, 9(1), 75-81. Miller, E. (1992). Psychological approaches to the management of memory impairments. British Journal of Psychiatry, 160, 1-6.

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ES LA CARA EL ESPEJO DEL ALMA? ANLISIS DEL RECONOCIMIENTO


DE LA EXPRESIN FACIAL DE EMOCIONES BSICAS INDUCIDAS MEDIANTE PRESENTACIONES AUDIOVISUALES
MARIANO CHLIZ ENRIQUE G. FERNNDEZ-ABASCAL CLARA MARCO

La cara es uno de los principales canales de comunicacin de la emocin en los seres humanos (Chovil, 1997). La expresividad que tiene el rostro y los matices tan diversos que puede transmitir son el resultado de una configuracin muscular muy caracterstica que est presente en los primates catarrinos, as como de la una representacin cortical muy elevada, tanto sensorial como motora (Sheperd, 2003). En lo que se refiere a los aspectos neurolgicos, diferentes trabajos sobre reacciones neuronales ante la observacin de caras describen que hay neuronas ms reactivas ante estmulos en forma de rostro que para otros estmulos fsicos (Ojemann, Ojemann y Lettich, 1992). La expresividad emocional, as como la percepcin de las expresiones faciales, estn mediadas por procesos psicolgicos como gnero, dominacin o afiliacin (Hess, Adams y Kleck, 2004), al tiempo que el estado emocional del observador tambin influye en la deteccin de los cambios producidos en la expression facial (Niedenthal, Brauer, Halberstadt y Innes-Ker, 2001). Algunos estudios han demostrado la existencia de diferencias individuales en la sensibilidad a la percepcin de los cambios producidos en la expresin facial (Feldman-Barret y Niedenthal, 2004), cuya sensibilidad declina con la edad, especialmente en emociones como miedo, ira y tristeza (Wong, Cronin-Golomb y Neargarder, 2005). En resumen, la expresin es una de las principales dimensiones de la emocin y juega un papel fundamental en las relaciones interpersonales. Esta manifestacin externa de la emocin es una de las caractersticas que diferencia las emociones de otros procesos psicolgicos, tales como percepcin, memoria o pensamiento. Durante las ltimas dcadas se han llevado a cabo numerosos estudios con el objetivo de determinar el grado de precisin en el reconocimiento de las emociones, principalmente las consideradas como bsicas: miedo, ira, tristeza, alegra, sorpresa y asco (Ekman y Friesen, 1971; Ekman et al., 1987). En la mayora de los casos se trata de fotografas o menos frecuentementede secuencias de video en las que los participantes posan o simulan cada emocin. En menor medida se han llevado a cabo trabajos en los que se analiza el reconocimiento de emociones en contextos naturales en los cuales se hubieran inducido emociones reales. Se trata de un sesgo metodolgico que, en cierta forma, puede afectar al reconocimiento de la expresin emocional, mxime cuando los protocolos de registro suelen ser de eleccin forzada (Frank y Stennett, 2001; Russell, 1993).

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Es por ello que se llev a cabo un trabajo con el que se pretenda analizar el grado de precisin del reconocimiento de las emociones bsicas inducidas de forma real, atendiendo a su expresin facial. OBJETIVOS El principal objetivo de este trabajo es estudiar la precisin (proporcin de aciertos) del reconocimiento de la emocin que estn sintiendo otras personas, atendiendo a su expresin facial. Algunas de las diferencias con respecto a otros estudios sobre reconocimiento emocional es que las emociones se han inducido mediante secuencias de video de alto contenido emocional y no se ha solicitado que expresen la emocin que estn sintiendo al observar dichas secuencias. Posteriormente otras personas observarn sus gestos faciales y debern reconocer qu emocin era la que estaban sintiendo al observar las diferentes secuencias. Se pretende constatar si la precisin en el reconocimiento es similar a la que se tiene cuando la tarea consiste en reconocer expresiones faciales posadas de las principales emociones bsicas: ira, enfado, miedo, sorpresa, alegra y asco MTODO Participantes Se utilizaron dos muestras de participantes para las dos fases experimentales en las que se desarrolla el experimento. Una primera muestra compuesta por veintisiete participantes seleccionada al azar, de edades comprendidas entre 20 y 54 aos. La tarea de dichos participantes fue observar secuencias de video con elevado contenido emocional y registrar el impacto emocional que les provocaron. Mientras se produca la observacin de dichas secuencias se les grab el rostro. Una segunda muestra experimental de 53 participantes, con un rango de edad entre 19 y 52 aos, estudiantes de psicologa, cuya tarea consisti en intentar identificar la emocin que estaban sintiendo las personas de la muestra anterior mientras observaban las secuencias emocionales. Instrumentos Dos presentaciones audiovisuales de contenido emocional para inducir las emociones de sorpresa, miedo, ira, tristeza, alegra y asco Cmara web para el registro de expresiones faciales Escala de adjetivos emocionales con una intensidad del 0-10, para recoger informacin sobre el estado de nimo de los observadores de las presentaciones audiovisuales Secuencias de video de expresiones faciales de los participantes que mientras observaron las presentaciones audiovisuales Autorregistro de identificacin de las emociones de los participantes en las secuencias de video de expresin facial

Procedimiento

Se seleccionaron dos presentaciones de escenas audiovisuales que provocaran las principales emociones tristeza, miedo, asco, alegra, ira y sorpresa-, y se intercalaron estmulos neutros entre stas. Todas las escenas se extrajeron siguiendo un procedimiento de valoracin interjueces (tres personas expertas en psicologa de la emocin).

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A continuacin describimos brevemente cada una de las escenas que se utilizaron para la induccin emocional. Presentacin 1: - Imgenes de nuestro planeta desde un satlite. - Presentacin mixta de texto, imgenes y audio sobre las guerras mundiales y sus terribles consecuencias. - Juego de percepcin ptica. - Presentacin de bellas imgenes sobre la Naturaleza, montaas, paisajes - Presentacin que destaca la pobreza en algunas zonas del mundo y lo contrasta con nuestra realidad. - Un sorprendente video en el que un hombre es capaz de jugar al ftbol con sus dedos y una pequea bola de papel. - Vdeo en el que un hombre hace desaparecer una moneda tragndosela y sta aparece por debajo de su piel y va bajando por su brazo hasta que, finalmente, sale por un corte que l mismo se hace. Presentacin 2: - Una madre aparece en la cama con sus cuatrillizos alrededor. Todos ren sin parar. - Imgenes de paisajes naturales. - Presentacin que incluye dos vdeos sobre un programa, emitido en Telecinco, denunciando el maltrato a nios en una guardera de Madrid. - Presentacin con texto de Pablo Neruda e imgenes de paisajes nevados y helados, con un mensaje que invita a arriesgar en la vida y conseguir la felicidad. - Vdeo sobre una campaa de trfico bastante cruda. - Vdeo sobre unas curiosas operaciones de clculo sobre el papel. - Este vdeo muestra como un toro est a punto de coger a dos individuos provocando un fatal desenlace en las fiestas del pueblo. Estas dos presentaciones se administraron a 27 personas en dos momentos diferentes, contrabalanceando el orden de presentacin. Mientras vean dichas presentaciones se les grababa el rostro. Despus de cada estmulo emocional se evalu el impacto que provocaba en ellos y la emocin que les indujo. Posteriormente se seleccionaron las reacciones emocionales que alcanzaron una puntuacin de 8 sobre 10, o ms y se extrajeron las secuencias de los rostros de los observadores en el momento en el que se presentaban los estmulos emocionales. Se obtuvieron un total de 49 secuencias en las que diferentes participantes estaban sintiendo alguna de las emociones primarias. Posteriormente, se editaron los vdeos en cortes de 1 minuto con las expresiones faciales seleccionadas, y se montaron en una presentacin. Dicha presentacin se pas a otros 53 participantes, quienes deban reconocer qu emocin estaban sintiendo. Se les comunicaba que se trataba de personas que estaban visualizando escenas con un contenido emocional intenso. RESULTADOS Se llevaron a cabo anlisis de los aciertos en el reconocimiento de las expresiones faciales para las 6 emociones bsicas: alegra, sorpresa, miedo, ira, asco y tristeza. La tabla 1 y la figura 1 representan los resultados obtenidos.
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Tabla 1. Precisin n en el reconocimiento de la expresin facial de la emocin

Emocin Alegra Sorpresa Tristeza* Miedo* Asco Ira*

M .87 .54 .34 .23 3 .57 .16

DT .19 .50 .45 .25 .30 .35

Chi-Cuadrado Cuadrado 195.25 3.52 38.54 110.40 7.52 185.43

p < .01 ns < .01 < .01 < .05 <.01

De los resultados obtenidos se puede observar que solamente en los casos de la alegra y el asco los aciertos fueron significativamente superiores a los errores (Chi-Cuadrado=195.25; Cuadrado=195.25; p< .01 para el caso de la alegra; Chi-Cuadrado=7.52; Cuadrado=7.52; p< .05, para el caso del asco). No se obtuvieron diferencias estadsticamente significativas con la sorpresa, mientras que en el caso de la ira, tristeza y miedo el nmero de respuestas errneas super al de los aciertos.

0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Happiness Surprise Sadness Fear Disgust Anger

Figura 1. Precisin en el reconocimiento de la expresin facial de la emocin

CONCLUSIONES Los trabajos sobre reconocimiento de la expresin facial de las emociones suelen utilizar expresiones posadas, generalmente fotografas, aunque en ocasiones tambin secuencias de video. Generalmente se solicita a los participantes que expresen una determin determinada emocin y para ello se siguen diferentes tcnicas, como la de Stalisnavsky. En estos casos, la precisin en el reconocimiento suele variar en un amplio rango, en funcin del mtodo de registro utilizado (eleccin forzada o libre), as como de la presencia presencia de elementos del contexto que proporcionan
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informacin sobre el estado emocional (Chliz y Fernndez-Abascal, 2011), pero suelen ser porcentajes elevados, que oscilan entre el 70% y el 99% para el caso de las emociones bsicas (Ekman et al., 1987). Estos porcentajes tan elevados de reconocimiento se deben a dos factores principalmente. En primer lugar, al hecho de que el reconocimiento se registra mediante un procedimiento de eleccin forzada, en el que las alternativas de respuesta corresponden, como mucho, con las seis emociones bsicas, producindose con ello un porcentaje de aciertos previsiblemente superior al que se producira si el observador debiera identificar por s mismo de qu emocin se trata. Por otro lado, se trata de tareas en las cuales los participantes deben expresar una determinada emocin, lo cual no siempre corresponde con la forma habitual de manifestar las emociones y que, de alguna manera, induce a los participantes a expresar quiz de forma exagerada la emocin correspondiente. El hecho de que muchos de los estudios se lleven a cabo con expresiones posadas no es una cuestin menor, ya que hay que tener en cuenta que los gestos faciales pueden tener varias funciones, que corresponden con las funciones principales de la emocin. Por un lado, la reaccin facial de una emocin sentida; por otro, la comunicacin a los dems de dicha emocin. Se trata de dos funciones claramente diferentes por lo cual, a pesar de que en ambas se produzcan los movimientos musculares y gestuales del rostro, es posible que haya diferencias en dicha respuesta motora, segn la funcin desempeada y las condiciones ambientales. Y ello, previsiblemente, debe afectar al reconocimiento por parte de los dems. De los resultados obtenidos en este trabajo se puede concluir que cuando se analiza la expresin facial de la emocin inducida de forma real y no se han dado instrucciones de expresarla, el reconocimiento de la emocin es menor que cuando se instruye para que los sujetos expresen la emocin (expresin facial posada). Y ello a pesar de que en todos los casos se hubo producido una intensa reaccin emocional (al menos con un valor de 8 sobre 10). Solamente la alegra y el asco se reconocieron apropiadamente. Y de ellas, slo la alegra con unos niveles comparables a los de los estudios con expresiones faciales posadas. No se obtuvieron diferencias en el caso de la sorpresa, que es una de las que se reconocen mejor cuando se solicita que se expresen las emociones. Y para los casos de ira, miedo y tristeza, el porcentaje de aciertos fue significativamente inferior que el de errores, es decir, los observadores se equivocaban a la hora de determinar de qu emocin se trataba. As pues, a la hora de analizar la expresin facial de las emociones hay que tener en cuenta si quienes estn padeciendo la emocin correspondiente se encuentran en un contexto social, en el que dicha emocin debe ser comunicada o, por el contrario, se padece la emocin de forma privada, en cuyo caso la expresin facial es menos manifiesta y ms difcil de reconocer por los dems. REFERENCIAS Chliz, & Fernndez-Abascal, E.G. (2011). Recognition of emotional facial expression: The role of facial and contextual information in the accuracy of recognition. Psychological Reports, 110, 338350. Chovil, N. (1997). Facing others: A social communicative perspective on facial displays. In J. A. Russell. & J. M. Fernndez-Dols (Eds). The psychology of facial expression (pp. 321-333). Cambridge: Cambridge University Press. Ekman, P., & Friesen, W. V. (1971). Constant across cultures in the face and emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17, 124-129. doi: 10.1037/h0030377.
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Ekman, P., Friesen, W. V., OSullivan, M., Diacoyanni-Tarlatzis, I., Krause, R., Pitcairn, T., Scherer, K., Chan, A., Heider, K., LeCompte, W. A., Ricci-Bitti, P. E., Tomita, M., & Tzavaras, A. (1987). Universals and cultural differences in the judgments of facial expressions of emotion. Journal of Personality and Social psychology, 53, 712-717. doi: 10.1037/0022-3514.53.4.712. Feldman-Barrett, L., & Niedenthal, P. M. (2004). Valence focus and the perception of facial affect. Emotion, 4, 266-274. doi: 10.1037/1528-3542.4.3.266. Frank, M. G., & Stennett, J. (2001). The forced-choice paradigm and the perception of facial expressions of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 75-85. doi: 10.1037/0022-3514.80.1.75. Hess, U., Adams, R. G., & Kleck, R. E. (2004). Facial appearance, gender, and emotion expression. Emotion, 4, 378-388. doi: 10.1037/1528-3542.4.4378. Niedenthal, P. M., Brauer, M., Halberstadt, J. B., & Innes-Ker, A. H. (2001). When did her smile drop? Facial mimicry and the influences of emotional state on the detection of change in emotional expression. Cognition and Emotion, 15(6), 853-864. doi: 10.1080/02699930143000194. Ojemann, J. G., Ojemann, J. G. & Lettich, E. (1992). Neural activity related to faces and matching in human right nondominant temporal cortex. Brain, 115(1), 1-13. doi: 10.1093/brain/115.1.1. Russell, J. A. (1993). Forced-choice response format in the study of facial expression. Motivation and Emotion, 17, 41-51. doi: 10.1007/BF00995206. Sheperd, G. M. (2003). The synaptic organization of the brain. Oxford: Oxford University Press. Wong, B., Cronin-Golomb, A., & Neargarder, S. (2005). Patterns of visual scanning as predictors of emotion identification in normal aging. Neuropsychology, 19, 739-749. doi: 10.1037/0894405.19.6.739.

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DIFERENCIAS EN LA DIMENSIN ESTABILIDAD EMOCIONAL DEL


MODELO CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES DEMANDANTES DE TRATAMIENTOS PSICOLGICOS EN UN CUESTIONARIO ABREVIADO
JUAN MANUEL GUTIRREZ TRIGO BELN VILLALBA SEGOVIA

Durante ms de diez aos como parte de un protocolo ms amplio de valoracin de todos los pacientes que han demandado atencin psicolgica en el Centro de atencin psicolgica Psicologa Diez, hemos aplicado una versin abreviada propuesta por Jos Bermdez en 1997, del Big Five Questionarie (Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1995). Este cuestionario se basa en el modelo de los cinco grandes de personalidad segn el cual la personalidad viene definida por cinco dimensiones fundamentales Introversin/Extroversin, Estabilidad Emocional / Inestabilidad emocional, Responsabilidad/ Irresponsabilidad, Afabilidad/ Egosmo, Apertura mental/ Conservadurismo. OBJETIVOS HIPTESIS Numerosas investigaciones y metanlisis han encontrado datos contradictorios en las puntuaciones obtenidas por hombres y mujeres en las distintas puntuaciones de las dimensiones de personalidad. Heaven (1996) hall que las mujeres puntan significativamente ms que los hombres en los cinco factores de personalidad, mientras que Victor (1994) slo encontr diferencias a favor de las mujeres en el factor Responsabilidad; Jensen-Campbell & Hair (1996) en el factor de Afabililidad y Kirkcaldy, y Mooshage (1993) no encontraron diferencias por sexo ni en Extraversin ni en Estabilidad Emocional. El presente trabajo pretende estudiar si existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en un cuestionario abreviado para evaluar las cinco grandes dimensiones de personalidad entre hombres y mujeres y si existen datos caractersticos en la muestra estudiada al ser una muestra obtenida dentro de un contexto clnico, solicitantes de tratamiento psicolgico. MTODO De forma aleatoria han sido seleccionados veintids expedientes clnicos de mujeres tratadas en nuestro centro durante los ltimos cinco aos y veintids expedientes clnicos de hombres que han sido tratados durante los ltimos diez aos, sin haber tenido en cuenta la edad de cada uno de ellos, que oscilan entre 16 y 52 aos en el grupo de mujeres y entre 17 y 56 aos en el grupo de los hombres. A todos ellos en el momento de la evaluacin, junto a otras pruebas psicomtricas y a la correspondiente entrevista clnica, les fue aplicada la versin abreviada del BFQ, creada por Jos Bermdez en 1997.

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Aunque el objetivo del estudio es comparar las puntuaciones medias de cada uno de los grupos en cada una de las dimensiones de personalidad evaluadas, mediante el procedimiento estadstico de comparacin de medias que utiliza el parmetro T de Student, hasta el momento slo hemos realizado un anlisis cualitativo de los datos obtenidos, a la espera de aumentar la muestra de cada uno de los grupos que en la actualidad es muy reducida. Hemos centrado por el momento el contenido del estudio en la dimensin Estabilidad Emocional dado el inters clnico que presenta an considerando el resto de dimensiones tambin de inters teraputico. Por otro lado nos interesaba establecer, si fuera posible, un perfil de personalidad del demandante de tratamiento psicolgico que por eliminacin nos permita predecir con un sencillo y rpido cuestionario qu tipo de personas tendrn dificultad para pedir ayuda psicolgica y por tanto conforman un grupo de riesgo para el desarrollo de psicopatologas crnicas. Es bien sabido que el retraso en las intervenciones favorece la aparicin y gravedad de psicopatologas. En un estudio realizado por nuestro equipo fue constatado que la frecuencia de demanda de tratamiento psicolgico en la provincia de Cdiz se encuentra muy por debajo de los datos epidemiolgicos sobre salud mental de la poblacin. Por tanto un gran nmero de personas no solicitan atencin psicolgica, a pesar de necesitarla, por distintos motivos. Pensamos que conocer los rasgos de personalidad, que junto a otras variables como los factores econmicos, impiden a las personas solicitar tratamiento permitir desarrollar estrategias que reduzcan estas dificultades. ANLISIS Y DISCUSIN En la actualidad estamos ampliando la presente investigacin para obtener una muestra ms amplia de forma que incremente la fiabilidad y validez de los resultados obtenidos. Un estudio cualitativo en esta primera fase de trabajo permite observar un predominio de mayores puntuaciones en extroversin en mujeres frente a los hombres, sin embargo la estabilidad emocional parece ser algo mayor en los hombres que en las mujeres (aunque ambos grupos obtienen puntuaciones bajas), por lo que no parece existir una correlacin positiva entre ser extrovertido y tener mayor estabilidad emocional, como cabra esperar y ha sido recogido en ocasiones por la literatura especializada . En la dimensin Responsabilidad no se observan diferencias claras en cuanto a hombres y mujeres, como tampoco parece ser as en las dimensiones Apertura Mental o Afabilidad. En cuanto al perfil del demandante de tratamiento psicolgico, sin tener en cuenta la variable sexo, podra decirse que posee extroversin media alta, Estabilidad emocional baja, Responsabilidad con una puntuacin media, Afabilidad con una puntuacin media alta y Apertura Mental en puntuaciones medias. CONCLUSIONES Hasta el momento el presente estudio presenta importantes limitaciones, ya que es importante aumentar la muestra utilizada para precisar las diferencias cualitativas observadas y seguidamente es necesario realizar los procedimientos estadsticos necesarios para garantizar la significacin de las diferencias observadas. En primer lugar habr de hallarse las varianzas en las puntuaciones de cada uno de los grupos para luego hallar el estadstico correspondiente que nos permita confirmar o rechazar la hiptesis nula (rechazar la hiptesis de que las medias son iguales). Las diferencias entre el grupo de hombres y mujeres parecen encontrarse exclusivamente en la dimensin extroversin, donde obtiene mayores puntuaciones el grupo de mujeres.

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Podra resultar de inters en el futuro la valoracin de personas que no hayan solicitado tratamiento psicolgico nunca y estudiar si existen diferencias significativas en poblacin general con respecto a la muestra clnica, solicitantes de tratamiento psicolgico. Hasta el momento, en funcin de los resultados obtenidos, parece necesario para solicitar tratamiento psicolgico tener un nivel de extroversin alto, estabilidad emocional baja y el resto de las dimensiones en niveles medios. REFERENCIAS Barbaranelli, C., Caprara, G. V. & Rabasca, A. (1998). Manuale del BFQC. Big Five Questionnaire Children. O.S. Organizzaaioni Speciali-Firenze. Carrasco, M. A., Holgado, F. P. & Del Barrio, V. (2005). Dimensionalidad del cuestionario de los cinco grandes (BFQ-N) en poblacin infantil. Psicothema, 17, 275-280. Cattell, R. B. (1972). Manual for the 16 PF (Sixteen Personality Factors). Illinois: Institute for Personality and Ability Testing. Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1988). Personality in adulthood: a six year longitudinal study of selfreports and spouse ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 43-60. Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1994). Stability and change in personality from adolescence through adulthood. En C.F., Halverson, G., Kohnstamm & R. Martin (Eds.), The developing structure of temperament and personality from infancy to adulthood (pp.139- 150). Hillsdale, NJ: LEA. De Daz & Daz-Guerrero, R. (1997). Son universales los rasgos de personalidad? Revista Latinoamericana de Psicologa, 23, 35- 52. Del Barrio, V., Carrasco, M. A. & Holgado, F. (2006a). Factors structure invariance in the childrens Big Five Questionnaire. European Journal of Psychological Assessment, 22, 158-167. Del Barrio, V., Carrasco, M. A. & Holgado, F. (2006b). BFQ-NA cuestionario de los Cinco Grandes para nios y adolescentes (adaptacin a la poblacin espaola). Madrid: TEA Ediciones. (2006).

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RELACIONES DE INTERS TERICO ENTRE DIVERSAS VARIABLES


EMOCIONALES EN UN CONTEXTO DE CONFLICTO INTERGRUPAL Y VIOLENCIA: EL CASO VASCO
SUSANA CONEJERO LPEZ AITZIBER PASCUAL JIMENO Este estudio es parte de una Tesis doctoral financiada por una beca FPU (Formacin de Profesorado Universitario) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (AP2002-0839) y por un contrato de Profesora Ayudante LOU en la Universidad Pblica de Navarra. En el marco de un estudio ms amplio acerca de las emociones, el perdn y la tolerancia en relacin con el conflicto intergrupal y la violencia en Euskadi, consideramos que tena inters analizar las relaciones entre diversas variables emocionales. Nos planteamos la siguiente cuestin: las relaciones entre las variables emocionales encontradas en el contexto familiar, escolar, etc., son aplicables al contexto poltico? Concretamente en nuestro estudio analizamos: 1) la relacin de la empata con Schadenfreude y con otras emociones negativas hacia el exogrupo; 2) la relacin entre la empata y la culpa; y 3) las relaciones entre tres emociones basadas en el grupo: orgullo, culpa y vergenza colectivos. RELACIN
DE LA EMPATA CON

SCHADENFREUDE

Y CON OTRAS EMOCIONES NEGATIVAS HACIA

EL EXOGRUPO

La empata y Schadenfreude son casi, por definicin, emociones antagonistas. La empata es una respuesta afectiva ms congruente con el estado emocional de otra persona que con el propio (Eisenberg, 2000; Eisenberg y Strayer, 1992; Hoffman, 1992, 2002). Schadenfreude es una palabra alemana que designa una emocin no lexicalizada en castellano que se podra definir como alegra por el mal ajeno. As, esta emocin tiene lugar cuando un acontecimiento es indeseable para otra persona y, por esa misma razn, resulta placentero para la persona que experimenta la emocin (Ortony, Clore y Collins, 1996). El trmino espaol regodeo se aproxima bastante a Schadenfreude y es por ello que a partir de ahora hablaremos de regodeo. Aunque son escasos los estudios que han analizado ambas emociones en el mbito interpersonal, se ha encontrado que empata y regodeo tienen desarrollos opuestos (por ejemplo, Greitemeyer, Osswald y Brauer, 2010). Por otra parte, hay estudios que han encontrado relaciones negativas entre la empata y emociones negativas como el enfado, por ejemplo en relacin con una muestra de violadores (Marshall y Moulden, 2001) y en una muestra de nios (Strayer y Roberts, 2004). En el mbito intergrupal se plantean interesantes interrogantes: la empata hacia el propio grupo puede llevarnos a ser menos empticos con los miembros del exogrupo e incluso a sentir una mayor hostilidad? Desde la teora de la identidad social (Tajfel y Turner, 1986), se sugiere que el favoritismo hacia el endogrupo y la discriminacin hacia el exogrupo son procesos inherentes a la situacin intergrupal misma. Si todo esto es as, no deberamos cuestionar el inters de promover la empata de manera general y atender, en mayor medida, a la empata especficamente asociada al exogrupo?
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La investigacin emprica sobre la cuestin en el marco intergrupal es prcticamente inexistente. En un estudio experimental realizado en una muestra de estudiantes (Cohen, Montoya y Insko, 2006), se hall que la empata con el propio grupo llevaba a una actitud de mayor oposicin al otro grupo, al menos en aquellas personas con propensin a la culpa. RELACIN ENTRE LA EMPATA Y LA CULPA Desde la teora de Hoffman (1982, 1998) y desde la perspectiva de Baumeister, Stillwell y Heatherton (1994), el origen de la culpa est estrechamente vinculado a la empata. En el mbito interpersonal existen numerosas investigaciones que confirman la conexin entre empata y culpa, de forma directa e indirecta y en distintas edades (Etxebarria, 1999; Etxebarria, Pascual y Conejero, 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980). Los estudios sobre esta cuestin en el mbito intergrupal son bastante escasos. En cualquier caso, los estudios que han analizado las relaciones entre empata y culpa colectiva han hallado relaciones positivas (Brown y Cehajic, 2008; Miron, Branscombe y Schmitt, 2006). RELACIONES ENTRE LA CULPA, LA VERGENZA Y EL ORGULLO BASADOS EN EL GRUPO Culpa, vergenza y orgullo son todas ellas emociones autoconscientes y en ellas subyace una evaluacin del yo (Etxebarria, 2008). Por su parte, las emociones colectivas son emociones que las personas pueden experimentar en cuanto miembros de un determinado grupo con el cual se identifican (Etxebarria, Conejero y Pascual, 2011). El inters por este tipo de emociones, aunque reciente, es cada vez mayor (Mackie y Smith, 2002). En el mbito interpersonal la culpa y la vergenza difieren bastante en cuanto a sus tendencias de accin: mientras que en la culpa la persona tiende, por ejemplo, a llevar a cabo alguna accin reparadora, la vergenza produce cierto deseo de huir. Sin embargo, puede que en el mbito intergrupal ambas emociones se asocien a conductas de reparacin. Se han hallado relaciones positivas entre la culpa y la vergenza colectivas y tambin relaciones de ambas emociones con la reparacin en un estudio realizado en Chile (Brown, Gonzlez, Zagefka, Manzi y Cehajic, 2008), y en otro realizado con una muestra de serbo-bosnios (Brown y Cehajic, 2008). Adems, hay otros aspectos que acercan la culpa y la vergenza en el contexto intergrupal: la mirada ajena (el grupo) que da lugar a la vergenza est siempre presente en la culpa colectiva y, por otra parte, con frecuencia la culpa y la vergenza colectivas hacen referencia a sucesos del pasado del grupo, lo que hace que en ambas la percepcin de controlabilidad sea muy baja. Respecto a las relaciones de la vergenza y la culpa con el orgullo colectivos, hemos de destacar que no hemos encontrado apenas investigacin a este respecto. En uno de los estudios realizados por Harth, Kessler y Leach (2008) en el contexto de la desigualdad grupal, se hall una asociacin positiva entre culpa y orgullo. HIPTESIS 1. Supusimos que se dara una relacin negativa de la empata con el regodeo y con otras emociones negativas (por ejemplo, el enfado) hacia el exogrupo. 2. Planteamos que se hallaran relaciones positivas entre la empata y la culpa con dos excepciones: por un lado, la empata hacia las vctimas de ETA y la culpa por la situacin de los presos y, por otro lado, la empata hacia los presos y la culpa por la violencia de ETA, entre las cuales se dara una relacin negativa.

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3. Supusimos que existira una relacin positiva, por un lado, entre la culpa y la vergenza colectivas, y, por otro lado, entre la culpa y el orgullo colectivos. La relacin entre la vergenza y el orgullo colectivos sera negativa. MTODO Participantes La muestra estaba compuesta por 728 ciudadanos de Euskadi y Navarra, representativos de todas las identidades e ideologas polticas (edad: M = 29,15, DT = 12,81). El 45,5% eran varones y el 54,5% eran mujeres. Instrumentos Los participantes respondieron un cuestionario en el que se preguntaba, entre otras cosas, acerca de la intensidad con la que sentan ciertas emociones en relacin con el contexto sociopoltico vasco y la violencia. Todas las medidas que a continuacin se describen se respondieron en una escala de 7 puntos (1 = nada, 7 = mucho). Por un lado, se incluyeron tres preguntas para medir la Empata: 1) hacia los que sufren, 2) hacia los que sufren y piensan como yo y 3) hacia los que sufren y piensan de forma contraria a m. Por otro lado, se pregunt En qu medida siente Ud. pena por estas personas?, haciendo alusin a quince grupos: ej., Vctimas de ETA, Familiares de los/as presos/as, etc. A partir de un anlisis factorial obtuvimos dos variables: Empata hacia las vctimas de ETA y Empata hacia los presos. A partir de la media en dos tems relativos a la alegra frente al dolor ajeno (ej. Siento alegra cuando a las personas que piensan de forma contraria a m no les van las cosas bien) se cre la variable Regodeo (alpha de Cronbach = 0,72). Adems, se incluyeron cinco preguntas acerca de emociones negativas (ej. desprecio, enfado,) hacia los que piensan de forma contraria. La media de las puntuaciones en estas preguntas y de las dos relativas al regodeo dio lugar a la variable Emociones negativas hacia los que piensan de forma contraria (alpha de Cronbach = 0,84). La variable Culpa por la situacin de los presos fue creada a partir de la media de dos tems que hacan referencia a ese tipo de culpa (alpha de Cronbach = 0,93). Tras realizar un anlisis factorial con tres tems relativos a la culpa, ej. culpable por no trabajar lo suficiente en contra de la violencia de ETA, y con el tem sobre culpa colectiva que se describe ms abajo, hallamos un nico factor: Culpa por la violencia de ETA. Para medir la Culpa colectiva se pregunt a los/as participantes si se sentan culpables porque otros/as vascos/as realizan actos violentos contra otras personas. Con el objeto de medir la Vergenza colectiva se pregunt si sentan vergenza (por la situacin actual, por la imagen que tiene Euskadi en el exterior, etc.). Por ltimo, para medir el Orgullo colectivo, se pregunt si sentan orgullo por los logros de Euskadi en los ltimos aos. Procedimiento Se aplicaron las pruebas de forma individual y annima a estudiantes universitarios y a miembros de grupos significativos respecto al conflicto intergrupal y la violencia (ej. partidos polticos). En el caso de los alumnos universitarios el cuestionario fue rellenado durante una hora lectiva, mientras que respecto a los grupos seleccionados los cuestionarios fueron entregados en sobres, rellenados y devueltos personalmente o a travs de correo postal. La recogida de datos tuvo lugar entre noviembre de 2005 y febrero de 2006, poco antes de que ETA declarara un alto el fuego.

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DISCUSIN Relacin de la empata con el regodeo y con otras emociones negativas hacia el exogrupo De forma congruente con los estudios revisados (Greitemeyer et al., 2010, Marshall y Moulden, 2001; Strayer y Roberts, 2004) hallamos relaciones negativas del regodeo y de las emociones negativas hacia las personas que piensan de forma contraria con la empata hacia las personas que piensan de forma contraria y con la empata hacia las vctimas de ETA, lo que las convierte en tipos de empata especialmente relevantes.La ausencia de correlacin entre el resto de medidas sugiere que la empata con el propio grupo es muchas veces compatible con el regodeo y con las emociones negativas hacia el exogrupo (ver Tabla 1). Relacin entre la empata y la culpa
Aunque hallamos algunas relaciones positivas entre las medidas de empata y las de culpa en la lnea de los

planteamientos de Hoffman (1982, 1998) y Baumeister et al. (1994), y en consonancia con lo hallado en numerosas investigaciones en el mbito interpersonal (Etxebarria, 1999; Etxebarria et al., 2010; Tangney, 1991; Thompson y Hoffman, 1980), e intergrupal (Brown y Cehajic, 2008; Miron et al., 2006), muchas de las relaciones fueron nulas (ver Tabla 2).
Tabla 1. Correlaciones bivariadas del regodeo y las emociones negativas hacia los que piensan de forma contraria con las medidas de empata
Regodeo Empata hacia los que sufren y piensan de forma contraria a m Empata hacia las vctimas de ETA Empata hacia los presos Empata hacia los que sufren Empata hacia los que sufren y piensan como yo Nota. **La correlacin es significativa al nivel 0,01 -0,26** -0,13** -0,08 -0,04 0,004 Emociones negativas hacia los que piensan de forma contraria a m -0,26** -0,14** -0,04 -0,04 0,04

Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre la empata y la culpa


Empata hacia las vctimas de ETA Empata hacia los presos Empata hacia los que sufren Empata hacia los que sufren y de forma contraria a m Empata hacia los que sufren y piensan como yo Nota. ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 * La correlacin es significativa al nivel 0,05 Culpa por la violencia de ETA 0,24** 0,09* 0,10** 0,07 0,05 Culpa por los presos -0,12** 0,55** -0,04 -0,01 0,07

La empata hacia los presos mostr una relacin positiva con la culpa por la violencia de ETA, de forma contraria a lo que habamos planteado en nuestra hiptesis, lo que sugiere que entre muchas personas emocionalmente cercanas a los presos, hay un cierto sentimiento de culpa por la violencia de ETA. Esto adems de interesante desde una perspectiva social, lo es desde el punto de vista terico. Por su parte, la culpa por la situacin de los presos se relacion positivamente con la empata hacia los presos, siendo esta relacin especialmente intensa, y se asoci negativamente con la empata hacia las vctimas de ETA, tal y como habamos supuesto en las hiptesis. Este ltimo
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resultado pone de manifiesto que la empata hacia las vctimas puede asociarse a una menor culpa respecto al posible sufrimiento de aquellas personas que se perciben como responsables de su situacin. Este hallazgo, no por obvio en nuestro contexto deja de ser sumamente interesante. Relaciones entre la culpa, la vergenza y el orgullo basados en el grupo Tal y como esperbamos, hallamos una relacin positiva entre la culpa y la vergenza colectivas (aunque bastante baja), en consonancia con los estudios revisados (Brown y Cehajic, 2008; Brown et al., 2008). En consonancia con nuestra hiptesis y con un estudio de Harth et al., (2008) en el que se hall una relacin positiva entre culpa y orgullo, hallamos una asociacin positiva entre ambas emociones, aunque, de nuevo, bastante dbil. No hallamos relaciones significativas entre la vergenza y el orgullo colectivos (ver Tabla 3).
Tabla 3. Correlaciones bivariadas entre la culpa, la vergenza y el orgullo colectivos
Culpa colectiva Culpa colectiva 1 Vergenza colectiva 0,14** Orgullo colectivo 0,14** Nota** La correlacin es significativa al nivel 0,01 Vergenza colectiva 1 -0,01 Orgullo colectivo

CONCLUSIONES Nuestros resultados, por una parte, apoyan los hallados en otros mbitos como, por ejemplo, la relacin entre la empata y la culpa. Pero tambin ofrecen datos relativos a relaciones poco estudiadas hasta la fecha como la de la empata con el regodeo o las relaciones entre las emociones colectivas. Asimismo, estos anlisis ofrecen datos valiosos sobre las relaciones entre algunas medidas de empata y algunas medidas de culpa. Aunque, en general, los estudios empricos muestran que dichas relaciones son positivas, en algunas circunstancias, como las del presente estudio, resultan negativas, ya que hacen referencia a grupos enfrentados. En definitiva, consideramos que estos resultados suponen una aportacin relevante para el mbito de estudio de las variables emocionales en el conflicto intergrupal y, asimismo, creemos que resultan relevantes para la teora general de la emocin. REFERENCIAS Baumeister, R. F., Stillwell, A. M. & Heatherton, T. F. (1994). Guilt: An interpersonal approach. Psychological Bulletin, 115(2), 243-267. Brown, R. & Cehajic, S. (2008). Dealing with the past and facing the future: Mediators of the effects of collective guilt and shame in Bosnia and Herzegovina. European Journal of Social Psychology, 38(4), 669-684. Brown, R., Gonzlez, R., Zagefka, H., Manzi, J & Cehajic, S. (2008). Nuestra culpa: Collective guilt and shame as predictors of reparation for historical wrondoing. Journal of Personality and Social Psychology, 94(1), 75-90. Cohen, T. R., Montoya, R. M. & Insko, C. A. (2006). Group morality and intergroup relations: Crosscultural and experimental evidence. Personality and Social Psychology Bulletin, 32(11), 1559-1572. Eisenberg, N. (2000). Empathy and sympathy. En M. Lewis & J. M. Haviland-Jones Handbook of emotions (pp. 677-691). Nueva York: The Guilford Press. (Eds.),

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164

BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE Y REDES DE APOYO SOCIAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
ROCO GUIL BOZAL JOS MIGUEL MESTRE NAVAS SERGIO SNCHEZ SEVILLA SERAFN JESS CRUCES MONTES INTRODUCCIN Un grupo de profesorado perteneciente a diversos departamentos y reas de conocimiento de las Facultades de Ciencias de la Educacin, Ciencias del Trabajo, Medicina y Enfermera de la Universidad de Cdiz implicados en ttulos comunes coincidimos en la necesidad de potenciar la comunicacin y la colaboracin entre todos a fin de evitar diversas situaciones de aislamiento a las que en ocasiones nos enfrentamos, as como el estrs y el malestar docente que ello nos genera. Consideramos que todo ello repercute tanto en nuestra propia salud, como en la calidad de nuestro quehacer profesional como docentes e investigadores. Las estrategias de intervencin basadas en el apoyo social tienden a favorecer la adaptacin psicolgica y social de los sujetos reforzando sus recursos para el afrontamiento de problemas. Concretamente, el apoyo social promueve un sentimiento de pertenencia o integracin con la comunidad y un sentimiento de compromiso en relaciones de intimidad. Los efectos del apoyo social han sido explicados por su relacin positiva con el bienestar, as como factor protector al aminorar el efecto de acontecimientos negativos sobre el bienestar personal. Estas reflexiones nos animaron a realizar el trabajo cuyo resumen presentamos en este captulo. El objetivo ltimo del mismo sera estudiar la viabilidad de creacin de redes de apoyo social (presenciales y /o virtuales) y estudiar sus beneficios sobre el profesorado. En trminos generales, las lneas de trabajo planteadas fueron: 1- Conocer las principales agentes estresores a los que deben hacer frente el profesorado universitario y las situaciones emocionales que les genera. 2- Incrementar el bienestar docente del profesorado universitario. 3- Evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual como fuentes de bienestar emocional y estrategias de optimizacin de la eficacia docente. 4- Valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes del docente. Los objetivos ltimos a conseguir seran: 1- Optimizar el grado de participacin e integracin del profesorado mediante el apoyo socialprofesional.

165

2- Evaluar el grado de bienestar docente de un grupo del profesorado de la UCA y sus principales demandas. 3- Organizar de un grupo de apoyo social presencial para diagnosticar las principales dificultades emocionales, informacionales e instrumentales a las que deben hacer frente y los recursos de los que disponen. 4- Organizar una red virtual para estudiar su valor como red social y como fuente de apoyo emocional, estratgico e instrumental. 5- Establecer perfil de competencias especficas como habilidades y destrezas ante situacin estresantes Para llevar a cabo este estudio, propusimos un esquema de trabajo que constaba de 3 fases. Adems, mantuvimos 3 reuniones presenciales desde las que fuimos contrastando los resultados a medida que el estudio iba desarrollndose. En concreto, las fases fueron las siguientes: Primera Fase: de Noviembre de 2011 a Marzo de 2012 1. Recopilacin de datos bsicos de los participantes Datos del docente: - Edad - Sexo - Aos de experiencia como docente - Puestos ocupados - Roles adoptados y dedicacin en la actualidad 2. Evaluacin inicial del grado de bienestar del docente Universitario: - Satisfaccin con la vida - Estrs percibido - Soledad percibida - Sintomatologa depresiva Identificacin de estresores potenciales. a. Referidos al entorno - Relativos al contenido del trabajo - Relativos al ambiente fsico o material - Relativos a la Organizacin b. Referidos a condiciones subjetivas percibidas por el profesor - Referidos a caractersticas personales - Referidos a relaciones interpersonales Evaluacin de recursos personales a. Referidos caractersticas personales - Inteligencia emocional percibida TMMS - Escala de asertividad b. Referidos al apoyo social percibido - Escala de apoyo social comunitario - Apoyo social virtual Demandas a apoyo social a. Referidos al desempeo profesional b. Referidos al apoyo social
166

Segunda fase: de Marzo a Mayo de 2012 3.

4.

Tercera fase: de Mayo a Junio de 2012 5.

6.

Propuestas de actuacin

PROCEDIMIENTO La primera Fase la realizamos individualmente, a travs de la cumplimentacin de diversos cuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos, los cuestionarios fueron analizados y comentados en una sesin presencial en la que se planific conjuntamente la siguiente fase. A partir de esta reunin se determinaron los elementos referidos a la evaluacin de los estresores potenciales percibidos y los recursos personales para afrontarlos. Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes, as como diversas propuestas de actuacin a nivel individual, grupal y organizacin. A partir de tales demandas se proyect una mesa redonda donde se presentaron los principales resultados encontrados y, a modo de braistorning, diversos expertos de las diversas reas implicadas aportaron una serie de propuestas de intervencin. PRINCIPALES RESULTADOS Los principales resultados que surgieron de este estudio piloto es que, efectivamente, el profesorado se percibe ligeramente insatisfecho, estresado y algo aislado en su quehacer profesional. Dicho estado no parece derivar tanto de su falta de recursos personales, como de la multitud de demandas que desde el entorno laboral percibe que se le plantean. Esta sensacin de estrs se incrementa entre el profesorado que tiene que conciliar su vida laboral y profesional, situacin que se ve agudizada cuando se tienen hijos. A un mayor nivel de concrecin, las demandas del entorno laboral que generan ms estrs son las relacionadas con la preparacin de nuevo material docente, las tareas implcitas en el trabajo de investigacin (bsqueda de financiacin, dedicacin personal, bsqueda de publicaciones de impacto, etc), las derivadas de la excesiva burocratizacin que conllevan las actuales actividades acadmicas (cumplimentacin de fichas, programas, informes, memorias), as como el trabajo implcito al amplio volumen de exmenes y plazos a los que responder. A tales estresores se les sumaran el esfuerzo por adecuarse a la multitud de roles que en la actualidad se le exige al docente (ser PDI y G personal docente, investigador y gestor-), la exigencia constante de cumplimientos de plazos (multitud de convocatorias de todo tipo, recogida de informacin, cumplimentacin de memorias.) as como las dificultades derivadas de la conciliacin de la vida laboral y familiar. Esta situacin, como hemos sealado, se incrementaba entre el profesorado con hijos que debe sumar, a sus mltiples y variadas actividades, la supervisin de las tareas escolares de sus hijos y la atencin a las actividades extraescolares Las propuestas de actuacin giraron, en su mayora, en torno a la adopcin de medidas a nivel organizacional: Estas se concretaran en: Necesidad de establecer un plan de acogida para el profesorado de nueva incorporacin. La mejora de los canales de comunicacin existentes en la organizacin que permitan una ms clara comunicacin formal e informal, tanto entre el profesorado como entre el profesorado y el alumnado. Revisar la organizacin y planificacin del trabajo (plazos, dedicacin, contenidos.). La estimulacin de la direccin por objetivos (definir responsabilidades, proporcionar retroalimentacin adecuada al desempeo, clarificar expectativas.).

167

Entrenamiento de los docentes en tcnicas de manejo del tiempo, toma de decisiones y trabajo en equipo. Habilitar tiempos y espacios para la expresin de emociones, el compartir experiencias y participar en actividades inductoras de estados de bienestar.

Finalmente se plantea la idoneidad de incorporar en el currculo de los estudios vinculados a la docencia, formacin en competencias socioemocionales y estilos de afrontamiento que acten de preventivos frente al estrs generado por la profesin de docente. REFERENCIAS Carr, A. (2007). Psicologa positiva: La ciencia de la felicidad. Barcelona: Paids. Cols, P. (2005). La formacin universitaria en base a competencias. En P. Cols y J. De Pablos (Coord.), La universidad en la Unin Europea: El Espacio Europeo de Educacin Superior y su impacto en la docencia (pp. 101-124). Mlaga: Aljibe. Cornejo, R. & Quinez, M. (2007). Factores asociados al malestar docente. Una investigacin actual. Revista electrnica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en educacin, 5 (5e), 75-80. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art10.pdf Garca Carrasco, J. & Bernal, A. (2008). Institucin y decepcin: La salubridad institucional y la prctica docente. Revista Espaola de Pedagoga, 241, 405-423. Hagerty, M. et al. (2001). Quality of life indexes for national policy: Review and agenda for research. Social indicators research, 55 (1), 1-96. Guil, R. y Mestre J. M. (2003). La inteligencia emocional como herramienta educatiuva. En Guil, A. (dir). Psicologa Social del sistema educativo. (pp. 319-349). Sevilla: Kronos Guil, R. & Mestre J. M. (2004). Inteligencia Emocional. En Guil, R. (coord). Psicologa Social para Psicopedagogos (pp.177-229). Sevilla: Kronos Hue, C. (2008). Bienestar docente y pensamiento emocional. Madrid: Wolters Kluwer. Judge, T. A. & Klinger, R. (2008). Job satisfaction: Subjective well-being at work. En M. Eid & R. Larsen (Eds.), The science of subjective well.being (pp. 393-413). New York: Guilford Press. Lucas, R. et al. (2008). Four myths about subjective well-being. Social and Personality Psychology Compass, 2 (5), 2001-2015. doi: 10.1111/j.1751-9004.2008.00140.x Marchesi, A. (2007). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores. Madrid: Alianza Editorial. Marques, R. (2008). Profesores muy motivados. Un liderazgo positivo promueve el bienestar docente. Madrid: Narcea. Mestre, J. M. & Guil, R. (2006). Medidas de ejecucin versus medidas de autoinformantes de Inteligencia Emocional. Ansiedad y estrs, 12 (2-3), 413-425 Mestre, J. M. & Guil, R. (2004). Violencia escolar: su relacin con las actitudes sociales del alumnado y el clima social del aula. Revista electrnica iberoamericana de psicologa social: R.E.I.P.S., 2 (1) 1-10. Mestre, J. M.; Palmero, F. & Guil, R. (2004). Inteligencia emocional: una explicacin integradora desde los procesos psicolgicos bsicos. En J. M. Mestre y F. Palmero (coord.). Procesos Psicolgicos Bsicos. (pp. 249- 280). Madrid: McGraw-Hill

168

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169

DESCRIPTORES DE BIENESTAR EMOCIONAL, SATISFACCIN VITAL, HABILIDADES SOCIALES, CONTROL DE LAS EMOCIONES, REDES DE APOYO SOCIAL Y ESTRESORES DEL PERSONAL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE CDIZ
SERAFN JESS CRUCES MONTES ROCO GUIL BOZAL SERGIO SNCHEZ SEVILLA CARLOS GUILLN GESTOSO El presente trabajo forma parte de un estudio piloto exploratorio y descriptivo, incardinado en el Proyecto de Innovacin Docente sobre Bienestar y competencias profesionales del docente y redes de apoyo social en el contexto de la educacin superior. El presente trabajo recoge las primeras aportaciones, desde el punto de vista estadstico, de los distintos instrumentos aplicados y desarrollados para conocer el bienestar del docente y el conjunto de estresores que ms afectan dentro de la Universidad de Cdiz. Este trabajo surge de un Proyecto de Innovacin docente desarrollado en la Universidad de Cdiz de un grupo de profesores de diversos departamentos y reas de conocimiento en la bsqueda de su mejora de salud, quehacer profesional y potenciacin de la comunicacin y relaciones interpersonales. El trabajo adopt tres vas, la primera va describir el estado de bienestar de los participantes analizando los niveles de satisfaccin vital, el estrs y la soledad percibida, y la sintomatologa depresiva percibida. La segunda va, conocer los recursos personales evaluando sus niveles de inteligencia emocional, sus habilidades sociales y su apoyo social percibido en distintos mbitos. Y una tercera va, conocer variables generales en relacin a aspectos motivacionales de la actividad, as como la evaluacin de los principales estresores a los que se enfrentan los docentes, ya sean en relacin al contenido del trabajo, las relaciones con la Institucin, con el entorno ambiental y la organizacin; del mismo modo se evaluaron los estresores del entorno familiar y personal. PROCEDIMIENTO La primera Fase la realizamos individualmente, a travs de la cumplimentacin de diversos cuestionarios que fueron enviados virtualmente. Una vez recibidos y corregidos los cuestionarios fueron analizados y comentados en sesin presencial en la que se planific conjuntamente la siguiente fase. A partir de esta reunin se determinaron los elementos referidos a la evaluacin de los estresores potenciales percibidos y la evaluacin de los recursos personales para afrontarlos. Finalmente, se obtuvieron las principales demandas planteadas por los docentes participantes as como diversas propuestas de actuacin a nivel individual, grupal y de organizacin. Se presentan tanto los principales resultados de este estudio piloto encontrados, como las propuestas de anlisis estadstico para as poder aumentar el nivel de profundizacin en el mismo. En otros captulos se recogern las diversas aportaciones y reflexiones que desde los distintos mbitos se pueden plantear como mecanismos de mejora.
170

DATOS DEL ESTUDIO PILOTO Como hemos comentado anteriormente el desarrollo de este estudio piloto pretende, mediante su mejora y desarrollo conocer tanto aspectos del estado emocional del profesorado universitario como aquellos quellos estresores que adquieren un papel importante en relacin a dicha situacin emocional. Pasemos a describir de manera sucinta los aspectos ms destacados obtenidos de esta primera aproximacin al tema que nos ocupa. La muestra que particip en nuestro nuestro piloto estaba compuesta por un 51.9% de mujeres y un 48.1% de hombres. La edad media era de 46.07 aos en general, siendo de 42.50 para las mujeres y 49.92 para los hombres. El promedio de antigedad en relacin con la docencia era de 15.17 aos, siendo el promedio de la docencia en la Universidad de Cdiz de 10.6 aos. En relacin al perfil profesional docente se describe tal y como podemos ver en esta grfica. En donde un 22.2% corresponde a Profesor titular/Catedrtico de escuela; un 11.1% Contratado doctor; un 16.7% Profesor colaborador; un 11.1% profesor asociado; un 33.3% profesor sustituto y un 5.6% otro.

Categora profesional en %

Otro Profesor sustituto Profesor asociado Profesor colaborador Contratado doctor Profesor titular/Catedrtico Escuela
0 5 10 15 20 25 30 35

En relacin a la situacin personal un 11.1% seala estar soltero; un 77.8% dice estar casado y un 11.1% dice vivir en pareja. Dichos datos pueden observarse en la siguiente grfica.
Situacin personal en %

Vive en pareja

Casado

Soltero

10

20

30

40

50

60

70

80

Un 44.4% sealan tener hijos. De los que dicen tener hijos un 8.3% seala tener 1 hijo; un 41.7% seala tener 2; otro 41.7% seala tener 3 y un 8.3% seala tener 4.

171

De los que tienen hijos, % por N de hijos

4 hijos

3 hijos

2 hijos

1 hijo

10

15

20

25

30

35

40

45

La media de cargos asumidos es de 3.27 y el el nmero de BAUS recibidos es de un 12%, siendo de estos BAUS un 66.7% debido a la demora en la entrega de actas mientras que el 33.3% restante debido a una diferencias de criterios en los mecanismos de evaluacin. Entrando de lleno en una descripcin de la la situacin emocional de nuestra muestra, iremos analizando los datos aportados por las distintas escalas administradas a fin de poder plantear que posibles acciones o intervenciones pueden ser llevadas a cabo para su modificacin y mejora. La Escala de Satisfaccin tisfaccin con la Vida (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,1985) adaptada por Atienza, Pons, Balaguer y Garca-Merita Garca Merita (2000) nos muestra que de los posibles cuatro valores (Insatisfecho, ligeramente insatisfecho, ligeramente satisfecho y satisfecho) en nuest nuestra muestra se distribuye de la siguiente manera, 59.3% ligeramente insatisfecho y 40.7% ligeramente satisfecho. Destacar que si bien nadie se muestra insatisfecho, tampoco nadie manifiesta estar satisfecho, siendo la proporcin de los ligeramente insatisfechos insatisfe mayor.
Satisfaccin con la vida en %

Satisfecho

Ligeramente satisfecho

Ligeramente Insatisfecho

Insatisfecho 0 10 20 30 40 50 60

Otra escala que se le administr fue la de Escala de Sintomatologa Depresiva (Radloff, 1977) y adaptada por el grupo LISIS de la Universidad de Valencia. Facultad de Psicologa. Dicha escala puede ir desde una puntuacin de 20 a una de 100, donde mientras ms alta es la puntuacin mayor sintomatologa depresiva. En nuestra muestra la x se encuentra en torno a los 30 puntos (29.19), y una desviacin tipo de 9,64, siendo por tanto un valor muy bajo en relacin a la sintomatologa depresiva.

172

Tambin se administr la Escala de Soledad UCLA Loneliness Scale (Versin 3), de Russell (1996) y adaptado por Expsito y Moya (1999) obteniendo una media de 28,81 y una desviacin tipo de 8.3, mostrando un valor bajo de soledad. Se administr istr la Escala de Estrs Percibido de Cohen, Kamarck y Mermelstein (1983) y adaptado por Gonzlez y Landero (2007). Obtenemos una media de 21.37 y una desviacin tipo de 9,63; representando tal y como sealan los autores de la adaptacin un valor de estr estrs percibido moderado. La administracin del Trait Meta-Mood Meta Mood Scale (TMMS) del grupo de investigacin de Salovey Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) para el metaconocimiento de los estados emocionales, en concreto las destrezas con las que podemos ser conscientes conscientes de nuestras propias emociones as como nuestra capacidad para regularlas y en donde se valora por tanto la atencin que prestamos a las emociones Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada, la claridad que tenemos de esos sentimientos Comprendo bien los estados emocionales y la reparacin emocional que podemos realizar de los mismos Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente aport los siguientes datos.
Atencin emocional hombres %

Demasiada Atencin

9,1

Adecuada Atencin

27,3

Poca Atencin

63,6
0 10 20 30 40 50 60 70

Claridad emocional hombres %

Excelente Claridad

18,2

Adecuada Claridad

72,7

Baja Claridad

9,1
0 10 20 30 40 50 60 70 80

Reparacin emocional hombres %

Excelente Reparacin

18,2 45,5 36,4


0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Adecuada Reparacin

Baja Reparacin

173

Atencin emocional mujeres %

Demasiada Atencin

0 44,4 55,6
0 10 20 30 40 50 60

Adecuada Atencin

Poca Atencin

Claridad emocional Mujeres%

Excelente Claridad

55,6 33,3 11,1


0 10 20 30 40 50 60

Adecuada Claridad

Baja Claridad

Reparacin emocional mujeres %

Excelente Reparacin

33,3 55,6 11,1


0 10 20 30 40 50 60

Adecuada Reparacin

Baja Reparacin

Se midi la asertiva con la escala de Rathus (1973) donde los valores oscilan entre 3 y -3 donde 3 correspondera a muy caracterstico del sujeto, 2 bastante caracterstico y 1 algo caracterstico; mientras que -1 1 algo raro en el sujeto, -2 2 algo bastante extrao en el sujeto y -3 nada caracterstico stico en el sujeto. En la siguiente tabla se muestra los datos correspondientes al comportamiento asertivo, evitativo, confrontativo y autorestrictivo.
Asertividad puntuacin media

Comportamiento auto restrictivo

Comportamiento confrontativo

Comportamiento asertivo

Comportamiento evitativo

-3,00

-2,00

-1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

174

Por ltimo se administr el cuestionario MOS de apoyo social desarrollado por Sherbourne y Stewart (1991) 991) aplicndolo al entorno personal, virtual y laboral. En dicha escala se valora el apoyo emocional, el apoyo material e instrumental, las relaciones sociales de ocio y distraccin y por ltimo el apoyo afectivo de expresin de amor y cario.

Apoyo Afectivo referido a expresiones de amor y cario Relaciones sociales de ocio y distraccin Red Laboral Apoyo material e instrumental Red virtual Red Natural Apoyo emocional

Indice Global Apoyo Emocional 0 1 2 3 4 5

Apoyo Social por Redes Naturales, virtuales y laborales


Apoyo afectivo referido a expresiones de amor y cario

2,5

4,45

Relaciones Sociales de ocio y distraccin

2,71 4,47

Red Laboral
Apoyo material e instrumental

2,44 4,3

Red Virtual Red Natural

Apoyo Emocional

2,65 4,29

Indice Global de Apoyo Emocional

2,58
0 1 2 3 4

4,34
5

En relacin a los aspectos relacionados con la actividad acadmica se realizaron un conjunto de preguntas sobre variables relacionadas con las condiciones de trabajo. Los sujetos deban de contestar a las mismas en una escala de 1 a 5 donde 1 es un valor mnimo mnimo y 5 el mximo. Se preguntaron por la motivacin laboral, el salario, el reconocimiento percibido por la labor que realiza, la coordinacin docente que percibe, la valoracin de la coordinacin docente, la red laboral de apoyo y compromiso grupal con los compaeros, el compaerismo, la competitividad; y la comunicacin dialogo y apoyo de mi entorno laboral y por ltimo los incentivos a nivel institucional en funcin del rendimiento.
175

Por ltimo se paso a preguntar sobre aspectos de la actividad laboral del docente y el nivel de estrs que estos le producan. Como ya se ha comentado anteriormente los estresores fueron tanto aportados desde la revisin bibliogrfica como desde el trabajo grupal de Brainstorming de un conjunto de docentes en una de las fases de este proyecto de innovacin. Se pens desde el grupo de investigacin del proyecto, y para poder concretar ms los aspectos de mejora, tomar que la suma de los valores de Bastante estrs y Mucho estrs alcanzara un 40% del total del tem. De este modo estaramos abordando estresores que generan estrs para el 40% de los encuestados, esto sin contar con aquellos a los que le puede suponer un estrs regular. Encontramos, segn este criterio, estresores en todas las reas menos dos, en relacin con las relaciones interpersonales laborales y en relacin con el ambiente construido. En la siguiente grfica se pueden ver aquellos estresores del entorno laboral en relacin a las actividades acadmicas que la suma de mucho estrs y bastante estrs han superado un 40% del total.

176

En la siguiente grfica se pueden ver aquellos estresores en relacin con la Institucin InstitucinOrganizacin donde, como hemos comentado anteriormente, la suma de mucho estrs y bastante estrs ha superado un 40% del total. Estresores en relacin con la institucin-organizacin institucin organizacin (%).

Cumplimiento de plazos de convocatorias, recogida de informacin, etc.

27,8

11,1

La conciliacin de la vida laboral y familiar

27,8

27,8

Rol del profesorado (docencia vs. Gestin vs. Organizacin vs. Investigacin, etc.

38,9

16,7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ningn estrs

Poco estres

Estrs regular

En la siguiente ente grfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacin con la familia y el entorno personal donde la suma de mucho estrs y bastante estrs ha superado un 40% del total. Es curioso resaltar que hay tres estresores donde ninguno ninguno de los muestreados ha sealado ningn estrs.

177

En la siguiente grfica se pueden ver aquellos estresores del entorno familiar y o redes en relacin con el entorno personal donde la suma de mucho estrs y bastante estrs ha superado un 40% del total. al. Destacar que se encuentran vinculadas a las anteriores y en este caso afectan a los que tienen hijos.

Estresores del entorno familiar y/o de redes (%). Estresores del entorno personal

Supervisin de las tareas y estudio de los hijos

25

25

Atencin a la actividad extraescolar de los hijos

16,7

25

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Ningn estrs

Poco estres

Estrs regular

Por ltimo, y despus de haber dado un repaso de manera descriptiva a los primeros datos aportados por este piloto, sealar unas lneas de trabajo en relacin con los datos obtenidos. Conocer la relacin que se establece entre los distintos estados emocionales comentados. Saber si los estados emocionales guardan relacin con los niveles de estrs manifestados en relacin a los estresores. Conocer los s niveles de afectacin de los estados emocionales en funcin de las categoras profesionales, los aos de dedicacin docente en la universidad y el hecho de tener hijos.

REFERENCIAS Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I. & Garca-Merita, Garca M. (2000). Propiedades psicomtricas de la escala de satisfaccin con la vida en adolescentes. Psicothema, 12, 314-320. Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24, 386-396. 386 Diener, E., Emmons, R., Larsen, R.J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personalitiy Assessment, 49, 71-75. 75. Expsito, F. & Moya, M. C. (1999). Soledad y Apoyo Social. Revista de Psicologa Social, 2-3, 319339.

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MEDIDAS DE INTERVENCIN A NIVEL ORGANIZACIONAL COMO PRODUCTO DE UN PROYECTO DE INNOVACIN DIRIGIDO A LA MEJORA DEL BIENESTAR DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
SERGIO SNCHEZ SEVILLA SERAFN JESS CRUCES MONTES ROCO GUIL BOZAL CARLOS GUILLN GESTOSO

El presente trabajo es producto de un proyecto de innovacin docente llevado a cabo por un grupo de profesores y profesoras perteneciente a diversos departamentos y reas de conocimiento de las Facultades de Ciencias de la Educacin, Ciencias del Trabajo, Medicina y Enfermera de la Universidad de Cdiz implicados en ttulos comunes, con el objetivo de conocer las principales agentes estresores a los que debe hacer frente el profesorado universitario y las situaciones emocionales generadas, incrementar el bienestar docente del profesorado universitario, evaluar la complementariedad de las redes de apoyo presencial y virtual como fuentes de bienestar emocional y estrategias de optimizacin de la eficacia docente y, por ltimo, valorar el impacto del entorno universitario como condicionante de elementos estresantes del docente. A raz de los resultados obtenidos se han identificado factores de riesgo susceptibles de ser minimizados a travs de diferentes medidas de intervencin. Son muchos los autores que han planteado que las medidas de prevencin y tratamiento de los riesgos psicosociales, como responsables de problemas que afectan a la salud, el bienestar y la calidad de vida laboral, pueden ser contempladas en tres planos: organizacional, interpersonal-grupal, y personal (Gmez y Bondjale, 1994; Guerrero y Vicente, 2002; Guilln y Muoz, 2002; Len y Medina, 2002, 2003; Manzano, 2000; Manzano y Fernndez, 2002; Vladut y Kallay, 2010). En este trabajo presentamos una propuesta de medidas correctoras a nivel organizacional. Se consideran riesgos laborales de tipo psicosocial aquellos aspectos del diseo y la gestin del puesto, de la organizacin y del trabajo y de su contexto social y ambiental, que tienen potencial para causar daos psicolgicos, fisiolgicos o sociales. En definitiva, toda condicin que experimenta una persona en cuanto se relaciona con su medio circundante y con la sociedad que le rodea, y que no se constituye en un riesgo sino hasta el momento en que se convierte en algo nocivo para el bienestar del individuo o cuando desequilibra su relacin con el trabajo o con el entorno. Los resultados de nuestra investigacin han puesto de manifiesto que entre el profesorado evaluado existen niveles moderados-altos de estrs percibido. En relacin a los aspectos relacionados con la actividad acadmica peor valorados por los sujetos destacan los planes de acogida e incorporacin a Departamentos, los incentivos institucionales en funcin del rendimiento, el valor y calidad de la coordinacin docente y el salario. Tambin se indag en el
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nivel de estrs que producen diversos aspectos de la actividad laboral del profesorado evaluado. Se encontr una alta percepcin de estrs asociada a variables como la estabilidad en el puesto de trabajo, la preparacin de material docente, la actualizacin continua del temario, las tareas de investigacin (financiacin, personal, publicaciones de impacto, etc.), la burocratizacin de actividades acadmicas (fichas, informes, etc.), el volumen de exmenes y plazos). Tambin se han identificado estresores en relacin con la Institucin-Organizacin, como el rol del profesorado (docencia vs. gestin vs. organizacin vs. investigacin, etc.), la conciliacin de la vida laboral y familiar, el cumplimiento de plazos de convocatorias, recogida de informacin, etc. Por ltimo aparecen diversos estresores laborales en interaccin con el entorno familiar y personal, como el tiempo disponible para la familia, el tiempo disponible para uno mismo, la diferenciacin en casa de actividades domsticas/docentes, la relacin horario laboral vs. horario escolar hijos/as, la dedicacin horaria laboral (maana y tarde) y la realizacin de otras actividades. Como es lgico las estrategias organizativas tienen por objetivo eliminar o reducir el impacto de los factores de la organizacin del trabajo que inciden negativamente en el bienestar docente. Potenciando una reduccin de las condiciones de trabajo consideradas estresoras y un aumento de los recursos de los trabajadores, facilitaremos la reduccin de la presencia de riesgos psicosociales y la disminucin de la incidencia del malestar provocado por stos, alcanzando as el objetivo de favorecer el bienestar, la salud global y la calidad de vida de los trabajadores y aumentar la eficiencia de la organizacin. Para actuar en este plano destacan se proponen, entre otras, las siguientes medidas: La preparacin al puesto de trabajo; como los programas de socializacin y acogida, que tienen por objetivo ofrecer a los profesionales, al inicio de su vida laboral, una visin real del trabajo que han de desarrollar. La mejora de los canales de comunicacin existentes en la organizacin, tanto en sentido vertical como horizontal, lo que permitira mayor claridad en el desempeo del trabajo, un establecimiento de recompensas adecuado, una igualacin de las expectativas potenciales y reales y, como consecuencia de lo anterior, una mayor satisfaccin en el trabajo. Permanecer atentos a los conflictos personales que surjan entre los/as profesores/as. No ignorarlos, ni dejarlos pasar creyendo que se van a resolver por s solos con el paso del tiempo. Mediar en esos conflictos de forma que los/as profesores/as aprendan a distinguir los conflictos personales y los conflictos de trabajo. Concienciar al profesorado de la importancia de la colaboracin y cooperacin entre los distintos profesionales. Debemos detectar si un profesional, o un proceso mal planificado, produce un atasco que impide a otros profesionales hacer su trabajo. Revisar la organizacin y planificacin del trabajo. Es importante que tengamos un conocimiento exacto de todos los procesos y tareas necesarios para la realizacin del servicio que prestan los profesores. El desconocimiento de los requerimientos de las tareas, los tiempos, los recursos (materiales o humanos) necesarios, el contexto, el alumnado, las dificultades, etc., puede llevar a establecer planes de trabajo errneos o poco realistas. Permanecer atentos a los profesionales que mayor dificultad tengan para cumplir los plazos o que, aun cumplindolos, expresen sentirse desbordados. A travs de la supervisin se debe detectar y facilitar los medios para que el profesor pueda cumplir los plazos sin sentirse colapsado. Es importante no confundir la supervisin con un exceso de vigilancia, lo cual no hara sino meter ms presin al trabajador.

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El establecimiento de rotaciones regulares entre los profesores afectados, flexibilizando las asignaciones docentes, de forma que permita reducir los efectos acumulativos de los estresores laborales. La estimulacin de la direccin por objetivos que tiene como metas: definir responsabilidades, proporcionar retroalimentacin adecuada al desempeo, clarificar expectativas, reducir el aburrimiento y aumentar la autoconfianza de los profesionales. Establecer, por escrito, organigramas y protocolos que recojan todos los procesos necesarios para el funcionamiento de los equipos y la asignacin, a cada equipo y persona concreta, de sus funciones y tareas. Crear un sistema de comunicacin formal que garantice la fiabilidad en la transmisin de instrucciones al profesorado. No es recomendable utilizar el boca a boca para transmitir rdenes complejas, sobre todo si es a travs de varias personas, pues esto puede provocar prdidas de informacin y confusiones. Al asignar tareas a los miembros de los equipos, es importante utilizar un lenguaje claro y ordenado. En las instrucciones se debe dejar claro qu hay que hacer, por qu hay que hacerlo, quin lo tiene que hacer, cmo lo tiene que hacer y cundo lo tiene que hacer. Siempre se debe estar abierto a resolver todas las dudas que el equipo docente plantee, y no considerarlas como una molestia o una torpeza, sino como una oportunidad de prevenir errores. Un exceso de atencin a las consecuencias negativas que tendra el cometer un error, hace que el profesional trabaje bajo un estado de estrs que, precisamente, puede terminar provocndole descuidos y fallos involuntarios. El miedo a cometer errores puede deberse a una falta de confianza del profesorado en su propia capacidad profesional. Por ello, se debe infundir confianza a los profesores, felicitndoles por sus xitos, agradecindoles el esfuerzo, reconociendo sus mritos y fortaleciendo su autoestima profesional. Se debe evitar reprochar de forma desmesurada los errores cometidos por aquellos profesores que han intentado hacer el trabajo de una forma innovadora. Muchas instituciones educativas se estancan y pierden competitividad porque las nuevas ideas son criticadas y los trabajadores ms innovadores terminan perdiendo la motivacin y adaptndose a la forma de trabajar tradicional. La organizacin de los horarios, de manera que el trabajador tenga ms oportunidades de organizar su propia jornada de trabajo. Los responsables de departamentos y equipos deben revisar qu trabajos necesitan realmente ceirse a unos tiempos estrictos y qu trabajos podran tener una temporalizacin ms flexible. Es en este segundo grupo de trabajos en el que se podr dar ms libertad a los trabajadores para que se administren su tiempo a su manera, de forma que les resulte menos estresante. Nadie conoce un trabajo mejor que el propio profesional que lo realiza. Por eso, al programar el ritmo de trabajo, se debe contar con la opinin de las personas acostumbradas a hacer ese trabajo. Esta informacin ser tambin til para los profesores nuevos, que aprovecharn la experiencia de sus compaeros para realizar las tareas administrando el tiempo de una forma ms eficiente. Contar con la participacin de los profesores en la planificacin del trabajo debe facilitar a los gestores y directivos tener un conocimiento ms preciso de la realidad, de forma que hagan planes ms realistas, teniendo en cuenta el mximo nmero de factores que pueden llevarles al xito o al fracaso. Cuando llegan las dificultades, adems de generar ansiedad, provocan una respuesta de insatisfaccin con la institucin para la que se trabaja, a la cual se culpa de no haber hecho una buena planificacin o, incluso, de poner obstculos a los profesores. Por todo esto, dotar a los
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profesores de mayor libertad de decisin va a darles mayor sensacin de control sobre su trabajo y sus dificultades. El rediseo de mecanismos de incentivacin, reconocimiento del desempeo, planes de carrera; de modo que el esfuerzo y la eficacia sean caractersticas recompensadas. Es muy importante saber reconocer los xitos a las personas que trabajan. Se debe decir abiertamente al trabajador (sin indirectas) que un trabajo determinado lo ha hecho bien. Esto hace que el profesional aprenda que esa forma de hacer el trabajo es la correcta e intentar mantener esa lnea en el futuro. Cuando los profesores hacen mal su trabajo tambin se les debe comunicar. Sin embargo, es importante que se sepan hacer las crticas de una forma constructiva. Se deben evitar actitudes agresivas, criticar al profesor como persona, o mostrar descontento con el trabajo en general. Las personas con cargos de direccin o coordinacin deben desechar de su cabeza varias creencias errneas muy difundidas: 1) No tengo por qu ir dicindole a la gente si hace bien o mal su trabajo, ellos deberan saberlo. 2) Es mejor no reconocerle los xitos a tus colegas, porque, si no, terminan relajndose y rindiendo menos. 2) Las crticas hay que hacerlas sin dar muchas explicaciones. El enriquecimiento del trabajo; facilitando al trabajador una mayor autonoma y variabilidad de las habilidades que debe desarrollar en su trabajo, as como mecanismos de retroalimentacin acerca de su ejecucin profesional. El mundo del trabajo est en continua evolucin y esto obliga al profesional a mantenerse alerta y a adaptarse a las novedades si quiere mantener el control sobre su trabajo. La organizacin debe facilitar los medios para que los profesionales puedan desarrollarse, a travs de acompaamiento en los planes de carrera, de formacin continua, etc. Una de las consecuencias ms graves de la falta de fluidez en la comunicacin con los coordinadores es la sensacin de falta de apoyo por parte de la organizacin. Al profesional le cuesta integrarse e implicarse personalmente en un proyecto en el que se siente ignorado. Se deben abrir los canales de comunicacin con los profesores a travs del telfono, de correos electrnicos, de buzones de sugerencias, de reuniones de trabajo, etc. Pero, sin duda, va a ser en el trato personal donde ms posibilidades se tengan de establecer una relacin de compaerismo en la que los profesionales se sientan escuchados y apoyados por sus responsables. Desechar la creencia, extendida entre muchos de los profesionales que dirigen a personas, de que mantener un trato impersonal y distante con los colaboradores es lo que hace que stos les respeten como superior. Se debe estar alerta ante aquellas seales que indiquen que la informacin no circula como debiera: errores en el servicio, retrasos, incumplimientos, repeticin de trabajos ya hechos, etc. Se debe revisar la organizacin y planificacin del trabajo. Es probable que algunos procesos estn mal diseados y que exista un taponamiento de informacin en algn lugar de la cadena. Tambin hay que estar atentos a que no se produzcan ocultamientos voluntarios de informacin por culpa de conflictos personales, por competencia entre profesionales (o entre equipos, o departamentos), etc. Uno de los efectos ms graves de las dificultades de comunicacin es la sensacin de desamparo de los profesores, al percibir que no pueden contar con el apoyo de sus compaeros para resolver dudas, corregir errores, recibir avisos, reorganizar el trabajo, etc.

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Los problemas y los conflictos sobre cmo hacer el trabajo son normales en las organizaciones y debemos dejar de considerarlos como algo negativo. Otras veces ocurre que los conflictos no son sobre el trabajo, sino conflictos personales que terminan afectando al trabajo. Aqu la intervencin debe ser inmediata y se debe mediar entre las personas implicadas para que resuelvan sus diferencias. Los conflictos entre las personas son una de las principales causas de estrs. Los profesores necesitan desarrollar, a travs de formacin, habilidades que les permitan manejarse con otras personas. Es importante que los profesores perciban que cuentan con la predisposicin de la institucin a resolver los problemas y no esquivarlos. La capacidad de una organizacin para ganarse la lealtad y el esfuerzo de sus miembros, depende directamente de si stos perciben que el inters y el apoyo es recproco. REFERENCIAS Gmez, M. & Bondjale, T. (1994). Sndrome de burnout o quemamiento de los profesionales. Prevencin y tratamiento. En M. Gmez (Ed.), Cuidados paliativos e intervencin psicosocial en enfermos terminales (pp- 387-402). Las Palmas de Gran Canaria: ICEPSS. Instituto Canario de Estudios y Promocin Social y Sanitaria. Guerrero, E. & Vicente, F. (2002). Abordaje del burnout en profesionales del campo de la discapacidad. En J. N. Garca (ed.), Aplicaciones de intervencin Psicopedaggica (pp. 327-335). Madrid: Pirmide. Guilln, C. & Muoz, A. M. (2002). Estrs laboral. Concepto y modelos. En T. Fernndez y A. Ares (Coord.), Servicios sociales: Direccin, gestin y planificacin (pp. 185-212). Madrid: Alianza. Len, J. M. & Medina, S. (2002). Psicologa Social de la Salud: Fundamentos Tericos y Metodolgicos. Sevilla: Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones. Len, J. M. & Medina, S. (2003). El sndrome de estar quemado (Burnout). Comunicacion e Intervencin. Crdoba: Fonoruz. Manzano, G. (2000). Organizaciones magnticas: solucin al sndrome de burnout. Capital humano, 138, 50-64. Manzano, G. & Fernndez, N. (2002). Sndrome de burnout. Sus efectos y prevencin en las organizaciones. Capital Humano, 15, 50-57. Vladut, C. I. & Kallay, E. (2010). Work stress, personal life, and burnout. Causes, consequences, possible remedies. Cognition, Brain, Behavior: An Interdisciplinary Journal,14(3), 261-280.

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LAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL DOCENTE EN EDUCACIN INFANTIL VINCULADAS A LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS O DESARROLLO DE ESTRATEGIAS QUE RESULTEN EFICACES EN LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE LAS NIAS Y NIOS DE ESTA ETAPA.
NOEM SERRANO DAZ SILVIA GONZLEZ FERNNDEZ MARTA JIMNEZ JIMNEZ

Las necesidades de la sociedad actual demanda un perfil de maestros de educacin infantil que los profesores universitarios del nuevo grado creen conocer. Esto lo podemos comprobar en la memoria de verificacin del ttulo en la que, tanto en los contenidos tericos y prcticos a impartir, como en los aprendizajes que debe haber obtenido nuestro alumnado egresado. Todos estos quedan recogidos explcitamente y componen un completo corpus de conocimientos de psicologa evolutiva y del desarrollo y metodologa, actitudes, modo de hacer y de actuar en el aula, necesarias para el futuro profesorado del alumnado en edades de 0 a 6 aos. En el trabajo con nias y nios tan pequeos, se produce una serie de circunstancias que afectan (o deberan hacerlo) de manera clara al tipo de formacin que se precisa. Estas circunstancias hacen del magisterio un trabajo duro que necesita de una formacin vinculada a la adquisicin de competencias que resulten eficaces para asumir y gestionar la implicacin emocional que conlleva el desempeo de la labor educativa, especialmente en la etapa de Educacin Infantil (E.I.) aunque sea trasladable, en mayor o menor medida, a cualquier nivel educativo. Por lo que podemos comprobar, en este corpus de conocimientos, se olvida incluir en la formacin del futuro maestro, una serie de competencias necesarias para el desempeo de su profesin. Entre las circunstancias que se producen alrededor de la profesin que afectan al estado nimo y bienestar del docente y que, en ltima instancia repercute en la calidad educativa, se encuentra, el tan conocido sndrome del profesor quemado sndrome de burnout, aunque en esta ocasin nos centraremos en la soledad en la que se encuentran sumido el docente en E.I. El docente de E.I. se implica mucho ms all de lo profesional. Se implica fundamentalmente en lo personal, ya que atienden a multitud de necesidades que les demandan las nias y nios de tan cortas edades, yendo mucho ms all del desempeo del rol de maestro como educador y acaba tocando la fibra sensible de la persona, por la relacin interpersonal tan cercana que se produce. Todo esto lo llevamos a cabo en soledad, asumiendo o afrontando, a solas, separaciones, situaciones difciles provocadas por la crisis econmica, dificultades de aprendizaje que presenta un alumno en concreto o actuaciones en el aula que simplemente no han funcionado. En definitiva, nos vemos solos ante los problemas del aula, de nuestro alumnado y de sus familias. Todas estas, circunstancias las asumimos en la soledad del aula, sin poder compartir o poder comentar con nadie.

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As, trabajar a solas se hace agotador y es inevitable que esos problemas laborales lo lleves a casa y no se consiga desconectar fuera del horario laboral. Esto afecta de manera directa a la vida personal, el estado de nimo y a las relaciones familiares, con amigos, etc. Por esta razn fundamental sera interesante que los programas formativos de las instituciones universitarias de maestros incluyeran dispositivos que permitieran trabajar curricularmente esta dimensin ms personal de los futuros educadores y educadoras. Conocerse bien como persona y ser consciente de los puntos fuertes y dbiles que cada uno posee en relacin al trabajo educativo con nios pequeos es imprescindible, as como, preparar a los futuros docentes en la toma de conciencia de las situaciones y dificultades que, a nivel emocional, les puede deparar el futuro desempeo de su labor profesional. Esta formacin adicional que se propone, ira encaminada al desarrollo de distintas estrategias para controlar el estrs, la soledad y romper con el individualismo que, en la profesin suele ser lo ms habitual, para promover el trabajo colectivo a fin de compartir sentimientos, emociones, situaciones de preocupacin o alegra que conlleva una interaccin tan cercana con nios y nias pequeos. Este tipo de aprendizaje es necesario tanto en la formacin inicial, en las facultades de ciencias de la educacin, como en la formacin continua a lo largo del desempeo de la vida profesional. En consecuencia, podramos decir que una buena formacin del profesorado de E. I. que repercuta en una mejora de la calidad de la educacin, debe responder de manera clara tanto a los fundamentos bsicos de la formacin del profesorado como educador, como en la formacin de las competencias necesarias para afrontar los retos emocionales que se produzcan en el ejercicio de su profesin debido a las caractersticas particulares de esta etapa educativa. REFERENCIAS Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los profesores. Madrid: Morata. Zabalza, M. A. (1996). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: I\larcea. Zabalza M. A. y Zabalza M. A. (2011) La formacin de Educacin Infantil en Tribuna Abierta. CEE Participacin Educativa (pp. 103-113).

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PROPUESTA PARA EL INCREMENTO DEL BIENESTAR Y COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE


MARTA JIMNEZ JIMNEZ SILVIA GONZLEZ FERNNDEZ NOEM SERRANO DAZ

El efecto de los estresores (tanto internos como externos) vinculados a la profesin de docente conlleva con frecuencia consecuencias negativas que repercuten tanto en la calidad de vida de este colectivo, como en su desempeo profesional. El desarrollo de actividades de prevencin secundaras y terciarias es una necesidad urgente para atender a una situacin que ya forma parte de la realidad. Las diversas propuestas planteadas como solucin a estos aspectos del "malestar docente" (Esteve, 1987), coinciden en la necesidad de fomentar la cooperacin entre el profesorado, ante la creciente oleada de competitividad. Como seala Estvez (1995), bsicamente, cuando se habla de malestar docente se hace referencia a un fenmeno que afecta a una buena parte del profesorado y que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan a dicho profesorado en el marco educativo. Tal respuesta vendra precedida de un estilo atributivo pesimista que sera el responsable del incremento de los ndices de estrs laboral (burnout) y ansiedad que exhiben los docentes afectados, pudindose llegar a alcanzar la depresin como resultado ltimo. Una de las acciones que rebajaran el nivel de estrs consistira precisamente en reducir la competitividad entre los profesionales del sector, creando entre los mismos un clima de colaboracin y beneficios mutuos. El sentido de pertenencia a un grupo aquejado por los mismos estresores, y con una problemtica comn, y poner en prctica estrategias de xito comprobado en otros profesores, conseguira que stos dispusieran de ms recursos que los surgidos individualmente, y que la dinmica de compartirlos redujera la tensin que surgira de pensar que se es un caso particular, y por tanto debido al individuo, y no al contexto o a la situacin en la que se desarrolla el trabajo. Al hablar de los factores que inducen a la aparicin de los sntomas del malestar docente es necesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a las organizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005). Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes tcnicas que se vienen aplicando con cierto xito para combatir los sntomas del malestar docente, tales como la inoculacin del estrs, las autoinstrucciones, la solucin de problemas mediante autocontrol, etc. Desde la perspectiva de la modificacin de conducta, nosotros proponemos intervenir en tres aspectos fundamentales: estilos de afrontamiento ante eventos estresantes, manejo del tiempo y la toma de decisiones
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Respecto al estilo de afrontamiento, la tcnica de inoculacin del estrs consiste en preparar a la persona para soportar las situaciones estresantes mediante un ejercicio progresivo en tolerar situaciones de estrs preparadas, simuladas y soportables, que se inoculan a la persona para que esta desarrolle defensas eficaces para afrontar cuando llegue el estrs real. Esteve (1990) ha aplicado esta tcnica en la formacin de profesores en tres etapas: modelado, intentos de aprendizaje y generalizacin de la aplicacin. Desde la perspectiva de la Inoculacin de Estrs, se considera que tanto los factores cognitivos, como los afectivos, fisiolgicos, conductuales y ambientales, estn interrelacionados y cualquiera de ellos, o su interrelacin, pueden ser el origen del desarrollo de trastornos emocionales o referentes a la salud. Autores como Meichenbaum y Novaco (1978) proponen la necesidad de trabajar, aislada o conjuntamente, sobre los siguientes componentes: a) El auto descubrimiento guiado: que evidencie la contribucin de las cogniciones de la persona al malestar subjetivo b) La automonitorizacin de la conducta desadaptativa c) El aprendizaje de habilidades de resolucin de problemas d) Fomentar procedimientos de afrontamiento efectivos e) Ejercicios graduales que estimulen la aplicacin a problemas de la vida real f) Procedimientos de terapia de conducta que incluyen relajacin, imaginacin, y ensayo conductual. En relacin al manejo del tiempo para poder dar respuesta a la multitud de demandas a las que se enfrenta el docente, resulta fundamental priorizar los objetivos a cumplir, planificar y saber administrar el tiempo, as como atender el rendimiento de cada persona, el cual difiere a lo largo del tiempo. Se precisa ayudar al docente a identificar los momentos de ms rendimiento y planificar mejor su trabajo a partir de pequeos ejercicios y dinmicas que les lleven a reflexiones muy concreta y precisa permitindoles visualizar la deficiencia en algunos espacios de su vida. Para un ejercicio profesional eficaz por parte del docente, es importante recordar que la administracin del tiempo es esencialmente un esfuerzo de grupo que requiere la coordinacin de actividades, el ayudarse unos a otros, la sincronizacin conjunta de esfuerzos para asegurar los resultados esperados. Por ello proponemos a su vez la necesidad de que este colectivo trabaje de forma coordinada en equipos multidisciplinares, en los que estn definidos explcitamente los roles asignados a cada uno de sus componentes, as como los objetivos a conseguir, no solamente respecto al mbito de la docencia, sino de la propia redefinicin del trabajo y del anlisis de los factores de riesgo. A nivel personal, y referidos a las madres y padres universitarios, son muchas las situaciones a las que tienen que hacer frente (universidad, trabajo, hijos, esposo, esposa, tareas del hogar, familia extendida, etc.). Para poder desarrollar esta diversidad de roles y responsabilidades, se hace nuevamente imprescindible realizar un anlisis profundo de cules son las prioridades. Algunas propuestas que planteamos son: Realizar una lista de las responsabilidades reales. Colcalas en orden de prioridades. Elimina actividades y responsabilidades que quiten demasiado tiempo.

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Organizarse con la pareja para que se dividan las tareas del hogar y con los nios equitativamente. Tratar de formar un equipo de trabajo entre los dos. Planificar la semana de acuerdo con las tareas y responsabilidades que tienes en la universidad, el trabajo y con la familia e hijos. Anotar el tiempo disponible. No olvidar contemplar espacio para el ocio, el descanso, el aseo personal, desayuno, almuerzo, etc.

Finalmente, y en relacin a la toma de decisiones, consideramos fundamental el entrenamiento del docente en los siguientes aspectos: No dejar pasar los problemas: afrontarlos de una manera ms activa o ms pasiva, pero decidiendo qu es lo mejor en cada caso Tomar decisiones siguiendo un proceso lgico: planteamiento del problema, anlisis de alternativas (pros y contras), eleccin de l la ms conveniente No replantear los problemas resueltos o en vas de solucin, sino establecer fases de seguimiento de las acciones decididas e invertir ese tiempo y carga mental en la resolucin de otros temas. No analizar continuamente el problema o las alternativas Y cumplir con el plan de seguimiento del mismo en las fechas establecidas o en los hitos a alcanzar: esto produce ansiedad. Aprender de las decisiones tomadas para utilizarlas en problemas futuros.

Con independencia de las patologas concretas que un docente haya podido desarrollar, las cuales debern ser abordadas individualmente con prcticas clnicas, consideramos que el entrenamiento en estos tres aspectos podra actuar como potenciador del bienestar docente tanto en aquellos profesionales que ya se vean afectados y comiencen a experimentar la secuelas del estrs en su salud, como para prevenir su aparicin en el colectivo. REFERENCIAS Ahart, A. (2004). Determining the student behaviors contributing to teacher stress and the relationships between these behaviors and teacher characteristics. Humanities and Social Sciences, 64 (11 a), 3953. Brown, M. & Ralph, S. (1994). Towards the identification and management of stress in british teachers. Educational Resources Information Center, ED391106. Byrne, B. (1994). Burnout: Testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers. American Educational Research Journal, 31 (3), 645-673. Chen, M. & Miller, G. (1997). Teacher stress: A review of the international literature. Educational Resources Information Center, ED410187. Esteve, J. (1990). Training teachers to tackle stress. En M. Cole & S. Walker (Eds.), Teaching and stress, (pp. 147-159). Philadelphia: Open University Press. Esteve, J. M. (1995). La salud mental de los profesores y sus relaciones con las condiciones de trabajo. Jornadas sobre la Salud Mental del Profesorado. Mlaga, 28 de abril. Esteve, J. M. (1987): El malestar docente, Barcelona, Laia. Guil, A., Loscertales, F. et al. (1992): La Interaccin Social en Educacin. Una Introduccin a la
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REDES SOCIALES VIRTUALES Y APOYO SOCIAL


SILVIA GONZLEZ FERNNDEZ NOEM SERRANO DAZ MARTA JIMNEZ JIMNEZ

La aparicin de internet, y el acceso generalizado a dicha red de informacin y a los dispositivos que permiten la participacin en la misma, hace que nos ocupemos de las redes sociales virtuales como de una red social con las mismas funciones que esta, si bien se regulan de forma diferente, se acude a ellas en bsqueda de recursos distintos y tienen connotaciones relacionadas con el mundo laboral, cmo se expondr a continuacin. El actual estudio parte de la idea de potenciar la comunicacin y la colaboracin entre el sector docente, reduciendo con ello el malestar y el estrs, lo cual redunda en una mejora de la salud y de la calidad de la docencia y la investigacin. Como ya ha sido expuesto anteriormente, el apoyo social se confirma como una fuente potente de recursos que cubre estas necesidades. El apoyo social reside en la red de contactos con personas con las que interactuamos. Tradicionalmente se estableca para cada persona en cada uno de los contextos sociales en los que se desenvolva de forma presencial, siendo dichas interacciones predominantemente cara a cara. Las redes sociales que establecen las personas con aqullas con las que realizan interacciones, son por supuesto anteriores a la aparicin de internet, aunque parece que ha sido ltimamente cuando el uso del trmino se ha popularizado gracias precisamente a la aparicin de las redes sociales virtuales. Estas redes sociales clsicas o presenciales, fundamentalmente aportan, a las personas que forman parte de ellas, algn tipo de apoyo social. Las investigaciones que se estn realizando en la actualidad se centran en encontrar similitudes y diferencias en este apoyo social en un tipo de red (presencial) y en el otro (virtual). En la vida cotidiana, y desde un punto de vida no profesional, la mayora de la gente utiliza internet en algn u otro momento. Actualmente, se puede llegar a identificar el uso de internet con el uso de redes sociales puesto que muchas de las operaciones en internet las hacemos sin dejar de conectarnos con esas redes sociales que tambin residen en Internet. Sucede cuando solicitamos informacin, ayuda, software, o soporte de algn otro tipo. Sin embargo Internet es, por decirlo en palabras sencillas, una gigantesca base de datos en la que todos los usuarios pueden consultar informacin, pero tambin aportarla, modificar la que hay, opinar sobre la misma, etc. Y es al mismo tiempo la red en s; el cruce de millones de conexiones de personas que establecen contacto unos con otros. Los usos de Internet van desde las transacciones bancarias y comerciales, a la bsqueda de informacin necesaria para la vida cotidiana, la tramitacin de procedimientos administrativos necesarios, etc. Y las conexiones pueden ser puntuales o pueden confirmar un entramado ms o menos estable y permanente que adquiere caractersticas similares a las redes sociales y que han adoptado el mismo nombre. Lo que estamos viendo en la sociedad actual es que mientras los datos econmicos de las empresas que subyacen a las redes sociales no dejan de crecer, y que los estudios sobre uso dichas redes nos indican un incremento cada vez mayor de usuarios, tambin estamos siendo testigos de
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una tendencia a no formar parte desde el principio de las redes sociales ms conocidas, o bien de darse de baja de las mismas. Esto quiere decir que en un momento dado, el potencial beneficio saludable de bienestar que la red social aportaba, ha dejado de estar presente en la interaccin virtual de los usuarios, o bien no cubre las expectativas de quienes se apuntaron. Nos queda la opcin de pensar que tal vez no se usaron de la forma conveniente, no se les sac el partido que se puede obtener, y pasaron a ser una carga en lugar de una ventaja. Esto nos lleva a la conclusin de que no es la red social virtual en s la que como instrumento o herramienta nos aporta, o no, las ventajas que otros dicen que tienen, sino, en primer lugar, el uso que cada usuario hace de las mismas, el nivel de competencia al que llega en manejo y la dificultad a la que pudiera enfrentarse en funcin de lo familiarizado que este con unas u otras; y en segundo lugar a las expectativas que el intervenir activamente en dichas redes pueda tener en el inicio de su uso y en fases posteriores de expertizacin del propio usuario. Asimismo la situacin personal de cada usuario tambin influye de forma diversa, al menos en la cantidad de sus intervenciones en las redes y en la atencin prestada a las mismas, puesto que evidentemente hay actividades que permiten en mayor medida la utilizacin de forma permanente o no. Uno de los cambios fundamentales que a nivel tecnolgico ha tenido lugar es la posibilidad del uso de las redes sociales en los dispositivos mviles. Si bien anteriormente para conectarse a una red social hacia falta una terminal o PC, actualmente la persona puede continuar realizando su vida normal y permanecer de forma estable y permanente conectado a dichas redes. Cuando era necesario estar delante de un ordenador para conectarse a una red, haba que reservar en la vida cotidiana un espacio y un tiempo para dicha actividad. Actualmente eso no es necesario y la persona puede continuar con su vida cotidiana mientras al mismo tiempo permanecer conectada a los mensajes enviados por otras personas a travs de dichas redes. Para que una red social virtual sea til en la vida cotidiana de un individuo, ste debe tener unos conocimientos mnimos sobre su uso de manera que dicha red sea utilizada exactamente de la forma que el individuo desea. Los niveles de privacidad, el tiempo de conexin, el tipo de respuestas, los subgrupos a los que las respuestas son dirigidas, el tipo de archivos compartidos y otras utilidades realmente son de aprovechamiento y producen satisfaccin si pueden ser usadas por la persona de una forma sencilla, de manera que resulten eficaces y no una carga mental ms en la rutina diaria. Aquellas personas que conocen su utilizacin de forma superficial no detectan tantas ventajas. Respecto al uso de dichas redes sociales como soporte instrumental, afectivo o cognitivo y en vista de los resultados obtenidos en diversos estudios, podemos observar que las redes sociales naturales son las que aportan significativamente un mayor soporte en todos los niveles. Ello puede deberse a que la conexin a estas redes se efecta con las mismas herramientas con las que se trabaja, por lo que la instrumentalizacin de dichas redes se realiza desde una perspectiva laboral en las que el estrs, la concrecin y la eficacia son algunas de sus principales caractersticas. Es poco habitual en un entorno laboral utilizar las mismas herramientas con las que se opera normalmente, y a la vez agradecer un trabajo bien hecho o la colaboracin aportada un miembro del equipo o algn otro tipo de feedback que sirva, tal y como ocurre en las redes sociales naturales, para fortalecer los lazos interpersonales y la cohesin del grupo, as como las satisfaccin de pertenencia al mismo. El apoyo social refuerza los recursos disponibles para reducir el estrs y solucionar problemas. Las redes sociales virtuales no slo pueden en cierto sentido, limitado a veces, extraordinariamente amplio en otras, percibir al menos que hay alguien al otro lado, afirmando el sentimiento de pertenencia y haciendo un llamamiento ante la necesidad informacional, instrumental o afectiva. Sin embargo, los contextos sociales de las redes virtuales y de las redes naturales son
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evidentemente distintos. Habitualmente las redes sociales virtuales conectan con los nodos de la red con los que se interacta ms afectivamente ,o con los que se comparten ms opiniones, intercambiando informacin, etc.. Por tanto, para que el uso de redes sociales virtuales potencie las soluciones que habitualmente se resuelven de forma presencial o personalmente, el apoyo social debera aplicarse en todos los contextos incluidos el profesional. El uso del hardware necesario para la conexin a redes sociales virtuales esta habitualmente ms asociado a la actividad laboral en dicho colectivo (ordenador o mvil). Pudiera existir una asociacin con el trabajo, lo que provoca que no se contine con dichas herramientas para otros fines, debido a un agotamiento de las propias herramientas (significara continuar trabajando frente al ordenador o con el mvil) sin que se tenga la percepcin de estar desconectado, que es lo que la mayora de las personas pretenden cuando quieren disminuir su sensacin de estrs. Igualmente podra deberse a una falta de perspectiva de que la misma herramienta que nos sirve para un fin docente e investigador pueda reportar beneficios para el bienestar psicolgico, y en general, para la salud de los profesores. Una de las tareas en las que podemos re-educar a los profesionales de la docencia y la investigacin es en el uso de sta tecnologa, ya familiar desde el punto de vista laboral, pero hacia otros fines. Desde crear un grupo propio en los departamentos en algn programa de red social virtual ya existente, hasta hacer un uso aadido y diferente de las herramientas de las que ya se dispone cierta capacitacin, como pudiera ser el sencillo caso de reconocimiento a travs de las cuentas de correo institucionales. Nos referimos, por ejemplo, a adquirir el habito de usar el correo tambin para felicitar a un compaero por una causa profesional o personal, para agradecer una idea o realizar una aportacin o colaboracin, y todo ellos enmarcado, no simplemente tras las reglas de la simple cortesa, sino como eficaz de feedback que potencia las interacciones entre los miembros del grupo y recompensa y reconforta a la persona que lo recibe. Dar feedback es una conducta que exige y permite entrenamiento, y esa es una de las propuestas que desde aqu hacemos, adems, incorporando entre los canales para hacerlo, las nuevas tecnologas. Desde publicar una imagen de una reunin provechosa, un enlace propio o de un compaero, confirmar el agrado ante un evento organizado por los colegas de profesin (como pudiera ser el caso de me gusta en las redes sociales virtuales ms utilizadas), o corresponder a los correos cuidando tanto la tarea o actividad en s, como a los miembros del equipo que la han llevado a cabo. Ejercer dicho cuidado por y hacia los dems permite percibir la pertenencia a un grupo cuidador, y se basa no slo en las formas y en la concrecin del hecho destacable, sino tambin en los tiempos que se manejan, puesto que la recompensa inmediata lo hace ms gratificante. Esta solucin nos conecta con la idea presentada previamente en este estudio sobre la necesidad de entrenar a los profesores en Gestin del Tiempo como uno de los principales medios de reducir el nivel de estrs. Por tanto, y a modo de conclusin, consideramos que el uso de redes sociales virtuales puede cumplir con los beneficios de las redes sociales presenciales actuando respecto al apoyo social de un modo semejante; pero que para que resulte efectivo, debe resultar fcil de utilizar, debe constituirse en un hbito y se deben seleccionar las herramientas que mejor se ajusten al nivel de necesidad y capacitacin de los profesores usuarios, incluyendo por tanto la gestin del tiempo del uso en estas redes, habilidades todas ellas adquiribles mediante entrenamiento. REFERENCIAS Barrera, M. (2000). Social support Research in community Psychology. Handbook of Community Psychology, (pp. 215-247). Nueva York. Kluver A. / Plenum P. Barrn Lpez de Roda, A (1996). Apoyo social. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores,
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DEL SILENCIO A LA DIGITALIZACIN: PASANDO POR LA CREACIN DE FORMAS TRIDIMENSIONALES Y EL DIBUJO DEL MOVIMIENTO.
M JESS BERNAL ACUA

A travs del silencio (en el aula de dinmica) nos preparamos mentalmente mentalmente para trabajar formas escultricas con nuestro propio cuerpo, con libertad de movimiento. Diferentes alumnos, se movern en silencio hasta terminar unindose, dos, tres, cuatrocreando una forma tridimensional con sus cuerpos. Ellos son materia pero pero no tienen nombre propio, no nos importan sus manos ni su cara ni caracterstica determinada que lo defina. Todo eso es superfluo. Lo importante es que son materia, un trozo de material vestido de negro que al unirse a otro y a otro modelan una forma tridimensional tridimensional cargada de emocin; algunas veces co contenida y otras exteriorizadas reaccionando de diferentes maneras. (Suspiros, risas, cadas) Es el contacto de los cuerpos. La fuerza. El silencio consigue que cada uno descubra su mundo interior y que aflore afloren sentimientos y emociones a veces olvidados. Porque el silencio nos habla y nos hace pensar y en este caso movernos, los compaeros se unen, adaptan, ensamblan y crean. Este es el proceso y es tan importante o ms que el resultado. En este caso el resultado, sultado, es una escultura de bulto redondo formada por trozos de materia emocionada por el silencio, (personas) que juntas forman un todo. La descomposicin de estas figuras puede ser diferente segn el comportamiento de la especie humana; tanto si es ordenada o desordenada el resultado contribuye a una situacin plcida des estresante. Realizamos esfuerzo fsico y mental para construir esas formas escultricas, contenemos la estructura un tiempo para que los dems compaeros puedan realizar dibujos de del movimiento y fotos de la obra y despus todo se derrumba pero no sentimos nostalgia sino satisfaccin. Dibujamos y digitalizamos nuestras formas tridimensionales para que no sean efmeras. Y nos divertimos de lo lindo.
DIGITALIZACIN

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Creando formas tridimensionales con nuestro cuerpo. cuerpo Foto realizada por alumna

Dibujo del movimiento realizado por alumna. alumna Dibujo del movimiento sobre forma tridimensional

Simplificacin de forma tridimensional realizada por alumna del Master de Secundara

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y SU RELACIN CON LA ADAPTACIN PSICOSOCIAL


ANTONIO FERNNDEZ GONZLEZ JORGE BARRACA MAIRAL

La finalidad de la educacin es promover el desarrollo de los seres humanos constituyndose como un mbito fundamental en la adaptacin psicosocial de las personas. Las emociones y los sentimientos tienen su importancia en el desarrollo armnico de los alumnos por ser fundamentales para las competencias sociales y emocionales (Grennberg et al., 2003). Extremera y Fernndez-Berrocal (2003) y Mestre, Guil y Segovia (2007) proponen la IE como factor protector de conductas problema como la violencia, la impulsividad y el desajuste emocional. Mestre, Guil y Mestre (2005) afirman que la IE no predice el ajuste personal debido a que se utilizan medidas subjetivas, en lugar de criterios objetivos como el rendimiento acadmico, en los que s se ha verificado su poder predictor. El rendimiento acadmico es una variable muy utilizada para probar el poder predictor de la IE (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). La adaptacin socioescolar estudiada a travs del rendimiento acadmico, la frecuencia de comportamientos conflictivos y el nmero de veces elegido como buen compaero se estudi en Guil y Gil-Olarte (2007), y se encontr que los estudiantes que mejor usan, comprenden y manejan sus emociones son aquellos que obtienen menor nmero de partes por faltas de indisciplina y por agresin (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004). OBJETIVO El objetivo es demostrar que la IE predice una mayor adaptacin psicosocial. MTODO Participantes 757 estudiantes de edades comprendidas entre los 14 y los 45 aos matriculados en centros pblicos o privados de enseanza secundaria o universitaria.
Tabla 1. Descripcin de gnero (%), edad media y DT y porcentaje relativo de la muestra
Cursos 3 ESO 4 ESO 1 BAC 2 BAC Nocturno 1 BAC Varones 46,6 40,6 31,4 24,1 49 38,2 Mujeres 53,4 59,4 68,6 75,9 51 61,8 Edad/DT 15/0,71 16,03/0,95 16,9/0,87 17,82/0,94 22,94/6,27 16,32/0,47 Porcentaje Relat. 17,3 9,11 13,87 10,96 6,73 9

Centro Educativo

IES Grande Covin (n=438)

Sta. M Pilar (n= 69)

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Edu. social F.Educ. UCM (n=201) F. CC.Salud UCJC (n=33) CES Villanueva (n=16) Magisterio Pedagoga Psicologa Psicopedagoga

13 8,5 10,8 20,6 14,3

87 91,5 89,2 79,4 85,7

19,71/2,17 20,03/2,89 22,32/2,16 21,12/5,01 23,57/1,78

10,17 7,8 8,58 4,5 1,85

Procedimiento Las sesiones se inician con una presentacin y una exposicin de las normas necesarias para la correcta cumplimentacin. En la segunda aplicacin (TESIS) es necesario cerciorarse de que todos los sujetos poseen una buena visibilidad de la pantalla y pueden escuchar sin problemas el sonido de las escenas. Instrumentos Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: (Barraca, Fernndez-Gonzlez y Sueiro, 2009). Es una medida de habilidad de la capacidad para procesar correctamente la informacin emocional e interpretar adecuadamente los deseos e intenciones de los sujetos de nuestro entorno. = 0,726 y su fiabilidad test-retest 0,84. Trait Meta-Mood Scale-24: (Fernndez Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Evala la percepcin de los sujetos sobre su capacidad para prestar atencin a sus propias emociones, discriminar entre ellas y su capacidad percibida para regularlas. Atencin (= 0, 90); Claridad (= 0,90) y Reparacin (= 0,86) y test retest (Atencin = 0,60; Claridad = 0,70 y Reparacin = 0,83). Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil: (Hernndez, 2004). Mide adaptacin personal, escolar, social y familiar. Su fiabilidad es 0, 92. Indicadores objetivos de la adaptacin escolar. A) Nmero de suspensos. B) Faltas de asistencia. C) Partes de incidencia. D) Partes de amonestacin. E) Expulsiones de tres das. F) Expulsiones de quince das. RESULTADOS Se presenta un anlisis descriptivo de las medidas de IE y del nmero de suspensos en Secundaria, y otra en Bachillerato (tabla 2 y tabla 3), para presentar en la tabla 4 el anlisis de correlacin de Pearson entre las puntuaciones de las subescalas del TESIS y del TMMS-24 con el nmero de suspensos en Secundaria y la tabla 5 con los de Bachillerato.
Tabla 2. Descriptivos de las variables de IE para la muestra de Secundaria
Mnimo TMMS-24. Atencin TMMS-24. Claridad TMMS-24. Reparacin TESIS-Sensible TESIS- Sobreinterpretador TESIS-Ingenuo N de suspensos 10 9 13 2 ,0 ,0 0 Mximo 38 38 39 11 8 9 12 M 25,32 25,87 26,62 7,3 3 2,89 4,05 DT 5,02 5,34 5,80 2,15 1,64 1,53 3,43

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Tabla 3. Descriptivos de las variables de IE slo para la muestra de Bachillerato


Mnimo TMMS-24. Atencin TMMS-24. Claridad TMMS-24. Reparacin TESIS-Sensible TESIS-Sobreinterpretador TESIS-Ingenuo Nmero de suspensos 13 15 13 4 ,0 ,0 0 Mximo 40 40 39 13 5 6 6 M 27,21 27,61 26,82 8,82 2,36 2,3 3,06 DT 5,44 5,36 5,72 2,14 1,26 1,43 2,06

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el nmero de suspensos. En Secundaria


1 TESIS-Sensible 2 TESIS-Sobreinterpretador 3 TESIS-Ingenuo 4 TMMS-24. Atencin 5 TMMS-24. Claridad 6TMMS-24. Reparacin 7 Nmero de suspensos Nota ** La correlacin es significativa al 0.01 * La correlacin es significativa al 0.05 1 -,58** -,47** ,02 -,17* -,04 -,16* 2 -,32** ,05 ,17* ,03 ,01 -,05 ,03 ,03 ,17* ,29** ,00 -,05 ,33** -,05 -,05 3 4 5 6

Tabla 5. Matriz de correlaciones entre las variables de IE y el nmero de suspensos. En Bachillerato


1 TESIS-Sensible 2 TESIS-Sobreinterpretador 3 TESIS-Ingenuo 4 TMMS-24. Atencin 5 TMMS-24. Claridad 6TMMS-24. Reparacin 7 Nmero de suspensos Nota ** La correlacin es significativa al 0.01. * La correlacin es significativa al 0.05. 1 -,51** -,64** ,19 ,13 -,02 -,18 2 -,12 -,16 -,22 -,17 ,24 -,04 -,06 ,11 -,13 ,03 ,19 -,02 ,18 ,04 -,08 3 4 5 6

Se presenta la tabla de anlisis descriptivo en Secundaria (Tabla 6) y las correlaciones entre las variables de IE y los criterios objetivos de adaptacin en el centro (Tabla 7).
Tabla 6. Anlisis descriptivo en Secundaria
Faltas de asistencia Partes incidencia Partes amonestacin Expulsiones de 3 das Expulsiones de 15 das Mnimo 0 0 0 0 0 Mximo 285 28 17 4 1 M 34,78 ,49 1,12 ,09 ,02 DT 41,62 2,48 2,49 ,42 ,12

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Tabla 7. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptacin en el centro. Muestra de Secundaria (n=168)
1 1.TMMS-24. Atencin 2.TMMS-24. Claridad 3.TMMS-24. Reparacin 4.TESIS-Sensible 5.TESIS-Sobreinterpre 6.TESIS-Ingenuo 7.Faltasde asistencia 8.Partes incidencia 9.Partes amonestac. 10.Expuls. de 3 das ,29** ,00 ,02 -,05 ,05 -,00 ,01 -,01 ,06 ,33** -,17* ,03 ,17* ,07 ,06 ,08 ,04 -,04 ,03 ,03 -,05 ,08 -,01 -,04 -,47** -,58** -,04 -,02 -,13 -,07 -,17* -,32** ,17* ,01 ,08 ,08 ,05 -,05 -,01 ,05 -,03 ,05 ,22** ,42** ,25** ,32** ,51** ,66** ,16* ,66** ,41** ,49** 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11.Expuls. de 15 das -,06 ,04 -,06 Nota. ** La correlacin es significativa al 0.01 * La correlacin es significativa al 0.05

Existe una relacin negativa y significativa entre la sensibilidad y las expulsiones de 15 das; as como una relacin positiva entre las faltas de asistencia y la tendencia a sobreinterpretar las situaciones. El recuadro derecho de la tabla 7 nos indica que los diferentes criterios relacionados con las faltas cometidas por el alumnado son muy consistentes. La tendencia a ser sensibles medido con el TESIS se mantuvo significativa para las expulsiones por 15 das (castigo mximo) [F(1,151)=4,59, p<0,05; =0,172, p<0,05]. Para la muestra de Bachillerato se presenta la tabla 8.
Tabla 8. Correlaciones entre la IE y los criterios objetivos de adaptacin en el centro. Muestra de Bachillerato (n=57)
1 1.TMMS-24. Atencin 2.TMMS-24. Claridad 3.TMMS-24. Reparacin 4. TESIS-Sensible 5.TESIS-Sobreinterpretador 6.TESIS-Ingenuo 7.Faltas de asisten cia 8. Partes incidencia 9. Partes amonesta cin 10. Expulsiones de 3 das ,03 ,19 ,19 -,04 -,16 ,39* ,05 -,25 ,05 ,18 ,13 -,06 -,22 ,03 -,29 ,00 -,29 -,02 ,11 -,17 ,15 -,02 ,12 -,02 -,02 -,64** -,51** -,31 -,03 -,14 -,03 -,03 -,12 ,04 ,08 ,08 ,08 ,08 ,2 -,1 -,05 -,1 -,1 ,03 -,03 ,03 ,03 ,47** 1** 1** ,47** ,47** 1** 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11.Expulsiones de 15 das ,05 -,29 Nota .** La correlacin es significativa al 0.01 * La correlacin es significativa al 0.05

En el caso de la muestra de bachillerato, una muestra ms homognea, se encuentra una relacin positiva entre la atencin del TMMS y las faltas de asistencia de cerca de 0,4. El anlisis de regresin mantiene dicha relacin [F(1,29)=5,488, p<0,05; =-0,399, p<0,05]. En el caso de los resultados de la IE con las subescalas para el TAMAI los primeros resultados son los descriptivos para el TAMAI (Tabla 9) y la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas del TAMAI (tabla 10).

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Tabla 9. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Secundaria.


Mnimo Mximo Inadaptacin Personal 2 7 2 1 Inadaptacin Escolar 2 2 Inadaptacion Social 1 1 Inadaptacion Familiar 1 0 1 2 0 0 2 2 1 1 2 0 0 0 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 6 7 7 7 7 7 7 M 3,18 3,69 3,06 3,38 3,61 3,41 2,96 2,44 3,27 3,34 4,21 2,91 2,79 4,03 3,30 2,92 2,98 3,40 2,87 3,16 3,18 DT 1,68 1,91 1,62 1,83 1,83 1,8 1,72 1,18 1,67 1,97 2,1 1,59 1,54 1,98 1,78 1,48 1,46 1,82 1,55 1,79 1,74

TAMAI: Cogniafeccin TAMAI: Cognipunicin TAMAI: Autosuficiencia defensiva TAMAI: Aversin a la Instruccin TAMAI: Indisciplina TAMAI: Autodesajuste social TAMAI: Restriccin social TAMAI: Insatisfaccin ambiente familiar TAMAI: Insatisfaccin con los hermanos TAMAI: Educac. asistencial-personal padre TAMAI: Proteccionismo padre TAMAI: Permisivismo padre TAMAI: Restriccin padre TAMAI: Educac. Asistencial madre TAMAI: Educacin personalizada madre TAMAI: Permisivismo madre TAMAI: Asistencia restrictiva madre TAMAI: Personalizacin restrictiva madre TAMAI: Discrepancia educativa TAMAI: Pro-imagen TAMAI: Contraindicaciones

Tabla 10. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Secundaria
TMMS-24 Atencin ,05 ,08 ,02 -,0 ,04 ,1 ,05 -,07 -,05 ,12 ,17 ,29** -,03 TMMS-24 Claridad ,00 -,02 ,07 -,04 ,05 -,01 -,08 ,07 -,02 ,00 ,03 ,08 ,08 TMMS-24 Reparacin ,01 -,00 -,02 -,02 ,07 ,09 -,13 ,08 -,02 -,25** -,17 ,04 ,14 TESISSensible ,12 -,06 ,00 -,12 ,02 -,14 ,16 ,11 ,08 ,00 -,1 ,01 ,03 TESISIngenuo -,08 -,01 -,01 ,00 ,00 -,02 ,05 -,00 -,1 ,00 ,1 ,03 -,01 TESISSobreint. -,04 ,08 -,09 ,08 ,00 ,21* -,17 -,06 ,06 -,11 -,00 -,03 ,05

TAMAI: Cogniafeccin TAMAI: Cognipunicin TAMAI: Autosuficiencia defensiva TAMAI: Aversin a la instruccin TAMAI: Indisciplina TAMAI: Autodesajuste social TAMAI: Restriccin social TAMAI: Insatisfaccin ambiente familiar TAMAI: Insatisfaccin con los hermanos TAMAI: Educac. Asistencial padre TAMAI: Proteccionismo padre TAMAI: Permisivismo padre TAMAI: Restriccin padre

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TAMAI: Educac. asistencial madre TAMAI: Educacin personalizada madre TAMAI: Permisivismo madre TAMAI: Restriccin madre TAMAI: Discrepancia educativa TAMAI: Pro-imagen

,22* -,08 ,18* -,01 ,0 ,0

,08 ,04 ,15 -,05 -,05 -,00 -,15

-,15 -,09 ,15 -,06 ,12 -,06 ,15

,13 -,08 -,00 ,11 ,13 ,02 ,01

-,03 ,05 ,01 -,09 ,00 ,00 -,14

-,08 -,1 -,04 ,11 -,09 -,05 ,15

TAMAI: Contraindicaciones -,0 Nota. ** La correlacin es significativa al 0.01. * La correlacin es significativa al 0.05

En la muestra de Secundaria aparecen slo relaciones positivas entre la permisividad de padre y madre, junto a la percepcin del alumnado sobre la educacin asistencial de la madre, y la escala de atencin del TMMS-24. Tambin aparece una relacin no esperada entre la percepcin del sujeto para reparar sus emociones y el estilo asistencial del padre. A mayor puntuacin en la escala de sobreinterpretacin del TESIS mayor percepcin de autodesajuste social. Los anlisis de regresin mantienen significativas estas relaciones. Para la subescala de atencin del TMMS-24 con la subescala de padres permisivos del TAMAI la relacin fue [F (1,113)=11,061, p< 0,01; =0,3; p<0,01]; con la versin madres permisivas [F (1,120) =4,084, p<0,05; =0,181, p<0,05]; y con la educacin personalizada de la madre el resultado fue [F (1,120)=6,161, p<0,05; =0,221, p<0,05]. La tendencia a sobreinterpretar las situaciones sociales del TESIS mantuvo la relacin significativa con la percepcin de desajuste social [F (1,111)=5,16, p<0,05; =0,211, p<0,05]. En cuanto, a la muestra homognea de Bachillerato la Tabla 11 muestra los descriptivos del TAMAI y la 12 la matriz de correlaciones entre las variables de IE y las subescalas seleccionadas del TAMAI.
Tabla 11. Descriptivos para las subescalas del TAMAI en la muestra de Bachillerato
Mnimo Inadaptacin Personal TAMAI: Cogniafeccin TAMAI: Cognipunicin TAMAI: Autosuficiencia defensiva INADAPTACIN ESCOLAR TAMAI: Aversin a la instruccin TAMAI: Indisciplina Inadaptacion Social TAMAI: Autodesajuste social TAMAI: Restriccin social Inadaptacion Familiar TAMAI: Insatisfaccin ambiente fami liar TAMAI: Insatisfaccin con los herma nos TAMAI: Educac. asistencial-personal padre TAMAI: Proteccionismo padre TAMAI: Permisivismo padre TAMAI: Restriccin padre TAMAI: Educac. asistencial madre TAMAI: Educacin personalizada ma dre TAMAI: Permisivismo madre 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 0 2 2 2 2 Mximo 7 7 6 20 6 6 14 7 6 7 7 7 7 7 6 7 M 3,22 3,53 3,06 3,94 2,84 3,29 3,27 2,55 3,04 3,57 3,90 2,90 2,51 3,44 3,12 3,14 DT 1,78 1,9 1,58 2,87 1,59 1,62 2,3 1,31 1,7 1,84 1,68 1,74 1,29 1,85 1,69 1,68
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TAMAI: Asistencia restrictiva madre TAMAI: Personalizacin restrictiva madre TAMAI: Discrepancia educativa TAMAI: Pro-imagen TAMAI: Contraindicaciones

2 2 0 0 0

7 7 7 7 7

2,92 3,63 2,87 3,16 3,18

1,54 1,78 1,55 1,79 1,74

Tabla 12. Matriz de correlaciones entre los valores del TAMAI y los de IE en la muestra de Bachillerato
TMMS-24 Atencin -,04 ,06 -,07 ,05 -,00 ,00 -,14 -,02 -,15 ,04 -,12 -,23 -,09 -,03 -,19 -,25 -,1 ,17 -,06 TMMS-24 Claridad ,22 -,11 ,19 ,06 -,1 ,09 -,03 -,15 -,1 ,25 -,16 -,06 ,1 ,01 ,18 ,12 -,04 ,08 -,27 -,05 TMMS-24 Reparacin -,3* -,08 ,14 -,08 -,06 ,03 -,04 -,17 ,00 -,06 ,01 -,24 -,25 ,07 ,02 -,17 -,09 -,01 -,07 ,36** TESIS Sensible ,31* ,15 ,03 ,38** ,04 ,17 ,00 ,4** ,04 -,01 -,09 -,00 ,17 -,01 -,02 ,11 ,03 ,25 ,01 ,07 TESIS Ingenuo -,22 -,08 -,19 -,29* -,15 -,03 ,06 -,23 -,09 ,2 ,05 ,23 -,18 -,01 -,03 ,06 -,14 -,23 -,04 -,02 TESIS Sobreint. -,07 ,02 -,02 ,01 ,05 -,08 -,04 -,19 -,01 -,20 ,11 -,37* ,05 -,04 ,02 -,39** ,21 ,04 ,05 -,03

TAMAI: Cogniafeccin TAMAI: Cognipunicin TAMAI: Autosuficiencia de fensiva TAMAI: Aversin a la instru ccin TAMAI: Indisciplina TAMAI:Autodesajuste S. TAMAI: Restriccin so cial TAMAI: Insatisfaccin am biente familiar TAMAI: Insatisfaccin con los hermanos TAMAI: Educac. asistencial padre TAMAI:Proteccionismo padre TAMAI: Permisivismo padre TAMAI: Restriccin padre TAMAI: Educac. asistencial madre TAMAI:Educacin personali zada madre TAMAI:Permisivismo madre TAMAI: Restriccin madre TAMAI:Discrepancia educat iva TAMAI: Pro-imagen

TAMAI: Contraindicaciones ,018 Nota. ** La correlacin es significativa al 0.01. * La correlacin es significativa al 0.05.

Las subescala de reparacin de emociones del TMMS-24 mantiene una relacin negativa y significativa con la subescala de cogniafeccin del TAMAI y positiva con la tendencia a dar respuestas contradictorias. Por su parte, la capacidad para ser sensible en situaciones sociales mantuvo una relacin positiva, a priori difcil de interpretar, con las subescalas de cogniafeccin, aversin a la instruccin e insatisfaccin con el ambiente familiar. Por su parte, las personas ms ingenuas tienen menos aversin a la instruccin y aquellos que tienden a sobreinterpretar menos las situaciones tienden a valorar a ambos padres ms permisivos. Los anlisis de regresin para la subescalas cogniafeccin y aversin a la instruccin no se mantuvieron significativos los resultados encontrados previamente en las correlaciones. La relacin entre sensibilidad del TESIS con la insatisfaccin del ambiente familiar se mantuvo significativa [F (1,43)=8,437, p<0,01; =0,405; p<0,01]. Las relaciones entre la permisividad de
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padre y madre con la tendencia a sobreinterpretar tambin se mantuvo significativa: para padre F (1,42)=6,831, p=0,01; =0,374; p<0,05] y madre F (1,42)=8,41, p< 0,01; =0,393; p<0,01] CONCLUSIONES Los estudiantes con mejores puntuaciones en el TESIS obtuvieron mejores resultados de los criterios utilizados para la medida de la adaptacin psicosocial del alumnado en su centro escolar. Las instituciones educativas colaboran muy activamente en el proceso de socializacin, y su principal indicador de xito, el rendimiento acadmico, posee correlaciones significativas con la adaptacin psicosocial. Se ha profundizado en las relaciones que se producen entre la inteligencia emocional y la adaptacin psicosocial en un mbito, el educativo, crucial para la sociedad del conocimiento. En este contexto, la necesidad de revalorizar las emociones, los sentimientos y la IE de las personas cobra una importancia inadvertida hasta el momento, dado el creciente impulso de lo interpersonal en un contexto tan globalizado y competitivo como el actual. Es necesario relacionar la IE con la adaptacin psicosocial de los estudiantes puesto que la IE es una destreza fundamental para conseguir un buen ajuste de los sujetos en un entorno donde las relaciones sociales cobran tanta relevancia. Los resultados obtenidos suponen un aval a las investigaciones realizadas hasta la actualidad pues la relacin entre IE y adaptacin psicosocial ha ofrecido datos sumamente interesantes y generadores de mltiples alternativas para la investigacin y la intervencin prctica en un trabajo de investigacin integrador. REFERENCIAS Barraca, J., Fernndez, A. & Sueiro, M. (2009). Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS): Una prueba objetiva para la medicin de la inteligencia emocional. Bizkaia: Albor-Cohs. Extremera, N. & Fernndez-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: Hallazgos cientficos de sus efectos en el aula. Revista de Educacin, 332, 97-116. Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N. & Ramos, N. S. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Guil, R. & Gil-Olarte, P. (2007). Inteligencia emocional y educacin: Desarrollo de competencias socio-emocionales. En Jose Miguel Mestre y Pablo Fernndez-Berrocal (Eds.), Manual de inteligencia emocional (pp. 189-215). Madrid: Pirmide. Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., OBreien, M. U., Zins, J., Fredericks, L. & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466-474. Hernndez, P. (2004). Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil. Madrid: Tea. Mestre, J. M. & Fernndez-Berrocal, P. (Coord.) (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirmide. Mestre, J. M., Guil, R. & Gil-Olarte, P. (2004). Inteligencia Emocional: Algunas respuestas empricas y su papel en la adaptacin escolar en una muestra de alumnos de secundaria. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, VII, 16, extrado de http://reme.uji.es/reme/numero16/indexsp.html el 1 de mayo de 2010. Mestre, J. M., Guil, R. & Mestre, R. (2005). Inteligencia emocional: Resultados preliminares sobre su naturaleza y capacidad predictiva a partir de un estudio correlacional en muestras de estudiantes de Secundaria. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 16, 2 (2), 269-281.

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Mestre, J. M., Guil, R. & Segovia, F. (2007). Inteligencia emocional: Un valor preventivo de la conflictividad en el aula. Abstracts Book of I International Congress on Emotional Intelligence (p. 155). Mlaga.

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HABILIDADES DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EXPERIENCIA AFECTIVA


ANTONIA PILAR PACHECO-UNGUETTI ALBERTO ACOSTA Esta investigacin ha sido financiada por un contrato postdoctoral de la Universidad de las Islas Baleares a la primera autora, y por la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca (proyecto de Excelencia P07.SEJ.03299) al segundo autor.

La identificacin adecuada de los estados emocionales y la regulacin de la experiencia emocional forman parte del conjunto de habilidades que configuran la Inteligencia Emocional (IE; Mayer y Salovey, 1997). El uso inteligente de los afectos y emociones requiere detectar y dar sentido pleno a nuestras vivencias afectivas y gestionarlos de acuerdo con las demandas coyunturales del momento y con los deseos, actitudes y compromisos que de modo ms persistente acompaan a una persona. La literatura indica que disponer de buenos recursos de IE afianza nuestro bienestar personal y social (Mayer, Roberts y Barsade, 2008). Mayer y Salovey (1997) definen la IE como la habilidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para entender la emocin y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. Desde este punto de vista, la IE se entiende como un conjunto de habilidades cognitivas referentes a las emociones, que puede medirse evaluando la ejecucin de la persona en determinadas tareas emocionales. Tambin los informes verbales son relevantes para conocer el modo en que los afectos y emociones son elementos importantes en la vida de una persona y sus relaciones sociales. El instrumento ms utilizado para evaluar las habilidades que configuran la IE es el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test; Mayer, Salovey y Caruso, 2001; adaptacin espaola de Extremera y Fernndez-Berrocal, 2009). Los tems de la prueba se distribuyen en ocho tareas (caras, dibujos, facilitacin, sensaciones, cambios, combinaciones, manejo emocional y relaciones emocionales) que evalan las cuatro habilidades propuestas por Mayer y Salovey (1997): percepcin de emociones, facilitacin emocional, comprensin de las emociones y manejo emocional. La estructura factorial de la prueba permite obtener puntuaciones especficas de cada tarea, valoraciones de cada una de las habilidades, informacin sobre las reas experiencial (percepcin y uso de las emociones para mejorar el pensamiento) y estratgica (comprensin y manejo de emociones), y una puntuacin total en IE. Para evaluar la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) pueden utilizarse diversos cuestionarios. Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) desarrollaron el Trait Meta-Mood Scale-48 (TMMS-48) con el fin de obtener informacin sobre la estimacin subjetiva -metaconocimientode esas habilidades. Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) abreviaron la escala (TMMS24). Este cuestionario proporciona informacin de tres factores: Atencin o grado en que una
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persona cree prestar atencin a sus emociones y sentimientos; Claridad, entendida como la capacidad para discriminar las emociones; Reparacin emocional o creencia sobre la capacidad para regular estados de nimo prolongando los positivos y reduciendo/interrumpiendo los negativos. Las habilidades de IE se utilizan tanto en situaciones en que acontecen estados afectivos positivos como cuando se experimentan vivencias negativas. Una caracterstica importante de quienes tienen recursos socioemocionales es su apertura y actitud favorable hacia las experiencias afectivas, sean estas positivas o negativas. El uso inteligente de las emociones requiere identificar y afrontar las emociones de manera contextualizada y flexible. No exige la evitacin o el distanciamiento de las emociones negativas y el acercamiento o la potenciacin de las positivas, sino la atencin, comprensin y manejo adecuado de ambas. Ms bien, requiere un procesamiento afectivo adecuado dentro del cual se identifiquen los elementos afectivos de la situacin y se movilicen eficazmente los recursos de control que garantizan una respuesta ajustada a las demandas del momento (Gohm, 2003). OBJETIVOS E HIPTESIS El objetivo del estudio fue doble: 1) Comprobar si quienes tienen buenos niveles/recursos de IE experimentan ms intensidad afectiva cuando se les induce un estado afectivo positivo o uno negativo que quienes los tienen reducidos; y 2) Conocer si se observa esa mayor eficacia en el procesamiento afectivo inducido cuando se evalan las habilidades de la IE con el MSCEIT y/o cuando se evala el metaconocimiento emocional con el TMMS-24. Si entendemos la IE como la capacidad para percibir, comprender y manejar la informacin relacionada con las emociones, es decir, la habilidad para procesar la informacin emocional, y la tarea de nuestros participantes es procesar con detalle la informacin presentada (imgenes y textos) e involucrarse emocionalmente en su contenido, cabe anticipar que los participantes con alta IE van a ser ms sensibles al material afectivo tanto en una situacin de induccin positiva como de induccin negativa. Con respecto a las dos medidas de IE, anticipbamos que las evaluaciones del MSCEIT estableceran mejor las diferenciaciones en intensidad afectiva inducida que las del TMMS. Poseer una mayor habilidad para identificar y expresar adecuadamente las emociones as como poder utilizarlas de acuerdo con la demanda (IE-Experiencial del MSCEIT) facilita un procesamiento afectivo ms completo y un afecto inducido ms intenso. Sin embargo, percibirse con buena capacidad para atender y preocuparse por sus emociones, o con gran capacidad para discriminarlas y controlarlas, no es garanta de que se procese de modo completo la informacin afectiva y que la induccin emocional sea ms eficaz. Adems, puesto que la tarea de los participantes no era regular los estados emocionales inducidos experimentalmente, sino implicarse afectivamente en la induccin, no esperbamos que la intensidad de los estados de nimo inducidos viniese determinada por las habilidades que componen la IE-Estratgica. MTODO Participantes Ochenta alumnos (15 hombres; edad M=19.91, SD=4.40) de la Universidad de Granada, participaron en este estudio a cambio de crditos acadmicos por su colaboracin. Puesto que algunos de los participantes, al azar, recibiran una induccin emocional negativa (ansiedad estado), el criterio de seleccin de la muestra fueron niveles medios (M=22.23, SD=8.28) en la subescala Rasgo del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch y Lushene,

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1982), a fin de garantizar que los efectos observados fuesen debidos al estado inducido y no al rasgo de ansiedad, variable con la que covara. Instrumentos de evaluacin Tomamos dos medidas de IE: MSCEIT y TMMS-24. La primera es una prueba de habilidad que consta de 141 tems divididos en 12 subescalas. En este estudio utilizamos las puntuaciones de IETotal, y de la reas experiencial y estratgica. La versin espaola tiene una fiabilidad total de =.95, y por reas es de =.93 para la experiencial y =.90 para la estratgica. La segunda es una medida de auto-percepcin que consta de 24 tems con 5 opciones de respuesta tipo Likert (1=totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo), que ofrece informacin de las dimensiones de Atencin, Claridad y Reparacin. Su fiabilidad para cada dimensin es: Atencin, =.90; Claridad, =.90; Reparacin, =.86. Para comprobar la eficacia del proceso de induccin negativa utilizamos la Subescala Estado del STAI (Spielberger et al., 1982). Consta de 20 tems en una escala Likert de 4 puntos (0-Nada, 3Mucho) que hace referencia a cmo se siente en el momento actual. La puntuacin final oscila entre 060 puntos y su consistencia interna es de =.84. Utilizamos la Subescala Alegra de la Escala de Valoracin del Estado de nimo (EVEA; Sanz, 2001), para medir el estado transitorio positivo/de alegra (herramienta recomendada en estudios que utilizan procedimientos de induccin de estado de nimo). Consta de 4 tems (frases breves que definen el estado afectivo) de puntuacin tipo Likert de 010, y su consistencia interna es de =.93. Procedimiento de Induccin del Estado de nimo La induccin de los estados de nimo positivo y negativo se realiz mediante la presentacin de imgenes tomadas del International Affective Picture System (IAPS; Lang, Bradley y Cuthbert, 2005), atendiendo a los niveles normativos en valencia y arousal de la poblacin espaola (Vila et al., 2001). Para la induccin de estado de nimo positivo se seleccionaron 10 imgenes de contenido agradable, cada una de las cuales se presentaba durante 6 segundos e iba siempre precedida por un comentario enfatizando su contenido. El texto apareca 6 segundos antes de la imagen y permaneca en la pantalla junto a sta (12 segundos en total). Un ejemplo del material presentado en este tipo de induccin es, una imagen de campeones olmpicos en el podio recibiendo su medalla junto al texto Cuando alcanzamos una meta, nos sentimos afianzados. En nuestra vida siempre estn presentes triunfos personales. El procedimiento para la induccin de estado de nimo negativo era el mismo, pero el contenido de las imgenes era de naturaleza desagradable y sus comentarios aludan a la falta de control sobre los eventos trgicos que ocurren en nuestra vida. Por ejemplo, se presentaba la imagen de una persona fallecida en un accidente junto al texto Los desplazamientos en automvil llevan con frecuencia a que suframos accidentes trgicos. En la carretera, el peligro siempre acecha. Procedimiento Los participantes fueron citados individualmente para participar en el estudio y asignados de manera aleatoria a uno de los dos grupos: induccin de estado de nimo negativo e induccin de estado de nimo positivo. Al inicio, fueron informados del procedimiento experimental y dieron su consentimiento voluntario para participar. Antes y despus de recibir la induccin emocional, completaron el STAI-Estado y la subescala Alegra del EVEA, a fin de comprobar la eficacia del procedimiento de induccin negativa y positiva, respectivamente. Ambos grupos recibieron las mismas instrucciones ante la induccin, deban prestar atencin a las imgenes, leer las frases e intentar involucrarse emocionalmente en el contenido. Al finalizar el proceso de induccin y tras responder a los cuestionarios de nuevo, recibieron las instrucciones para completar el MSCEIT, pudiendo elegir hacerlo en ese momento u otro da diferente en funcin de su disponibilidad
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temporal. El proceso de induccin emocional (presentacin de imgenes y respuesta a los cuestionarios) fue de unos 15 aproximadamente, y el tiempo requerido para completar el MSCEIT de unos 45. RESULTADOS Efectividad de la induccin
A fin de comprobar la eficacia de los procesos de induccin negativa y positiva, realizamos dos ANOVAs con

las puntuaciones del STAI-Estado y EVEA-Alegra en funcin del grupo y el momento de evaluacin (pre- vs. post-induccin). Tres participantes fueron eliminados de los anlisis por falta de puntuacin en alguna escala del MSCEIT. Como esperbamos, la interaccin Grupo x STAI-Estado fue significativa, F(1,75)=173.30, p<.0001. El grupo que recibi la induccin negativa inform de niveles de ansiedad significativamente superiores en las medidas post, F(1,75)=180.30, p<.0001, y el grupo que recibi la induccin positiva redujo significativamente su nivel de ansiedad tras visualizar las imgenes agradables, F(1,75)=21.20, p<.0001 (ver Tabla1). El ANOVA llevado a cabo con las medidas de Alegra revel tambin una interaccin significativa Grupo x EVEA-Alegra, F(1,75)=94.88, p<.0001. El grupo que recibi la induccin negativa redujo significativamente su nivel de alegra tras la visualizacin de imgenes desagradables, F(1,75)=109.28, p<.0001, y el grupo de induccin positiva increment significativamente su nivel en dicha escala tras el proceso de induccin, F(1,75)=7.88, p=.0063.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas (entre parntesis) de las puntuaciones en el STAI-Estado y EVEAAlegra antes y despus del proceso de induccin emocional para cada grupo
EVEA ALEGRA Pre 6.36 (2.03) 6.77 (1.93) EVEA ALEGRA post 3.31 (2.26) 7.48 (1.96)

GRUPO

STAI-Estado pre 18.75 (9.44) 15.31 (8.45)

STAI-Estado post 35.21 (9.43) 10.43 (8.56)

Induccin negativa Induccin positiva

IE como habilidad e induccin afectiva Para comprobar si la IE como medida de habilidad determina la intensidad con que nuestros participantes experimentaron los estados inducidos experimentalmente, realizamos tres anlisis independientes dividiendo la muestra por la mediana de la puntuacin total del MSCEIT y de las reas experiencial y estratgica. En primer lugar, comprobamos si el nivel de IE-Total (alta vs. baja) modulaba la experiencia de los estados de nimo inducidos experimentalmente. Para ello, realizamos un anlisis de covarianza 2(Grupo: induccin negativa vs. positiva) x 2(IE-Total: alta vs. baja) con el nivel de ansiedad estado post-induccin como variable dependiente y los niveles previos del STAI como covariado. Este anlisis revel una interaccin significativa Grupo x IE-Total, F(1,72)=5.72, p=.0193. Aunque las diferencias fueron significativas en ambos grupos debido a la eficacia de los procesos de induccin, como muestra la Figura 1A, el grupo de alta IE-Total inform de un nivel de ansiedad ms elevado tras la induccin negativa y redujo ms su nivel de ansiedad tras la induccin positiva que el grupo de baja IE-Total (F(1,72)=145.59, p<.0001 y F(1,72)=76.40, p<.0001, respectivamente).

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Figura 1. Promedio de las puntuaciones en Ansiedad tras la induccin negativa vs. positiva en funcin d elos niveles de IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT

Llevamos a cabo el mismo anlisis pero introduciendo las puntuaciones previas y posteriores a la induccin en el EVEA-Alegra. La interaccin Grupo x IE-Total result significativa, F(1,72)=5.96, p=.0170. De nuevo y como se muestra en la Figura 2A, tanto el grupo de alta IE-Total como el de baja, mostraron diferencias significativas en los niveles de alegra en funcin del tipo de induccin (aumentaron los niveles tras la induccin positiva y disminuyeron tras la induccin negativa), pero stas fueron mayores en el grupo de alta IE-Total que en el de baja (F(1,72)=83.97, p<.0001 y F(1,72)=34.22, p<.0001, respectivamente).
A
Induccin negativa
8"

B
Induccin positiva
8"

Induccin negativa

Induccin positiva

Alegra EV EA-POST

6"

Alegra EV EA- POST

6"

4"

4"

2"

2"

0"

0"

Alta I E-TOTAL

Baja

Alta"

Baja"

I E-Experiencial

Figura 2. Promedio de las puntuaciones en Alegra tras la induccin negativa vs. positiva en funcin de los niveles de IE-Total (Panel A) y de IE-Experiencial (Panel B) del MSCEIT

Los resultados fueron semejantes al dividir a los participantes por la mediana de las puntuaciones del factor IE-Experiencial. El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI mostr significativa la interaccin, Grupo x IE-Experiencial, F(1,72)=6.72, p=.0114 (ver Figura 1B). Los participantes con alta IE-Experiencial aumentaron en mayor medida los niveles de ansiedad tras la induccin negativa, y los redujeron ms tras la positiva, que los participantes con bajos niveles de IE-Experiencial (F(1,72)=148.99, p<.0001 y F(1,72)=73.14, p<.0001, respectivamente). En el mismo
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anlisis, pero introduciendo las puntuaciones pre-post del EVEA-Alegra, la interaccin Grupo x IEExperiencial, F (1,72)=2.70, p=.1041, no alcanz significacin estadstica. El grupo de alta IEExperiencial alcanz valores ligeramente superiores, pero no significativos en la alegra autoinformada tras la induccin positiva que el de baja IE-Experiencial, aunque las diferencias no eran significativas (F<1). En la induccin negativa, el grupo de alta IE-Experiencial redujo ms los niveles en la medida post que el grupo de baja IE-Experiencial, F(1,72)=4.37, p=.0399 (ver Figura 2B). Por ltimo, el ANCOVA realizado dividiendo a los participantes en alta vs. baja IE-Estratgica no revel significativa la interaccin Grupo x IE-Estratgica ni cuando se tom como variable dependiente la medida post del STAI (F<1), ni con las medidas del EVEA-Alegra, F(1,72)=2.80, p=.0983. IEP e induccin afectiva Realizamos el mismo tipo de anlisis para la IEP, dividiendo la muestra por la mediana de las puntuaciones en las tres dimensiones del TMMS. El ANCOVA realizado con las puntuaciones pre-post en el STAI dividiendo a los participantes en alta vs. baja Atencin mostr significativa la interaccin, Grupo x Atencin, F(1,71)=4.19, p=.0443. Aunque las diferencias fueron significativas en ambos grupos, el grupo de alta Atencin inform de un nivel de ansiedad ms elevado tras la induccin negativa y redujo ms su nivel de ansiedad tras la induccin positiva que el grupo de baja atencin (F(1,71)=135.87, p<.0001 y F(1,71)=91.77, p<.0001, respectivamente). Sin embargo, la misma interaccin no result significativa cuando se tom como variable dependiente la medida post del EVEA-Alegra, F(1,71)=1.16, p=.2850. El anlisis de covarianza realizado dividiendo a los participantes por sus puntuaciones altas vs. bajas en la dimensin de Claridad, no revel significativa la interaccin Grupo x Claridad ni cuando se tom como variable dependiente la medida post del STAI, F(1,71)=1.53, p=.2190, ni con las medidas del EVEA-Alegra (F<1). Los resultados fueron similares para la dimensin de Reparacin, tanto con las medidas de ansiedad (F<1), como con las de alegra, F(1,71)=1.40, p=.2404. CONCLUSIONES Anticipbamos que ser inteligente emocionalmente deba favorecer la generacin de las respuestas emocionales, con independencia de que sta fuera positiva o negativa, puesto que no haba demanda de regulacin. En general, esta hiptesis se ha confirmado. Quienes puntan alto en la escala IE-Total del MSCEIT y en su rea experiencial, experimentaron ms intensamente los estados emocionales inducidos que los participantes con bajos niveles en estas medidas. Sin embargo, los niveles en la IE-estratgica no modularon la intensidad de experiencia emocional inducida. Como esperbamos, las habilidades para expresar adecuadamente las emociones y para generar aquellas que faciliten el pensamiento (rama experiencial), tuvieron un papel ms importante en la generacin de los estados afectivos, que las habilidades de comprensin y manejo emocional (rama estratgica). Es posible que estas destrezas adquieran relevancia cuando los participantes deban gestionar sus estados emocionales con algn fin determinado, pero no cuando la demanda es exclusivamente de procesamiento afectivo. De los tres factores del TMMS-24, slo la Atencin modul la intensidad de la ansiedad experimentada tras la induccin negativa. No obtuvimos el mismo efecto tras la induccin positiva con respecto a la alegra experimentada. Las dimensiones de Claridad y Reparacin tampoco modularon la intensidad de los estados emocionales. El hecho de percibirse como personas inteligentes en trminos emocionales (IEP) no determina la sensibilidad con que experimentamos realmente los estados afectivos, son las habilidades estratgicas de la IE las que favorecen el uso correcto de nuestras emociones para adaptarnos al entorno.
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Estos resultados ayudan a conceptualizar el constructo de IE y su comprensin en trminos de procesos, algo fundamental para poder progresar en la definicin del concepto y su relevancia psicolgica (Zeidner, Roberts y Matthews, 2008). REFERENCIAS Extremera, N., & Fernndez-Berrocal (2009). Adaptacin espaola del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): Manual y Cuadernillo. TEA Ediciones: Madrid. Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Gohm, C. L. (2003). Mood Regulation and Emotional Intelligence: Individual Differences. Journal of Personality and Social Psychology, 84(3), 594607. Lang, P. J., Bradley, M. M., & Cuthbert, B. N. (2005). International Affective Picture System (IAPS): Digitized photographs, instruction manual and affective ratings (Tech. Rep. A-6). Gainesville: University of Florida. Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507-536. Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2001). Technical Manual for the MSCEIT v. 2.0. Toronto, Canada: MHS Publishers. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, Disclosure, & Health (pp. 125-151). Washington: American Psychological Association. Sanz, J. (2001). Un instrumento para evaluar la eficacia de los procedimientos de induccin de estado de nimo: La escala de valoracin del estado de nimo (EVEA). Anlisis y Modificacin de Conducta, 27, 71110. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene, R. (1982). Manual del Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo (STAI). Madrid, Espaa: TEA Ediciones. Vila, J., Snchez, M., Ramrez, I., Fernndez, M., Cobos, P., et al. (2001). El Sistema Internacional de Imgenes Afectivas (IAPS): Adaptacin Espaola (Parte 2). Revista de Psicologa General y Aplicada, 54, 635657. Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2008). The science of emotional intelligence: Current consensus and controversies. European Psychologist, 13(1), 64-78.

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ESTILOS PARENTALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOINFORMADA EN ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA


DANIEL GONZLEZ MANJN JOS A. HERRERA LARA MANUEL CAO DELGADO LUIS IGLESIAS RODRGUEZ

INTRODUCCIN El constructo de Inteligencia Emocional (en adelante IE), pese a su notable juventud, ha suscitado en los ltimos aos un gran inters y numerosas investigaciones de indudable relevancia, que han llevado a considerar la IE como una inteligencia fidedigna (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). No obstante, ello no implica que exista homogeneidad en su conceptuacin. De hecho, ciertos autores, como Goleman (1995, 1998, 2001) o Bar-On (1997, 2000), sostienen una concepcin amplia y general del constructo en la que la IE representara una combinacin de dimensiones de personalidad y habilidades emocionales, mientras que autores como Salovey y Mayer (1990, p. 189) definen la IE como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas y usar dicha informacin para guiar nuestros pensamientos y comportamientos, defendiendo una concepcin de la misma como un conjunto de habilidades que hacen posible el uso adaptativo de las emociones (Salovey y Mayer, 1997). Como sealara Goleman (2001), estos desarrollos tericos y los programas de investigacin a que han dado lugar, han venido dotando a este campo de signos cada vez ms claros de madurez cientfica, con numerosos trabajos que vienen poniendo de relieve el papel de la IE en el desarrollo humano y su relacin con fenmenos como el estrs (Salovey et al., 1995), la depresin (Fernndez-Berrocal, Ramos y Orozco, 1999), el abuso sexual (Moriarty Stough, Tidmarsh, Eger y Dennison, 2001), las relaciones laborales (Gohm, 1998), el rendimiento acadmico (Prez, N. y Castejn, J., 2007), la ansiedad (Latorre y Montaez (2004), el burnout (Extremera, FernndezBerrocal y Durn, 2003), los trastornos de personalidad, (Leible y Snell 2004), el desarrollo psicolgico adolescente (Fernndez-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999), etc. En cuanto a su origen, los modelos tericos y la investigacin reciente tienden a sealar la importancia de factores tanto genticos (Zeidner, Roberts y Matthews, 2002) como ambientales, destacando entre estos ltimos los procesos de socializacin en el entorno familiar, como han sealado, entre otros, Mayer y Salovey (1997); Eisenberg (1998); McCarthy, Moller y Fouladi (2001); Field y Kolbert (2006) o, entre nosotros, Mestre, Guil y Guilln (2003). De acuerdo con la literatura al respecto (cfr. Snchez Nez, 2008), esa influencia familiar sobre el desarrollo emocional de los hijos se produce tanto a travs de vas explcitas o de efecto directo (discurso familiar sobre las emociones, adiestramiento y gua, refuerzo) como a travs de vas indirectas o implcitas (que operaran a travs de las interacciones espontneas cotidianas), por lo que llama la atencin la an escasa investigacin acerca de la influencia sobre el desarrollo de la IE
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que pudieran ejercer variables tan caractersticas de la interaccin familiar como los estilos parentales. Este constructo fue descrito inicialmente por Diana Baumrind en los sesenta para enfatizar las formas caractersticas en que el control y el afecto interactan en las relaciones entre padres y madres e hijos e hijas, si bien a partir de los trabajos de autores como Maccoby y Martin (1983), Dunn (1993), Gray y Steinberg (1999), Barber, Bean y Erickson (2002) o Kerr y Stattin (2000) hoy es un constructo multidimensional en el que, junto al afecto y al control (tanto comportamental como control psicolgico, o estrategias intrusivas y manipuladoras utilizadas cuando el hijo o hija muestra un comportamiento o actitud que su progenitor no aprueba), se consideran dimensiones importantes la promocin de la autonoma de los hijos; la revelacin o tendencia del hijo o hija a informar espontneamente a sus padres sobre sus actividades fuera de casa, sus amistades o sus relaciones de pareja; el humor como elemento presente en las interacciones padres-hijos. De acuerdo con la literatura sobre el tema, en cada contexto familiar esta serie de variables interactan conformando estilos relacionales caractersticos que pueden describirse como democrtico (authoritative), estricto o autoritario, permisivo (indulgent) e indiferente o negligente (neglectful). Por ejemplo, el estilo democrtico sera aquel en el que la actitud y el comportamiento de los padres se caracterizara por altos niveles de afecto, promocin de autonoma, revelacin, y buen humor, combinados con un escaso control psicolgico (sobre si el control conductual constituira o no una dimensin propia de este estilo relacional existen datos controvertidos, dependiendo en parte del entorno cultural). Como en el caso de la IE, la investigacin sobre estos diferentes estilos relacionales parentales (Aunola y Nurmi, 2005; Musitu y Garca, 2004; Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman, 2006; Milevski, Schlechter, Netter y Keehn, 2007; Oliva, Parra y Arranz, 2008) ha permitido constatar que se trata de una caracterstica del contexto familiar con una importante incidencia en el desarrollo emocional y social de los nios y adolescentes en aspectos como la autoestima, el desarrollo moral, la satisfaccin vital, el ajuste psicolgico, el abuso de sustancias, los problemas emocionales, etc. OBJETIVOS E HIPTESIS En el contexto terico descrito, parece razonable suponer que los estilos parentales influyan de forma diferencial en el desarrollo de la IE y, ms concretamente, suponer que un estilo parental como el democrtico contribuya a su desarrollo positivo, mientras que la exposicin a otros estilos parentales no lo hara o, incluso, influira de forma negativa en la IE de los nios, nias y adolescentes. Desde nuestro punto de vista, confirmar esta suposicin sera interesante desde una perspectiva tanto terica como aplicada. Desde la primera, porque nos permitira avanzar en la cuestin de qu aspectos concretos de la interaccin familiar influyen de manera especfica en el desarrollo de la IE; desde la perspectiva aplicada, porque ello supondra identificar nuevos aspectos de la interaccin familiar sobre los que incidir para favorecer el desarrollo de la IE de nios y adolescentes a travs de los Planes de Orientacin y Accin Tutorial de los centros educativos, en donde desarrollamos nuestra labor profesional. As, pues, a travs del presente estudio nos hemos propuesto realizar una primera aproximacin a la cuestin de las relaciones entre estilos parentales y desarrollo de la inteligencia emocional, centrndonos de forma especfica en el mbito de la poblacin adolescente que cursa la Educacin Secundaria Obligatoria y utilizando exclusivamente, dado el carcter preliminar de la investigacin, medidas de autoinforme.

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Concretamente, nos hemos propuesto contrastar la hiptesis de que los estilos parentales influyen de forma significativa en el nivel de inteligencia emocional autoinformada de los adolescentes y que, de forma ms especfica, el estilo parental democrtico se asocia en esta poblacin a niveles de inteligencia emocional superiores que los restantes estilos parentales. MTODO Participantes En el estudio han participado 265 alumnos y alumnas, el 94% del total de 281 que cursan la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria en el IES Valdelagrana, de El Puerto de Santa Mara (Cdiz), quedando excluidos del mismo slo aquellos alumnos y alumnas que, de acuerdo con sus madres, padres o tutores legales, optaron por no participar tras recibir la pertinente informacin sobre objetivos, contenidos, procedimiento y confidencialidad de los datos, as como los que no asistieron a clases en las fechas de aplicacin de los instrumentos. En total, fueron 143 chicas y 122 varones escolarizados en los cursos de 1, 2, 3 y 4 de la ESO, con una edad media de 13.8 aos (Sx= 1.3) y un rango de edades entre los 12 y 18 aos.
Tabla 1. Distribucin de las edades de los participantes en el estudio
EDAD N % 12 47 17.7 13 60 22.6 14 68 25.7 15 65 24.5 16 20 7.5 17 3 1.1 18 2 0.8

Instrumentos La recogida de datos se realiz a travs de dos instrumentos, la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS24), de Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) y la Escala para la evaluacin del estilo educativo de padres y madres de adolescentes, de Oliva, Parra, Snchez-Queija y Lpez (2007). La TMMS-24 es una medida de autoinforme desarrollada a partir de la Trait Meta_Mood Scale de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995), ampliamente conocida y utilizada en la investigacin sobre IE en nuestro pas (cfr. Extremera y Fernndez-Berrocal, 2005), que examina las dimensiones de Atencin a los propios sentimientos, Claridad emocional y Reparacin de los estados de nimo a travs de 24 tems en los que se pide al examinando expresar su grado de acuerdo sobre una escala de tipo Likert, que vara desde 1 (Muy de acuerdo) hasta 5 (Muy en desacuerdo).
Tabla 2. Coeficientes de fiabilidad de la escala TMMS-24 SUBESCALA Atencin Claridad Reparacin CONTENIDO Percepcin de la capacidad para sentir y prestar atencin a los propios sentimientos Autopercepcin de la capacidad para identificar y comprender los propios estados emocionales Capacidad para regular los propios estados de nimo CRONBACH .90 .90 .86 TEST-RETEST .60 .70 .83

En cuanto a la Escala para la evaluacin del estilo educativo de padres y madres de adolescentes, sigue la misma estrategia anterior, esto es, indaga sobre los estilos parentales tal y como son percibidos por el adolescente utilizando tems (41) con respecto a cada uno de los cuales se le pide expresar su grado de acuerdo o desacuerdo. A diferencia de la TMMS-24, sin embargo, en esta escala las puntuaciones van en un rango de seis niveles, desde Totalmente en desacuerdo (1) hasta Totalmente de acuerdo (6).

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Tabla 3. Coeficientes de fiabilidad de la escala de estilos parentales


SUBESCALA Afecto y comunicacin Promocin de autonoma Control conductual Control psicolgico Revelacin Humor CONTENIDO Expresin de apoyo y afecto por parte de los padres, disponibilidad de los mismos y fluidez de la comunicacin con ellos En qu medida padre y madre animan a su hijo para que tenga sus propias ideas y tome sus propias decisiones Establecimiento de lmites e intentos de los padres por mantenerse informados sobre el comportamiento de su hijo o hija fuera de casa Utilizacin por los padres de estrategias manipuladoras como el chantaje emocional y la induccin de culpa Frecuencia con que el adolescente cuenta a sus padres asuntos personales por propia iniciativa En qu medida el adolescente considera que sus padres muestran optimismo y buen sentido de humor CRONBACH .92 .88 .82 .86 .85 .88

Procedimiento Como primer paso en el estudio, se present el proyecto al centro, destacando la importancia de ir avanzando en el conocimiento de las variables y fenmenos relativos al desarrollo personal y social del adolescente como elemento clave para proporcionar una adecuada respuesta orientadora y tutorial a sus necesidades educativas. Una vez logrado el acuerdo y compromiso del profesorado, se procedi a informar al alumnado y a sus familias acerca del sentido del estudio, de los objetivos perseguidos con el mismo, los contenidos a examinar, la razn de esta seleccin, el procedimiento a seguir, etc. Tambin, del compromiso tico de los investigadores con la confidencialidad y el tratamiento de los datos obtenidos, algo siempre importante, pero mucho ms al tratarse de alumnado menor de edad. Tras el proceso de obtencin del asentimiento o rechazo a la participacin en el estudio, se procedi a la cumplimentacin de los cuestionarios por parte del alumnado en el propio centro y en presencia de los profesionales comprometidos con la investigacin, as como a la correccin y obtencin de puntuaciones directas. Anlisis de datos Los datos han sido analizados con el paquete estadstico SPSS, en su versin PASW Statistic 18.0.0, incluyendo el anlisis descriptivo de las variables y el posterior anlisis inferencial. Tras obtener los estadsticos descriptivos ms relevantes de las variables de estudio en la muestra, incluyendo medias y desviaciones tpicas, se examin el ajuste de los datos a la normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, comprobando que mientras los relativos a IE autoinformada se ajustaban a ella, no ocurra lo mismo con los obtenidos respecto a estilos parentales, lo que nos llev al uso de estadstica no paramtrica. Se realiz un anlisis de factores principales sobre las puntuaciones obtenidas con la escala de estilos parentales; se obtuvo el coeficiente de correlacin de Spearman, con prueba de significacin bilateral, para examinar la eventual relacin entre cada una las variables de IE y las de estilo parental; y se llev a cabo una comparacin de las medias de los sujetos con diferencias en estilo parental en el TMMS-24, utilizando la prueba U de Mann-Whitney. Resultados En la siguiente tabla se recogen los principales estadsticos descriptivos obtenidos y los resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada una de las escalas aplicadas.

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Tabla 4. Estadsticos descriptivos y prueba de Kolmogorov-Smirnov


EP: Control cdtual. EP: Control psic. EP: Prom. autonoma EP: Revelacin 20,18 6,344 ,102 ,057 -,102 1,661 ,008
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Parmetros Media normales Desv. Tp. Diferencias Absoluta ms Positiva extremas Negativa Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintt. (bilateral)

25,23 6,680 ,061 ,045 -,061 ,991 ,279

27,05 5,618 ,062 ,044 -,062 1,006 ,263

27,66 5,823 ,060 ,051 -,060 ,974 ,298

38,79 7,693 ,136 ,112 -,136 2,213 ,000

28,35 6,404 ,131 ,108 -,131 2,136 ,000

23,31 9,463 ,094 ,094 -,062 1,538 ,018

36,10 8,441 ,095 ,079 -,095 1,543 ,017

28,22 5,929 ,113 ,095 -,113 1,838 ,002

En cuanto a las correlaciones entre los componentes de la IE percibida y las principales dimensiones que conforman los estilos parentales, han sido las siguientes:
Tabla 5. Coeficientes de correlacin bilateral entre dimensiones de IE y estilos parentales
Control Control Prom. Afecto cdtual. psic. autonoma Humor Revelacin IE: Atencin Coef. correlacin ,029 -,032 -,023 ,062 -,046 -,038 Sig. (bilateral) ,640 ,609 ,709 ,317 ,455 ,540 N 265 265 265 265 265 265 ** * * * IE: Claridad Coef. correlacin ,184 ,012 -,067 ,148 ,140 ,154 Sig. (bilateral) ,003 ,850 ,274 ,016 ,023 ,012 N 265 265 265 265 265 265 ** * * IE: Coef. correlacin ,174 ,050 -,088 ,148 ,096 ,144 Reparacin Sig. (bilateral) ,004 ,419 ,152 ,016 ,119 ,019 N 265 265 265 265 265 265 **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral) *. La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Rho de Spearman

Como puede observarse, el componente de la IE Atencin no presenta correlacin significativa alguna con las dimensiones que conforman los estilos relacionales, mientras que el componente Claridad muestra una correlacin bilateral significativa, aunque baja, con las dimensiones Afecto, Promocin de la autonoma, Humor y Revelacin. El componente de Reparacin, por su parte, correlaciona significativamente con las dimensiones Afecto, Promocin de la autonoma y Revelacin. De acuerdo con los hallazgos de Oliva et al. (2007), estas diferentes dimensiones tienden a combinarse formando los patrones que denominamos estilos parentales, dndose la circunstancia de que puntuaciones altas en Afecto, Promocin de autonoma, Revelacin y Humor, junto con puntuaciones medias en Control conductual y muy bajas en Control psicolgico, conforman el patrn que se ha venido a denominar estilo democrtico, de modo que se realiz un anlisis factorial de componentes principales para determinar si, en la muestra estudiada, exista ese mismo patrn de interrelacin entre tales dimensiones, siendo los resultados los siguientes:
Tabla 6. Comunalidades entre las diversas dimensiones que conforman los estilos parentales
EP: Afecto EP: Control conductual EP: Control psicolgico EP: Promocin de Autonoma EP: Humor EP: Revelacin Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales. Inicial 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 Extraccin ,728 ,753 ,786 ,636 ,695 ,633

EP: Humor

EP: Afecto

IE: Repar.

IE: Clarid.

IE: Aten.

Tabla 7. Varianza total explicada Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin % de la Total varianza % acumulado 3,028 50,466 50,466 1,204 20,074 70,540

% de la Total varianza % acumulado 1 3,028 50,466 50,466 2 1,204 20,074 70,540 3 ,570 9,498 80,038 4 ,462 7,706 87,744 5 ,411 6,858 94,602 6 ,324 5,398 100,000 Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

Tabla 8. Matriz de componentesa Componente EP: Afecto EP: Control cdtual. EP: Control psic. EP: Prom. Autonoma EP: Humor EP: Revelacin
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a. 2 componentes extrados

1 ,849 ,490 -,563 ,790 ,826 ,666

2 -,090 ,717 ,685 -,106 -,115 ,435

Una vez establecida la existencia de estos dos factores o componentes principales, se procedi a analizar las correlaciones existentes entre cada uno de ellos y las tres dimensiones de la IE, encontrando que mientras el segundo factor de la escala de estilos parentales no mostraba correlacin significativa alguna con la IE, el primero (con una estructura de saturaciones plenamente coincidente con el patrn estilo democrtico) arroj correlaciones significativas tanto con la Claridad emocional como con la Reparacin.
Tabla 9. Correlacin entre estilos parentales y dimensiones de la IE Rho de Spearman IE: Atencin Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N IE: Claridad Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N IE: Reparacin Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Componente 1 ,003 ,966 265 ,186** ,002 265 ,175** ,004 265 Componente 2 -,069 ,265 265 ,018 ,767 265 ,019 ,758 265

Con objeto de clarificar el sentido de estas correlaciones, se procedi a comparar las medias en IE obtenidas por los sujetos con puntuacin alta (percentil igual o superior a 75) y baja (percentil igual o inferior a 25) en el estilo democrtico, encontrando los siguientes resultados:
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Tabla 10. Medias en IE del alumnado con puntuacin alta y baja en el estilo democrtico (Componente 1) Estilo 1 Atencin Bajo dimension1 Alto Total Claridad Bajo dimension1 Alto Total Reparacin Bajo dimension1 Alto Total N 72 72 144 72 72 144 72 72 144 64,17 80,83 4620,00 5820,00 64,68 80,32 4657,00 5783,00 Rango promedio 75,59 69,41 Suma de rangos 5442,50 4997,50

Tabla 11. Comparacin de las medias obtenidas


U de Mann-Whitney Z Sig. asintt. (bilateral) Atencin 2369,500 -,979 ,327 Claridad 2029,000 -2,581 ,010 Reparacin 1992,000 -2,902 ,004

Como puede observarse, existe una diferencia significativa en las variables Claridad y Reparacin, siendo en ambos casos superior la puntuacin obtenida por los individuos con un nivel alto en el estilo parental democrtico. En cuanto a la variable atencin, se observa diferencia en las medias a favor de los individuos con un nivel bajo en el estilo democrtico, pero sin que tal diferencia llegue a ser significativa. DISCUSIN Y CONCLUSIONES Tal y como se haba planteado en nuestra hiptesis, los datos obtenidos tienden a informar de la existencia de una relacin significativa entre los estilos relacionales parentales y el nivel de inteligencia emocional de los adolescentes que cursan la ESO, as como de que el sentido de esa relacin es el de una correlacin positiva entre el estilo parental denominado democrtico y niveles ms altos de inteligencia emocional. No obstante, es tambin importante sealar que dicha correlacin no se establece de forma general, sino entre un estilo parental en particular (el democrtico) y determinadas dimensiones de la IE (Claridad y Reparacin), lo que de confirmarse ms all de un estudio preliminar como ste podra interpretarse como un apoyo adicional a las concepciones dimensionales, como la de Salovey y Mayer. En este sentido, trabajos previos como el de Palomera (2005) o Snchez Nez (2008) tambin han informado acerca de este tipo de relaciones selectivas entre variables relativas a la interaccin en la familia (al Clima familiar, en concreto) y determinados aspectos de la IE autoinformada, aunque la investigacin al respecto es an muy escasa. Al mismo tiempo, nuestros resultados parecen apoyar tambin la idea de que, como han sugerido los citados autores, la comprensin y la expresin de las emociones estn ntimamente relacionadas, ya que el estilo parental democrtico no slo se asocia de forma significativa a
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ambas y en el mismo sentido, sino que las puntuaciones medias en Claridad y Reparacin de los sujetos que informan de un estilo parental democrtico difieren significativamente de las medias de los que no lo hacen. Dicho esto, no podemos dejar de subrayar que los hallazgos realizados estn referidos a la inteligencia emocional y los estilos parentales tal y como son expresados por los propios adolescentes en sendas escalas subjetivas, lo que no deja de ser una limitacin importante. Si a ello le aadimos que, tal y como se ha expuesto, la evaluacin de los estilos parentales en esta muestra no ha permitido identificar los entre tres y cuatro estilos habitualmente descritos en la literatura especializada, sino slo dos, creemos que debemos ser especialmente cautos en la interpretacin de los resultados: podramos estar ante unos datos influidos por el tamao y extraccin de la muestra. Como se indic anteriormente, para este estudio preliminar se ha elegido al conjunto del alumnado de ESO de un instituto pblico, que atiende al conjunto de la poblacin de un determinado distrito o zona educativa, pero Valdelagrana es un rea con una poblacin principalmente de clase media y media-alta, lo que sin duda supone un sesgo a tener en cuenta cuando hablamos de interacciones familiares y desarrollo emocional (cfr. Snchez Nez, 2008). En definitiva, creemos que los resultados obtenidos apuntan en la direccin de una relacin real entre los estilos parentales y el desarrollo de la IE de los adolescentes, pero tambin que son sobre todo- una llamada de atencin acerca de la necesidad de llevar a cabo una investigacin mucho ms sistemtica y completa acerca de esa relacin controlando el tamao de las muestras, la representacin de un rango amplio de niveles socioculturales y utilizando una mayor variedad de estrategias e instrumentos de medida de ambos constructos. Tambin, controlando la influencia de factores covariantes como la inteligencia y la personalidad. REFERENCIAS Aunola, K. y Nurmi, J. E. (2005): The role of parenting styles and their substance use. Concurrent and longitudinal analyses. Journal of Research in Adolescence, 11, 401-423. Barber, B. K.; Bean, R. L. y Erickson, L. D. (2002): Expanding the study and understanding of psychological control. En B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents (pp. 263-290).Washington, DC: American Psychological Association Press. Bar-On, R. (1997): Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). Toronto: Multi-Health Systems. Bar-On, R. (2000): Emotional and social intelligence: insights from emotional quotient inventory. En R. Bar-On y J. Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. Dunn, J. (1993): Young children close relationships: Beyond attachment. Newbury Park: Sage. Eisenberg, N. (1998): The socialization of socioemotional competence. En D. Pushkar, M. Bukowski, A. E. Schwartzman, D. M. Stack y D. R. White (Eds.), Improving competence across the lifespan. New York: Plenum Press. Extremera, N.; Fernndez-Berrocal, P. y Durn, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentros en Psicologa Social, 1, 260-265. Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. (2005). Inteligencia emocional percibida y diferencias individuales en el metaconocimiento de los estados emocionales. Una revisin de los estudios con el TMMS. Ansiedad y estrs, 11(2-3), 101-122. Fernndez-Berrocal, P., Ramos, N., y Orozco, F. (1999). La influencia de la inteligencia emocional en la sintomatologa depresiva durante el embarazo. Toko-Ginecologa Prctica, 59, 1-5.
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PROBLEM VIDEO GAME PLAYING, EMOTIONAL INTELLIGENCE AND INTERPERSONAL ABILITIES: A DUBIOUS RELATIONSHIP
RICARDO A. TEJEIRO JUAN CARLOS ANGULO JORGE L. GMEZ-VALLECILLO ANTONIO F. ROMERO MANUEL PELEGRINA AGUSTN WALLACE ENRIQUE EMBERLEY

During the last two decades, numerous studies have confirmed that, for a considerable percentage of persons, the use of video games constitutes a risk behavior that seems to share many characteristics with the so called behavioral dependences. However, it is still unclear if this problem should be referred to as an addiction, addiction-related behavior or abuse (Tejeiro, Pelegrina & Gmez-Vallecillo, 2009). One serious limitation of early findings was the lack of well validated diagnostic criteria for the seemingly addictive use of video games. This problem was overcome a decade ago with the publication of the Problem Video Game Playing Questionnaire (PVP; Tejeiro & Bersab, 2002). The PVP includes nine dichotomous (yes/no) items, developed using the DSM-IV (APA, 1994) definitions of pathological gambling and substance dependence. A high score reflects a higher level of problem gaming behavior, but the authors suggested not using a cutoff score, which was supported by later research (Hart et al., 2009). The PVP questionnaire has been widely used in a variety of studies in the United States, France, United Kingdom, Canada, Iceland, China, Australia, Brazil, Thailand, Peru and Chile (e.g., Arab et al., 2007; Bioulac, Arfi, Michel & Bouvard, 2010; Collins, Freeman & Chamarro-Premuzic, 2012; Elliott, Golub, Ream & Dunlap, 2011; IcassatiSuzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Supaket, Munsawaengsub, Nanthamongkolchai & Apinuntavetch, 2008). In a recent study with the PVP, Parker, Taylor, Eastabrook, Schell and Wood (2008) concluded that emotional intelligence is a predictor of addiction-related behaviors such as video/computer game use, internet use, and gambling. These authors utilized the Emotional Quotient Inventory (EQ-i:YV; Bar-On & Parker, 2000) and therefore refer to a model that considers EI as a personality trait (Prez, Petrides & Furnham, 2005). The other prevalent model conceives EI as the ability to perceive, use, understand and manage emotions (Mayer & Salovey, 1997; Salovey & Mayer, 1990), and has therefore developed its own assessment instruments, such as the Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey & Palfai, 1995). The study by Parker et al. (2008) parts from the negative relationship between EI and alexithymia (Mayer, Salovey & Caruso, 2002; Parker, Taylor & Bagby, 2001), from the direct relationship
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between alexithymia and several addiction-related behaviors (Pinard, Negrete, Annable & Audet, 1996), and from the studies concluding that affect regulation abilities are important risk factors in the development of problem gambling and other addiction-related problems (e.g., Griffiths & Wood, 2000). With this in view, two samples of adolescents completed a package that included the EQ-i: YV, the PVP, the Internet Addiction Questionnaire (IADQ; Young, 1998), and the South Oaks Gambling Screen-Revised for Adolescents (SOGS-RA; Winters, Stinchfield & Fulkerson, 1993). EI was found to be a moderate to strong predictor of addiction-related behaviors in both groups (parameter estimates were -.76 for the younger adolescents and -.56 for the older adolescents). In their conclusions, these authors remark that further research is needed to determine the direction of this possible relationship, and that their study needs to be replicated using other measures of key variables. Both were the objectives of the present research. METHOD Participants were 228 adolescents (55.3% males) of an average age of 15.08 years (SD=0.79; range 14-17), residing in the cities of Algeciras and Tarifa, in the Spanish province of Cdiz. Measures Participants completed a package that included the Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Spanish adapted version by Fernndez-Berrocal, Extremera and Ramos, 2004) and the Problem Video Game Questionnaire (PVP). The TMMS is a self-report Likert-type scale that measures three aspects of perceived emotional intelligence (PEI): Attention to feelings (to what extent individuals tend to observe and think about their feelings and moods), Clarity of feelings (understanding of ones emotional states) and mood Repair (individuals beliefs about ability to regulate their feelings). The Spanish version, with 8 items for each subscale, shows high reliability for each component (Cronbachs = .90, .90, and .86 for Attention, Clarity and Repair, respectively) and satisfactory test-retest correlations (r values = .60, .70, and .83, respectively). The PVP includes nine dichotomous (yes/no) items to measure problem use of video games and video game systems in adolescents. A high score reflects a higher level of problem gaming behavior. Psychometric analyses show that the PVP is one-dimensional and has acceptable internal consistency (Cronbach's alpha) at .69. The pattern of associations between the scale scores and alternative measures of problem play supports its construct validity. Procedure Participants were recruited from three public schools via presentations to teachers, who helped obtaining parental consent, with consent levels greater than 95% for all classrooms. The questionnaires were completed by the students under the supervision of their teacher or a member of the research team. RESULTS The mean scores and standard deviations for the measures (Attention, Clarity and Repair scales of TMMS, and total PVP score) are shown in Table 1. Males scored higher than females on the measure of video game problem playing, but no difference was found in any PEI scale. Correlations among the various PEI and video game variables are presented in Table 2. The correlations between the TMMS scales and the measure of video game problem use ranged from .07 to .05.

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Table 1. Means and standard deviations (SD) for the TMMS and PVP variables
Total N = 228 Mean (SD) 3.33 (0.69) 3.64 (0.71) 3.50 (0.60) 1.41 (1.30) Males N = 126 Mean (SD) 3.18 (0.71) 3.55 (0.61) 3.57 (0.65) 1.89 (1.47) Females N = 102 Mean (SD) 3.52 (0.62) 3.76 (0.81) 3.41 (0.54) 0.82(0.71)

Attention Clarity Repair Total PVP

Table 2. Correlations among TMMS and PVP variables


Attention Clarity Repair PVP * p<0.01 Attention .20* -0.11 -0.07 Clarity .16* .01 Repair PVP

.05

DISCUSSION Means and standard deviation in the TMMS scales were fairly similar to those reported by Fernndez-Berrocal, Extremera and Ramos (2004) in the validation study for the Spanish version of the instrument, as well as to the figures found with samples in Spain, the United States and Chile (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera & Ramos, 2005). Also as in previous studies (Fernndez-Berrocal, Ramos & Orozco, 1999; Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera & Ramos, 2005; Prez & Castejn, 2006), a significant relationship was found between Attention and Clarity, and also between Repair and Clarity, but not between Attention and Repair. More interesting is the lack of a gender differences for PIE in any of the scales. A majority of studies using the TMMS show a pattern in which females score higher than males in Attention and lower in both Repair and Clarity (Fernndez-Berrocal, Alcaide & Ramos, 1999; Fernndez-Berrocal & Extremera, 2008; Prez & Castejn, 2005; Thayer, Rossy, Ruiz-Padial & Johnsen, 2003), while some report equal results for males and females (Li, Yan, Yin & Wu, 2002). To interpret our results, we refer to studies revealing that differences (especially in Attention) increase with age, from a marginal significance in the 15-16 range to a wider gap at the age of 17-19 (Gorostiaga, Balluerka, Aritzeta, Haranburu & Alonso-Arbiol, 2011; Salguero, Fernndez-Berrocal, Balluerka & Aritzeta, 2010). If gender differences in EI develop through adolescence, it is not surprising that such differences were small in our sample, with a mean age of 15.08 years. On the other hand, gender differences in video game problem play, with males scoring significantly higher, are consistent with previous research (e.g., Arab et al., 2007; Desai, KrishnanSarin, Cavallo & Potenza, 2010; Icassati-Suzuki, Vieira, Araujo & Magallaes, 2009; Tejeiro & Bersab, 2002). The central goal of the present study was to examine the relationship between EI and video game problem use in adolescents, and this relationship was found non-significant for any of the TMMS scales. This finding contradicts the results of Parker et al. (2008), but direct comparisons are difficult due to the difference in EI measures between both studies. After finding a significant relationship, these authors suggested that it may be the case that adolescents who spend considerable amounts of time engaging in these behaviors do not develop good interpersonal abilities. That assumption is not supported by the literature. For instance, it has been found that video game users tend to play accompanied by their peers (Tejeiro, 1998) and prefer shared to lone playing (De Waal, 1995). No relationship has been found between video game use and number of friends, frequency of social interactions, number of couples (Estallo, 1995), social
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retrieval, shyness, hyper-sensibility, loneliness, popularity, social status (Tejeiro, 2002; Van Schie & Wiegman, 1997), visits to friends, perceived popularity in the school (Creasey & Myers, 1986), participation in social activities (Hart et al., 2009) or social adjustment (Imae, Hirata, Shimizu, Kitakoa & Tajika, 1986). Affect regulation abilities are important prevention factors for the development of addictionrelated problems, and EI may facilitate their reduction by allowing adolescents to confront the group pressure and to obtain a better perception of the negative social consequences associated with the consumption (Trinidad & Johnson, 2002; Trinidad, Unger, Chou & Johnson, 2004). Nevertheless, video game playing does not involve group pressures or, in a majority of cases, negative social consequences, and it is still unclear not only if EI may play any role in the prevention of video game problem use, but even if such use must be considered as an addictive disorder or rather as a temporary abuse that tends to fade away as the abuse of any other game or toy (Tejeiro et al., 2012). Some limitations of this study are that it used a rather homogeneous sample of adolescents, which limits its generalizability, and a single measure for each key variable. Further research should address these issues. REFERENCES American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (4th Ed.), Washington, DC: American Psychiatric Association. Arab, E., Sommer, K., Herskovic, V., Sommer, S., Sandoval, C. & Poblete, C. (2007). Evaluacin del uso de vdeo juego en escolares de la Regin Metropolitana. Revista Chilena de Psiquiatra y Neurologa de la Infancia y la Adolescencia, 18(2), 7-11. Bar-On, R. & Parker, J. D. A. (2000). The Bar-On EQ-i:YV: Technical manual. Toronto, Canada: MultiHealth Systems. Bioulac, S., Arfi, l., Michel, G. & Bouvard, M. P. (2010). Intrt de lutilisation du questionnaire des problmes associs aux jeux vido de Tejeiro (Problem Videogame Playing : PVP). tude exploratoire chez des enfants prsentant un TDA/H. Annales Mdico-Psychologiques, 168, 632 635. Collins, E., Freeman, J. & Chamarro-Premuzic, T. (2012). Personality traits associated with problematic and non-problematic massively multiplayer online role playing game use. Personality and Individual Differences, 52(2), 133-138. Creasey, G. L. & Myers, B. J. (1986). Video Games and children: effects on leisure activities, schoolwork and peer involvement. Merrill-Palmer Quarterly, 32(3), 251-262. Desai, R. A., Krishnan-Sarin, S., Cavallo, D. & Potenza, M. N. (2010). Video-gaming among high school students: Health correlates, gender differences, and problematic gaming. Pediatrics, doi: 10.1542/peds.2009-2706. DeWaal, B. (1995). Motivation for video game play: a suty of social, cultural and physiological factors. Masters Thesis, School of Communication, Simon Frasier University. Elliot L., Golub, A., Ream, G. & Dunlap, E. (2011). Video Game Genre as a Predictor of Problem Use. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(3), doi: 10.1089/cyber.2011.0387. Estallo, J. A. (1995). Videojuegos. Efectos a largo plazo. Barcelona: Institut Psiquitric. Fernndez-Berrocal, P., Alcaide, R., & Ramos, N. (1999). The influence of emotional intelligence on the emotional adjustment in highschool students. Bulletin of Kharkov State University N439
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ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS EMOCIONALES Y PERSONALIDAD


FRANCISCO JOS CABALLERO TROYANO MIGUEL NGEL RAMALLO LUNA GABRIEL G. DE LA TORRE La superdotacin se define como una mayor conciencia, una mayor sensibilidad y una mayor capacidad para comprender y transformar las percepciones intelectualmente y en experiencias emocionales (Roeper y Higgins, 2007). La superdotacin, tradicionalmente, se ha identificado con un alto cociente intelectual (CI), siendo considerado como superdotado todo aquel que alcanza una puntuacin de ms de 130 en un test de CI. Joseph Renzulli, 1978, propuso, en otra definicin, la "superdotacin en tres anillos", hablando ms de comportamientos superdotados que de personas superdotadas y propone que dichos comportamientos superdotados reflejan una interaccin entre tres conjuntos de caractersticas humanas: habilidad superior a la media, altos niveles de compromiso con la tarea desarrollada, y altos niveles de creatividad. Las personas altamente dotadas, poseen un nmero de rasgos de personalidad que los separan de los dems, muchos de estos rasgos tienen que ver con la intensidad de sus sentimientos y de las emociones, otros tienen que ver con sus interacciones sociales, a veces torpes. Estas caractersticas hacen que estas personas suelen ser mal entendidos y subestimados por sus compaeros, por la sociedad, y generalmente incluso por ellos mismos. (Roeper y Higgins, 2007). Tres componentes como son la cognicin, la motivacin y la emocin forman parte de los rasgos de la personalidad. Las emociones interactan con la cognicin cuando el buen humor dirige a la persona a pensar positivamente. Uno esperara que la interaccin entre emocin y cognicin diera lugar a la inteligencia emocional. Por eso tiene sentido distinguir entre motivaciones bsicas (emocin y cognicin) y sus interacciones. Los tres componentes estn integrados en funciones ms complejas de la personalidad, sin embargo, no podemos hablar de ellas de forma separada. As pues, el trmino de inteligencia emocional implica la interseccin de la emocin y la cognicin. Sin embargo, para Mayer y su equipo, (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001) lo ms importante es que las emociones, aparte de suponer una respuesta mental organizada a un evento, incluyen aspectos tanto psicolgicos como experimentales y cognitivos, entre otros. Despus de que Mayer y Salovey definiesen el campo de la inteligencia emocional, Petrides y Furnham (2001) hacen una reflexin crtica sobre los avances de la investigacin en el campo de la inteligencia emocional, siendo para ellos inevitable fijarse en la diversidad de medidas de la Inteligencia Emocional (IE). La impaciencia por crear formas de medida para el nuevo constructo, conllev a pasar por alto las diferencias fundamentales entre el rendimiento medio (tpico) y el rendimiento mximo, y de esta forma, mientras algunos investigadores desarrollaban y usaban medidas de autoinforme, otros se embarcaron en el desarrollo de medidas de rendimiento, asumiendo, sin embargo, que ambos estaban operativizando el mismo constructo de inteligencia emocional, lo cual condujo a una confusin conceptual y a resultados contradictorios. Petrides y Furham (2000a) proponen una distincin ms amplia entre IE como rasgo e IE como procesamiento de la informacin, que no se basa en el modelo terico per se, sino en los
232

instrumentos de medida que cada modelo utiliza para medir y operativizar la inteligencia emocional. De esta forma la inteligencia emocional como rasgo se referira a una constelacin de disposiciones comportamentales y autopercepciones concernientes a las capacidades propias para reconocer, procesar y utilizar las informaciones con carga emocional. La IE entendida como rasgo abarca varias disposiciones del dominio de la personalidad, como la empata, impulsividad y asertividad. La inteligencia emocional as entendida, se mide a travs de medidas de autoinforme y pertenece al dominio de la personalidad. La inteligencia emocional como capacidad, se refiere al potencial real de un sujeto para reconocer, procesar y utilizar la informacin con carga emocional (Ferrndiz, Marn, Gallud, Ferrando, Lpez Pina, y Prieto, (2007). Existen estudios en los que la IE se relaciona significativamente con las variables de personalidad, destacando especialmente la alta correlacin con estabilidad emocional (Len, Garca y Ramos, 2007). Tambin se han encontrado relaciones con la extraversin y apertura a la experiencia (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000; Martnez-Pons, 1997), as como correlaciones significativas con amabilidad, apertura a la experiencia y responsabilidad (Mayer, Salovey y Caruso, 2004). La variable Inestabilidad emocional present una correlacin negativa muy significativa con dos de las dimensiones que evala el TMMS-24 (Claridad y reparacin emocional) en el estudio de Perandones y Castejn (2006) as como el factor de responsabilidad lo hizo de una manera positiva. Del mismo modo, en el estudio de Extremera y Fernndez-Berrocal (2005) las subescalas del TMMS mostraron tambin correlaciones moderadas con extraversin e inestabilidad emocional. El objetivo principal de nuestro estudio es observar si existen relaciones entre la manera en la que los nios con altas capacidades viven sus emociones y la personalidad, con el fin de comprobar si la inteligencia emocional puede ser considerada rasgo de la personalidad. Para ello nuestra hiptesis de partida seria encontrar correlaciones significativas entre las variables que miden la inteligencia emocional, es decir claridad, reparacin y atencin, con los rasgos de la personalidad. MTODO Participantes El principal criterio tenido en cuenta fue el de un CI igual o superior a 130, as como un CI verbal igualmente alto, es decir igual o superior a esa misma puntuacin en nios de edades comprendidas entre los 8 y 15 aos.
Tabla 1. Estadsticos Descriptivos. Resumenes del nmero de sujetos por categoras segn la divisin establecida a partir del BFQ-NA
Sexo Masculino Edad Grupo 1 (8-9 aos) Grupo 2 (10-11 aos) Grupo 3 (12-13 aos) Grupo 4 (14-15 aos) Total 7 13 4 8 32 Total Femenino 5 2 0 0 7 12 15 4 8 39

La muestra est conformada gracias a la colaboracin de las distintas entidades y asociaciones tanto pblicas como privadas a nivel nacional, distintas asociaciones de padres y profesionales en altas capacidades. La composicin final de la muestra fue de 39 sujetos, los cuales a su vez fueron divididos en diferentes grupos de edad segn establece el instrumento psicomtrico de la personalidad, BFQ-NA. (Tabla 1).
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Material Los instrumentos utilizados para el estudio han sido el test de personalidad BFQ-NA, y el test de inteligencia emocional TMMS-24. La Inteligencia Emocional se midi con la Spanish Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24). Esta escala, elaborada por Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), consta de 24 tems que evalan tres dimensiones clave de la inteligencia emocional intrapersonal: atencin a los propios sentimientos, claridad emocional y reparacin de las propias emociones. Para la medida de la personalidad se us el Cuestionario Big Five de Personalidad para nios y adolescentes BFQ-NA (Barbaranelli, Caprara, y Rabasca, 1998; traduccin al castellano de Del Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario consta de 65 items, 13 por escala. El objetivo es evaluar las cinco dimensiones de la personalidad: Consciencia, Amabilidad, Inestabilidad emocional, Extraversin y Apertura. Procedimiento En el presente trabajo hemos llevado a cabo una investigacin de tipo correlacional en la que perseguimos determinar el grado en el cual las variaciones en los cinco factores de personalidad (Apertura, Amabilidad, Conciencia, Estabilidad Emocional y Extraversin) son concomitantes con las variaciones mostradas por los tres factores de la inteligencia emocional medidos por el TMMs24 (Atencin, Claridad, Reparacin). Para el anlisis de los datos obtenidos en el TMMS-24 y el BFQ-NA se realizaron los pertinentes anlisis descriptivos y la correlacin de Pearson entre las distintas variables con el fin de comprobar las hiptesis mediante el uso del programa estadstico SPSS para Windows. RESULTADOS En el anlisis de los datos, hemos realizado en primer lugar un anlisis descriptivo de cada una de las variables, adems de realizar una correlacin de Pearson entre las variables medidas por el TMMS-24, y los rasgos de personalidad.
40,00 ATENCION CLARIDAD REPARACION

30,00

Media
20,00

10,00

0,00 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

EDAD

Figura 1. Estadsticos Descriptivos TMMs-24.Valores medios obtenidos y separados por los grupos de edad, de las variables de la escala TMMs-24.
234

En lo referente a los estadsticos descriptivos, en la figura1, encontramos los que hacen referencia a los componentes de la Inteligencia Emocional. En la figura 2 observamos las medias obtenidas en los distintos rasgos de personalidad.

CONCIENCIA APERTURA EXTRAVERSION AMABILIDAD INES.EMOCIONAL 60,00

Media
40,00

20,00

0,00 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

EDAD

Figura 2. Estadsticos Descriptivos BFQ-N . Promedios de las variables del test de personalidad BFQ-NA, divididos por los grupos de edades establecidos en la investigacin.

Una vez terminados los anlisis descriptivos pasamos a realizar las correlaciones entre las distintas variables de la Inteligencia Emocional y la personalidad (Tabla 2).
Tabla 2. Correlaciones IE-Rasgos de Personalidad. Resultados obtenidos de la correlacin, a travs de Pearson, dentro de la muestra, entre las variables del TMMs-24 y de las variables del test BFQ-NA
Extraversin Inestabilida d Emocional
235

Atencin Claridad -0,24 Reparacin -0,07 0,18 a Conciencia -0,29 0,33 0,07 b Apertura -0,30 0,24 0,03 0,71 Extraversin -0,05 0,13 -0,16 0,24 a b Amabilidad -0,08 0,40 0,04 0,46 Inestabilidad 0,15 -0,17 -0,13 -0,22 Emocional a Nota. . La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral) b . La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

0,04 0,28 0,01

0,42 0,01

-0,16

Amabilidad

Reparacin

ndices Atencin Claridad

Conciencia

Apertura

Posteriormente usamos los grupos normativos segn la correccin del BFQ-NA (anteriormente descritos) para observar la existencia o no de puntuaciones significativas entre las variables de personalidad y de la Inteligencia Emocional para los diferentes grupos de edad. En el primer grupo de edad (entre 8 y 9 aos) podemos ver las correlaciones en la tabla 3.
Tabla 3. Correlaciones Grupo 1. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de la correlacin de Pearson en el primer grupo de edad en la cual hemos dividido la muestra, es decir son los valores de las correlaciones obtenidos en el grupo de edad de 8 a 9 aos de edad, entre las variables del TMMs-24 y las del test del BFQ-NA
Extraversin Inestabilida d Emocional Inestabilida d Emocional 0,03
236

Atencin Claridad Reparacin Conciencia Apertura Extraversin Amabilidad Inestabilidad Emocional 0,10 0,41 0,27 0,00 -0,45 -0,01 0,06 -0,42 0,18 0,10 0,06 0,51 0,03 -0,08 -0,08 -0,12 -0,24 -0,16 0,68 0,28 0,63 0,07
a a

0,10 0,63 0,16


a

0,47 0,40 0,16

Nota. a. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

En la tabla 4 podemos ver las correlaciones entre las variables de la Inteligencia Emocional y los rasgos de Personalidad, en el grupo de edad de 10 a 11 aos.
Tabla 4. Correlaciones Grupo 2. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones del grupo de edad de 10 a 11 aos de edad, entre las variables de la personalidad y de la inteligencia emocional
Extraversin Amabilidad
a

Reparacin

ndices Atencin Claridad

Conciencia

Atencin Claridad Reparacin Conciencia Apertura Extraversin Amabilidad Inestabilidad Emocional


a

-0,17 -0,39 -0,63


a

0,60

0,46 0,35 0,27 0,23 -0,12

0,70

-0,40 -0,23 -0,13 0,14

0,32 0,09 0,40 -0,05

0,54 0,54

a a

0,36 -0,31

Apertura

0,20 0,001 0,03 0,52

-0,12

Nota. . La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral) b . La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Amabilidad

Reparacin

ndices Atencin Claridad

Conciencia

Apertura

En cuanto al grupo 3 (entre los 12 y 13 aos), las correlaciones de las variables de la IE y los rasgos de personalidad estn resumidas en la tabla 5.
Tabla 5. Correlaciones Grupo 3. Rasgos de Personalidad-IE. . Correlaciones entre las variables de personalidad y los de la inteligencia emocional, en el grupo de edad de 12 a 13 aos
Extraversin Inestabilida d Emocional Inestabilida d Emocional
237

Atencin Claridad 0,05 Reparacin 0,87 0,46 Conciencia 0,73 -0,59 0,43 Apertura 0,22 -0,58 0,13 0,73 Extraversin -0,73 0,41 -0,33 -0,7 Amabilidad -0,14 0,79 0,35 -0,46 Inestabilidad b -0,18 -0,99 -0,57 0,48 Emocional b Nota. . La correlacin es significativa al nivel de 0,01 (bilateral)

-0,04 -0,06 0,53

0,75 -0,30 -0,76

En la tabla 6, podemos encontrarnos de manera resumida las correlaciones entre las variables de la IE y los rasgos de la Personalidad del grupo 4, es decir el grupo con edades comprendidas entre los 14 y 15 aos.
Tabla 6. Correlaciones Grupo 4. Rasgos de Personalidad-IE. Valores de las correlaciones establecidas entre las variables de los rasgos de personalidad y los del test del TMMs-24, en el grupo de edad de 14 a 15 aos
Extraversin Amabilidad 0,37 0,15 -0,47 Reparacin ndices Atencin Claridad Conciencia Apertura

Atencin Claridad -0,69 Reparacin -0,39 0,42 a Conciencia -0,42 0,75 -0,14 b Apertura -0,57 0,65 -0,08 0,92 Extraversin 0,55 -0,12 -0,51 0,04 Amabilidad -0,001 0,40 -0,32 0,62 Inestabilidad 0,31 -0,41 -0,3 -0,25 Emocional a Nota . La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral) b . La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

-0,22 0,32 -0,10

En el grupo 4, de 14 a 15 aos, se puede ver claramente una correlacin estadsticamente significativa entre las variables Claridad y Conciencia, siendo el valor de la misma de 0,75. CONCLUSIONES Se observa la existencia de correlaciones, en el grupo de nios de altas capacidades, entre los rasgos de personalidad del Big Five, especialmente Conciencia y Amabilidad y factores de la Inteligencia Emocional, especficamente aquellos que se refieren a la comprensin de los propios estados emocionales (Claridad).

Amabilidad

Reparacin

ndices Atencin Claridad

Conciencia

Apertura

El rasgo de personalidad apertura podra ser considerado como un rasgo caracterstico en nios que muestran altas capacidades. Puntuaciones altas en este rasgo podra ser indicativas de un perfil de altas capacidades y puede resultar de ayuda a la hora de la identificacin de dicho perfil. REFERENCIAS Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Rabasca, A. (1998). Manuale del BFQC. Big Five Questionnaire Children. Firence: O.S. Organizzazioni Speciali. Ciarrochi, J. V., Chan, A. & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28, Del 539-561. Barrio, M. V., Carrasco, M. A., & Holgado, F. P. (2006). BFQ-NA cuestionario de los Cinco Grandes para nios y adolescentes (adaptacin a la poblacin espaola). Madrid: TEA. Extremera, N. & Fernndez-Berrocal, P. (2005). Perceived emotional intelligence and life satisfaction: Predictive and incremental validity using the Trait Meta-Mood Scale. Personality and Individual Differences, 39, 937-948. Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N., & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Ferrndiz, C.; Marn, F.; Gallud, L.; Ferrando, M.; Lpez Pina, J. & Prieto, M. D. (2007). Validez de la escala de inteligencia emocional de Shutte en una muestra de estudiantes universitarios. Ansiedad y Estrs, 12, 2-3, 167-179. Len, A., Garca, M., & Ramos P. J. (2007). Aportaciones de la inteligencia emocional y la autoeficacia: Aplicaciones para la seleccin de personal. Anales de Psicologa. 23(2), 231-239. Martnez-Pons, M. (1997). The relation of emocional intelligence with selected areas of personal functioning. Imagination, Cognition and Personality, 17, 3-13. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. R. (2004). Emotional Intelligence: Theory, Findings, and implications. Psychological Inquiry, 15 (3), 197-215. Mayer, J. D., Salovey P., Caruso D. R. y Sitarenios G. (2001) Emotional Intelligence As a Standard of Intelligence. Emotion vol 1, (3), 232-242. Perandones, T. M., & Castejn, J. L. (2006). Estudio correlacional entre personalidad, inteligencia emocional y autoeficacia en profesorado de educacin secundaria y bachillerato. V Congreso Internacional Educacion y Sociedad. ISBN: 84-690-2369-1 Petrides, K. V. & Furnham, A. (2000a). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 313-320. Petrides, K. V. y Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425-448. Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184, 261 Roeper, A., & Higgins, A. (2007). The "I" of the beholder: A guided journey to the essence of a child. Scottsdale, Arizona: Great Potential Press. Inc.

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ACONSEJAN BIEN LAS PERSONAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES A CMO DEBEMOS REGULAR NUESTRAS EMOCIONES?
JOS M. MESTRE ROCO GUIL ROCO SNCHEZ-CARRANZA MIRIAM MARTN-GMEZ ELENA LUCAS-MCHUGH

La vida tiene numerosas situaciones donde se nos pide, o pedimos un determinado consejo para resolver alguna situacin donde las emociones requieren ser reguladas. Por otra parte, las personas ms emocionalmente inteligentes, a priori, parecen ser en teora los que mejor perfil dara para realizar una adecuada orientacin hacia la regulacin eficaz de las emociones. Para este propsito, el presente trabajo slo plantea una cuestin bsica: los sujetos con mejor puntuacin en inteligencia emocional (MSCEIT, Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, 2002; versin en castellano y adaptacin por Extremera, Fernndez-Berrocal y Salovey, 2006) son ms certeros en sus consejos sobre situaciones emocionales que deben ser reguladas que los menos emocionalmente inteligentes? Para responder a esta cuestin se dise un cuestionario sobre situaciones emocionales que fue validada en su contenido por 9 miembros de la Asociacin de Motivacin y Emocin y 7 de la Sociedad Internacional de Investigadores en Emocin (ISRE). Para que la respuesta al tem del cuestionario fuese correcta (ver cuestionario al final del captulo) al menos el 80% de los consultados deban sealar la misma respuesta. De todas las medidas que nos aporta el MSCEIT, nos interesamos por la de inteligencia emocional estratgica que es un componente de la IE basado en la capacidad de comprender y manejar las emociones en uno mismo y en otros. Por otro lado, la inteligencia emocional puede tener una vertiente maquiavlica (Mestre y Guil, 2012) y conviene saber separar quien las usa para un determinado bien o no. Este trabajo no encontr ninguna medida que nos permitiera identificar claramente quien usa esta vertiente por lo que es una importante limitacin del mismo. MTODO Participantes Los participantes del presente estudio fueron alumnos de las distintas titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Cdiz (n=187); la edad media de los participantes fue de 25,94 (DT= 7,66) y siendo el 74,5% de los participantes mujeres. Instrumentos Cuestionario de orientacin para la regulacin emocional (Mestre y Guil, 2012); este cuestionario consta de una tarea en la que el sujeto debe elegir la opcin que mejor ayude a una persona a regular sus emociones en base a la informacin proporcionada por la situacin que se explica en el cuestionario.
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Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey, & Caruso, 2002, versin en espaol). Es un test que evala la inteligencia emocional. Est compuesto por 141 tems que miden cuatro factores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar el pensamiento, 3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio slo hemos utilizado las secciones C, D, G y H de dicho test que corresponderan al concepto de inteligencia emocional estratgica. La fiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo de emociones fue de 0, 84. La media para la inteligencia emocional estratgica (EQ_Stg) fue de 100,16 (DT = 14,14). Establecimos basados en dicha medida tres grupos: alto (media + DT 114, 30); medio (entre 114,29 y 86,02) y bajo (media DT 86,02). Tomamos el ms alto (16,7%) y el ms bajo (14,6%) RESULTADOS A priori una idea clave, a pesar de ser una muestra muy homognea cuestin que perjudica la bsqueda de diferencias individuales, era ver cmo los participantes aconsejaban en hipotticas situaciones. La correlacin entre la puntuacin final del test y la inteligencia emocional estratgica fue significativa positiva; sin embargo los grupos con mayor puntuacin en inteligencia emocional estratgica solo fueron mejores que los otros dos grupos en dos de las 12 cuestiones. Tomando a este grupo, las respuestas con una mayor moda pueden considerarse que son las consideradas como un mejor consejo para los dems.
La primera cuestin (Pedro se siente muy frustrado y triste tras suspender un examen al que le

haba dedicado mucho esfuerzo y tiempo, te ha pedido que le aconsejes qu hacer para no sentirse tan frustrado. Cul sera la respuesta, ms probable que le daras a Pedro, para que Pedro DISMINUYA SU TRISTEZA) es una situacin para regular la tristeza por suspender o perder el aprobado. De todas las opciones las personas ms emocionalmente inteligentes eligen la tercera, 1C (82%), Le sugerira que pidiese una revisin de su examen y tratase de comprender cules son las causas del suspenso para reparar errores en un futuro. En este caso, la motivacin es intrnseca; esto es, yo no he aprobado el examen en vez del clsico me han suspendido; la atribucin es especfica e inestable yo no he hecho para este examen lo necesario para superarlo, en vez de atribuciones globales y estables del tipo siempre me pasa los mismo, parece que me tienen mana. La primera opcin, por ejemplo, Le dira que aceptase que en todo examen existe la probabilidad de suspender es la que los sujetos con ms inteligencia emocional consideran la menos mala de las otras tres opciones, pues se habla de una probabilidad presente en este tipo de situaciones, pero no tiene el factor: voy a entender qu puedo hacer para la prxima convocatoria de examen. La opcin 1B hace referencia a lo que antes denominbamos estilo motivacional extrnseco Le hara ver que el hecho de suspender el examen se debi a la mala suerte, y este tipo de consejos pueden descargarnos de la culpa, a corto plazo claro, pero no es lo ms adecuado para afrontar la tristeza. La ltima respuesta, la 1D: Le dira que viese cuntos compaeros ms han suspendido como l, porque as se dara cuenta que hay otros como yo en la misma situacin; es el tpico dicho mal de muchos consuelo de tontos y la verdad es que consuela pero es ftil y envidioso. El tem n 2 del cuestionario (Jos est separado y es padre de un hijo de 20 aos con problemas personales. Cada vez que su hijo tiene un contratiempo, ste reacciona cruelmente contra Jos insultndole y ofendindole. Cuando esto ocurre Jos no le responde y se siente humillado y resentido. Si tuvieras que aconsejarle, que accin, de las siguientes, le sugeriras a Jos para que REGULARA EFICAZMENTE SUS SENTIMIENTOS DE HUMILLACIN Y RESENTIMIENTO) es un ejemplo de algo injusto por la ofensa de su hijo hacia l y hostilidad e ira contenida hacia su hijo, quizs por mantener la relacin con su hijo al estar separado de su madre. Y qu sealaron los sujetos ms emocionalmente inteligentes? La opcin 2D (88%): Le sealara que siente as porque ha
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permitido a su hijo pisar su dignidad, por lo que le animara a que no permitiese ningn trato vejatorio o humillante a su persona fue la ms sealada por este tipo de sujetos. Independientemente de las razones de su hijo, y las posibles vinculaciones de la actitud del mismo con el hecho de que sus padres estn separados, no es digno consentir la actitud de su hijo hacia l. Humillarse de esa manera no es la mejor manera de resolverlo, y si desea disminuir el resentimiento debe fortalecer su yo. Otra opcin sealada, la 2C: Le dira que hablase con la madre, y la culpase de toda esta situacin, fue sealada por aqullos emocionalmente inteligentes pero con actitudes maquiavlicas. Desviando la ira del hijo hacia la madre en vez de a s mismo. Las otras dos, 2A: Le dira que la prxima vez no se quedara callado y que respondiese a su hijo con sarcasmo e irona ante sus insultos fue considerada la menos efectiva por todos; y la 2B: Le sugerira que hablase y se desahogase con sus amistades aunque ello implique criticar la actitud de su hijo fue indistintamente bien acogida y mal acogida. Cuando el foco son las propias deficiencias en relacin con el otro, la persona puede experimentar sentimientos de inferioridad, tristeza, ansiedad y debilitamiento de la consideracin social. Cuando percibe la superioridad del otro como injusta, puede aparecer resentimiento (Etxebarria, 2008). La cuestin nmero 3 plantea lo siguiente: Ana acaba de aceptar un nuevo trabajo nuevo con un mejor sueldo y un horario ms flexible. Sin embargo, sus primeras impresiones no son tan agradables como ella esperaba porque sus nuevos compaeros no le han mostrado suficiente entusiasmo por su llegada y siente que no es bien aceptada, algo importante para ella para sentirse bien en su trabajo. Esto le est llevando a empezar a sentirse preocupada y con cierta ansiedad ante el temor de que puede haberse equivocado con su decisin. Cul sera probablemente la lnea que le aconsejaras a Ana PARA DISMINUIR SU PREOCUPACIN Y ANSIEDAD. Si atendemos a la primera respuesta: Que intentara olvidarse de esas percepciones porque probablemente no estn fundamentadas porque lleva poco tiempo en su nuevo trabajo; es una opcin que puede funcionar a corto plazo, y es una estrategia con la que ayudaramos poco a la persona a medio y largo plazo porque Ana (la protagonista) est empezando a preocuparse hasta el punto de plantearse de si realmente hizo bien o no. Pero olvidarse de su percepcin no nos parece un consejo muy acertado, su ansiedad le est informando de que no todo va tan bien como ella esperaba; y adems lleva implcito que para Ana es importante que tanto su aceptacin por los dems como por clima de trabajo es importante. Es una estrategia de evitacin y no de afrontamiento y es a la larga poco efectiva. La segunda opcin, la 3B, Ana debera volver a su anterior puesto porque puede que su nuevo trabajo le quede algo grande a sus capacidades. Puede que parte de las preocupaciones puedan estar en la base del temor a no cumplir con las expectativas que se podra tener de ella. Y todo cambio genera un proceso, de distintos niveles dependiendo de la persona, de ansiedad y/o estrs. Realmente un paso atrs no traera consigo otras emociones como la culpa o la vergenza como veremos ms adelante?, estaramos siempre dispuestos a retomarlo todo como antes sin preguntarnos a nosotros mismos si el nuevo reto podra traernos nuevas experiencias? La tercera opcin, 3C (elegida por el 82,4%), Ana necesita tomarse un poco de tiempo y ver si su percepcin est justificada. Mientras tanto, podra realizar pequeos intentos para conocer y congeniar con sus nuevos compaeros; no es como en el primer caso una respuesta que busca evitar el problema, sino percibirlo en su justa medida. Las personas emocionalmente inteligentes suelen ir de menos a ms; y no viceversa. Suelen ser observadores, procesar los conflictos de abajo a arriba durante un tiempo antes de realizar un juicio de valor. As que el hecho de que Ana se tome su tiempo primero para analizar detenidamente su situacin sin procesar de forma automtica, sin prejuicios o creencias (de arriba abajo) sin justificacin nos parece acertada. Adems mientras ello ocurre, proceder a realizar pequeos acercamientos puede poner a prueba sus preocupaciones y si estn fundadas. Es ms fcil cambiar una expectativa negativa por otra
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ms positiva del tipo pues parece amable!, a mantener una alta expectativa positiva del tipo pues no es tan agradable como me pareca!. Esta es la opcin que probablemente una persona emocionalmente inteligente elegira para aconsejar a una persona. La ltima opcin, 3D, Ana tiene que entender que es probable que algunos de sus nuevos compaeros sientan envidia por ella por no ser ellos/as quienes hayan conseguido ese puesto y se convenza a s misma de que no es su problema por lo que no tiene por qu preocuparse; personalmente, no nos gusta el modo imperativo en el lenguaje porque crean imperativos innecesarios y el hecho de aconsejar a una persona Ana tiene que puede provocar cierto rechazo; adems la estrategia y visin planteadas sobre la envidia tiene un tinte algo maquiavlico, no creen? Es una interpretacin y valoracin negativa sobre lo que los dems pueden sentir de Ana: envidia. La cuestin nmero 4 (ngel consideraba que l y su pareja vivan felices porque an senta amor por su pareja. Pero pasado un tiempo l ha notado cierto enfriamiento de su pareja hacia l y echa de menos los buenos momentos. De cara a que ngel pueda mantener y relanzar su relacin con su pareja cul sera probablemente la respuesta que le diras a ngel para que relanzase EL AMOR ROMNTICO DE SU PAREJA HACIA L) no es fcil de afrontar, a pesar de que en el amor romntico hay muchos componentes de alegra, el factor decisivo de esta cuestin tiene que ver con las metas y la expectativa de alcanzarlas. La alegra como emocin positiva requiere de ese tipo incentivos. La meta que se plantea ngel es que su pareja recobre su emocin o estado de felicidad. En esta ocasin los sujetos ms emocionalmente inteligentes optaron por la 4 opcin (70,6%) ngel analiza minuciosamente qu cosas le decas a tu pareja que le gustaban de l y que ya no hace, y decide volver a hacerlas sin pedir ninguna contraprestacin por parte de su pareja. La primera opcin, la 4A, ngel considera seriamente que todas las parejas tienen un ciclo y que probablemente no merece la pena hacer mucho esfuerzo por retener a tu pareja es un consejo pesimista que alejara a ngel de su meta y el cambio de valoracin le llevara a estar triste por la prdida. La 4B, ngel habla con tu pareja y advirtele de este enfriamiento y de tu sincero deseo por recuperar los buenos momentos, tambin fue moderadamente acogida por los sujetos ms emocionalmente inteligentes, y es una estrategia de afrontamiento conjunta (con su pareja) que permitir analizar la informacin de su pareja. Y la 4C, ngel deberas ser ms detallista y considerado con tu pareja, vers como recuperas los buenos momentos fue framente acogida por las personas ms competentes en teora; pues induce a la culpabilidad al incluir deberas aunque ello lleve ngel a enmendarse la motivacin cambia de quiero a compartir mi alegra con ella a quiero evitar sentirme mal. La cuestin nmero 5 (Alba decidi cancelar su boda con su pareja porque notaba desde hace tiempo que no senta lo mismo por ella. Al poco tiempo empez a salir con otra persona por la que empezaba a sentirse atrada. Su novio no lo encaj muy bien y cay en una depresin de la que actualmente no se ha recuperado. Esta situacin le hace sentir bastante culpable hasta el punto de que muchas noches no consigue conciliar el sueo y no consigue avanzar con su actual pareja. Cul es la respuesta que ms se ajustara a tu forma de ayudar a Alba para que NO se sintiese CULPABLE?), parece una de las peores aconsejadas porque los sujetos no siguieron las directrices de los expertos consultados salvo los que obtuvieron una puntuacin elevada en el MSCEIT. Estos eligieron de entre todas las opciones, la 5B, Alba necesita asumir que la ruptura con su ex novio pudo provocar la depresin de su ex pareja; pero es probable que l ya estuviese mal, ella slo fue sincera. Si lo analizamos, parecen tener razn, Ana no ha infringido ninguna norma moral, ms bien ha sido honesta con l y, sobre todo, con ella misma. El hecho de suspender una boda nos parece mejor que romper un matrimonio poco tiempo despus. Puede que su pareja de entonces ya se sintiese mal, pero la boda termin por derrumbarle a la depresin. La opcin ms elegida fue la 5 (82,4%): Alba necesita hablar con su ex-pareja y exponerle
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pormenorizadamente las razones por las que cancel su boda. Necesita que l la comprenda, si ella necesita sentirse menos culpable y habla con l, puede que termine sintindose ms culpable. Es un riesgo para Alba, y adems quin comprende a l? La culpabilidad implicaba un acto de expiacin no de inculpacin. El hecho de que Alba se sienta culpable es porque no tiene claro ciertos aspectos morales o normas sociales. La opcin 5C: Alba tiene que tomarse un tiempo sin su actual pareja, hasta que su ex-pareja se recupere de su depresin, s que no es recomendable porque su actual pareja es un punto de apoyo para ella. Ahora bien, si realmente es refutado que Alba infringi una norma sea del tipo que sea y es asumida, no deja de ser un proceso de expiacin el estar sin su actual pareja. Finalmente, la 5D, Alba debe asumir que era mejor que su ex-pareja sufriese a que fuese ella misma, es probable que se tenga razn, pero no se sentir mejor de la culpa hasta que ocurra uno de estos dos hechos: por un lado, y el preferible, que Alba entienda que no infringi ninguna norma moral razonablemente sostenible; o, bien, aceptando, que s lo hizo segn un criterio asumido de que si hay planes de boda no se pueden suspender y, por tanto, ahora se siente culpable deber realizar un proceso de expiacin de su culpa que nos parece poco saludable. La cuestin n 6 plantea lo siguiente: Carmen y Juan llevan 10 aos casados. Se conocieron en la universidad y desde entonces no se han separado. Tienen dos hijos, ambos trabajan fuera del hogar y estn muy bien considerados por sus jefes y compaeros. Hace unos das que Carmen se ha enterado por una amiga que su marido tuvo una "aventura ocasional" con una compaera de trabajo con motivo de un viaje laboral. Desde entonces vive en un permanente desasosiego y hostilidad hacia su marido. Ella no desea romper la relacin con su pareja y prefiero mantenerlo callado, pero an sigue siendo hostil con Juan. Cul sera la respuesta ms probable que elegiras para ayudar a que Carmen REGULE EFICAZMENTE SU HOSTILIDAD HACIA SU MARIDO. La primera de las opciones a responder, la 6 (49% de la muestra y el 67% de los ms emocionalmente inteligentes), Carmen tiene que hablar con su marido y desahogarse pidindole explicaciones sobre lo ocurrido. Est dispuesta a escuchar las razones de por qu le fue infiel. Estamos en un claro ejemplo de sndrome AHI de agresividad, hostilidad e ira. La hostilidad es el componente ms mental de los tres como vimos, pero esto vino de un episodio de ira que no fue bien regulado. Si como vimos la ira es la reaccin emocional que prepara al organismo para afrontar una situacin que es valorada con una significacin de ofensa o desprecio, es aconsejable que Carmen transmita el mensaje a su pareja y necesite or determinadas explicaciones; la ira no debe suprimirse ni tampoco soltarse sin control. La segunda opcin por el contrario, la 6B, nos parece la menos aconsejable: Carmen no debe creer en los rumores aunque sea de su amiga y seguir el dicho de ojos que no ven corazn que no siente, porque lo nico que aconsejamos es que mire a otro lado, pero la hostilidad de Carmen no va a desaparecer porque an no ha transmitido claramente el mensaje de su enfado, la nica manera de que el enfado curse es que la persona enfada transmita su mensaje donde se explique los motivos claramente de por qu se sinti despreciada o vilipendiada. Es una huda adelante que no conseguir que Carmen regule su hostilidad. La tercera opcin, la 6C, era que Carmen necesita investigar por s misma quin es esa compaera de trabajo. Efectivamente, a todos les pasar lo mismo, en el pero ello solo confirmar la amenaza que Carmen siente, aumentar la hostilidad hacia su marido y no perdonarle como ella deseara. Deseamos que se entienda el caso de Carmen, no se trata de lo que cada uno haramos en su caso sino atender a lo que ella nos pide: seguir con l y sentirme menos hostil. La ltima opcin, la 6D, Carmen debe hablarlo primero con Juan, segundo entender que si quiere seguir junto a Juan debe perdonarle y no escarbar en los detalles de la infidelidad; esta opcin es mucho ms completa que la primera y se compone del proceso emocionalmente inteligente hacia el perdn, es un proceso de transacciones de afectos y una nueva alianza requerir retomar negociar y equilibrar la situacin.
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Otra cuestin relacionada con el enfado en el cuestionario es la pregunta nmero 7 (Una pareja muy amiga tuya tienen una fuerte discusin antes de la boda de su hija. Se sienten muy dolidos el uno con el otro y empiezas a temer que estropeen la boda de su hija. Finalmente, te decides hablar con ellos. Cul sera, probablemente, tu estrategia para que la pareja pueda REDUCIR SU ENFADO antes de la boda?). Se necesita reducir el enfado de los padres de la novia. Como habrn supuesto del caso anterior, la nica opcin que puede funcionar para reducir el enfado es que ambos hablen y lo hagan de forma relajada e incluso ofrecernos de mediador, la 7B; esta fue justamente la ms elegida por el grupo de los ms emocionalmente inteligentes (67,9%). Aparentar, que la 7A, podr ser aconsejable para la boda, pero podramos estar ante una bomba de relojera que termine estallando y al final estropeando el da supuestamente ms feliz de su hija. La tercera, la 7C, es una solucin asimtrica, y hasta cierto punto honorable por el que cede, pero el que cede estar ahora ms enfadado y finalmente, la 7D, nos parece nefasta para la hija y para el propsito final: porque obligar a desenfadarse a alguien no nos parece nada sencillo. Una vez ms el enfado activa a las personas a emitir el mensaje de las razones del enfado. Otra cuestin, que no viene al caso, es las tendencias irascibles de las personas. Veamos la pregunta nmero 8 del cuestionario: Eva es una chica de 16 aos. Ha sido vctima de tocamientos sexuales por parte de uno los hermanos de su padre en varias ocasiones. Eva no se atreve a poner en conocimiento de nadie su situacin, pues teme que no la crean. La situacin le est generando algunos sntomas de ansiedad y especialmente de vergenza y asco hacia s misma. Sus padres y amigos empiezan a estar preocupados por ella. Eva empieza a decir a sus allegados que siente vergenza y asco de s misma. Si Eva nos contase lo que le sucedi y nos pidiese ayuda cul sera la respuesta ms probable con la que podramos ayudarle a reducir y eliminar sus sensaciones de ASCO y VERGENZA sobre ella misma. De las 4 posibilidades, las personas con mejores puntuaciones en inteligencia emocional se han decantado claramente por la 8D (91,2%): Le dira que hablase con sus padres y que le contara las verdaderas razones por las que se avergenza de s misma hasta el punto de sentir asco. Lo que realmente le importa a Eva es el miedo al rechazo, tanto a s misma como el de su familia, y el hecho de ocultarlo no ha estado ayudando a Eva. La opcin 8B: Le sugerira que planificase vengarse de su to y conseguir grabarle alguna conversacin con l sobre el tema para grabarla sin que l lo sepa y ensearlo a toda la familia tendra sentido si la vergenza fuese acompaada de rabia, la primera opcin, la 8A: Le dira que debe amenazar a su to con contrselo a sus padres y al resto de la familia fue desestimada por los ms emocionalmente inteligentes pues a fin de cuentas la amenaza puede evitar futuros tocamientos pero no el problema de su estado emocional. La tercera opcin 8C: Le dira que, por esta vez, se callase para evitar un conflicto familiar y argumentar a sus padres que lo que le pasa est relacionado con el estrs de los estudios nos parece la peor de todas las opciones pero crannos que es de las ms recomendadas. En la cuestin n 9, basada como todas en hechos reales, se planeta: Miguel es entrenador de baloncesto y desea dedicarse profesionalmente en ello. Tras ser seleccionado por su Federacin y ser subvencionado con una beca, le invitan a un Campus de perfeccionamiento. Durante 3 veranos asiste al Campus y trabaja duramente, tal que pasa de ser entrenador becado a ser entrenador con titulacin oficial. Ha sido felicitado por el coordinador y le han comunicado que el prximo verano acudir como entrenador ayudante a un campeonato para menores de 21 aos con la seleccin de su pas. Pero poco antes de ir se entera que otro entrenador ir en su lugar, no le dan explicaciones y se siente frustrado y muy indignado con la Federacin de Baloncesto porque le privan de algo que esperaba con mucha ilusin. Miguel nos ha pedido nuestra opinin porque no consigue reducir su enfado e indignacin. Cul sera la respuesta que probablemente daras en una situacin as, para que MIGUEL CONSIGA REGULAR ADECUADAMENTE SU FRUSTRACIN Y SU INDIGNACIN? La
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opcin primera 9A, fue la ms elegida (91,2%). Las otras tres opciones no parece que ayuden mucho a Miguel a reducir su enfado e indignacin. La cuestin n 10 plantea: Virginia no vivi bien de nia la separacin de sus padres. Generalmente es agradable y simptica con los dems, pero desde que tiene pareja no soporta que ste hable con otra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos. Tras los ataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda, cul sera la respuesta ms probable que le daras a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUS ATAQUES DE CELOS? Pareci una de las que ms dificultades tuvieron los participantes de este estudioel que ms complejidad parece encontrar las personas a la hora de decidirse por una de las 4 respuestas. S hubo unanimidad a la hora de sealar que de todas las 10C (fue muy acogida por los menos emocionalmente inteligentes pero poco recomendada por los que mejor puntuacin obtuvieron en el MSCEIT: La 10C Le dira que tome consciencia de que parte de su problema radica en el hecho de que tener pareja le lleva a no controlar los celos y despus sentirme mal. Por lo que quizs sera mejor que ella estuviese sola para volver a ser la chica agradable y simptica. Por qu las personas no aconsejan esta opcin? Porque es una obviedad que los celos solo aparecen si ella mantena una relacin. Pero si queremos ayudar a Virginia a regular sus celos entonces puede ser un mal consejo pedirle su vuelta a su soltera porque con ello solo escapamos del problema pero no nos enfrentamos a l. Es demasiado renunciar a una vida feliz porque con ello Virginia no aprende a regular su problema de celos. La 10B, Le comentara a Virginia que le cuente a su pareja que ella no desea vivir una situacin como la de sus padres y que l debe perdonarla porque no es consciente de sus ataques de celos, no fue apenas elegida por los sujetos ms emocionalmente inteligentes porque simplemente lo que conseguiramos es reforzar su sintomatologa celosa, y en un futuro quedara justificada su agresividad. Tampoco eligieron la 10D Le aconsejara que siguiese su instinto y probablemente sus celos puedan estar justificados, ya hemos visto que no siempre los celos obedecen a causas evidentes y reales. Los celos patolgicos, los ms destructivos, se basan en interpretaciones forzadas e injustificadas y no en evidencias. Los instintos son respuestas automatizadas y que no siempre justifican su modus operandi. La ms elegida por el grupo de elevada puntuacin en IE fue la 10A: Le dira que sus ataques de celos pueden estar relacionados con la infancia que vivi y que quizs necesite un profesional que le ayude a entender las razones por las que reacciona de forma violenta llevada por los celos. La n 11, del cuestionario 11: Virginia no vivi bien de nia la separacin de sus padres. Generalmente es agradable y simptica con los dems, pero desde que tiene pareja no soporta que ste hable con otra persona que no sea ella y reacciona con agresividad, enfado y ataques de celos. Tras los ataques de celos, se siente deprimida y triste por su conducta. Si Virginia te pidiese ayuda, cul sera la respuesta ms probable que le daras a Virginia para que CONSIGA REGULAR SUS ATAQUES DE CELOS? Relata cierta falta de amor propio, de fuerza del ego ante su pareja le lleva a estar resentido y dolido consigo mismo. No sabemos nada de si su pareja es una persona orgullosa o no, pero desde luego el hecho de no dar su opinin ante ella, no le hace sentirse muy orgulloso de s mismo. De todas las opciones del cuestionario, parece que los ms emocionalmente inteligentes optan por la 11 (76,5%): Manuel necesita considerar que debe hacer valer su opinin y as apoyar su deseo de hacer lo que l considera lo correcto. Porque precisamente ah est su resentimiento o enfado haca s mismo cada vez que su opinin no es evocada, su relacin de pareja se vuelve ms asimtrica a favor de su pareja y l se siente menos autovalorado. Puede empezar por el hacerse valer y buscar el equilibrio de s mismo, y con su pareja quizs. Otra opcin, aunque no tan
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preferida, pero s algo indicada fue la 11D Manuel debera hacerse fuerte en la relacin de pareja y con el tiempo podra revertir la situacin a su favor esta es una versin competitiva y no de amor propio, lo que se aconseja es quedar al final por encima. Las otras dos opciones restantes, por un lado, la 11B Manuel debe reconsiderar su forma de relacionarse con su pareja y si le interesa seguir con ella o no. Y la 11C: Lo mejor que puede hacer Manuel es no prestar atencin a sus remordimientos porque stos slo le perturban no estuvieron entre las elegidas por las personas ms emocionalmente inteligentes que las desecharon como consejos. Finalmente, en la 12 (Sonia es una estudiante que se prepara para un examen. Generalmente se siente ansiosa ante las pruebas de evaluacin, pero de cara a un examen muy importante qu accin le aconsejaras t PARA QUE SONIA PUEDA REGULAR SU ANSIEDAD Y TENER UN ADECUADO RENDIMIENTO COGNITIVO DURANTE SU EXAMEN) la ms elegida por todos los participantes fue la C (91,2%). La ansiedad media nos ayuda a ocuparnos y no a preocuparnos mucho (que sera mucha ansiedad) o a no despreocuparnos (que sera la ausencia de ansiedad). Las otras tres opciones no fueron apenas elegidas. CONCLUSIONES No parece que los sujetos emocionalmente inteligentes aconsejen mejor que los sujetos con una menor puntuacin, ms bien parece que ambos grupos lo hacen igual de bien a tenor de cul seran las respuestas segn los expertos. Los sujetos con una mejor IE estratgica aconsejan mejor, pero no muy diferente a lo que de una manera razonada podra decir cualquier persona. Hay evidentes limitaciones en este estudio, dada la edad media de la muestra, de su heterogeneidad y de su formacin. Sera conveniente que la muestra tuviese un mayor rango de edad y que fuese heterognea para ver mejor las diferencias individuales. REFERENCIAS Etxebarria, I. (2008). Emociones sociales. En P. Palmero y F. Martnez Snchez (Eds.), Motivacin y emocin (pp. 275-314). Madrid: McGraw-Hill. Extremera, N., & Fernndez-Berrocal (2009). Adaptacin espaola del Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): Manual y Cuadernillo. TEA Ediciones: Madrid. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). MSCEIT. Handbook of the Mayer, Salovey, & Caruso Emotional intelligence Test. Toronto: MHS: Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulacin de las emociones: una va para la adaptacin. Madrid: Pirmide.

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RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA: EFICACIA DE UN PROGRAMA DIDCTICO PARA RECONOCER
EMOCIONES
JAVIER CELDRN BAOS CARMEN FERRNDIZ GARCA El corazn convenci al indeciso cerebro una vez ms. Esta vez la meta era compleja y la senda relativamente larga, sin embargo la sinergia de ambos esa noche presagiaba un xito seguro. Por desgracia, los corazones de aquella zona destacaban por su falta de madurez y formacin, y si bien de vez en cuando su trabajo de guas y consejeros llegaba a buen puerto, en la mayora de ocasiones su inexperiencia acababa enmaraando todos los caminos que comenzaban. Era intil cargarlos con el lastre de la culpa Qu podan hacer ellos si el colegio era solo para los cerebros? [] Controlar la ira, la tristeza, e incluso en ocasiones la alegra, puede abrir muchas puertas en el terreno social, laboral y especialmente en el educativo (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004; Goleman, 1995). Poseer altas habilidades en lgica matemtica, escritura o ciencias, carece de valor cuando las emociones dominan y bloquean el pensamiento. En este sentido, el cometido de la inteligencia emocional en la escuela no es otro que presentar el escenario ideal para aprovechar todo el potencial cognitivo. Segn el modelo de Salovey y Mayer, un alumno emocionalmente inteligente es aquel que percibe, asimila, comprende y regula correcta y eficazmente sus emociones (Mayer y Salovey, 1997). El presente estudio ha centrado su campo de investigacin en la etapa de cimentacin de la inteligencia emocional: el reconocimiento de las emociones, ya que para llegar a entender y controlar las propias emociones y las ajenas, resulta imprescindible saber etiquetar y discernir entre ellas. OBJETIVOS El objetivo general de la investigacin es analizar la eficacia de un programa de reconocimiento de emociones mediante imgenes y situaciones contextuales en un grupo de alumnos de primer curso de Educacin Primaria, del cual se desglosan tres objetivos especficos: - O1. Analizar la existencia de diferencias intra e inter grupos en cada una de las variables principales en pretest y postest - O2. Estudiar la relacin entre el grado de participacin en el programa y el resto de variables. - O3. Comprobar el porcentaje de mejora en el reconocimiento de emociones en funcin del rendimiento inicial en el pretest. MTODO Participantes El estudio se llev a cabo con 75 alumnos (41.33% nios) de primer curso de Educacin Primaria con edades comprendidas entre los 6 y 7 aos (M = 6.58, DT = .323). Es preciso destacar que tras
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la aplicacin del pretest y tras una elevada muerte experimental de 19 nios, la muestra final que realiz el postest result ser de 56 nios (22 nios) con 20 sujetos experimentales y 36 control (grupo 2 = 19 y grupo 3 = 17) y con una media de edad de 6.58 (DT = .327). La seleccin de los participantes se hizo mediante un muestreo de carcter incidental. Instrumentos Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor g de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 se utiliza con nios entre 4 y 8 aos o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseado como un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuacin global de inteligencia: Sustitucin, Clasificacin, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificacin, rdenes y Adivinanzas. Estas ltimas 3 pruebas son las nicas con contenidos verbales. En el presente estudio se utiliz la versin abreviada con las pruebas: sustitucin, laberintos, identificacin y semejanzas. Reconocimiento de emociones: Los instrumentos utilizados para medir el nivel inicial y final de los alumnos han consistido en dos cuestionarios de 24 tems sobre reconocimiento emocional en imgenes y situaciones contextuales. Cada cuestionario se ha dividido en dos bloques: reconocimiento de emociones a travs de imgenes y reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales. Bloque 1. Reconocimiento de emociones a travs de imgenes: est compuesto por 12 fotografas de rostros (seis de nios y seis de nias) con dos tems por cada emocin bsica: alegra, tristeza, sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a travs de imgenes

Bloque 2. Reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales: est compuesto por 12 tems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetando el principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos segn Piaget y algunos psiclogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernndez-Dols, 1988; Escabas, 2008). Al igual que en el primer bloque, hay 2 tems por emocin bsica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales

Para esta investigacin, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach, fue de .40 en el pretest (n = 24) y .53 (n = 24) en el postest.

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Programa de intervencin: El programa didctico para la mejora del reconocimiento de emociones se ha llevado a cabo principalmente a travs del debate guiado con los alumnos, algunas actividades ldicas y la realizacin de cuestionarios en los que los discentes tenan que aadir una etiqueta emocional a diferentes rostros y situaciones contextuales y justificar el porqu de su eleccin. Grado de participacin en el programa: A lo largo de la intervencin se observ una distinta participacin de los alumnos en funcin de la asistencia a las actividades preparadas y el grado de implicacin en las mismas. Por ello, se estim oportuno valorar esta variable para obtener datos ms valiosos y reales de la investigacin. En el programa se han realizado seis tareas individuales. La ejecucin de las actividades por parte de los alumnos se han evaluado con un punto cada una, obteniendo una escala de 0 a 6, siendo 6 el grado mximo de participacin en el programa de intervencin. Cada actividad se ha valorado en una escala Liker de 3 puntos (0 = no realiza la actividad, 0.5 = realiza la actividad pero sin completar; 1 = realiza la actividad al completo).

Procedimiento En una primera fase se procedi a la elaboracin de los instrumentos de evaluacin (reconocimiento de emociones pretest y postest). La siguiente etapa, consisti en la confeccin del programa de intervencin que fue desarrollado en 4 sesiones de 50 minutos cada una. Finalmente, se procedi a la aplicacin del pretest y el test de inteligencia. Los resultados obtenidos, se analizaron con el programa SPSS versin 17.0 para comprobar la homogeneidad de los tres grupos. Los anlisis, mostraron homogeneidad entre los tres grupos en todas las variables, excepto en dos: el reconocimiento de emociones mediante situaciones contextuales y en la puntuacin total del pretest, en las que el grupo 2 mostr diferencias significativas respecto al grupo 3. Este resultado limitaba la eleccin del grupo experimental al grupo 1 y 3. Esta decisin se resolvi al azar, en la que se estableci el grupo 1 como grupo experimental. Al finalizar la intervencin y tras dos semanas de margen, se aplicaron los postest a los tres grupos y se analizaron los datos. RESULTADOS Los principales resultados del anlisis estadstico se muestran en respuesta a los objetivos iniciales de la investigacin. Homogeneidad de los grupos en el pretest La tabla 1 muestra los estadsticos descriptivos para edad, CI, reconocimiento de emociones mediante imgenes, reconocimiento de emociones en situaciones contextuales, reconocimiento de emociones total y tiempo de resolucin para los diferentes grupos en pretest y postest. Con el propsito de analizar la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre grupos, se llevaron a cabo anlisis de varianza (ver tabla 2). El ANOVA en el pretest indic diferencias estadsticamente significativas en las variables reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales y reconocimiento de emociones total. Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey) mostraron que dichas diferencias se daban entre los grupos 2 y 3 tanto para la variable reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales (p = .007) y la puntuacin total del cuestionario pretest (p = .025), a favor del grupo 2.

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Tabla 1. Estadsticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables
PRETEST Mximo Media Desv. . 1 2 3 1 2 3 1 2 Grupo 3 Edad 7 7 7 6.54 6.56 6.64 .31 0.33 .34 CI 45 44 47 37.31 34.84 37.54 5.23 4.53 4.84 Imgenes 10 10 9 6.27 6.88 6.58 1.95 2.03 1.28 S.C. 12 12 11 8.42 9.24 7.33 2.48 2.05 1.76 Pret. total 20 21 18 14.69 16.12 13.91 3.22 3.15 2.10 Tiempo 1200 960 1140 671.54 588 657.50 179.61 186.54 175.58 POSTEST Mnimo Mximo Media Desv. . 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 Grupo 3 Imgenes 5 4 6 11 11 11 9.30 8.63 8.76 1.34 2.22 1.60 S.C. 6 7 4 12 12 12 10.25 9.79 8.53 1.94 1.47 2.06 Post. total 11 14 10 22 22 21 19.55 18.42 17.29 2.78 2.29 2.88 Tiempo 240 270 240 720 810 1110 388.50 508.42 575.29 118.80 158.26 244.93 Nota. PRETEST Grupo 1 (N=26); Grupo 2 (N= 25); Grupo 3 (N=24); POSTEST Grupo 1 (N=21); Grupo 2 (N= 19); Grupo 3 (N=17) Mnimo 1 2 3 6 6 6 24 28 26 1 3 4 2 4 4 6 9 9 420 300 360

Tabla 2. Anlisis de varianza en pretest y postest


Pretest gl Imgenes S.C. Total* Tiempo (2, 74) (2, 74) (2, 68.29) (2, 74) F .74 4.94 3.74 1.54 Sig. .49 .01 .03 .22 gl (2, 55) (2, 74) (2, 55) (2,35.19) (2, 74) (2, 74) Postest F .79 4.22 3.31 4.98 2.34 .72 Sig. .46 .02 .044 .01 .10 .49 1>3 d =.83 1>3 d=.78 1<2 d=-.75 1<3 d=-.76. Diferencias Grupos

CI Edad

(2, 74) (2, 74)

2.34 .72

.10 .49

Nota. * No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

Diferencias entre grupos en el postest Los resultados del ANOVA en el postest mostraron diferencias estadsticamente significativas en las variables tiempo de ejecucin del cuestionario, reconocimiento de emociones mediante situaciones contextuales y en la puntuacin total de reconocimiento de emociones. Las comparaciones a posteriori (HSD de Tukey y T3 de Dunnett) mostraron que las diferencias en el tiempo de ejecucin se daban entre los grupos 1 y 2 (p = .034) y entre el 1 y 3 (p = .026), a favor de los grupos controles (el grupo experimental resolvi ms rpido la prueba). En la variable reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales se hallaron diferencias estadsticamente significativas entre los grupos 1 y 3 (p = .017), a favor del grupo experimental. Las diferencias en reconocimiento de emociones bsicas (tanto mediante imgenes como

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mediante situaciones contextuales) se dieron ente los grupos 1 y 3 (p = .034), a favor del grupo experimental. Mejoras intra-grupos pretest-postest En la tabla 3 se muestran las medias obtenidas por los diferentes grupos en las variables del cuestionario de reconocimiento de emociones pretest y postest y el resumen de los resultados de la prueba t de Student para muestras relacionadas. En general se observa que todos los grupos han mejorado sus puntuaciones postest.
Tabla 3. Prueba t de Student para muestras relacionadas
Experimental (G=1) Postest Pretest Rec. emociones 19.55 total (2.78) Rec. emociones 9.30 imgenes (1.34) Rec. emociones 10.25 S.C. (1.94) Tiempo resolucin 15.15 (3.13) Dif T Postest 18.42 (2.29) 6.894 (19) 4.4 p<.001 =1.586 5.901 (19) 2.55 p<.001 = 1.90 3.633 (19) 1.85 p=.002 = .95 Control G=2 Pretest 16.63 (2.71) Dif t Postest 17.29 (2.89) 2.010 (18) 1.79 p=0.60 = 0.78 2.347 (18) 1.68 p=.031 =0.783 .233 (18) .105 p=.818 =0.068 Control G=3 Pretest 14.06 (2.28) Dif T 5.473 (16) 3.24 p<.001 = 1.117 2.18 8.76 (1.60) 6.59 (1.32) 1.06 8.53 (2.06) 7.47 (1.94) 6.299 (16) p<.001 = 1.35 1.941 (16) p=.070 = 0.514

6.75 (1.68)

8.63 (2.22)

6.94 (2.09)

8.40 (2.46)

9.79 (1.47)

9.69 (1.76)

-6.961 -2.024 -2.365 (19) 95.29 (18) (16) 388.50 636 508.42 587.37 575.29 670.58 p<.001 p<.031 (117.80) (156.2) 247.5 (158.26) (178.41) 78.95 p=.058 (244.93) (186.43) = =0.498 = - 0.389 2.10

Tabla 4. Resumen de los ANOVAS


Gl Mejora Mejora imgenes* Mejora S.C. (2, 56) (2, 38.420) (2, 56) F 3.384 .713 3.157 Sig. .041 .496 .051 Eta al cuadrado parcial .113 .026 .106 Diferencias entre grupos 1>2 p=.036.

1>2 p=.045 1<2 p=.007 Mejora tiempo (2, 56) 6.154 .004 .188 1<3 p=.022 Nota. *No se ha asumido el supuesto de homogeneidad de varianzas (se presenta el valor Brown-Forsythe)

Es preciso destacar que a pesar de que lo tamaos del efecto fueron grandes, estos no fueron iguales para los diferentes grupos, siendo ms elevados para el grupo experimental, especialmente en la variable tiempo de ejecucin. Con objeto de profundizar en la existencia de diferencias entre grupos en la ganancia, mejora o aprendizaje (diferencia postest-pretest) para cada variable, y controlar de esta manera las diferencias encontradas entre los grupos controles (2 y 3 en el pretest), se realizaron diversos ANOVAs. Los resultados evidenciaron diferencias estadsticamente significativas para todas las variables, excepto para la ganancia en reconocimiento de imgenes (ver tabla 4). Los anlisis a posteriori mostraron que dichas diferencias se daban entre los grupos 1 y 2 (para la ganancia en el
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reconocimiento emocional total, ganancia en reconocimiento de emociones en situaciones contextuales) a favor del grupo experimental. Tambin resultaron significativas las diferencias en las mejoras en el tiempo de ejecucin entre los dos grupos controles con respecto al grupo experimental, en este caso tambin a favor de ste ltimo. Relacin entre el Grado de participacin en el programa y el resto de variables A continuacin se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlacin de Pearson:
Tabla 5. Coeficientes de correlacin de Pearson
POSTEST Imgenes postest S.C. postest Tiempo resolucin Postest total Grado Implicacin Programa .581** .382 -.367 .517* Nota **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral)

Porcentaje de mejora en funcin del rendimiento inicial en el pretest Con el objeto de profundizar en el reconocimiento de emociones postest segn el rendimiento inicial (pretest), se cre una variable que divida a los sujetos segn su rendimiento pretest (rendimiento15 y >15), adems se crearon tres grupos con la variable mejora (diferencia entre postest y pretest) en funcin del grado de mejora o aprendizaje (0 ; 0.1 4; y > 4). La tabla 6 muestra los porcentajes y frecuencias de cada variable. De los alumnos que han mejorado ms de 4 puntos (20), un 85% obtuvo rendimiento inferior en el pretest, de los alumnos que han mejorado de 0.1 a 4 puntos (26) un 63.3% pertenece al grupo que obtuvo un rendimiento superior en el pretest, y de los alumnos que no ha mejorado o incluso han obtenido puntuaciones inferiores el postest el 80% pertenece al grupo de rendimiento elevado. La prueba Chi cuadrado result significativa (X2 (2)=18.748 p <. 001), mostrando que el porcentaje de alumnos que mejoraron en mayor medida (ms de 4 puntos en el postest) fueron los que obtuvieron un rendimiento inferior en el pretest.
Tabla 6. Anlisis de contingencia rendimiento pretest por grupos y porcentaje de mejora
Grupos Sin mejora Bajo rendimiento pretest Alto rendimiento pretes Total % de grupos y cunto han mejorado % de grupos y cunto han mejorado % de grupos y cunto han mejorado 20.0% 80.0% 100.0% Mejora moderada 26.9% 73.1% 100.0% Mejora elevada 85.0% 15.0% 100.0% Total 46.4% 53.6% 100.0%

DISCUSIN Los resultados del estudio, coincidiendo con otras investigaciones (Anger, 2006; Cano, 2010), ponen de manifiesto que los sujetos que han seguido el programa para reconocer emociones han mejorado significativamente su habilidad de la prueba pretest a la postest. Aunque los grupos controles tambin han obtenido mejoras, aparentemente por el aprendizaje de la situacin pretest, hay que precisar que estas han sido mayores en el grupo experimental, mostrando diferencias significativas respecto al grupo control 3 en las diferencias entre grupos y en relacin al grupo control 2 en el porcentaje de ganancias pretest-postest. Otra prueba a favor de la eficacia del programa surge al relacionar las puntuaciones del postest con el grado de participacin en el programa de intervencin. Los resultados mostraron que los alumnos del grupo experimental que ms participaron en el programa de intervencin, obtuvieron mejores resultados en el postest.
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Finalmente y coincidiendo con Cano (2010), se ha podido comprobar que los alumnos con un menor nmero de tcnicas o experiencia para reconocer emociones, se benefician en mayor medida, por un efecto de compensacin, de la instruccin recibida en el programa. CONCLUSIONES La habilidad para reconocer emociones, aun mecanizada por una arraigada influencia innata (Damasio, 2010), es susceptible de mejora a travs de la experiencia y especialmente mediante la instruccin, sobre todo en aquellos sujetos que presentan mayores carencias iniciales. Estas conclusiones, ratifican la necesidad de implantar programas similares al presentado en la educacin formal, concretamente en primer ciclo de Educacin Primaria, pues los estudios demuestran que los nios con mayor habilidad para reconocer emociones presentan mejores conductas sociales (Goodfellow y Nowicki, 2010) y es en estas edades (6 y 7 aos) cuando el reconocimiento emocional alcanza el nivel del adulto (Loeches, Carvajal, Serrano y Fernndez, 2004). Adems, profundizando en esta habilidad al comienzo de la Educacin Primaria, se asientan los cimientos para las destrezas ulteriores que componen la inteligencia emocional y que podrn desarrollarse posteriormente en segundo y tercer ciclo. REFERENCIAS Anger, H. (2006). Learning in emotion judgments: training and the cross-cultural understanding of facial expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 30 (1), 21-36 Cano, M. (2010). Reconocimiento de estados bsicos y complejos a partir de indicios faciales y contextuales. Evaluacin y optimizacin de procesos intelectuales implicados en la sensibilidad interpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona. Carrera, P., Mallo, M.J. & Fernndez-Dols, J.M. (1988). El desarrollo de la comprensin del contexto de la expresin emocional. Infancia y Aprendizaje, 42, 65-80. Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor g: escala 1 (4 edicin). Madrid: Tea. Damasio, A. (2010). Y el cerebro cre al hombre. Barcelona: Ediciones destino. Escabas, M. M. (2008). El egocentrismo del nio. Revista digital Enfoques Educativos, (13), 37-43. Consultado el da 10 de abril de 2011 en: http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_13.pdf#page=37 Extremera, N. & Fernndez-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empricas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 6 (2). Consultado el da 10 de abril de 2011 desde: http://redie.uabc.mx/contenido/vol6no2/contenido-extremera.pdf Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairs. Goodfellow, S. & Nowicki, S. (2010). Social Adjustment, Academic Adjustment, and the Ability to Identify Emotion in Facial Expressions of 7-Year-Old Children. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 170 (3), 234-243. Loeches, A., Carvajal, F., Serrano, J. M. & Fernndez, S. (2004). Neuropsicologa de la percepcin y la expresin facial de emociones: Estudios con nios y primates no humanos. Anales de psicologa, 2 (20), 241-259. Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D. Sluyter (eds.): Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31). New York: Basic Books.
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RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES BSICAS EN NIOS DE 6 Y 7 AOS


JAVIER CELDRN BAOS CARMEN FERRNDIZ GARCA Mente sana en corazn sano. La stira original, si bien deposita una verdad de la misma envergadura, olvid hacer mencin a un mecanismo emocional, que por viejo y no por sabio, tiene la potestad de subordinar al intelecto cuando lo estima conveniente. Trabajar en el control emocional debe convertirse en prioridad acadmica y personal. No se trata de encadenar nuestro sentir, sino en utilizarlo de forma inteligente, quin sabe a dnde llega el camino cuando manejas el timn de tus acciones. Mayer y Salovey idearon en 1990 el primer modelo de inteligencia emocional, en el cual definan al alumno emocionalmente inteligente como aquel que percibe, asimila, comprende y regula correctamente sus emociones (Mayer y Salovey, 1997). Apoyados en este modelo y conscientes de comenzar por los cimientos, el presente estudio pretende aportar ms conocimiento sobre cmo los nios de 6 y 7 aos reconocen emociones. Poner nombre a lo que se siente y saber por qu ocurre seguramente est aportando gran parte del conocimiento necesario para aprender a controlar las emociones (Mestre, Guil, Martnez-Cabaas, Larrn, y Gonzlez, 2011). OBJETIVOS El principal objetivo del trabajo es analizar el reconocimiento de emociones (RE) bsicas en un grupo de nios de 6 y 7 aos a travs de imgenes y situaciones contextuales, del cual se derivan los siguientes objetivos especficos: O1. Analizar qu emociones son ms accesibles y cules menos en imgenes y situaciones contextuales. O2. Comprobar la relacin entre el Cociente Intelectual, el RE en imgenes, el RE en situaciones contextuales, el RE total y el tiempo de resolucin de la prueba. O3. Comprobar la existencia de diferencias de RE en funcin del gnero.

MTODO Participantes El estudio se llev a cabo con 75 alumnos (58.66% nias) de primer curso de Educacin Primaria de un centro concertado de la localidad de Cartagena con edades comprendidas entre los 6 y 7 aos (M = 6.58, DT = .323). La seleccin de los participantes se hizo mediante un muestreo de carcter incidental. Instrumentos Inteligencia: Escala 1 del Test de inteligencia Factor g de Cattell (Cattell, 1995). La escala 1 se utiliza con nios entre 4 y 8 aos o con sujetos de mayor edad con deficiencia mental. Diseado como un test libre de influencias culturales, consta de 8 pruebas que ofrecen una puntuacin global de inteligencia: Sustitucin, Clasificacin, Laberintos, Errores, Semejanzas, Identificacin, rdenes y Adivinanzas. Estas ltimas 3 pruebas son las nicas con contenidos verbales. En el
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presente estudio se utiliz la versin abreviada con las pruebas: sustitucin, laberintos, identificacin y semejanzas. Reconocimiento de emociones: Para la evaluacin del RE de los alumnos se diseo un cuestionario dividido en dos bloques: RE a travs de imgenes y RE a travs de situaciones contextuales. Bloque 1. Reconocimiento de emociones a travs de imgenes: est compuesto por 12 fotografas de rostros (seis de nios y seis de nias) con dos tems por cada emocin bsica: alegra, tristeza, sorpresa, asco, enfado y miedo.

Figura 1. Reconocimiento de emociones a travs de imgenes

Bloque 2. Reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales: est compuesto por 12 tems en los que se recogen situaciones contextuales relatadas en primera persona, respetando el principio de egocentrismo que caracteriza la edad de los sujetos segn Piaget y algunos psiclogos evolutivos (Carrera, Mallo y Fernndez-Dols, 1988; Escabas, 2008). Al igual que en el primer bloque, hay 2 tems por emocin bsica.

Figura 2. Reconocimiento de emociones a travs de situaciones contextuales

Para esta investigacin, la fiabilidad de los instrumentos, medida con el coeficiente de consistencia interna alpha de Cronbach, fue de .40 (n = 24). Procedimiento En una primera fase se procedi a la elaboracin del instrumento de reconocimiento de emociones. La siguiente etapa consisti en la aplicacin del instrumento de reconocimiento de emociones, el test de inteligencia y su posterior anlisis estadstico con el software SPSS versin 17.0. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Resultados Los principales resultados del anlisis estadstico se muestran en respuesta a los objetivos iniciales de la investigacin.
En la Tabla 1 se presentan los estadsticos descriptivos referidos a edad, cociente intelectual y resultados del cuestionario de RE mediante imgenes y situaciones contextuales para el total de participantes.

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Tabla 1. Estadsticos descriptivos para los diferentes grupos en cada una de las variables
N Resultado CI (Puntuacin directa) Edad Reconocimiento Imgenes Reconocimiento situaciones contextuales Percepcin Emocional Total Tiempo resolucin test en segundos 575 75 75 75 75 75 Mnimo 24 6 1 2 6 300 Max. 47 7 10 12 21 1200 Media 36.56 6.58 6.57 8.34 14.92 639.2 Desv. tp. 4.968 .33 1.79 2.24 2.99 182.01

Porcentaje de acierto de emociones en el bloque de imgenes y situaciones contextuales en pretest y postest En la figura 3 se muestran los porcentajes de acierto para cada una de las emociones bsicas tanto para el bloque de imgenes como para el de situaciones contextuales. En general, se observa que las emociones de alegra y sorpresa son las emociones que ms se han acertado en el bloque de imgenes, siendo ndo el asco y el miedo las que menos. Sin embargo, en el bloque de situaciones contextuales, las emociones ms acertadas fueron la alegra, el asco y la tristeza y las menos acertadas el enfado y la sorpresa.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Alegra Tristeza Sorpresa Asco Enfado Miedo Imgenes (Pretest) Textos (Pretest)

Figura 3. Porcentaje de acierto para los tems de imgenes y textos

Adems se analizaron las frecuencias de respuesta para cada emocin, con el objeto de profundizar qu emociones son las que ms se confunden a travs de situaciones contextuales (ver tabla 2). Emociones ociones que ms se confunden a travs de situaciones contextuales La tabla 2 muestra las frecuencias de cada emocin en funcin del tem en el bloque de situaciones contextuales
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Tabla 2. Frecuencias de respuesta de cada emocin en funcin del tem en el bloque de situaciones contextuales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tristeza Alegra Enfado Asco Miedo Sorpresa Tristeza Miedo Alegra Asco Sorpresa Enfado Alegra Tristeza Sorpresa Asco Enfado Miedo 1 58 1 4 10 1 62 1 10 0 2 0 1 34 0 0 38 2 0 3 6 59 1 6 4 5 3 1 7 55 15 10 40 1 2 7 4 65 0 0 3 2 5 1 2 0 4 62 67 0 6 0 0 0 0 3 2 67 1 1 36 2 28 1 7 0 2 41 1 0 25 4

Como se puede comprobar, los tems 3, 6, 11 y 12 presentan una marcada ambigedad entre dos emociones: enfado-tristeza y sorpresa-alegra.

Tristeza vs. Enfado

Alegra vs. Sorpresa

Figura 4. Frecuencias de acierto en los tems de enfado y sorpresa

Relacin entre variables: Cociente Intelectual, RE en imgenes, RE en contexto, RE total y Tiempo de resolucin. A continuacin se presentan las relaciones establecidas mediante el coeficiente de correlacin de Pearson en todas las variables analizadas.
Tabla 3. Coeficientes de correlacin de Pearson
Imgenes pretest S.C. pretest Puntuacin total Imgenes pretest S.C. pretest .091 Puntuacin total .666** .804** Tiempo resolucin cuestionario -.257* -.269* -.149 -.273* Nota. **. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral) Cociente Intelectual .103 .190 .204

En general se aprecian relaciones de magnitud elevada, signo positivo y estadsticamente significativas entre la puntuacin total en el cuestionario y el RE mediante imgenes, y a travs de situaciones contextuales. Las relaciones entre el cociente intelectual y las puntuaciones obtenidas en el cuestionario de RE bsicas fueron de magnitud baja, signo positivo y no estadsticamente significativas. Reconocimiento emocional en funcin del gnero

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Con objetivo de comprobar la existencia de diferencias estadsticamente significativas segn el gnero en las variables valoradas, se presentan a continuacin los descriptivos para las variables puntuacin total, imgenes, situaciones contextuales y tiempo de resolucin de la prueba.
Tabla 4. Estadsticos descriptivos en funcin del gnero
Total Nios 14.93 (3.18) 14.91 (2.88) Imgenes 6.74 (1.82) 6.45 (1.77) S.C. 8.19 (2.47) 8.45 (2.08) Tiempo 638.70 (199.93) 639.54 (170.66)

Nias

Nota. (nias =44; nios =31)

Los resultados de la prueba t de Student para muestras independientes mostraron que las diferencias halladas no fueron estadsticamente significativas p > .05. DISCUSIN El reconocimiento emocional posee una naturaleza difcilmente generalizable. Los resultados han mostrado que no todas las emociones se reconocen igual de bien y que adems esta precisin en el reconocimiento para cada emocin ha variado en funcin del input utilizado: imgenes y situaciones contextuales. Imgenes: las emociones que ms se han acertado, tal como se esperaba segn los estudios previos, han sido la alegra (Gao y Maurer, 2010; Prez-Rincn, Corts y Daz-Martnez, 1999; Riveron, Vizcaino y Broche, 2011; Russell y Widen, 2002) y la sorpresa (Riveron, Vizcaino y Broche, 2011). En cambio, las emociones que menos se han acertado, de acuerdo con la literatura sobre el tema, han sido el asco y el miedo (Russell y Widen, 2002). Situaciones contextuales: Las emociones ms acertadas han sido la alegra y la tristeza (Jimnez-Fernndez y Mallo, 1989; Russell y Widen, 2002). Por el contrario, las emociones menos acertadas, coincidiendo nuevamente con el estudio de Russell y Widen (2002) han sido el enfado y la sorpresa.

Profundizando en este ltimo resultado, se ha observado como los tems de situaciones contextuales que se refieren a enfado y sorpresa, presentan confusin con la tristeza y la alegra respectivamente, pero no al revs. Este hecho puede justificarse observando la naturaleza y linealidad temporal de estas cuatro emociones. La sorpresa, en una situacin contextual, como la de despertarse una maana con la habitacin llena de regalos, puede evocar alegra tras el anlisis del contexto. Ha ocurrido algo que no esperabas, pero tras analizar la situacin, te percatas que ese acontecimiento inesperado es agradable: sorpresa Alegra. De la misma manera, el enfado, como el producido por una zancadilla injustificada (injusticia), puede desembocar en tristeza al indagar las razones del suceso: enfado Tristeza. Por este principio de linealidad temporal o secuencialidad emocional, se confunde la sorpresa con la alegra y el enfado con la tristeza y no al revs. Los anlisis de correlacin, de acuerdo con los estudios de Mallo, Fernndez-Dols y Wallbott (1989), han mostrado que una alta destreza para reconocer emociones a travs de rostros, no implica una alta capacidad para interpretar las emociones que suscitan un contexto determinado o viceversa, se trataran de habilidades con cierta independencia. Otro resultado que apoya la
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singularidad de las habilidades cognitivas y emocionales y se sustentan sobre la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gadner (Gadner, 1983; Ferrndiz, Prieto, Ballester y Bermejo, 2004) ha sido la baja correlacin entre el cociente intelectual y el reconocimiento de emociones mediante imgenes y situaciones contextuales. Por ltimo, respecto a las diferencias de reconocimiento emocional en funcin del gnero, la prueba t de Student mostr que no existen diferencias para reconocer emociones entre nios y nias. La literatura en este sentido se torna contradictoria, presentando estudios que sealan la ventaja de las mujeres en esta habilidad (Cano, 2010) y otros en los que no se encuentran diferencias significativas por gnero (Mestre et al., 2011; Oyuela y Pardo, 2003;). CONCLUSIONES El reconocimiento de las emociones comprende un proceso diferencial que vara en funcin de la emocin a reconocer y el medio de reconocimiento (rostros o situaciones contextuales). De acuerdo con la individualidad de las habilidades cognitivas y emocionales de la tesis de Gadner (1983) se ha comprobado como el RE es independiente del CI e incluso del input utilizado, pues la habilidad de reconocer emociones a travs de rostros no est relacionada con la destreza para reconocerlas a travs de situaciones contextuales. Por ltimo, respecto al gnero, los resultados han indicado que no existen diferencias para reconocer emociones entre nios y nias de estas edades. Estos resultados deben ser transferidos a programas de enseanza que traten de desarrollar esta habilidad en la escuela, pues los estudios sealan que los nios que mejor reconocen emociones son percibidos por sus profesores como alumnos con mejor conducta social y mayor rendimiento acadmico (Goodfellow y Nowicki, 2010; Mestre et al., 2011). REFERENCIAS Cano, M. (2010). Reconocimiento de estados bsicos y complejos a partir de indicios faciales y contextuales. Evaluacin y optimizacin de procesos intelectuales implicados en la sensibilidad interpersonal. Tesis doctoral. Universidad Autnoma de Barcelona. Cattell, R. B., & Cattell, A.K. S. (1995). Test de Factor g: escala 1 (4 edicin). Madrid: Tea Ediciones. Escabas, M. M. (2008). El egocentrismo del nio. Revista digital Enfoques Educativos, (13), 37-43. Consultado el da 10 de abril de 2011 desde: http://www.enfoqueseducativos.es/enfoques/enfoques_13.pdf#page=37 Ferrndiz, C., Prieto, M. D., Ballester, P. & Bermejo, M. R. (2004). Validez y fiabilidad de los instrumentos de evaluacin de las inteligencias mltiples en los primeros niveles instruccionales. Psicothema, 16 (1), 7-13. Gao, X. & Maurer, D. (2010). A happy story: developmental changes in childrens sensitivity to facial expressions of varying intensities. Journal of Experimental Child Psychology, 107, 67-83 Goleman, D. (2010). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairs. Jimnez-Fernndez, A. & Mallo, M. J. (1989). El reconocimiento de emociones a partir de descripciones verbales. Revista de Psicologa, 1, 35-44 Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey and D.Sluyter (eds.): Emotional development and emotional intelligence: educational implications (pp. 3-31). New York: Basic Books.

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REGULACIN DE EMOCIONES: UNA VISION PRAGMATICA E INTEGRADORA DESDE EL MODELO CIRCUMPLEJO


JOS MIGUEL MESTRE NAVAS ROCO GUIL BOZAL MARIO CORTIJO PREZ NATALIA RUH SEIJAS NOEM SERRANO DAZ MARTA JIMNEZ JIMNEZ Cada da nos enfrentamos a problemas consecuencia de fallos en la regulacin de las emociones. Estas dificultades para regular las emociones tienen consecuencias tanto personales como sociales. La principal razn por la que nos resulta de inters en aprender a regular las emociones estriba en que la regulacin de las emociones (RdE) es un proceso necesario para conseguir nuestros propios fines y, por ende, la adaptacin. Otro aspecto que debemos tener presente es que las emociones discurren dentro de un contexto. La regulacin de emociones puede ocurrir tanto en un contexto intrapersonal (con nosotros mismos) como interpersonal (con los dems). LA REGULACIN DE LAS EMOCIONES: CONCEPTO Y FUNDAMENTOS Schweiger-Gallo, Keil, Mc Culloch, Rockstroh y Gollwitzer (2009) realizan una aproximacin terica interesante de lo que es regular emociones y de su autorregulacin estratgica; adems en dicho artculo realizan una revisin del concepto tanto por las aproximaciones tericas como una definicin diferencial del mismo. Pero recientemente, en un monogrfico sobre regulacin de emociones del Emotion Review (vol. 3, n 1, junio de 2011) que edita la Sociedad Internacional de Investigadores en Emocin (ISRE) se han conseguido avances significativos en el concepto y en su perspectiva, en especial la que se refiere a la perspectiva pragmtica de la misma. De hecho, para algunos como Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no est emergiendo sino madurando. EL SENTIDO PRAGMTICO LA EMOCIN
DE LA REGULACIN DE EMOCIONES:

REGULACIN INSTRUMENTAL DE

El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzar sus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de este enfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y s atender a las metas prioritarias, pudiendo ser una de estas metas el hecho de sentirse bien. Desde esta perspectiva, este enfoque predica que cuando las personas regulan sus emociones no estn necesariamente buscando cambiar su estado emocional. Puede que estn buscando cambios relacionados con el proceso fisiolgico implcito en el proceso emocional, en la cognicin o valoracin (implcita en todo proceso emocional como veremos), en la motivacin, en el comportamiento o en el contexto social. POR QU LAS PERSONAS REGULAN SUS EMOCIONES? Actualmente se considera clave tratar de comprender el porqu las personas regulan sus emociones. Por ejemplo, autores como Charland (2011) y Campos et al. (2011) sealan que los investigadores sobre la regulacin emocional asumen que las emociones indeseables no son
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queridas, mientras que las deseables son queridas. Sostienen que sentirse mejor raramente es el deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulacin tpica implican llegar a unos objetivos prcticos ms que placenteros. Otros autores con cierta experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al. (2011) ven tambin el pragmatismo de la RdE donde sta posee unos objetivos mayores, como puede ser salir adelante en una difcil situacin personal o social. Lo interesante de este sentido pragmtico es que estas ideas tienen apoyo emprico (Mestre y Guil, 2012). Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptacin. Una cosa es preguntar a las personas qu quieren sentir, otra es qu deberan sentir pero lo realmente til es tener la certeza de averiguar cmo se sienten y cmo lo regulan. Es el fin de las emociones: la adaptacin, por tanto esa es la razn por la que diferentes investigadores resaltan el tema de adaptacin en la RdE. Por consiguiente, la cuestin de por qu regulamos las personas las emociones se responde en que para las personas es importante regular las emociones, y que sta es un medio para optimizar, en la medida de lo posible, su propia adaptacin personal y social. GENERACIN DE EMOCIONES Y REGULACIN DE EMOCIONES. Un cuidadoso anlisis de Gross y Feldman-Barrett (2011) sugiere que la distincin entre ambos conceptos viene dictado por suposiciones basadas en la naturaleza de la emocin. Por su parte, Kappas (2011) sugiere que la emocin no est nunca separada de la regulacin, algo con lo que estamos de acuerdo porque un proceso de regulatorio puede ser adecuado, insuficiente o inadecuado. Pero independientemente de cmo sea conceptualizada la RdE, las emociones conllevan cambios que en ltima instancia conducen a un resultado determinado que despus ser valorado. Adems, las emociones regulan otros procesos (como la memoria episdica) y siempre implican regulacin de alguna forma. El reto actual est en comprender por qu, cundo y cmo la generacin de las emociones y la regulacin de stas difieren o se solapan (Gross y Feldman-Barret, 2011). PRINCIPIOS GENERALES SOBRE LA RDE Y AUTORREGULACIN VS ESTNDARES Siguiendo a Schweiger-Gallo et al. (2009), esto implicara primordialmente un conjunto de respuestas que funcionan como una alternativa a otro conjunto de conductas o respuestas que son valoradas como insatisfactorias ante una situacin. Es decir, un proceso de desadaptacin personal o social. Estos principios generales son agrupados en (A) los estndares de regulacin emocional que representan cmo las cosas deberan ser; (B) la monitorizacin, que hace referencia a cmo el sistema cognitivo desde la percepcin, pasando por la atencin focalizada y el sistema cognitivo toma perspectiva, dirige y monitoriza el proceso de regulacin de la emocin. Sistema, por cierto muy parecido al que proponemos en este libro, que permite un reaprendizaje y una evaluacin de la estrategia utilizada; y (C) la fortaleza9, esa cualidad que los estoicos proclamaban para rechazar los impulsos y mantenerse inalterables ante la seduccin de los bajos impulsos. Respecto a los estndares, una regulacin emocional es percibida y valorada como satisfactoria cuando tras las acciones realizadas ante un acontecimiento, stas se acercan a los estndares que esa persona (y/o la sociedad) considera. Si la estrategia es equivocada porque no es
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Recogido del ingls como willpower, hace referencia a la fortaleza ante las debilidades o impulsos. Por ejemplo, el clebre Marco Aurelio destacaba, dentro de la escuela moderna romana de estoicismo, los cuatros valores: sabidura, justicia, templanza y fortaleza.
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suficientemente buena, o bien sta no llega a regular la emocin, provoca fallos en el esfuerzo de control sobre uno mismo (underregulation) y estaramos hablando de cierto nivel de incapacidad. Ello ocurre porque esa persona no posee la adecuada fuerza o voluntad para controlar los impulsos. Y si la estrategia es inefectiva o poco adecuada para controlar los impulsos (missregulation) lleva a la persona a minar sus intentos de autorregulacin adecuada (por ejemplo, una vez que alguien pierde sus nervios y se vuelve agresivo hasta el punto de que ya no es capaz de detenerse a s mismo). REGULAR EMOCIONES COMO PROCESO La segunda aproximacin terica a la regulacin de las emociones es ms especfica al proceso emocional en s mismo. Una definicin que nos parece que est imponindose es la propuesta por James Gross y colaboradores (1998, 2001, 2007, 2010 y Gross y Feldman-Barret, 2011) quien considera la regulacin de las emociones como un conjunto de procesos (cognitivos y conductuales) por el cual el sujeto influye en las emociones que tienen, cuando las tienen, y en cmo experimentan y expresan esas emociones. Veamos un momento la siguiente secuencia descrita por Gross y Thompson (2007) en su modelo modal de la emocin:

Figura 1. Modelo Modal del Proceso de Regulacin Emocional segn Gross y Thompson (2007) desde una perspectiva de la evaluacin de la emocin y regulacin de las emociones. Basado en Gross y Barret (2011). Segn Gross y Thompson (2007), las emociones surgen primero cuando las personas atienden o se ocupan de una situacin y la ven como relevante para sus intenciones, metas u objetivos. Las metas que apoyan esta evaluacin pueden ser duraderas (como mantenerse vivo) o transitoria (ver a nuestro equipo ganar un partido). En segundo lugar, consideran que las emociones tienen muchas facetas; es decir, que son fenmenos que afectan a la totalidad mente-cuerpo y que por tanto implican cambios en nuestra experiencia subjetiva, en nuestro comportamiento y en la fisiologa de nuestro sistema nervioso central y perifrico. Y tercero, consideran que los cambios multisistmicos asociados a la emocin (es decir, mente, conducta y fisiologa) raramente son obligatorios. Es decir, las emociones poseen tal cualidad imperativa que pueden interrumpir nuestras acciones y forzarnos a cambiar nuestra consciencia de una situacin determinada. No
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obstante, el hecho que se explicita aqu de raramente obligatorios hace referencia a que las emociones deben tambin competir con otros procesos como los cognitivos (atencin) o con conductas automatizadas que estn tambin ocasionadas por la matriz social dentro de la cual las emociones no estn jugando (p. 4 y 5, 2007). El modelo modal de la emocin (MME) hace referencia a una transaccin entre persona y situacin, que tiene un particular significado para esa persona, que obliga a la atencin10 a activarse y dar un aumento en las respuestas multisistmicas (mental, fisiolgica o comportamental) al curso de la transaccin entre persona y situacin. Esa transaccin es el proceso regulatorio. Transaccin implica desde una gestin mental muy elaborada a una simple respuesta automtica. La RdE desde nuestro punto de vista puede ser como un prisma con varias aristas. Pero, le aseguramos que para tener un sentido ms prctico dichas aristas la simplificaremos en dos: la regulacin cognitiva de las emociones (RCE) y la regulacin del arousal de las emociones (RAE). Para ello, lo primero que tendremos que explicar es el porqu de dos dimensiones: lo entendern cuando les mostremos el modelo circumplejo del afecto (procesos emocionales al fin y al cabo). La RCE en particular hace referencia, por tanto, a cmo valoramos y sobrellevamos la interaccin tanto con nosotros mismos como con otros cuando las emociones pueden jugar un importante papel. EL MODELO CIRCUMPLEJO DE LAS EMOCIONES Estamos convencidos de que tras la lectura del apartado anterior habrn notado que estas dos dimensiones, a las que nos referimos hace poco, se han ido repitiendo: una parece hablar de la intensidad de las emociones, de su nivel de activacin (que los investigadores en emocin gustan llamar arousal); la otra dimensin parece estar relacionada en el hecho de cmo valoramos (cada vez que evaluamos los procesos afectivos que estn implicados) las situaciones donde las emociones estn presentes. Estas dos dimensiones (vase figura 2) lleva a un modelo bidimensional que se denomina circumplejo.

Figura 2. Modelo Circumplejo del Afecto, adaptacin de las revisiones de Posner, Russell y Peterson (2005)

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La atencin no debe ser slo entendida como un proceso cognitivo que filtra la informacin o la selecciona; tambin implica esfuerzo cognitivo, planificacin de una serie de decisiones que son programadas, estudiadas, valoradas y despus ejecutadas, o no por la persona.
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En 1980, Russell public un artculo que ms 30 aos despus sigue siendo actual y constantemente revisado. Tras comprobar dos aos antes (Russell, 1978) cierta evidencia estadstica, que no es momento de explicar aqu, por el que los psiclogos describen y evalan el afecto de las personas; parece haber dos tipos de dimensiones que estn ntimamente relacionadas la una con la otra. Dichas evidencias le sugirieron que estas dimensiones pueden ser representadas en un modelo circular en la cual los conceptos estn en un crculo en el orden que mostramos en la siguiente figura. La emocin, la funcionalidad que posee y su relacin con otros procesos es algo ms complejo como veremos en apartados posteriores. Pero lo verdaderamente interesante de este modelo es su pragmatismo, facilidad, e incluso flexibilidad, para ser comprendido por las personas legas en los temas de emociones y de cmo regularlas, y los profesionales disponemos de un modelo que nos permiten entender la RdE como el resultado de dos vectores de fuerza que empujan al sujeto de una situacin emocional a otra ms placentera y mejor valorada. Estos dos vectores son las acciones encaminadas a aumentar o reducir el nivel de activacin emocional y las acciones para modificar una valoracin a la que se le aade una emocin negativa (displacentera) por una emocin positiva (placentera). La idea fundamental que debemos entender sobre este modelo es que los estados emocionales estn mejor representados en un crculo con dimensiones bipolares que en dimensiones independientes. Fundamentalmente, porque dependiendo del nivel de arousal o activacin y de la magnitud de la valoracin los estados afectivos cambian de una situacin desadaptativa a otra adaptativa, o viceversa. UTILIDAD DEL MODELO CIRCUMPLEJO DEL AFECTO PARA LA REGULACIN DE EMOCIONES Hay muchas razones por las que una persona desarrolla estrategias errneas (missregulation) o estrategias deficitarias (underregulation), entre ellas se encuentran razones innatas como el temperamento de la persona y razones aprendidas como la historia personal: su vida con su familia y padres, experiencias propias, aprendizaje o normas socioculturales aprendidas. Pero del sufrimiento se aprendey mucho. El problema es cuando hay personas que no sacan partido de sus propias experiencias por una falta de autoeficacia o buenas expectativas sobre sus posibilidades. Recientemente, James Russell junto a Jonathan Posner y Bradley Peterson realizaron un nuevo esfuerzo por integrar las aportaciones de la neurociencia afectiva, los estudios sobre el desarrollo cognitivo y la psicopatologa en el modelo circumplejo de las emociones (Posner, Russell y Peterson, 2005). As basndose en el hecho de que los clnicos y los investigadores han notado la dificultad que tienen las personas para evaluar, discriminar, discernir y describir sus propias emociones como recoge Caroline Saarni (1999) -una experta sobre la competencia emocional de las personas. Esta dificultad sugiere que los individuos no experimentan o reconocen emociones de manera aislada como una entidad discreta (en el sentido de una categorizacin precisa), sin embargo estas mismas personas tienden a reconocer las emociones como una experiencia ambigua y, en ocasiones, solapadas (Russell y Fehr, 1994). Integrando las diferentes acepciones para el modelo circumplejo11 del afecto (MCA, a partir de ahora), Posner, Russell y Peterson (2005) apoyan la utilidad del modelo. As desde la neurociencia afectiva (veremos en el siguiente captulo que el afecto tiene una acepcin ms amplia que las
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Hay otros autores como Fromme y OBrien (1982) que aportan ms dimensiones: placer-displacer; dominancia-sumisin; aproximacin-evitacin; y activacin simptica-activacin parasimptica.
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emociones, el humor o los sentimientos) destacan el papel del sistema mesolmbico dopaminrgico en el procesamiento de las recompensas y el placer, as como su papel en la disforia. Es decir, en nosotros est la tendencia a buscar lo que nos da placer y a evitar lo que nos da displacer. En nosotros est el sistema que nos activa y el sistema que nos desactiva ante un acontecimiento. El sistema placer-displacer est influido por el aprendizaje, por las normas adquiridas, incluidas las normas sociales, la moralidad, las emociones experimentadas. A su vez este sistema tambin influye en la conducta humana, porque al fin y al cabo el sistema de recompensa modula nuestro repertorio de respuestas como bien saben los psiclogos. El sistema de valoracin placer-displacer est manejado por la regulacin cognitiva de las emociones. As que de acuerdo con el MCA, el sistema de arousal que activa o desactiva las emociones pueden ser identificadas por el crtex prefrontal donde los esquemas emocionales, desarrollados a lo largo de nuestro ciclo vital, identifican las emociones y accede a nuestra memoria para interpretar la informacin. As que lo que hacemos en esta parte del cerebro es interpretar y mandar seales desde el sistema mesolmbico y la red reticular al crtex prefrontal para facilitar el reconocimiento consciente y los cambios que experimentamos. Pero reconocer la sensacin de miedo no implica que el sistema cognitivo comprenda o maneje todo lo que experimentamos emocionalmente. Basndonos en este tipo de modelos, y ms concretamente en el MCA, entendern que aquellas estrategias que impulsen el vector de valoracin hacia la derecha (hacia lo placentero) y aqullas que aumenten la activacin (hacia arriba) o la disminuyan (hacia abajo) son actividades mentales, comportamentales o motrices encaminadas a regular los estados afectivos. Si las personas se sienten tensas, nerviosas, estresadas y molestas deben reducir su activacin y empezar a reestructurar sus valoraciones de una manera ms adaptativa o positiva. Si las personas se sienten tristes, deprimidas, aburridas o agotadas deben activar sus emociones, pero igualmente necesitarn una reestructuracin cognitiva que les permita realizar de una forma ms positiva sus valoraciones de las situaciones en que las emociones estuvieron presentes. Pero una persona molesta est menos activada que una tensa, su trabajo estar ms encaminado hacia la construccin de una valoracin ms positiva que a desactivar su enfado. Por la sencilla razn que una persona enfadada se sentir aliviada en cuanto comunique eficazmente el motivo de su enfado. Sin embargo una persona tensa est a la expectativa, solo que realiza proyecciones ms pesimistas que una persona que est alerta. La figura siguiente es tan intuitivamente predecible que sabrn interpretar haca donde deben volcarse los vectores de fuerza.

Figura 5. Vectores resultantes de la aplicacin de la regulacin cognitiva de las emociones y de la regulacin de la activacin o arousal. Representacin grfica del MCA (basado en Posner, Russell y Peterson, 2005) de lo que sera el esquema funcional de cmo sera la regulacin de emociones
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As, si nos sentimos deprimidos es porque estamos poco activados y porque realizamos apreciaciones mentales negativas del tipo no valgo para nada. As que para regular este estado afectivo necesitaremos saber primero si queremos seguir igual de poco activados, pero en vez de sentirnos deprimidos deseamos sentirnos relajados. En este caso, no necesitamos activar nuestro sistema de arousal pero deberemos cambiar la valoracin del no valgo para nada a otro ms verdico, creble y, sobre todo, ms positivo del tipo tengo mis puntos dbiles pero tambin mis puntos fuertes en mi carcter y personalidad. Para cambiar las valoraciones hay que saber qu papel juega la percepcin, la atencin y el sistema de esquemas cognitivos-emocionales que deseamos cambiar. Mientras tanto, como si de un problema de fsica se tratase estos vectores que mencionamos generan un tercer vector resultante. La diferencia entre estar tenso y alerta est en un leve cambio de valoracin. Por tanto el vector de activacin del arousal no debe cambiar apenas, pero el vector de la valoracin necesita hacerlo un poco. Sin embargo, si estamos enfadados o molestos el nivel de fuerza de la valoracin debe ser ms fuerte que el del caso anterior. Si deseamos dejar de estar estresados, por el contrario, necesitaremos una fuerza mayor de desactivacin y un cambio elevado de valoracin, porque debemos llevar ese vector o inercia al lado opuesto del MCA. En la siguiente figura slo le representamos el lado derecho del MCA, que es el que deseamos alcanzar. Si las fuerzas, de la valoracin, van en sentido contrario entonces sabrn qu estados afectivos les esperan.

Figura 6. Representacin grfica de las tendencias resultantes como efecto de la regulacin cognitiva de las emociones y de la activacin/desactivacin de las emociones

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MINDFULNESS: SOBRE LA GESTIN Y EVOCACIN DE EMOCIONES


LUIS MRQUEZ JOS M. MESTRE

El objetivo del presente trabajo es mostrar la relacin directa que existe entre Mindfulness y la reduccin de estados anmicos y emotivos nocivos, as como con la capacidad de evocar sensaciones y emociones positivas. Esta relacin con nuestras emociones y su gestin es un factor fundamental a la hora de comprender la notable y creciente repercusin que est teniendo el entrenamiento en Mindfulness en el rea de la salud. Conciencia Plena o Atencin Plena son dos de las traducciones ms comunes del concepto ingls de Mindfulness. A partir de ahora utilizaremos cualquiera de estos tres trminos de forma indiferenciada. ORGENES Como apunta Baer (2003), Mindfulness est ligado a cualidades particulares de la atencin y la percepcin que pueden ser cultivadas y desarrolladas a travs de la meditacin. Histricamente, el concepto de Conciencia Plena data de hace al menos 2.500 aos. Es un aspecto esencial del entrenamiento mental budista, y ha sido desarrollado con detalle en textos budistas clsicos, como por el ejemplo, el Satipatthana Sutta, donde se describen los pilares de la Conciencia Plena (Analayo, 2003). En el mbito acadmico, la prctica ms extendida para desarrollar el estado de Conciencia Plena se denomina Meditacin Mindfulness. sta hace referencia a la misma prctica a la que se refieren la Meditacin Insight y la Meditacin Vipassana (Kristeller, 2007). Uno de los autores pioneros y ms renombrados en este rea, el Dr. Kabat-Zinn, tambin reconoce que las prcticas que se llevan a cabo en su programa de Reduccin del Estrs Basado en la Atencin Plena, son en su mayora prctica Vipassana.con un una actitud Zen (correo electrnico de Kabat-Zinn, citado en Gilpin, 2009). Mindfulness se est popularizando en el mundo acadmico por sus notables beneficios fsicos y psicolgicos, por ello, queremos recalcar la meta original de la prctica de la Conciencia Plena: la aproximacin a nuestra identidad verdadera y original, o ltima. Trascendiendo nuestro carcter y personalidad como describe (Wilber, 2010). Si no perdemos de vista esta actitud original el beneficio fsico y psicolgico ser mucho ms notable, aunque al avanzar como practicantes de Mindfulness, tal y como constat Shapiro (1992) en su estudio sobre el desarrollo de las intenciones en meditadores expertos, la bsqueda de estos beneficios observables pasar a un segundo plano de forma natural, ganando importancia esta intencin de trascendencia. DEFINICIN Uno de los autores pioneros y ms renombrados en esta rea, el Dr. Kabat-Zinn (2003) ofrece la siguiente definicin operacional: la alerta relajada que emerge a travs de la atencin, en el
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momento presente, sin juicio hacia la experiencia que se despliega momento a momento. Casi una dcada antes, Kabat-Zinn (1994) publicaba esta definicin: prestar atencin de una forma particular, a propsito, al momento presente, y sin juicio de valor. Prez de Albniz y Holmes (2000) afirman que todos los tipos de meditacin estn basados en la auto-observacin de la actividad psquica del sujeto en el aqu y ahora, con una aceptacin del proceso ms all del contenido. La Conciencia Plena hace referencia una percepcin clara de nuestro paisaje exterior e interior, donde nos encontramos con nuestros sentidos, emociones, pensamientos y acciones, es por ello, que se hace referencia a ella como atencin desnuda o como percepcin pura o lcida (Gunaratana, 1993; Sogyal, 1992). A esta claridad y pureza es a la que Kabat-Zinn (1994; 2003) se refiere cuando define la Conciencia Plena como:la alerta relajada que emerge a travs de la atencin o prestar atencin de una forma particular. Esta forma particular de prestar atencin, o esta alerta relajada que segn expone, no es la atencin misma, sino que sta es un medio para alcanzarla. Recordamos al hablar de percepcin pura o lcida, que la palabra Vipassana significa ver las cosas tal y como son en realidad. MINDFULNESS Y EMOCIN La prctica de la Conciencia Plena es un ejercicio de toma de conciencia y tambin un entrenamiento en sensibilizacin. La agudizacin de los sentidos y sentimientos cobran gran importancia y ayudan a calmar el monlogo cognitivo constante que solemos experimentar. Se promueve una experiencia prerreflexiva ya conceptual. Los pilares de esta experiencia son los sentidos y las emociones, equilibrando de esta forma el sobrepeso intelectual. El Dr. Greeson del Centro Mdico de la Universidad Duke en Carolina del Norte confirma en su revisin (2009) que el cuerpo de evidencia hasta ahora apoya la relacin entre cultivar una forma de estar con mayor conciencia (Conciencia Plena) y la tendencia a experimentar menos dificultad emocional, estados mentales ms positivos y una mejor calidad de vida en general. Dar prioridad a la percepcin emocional y sensorial frente a la interpretacin que se hace de sta es fundamental en la prctica de la Conciencia Plena, la mediacin cognitiva/verbal modifica esta percepcin directa produciendo en muchos casos distorsiones insalubres y ensombreciendo la riqueza de la informacin de nuestros sentidos y sentimientos. Hablando sobre la naturaleza de la prctica de las intervenciones basadas en Conciencia Plena, Kabat-Zinn (2003)define la esencia de la prctica meditativa apoyndose en algunas de sus cualidades como el silencio, la quietud, la indagacin interior, la sensibilizad emocional y la aceptacin del espectro completo de expresiones emocionales comprendido en la conciencia. No olvidemos que la actitud esencial que se persigue en la prctica meditativa es la ecuanimidad, es decir, la observacin sin juicio de valor. Efectos relativos a la gestin de las emociones Se ha demostrado que mayores puntuaciones en el test Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) estaban asociadas a la disminucin de sntomas relacionados con el estrs, como la rumiacin y la somatizacin. Al mismo tiempo, mayores niveles en MAAS predecan mayor concordancia entre la percepcin del estado emocional implcito y explcito. (Brown & Ryan, 2003). Altas puntuaciones en Atencin Plena a travs del Revised Cognitive Affective Mindfulness Scale (CAMS-R) estn asociadas con menores niveles de pobre regulacin emocional, incluyendo evitacin de la experiencia, supresin del pensamiento, preocupacin, rumiacin y sobregeneralizacin. Los resultados sugieren que las personas con un nivel de Atencin Plena bajo podran ser vulnerables a sufrir escaladas desde un leve sentimiento de angustia o afliccin a una excesiva elaboracin cognitiva sobre futuras situaciones temidas e inadecuacin personal. Estos autores concluyen que la Conciencia Plena est relacionada con una mayor salud mental y
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respuestas al estrs que estn caracterizadas por flexibilidad, conciencia del propio estado emocional y con la habilidad de poder tranquilizarse en situaciones complicadas o desbordantes (Feldman et al., 2007). Creswell, Way, Eisenberg y Lieberman (2007) en un estudio con estudiantes universitarios encontraron que aquellos que tenan medidas ms altas de Atencin Plena como rasgo personal (medidos por el MAAS) mostraron menos reactividad a estmulos visuales emocionalmente amenazantes, como fue indicado por la menor activacin de la amgdala, as como por la mayor activacin del rea cortical prefrontal, que sugiere un mejor control ejecutivo. Broderick (2005) mostr en su estudio como la induccin de estados de Atencin Plena facilitan una recuperacin ms rpida de estados mentales negativos que otras estrategias ms comunes como la distraccin o la rumiacin. Ortner, Kilner y Zelazo (2007) evidenciaron a travs de dos estudios, como el entrenamiento en Mindfulness afectaba el grado de reactividad emocional. Estos estudios muestran cmo la Meditacin Mindfulness reduce la interferencia emocional, que en este caso fue causada por fotos calificadas como desagradables, en el desarrollo de una tarea cognitiva simple (detectar si un tono era agudo o grave). Esta diferencia no se deba al incremento en la relajacin o a su motivacin de realizar un buen resultado en el estudio, ya que haba un grupo control y otro que realiz entrenamiento en relajacin para controlar estas variables. El grupo de relajacin alcanz algunos beneficios pero estos no influyeron en la intervencin emocional. Tambin se comprob como meditadores experimentados mostraban mayor facilidad frente a los meditadores nveles, para distanciarse de la influencia emocional de las fotos respondiendo con mayor presteza en la tarea de interferencia emocional. Estos investigadores creen que la habilidad para reducir la interferencia emocional puede aportar diversos beneficios y aplicaciones, como: reducir la tendencia a rumiar sobre situaciones o eventos negativos, aumentar la habilidad para conducirse y resolver problemas en situaciones donde existen desencadenantes de ira, as como aumentar el control de la atencin en aquellos que afrontan situaciones traumticas frecuentemente, como por ejemplo personal de enfermera, policas, etc. En ambos estudios, los niveles de Conciencia Plena correlacionaban con los de bienestar psicolgico. En un estudio llevado a cabo en la Universidad de Stanford por Goldin, Ramel y Gross (2009) sobre los efectos del entrenamiento en Conciencia Plena y el efecto del mismo en el procesamiento autoreferencial en una poblacin clnica que sufra trastornos de ansiedad social. Los resultados mostraban una mayor autoestima y disminucin de los niveles de ansiedad, un aumento del autoaprobacin (self-endorsement) positiva, as como cambios en los patrones neuronales, que indicaban que el entrenamiento tena como consecuencia un distanciamiento de la autoconcepcin conceptual/narrativa tan notable al comienzo del estudio. Procesos relativos a la gestin de las emociones No juzgar, paciencia, mente de principiante, confianza, no esforzarse, aceptacin y ceder. Estas son las actitudes que Kabat-Zinn (2003b) indica como bsicas para la prctica de la Conciencia Plena; donde adems no se establece ningn objetivo que delimita el xito o el fracaso de nuestra prctica, sino que aprendemos a descansar en las sensaciones y emociones que emergen en nuestra conciencia momento a momento como un fin en s mismo. Creemos que estos componentes ya nos anuncian los efectos que la prctica de la meditacin genera en la autoregulacin emocional. Al encontrarnos como testigos de nuestra experiencia sensorial, emocional y cognitiva, y alcanzar una visin ms globalizada de lo que nos sucede, reducimos la probabilidad de seguir automticamente patrones de reaccin habituales; los rboles ya no nos impiden ver el bosque y entendemos donde nos encontramos, esto se traduce en un aumento de libertad a la hora de
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elegir nuestra actitud y conducta, as como una gran ventaja: la de disponer de la informacin que se desprende de la toma de conciencia de nuestros monlogos internos, sentidos, fantasas y emociones. En la literatura que aborda la Conciencia Plena se encuentran diversos conceptos afines entre s, relacionados con este proceso de distanciamiento o reencuadre que facilita la regulacin emocional, como repercepcin, descentracin y reevaluacin positiva, a continuacin los exponemos con mayor detalle: Shapiro, Carlson, Astin y Freedman (2006) hablan de repercepcin, donde el sujeto se desidentifica del contenido de su experiencia fenomenolgica (cognitiva, emocional y sensorial), adquiriendo mayor claridad y objetividad en su experiencia, representa un cambio fundamental de perspectiva. Otro concepto es el de descentracin que implica experimentar pensamientos y sentimientos como situaciones intemporales que pasan y se desvanecen ms que como hechos o estados definitivos. (Teasdale, 1999). Desde un percatarse o toma de conciencia metacognitiva, uno puede reevaluar la situacin de una forma ms positiva o saludable, atribuyndole un nuevo significado. Esta nueva lectura de la situacin puede darse bien a travs de un proceso consciente de reflexin o por un proceso ms automtico, basado en un insight espontneo.La nueva concepcin de la situacin resulta en emociones positivas como la confianza, la compasin, y la ecuanimidad. (Garland, Gaylord yPark, 2009). Estos autores nos hablan de reevaluacin o reencuadre positivo. Conciencia plena como evocadora de emociones Investigaciones sobre el desarrollo de escalas de Mindfulness han encontrado que las personas con niveles naturales (rasgo) de Conciencia Plena ms altos, expresaban sentirse ms gozosas, inspiradas, agradecidas, esperanzadas, contentas, vitales y satisfechas con la vida (Baer et al., 2006; Brown & Ryan, 2003).;Ortner, Kilner y Zelazo (2007) encontraron en sus estudios como los incrementos en escalas de Mindfulness estaban asociados con incrementos en bienestar y autocompasin. Y Garland, Gaylord y Park (2009) afirman que en la reevaluacin positiva, la nueva concepcin de la situacin resulta en emociones positivas como la confianza, la compasin y la ecuanimidad. Kwee, Ishii y Sakairi (2001) entienden la meditacin como una forma de reducir o eliminar depresin, ansiedad, ira y tristeza al tiempo que se promueve el gozo, el amor, la serenidad y el silencio. Confianza, compasin, serenidad, ecuanimidad, estas actitudes o estados emocionales no corren el peligro de acercarse a un terreno neurtico, como una alegra manaca, ms bien estaran relacionadas con un gozo sutil y sereno. Estas emociones estaran ubicadas en el cuadrante delimitado por un arousal bajo y una valoracin positiva dentro del Modelo Circumplejo del Afecto. En este cuadrante aparecen sentimientos como tranquilo, relajado, sereno y satisfecho. (Posner, Russell y Peterson, 2005). No podemos olvidar que la meditacin ha sido desde hace siglos una forma de conectarse con lo divino, y que la meta final de la Meditacin Mindfulness (Vipassana y Zen) es alcanzar la verdadera naturaleza del ser y alcanzar la libertad del sufrimiento, el cual proviene de una visin incorrecta de la realidad. (Gunaratana, 1993; Kapleau, 1965). De hecho, hay evidencia de cmo el entrenamiento en Conciencia Plena est relacionado con variables espirituales como el incremento del sentido vital y la sensacin de paz, as como el fortalecimiento de las relaciones con los dems (Carmody et al., 2008; Carson et al., 2004). Adems este resultado est relacionado con un ingrediente comn en el entrenamiento de Mindfulness, incluido a modo de colofn: las meditaciones Metta o Loving Kindness Meditation, cuya intencin es desarrollar aceptacin y compasin por uno/a mismo/a y por los dems.
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Al superar la evaluacin y el juicio de nuestra experiencia fenomenolgica y entrar en un estado contemplativo, la clasificacin de las emociones supera la distincin burda y egica de positivas y negativas, en esta concepcin dualista es en la que descansamos la mayora de las personas, la mayor parte de nuestro tiempo. Y es una concepcin que fomenta el neuroticismo y el malestar. Watts (1961) expone que la bsqueda de experiencia positiva conlleva dolor emocional, sentimiento de prdida, frustracin; el paso del tiempo nos lleva inevitablemente al cambio y a la prdida de lo que hemos ansiado y deseado mantener. La persona en busca de bienestar queda atrapada en un crculo vicioso provocado por el propio hecho de buscar. Un estado de Atencin Plena es incompatible con este entramado insalubre basado en nuestro pensamiento dualista. La Atencin Plena promueve una interaccin exenta de juicio hacia nuestra experiencia fenomenolgica. De esta ausencia de juicio, de la expansin de la atencin y el afinamiento de nuestra percepcin, aparece un estado donde las sensaciones y emociones que priman podran ser adjetivadas como puras y originales. Nos referimos a emociones originales y puras como a aquellas experimentadas en estados elevados de conciencia (Conciencia Plena) en los que se describen relaciones con lo original y/o nico. De hecho, el estado de Conciencia Plena puede ser contemplado desde el punto de vista sensorial como un estado regresivo perinatal, donde las sensaciones reinantes son de confianza plena y bienestar. La prctica meditativa promueve un acercamiento a la vivencia de estas emociones originales, as como nuestro establecimiento en ellas. SNTESIS Las cualidades del cultivo de la conciencia plena, son numerosas; no slo ayuda a erradicar numerosos sntomas englobados en patologas de corte neurtico y fsico, sino que promueve el bienestar integral de la persona y la dota de una forma de interaccin con la realidad que potencia el manejo e integracin saludable de las experiencias que la persona va atravesando a lo largo del da. Es una prctica eficiente capaz de producir grandes modificaciones a nivel biopsicosocial, fomentando las capacidades ms nobles del ser humano. La Conciencia Plena est relacionada cientficamente con la regulacin emocional. Como explicacin de este fenmeno varios autores ofrecen su propia terminologa para hacer referencia a un distanciamiento de la experiencia que paradjicamente conlleva una percepcin ms directa (aconceptual) y saludable de la situacin. Como en la conocida metfora del mar embravecido, donde en la superficie se refleja una gran violencia, mientras en ese mismo momento, en las profundidades encontraramos paz y serenidad. Finalmente hemos profundizado en otra nutritiva consecuencia de la prctica de la Atencin Plena: la produccin de sensaciones y emociones positivas; desde nuestro punto de vista: sublimes. REFERENCIAS Analayo, V. (2003). Satipatthana: The direct path to realization. Cambridge: Windhorse. Baer, R.A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical review: Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 125-143. Baer, R.A., Smith, G.T., Hopkins, J., Krietemeyer, J. & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13, 27-45. Broderick, P.C. (2005). Mindfulness and coping with dysphoric mood: Contrasts with rumination and distraction. Cognitive Therapy and Research, 29, 501-510.

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LA EXPRESIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO


CONSOLACIN LPEZ-FERNNDEZ JUAN MANUEL PICARDO GARCA M JOS ABELLN HERVS ROCO GUIL BOZAL JOS MIGUEL MESTRE NAVAS CRISTINA M CASTRO YUSTE Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvencin del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIN PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC No todas las estrategias de afrontamiento (EA) son igualmente exitosas. Su eficacia depende del ajuste de las mismas a las exigencias de la situacin y de la habilidad de la persona en su uso. En general, la investigacin que explora las relaciones entre inteligencia emocional (IE) y afrontamiento, tanto la realizada bajo una perspectiva de IE rasgo como la conducida desde IE habilidad, seala que la IE podra influenciar la eleccin de las EA, favoreciendo la seleccin de aquellas que resulten ms adaptativas en situaciones concretas.

Figura 1. Jerarqua del afrontamiento emocional y mtodos de evaluacin (modificado de Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999). Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer (1999) hipotetizan que quienes cuentan con una ms alta IE emplean EA ms eficaces. Las personas emocionalmente inteligentes consiguen apoyo social o expresan sus sentimientos en lugar de utilizar estrategias desadaptativas como la rumiacin,
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porque poseen habilidades emocionales bsicas, mayor conocimiento emocional y una regulacin emocional ms eficaz. Adems, afirman, para que se produzca el afrontamiento exitoso deberan desarrollarse y emplearse suficientemente la totalidad de las habilidades de la jerarqua de afrontamiento emocional (ver figura 1). Es decir, podemos suponer que si la inteligencia emocional tiene un valor adaptativo, comprender las propias emociones y las de otros son condiciones clave para la satisfaccin vital. Adems las personas que son conscientes de s mismas y sensibles a los otros manejan mejor sus asuntos incluso bajo circunstancias adversas (Mayer y Salovey 1997). Del mismo modo, implcito en el concepto de afrontamiento al estrs se encuentra que no todos nos adaptamos de la misma forma o con igual eficacia a las distintas condiciones ambientales. As cuando no podemos enfrentarnos con el estresor o bien ste afrontamiento es, en exceso, demandante, pueden producirse consecuencias negativas para la salud. Un elemento a resaltar en la figura 1 es que Salovey et al. (1999) consideran que las medidas autoinforme slo seran idneas para medir algunos aspectos de la cuarta rama, no as para medir las tres ramas restantes, donde sera imprescindible emplear medidas de ejecucin. El uso del MSCEIT subsana esta limitacin, puesto que est construido sobre ejecucin de tareas y, adems, ofrece puntuaciones para cada una de las cuatro ramas de la IE. Hasta hoy los estudios realizados correlacionando la IE con el afrontamiento han producido resultados diversos segn se haya utilizado desde una perspectiva rasgo o capacidad. Algunos intentos recientes de demostrar el papel de la IE, medida mediante el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), en la eleccin de las EA, no han obtenido los resultados esperados (Matthews, Zeidner y Roberts, 2007). Posiblemente el mecanismo de afrontamiento en el que el MSCEIT muestra los resultados ms prometedores sea el apoyo social (Lopes, Salovy y Straus, 2003; Ciarrochi, Wilson, Deane, y Rickwood, 2003). No obstante, an no se ha establecido con claridad si las altas puntuaciones en tests de IE como el MSCEIT confieren beneficios en trminos de bienestar, adaptacin conductual o salud (Matthews et al. 2007). Por el contrario, han sido numerosas las investigaciones que han relacionado alguna de las medidas autoinformes de IE, aquellas que miden el constructo desde una perspectiva de rasgo, con las estrategias de afrontamiento. Los estudios ms recientes realizados con la Trait MetaMood Scale 24 (TMMS-24), en su mayora realizados en nuestro pas, muestran relaciones significativas entre las escalas claridad y reparacin con estrategias adaptativas de afrontamiento y, con ello, con una mejor salud fsica, social y mental (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006). Sin embargo, una de las grandes dificultades de este tipo de estudios ha sido la falta de control del rasgo neuroticismo con el cual estas medidas mantiene altas correlaciones (Matthews et al., 2007; Warwick y Nettlebeck, 2004), por lo que consideramos que muchos de los resultados de estas investigaciones han de ser tomados con precaucin. Es decir, en este tipo de estudios sera necesario asegurar que las correlaciones entre cualquier criterio y la autoevaluacin de la IE no se deben a, o no se encuentran contaminadas por, variables que amenacen su validez como es el caso de diferentes rasgos de personalidad. Con esta investigacin pretendemos explorar cmo se expresa la IE, entendida y medida como capacidad, en el uso de las EA, en una muestra en la que la mayora de sus participantes informan esencialmente de estresores en sus relaciones interpersonales. HIPTESIS Las hiptesis que se pusieron a prueba en esta investigacin fueron las establecidas por Salovey et al. (1999) al teorizar sobre las relaciones entre IE y EA.

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1. Las personas emocionalmente inteligentes son ms capaces de dirigir sus pensamientos de manera que los haga sentir mejor cuando se enfrentan a estresores, es decir, son capaces de utilizar la reevaluacin cognitiva como mecanismo de afrontamiento. 2. Las personas emocionalmente inteligentes tienen ms acceso a redes de apoyo social y, durante periodos de estrs, utilizan estas redes como forma de afrontamiento. 3. Las personas emocionalmente inteligentes pueden utilizar sus capacidades emocionales para estar ms abiertas a la expresin de sus emociones. 4. Las personas emocionalmente inteligentes tienen mayor percepcin de auto-eficacia con respecto a sus mecanismos de afrontamiento. MTODO Muestra En esta investigacin participaron 127 estudiantes universitarios, 23 hombres y 104 mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y los 43 aos, y una edad media de 20,72 (DT= 3,75). Instrumentos Inteligencia emocional. Evaluamos la IE mediante el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, v. 2.0; Mayer, Salovey y Caruso, 2002, traducido al espaol y adaptado a la poblacin espaola por Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006). Personalidad. La personalidad fue medida mediante el Cuestionario de Personalidad de los Cinco Grandes (BFQ, Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1993; adaptacin espaola de Bermudez, 1995). Inteligencia Verbal. La inteligencia verbal (IV) fue medida mediante el subtest de Inteligencia Verbal del Test de Inteligencia General y Factorial de Yuste (IGF-5r; Yuste, 2002). Estrategias de afrontamiento. Para evaluar las estrategias de afrontamiento utilizamos el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (CSI; Tobin, Holroyd, Reynolds y Wigal, 1989; adaptacin espaola de Cano, Rodrguez y Garca, 2007). Procedimiento Para realizar esta investigacin se solicit la participacin voluntaria de los estudiantes. Las pruebas se realizaron en das sucesivos a lo largo de una semana. Los participantes fueron informados sobre que el objetivo del estudio era explorar las relaciones entre inteligencia emocional y afrontamiento. Anlisis de datos Con el fin de hallar los mecanismos de afrontamiento emocionalmente inteligentes, ms all de la personalidad y la inteligencia verbal, realizamos una serie de anlisis de regresin jerrquicas stepwise para obtener los mejores predictores de las diferentes estrategias de afrontamiento. En el primer paso introdujimos la personalidad, en el segundo la inteligencia verbal, en el tercero la inteligencia emocional en los cuatro posibles niveles de anlisis segn nos proporcionan las puntuaciones del MSCEIT y, en el cuarto paso, la edad y el gnero de los participantes. RESULTADOS Y DISCUSIN En primer lugar hemos de sealar que el principal estresor destacado por los estudiantes, casi con la mitad de las respuestas ofrecidas, estuvo relacionado con las relaciones interpersonales (46%). A mayor distancia fueron nombrados como estresores los estudios (21%), la salud (7%), la muerte de un familiar (7%) y el futuro laboral (3%). El 21% declin especificarlo.

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En las tablas 1 a la 5 se presentan los resultados de distintos anlisis de regresin en los que las puntuaciones obtenidas en el MSCEIT a nivel de EQ, ramas y reas aparecieron como buenos predictores.
Tabla 1. Modelos de regresin mltiple para apoyo social (nivel EQ total)
Modelo 1 EQ Total Modelo 2 EQ Total Gnero *p<0,05 R 0,06 0,10
2

F 5,274 5,155

0,23*

R 0,06* 0,05*

0,18* 0,23*

En relacin con la Reevaluacin Cognitiva, los resultados obtenidos no ofrecen apoyo a la primera hiptesis de investigacin. Por tanto no podemos afirmar que, entre las estrategias de afrontamiento, la reevaluacin o reestructuracin cognitiva sean utilizadas por quienes presentan mejores puntuaciones en el MSCEIT.
Tabla 2. Modelos Regresin Mltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Rama)
R
2

F 10,174

Modelo 1 0,10 Percibir E. Modelo 2 0,17 Percibir E. Usar E. Modelo 3 0,21 Percibir E. Usar E. Gnero *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001

0,10** 0,32 ** 0,07** 0,40 *** -0,27 **

9,030

7,706 0,35 *** -0,27 ** 0,20 *

0,04*

Tabla 3. Modelos Regresin Mltiple Stepwise para Apoyo Social (Nivel Tarea)
Modelo 1 Pictures Modelo 2 Pictures Facilitation Modelo 3 Pictures Facilitation Gnero *p<0,05, p<0,01 R 0,08 0,14
2

F 7,640 7,035

0,28**

R 0,08** 0,06*

0,32 ** -0,24* 0,19 7,049 0,28** -0,26 ** 0,24 * 0,06*

En relacin con el Apoyo Social los resultados sugieren apoyo a nuestra segunda hiptesis. La estrategia que parece usarse con ms solidez, segn nuestros resultados, es el apoyo social. Tanto a nivel de puntuacin total del MSCEIT como a nivel de rama y de tarea nos encontramos con predictores moderados de esta estrategia de afrontamiento. Como puede observarse, quienes presentan mayores puntuaciones en EQ utilizan el apoyo social como estrategia de afrontamiento. La explicacin de esta utilizacin parece encontrarse relacionada con la primera rama del modelo de Mayer y Salovey (1997). As, quienes cuentan con mayores capacidades para percibir y expresar con precisin las emociones son quienes hacen un mayor uso de esta estrategia de afrontamiento.
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No obstante, es posible que estos resultados puedan estar influidos por la interaccin entre estrategia y estresor, ya que la mayora de los participantes en la investigacin inform de un estresor relacionado con las relaciones interpersonales. La relacin negativa que aparece en nuestros resultados con la segunda rama y en particular con la tarea facilitacin, podra estar sealando que quienes mejor uso hacen de sus estados emocionales, son ms capaces para determinar el impacto de las emociones sobre el razonamiento y el pensamiento, siendo posible que estn eligiendo emplear en el afrontamiento ms recursos intrapersonales que interpersonales.
Tabla 4. Modelos Regresin Mltiple Stepwise para Expresin Emocional (Nivel Tarea)
R Modelo 1 Faces Modelo 2 Faces Gnero *p<0,05, **p<0,01, ***p<0,001
2

F 4,110

0,04 0,12

0,05* 0,21* 0,00** 0,18 0,28*

6,175

Tabla 5. Modelos Regresin Mltiple Stepwise para Autoeficacia en el Afrontamiento (Nivel Tarea)
R Modelo 1 Control de las Emociones Modelo 2 Control de las Emociones Pictures *p<0,05
2

F 4,929

0,05 0,10

0,03* 0,23* 0,04* 0,21* 0,21*

4,691

En relacin con la Expresin de la Emociones, consideramos que los resultados no permiten afirmar con certeza si la expresin de las emociones constituye o no una de las estrategias mediante las que se expresa inteligencia emocional en el afrotnamiento. Pese a todo, la capacidad para reconocer emociones en los rostros de otras personas aparece como un dbil predictor del uso de la expresin emocional. En relacin con la Autoeficacia en el Afrontamiento, al igual que con la expresin emocional, no podemos afirmar que nuestros resultados ofrezcan apoyo emprico total a nuestra cuarta hiptesis. No obstante, la aparicin de la tarea rostros como predictora de una mayor percepcin de autoeficacia en el afrontamiento, pudiera ofrecerle, al menos, un apoyo parcial. Integrando todos los hallazgos se podra sugerir que: 1. El apoyo social es una estrategia de afrontamiento slidamente utilizada por quienes pueden ser considerados ms emocionalmente inteligentes a la luz de sus puntuaciones en el MSCEIT. 2. La primera rama con sus dos tareas, que nos informa de la capacidad para percibir con exactitud las emociones en otros, as como en un entorno ms amplio, y la correcta expresin facial de la propia experiencia emocional en curso, es la que ms relaciones parecen mantener con el uso de las estrategias de afrontamiento evaluadas. CONCLUSIONES Consideramos que, tanto por el reconocimiento acertado de las emociones en otras personas como por la expresin adecuada de las propias emociones, las personas pueden lograr beneficios
280

directos o indirectos de su Inteligencia Emocional para con su experiencia de estrs. Como Salovey y Mayer (1990) proponen poseer y utilizar capacidades para el reconocimiento de las reacciones emocionales en otras personas puede hacer que quienes as las empelan, sean percibidos como personas genuinas y clidas. Ello les puede hacer ms fcil la obtencin de ayuda cuando la precisan (apoyo social), esta posibilidad se podra ver facilitada por el hecho de ser poseedores de la capacidad de expresar con precisin sus experiencias emocionales. Si bien las medidas de capacidad no aparecen tan predictivas como las informadas en la literatura con medidas de autoinforme, creemos que podra deberse a al dbil validez de aquellas investigaciones que no tienen en cuenta la personalidad. Nuestros resultados confirman los obtenidos por Lopes et al. (2003) y los amplan al apuntar a la expresin emocional como otra de las estrategias de afrontamiento empleadas por las personas emocionalmente inteligentes. REFERENCIAS Caprara, G. V., Bermdez, C., Barbaranelli, C. & Borgogni, L. (1995). Manual del Cuestionario Big Five. Madrid. TEA Ediciones. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., y Perugini, M. (1993). The" Big Five Questionnaire": a new questionnaire to assess the Five factor Model. Personality and Individual Differences, 15, 281 281. Ciarrochi, J., Wilson, C., Deane, F., & Rickwood, D. (2003). Do difficulties with emotions inhibit help-seeking in adolescence? The role of age and emotional competence in predicting helpseeking intentions. Counselling Psychology Quarterly, 16(2), 103-120. Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P., & Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0: Reliabilities, age and gender differences. Psicothema, 42-48. Extremera, N., & Fernandez-Berrocal, P. (2006). Emotional Intelligence as Predictor of Mental, Social, and Physical Health in University Students. [References]. Journal of Psychology, 9(1), 45-51. Lopes, P., Salovey, P., & Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and the perceived quality of social relationships. [References]. Personality and Individual Differences, 35(3), 641-658. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2007). The science of emotional intelligence: Knowns and unknowns. Cambridge: MIT Press. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), Version 2.0. Toronto: Multi-Health Systems. Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping intelligently: Emotional intelligence and the coping process. En C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works (pp. 141164). Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. Tobin, D. L., Holroyd, K.A., Reynolds, R. V. & Wigal, J. K. (1989). The hierarchical factor structure of th Coping Strategies Inventory. Cogntive Therapy and Reseach, 13, 343-361. Warwick, J., & Nettelbeck, T. (2004). Emotional intelligence is...? Personality and Individual Differences, 37(5), 1091-1100.

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EXPLORANDO LA CONVERGENCIA ENTRE LA TRAIT METAMOOD SCALE-24 Y EL MAYER-SALOVEY-CARUSO EMOTIONAL INTELLIGENCE TEST
JUAN MANUEL PICARDO CONSOLACIN LPEZ-FERNNDEZ JOSE MIGUEL MESTRE ROCO GUIL M JOS ABELLN CRISTINA M CASTRO Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvencin del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIN/ PLAN NACIONAL DE I+D CONVOCATIORIA DEL 2006-2009. Referencia: SEJ2006-04941/EDUC

La conceptualizacin de la Inteligencia Emocional (IE) como un conjunto de capacidades (abilities) mentales interrelacionadas (Mayer & Salovey, 1997) abri un campo de estudio que ha generado una importante literatura cientfica. En el desarrollo y refinamiento de este campo se han creado diversos instrumentos de medida del constructo y han surgido otras formas de concebirlo. Adems, cada nueva conceptualizacin ha propuesto como operacionalizarlo y buscado demostrar su valor prctico. Esta variedad de propuestas no equivalentes, unificadas por el uso del trmino inteligencia emocional, ha introducido una considerable confusin (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008) en el campo de estudio. Parte de esta confusin se relaciona con la utilizacin de autoinformes para medir la IE (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2002). No obstante, se defiende el valor de su uso para medir autopercepcin bien de la totalidad o de parte de la IE (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) al considerar que dichas medidas reflejan cunto de la competencia que una persona posee traslada a su vida cotidiana. La mayora de los psiclogos distinguen entre las capacidades mentales que conforman una inteligencia y cmo la persona expresa esa inteligencia en su entorno. De acuerdo a Mayer, Roberts, & Barsade, (2008) las inteligencia se define por las capacidades de resolucin de problemas siendo la regla de oro de su medida utilizar un test de ejecucin y comparar sus respuestas con un estndar de correccin. La expresin de una inteligencia manifiesta la manera en que la persona usa su inteligencia en el mundo. En ocasiones, esta expresin puede reflejar fidedignamente el nivel de inteligencia de la persona pero en otras, y por motivos diferentes, no. As, por ejemplo, podramos esperar que una persona alta en una determinada capacidad la utilice eficazmente mientras quien es baja en ella muestre su dficit. Sin embargo, esto no siempre es as pues la expresin de la inteligencia puede estar influida por razones motivacionales o sociales.

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En definitiva, una inteligencia, su expresin, y su percepcin de uso por la persona son cosas relacionadas pero diferentes. Esto es, se puede tener una capacidad sin desear usarla, utilizar una capacidad que se cree poseer con independencia a que se cuente o no realmente con ella, o emplear ms o menos adecuadamente una capacidad que s se posee en contextos y situaciones diferentes. Aadido a la cuestin de si el informe de uso de una capacidad para la regulacin emocional es equivalente a la capacidad disponible, se encuentra que el modelo de IE de las 4 ramas de habilidades enfatiza en el carcter de eficaz a la regulacin emocional inteligente. Dado que existe consenso entre expertos en que las medias de autoinforme no deberan usarse para medir inteligencia emocional (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2007; Salovey, Mayer, & Caruso, 2002) cabe preguntarse, adems, si es posible medir la eficacia de la regulacin emocional exclusivamente mediante una medida como la TMMS-24 (Fernndez-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004). Si bien ninguna medida autoinforme es una medida vlida de inteligencia entendida como conjunto de capacidades, y esto es aplicable al campo de la evaluacin de la IE (Matthews et al. 2007; Mayer et al., 2008), ello no significa que la informacin que ofrece sea intil pues la expresin de la inteligencia emocional en el mundo tambin debe evaluarse. La TMMS-24 (Fernndez-Berrocal et al. 2004), al igual que la TMMS-48 (Salovey et al. 1995), de quien deriva, informa sobre la experiencia percibida por la persona sobre su implicacin en la autorregulacin consciente del estado de nimo. Tras la aparicin del MSCEIT, sus autores redujeron su uso y enfatizaron en la utilizacin de medidas de capacidad basadas en tareas como nico enfoque vlido para evaluar la IE (Salovey et al. 2002). La TMMS se compone de 3 subescalas. La primera, Atencin a los episodios anmicos, indica cuanta atencin estima prestar la persona a sus estados anmicos y la importancia (que tiene para ella) atenderlos, pero no indica con qu precisin los percibe. La Claridad al nombrar los estados anmicos mide cuan clara y distintivamente siente quien los experimenta, sin indicar la precisin con que comprende las emociones. La subescala final, Reparacin del episodio anmico refleja los esfuerzos realizados por la persona (y de los que tiene consciencia) para reparar estados emocionales cara a mantener una perspectiva adecuada, generalmente positiva. Pese a la importancia de la regulacin emocional para la adaptacin, las personas varan enormemente en su capacidad para, y en su propensin a, utilizar procesos regulatorios. Por aadidura, la regulacin emocional puede realizarse de forma consciente-controlada o inconsciente y automtica (Mayer y Salovey 1995). Por tanto, existen procesos regulatorios automatizados que, al producirse por fuera de la consciencia, no pueden reflejarse en una medida de meta-experiencia emocional. Todo ello nos conduce a explorar y clarificar las relaciones entre la TMMS-24, una medida de estilos autorregulatorios, y el MSCEIT, diseado como medida de IE especficamente desde el modelo de las 4 ramas. HIPTESIS 1. El TMMS-24 y el MSCEIT miden distintos constructos. 2. Los esfuerzos conscientes de los individuos en atender, comprender y reparar sus emociones, dimensiones del TMMS-24, tendrn efectos adaptativos o desadaptativos en funcin de sus capacidades emocionales reales medidas por el MSCEIT.

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3. Existen capacidades emocionales evaluadas por el MSCEIT, no capturadas por el TMMS-24 al activarse de manera no consciente y automtica, cuyo uso produce resultados adaptativos para el individuo. MTODO Muestra 134 estudiantes universitarios con edades comprendidas entre 17 y 43 aos (M = 21,00; SD = 4,61), 104 chicas, 25 chicos y 5 no especificados. Instrumentos Trait Meta Mood Scale-24 (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos 2004) Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v2.0 (Mayer, Salovey y Caruso, 2002); Big Five Questionnaire (BFQ; Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1993; adaptacion espaola de Sandin, 1995) Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark y Tellegen, 1988)

Anlisis estadstico Para determinar las relaciones entre el TMMS-24 y el MSCEIT, y con ello, explorar la primera hiptesis, utilizamos anlisis multirasgo-multi (Campebell y Fiske, 1959) entre los dos s citados, y empleando como rasgos las cuatro ramas del modelo de IE de Mayer y Salovey (1997). En l, como en distintos trabajos de investigacin, se asume que las dimensiones del TMMS-24 (atencin, claridad y reparacin) informan de la primera, tercera y cuarta ramas del modelo de Mayer y Salovey. Tratamos de poner a prueba esta asuncin. Utilizamos Modelos Lineales para explorar la existencia y la naturaleza de las interacciones significativas entre las subescalas del TMMS-24 y las ramas del MSCEIT. Previamente, transformamos las puntuaciones de las subescalas del TMMS-24 y de las ramas del MSCEIT mediante los puntos de corte propuestos por Fernndez-Berrocal et al. (2004) para la TMMS-24 y, en el caso del MSCEIT, una desviacin tpica por debajo y por encima de la media. Esta ltima transformacin estuvo condicionada por el tamao muestral. RESULTADOS En la Tabla 1 se exponen los estadsticos descriptivos de la muestra para todas las variables tabuladas y cada instrumento utilizado.
Tabla 1. Estadstica descriptiva de los instrumentos utilizados (N =134)
Mnimo MSCEIT Percibir Emociones Usar Emociones Comprender Emociones Regular Emociones TMMS Atencin Claridad Reparacin BFQ Energa Amabilidad Tesn Estabilidad Emocional 68,50 53,37 81,38 79,11 16,00 13,00 14,00 60,00 59,00 65,00 38,00 Mximo 143,46 135,82 143,46 140,09 39,00 40,00 40,00 100,00 104,00 108,00 88,00 M 100,77 102,02 105,76 104,21 28,47 26,55 26,99 77,42 85,96 85,29 66,16 SD 14,19 14,09 13,19 13,30 4,91 5,35 5,54 8,79 8,65 10,17 11,31
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Apertura PANAS Afecto Positivo Afecto Negativo

64,00 22,00 10.00

107,00 50,00 39,00

84,33 36,71 17,85

8,58 6,39 5,54

La tabla 2 muestra la matriz multirrasgo multi utilizada para determinar la convergencia entre la TMMS-24 y el MSCEIT. En ella puede comprobarse que se la diagonal de validez presenta valores no muy distintos de cero y de escasa magnitud, incumplindose el primer aspecto propuesto por Campbell y Fiske (1959). Los valores de esta diagonal son 0,019 y 0,028, y representan las correlaciones entre las dimensiones del TMMS-24 y los rasgos, en nuestro caso las ramas primera, tercera y cuarta del modelo de IE.
Tabla 2. Matriz Multirrasgo Multi para MSCEIT y TMMS-24
MSCEIT Percibir Emociones Comprender Emociones Regular Emociones TMMS-24 Atencin Claridad Reparacin

MSCEIT Percibir (0,87) Emociones Comprender 0,275 (0,65) Emociones Regular 0,352 0,243 (0,79) Emociones TMMS-24 Atencin 0,028 -0,118 -0,012 Claridad 0,048 019 -0,025 Reparacin 0,085 0,082 -0,019 Nota. Las diagonales de fiabilidad son los dos conjuntos de valores entre representada por los valores en itlica

(0,84) 0,126 (0,84) 0,208 0,393 (0,82) parntesis. La diagonal de validez est

Utilizando las medidas globales (afecto positivo y negativo) del PANAS aparecen dos interacciones significativas. La primera, entre la tercera rama del MSCEIT, comprender emociones, y la subescala atencin del TMMS-24 (F = 5.169, p > 0,01). La segunda interaccin detectada se produce entre la subescala atencin del TMMS-24 con la cuarta rama del MSCEIT, manejar emociones (F = 2.969, p < 0,05). La representacin grfica de ambas interacciones se presenta en la grficas 1 y 2.

Figura 1.Interaccin entre Atencin y Comprender Emociones para Afecto Negativo

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Figura 2. Interaccin entre Atencin y Regular Emociones para Afecto Negativo

Empleando como variables dependientes las emociones evaluadas por el PANAS, aparecen diversas interacciones significativas. En este caso, adems de la atencin surge implicada la dimensin in Reparacin del TMMS-24. TMMS 24. As, la interaccin entre Atencin y Comprender Emociones es significativa para Irritacin (F = 4,773, p < 0,01) y Miedo (F = 4,101, p < 0,01), presentando en ambos casos igual patrn que el hallado para el Afecto Negativo entre las mismas variables. Las caractersticas de ambas interacciones se presentan en las grficas 3 y 4. Igualmente, es significativa la interaccin entre Atencin y Regular Emociones para el Asco (F = 3,031, p < 0,01) con un patrn similar a los obtenidos para Afecto Negativo. Por ltimo, en relacin con la dimensin Reparacin del TMMS-24, TMMS 24, la emocin Temor refleja una interaccin significativa con la cuarta rama del MSCEIT, Regular Emociones (F = 2,540, p < 0,05). La naturaleza de estas tres ltimas interacciones cciones se muestran en las figuras 5 y 6.

Figura 3. Interaccin entre Atencin y Comprender Emociones para Irritacin

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Figura 4. Interaccin entre Atencin y Comprender Emociones para Miedo

Figura 5. Interaccin entre Atencin y Regular Emociones para Asco

Figura 6. Interaccin entre Reparacin y Regular Emociones para Temor


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DISCUSIN El anlisis de validez convergente entre el MSCEIT y el TMMS-24, apoya la definicin de ambos instrumentos como fiables. Las tres subescalas del TMMS-24, muestran fiabilidades equiparables a las obtenidas por Fernndez-Berrocal et al. (2004). Respecto al MSCEIT, slo la tercera rama, comprender emociones, presenta una fiabilidad por debajo de 0,75 que es la informada por Mayer et al. (2002). Los resultados sugieren la inexistencia de convergencia entre el TMMS-24 y MSCEIT, ofreciendo as apoyo emprico a la primera hiptesis de esta investigacin. Consideramos que MSCEIT y TMMS24 miden constructos diferentes, pero si el MSCEIT evala la IE desde el modelo de las cuatro ramas, qu mide el TMMS-24? De acuerdo a los resultados slo sabemos que no ofrecen una medida adecuada de la percepcin, comprensin y regulacin de las emociones. Adems, tampoco parece aportar una puntuacin que permita estimar, aunque lejanamente, alguna de las cuatro ramas de la IE. La conclusin anterior no es nueva, en realidad se trata, de algo reconocido tempranamente por sus creadores (Salovey et al., 1995) quienes consideran la TMMS una medida de tendencia sobre distintos comportamientos autorregulatorios del estado de nimo. An as, esta conclusin no parece asumirse en nuestro medio, donde se publica la mayor cantidad de investigaciones con la TMMS-24 como medida de IE. Su uso dejara de ser problemtico enmarcado en un modelo rasgo de la IE (Mathews et al. 2007c). El problema se presenta cuando se asume como medida de un modelo de capacidad, y creemos que es precisamente esto lo que hay que poner en duda con los resultados obtenidos. De las tres dimensiones del TMMS-24, posiblemente la atencin sea la ms difcil de analizar, y es precisamente esta dimensin la que presenta el mayor nmero de interacciones significativas con el MSCEIT en este estudio. Como puede observarse en las interacciones donde est implicada la Atencin, ninguno de los tres grupos en comprensin de las emociones (bajos, medios y altos) presenta diferencias en afecto negativo, irritacin y miedo en las condiciones de baja y media atencin. Las diferencias se producen entre el grupo de altos en comprensin de las emociones con respecto a los medios y bajos cuando se encuentran en la condicin de alta atencin. Es decir, quienes ms atienden a sus estados emocionales y mayores capacidades de comprensin poseen son quienes ms afecto negativo experimentan o informan, mientras que lo contrario ocurre con quienes presentan capacidades de comprensin medias y bajas. Esto parece lgico, ya que podremos informar de un afecto negativo si estamos atentos y adems comprendemos qu es lo que nos est ocurriendo. La interaccin entre atencin y regulacin de las emociones muestra tambin muestra diferencias en los grupos de alta atencin. En este caso, sin embargo, el patrn observado es distinto al anterior. Quienes poseen mayores capacidades reales de regulacin, medidas por el MSCEIT, son quienes experimentan el afecto negativo en menor medida. Son los participantes que ms atencin prestan y menos capacidades regulatorias poseen quienes ms afecto negativo experimentan. Tambin es lgico pensar que si uno presta mucha atencin y no dispone de herramientas para su manejo, estos estados anmicos perduren ms o sean ms frecuentes. Totalmente lo contrario ocurre a quienes prestan mucha atencin pero saben regularlos. Creemos que estos resultados, al menos para la dimensin atencin, apoyan nuestra segunda hiptesis. En el caso particular de la dimensin atencin, prestar mayor o menor atencin a los estados anmicos tiene efectos adaptativos o desadaptativos en funcin de las capacidades emocionales reales de las personas, evaluadas mediante el MSCEIT. Prestar una mayor atencin no es en s mismo negativo sino que depender, entre otros, de si se dispone o no de habilidades
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para comprender con precisin y regular eficazmente esos estados anmicos a los que presta atencin. La interaccin significativa entre Reparacin y Regular Emociones, donde las diferencias aparecen en el grupo que dice no reparar sus estados anmicos, creemos tiene otra interpretacin. Pensamos que podra apoyar nuestra tercera hiptesis al ser quienes tienen menos capacidades regulatorias reales los que informan de mayores niveles de Temor. Nos preguntamos, en relacin con el grupo que menos se implica en reparar sus estados emocionales, no se estaran activando procesos inconscientes e involuntarios de regulacin emocional cuya eficacia es visible en los grupos de media y alta capacidad regulatoria medida por el MSCEIT? No obstante, creemos el diseo empleado no permite ofrecer una respuesta satisfactoria a esta pregunta. REFERENCIAS Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science and myth. Cambridge: MIT Press. Matthews, G., Zeidner, M. & Roberts, R., D. (2007). The science of emotional intelligence: Knowns and unknowns. Cambridge: MIT Press. Mayer, J., Roberts, R., & Barsade, S. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, , 507-536. Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?. En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 331). New York: Basic Books. Mayer, J., Salovey, P., & Caruso, D. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503-517. Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., & Sitarenios, G. (2003). Measuring emotional intelligence with the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97-105. Salovey, P., Mayer, J. D., & Caruso, D. (2002). The positive psychology of emotional intelligence. In C. R. Snyder y S J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press (pp. 159171). Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity and repair: Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. En J. Pennebaker (Ed.). Emotion, disclosure and health (pp. 125154). Washington, DC: American Psychological Association.

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LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A PARTIR DEL MSCEIT Y DEL TESIS: SIMILITUDES Y CONTRASTES
JORGE BARRACA ANTONIO FERNNDEZ-GONZLEZ

A da de hoy, el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2001), desarrollado para mejorar la validez de constructo del MEIS (Mayer y Salovey, 1997), es la prueba ms empleada como indicador de habilidad de la IE. Su objetivo es ofrecer una puntuacin fiable de las cuatro ramas del modelo de Mayer y Salovey (1997); esto es: [1] Percepcin emocional, [2] Facilitacin emocional, [3] Comprensin emocional y [4] Manejo emocional. A pesar de lo generalizado de su uso, se han mencionado varias debilidades psicomtricas del MSCEIT, como problemas de fiabilidad en los coeficientes de generalizacin (Fllesdal y Hagtvet, 2009) y en los coeficientes de fiabilidad de las subescalas (Palmer, Gignac, Manocha y Stough, 2005); tambin se ha apuntado al escaso apoyo terico del modelo propuesto (Keele y Bell, 2008), y problemas en la estructura factorial (Gignac, 2005; Rossen, Kranzler y Algina, 2008). Como respuesta a estas crticas, Brackett, Rivers y Salovey (2011) han explicado que el MSCEIT se dise como una herramienta de fcil administracin, lo cual no permite la evaluacin directa de habilidades como la expresin adecuada de emociones y la capacidad de regular las emociones en tiempo real, que requerira el uso de tecnologas sofisticadas o condiciones experimentales. El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales - TESIS (Barraca, Fernndez-Gonzlez y Sueiro, 2009) es otra prueba, menos difundida que la anterior, y que se presenta como un instrumento de ejecucin alternativo para la medida de la IE, si bien, desde el marco del modelo de habilidad de las cuatro ramas antes mencionado, nicamente puede asociarse a la primera (percibir correctamente las emociones) y la tercera (comprender correctamente las emociones) (Barraca y Fernndez-Gonzlez, 2009). El TESIS se sirve de elementos complejos, como secuencias cinematogrficas de interacciones sociales y mltiples preguntas, lo que apunta a una evaluacin multicomponente y con gran riqueza expresiva. Los sujetos que responden al test correctamente (sensibles a las interacciones sociales) se definen como aquellos capaces de percibir ajustadamente estados internos de otros sujetos, comprendiendo sus antecedentes y realizando predicciones de estados afectivos, cognitivos y de sus posibles comportamientos, a diferencia de lo que sucede con los que responden pobremente (insensibles o ciegos a las interacciones sociales), que bien son ingenuos, bien caen en la sobre-interpretacin (o interpretacin ms all de lo que cabe deducir de lo visto). El TESIS se desarroll a travs de una serie de investigaciones (Barraca, 2003; Barraca y FernndezGonzlez, 2006; Barraca et al., 2009; Fernndez-Gonzlez, 2010), que han revelado sus adecuadas propiedades psicomtricas y la consistencia de su modelo terico.
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OBJETIVOS El objetivo de este trabajo radica en explora las relaciones entre las dos pruebas de habilidad mencionadas. Puesto que, como ha demostrado la revisin bibliogrfica, el nmero de las evidencias de validez criterial y de contenido del MSCEIT es an bastante limitado y ha sido objeto de crticas nada desdeables en varios de sus indicadores psicomtricos, ofrecer datos correlacionales de este test con el TESIS puede supone una aportacin til para el conocimiento y la consolidacin de sus propiedades empricas y, por otra parte, es el medio para ofrecer pistas valiosas respecto a los constructos que lo sustentan. MTODO Participantes La muestra estuvo compuesta por participantes (N=166) de dos universidades de la Comunidad Autnoma de Madrid. De ellos, 112 sujetos (67.5%) procedan de la Universidad Autnoma de Madrid y 54 (32.5%) de la Universidad Camilo Jos Cela. Las titulaciones de Grado que cursaban fueron: Psicologa, 54 sujetos (32.5%); Educacin Infantil, 87 (52.2%) y Educacin Primaria, 25 (15.1%). La edad media fue de 21.07 (DT = 4,01) con un rango desde los 18 hasta los 49 aos. De los participantes, 144 (86.7%) eran mujeres y 22 (13.3%) varones. Instrumentos Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: TESIS (Barraca et al., 2009). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test v. 2.0: MSCEIT (Mayer et al., 2001). Adaptado al castellano por Extremera, Fernndez-Berrocal y Salovey (2006). Procedimiento La recogida de informacin tuvo lugar durante el primer trimestre de 2011 (enero, febrero y marzo), en la ciudad de Madrid y en Villanueva de la Caada. Se realiz un muestreo no probabilstico incidental con individuos mayores de edad y que cursan titulaciones de Grado. Colaboraron la Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Camilo Jos Cela. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Se compararon en primer lugar los tres indicadores que ofrece el TESIS (Sensibilidad, Insensibilidad-Ingenua e Insensibilidad-Sobreinterpretadora) con las puntuaciones globales del MSCEIT (Puntuacin Total, Puntuacin en el rea Experencial, Puntuacin en el rea Estratgica, Percepcin Emocional, Facilitacin Emocional, Comprensin Emocional y Manejo Emocional). Las correlaciones entre estos indicadores (Tabla 1) revelan, en primer lugar, que la InsensibilidadIngenua y la Insensibilidad-Sobreinterpretadora correlacionan de forma negativa y muy significativa con la Sensibilidad, lo que es coherente con el planteamiento de la prueba: las personas altas en Sensibilidad no caen en visiones ingenuas al valorar las interacciones sociales, pero tampoco llegan a conclusiones que no se derivan directamente de stas. Por otra parte, existen relaciones moderadas, aunque significativas, entre las puntuaciones destacadas del MSCEIT y las del TESIS. As, la Sensibilidad correlaciona con la puntuacin ms general (el Cociente Emocional Total) y, casi en igual medida, con la del rea Experiencial y la del rea Estratgica. Significativas tambin y algo mayores son las correlaciones de la Sensibilidad con la Facilitacin Emocional y con el Manejo Emocional. Por su parte, la InsensibilidadSobreinterpretadora correlaciona negativamente, de forma coherente con lo esperable, con el rea Estratgica, la Facilitacin Emocional y el Manejo Emocional. Todas estas correlaciones
291

apuntan a que los ndices globales de los dos test miden constructos que guardan relaciones entre s, aunque no se solapan y sus resultados generales no pueden interpretarse de forma semejante.
Tabla 1. Correlaciones entre las puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales del MSCEIT ( N = 166)
1 1. SENSIB. 2. INSEN-ING. 3. INSEN-SOB. 4. MSCEIT-PT 5. CIEX 6. CIES 7. CIEP 8. CIEF 9. CIEC 10. CIEM -.55 .18
** **

2 -.22 -.08 -.11 -.02 -.07 -.12 .02 -.04


**

10

-.68 .17

-.15 -.10 -.18 -.06 -.16 -.01 -.31


** * *

* * *

.87 .79 .64


** ** ** ** ** **

.46 .91 .77 .32 .45


** ** ** ** **

.17 .10 .23 .29

.82 .69 .71

.40 .39 .81 .82


** ** ** **

.47 .33 .33


** ** **

**

.21 .44
** **

-.00
**

* .37
*

Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad Sobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuacin Total del MSCEIT; CIEX: rea Experiencial (MSCEIT); CIES: rea Estratgica (MSCEIT); CIEP: Percepcin Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitacin Emocional (MSCEIT); CIEC: Comprensin Emocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT) Nota. ** La correlacin es significativa p<.01 * La correlacin es significativa p<.05

Cuando se comparan las puntuaciones del TESIS con las ocho tareas que propone el MSCEIT se encuentran tambin varias correlaciones (Tabla 2). Las pruebas del MSCEIT relacionadas con la Sensibilidad del TESIS son por orden de mayor a menor correlacin el Manejo Emocional, las Relaciones Emocionales, la Facilitacin y las Sensaciones. Por otro lado, la Insensibilidad-Ingenua se vincula de forma negativa, de acuerdo a lo esperado, con las Sensaciones; y la InsensibilidadSobreinterpretadora con el Manejo Emocional, las Relaciones Emocionales y la Facilitacin.
Tabla 2. Correlaciones entre las tres puntuaciones del TESIS y las tareas del MSCEIT (N = 166)
1 1. SENSIB. 2. INSEN-ING. 3. INSEN-SOBR. 4. CA 5. DI 6. FA 7. SE 8. C 9. CO 10. ME -.55 .02 .10 .19 .20 .07 -.11 .28
** ** * * ** **

2 -.22 -.00 -.07 -.04 -.16 -.02 .07 -.04


* **

10

11

-.68

-.03 -.06 -.18 -.06 .06 -.29


** ** *

.34
** ** **

.33 .38 .27 .24 .31


** ** ** ** ** **

.30 .27 .04 .25

.24 .13 .20 .23


* ** **

-.09

.13 .11 .45


** **

.36
** ** **

**

.23
** **

.12
*

.29

**

11. RE .21 -.02 -.24 .19 .23 .13 .37 .23 .28 .51 Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad Sobreinterpretadora (TESIS); CA: Caras (MSCEIT); DI: Dibujos (MSCEIT); FA: Facilitacin (MSCEIT); SE: Sensaciones (MSCEIT); C: Cambios (MSCEIT); CO: Combinaciones (MSCEIT); ME: Manejo Emocional (MSCEIT); RE: Relaciones Emocionales (MSCEIT) ** La correlacin es significativa p<.01 * La correlacin es significativa p<.05
292

Estos resultados suponen que las personas con alta sensibilidad en el TESIS son capaces de utilizar los sentimientos para tomar mejores decisiones personales y relacionadas con otras personas, y tambin que emplean sus conocimientos de cmo interactan los propios estados de nimo para ayudar a los procesos de pensamiento y razonamiento; igualmente, por la correlacin con Sensaciones, se comprueban que tienen una buena capacidad de matiz y coherencia para asociar estmulos fsicos a determinadas emociones. Al contrario sucedera con las personas Sobreinterpretadoras e Ingenuas. La edad se ha asociado repetidamente a la IE y la ganancia de sensibilidad social y se ha defendido que ambas mantendran una relacin creciente. Al comparar el TESIS y el MSCEIT en su relacin con la edad aparecen los resultados que se incluyen en la Tabla 3. Aunque en el MSCEIT, hay una correlacin positiva entre la edad y la Sensibilidad y negativa entre la edad y la Ingenuidad, lo que es coherente con lo esperado, en ambos casos no se alcanza la significatividad. Sin embargo, el resultado del MSCEIT es contraintuitivo, pues aparece una correlacin negativa significativa entre edad y la puntuacin total (CIE), as como con el rea Estratgica y el de la Comprensin Emocional ; es decir, que, a mayor edad, se tendra menor IE.
Tabla 3. Correlaciones entre la edad y las tres puntuaciones del TESIS y las puntuaciones globales del MSCEIT (N = 166)
Edad SENSIB. .12 INSEN-ING. -.11 INSEN-SOBR. -.05 ** MSCEIT-PT -.23 CIEX -.1 ** CIES -.28 CIEP -.02 CIEF -.14 ** CIEC -.32 CIEM -.14 Nota. SENSIB.: Sensibilidad (TESIS); INSEN-ING.: Insensibilidad Ingenua (TESIS); INSEN-SOBR.: Insensibilidad Sobreinterpretadora (TESIS); MSCEIT-PT: Puntuacin Total del MSCEIT; CIEX: rea Experiencial (MSCEIT); CIES: rea Estratgica (MSCEIT); CIEP: Percepcin Emocional (MSCEIT); CIEF: Facilitacin Emocional (MSCEIT); CIEC: Comprensin Emocional (MSCEIT); CIEM: Manejo Emocional (MSCEIT). Nota. ** La correlacin es significativa p<.01 * La correlacin es significativa p<.05

No obstante, es importante tener en cuenta que, aunque los datos de la participantes en este estudio recogen un abanico de edades desde los 18 a los 45 aos, por la procedencia de la muestra (estudiantes universitarios), mayoritariamente los sujetos estuvieron comprendidos entre los 19 y 24 aos, lo que supone un rango demasiado estrecho para poder establecer conclusiones mejor sustentadas en este particular. Otro resultado interesante consiste en comparar el TESIS y el MSCEIT en su capacidad para distinguir hombres y mujeres respecto a su IE. Se ha defendido que las mujeres, ms sensibles a las emociones, obtienen en general puntuaciones ms altas en sus cocientes de sensibilidad social. Con el objeto de analizar este punto se realiz un anlisis de varianza unifactorial para comprar si las puntuaciones de hombres diferan significativamente de las de las mujeres tanto en el TESIS y el MSCEIT. Los estadsticos descriptivos y la puntuacin F se presentan en la Tabla 4.

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Tabla 4. Puntuaciones descriptivas para hombres (N = 22) y mujeres (N = 144) y resultados del anlisis de varianza en el TESIS y en el MSCEIT
M SENSIB. H M INSEN-ING. Insensibilidad Ingenua INSEN-SOBR. Insensibilidad Sobreinterpretadora MSCEIT-PT Puntuacin Total del MSCEIT CIEX rea Experiencial (MSCEIT) CIES rea Estratgica (MSCEIT) CIEP Percepcin Emocional (MSCEIT) CIEF Facilitacin Emocional (MSCEIT) CIEC Comprensin Emocional (MSCEIT) CIEM Manejo Emocional (MSCEIT) H M H M H M H M H M H M H M H M H M 9 10 2.59 1.83 3.32 3.16 105.60 102.33 101.20 99.37 106.63 104.15 102.04 101.97 98.80 95.20 108.36 104.66 103.36 102.44 D.T 2.44 1.79 1.94 1.31 1.83 1.63 10.25 13.58 10.67 12.54 9.88 14.66 11.04 13.77 8.50 9.28 10.50 14.13 12.36 14.42 E.T.M. .52 .15 .41 .11 .39 .13 2.29 1.26 2.38 1.15 2.10 1.33 2.35 1.24 1.90 .84 2.23 1.28 2.63 1.29 F 5.28 Sig. .02

5.53

.02

.17

.67

1.05

.30

.37

.54

.57

.44

.00

.98

2.63

.10

1.36

.24

.07

.77

Nota. H: Hombres; M: Mujeres

Los datos revelan que nicamente el TESIS parece sensible a este aspecto, pues las mujeres obtienen puntuaciones significativamente ms altas que los hombres en su Sensibilidad a las interacciones sociales, adems de mostrarse menos Ingenuas que los hombres. Ambos sexos, en cambio, no difieren en su grado de Sobreinterpretacin. En cambio, en el MSCEIT no aparecen diferencias significativas entre hombres y mujeres, ni en la puntuacin total (CIE), ni en las dos reas (Experiencial y Estratgica), ni en las cuatro ramas (Percepcin Emocional, Facilitacin Emocional, Comprensin Emocional y Manejo Emocional). Sin embargo, es de rigor volver a sealar la limitacin de la muestra, pues entre los participantes el nmero de mujeres era significativamente superior al de los hombres, por lo que estos resultados deben valorarse con cautela. CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados aqu hallados, y teniendo en cuenta las correlaciones ms destacadas, las puntuaciones que ofrecen en el TESIS y del MSCEIT mantienen importantes puntos de unin, aunque tambin notables divergencias. En concreto y desde una valoracin global, la
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Sensibilidad a las interacciones sociales se vincula moderadamente a la IE medida con el MSCEIT tanto en el rea experiencial como estratgica; es decir: aquellas asociadas a la capacidad para percibir, responder y manipular la informacin emocional, y para comprender y manejar las emociones. Y respecto a las ramas del MSCEIT, el TESIS se asocia a la Facilitacin Emocional y al Manejo Emocional; esto es: a la destreza para incluir las emociones al pensar y para estar en contacto con las emociones en vez de reprimirlas. Sin embargo, de forma contraria a lo que podra esperarse, no correlaciona de forma significativa ni con la Percepcin Emocional ni con la Comprensin Emocional. Estos datos parecen indicar que la tarea planteada por el TESIS conforma un aspecto importante de la IE siempre que consideremos el MSCEIT el mejor instrumento para la medida de sta pero que no recoge algunos de sus elementos como la capacidad para percibir los propios sentimientos y emocionales, la capacidad para expresarlos, y la capacidad para etiquetarlas y agruparlas. En efecto, al preguntar qu est pasando en determinadas situaciones sociales, el TESIS no interroga sobre las propias emociones ni su expresin, sino que apunta ms bien hacia el conocimiento y la discriminacin de los aspectos sociales que rigen la conducta, aunque sean sutiles. Esto apuntara a que el TESIS debe considerarse ms propiamente un instrumento de medida de la Inteligencia Social clsicamente definida ms que una prueba de IE. Con todo, a partir de los datos aqu recabados, el TESIS se ha mostrado un instrumento ms sensible que el MSCEIT en distintos aspectos asociados a la IE. En primer lugar, para distinguir entre hombres y mujeres en este tipo de destrezas sociales-emocionales. En segundo lugar, por correlacionar de la forma coherente con la edad (aunque no alcance la significatividad). Como problemas del presente estudio no pueden dejar de apuntarse las limitaciones de la muestra que ya se han mencionado en algunos de los resultados. Es necesario incrementar el nmero de participantes y equilibrar mejor los grupos de ambos sexos para poder extraer unas conclusiones ms firmes. REFERENCIAS Barraca, J. (2003). El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Primeros resultados con una muestra universitaria. Encuentros en Psicologa Social, 1, 258-262. Barraca, J. & Fernndez-Gonzlez, A. (2006). La inteligencia emocional como predictora de la adaptacin psicosocial en el mbito educativo. Resultados de una investigacin emprica con estudiantes de la Comunidad de Madrid, Ansiedad y Estrs, 12, (2-3), 427-438. Barraca, J. & Fernndez-Gonzlez, A. (2009). El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Una medida de habilidad de la percepcin y comprensin emocionales. En P. FernndezBerrocal (Coord.), Avances en el estudio de la inteligencia emocional (pp. 45-50). Santander: Fundacin Marcelino Botn. Barraca, J., Fernndez-Gonzlez, A. & Sueiro, M. (2009). Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS): Una prueba objetiva para la medicin de la inteligencia emocional. Bilbao: AlborCohs. Brackett, M. A., Rivers, S. E. & Salovey, P. (2011). Emotional Intelligence: Implications for Personal, Social, Academic and Workplace Success. Social and Personality Psychology Compass, 5, 88-103. Fernndez-Gonzlez, A. (2010). La inteligencia emocional como variable predictora de adaptacin psicosocial en estudiantes de la Comunidad de Madrid (Tesis doctoral indita). Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.

295

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VALIDEZ CONVERGENTE Y DIVERGENTE PARA LA VERSION ESPAOLA DEL CUESTIONARIO DE REGULACIN EMOCIONAL COGNITIVA (CERQ-S)
MIRIAM MARTN-GMEZ M DEL ROCO SNCHEZ-CARRANZA ELENA S. LUCAS-MCHUGH JOS M. MESTRE

El CERQ (Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) es un cuestionario multidimensional que fue construido por sus autoras con la intencin de identificar las estrategias de afrontamiento cognitivo que las personas usamos despus de haber pasado por una experiencia o situacin negativa, como puede ser un accidente, la muerte de un ser querido o un incidente relacionado con la interaccin social, como una fuerte discusin. En opinin de las autoras, otros test de naturaleza parecida no parecen diferenciar los pensamientos del individuo de sus acciones actuales. El CERQ, original y su versin espaola validada por Domnguez-Snchez, Lasa-Aristu, Amor y Holgado-Tello (2011), fue construido tanto en su base terica como emprica con la creacin de 9 diferentes estrategias de afrontamiento cognitivo que puedan ser identificadas y comparadas a una muestra normativa de varios grupos de poblacin. Otro aspecto importante sealado es que el CERQ ofrecera la oportunidad de investigar las relaciones entre el uso especfico de dichas estrategias con otras variables como la personalidad, la psicopatologa y otros problemas. El CERQ no es slo una medida para valorar cmo una persona afronta una situacin con una alta carga emocional negativa, sino que tambin es una manera til de valorar el estilo cognitivo general de afrontamiento o regulacin cognitiva de sus emociones. Es aqu donde encontramos su utilidad para el presente trabajo, es posible aislar los estilos cognitivos de afrontamiento de la personalidad?, est relacionada esta escala de afrontamiento cognitivo de las emociones con otras escalas de naturaleza similar para regular las emociones? Porque al igual que le ha sido exigida a la inteligencia emocional su independencia de otros conceptos, en el caso del coping emocional y cognitivo no lo sera tampoco menos. Por ejemplo, y siguiendo la lgica planteada por Mayer y Salovey (2007), para identificar un nuevo constructo dentro de la psicologa los pasos a seguir son: (a) definirla, (b) desarrollar una herramienta para medirla, en nuestro caso el CERQ-S, (c) acreditar su independencia parcial o completa de otros conceptos ya conocidos, y (d) demostrar que predice algn criterio real. El objetivo del presente trabajo se circunscribe a las dos ltimas cuestiones fundamentalmente. Est definida la regulacin de las emociones? El trmino de regulacin de emociones (RdE) ha sido generosamente utilizado sin llegar a un claro consenso. En los inicios, el estudio de la RdE provino de la literatura cientfica sobre el desarrollo infantil, pero rpidamente fue incorporado a

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la literatura cientfica sobre la conducta de los adultos, sin embargo, no es hasta recientemente que la (RdE) est empezando a ser investigada de manera independiente12 (Mestre y Guil ,2012). Para Tamir (2011), el campo del estudio de la RdE no est emergiendo (cosa que ocurri durante las ltimas dcadas del siglo XX) sino madurando y parece ir imponiendose el sentido pragmtico de las emociones sobre otros. La evolucin del estudio sobre la RdE conlleva dos implicaciones importantes, segn Mestre y Guil (2012) parecen resumirse en dos: a) No hay duda alguna sobre la importancia de la RdE y sus consecuencias para la salud. b) Otra cuestin que puede sorprender, es que, segn Tamir (2011) la investigacin sobre la regulacin emocional tiene la responsabilidad de informar sobre cmo entendemos la emocin. El enfoque instrumental de la RdE sugiere que las personas regulan sus emociones para alcanzar sus metas, es decir, la RdE es un medio para conseguir sus propios fines. La idea principal de este enfoque es que la meta de la RdE no es sentirse bien y s atender a las metas prioritarias, pudiendo ser una de estas metas el hecho de sentirse bien. Desde esta perspectiva, este enfoque predica que cuando las personas regulan sus emociones no estn necesariamente buscando cambiar su estado emocional. Pero lo que nos resulta interesante de la perspectiva instrumental de la RdE, es que el proceso adaptativo de la RdE puede tener diferentes matices en el grado de su adaptabilidad dependiendo del nivel de anlisis que se realice. Por qu las personas regulan sus emociones? Autores como Charland (2011) y Campos et al., (2011) sostienen que sentirse mejor raramente es el deseo o fin sino que, desde el enfoque instrumental, los objetivos en una regulacin tpica implican llegar a unos objetivos prcticos ms que placenteros. Otros autores con cierta experiencia y prestigio sobre la RdE como Thompson (2011) o Izard et al. (2011) ven tambin el pragmatismo de la RdE donde sta posee unos objetivos mayores, como puede ser salir adelante en una difcil situacin personal o social. Una de las cuestiones claves de la RdE es la adaptacin. En otra parte de este libro (vase Mestre, Guil, Cortijo y Ruh-Seijas), la RdE ha sido definida como el resultado de un doble proceso, o de inercias, o de vectores. Por un lado, en el eje de las valoraciones, la regulacin cognitiva de las emociones, trata de afianzar, optimizar las valoraciones positivas sobre las situaciones donde las emociones se producen dentro de uno mismo (intrapersonal) o en un contexto de interaccin (interpersonal), y si es necesario cambiar las valoraciones negativas por otras ms realistas y positivas; y, por otro lado, en el eje vertical el sujeto tratara de activar o desactivar el arousal emocional, en funcin de la direccin del estado afectivo al que se desea llegar (regulacin del arousal emocional). La regulacin de emociones sera el vector resultante de la aplicacin de ambas inercias. Esta formulacin ana en una sola todos los conceptos que se han ido alternando, y a la vez solapando, sobre regulacin de emociones. Por lo que este instrumento de medida evala ms la parte cognitiva o valorativa de las emociones que la parte del arousal. En definitiva no abarcara esta doble dimensionalidad de la RdE. Las cuestiones (c) acreditar su independencia parcial o completa de otros conceptos ya conocidos, y (d) demostrar que predice algn criterio real que plantebamos son los objetivos especficos de este trabajo.
12

Valga de ejemplo, el monogrfico sobre el tema del Emotion Review (volumen 3, numero 1, de junio de 2011) que edita la Sociedad Internacional de Investigadores en Emocin (ISRE) a la que pertenecemos.
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MTODO Participantes La muestra estaba formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagoga, recogiendo datos a travs de 4 cohortes o generaciones desde 2008 hasta la actualidad, siendo la edad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mnima fue de 20 y la mxima de 55. El porcentaje de mujeres fue de 76,5%. Instrumentos Regulacin cognitiva de las emociones: CERQ Cognitive Emotion regulation Questionnaire. El CERQ o cuestionario de regulacin cognitiva de emocin (Garnefski, Kraaij y Spinhoven, 2002) es un instrumento que mide las estrategias de afrontamiento de regulacin cognitiva de las emociones en adultos. En otras palabras con la ayuda del CERQ podemos evaluar lo que la gente piensa despus de haber tenido una experiencia negativa traumtica o estresante. Dicha prueba se escala de 1 (casi) nunca a 5 (casi) siempre. En el presente trabajo se promediaron los valores entre 1 y 5, en vez de hallar una puntuacin directa. Recientemente, esta escala ha sido validada y adaptada por Domnguez-Snchez et al. (2011) y ha sido denominada como CERQ-S. Para el presente trabajo, el CERQ-S obtuvo las siguientes fiabilidades en las 9 subescalas de la que se compone: 1. Autoinculpacin ( = 0.66); 2. Aceptacin ( = 0.58); 3. Rumiacin ( = 0.69); 4. Centrarse en lo positivo ( = 0.82); 5. Centrarse en planificacin ( = 0.73); 6. Reevaluacin positiva ( = 0.77); 7. Puesta en perspectiva ( = 0,68); 8. Catastrofismo ( = 0,72) y 9. Culpar a otros ( = 0,76). El BFQ (Big Five Questionnary; Caprara, Barbaranelly y Borgogni, 1995) es una prueba de personalidad basada en el modelo de los cinco grandes. Est formada por 132 tems, que se valoran de 1 (Completamente falso para m) a 5 (Completamente verdadero para m). La prueba da 10 subescalas de factores de personalidad (dinamismo, dominancia, cordialidad, cooperacin, perseverancia, escrupulosidad, control de emociones, control de impulsos, apertura a la cultura y apertura a la experiencia); las fiabilidades oscilaron entre 0,62 y 0,76. TMMS-24- Trait Meta-Mood Scale. El TMMS-24 es una escala que mide el rasgo de metaconocimiento de los estados emocionales, evaluando la creencia de las personas sobre su capacidad para regular sus emociones. Consta de 24 tems (8 por cada subescala: Atencin emocional, claridad emocional y reparacin emocional) que se valoran del 1 (Nada de acuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo). Para los objetivos del presente trabajo utilizamos slo la subescala de reparacin emocional que es la que recomiendan los autores como tericamente est relacionada con la regulacin de las emociones (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). La fiabilidad de dicha subescala para el presente estudio fue de que obtuvo una fiabilidad de =0,87. MSCEIT- Mayer, Salovey and Caruso Emotional Intelligence Test (Mayer, Salovey y Caruso, 2002). Es un test que evala la inteligencia emocional. Est compuesto por 141 tems que miden cuatro factores: 1. Percibir emociones de manera eficaz, 2. Usar emociones para facilitar el pensamiento, 3. Comprender las emociones, 4. Manejar emociones. Para este estudio slo hemos utilizado las secciones D y H de dicho test que corresponderan al concepto de manejar/regular emociones. La fiabilidad de Spearman-Brown para la subescala de manejo de emociones fue de 0, 88. ANLISIS Y DISCUSIN El objetivo del presente trabajo era doble ver si sus 9 subescalas son independientes de otros conceptos y si predice algn criterio real. Inicialmente, para demostrar su independencia el CERQS debe converger con medidas ms asentadas de regulacin de emociones y diverger de otros conceptos, en especial con los rasgos de personalidad como el neuroticismo. Sabemos que son
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independientes si las correlaciones entre los elementos no puntan por encima de 0.6 tal y como establecen expertos como Martnez-Arias (1996). En la tabla 1 aparecen las correlaciones entre los valores del CERQ-S y las medidas de personalidad, de la subescala reparacin emocional del TMMS-24, de la subescala manejo/regulacin de emociones del MSCEIT y de las 10 subescalas del BFQ.
Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del CERQ-S y los criterios observados (TMMS24, MSCEIT y BFQ). E negrillas las relaciones significativas. * p<.05 ** p<.01
Subescalas del CERQ-S Autoculpa Aceptacin Rumiacin Reorientacin positiva Planificar otra vez Revaloracin positiva Poner perspective Catastrofismo 1 2 3 ,024 ,081 ,052 4 ,100* ,053 ,014 5 -,012 ,093 ,138** ,063 6 -,026 ,073 -,002 7 ,040 -,032 ,168** 8 -,061 ,113* ,034 ,044 ,207** 9 ,069 ,148** ,114* 10 ,023 ,100* ,053 11 ,038 ,088 ,087 ,037 ,112* 12 ,049 ,117* ,067 ,136** ,248** ,023 ,048 ** ,209 -,033 -,008 -,002 ,448 ,376 ,532 ,340
**

-,232** -,134** -,368** -,171**

-,016 ,200** ,143**

,170** -,123** ,064 -,034

**

,091 ,195** ,154** ,162** ,184** ,021 ,299** ,171** ,233** ,260** ,030 ,126** -,082 -,086 ,087 ,067 ,106*

**

,132** ,281** ,215** ,188** ,310** ,027 ,170** ,134** ,124** ,175**

**

,139** -,123* ,082

,170** ,178** Culpar a otros -,008 -,168* -,022 ,136** -,264** -,137** -,070 -,188** -,118* -,162** -,039 -,060 1. Reparacin de emociones del TMMS-24 2. Manejo de emociones del MSCEIT 3. Dinamismo del BFQ 4. Dominancia del BFQ. 5. Cordialidad del BFQ 6. Cooperacin del BFQ 7. Perseverancia del BFQ. 8 Escrupulosidad del BFQ 9. Control de emociones del BFQ 10. Control de impulsos 11. Apertura a la cultura 12. apertura a la experiencia BFQ
-,243
**

-,200** -,146**

-,181** -,405** -,267**

Con respecto a la escala de reparacin de emociones del TMMS-24, las diferentes escalas del CERQ, salvo autoculpa, rumiacin y culpar a otros, convergieron en la direccin esperada. La revaloracin positiva y la reorientacin positiva del CERQ podran representar una naturaleza parecida a la descrita por esta subescala dado los valores de correlacin moderadamente elevados con la escala de reparacin del TMMS24. La versin original del TMMS, por entonces de 48 tems, diseada por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1990; 1995) es considerada por los autores que hicieron su adaptacin y reduccin como una medida de la inteligencia emocional percibida; en concreto la escala de reparacin emocional hace referencia a las creencias que los individuos tienen sobre su capacidad para regular sus sentimientos (Fernndez-Berrocal et al., 2004). Las estrategias ms vinculadas con dicha subescala fueron las de revaloracin positiva [r = 0.532; p<0.01] y la reorientacin positiva [r = 0,448; p<0.01]. En ambos casos, tal y como postulan Mestre y Guil (2012), la tendencia hacia la valoracin positiva de los eventos y situaciones donde las emociones tienen lugar es el vector clave que lleva a los sujetos a una regulacin cognitiva de las emociones eficaz. Hasta ahora hemos analizado escalas que se basan en procesos de arriba a abajo, y por tanto interpretaciones (Smith y Kosslyn, 2008), cuando se usan pruebas de tareas cognitivas como el MSCEIT (en concreto la evaluacin del manejo de las emociones), el proceso que entra en juego es el de abajo a arriba fundamentalmente, por tanto medimos una capacidad ms que una creencia. Las relaciones encontradas aqu fueron inexistentes con todas las subescalas del CERQ, salvo la de culpar a otros [r = -.168; p<0.05]. Una relacin negativa esperada, por un lado, pero que en anlisis de regresin posteriores se observ que qued fuera de las significaciones. Las personas que saben cules son las respuestas ms eficaces para la gestin de emociones son los que menos tendencia tienen a echar la culpa a los dems; pero eran esperadas otras relaciones positivas con las subescalas que miden tendencias positivas de las valoraciones. Como sealaron Mestre y Guil
300

(2006), esta es otra ocasin donde la varianza debido al interfiere en las relaciones entre variables psicolgicas. Cuestin relevante es la relacin entre los rasgos de personalidad pues las subescalas del CERQ deberan claramente ser divergentes con los rasgos de personalidad. Por tanto, segn Martnez Arias (1996) los coeficientes no deberan ir ms all de 0.4, y en ningn caso por encima de 0.6 (0.8 para medidas de tareas cognitivas) pues entonces ambas medidas poseen caractersticas similares y el concepto de regulacin cognitiva de las emociones estara vinculado a algn rasgo distintivo de personalidad (Mestre, 2003). Todas las subescalas del CERQ mostraron alguna relacin significativa con algunas de las subescalas del CERQ. Un anlisis ms detallado de estas relaciones si agrupamos las estrategias eficaces (aceptacin, reorientacin positiva, replanteamiento, revaloracin positiva y poner en perspectiva) y las negativas (autoculpa, rumiacin, catastrofismo y culpar a otros) parecen asociarse a rasgos determinados. Las subescalas del CERQ que tienen una interpretacin negativa o desadaptativa se relacionan negativa y significativamente con control de emociones y de los impulsos (rasgos de neuroticismo clsico), con los rasgos de cooperacin y cordialidad (afabilidad) y con perseverancia. Interesante es que la moderada relacin entre estas escalas y el grado de percepcin de control de las emociones se encuentran muy vinculadas. A menor tendencia a percibirse con un adecuado grado de control sobre las emociones mayor puntuacin en las estrategias desadaptativas del CERQ. Esto es una relacin, para nosotros claramente convergente y esperable entre los rasgos y las estrategias desadaptativas. Por su parte, el promedio de las escalas positivas, salvo escrupulosidad, se relacionaron significativa y positivamente con las subescalas de personalidad.
Tabla 2. Relacin entre las subescalas de personalidad del BFQ y la versin de estrategias positivas y negativas del CERQ
Subescalas del BFQ Dinamismo Dominancia Cooperacin Cordialidad Escrupulosidad Perseverancia Control de Emociones Control de Impulsos Apertura a la Cultura Apertura a la Experiencia * p < 0,05 **p < 0,01 CERQ -,011 * ,109 * -,110 * -,109 ,089 ** -,137 ** -,417 ** -,267 -,030 -,043 CERQ + ** ,264 ** ,179 ** ,186 ** ,242 -,077 ** ,145 ** ,231 ** ,158 ** ,157 ** ,284

La interpretacin de estos resultados nos lleva a pensar que aunque algunos rasgos de personalidad se vinculan ms que otros a las estrategias de regulacin de emociones, parece claro que las personas que informan poseer menos capacidad para controlar sus emociones son los que a su vez reportan una mayor identificacin con las estrategias ms desadaptativas; siendo estas correlaciones moderadamente bajas aunque significativas. Y las estrategias ms positivas se relacionaron con la mayora de los rasgos de una forma positiva, en especial con la apertura a la experiencia. Las conclusiones sobre este trabajo se ciernen en que la escala CERQ puede ser una herramienta que ayude a identificar qu estrategias de afrontamiento de situaciones emocionales y conflictivas utilizan las personas. Las medidas ms positivas del CERQ convergieron con la de reparacin del TMMS24, pero no lo hicieron con la rama de manejo/regulacin de las emociones del MSCEIT. Los
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resultados con los rasgos de personalidad aconsejan que en los estudios de validez predictiva se utilicen las medidas de personalidad como variables de control, al igual que ocurre con las de inteligencia emocional. REFERENCIAS Campos, J. J., Walle, E. A., Dahl, A., & Main, A. (2011). Reconceptualizing Emotion Regulation. Emotion Review, 3, 1, 26-35. Charland, L. C. (2011). Moral Undertow and the Passions: Two Challenges for Contemporary Emotion Regulation. Emotion Review, 3, 83-91. Caprara, G. V., Barbaranelli, C. & Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario Big Five. Manual. Madrid: TEA Ediciones. Domnguez-Snchez; F.J., Lasa-Aristu, A., Amor, P.J., & Holgado-Tello, F.P. (2011). Psychometric Properties of the Spanish Version of the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Assessment, 5, DOI: 10.1177/1073191110397274. Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N. & Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Report, 94, 751-755. Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, Ph. (2002). Manual for the use of Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Leiderdorp, The Netherlands: DATEC. Izard, C. , Woodburn, E.M., Finlon, K., Krauthamer-Ewing, E., Grossman, S., & Seidenfeld, A. (2011). Emotion Knowledge, Emotion Utilization, and Emotion Regulation. Emotion Review, 3, 44-52. Martnez Arias, R. (1996). Psicometra. Teora de los tests psicolgicos y educativos. Madrid: Sntesis. Mayer, J. D. & Salovey, P. (2007). Qu es Inteligencia Emocional? En J. M. Mestre & P. FernndezBerrocal (Comps.), Manual de Inteligencia Emocional (pp. 23-43). Madrid, Pirmide. Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2002). MSCEIT. Handbook of the Mayer, Salovey, & Caruso Emotional intelligence Test. Toronto: MHS: Mestre, J. M. & Guil, R. (2006). Medidas de ejecucin versus medidas de autoinformes de inteligencia emocional. Ansiedad y Estrs, 12(2-3), 413-425. Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulacin de las emociones: una va para la adaptacin. Madrid: Pirmide. Smith, E. E. & Kosslyn, S. M (2008). Procesos Cognitivos. Madrid: Pearson Educacin. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1990). Emotional attetion, clarity and repair. Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. En J.W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure and health (pp. 125-154). Washington, DC: American Psychological Association. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. & Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity and repair. Exploring emotional intelligence using the trait meta-mood scale. En J.W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure and health (pp. 125-154). Reedicin. Washington, DC: American Psychological Association. Tamir, M. (2011). The Maturing Field of Emotion Regulation. Emotion Review, 3, 1, 3-7. Thompson, R. A. (2011). Emotion and Emotion Regulation: Two sides of the Developing Coin. Emotion Review, 3, 53-61.
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UNA VALORACIN DEL TESIS (TEST DE SENSIBILIDAD DE INTERACCIN SOCIAL) COMO CRITERIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
ROCO MEDINA PEREA M CARMEN DE LA TORRE DAZ IRENE PREZ-ALARCN AGUILAR MARA JOS REYES CARRERA MARA LUISA CEBALLOS-ZIGA REYES JOS MIGUEL MESTRE NAVAS

Las emociones juegan un papel relevante en las distintas formas de adaptacin a las que por naturaleza tendemos. A pesar de que venimos de una larga tradicin filosfica occidental que ha considerado las emociones como perturbadoras e irracionales (Salovey y Mayer, 1990), como indican Keltner y Gross (1999) parece un hecho aceptado que las emociones tienen funciones en la actualidad porque las tuvieron en el pasado, y ese hecho ha permitido la consolidacin de las mismas en el bagaje gentico de las especies. Entre dichas funciones: se destacan la biolgica e interna, porque es evidente que las emociones poseen un valor extraordinario a la hora de entender cmo un organismo se adapta a las condiciones cambiantes de su medio ambiente; y la social, es decir, las influencias sociales y culturales que recibe cualquier persona a lo largo de su proceso de desarrollo van moldeando su patrn conductual bsico, haciendo que se interiorice aquello que es socialmente aceptable, aquello que no es justo, o aquello que parece no moralmente aceptable. Consiguientemente, cuando una determinada persona lleva a cabo el anlisis de la estimulacin que est recibiendo, evala y valora las connotaciones de la misma; cuando, tras esos procesos, concluye que dicha situacin tiene connotaciones asociadas a la funcin de alguna de las emociones bsicas, en esa persona se activa el mecanismo biolgico relacionado con dicha emocin (Palmero y Mestre, 2004). Levenson (1999), agrup las funciones de las emociones segn dicho proceso emocional se d en un contexto intrapersonal o interpersonal, para este trabajo la dimensin que nos interesa valorar es la interpersonal (sabiendo de la importancia de las otras: homeostasis, equilibrio). En el mbito del contexto interpersonal, es evidente que las emociones tambin tienen una clara repercusin en las relaciones interpersonales. Keltner y Haidt (1999) proponen otras como el papel de las emociones en las relaciones didicas, grupales (amigos o familiares) y culturales (que tiene que ver con la interaccin que se establece entre los miembros de un gran grupo que comparte creencias, valores, normas y modelos sociales). En situaciones de interaccin social las emociones representan seales y formas especficas de coordinar las relaciones sociales con el objetivo de optimizar, suprimir o minimizar los problemas derivados de la interaccin social que es cambiante y, en ocasiones, imprevisibles. Por ejemplo, el grupo ofrece un efecto amortiguador sobre los procesos afectivos dolorosos; es lo que los psiclogos sociales llaman apoyo grupal;
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pero tambin nos gusta compartir los estados afectivos positivos como la euforia, como el mundial ganado por Espaa y su masiva celebracin por todo el pas. Compartir esos estados multiplica los estados positivos (Mestre y Guil, 2012). Las funciones propuestas en este plano se refieren a los siguientes aspectos: (a) En primer lugar, la expresin de las emociones ayuda a los individuos a conocer las emociones, las creencias y las intenciones de la otra persona con quien mantiene una determinada relacin. Es decir, la expresin y percepcin de emociones tendra que ver con la coordinacin rpida de las interacciones sociales y con la transmisin de informacin del estado interno de quien expresa a quien percibe tales manifestaciones; lo que permite inferir la eventual emocin momentnea, las intenciones, la intencin respecto a la propia relacin, y sobre todo del estado afectivo de la otra persona. (b) Otra funcin de la expresin de las emociones en el plano interpersonal tiene que ver con el aprendizaje de pautas sociales. (c) En tercer lugar, la comunicacin emocional en forma de manifestaciones externas es el paso para recibir el feedback o retroalimentacin, dando lugar a la respuesta expresiva de quien percibi tales manifestaciones. (d) Lo habitual es establecer cmo las emociones ayudan a los pequeos colectivos en las distintas y frecuentes interacciones que se producen entre los miembros del mismo. En este caso, el sistema es un grupo ms o menos reducido, como la familia, un equipo de trabajo, un grupo de amigos o una asociacin. Cada uno de estos grupos comparte ciertas caractersticas, tales como la identidad, las afinidades, las metas, los objetivos, y el espacio de ocio. Una de las funciones importantes de las emociones en el plano social tiene que ver con la identificacin de la pertenencia, o la identidad de los distintos miembros que configuran ese colectivo, a la vez que, en contrapartida, sirven tambin para delimitar las fronteras de lo propio rechazando lo ajeno. De hecho, en esta dimensin o plano se pueden localizar las funciones de cohesin social y solidaridad que tienen muchas emociones, as como la funcin del agrupamiento colectivo para oponerse a determinados agentes que tratan de desestabilizar dicha cohesin (Palmero y Mestre, 2004). (e) En el plano cultural, especialmente en lo que se refiere a las formas de expresin de las emociones, las emociones se encuentran impregnadas por las influencias sociales y culturales. En este plano, el sistema sobre el que repercuten las funciones de las emociones es la propia cultura, entendida sta en la dimensin referida a grandes grupos, sociedades, pases, naciones o grupo de naciones, como la asitica, por ejemplo. La relevancia de entender la cultura y las normas de expresin emocional tiene mucha importancia. En definitiva, desde un punto de vista interpersonal, podemos plantear que las funciones de las emociones tienen que ver con la solucin de los problemas que se le presentan a una persona. Las emociones se producen en la interaccin que una persona establece con su medio ambiente externo, considerando que ste se encuentra en continuo cambio. Pero, adems, las emociones cumplen el importante papel de representar un cdigo de informacin que es compartido por los individuos que forman parte de un grupo o sociedad, posibilitando el conocimiento de los estados internos a travs de las distintas manifestaciones externas. En este sentido, es de esperar que alguien que sea emocionalmente inteligente sea ms eficaz que los menos emocionalmente inteligentes en las situaciones de interaccin social? Para ello es necesario un criterio que nos ayude a discernir adecuadamente que la persona valora apropiadamente una determinada situacin de interaccin social. El Test de Sensibilidad de Interaccin Social, TESIS, de Barraca, Fernndez-Gonzlez y Sueiro (2009) es una herramienta que
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parece ajustarse a esta demanda, de acuerdo con trabajos como el de Fernndez-Gonzlez (2010), aunque an precisa de mayor investigacin. En este sentido, el objetivo de este trabajo es comprobar si el TESIS es un instrumento robusto (objetivo e independiente de otros conceptos y medidas) para diferenciar a las personas que son sensibles a interpretar correctamente las interacciones sociales de las que no, as como para identificar si las ms emocionalmente inteligentes son ms eficaces en dichas tareas. MTODO Participantes La muestra estuvo formada por 422 alumnos y alumnas de la licenciatura de Psicopedagoga de la Universidad de Cdiz, donde se han ido acumulando datos a travs de 4 cohortes desde 2008 hasta la actualidad, siendo la edad media de 26.23 (DT=7.77); la edad mnima fue de 20 aos y la mxima de 55. El porcentaje de mujeres fue del 76,5%. Instrumentos Utilizamos distintos instrumentos tanto para medir la sensibilidad ante las interacciones sociales, como para medir la inteligencia emocional (percibida y como tarea cognitiva); adems se utilizaron dos medidas de sensibilidad ante las interacciones sociales. El primero de esos instrumentos fue el TESIS (Barraca et al. 2009), que mide la capacidad de procesamiento de la informacin emocional de los sujetos e interpreta los deseos e intenciones de los mismos. A partir de una tarea objetiva, la cual consiste en el visionado de determinadas escenas de pelculas donde se presentan diversas situaciones sociales, se evala la sensibilidad social o la sensibilidad interpersonal, destreza para sentir, percibir y responder de forma conveniente en situaciones personales, interpersonales y sociales (Bernieri, 2001). Cuando trabajamos habilidades y capacidades como la codificacin de informacin social, el manejo de la expresividad y dar respuesta adecuada ante situaciones interpersonales, cabe decir que se encuentra ntimamente relacionada con la Inteligencia Emocional a decir de sus autores (Barraca et al, 2009). La prueba se compone de quince escenas, basadas en imgenes cinematogrficas y un cuestionario cerrado de preguntas con cinco alternativas de respuesta, en las que los sujetos debern marcar la opcin que consideren correcta segn sus pensamientos sobre la escena en cuestin, ofrecindonos los siguientes perfiles: a) Sujetos Sensibles: Capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales y procesar de manera adecuada la informacin emocional implcita en las interacciones. Adivinan ms fcilmente los deseos e intenciones de los sujetos. b) Sujetos Insensibles: No son capaces de interpretar correctamente las situaciones sociales. Se dividen en: a. Insensibles ingenuos: Hacen juicios literales de las situaciones, siendo incapaces de percibir sentimientos ocultos. Estos sujetos, son ms fciles de convencer, ms inocentes, y dependientes. b. Insensibles Sobreinterpretadores: Cometen errores por aadir ms significados a las situaciones de los que realmente se muestran en ellas, complicando en exceso la realidad. Estos sujetos, suelen mostrar actitud social recelosa, mostrndose perspicaces en las situaciones sociales. La segundo medida estuvo centrada en la regulacin de emociones como habilidad cognitiva, examinada a travs de la subescala de regulacin o manejo de emociones del MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, v. 2.0, 2002; vase Extremera, Fernndez Berrocal y
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Salovey, 2006; para una mayor informacin sobre fiabilidad y diferencias debido a la edad y al gnero). Esta prueba incluye dos secciones (la D y la H) para evaluar la denominada cuarta rama de manejo de las emociones. Adems, el MSCEIT tiene dos formas diferentes de puntuarse: Las valoraciones de los expertos (que ser las que usemos en este trabajo) y las de consenso. La fiabilidad usando el coeficiente de correlacin de Spearman-Brown entre las dos mitades de los tems de la subescala de manejo fue de 0,79. Como medida de la Regulacin de emociones percibida utilizamos la subescala de reparacin emocional del TMMS 24 (la versin adaptada al castellano por Fernndez Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). A los sujetos se les pide que evalen el grado en el que estn de acuerdo con cada uno de los tems sobre una escala de tipo Likert de 5 puntos (1= Nada de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo). Para este estudio la fiabilidad encontrada para reparacin fue de =0,83. Tambin examinamos la autoeficacia de regulacin emocional a travs de RESE (Caprara et al., 2008). Este es un test para evaluar la percepcin de los sujetos sobre su grado de percepcin sobre su nivel de autoeficacia a la hora de regular las emociones. Los participantes deben responder entre 1 no bien del todo y 5 muy bien. Esta escala incluye 12 tems; de las cuales 4son para evaluar la capacidad para expresar emociones positivas; 4 para evaluar el distrs; y 4 sobre la ira. La fiabilidad para cada una de las tres subescalas fue de 0,704 (afecto positivo), 0,766 para distrs y 0,700 para manejo de la irritacin y la ira. Para el control de las variables de personalidad utilizamos el BFQ, Big Five Questionnary (Caprara, Barbaranelli y Borgogni, 1995), una escala basada en el conocido como modelo de los cinco grandes. Est compuesta por 132 tems, que se valoran gradualmente de 1 a 5 en funcin del grado de acuerdo con cada tem. El sujeto elige entre completamente falso para m y completamente verdadero para m. La prueba puede dar 10 subescalas de factores de personalidad que pueden agruparse a su vez en los cinco grandes factores energa, afabilidad, tesn, estabilidad emocional y apertura mental, ms una escala de Distorsin que viene a ser una escala de fiabilidad o sinceridad de la prueba. Para este estudio obtuvimos una fiabilidad de 0,73; 0,72; 0,81; 0,81 y 0,72, respectivamente, para cada uno de los 5 grandes factores mencionados. RESULTADOS Una vez categorizados los participantes a travs de las tres subescalas del TESIS en sensibles, sobreinterpretadores e ingenuos, realizamos anlisis por niveles de contenidos: inteligencia emocional, medidas de regulacin emocional percibida y la personalidad. No encontramos diferencias respecto a la variable sexo y tampoco con la edad, excepto entre sobreinterpretadores, donde la relacin fue negativa y significativa (r=-,154 (411) con un valor de p<0,01). En la tabla 1 podemos observar las relaciones entre las medidas proporcionadas por el MSCEIT y las tres subescalas del TESIS. Los resultado parecen ir en la lnea de lo esperado porque los que mejor puntuacin obtuvieron en las distintas escalas del MSCEIT fueron los sujetos que mejor puntuaron en la escala de sensibilidad social del TESIS, y por tanto mejor encontraron las claves para dar con la respuesta correcta del test sobre escenas de pelcula; por su parte, los sujetos que puntuaron ms en la escala de sobreinterpretacin (que probablemente eran ms jvenes tambin) puntuaron menos en las tareas del MSCEIT. Los ingenuos tambin tuvieron una relacin negativa pero salvo en la escala de facilitacin, no fueron significativas.

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Tabla 1. Correlaciones entre las medidas del MSCEIT y las del TESIS MEDIDAS SENSIBLES INSENSIBLES SOBREINTERP MSCEIT TESIS TESIS TESIS Faces ,036 -,035 -,029 ** * Facilitation ,198 -,120 -,142** * Progression ,117 -,042 -,095 Management ,148** -,053 -,121* Pictures ,115* -,057 -,094 Sensations -,002 ,048 -,037 Blends ,088 -,090 -,009 ** Relations ,145 -,074 -,112* b1perceiving ,103 -,045 -,096 b2using ,150** -,066 -,130* b3understanding ,139** -,081 -,084 ** b4managing ,159 -,061 -,129* EQ_Exp ,145** -,064 -,130* EQ_Stg ,189** -,089 -,139** ** EQ_Total ,187 -,080 -,156** * p<0,05; **p<0,001 La tabla 2 recoge la relacin entre las escalas de inteligencia emocional percibida (TMMS24), la de autoeficacia de regulacin emocional (RESE) y los rasgos de personalidad (BFQ). Tabla 2 Correlaciones entre las medidas del TMMS24 (atencin, claridad y reparacin), RESE (afecto positivo, distrs e irritacin); personalidad (BFQ) y las del TESIS SENSIBLES INSENSIBLES SOBREINTERP TESIS TESIS TESIS Percepcin TMMS24 ,079 -,101 -,010 Claridad TMMS24 -,052 -,004 ,070 Reparacin TMMS24 -,048 ,026 ,033 * Afecto positivo RESE ,145 -,075 -,125 Distrs RESE -,079 -,049 ,165* Ira RESE ,032 -,023 ,004 Energa BFQ ,091 -,080 -,043 Afabilidad BFQ ,161** -,116 -,104 Tesn BFQ ,143** -,166 -,030 Neuroticismo BFQ -,056 -,037 ,119* Apertura mental BFQ ,203** -203** -,067 * p<0,05; **p<0,001 Los resultados encontrados tambin parecen ir en la lnea de lo esperable, las personas que se perciben ms afables, y por tanto cooperativas y cordiales, obtuvieron mejor resultado en la escala de sensibilidad social del TESIS. Igualmente los que se perciben ms constantes y persevarantes y los que obtienen una mayor apertura mental tambin obtuvieron relaciones significativas y positivas con sensibilidad social. A su vez, este rasgo de apertura mental se relacion negativamente y significativamente con ingenuidad; dado que los de mayor apertura mental tambin pueden ser ms proclives a conocer las escenas de pelcula en las que se basa el
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test. Por otro lado, los que ms inestables emocionalmente se perciben se tienden a puntuar ms alto en la escala de sobreinterpretacin del TESIS. En cuanto a los resultados del TMMS24 y del RESE, mostraron resultados igualmente esperables; as los sujetos que se perciben con una mejor autoeficacia para la regulacin del afecto positivo fueron los que mejor puntuacin obtuvieron en sensibilidad social; por su parte los que se perciben con mayor distrs tendieron a sobreinterpretar ms las escenas. Posteriormente, un anlisis de regresin ha confirmado que la inteligencia emocional predice la sensibilidad social, sindolo tambin la apertura mental, pero no el resto de rasgos, ni la edad. Tabla 3. Anlisis de regresin: mtodo enter Suma de Media gl cuadrados cuadrtica 105,830 7 15,119 1151,224 254 4,532 1257,053 261

Modelo 1 Regresin Residual Total

F 3,336

Sig. ,002a

a. Variables predictoras: (Constante), Apertura Mental, Edad, EQ_Total, Estabilidad Emocional, Tesn, Afabilidad, Energa b. Variable dependiente: Sensibilidad social (TESIS)

Tabla 4. Coeficientes de regresin para Sensibilidad social, para la puntuacin total del MSCEIT controlando para los factores de personalidad (en negritas los significativos) Coeficientes Coeficientes no estandarizados tipificados Modelo t Sig. B Error tp. Beta Constante 5,413 1,263 4,286 ,000 EQ_Total (MSCEIT) ,023 ,010 ,136 2,235 ,026 Edad ,013 ,019 ,043 ,694 ,488 Energa (Extroversin) -,003 ,005 -,046 -,660 ,510 Afabilidad ,011 ,006 ,133 1,937 ,054 Tesn ,005 ,005 ,058 ,894 ,372 Estabilidad Emocional -,009 ,005 -,119 -1,796 ,074 Apertura Mental ,015 ,006 ,178 2,554 ,011 CONCLUSIONES La inteligencia emocional (IE) es un concepto que en teora debe estar relacionado con una mejor valoracin de las situaciones que requieren una mayor sensibilidad social, ni por encima de lo que es (sobreinterpretacin), ni por debajo de lo que se espera que sea (ingenuos). Adems, si seguimos la interpretacin de la ley de Yerkes-Dodson, donde la IE parece estar bien acomodada (Mestre y Guil ,2012) valorar, percibir o regular emociones en su justa medida es algo que debiramos esperar de una persona que sabe ciertamente el juego emocional de las situaciones de interaccin social. La edad, que no el sexo en este caso, parece ayudar a comprender mejor las situaciones sociales de una manera acertada, las personas ms cooperativas, perseverantes y, sobre todo, con apertura mental y a la experiencia tienden a entender mejor y a descifrar mejor las situaciones sonde conviene ser precisos.
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El TESIS, en este sentido, se ha revelado como una herramienta interesante para discernir quienes son precisos, ingenuos o tienden a sobreinterpretar la situacin. En un futuro esta herramienta puede revelarse como un criterio indispensable para valorar si una persona percibe, comprende y maneja adecuadamente las claves emocionales que se suceden en un contexto de interaccin social. REFERENCIAS Barraca, J., Fernndez-Gonzlez, A. y Sueiro, M. (2009). Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS): Una prueba objetiva para la medicin de la inteligencia emocional. Bizkaia: AlborCohs. Bernieri, F.J. (2001). Toward a taxonomy of interpersonal sensitivity. En J. A. Hall y F. J. Bernieri (Eds.), Interpersonal sensitivity. Theory and measurement (pp.3-20). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Caparara, G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Gerbino, M., Pastorelli, C. & Tramontano, C. (2008). Assessing regulatory Emotional self efficacy in three countries. Psychological Assessment, 20 (3), 227-237. Caprara, G. V., Barbaranelli, C. y Borgogni, L. (1995). BFQ. Cuestionario Big Five. Manual. Madrid: TEA Ediciones. Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P. y Salovey, P. (2006). Spanish version of the Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) V.2.0: Reliabilities, age and gender differences, Psicothema, 18, suplemento, 42-48. Fernndez Gonzlez; A. (2010). La inteligencia emocional como variable predictora de adaptacin psicosocial en estudiantes de la comunidad de Madrid. Tesis doctoral: Universidad Autnoma de Madrid. Keltner, D. y Gross, J.J. (1999). Functional accounts of emotions. Cognition and Emotion, 13(5), 467-480. Keltner, D. y Haidt, J. (1999). Social functions of emotions at four levels of analysis. Cognition and Emotion, 13(5), 505-521. Levenson, R.W. (1999). The intrapersonal functions of emotion. Cognition and Emotion, 13(5), 481504. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0. Toronto: multi-Health Systems. Mestre, J. M. & Guil, R. (2012). La Regulacin de las emociones: una va para la adaptacin. Madrid: Pirmide. Palmero, F. y Mestre, J. M. (2004). Emocin. En J. M. Mestre y F. Palmero (Eds.), Procesos Psicolgicos Bsicos (pp. 215-247). Madrid: McGraw-Hill. Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition y Personality, 9, 185-211.

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