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Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso Conselho Nacional de Educao

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica

Braslia 2013

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

Conselho Nacional de Educao Cmara Nacional de Educao Bsica

Organizao Jaqueline Moll Projeto grfico e capa Allan Patrick da Rosa Joamara Mota Borges Plnio Fernandes Reviso Joamara Mota Borges Maria Beatriz Ramos de Vasconcellos Coelho

Ficha catalogrfica Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Conselho Nacional da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica/ Ministrio da Educao. Secretria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013. 542p. Educao Bsica. Diretrizes Curriculares.

ndice

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Apresentao Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

102 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos 144 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 202 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio 266 Consulta referente s orientaes para o atendimento da Educao do Campo 278 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial 286 Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais 318 Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia 354 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena 396 Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em situao de itinerncia 404 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola 476 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana 494 Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos 514 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental

Apresentao

A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado pela Constituio Federal e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nao que estamos construindo, a formao escolar o alicerce indispensvel e condio primeira para o exerccio pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econmicos, civis e polticos. A educao deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condies de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenas. Nesta publicao, esto reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. So estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsvel por orientar a organizao, articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas pedaggicas de todas as redes de ensino brasileiras. A necessidade da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da constatao de que as vrias modificaes como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade deixaram as anteriores defasadas. Estas mudanas ampliaram consideravelmente os direitos educao das nossas crianas e adolescentes e tambm de todos aqueles que no tiveram oportunidade de estudar quando estavam nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em busca de subsdios para a formulao de Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao promoveu uma srie de estudos, debates e audincias pblicas, com a anuncia e participao das entidades representativas dos dirigentes estaduais e municipais, professores e demais profissionais da educao, instituies de formao de professores, mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores da rea. As Novas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, reunidas nesta publicao, so resultado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vrios nveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianas, adolescentes, jovens e adultos que ainda no tiveram a oportunidade, possam se desenvolver plenamente, recebendo uma formao de qualidade correspondente sua idade e nvel de aprendizagem, respeitando suas diferentes condies sociais, culturais, emocionais, fsicas e tnicas. por isto que, alm das Diretrizes Gerais para Educao Bsica e das suas respectivas etapas, quais sejam, a Educao Infantil, Fundamental e Mdia, tambm integram a obra as diretrizes e respectivas resolues para a Educao no Campo, a Educao Indgena, a Quilombola, para a Educao Especial, para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos estabelecimentos penais e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Alm disso, aqui esto presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Ambiental, a Educao em Direitos Humanos e para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana. necessrio destacar que a qualidade expressa no conjunto dessas diretrizes deve-se ao trabalho realizado pelo Conselho Nacional de Educao. Esperamos que esta publicao se torne um instrumento efetivo para reinveno da educao brasileira e a construo de uma Nao cada vez mais justa, solidria e capaz de desenvolver todas as suas inmeras potencialidades. Aloizio Mercadante Ministro da Educao

Nos ltimos anos, o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento de sua misso legal de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional, realizou uma srie de estudos, debates, seminrios e audincias pblicas que contaram com a participao dos sistemas de ensino, dos rgos educacionais e sociedade civil. Esse trabalho resultou na atualizao das diretrizes curriculares nacionais e na produo de novas e importantes orientaes. Na elaborao dessas diretrizes, o Conselho Nacional de Educao contou com a contribuio dos seus conselheiros, de representantes dos conselhos estaduais e municipais, tcnicos e servidores do CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas de ensino, tcnicos do Ministrio da Educao e representantes de entidades representativas dos trabalhadores em educao que participaram dos seminrios, debates e audincias pblicas com o objetivo de promover o aperfeioamento da educao nacional, tendo em vista o atendimento s novas demandas educacionais geradas pelas transformaes sociais e econmicas e pela acelerada produo de conhecimentos. Tendo como propsito a disseminao desses importantes conhecimentos, o Conselho Nacional de Educao, por meio deste documento, coloca disposio das instituies educativas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que articulam os princpios, os critrios e os procedimentos que devem ser observados na organizao e com vistas consecuo dos objetivos da Educao Bsica. Este volume contm os seguintes textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de nvel Mdio, Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao Especial, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar Indgena, Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de EJA em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais e Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar Quilombola. Contm ainda o reexame do parecer que institui diretrizes operacionais para Educao de Jovens e Adultos, Parecer que trata da proposta de fortalecimento e implementao do regime de colaborao mediante arranjos de desenvolvimento da educao, Reviso da Resoluo CNE/CEB n 3/97 que fixa diretrizes para os novos Planos de Carreira e de Remunerao para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, Parecer que apreciou a Indicao CNE/CEB n 3/2009 que prope a elaborao de Diretrizes Nacionais para os planos de carreira e remunerao dos funcionrios da Educao Bsica Pblica. nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as instituies educacionais e os sistemas de educao na elaborao de suas polticas de gesto, bem como de seus projetos poltico-pedaggicos com vistas a garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos alunos resultante de uma educao de qualidade social que contribua decisivamente para construo de uma sociedade mais justa e mais fraterna. Jos Fernandes de Lima Presidente do Conselho Nacional de Educao

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica

PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/7/2010, Seo 1, Pg.10. INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (membros). PROCESSO N 23001.000196/2005-41 PARECER CNE/CEB N 7/2010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 7/4/2010

I RELATRIO

1. Histrico Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11). No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo de implementao da LDB. O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica () que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos: I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;

II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico. Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006) A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante: I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes; II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena. Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima

sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacional. Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora: I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e transio; II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos; III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo; IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado; VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cientfica, cultural; VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social; VIII a gesto democrtica e a avaliao; IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao; X o financiamento da educao e o controle social. Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica; III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020; IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC); VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008,

que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao; VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009; X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino.1 10 Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica

1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional n 59/2009: Art. 208. () I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). VII atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Art. 211. () 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Art. 212. () 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011.

nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais. Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao. Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2

2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso.

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A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguramlhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB). A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem. No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada uma das etapas e modalidades. No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse

3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitirse convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha da empregada me.

mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB. Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao? Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos. O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao

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Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. () no campo da formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais. Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos. Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifiquem a experincia de comungar sentidos que do significado convivncia. H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas.

H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, conforme definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao. Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educativa, em todo o Pas. No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade. As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. 2. Mrito Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superficialidade.

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Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades. O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas pblicas. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. 2.1. Referncias conceituais Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos constitucionalmente no artigo1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades

sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes. As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional. Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polticos, econmicos e ticos. Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Mdio e posteriores. Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.

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Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena. A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade. Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidiano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade. Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica. Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgicoprocedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses. Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma

reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida minimamente civilizadas. Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. 2. 2. Sistema Nacional de Educao O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao. Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a coerncia interna articulada com a externa. Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colaborar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida. Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos

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que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progressiva. A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores. A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior. Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo das polticas educacionais. 2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educao um processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam

4 A garantia de padro de qualidade um dos princpios da LDB (inciso IX do artigo 3).

conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie. Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico. Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pblica correspondente. Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar. Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis por: zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola; articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente. O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade.

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Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos

de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.5 Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes. Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola. 2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994). Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente 23

5 Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM. 6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil). 7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis.

construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais, no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares. Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes. As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III orientao para o trabalho; IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad

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consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais. A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional. A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital. As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para

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8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento.

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que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produo de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica. Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras. H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens. Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada. No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno.

9 A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plsticos, economia de energia, proteo ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes que ainda no foram sequer imaginadas. 10 Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. 11 O 5 do artigo 87 da LDB, que instituiu a j finda Dcada da Educao, prescrevia que seriam conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando. 2.4.1. Formas para a organizao curricular Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio. Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas. Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes

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mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12 Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem terico-metodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilogo.13

12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. 13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao. Enfatizam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao.

A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas. A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica. Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.14 Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educao, responsabilizando-se pela

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14 Para concretizao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes. As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemtica e das Cincias da Natureza.

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concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA. Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo. Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros. Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no se confundem. Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos

ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios. As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de aprender. Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo didtico-pedaggico. 2.4.2. Formao bsica comum e parte diversificada A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos: I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos; II uma base nacional comum; III uma parte diversificada. Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que
15 Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969; () VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos

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assim se traduzem: I na Lngua Portuguesa; II na Matemtica; III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; V na Educao Fsica; VI no Ensino Religioso. Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia: () a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. () tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversificada, sem

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de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. () Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.16 Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do processo didtico. Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir: I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena; II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina; IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade; V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de aprendizagem. Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios: I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional

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16 A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instituindo a poltica nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artigo 2). Dispe ainda que a educao ambiental seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, no devendo ser implantada como disciplina especfica (artigo 10). A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria. A Lei n 9.503/1997, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que a educao para o trnsito ser promovida na pr-escola e nas escolas de 1, 2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respectivas reas de atuao (artigo 76).

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comum, quanto parte diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo; III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem prejudicados; VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-pedaggico da escola. A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na

17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 18 Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas no se restringiria aos investimentos, incluindo tambm metas de acesso e qualidade do ensino.

formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da organizao do trabalho. 2.5. Organizao da Educao Bsica Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta. Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade. Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos penais e a educao quilombola. Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

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Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam. 2.5.1. Etapas da Educao Bsica Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos. II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19 Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. 2.5.1.1. Educao Infantil A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.20 Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em

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19 Do ponto de vista do financiamento, essa categorizao subdividida conforme artigo 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribuio proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica, estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries finais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries finais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano; IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio integrado educao profissional; XII. Educao especial; XIII. Educao indgena e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo; e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram revistas e esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 20/2009.

que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia. s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase: I na gesto das emoes; II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza; V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural. 2.5.1.2 Ensino Fundamental Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas. O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer 37

21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica.

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CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento da Educao Infantil. Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento. O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar. Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo: I de programa de preparao dos profissionais da educao, particularmente dos gestores, tcnicos e professores; II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais; III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo; IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno; V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar; VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias

atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;22 VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas comunicaes e informaes. Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional. 2.5.1.3. Ensino Mdio Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica (artigo 35 da LDB): I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. , entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos
22 Experincias com cultivo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao dos profissionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme em benefcio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da constituio de atividades alternativas para a oferta de diferentes opes, possam ser prazerosas. 23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica.

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prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes. Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia intelectual. Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil. 2.5.2. Modalidades da Educao Bsica Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia. 2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos 40 A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido considerada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes. O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o

24 Art. 208. () I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). 25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no homologado), visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.

artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente. Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja: I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).26 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27

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26 So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula educao profissional com o Ensino Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens Educao, Qualificao e Participao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualificao profissional e aes comunitrias). 27 A Unio, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicao do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias.

2.5.2.2. Educao Especial A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto polticopedaggico da unidade escolar.28 Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautando-se em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia; II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.

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28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, comple mentadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas nesse artigo. O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado. 2.5.2.3. Educao Profissional e Tecnolgica A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB: A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos: I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e ps-graduao.

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A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: II integrada, na mesma instituio, III concomitante, na mesma ou em distintas instituies; IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta modalidade.

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As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, livres de regulamentao curricular. No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma qualificao profissional intermediria. Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho. A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior. Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias. 2.5.2.4. Educao Bsica do campo Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
30 As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008.

sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes. Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se configurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante. bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomplementares. 2.5.2.5. Educao escolar indgena A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB). Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
31 Esta modalidade tem diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas.

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IV organizao escolar prpria. Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV suas atividades econmicas; V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. 2.5.2.6. Educao a Distncia A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. 2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.

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32 Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta. 33 No h, ainda, Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade.

Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. 2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do professor, tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao Bsica. A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares. A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social. 2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas prprias. A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel, que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafiantes. Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como

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referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representao da famlia e da comunidade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente34. Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas. Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se: I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espao e no tempo; II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem; IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam

34 Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.

os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estudantil e dos pais). No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura do esforo e da solidariedade. Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social, de tal modo que: I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento; II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos; III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferenas que demarcam as relaes humanas e sociais; IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros; V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professorestudante e instituio escolar; VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais; VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias; IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal); X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a

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concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente; XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse fenmeno psicossocial; XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por intermdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia especfica. Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas com a educao cidad; IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes; V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes; VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro; VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao; XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana de comportamento; XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;

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XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e regimento escolar. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto poltico-pedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto polticopedaggico e com a legislao e as normas educacionais. 2.6.2. Avaliao Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica. Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto poltico-pedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola. A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.

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2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo. O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar. 2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classificao No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito; V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se: I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola; II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes

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ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB). A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar. A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema. Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida. A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido. A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da

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comunidade escolar (artigo 13). Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formandose, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas. 54 2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos estabelecidos; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001). Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face

desarticulao de programas e projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-se desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem no apenas condies de trabalho. Exige-lhes formao continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais. Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didtico-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar. As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em referncia definem. A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103). Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e

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divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II). Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta. A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad para a cultura da vida Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes. A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte. Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante: I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com flexibilidade: os

planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao; III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB). Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes. 2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola, 57

35 Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III piso salarial profissional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. 36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade. (grifo nosso)

onde se v que a valorizao profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profissionais da educao, como medida indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educao escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos. Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissionais. Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto poltico-pedaggico, previso: I de consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a instituio escolar e com o estudante; II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva; III de definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96). Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e

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execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica. Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a comunidade so as que mais o desafiam. Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didticopedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identifica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relaes gerais e singulares. Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana. Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens. na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de docente para a Educao Bsica. Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante

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trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indispensvel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto poltico-pedaggico em sua processualidade.

II VOTO DA COMISSO

vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de abril de 2010. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilrio Sauer Presidente Jos Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro

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III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora. Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010(*) Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.

RESOLVE: Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.

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TTULO I OBJETIVOS Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.

TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.

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TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional. 1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.

TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.

Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi); 2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico.

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TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR 66 Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio; II ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade;

III escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento; VI entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos; VII estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didticopedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. 6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.

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CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;

e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso.

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2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso. Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam: I a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que

lhe so inerentes; II a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto. 2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.

CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III de portadores de deficincia limitadora; IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta; V de habitantes de zonas rurais; VI de indgenas e quilombolas; VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.

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Seo I Educao Infantil Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos

e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. 3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. 5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto.

Seo II Ensino Fundamental 70 Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de

estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.

Seo III Ensino Mdio Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores; III o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural. 2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica.

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CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.

Seo I Educao de Jovens e Adultos Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;

III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.

Seo II Educao Especial Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. 1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado; III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.

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Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos.

Seo IV Educao Bsica do Campo 73 Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.

Seo V Educao Escolar Indgena Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que

orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV suas atividades econmicas; V edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.

Seo VI Educao a Distncia Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas.

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Seo VII Educao Escolar Quilombola Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnicocultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.

TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente.

CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento,

sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar; IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabilidade. Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.

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CAPTULO II AVALIAO Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica.

Seo I Avaliao da aprendizagem Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola. 3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

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Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito; V oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-pedaggicos. Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados.

Seo III Avaliao institucional Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est.

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CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo

e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.

CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. 1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da

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evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as famlias. Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico. Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja: a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante; b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

FRANCISCO APARECIDO CORDO

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Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2009, Seo 1, Pg. 14. INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF RELATOR Raimundo Moacir Mendes Feitosa PROCESSO N 2 3001.000038/2009-14 PARECER CNE/CEB N 20/2009 COLEGIADO CEB APROVADO EM 11/11/2009

I RELATRIO

1. Histrico A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do sculo XIX em nosso pas insere-se no contexto da histria das polticas de atendimento infncia, marcado por diferenciaes em relao classe social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as crianas das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no dilogo com prticas escolares. Essa vinculao institucional diferenciada refletia uma fragmentao nas concepes sobre educao das crianas em espaos coletivos, compreendendo o cuidar como atividade meramente ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de promoo intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Para alm dessa especificidade, predominou ainda, por muito tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia de investimento pblico e pela no profissionalizao da rea. Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendimento infncia iniciado em 1959 com a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do Adolescente e institudo no pas pelo artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos sociais de luta por creche e orientou a transio do entendimento da creche e pr-escola como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreenso desses espaos como um direito de todas as crianas educao, independentemente de seu grupo social. O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas se concretiza na Constituio de 1988, com o reconhecimento da Educao Infantil como dever do Estado com a Educao, processo que teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm, evidentemente, das lutas dos prprios profissionais da educao. A partir desse novo ordenamento legal, creches e prescolas passaram a construir nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatria a etapas posteriores de escolarizao. A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), regulamentando esse ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em relao Educao Bsica, dentre as quais, a integrao das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira etapa da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das unidades educacionais na organizao flexvel de seu currculo e a pluralidade de mtodos pedaggicos, desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituio Federal acerca do atendimento gratuito em creches e pr-escolas. Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no final do perodo de sua vigncia, 2011, a oferta da Educao Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo pas. Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um intenso processo de reviso

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de concepes sobre a educao de crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental. Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil elaboradas anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas. Embora os princpios colocados no tenham perdido a validade, ao contrrio, continuam cada vez mais necessrios, outras questes diminuram seu espao no debate atual e novos desafios foram colocados para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas Diretrizes. A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das instituies, a diminuio no nmero de docentes no-habilitados na Educao Infantil e o aumento da presso pelo atendimento colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos professores, s prticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao curricular. Tambm a tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica, refora a exigncia de novos marcos normativos na Educao Infantil. Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao Infantil do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convnio de cooperao tcnica na articulao de um processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas cotidianas na Educao Infantil: bases para a reflexo sobre as orientaes curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse processo serviu de base para a elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao. A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretria de Educao Bsica do MEC, na reunio ordinria do ms de julho do corrente ano da Cmara de Educao Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil, presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria CNE/CEB n 3/2009). Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades nacionais UNDIME, ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea de Educao Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MEC-UFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela organizao do documento de referncia), Fulvia Rosemberg (da Fundao Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comisso apresentou um textosntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para o debate em audincias pblicas nacionais promovidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis do Maranho, Braslia e So Paulo. Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas audincias e em debates e reunies regionais (encontros da UNDIME Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais. Foram consideradas tambm as contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP; NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum Amazonense de Educao Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins (FEITO); Frum de

Educao Infantil do Amap; Frum de Educao Infantil de Santa Catarina (contemplando tambm manifestaes dos municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de Educao Infantil da UNDIME; CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em Educao Infantil do Centro de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das Secretarias de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do curso de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educao do MST So Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de Educao, Esporte e Lazer de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil em Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies de Pesquisa fizeram consideraes ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro Universitrio Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE. 2. Mrito A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil essencial para incorporar os avanos presentes na poltica, na produo cientfica e nos movimentos sociais na rea. Elas podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que se entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo entre os elementos culturais de grupos marginalizados e a cincia, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de carter mandatrio, orientam a formulao de polticas, incluindo a de formao de professores e demais profissionais da Educao, e tambm o planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto Poltico-Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas matriculadas na Educao Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que podem ocorrer. 3. A identidade do atendimento na Educao Infantil Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (Lei n 9.394/96, art. 29). O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos de idade definido na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado em relao educao, oferecido em regime de colaborao e organizado em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da Educao na Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relao Educao Infantil, ou seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade matrcula em escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condies em relao s demais crianas para acesso, permanncia e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I). Na continuidade dessa definio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional afirma que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n 9.394/96, art. 1), mas esclarece que: Esta Lei disciplina a educao escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1, 1). Em funo disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de funcionamento, condies de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse carter institucional da educao.

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Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e pr-escolas ocupam um lugar bastante claro e possuem um carter institucional e educacional diverso daquele dos contextos domsticos, dos ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco anos de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de atendimento para suas crianas em horrio noturno, em finais de semana e em perodos espordicos. Contudo, esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no mbito de polticas para a Infncia, devendo ser financiado, orientado e supervisionado por outras reas, como assistncia social, sade, cultura, esportes, proteo social. O sistema de ensino define e orienta, com base em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condies para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o estabelecimento de mecanismos para a necessria articulao que deve haver entre a Educao e outras reas, como a Sade e a Assistncia, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa articulao, se necessria para outros nveis de ensino, na Educao Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindvel. As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formao especfica legalmente determinada, a habilitao para o magistrio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas. As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos de credenciamento, reconhecimento e superviso do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei n 9.394/96, art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma de organizao variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio que cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos da Lei n 9.394/96, em jornada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o proposto na Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico oferecer vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educao Infantil, Escolas de Educao Infantil, Ncleo Integrado de Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espao de educao coletiva. Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou a incluir a educao das crianas a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino Fundamental necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento a essas crianas na pr-escola at o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental. 4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da Educao Infantil, faz-se necessrio refletir sobre sua funo sociopoltica e pedaggica, como base de apoio das propostas pedaggica e curricular das instituies. Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte integrante da Educao Bsica, cujas finalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas na cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto seu acolhimento quanto sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas. O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser necessariamente compartilhado com a famlia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na considerao das formas como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,

constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares. A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies nacionais e principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art. 3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construo de uma sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada. A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos (art. 3, incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores tambm na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a desigualdade de acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres. Alm das desigualdades de acesso, tambm as condies desiguais da qualidade da educao oferecida s crianas configuram-se em violaes de direitos constitucionais das mesmas e caracterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs de promover a equidade, alimentam e reforam as desigualdades socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso, os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Educao Infantil se as creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica. Cumprir tal funo significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres sua realizao para alm do contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos histrica e culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade. 5. Uma definio de currculo O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes vises de criana, de famlia, e de funes da creche e da pr-escola. No Brasil nem sempre foi aceita a idia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado escolarizao tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as expresses projeto pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil ao sistema educacional impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os. A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da instituio e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a instituio de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido como as prticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por expressar o projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando as experincias vivenciadas

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pela criana, o currculo se constitui um instrumento poltico, cultural e cientfico coletivamente formulado (MEC, 2009b). O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientfico e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas identidades. Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que estruturam o cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera promover junto s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedaggico. A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua elaborao, acompanhamento e avaliao tendo em vista o Projeto Poltico-Pedaggico da unidade educacional, com a participao coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituio, famlias, comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira. 6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constri sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. O conhecimento cientfico hoje disponvel autoriza a viso de que desde o nascimento a criana busca atribuir significado a sua experincia e nesse processo volta-se para conhecer o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes, mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendizagem e pelas explicaes e significados a que ela tem acesso. O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por marcantes aquisies: a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formao da imaginao e da capacidade de fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a dimenso orgnica da criana se faa presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas, representar uma paisagem atravs de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so constituies universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer. Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes que estabelecem com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes. Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade so aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela participa. Isso por que, na realizao de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas, enfim, das aes desses parceiros, cada criana modifica sua forma de agir, sentir e pensar. Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma forma as significaes que constri, modificando-as continuamente em cada interao, seja com outro ser humano, seja com objetos.

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Uma atividade muito importante para a criana pequena a brincadeira. Brincar d criana oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas significaes compartilhadas, a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas aprendem coisas que lhes so muito significativas quando interagem com companheiros da infncia, e que so diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais velhas. Alm disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as culturas infantis. Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta com as crianas, excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiana e a formao de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder s iniciativas infantis. 7. Princpios bsicos Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a explicitao de alguns pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea. So eles: a) Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das prticas educativas, valorizar suas produes, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios. Tais instituies devem proporcionar s crianas oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de todas as crianas. Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na construo de uma viso de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper com formas de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e economicamente. Essa valorizao tambm se estende relao com a natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais. b) Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas prticas educativas de fato promovem a formao participativa e crtica das crianas e criam contextos que lhes permitem a expresso de sentimentos, idias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e com a coletividade.

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Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da Educao Infantil como um direito, necessrio garantir uma experincia bem sucedida de aprendizagem a todas as crianas, sem discriminao. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas. A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a perspectiva do outro da me, do pai, do professor, de outra criana, e tambm de quem vai mudar-se para longe, de quem tem o pai doente. O importante que se criem condies para que a criana aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva, uma idia, um conflito. c) Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo em que a reproduo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares, garantindo-lhes a participao em diversificadas experincias. As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de situaes agradveis, estimulantes, que desafiem o que cada criana e seu grupo de crianas j sabem sem ameaar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas e conflitos que se apresentam s mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relao aos objetivos definidos em seu Projeto Poltico-Pedaggico. 8. Objetivos e condies para a organizao curricular 88 Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e poltico com as infncias do pas. A Constituio de 1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos direitos humanos e so definidos no apenas o direito fundamental da criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao lato senso) e proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como tambm seus direitos fundamentais de participao na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras para o trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a finalidade dada no artigo 29 da Lei n 9.394/96 s creches e pr-escolas. Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem algumas condies para a organizao curricular. 1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo. As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua compreenso do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso corporal e verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres, na escolha do que

vestir, na ateno aos riscos de adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao Infantil, no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade como pessoa humana. Elas so tambm prticas que respeitam e atendem ao direito da criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da organizao dessas prticas. A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela perspectiva de promoo da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princpio do direito e da proteo integral da criana. O cuidado, compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da Educao Infantil, mas de todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil, todavia, a especificidade da criana bem pequena, que necessita do professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma mais evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A definio e o aperfeioamento dos modos como a instituio organiza essas atividades so parte integrante de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar aes. Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de competncias para a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais e significados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criana, e assegurar ateno especial conforme as necessidades que identifica nas crianas. As prticas que desafiam os bebs e as crianas maiores a construrem e se apropriarem dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas caractersticas desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianas, ampliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infncia. 2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-econmicas, tnico-raciais e religiosas deve ser objeto de constante reflexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil. As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura medeia as formas de relao da criana consigo mesma so constitutivos dos seus processos de construo de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais da criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter acesso a processos de construo de conhecimento como requisito para formao humana, participao social e cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao das diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pr-escolas e em relao a crianas concretas, contemplando as especificidades desse processo nas diferentes idades e em relao diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construo por elas de uma relao positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de diferentes povos e culturas. Na formao de pequenos cidados compromissada com uma viso plural de mundo, necessrio criar condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma apropriao das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato das crianas com as histrias e as culturas desses povos.

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O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas liberdade e participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no planejamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao Infantil. Para garanti-lo, so necessrias medidas que otimizem suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses espaos sejam estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as outras crianas, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e orientao vividas, especificidades e singularidades das crianas com deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. 3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o espao da creche e da pr-escola, a riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especificidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada comunidade. O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no que se refere identidade cultural e regional e filiao socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, central garantia de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das crianas. Esse fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel, uma vez que por meio dela que a instituio tambm se abre comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participao na elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa forma, a organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de uma relao positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros urbanos, ou a populao do campo, os povos da floresta e dos rios, os indgenas, quilombolas ou afrodescendentes. Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm a origem urbana das creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a todas as crianas brasileiras remetem necessidade de que as propostas pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem suas identidades. Essa exigncia explicitada no caso de crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no estabelecimento de uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os saberes e as identidades dessas populaes, e indicam a adoo de estratgias que garantam o atendimento s especificidades dessas comunidades tais como a flexibilizao e adequao no calendrio, nos agrupamentos etrios e na organizao de tempos, atividades e ambientes em respeito s diferenas quanto atividade econmica e poltica de igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam para a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando o papel dessas populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo CNE/ CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo e regulamenta questes importantes para a Educao Infantil, probe que se agrupe em uma mesma turma crianas da Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental. A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios rurais em relao ao acesso educao conhecida por meio dos relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No bastasse a baixssima cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so precrias as instalaes, so inadequados os materiais e os professores geralmente no possuem formao para o trabalho com essas populaes, o que caracteriza uma flagrante ineficcia no cumprimento da

poltica de igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao Infantil e uma violao do direito educao dessas crianas. Uma poltica que promova com qualidade a Educao Infantil nos prprios territrios rurais instiga a construo de uma pedagogia dos povos do campo construda na relao intrnseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianas e de suas comunidades e requer a necessria formao do professor nessa pedagogia. Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos povos e naes na escolha dos modos de educao de suas crianas de zero a cinco anos de idade e que as propostas pedaggicas para esses povos que optarem pela Educao Infantil possam afirmar sua identidade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito das crianas indgenas, as propostas curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena. 4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e exigente s possveis formas de violao da dignidade da criana. O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando pensado a partir das prticas cotidianas na instituio, tal como apontado nos Indicadores de Qualidade na Educao Infantil elaborados pelo MEC, requer que a instituio garanta a proteo da criana contra qualquer forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior das instituies de Educao Infantil como na experincia familiar da criana, devendo as violaes ser encaminhadas s instncias competentes. Os profissionais da educao que a trabalham devem combater e intervir imediatamente quando ocorrem prticas dos adultos que desrespeitem a integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em que essas prticas sejam inadmissveis. 5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o cumprimento do dever do Estado com a garantia de uma experincia educativa com qualidade a todas as crianas na Educao Infantil. As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao limpo, seguro e voltado para garantir a sade infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que permitam a participao, expresso, criao, manifestao e considerao de seus interesses. No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve assegurar condies para a organizao do tempo cotidiano das instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar continuidade e inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas, momentos de segurana e momentos de desafio na participao das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivncias pessoais e experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso haver a estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e construam sua cultura de pares, e favoream o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natureza. Junto com isso, h necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituio que garantam ao espao fsico a adequada conservao, acessibilidade, esttica, ventilao, insolao, luminosidade, acstica, higiene, segurana e dimenses em relao ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas. O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno, responsabilidade e interao com as crianas e suas famlias. Levando em considerao as caractersticas do espao fsico e das crianas, no caso de agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e um ano), 15 crianas por professor (no caso de criana de dois e trs anos) e 20 crianas por professor (nos agrupamentos de crianas de quatro e cinco anos).

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Programas de formao continuada dos professores e demais profissionais tambm integram a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e desenvolver a si e a sua identidade profissional no exerccio de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condies para refletir sobre sua prtica docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar decises sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando o coletivo de crianas assim como suas singularidades. 8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao Infantil A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade requer que as instituies de Educao Infantil, na organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem espaos e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao das diferentes formas em que elas se organizam. A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a seu bem-estar, e constri suas primeiras formas de significar o mundo. Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, preciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a forma de integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das instituies. Essa integrao com a famlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e prescola, exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se fragmentem. O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papis para seus membros, que esto em constante processo de modificao de seus saberes, fazeres e valores em relao a uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos filhos. O importante acolher as diferentes formas de organizao familiar e respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem a educao das crianas com os membros da famlia, exercem funes diferentes destes. Cada famlia pode ver na professora ou professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio filho e trocar opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas das crianas. Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias pode ocorrer no perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais produtivo se, nesse perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento na Educao Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto PolticoPedaggico da instituio e os meios organizados para atingi-los. Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so propiciados pela participao destas na gesto da proposta pedaggica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento da criana. A participao dos pais junto com os professores e demais profissionais da educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didticos e nas atividades promovidas pela instituio possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contextos de desenvolvimento da criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usurios diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das crianas, em particular daquelas muito pequenas. Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a direo de cada instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encaminhamentos possam ser pensados.

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9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta curricular Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s crianas seu direito de viver a infncia e se desenvolver, as experincias no espao de Educao Infantil devem possibilitar o encontro pela criana de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar. O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as suas experincias cotidianas na Educao Infantil no estabelecimento de uma relao positiva com a instituio educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das diferenas entre as pessoas. Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes linguagens (MEC, 2009a). A professora e o professor necessitam articular condies de organizao dos espaos, tempos, materiais e das interaes nas atividades para que as crianas possam expressar sua imaginao nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio, envolver-se em exploraes e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades, as condies especficas das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e as diversidades sociais, culturais, tnicoraciais e lingusticas das crianas, famlias e comunidade regional. De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes que lhes possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas prprias preferncias e caractersticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critrios estritamente pedaggicos. As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das demais faixas etrias devem ser considerados no planejamento do currculo, vendo a criana em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingusticos integram-se, embora em permanente mudana. Em relao a qualquer experincia de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianas, devem ser abolidos os procedimentos que no reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam atividades mecnicas e no significativas para as crianas. Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a criana, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura no como verdades absolutas, mas como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da prtica que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriao ou construo por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as aes infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua conduta. As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham experincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto inseridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis. As experincias promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianas devem ser propiciadas em uma frequncia regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de

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diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica, teatro, dana e movimento, assim como a lngua escrita e falada, sem esquecer da lngua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianas e no apenas pelas crianas surdas. necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras cantadas a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana elabora suas capacidades lingusticas e cognitivas envolvidas na explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, importante no tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas, a servio de significativas aprendizagens. As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques, jardins, praias, e viver experincias de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construo de uma relao de identidade, reverncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a espaos culturais diversificados: insero em prticas culturais da comunidade, participao em apresentaes musicais, teatrais, fotogrficas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins. importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o direito a ter acesso est a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos bsicos de expresso de idias, sentimentos e imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades das crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes comunicativas diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histrias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes e descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que precisa ser planejado e continuamente trabalhado. Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas. Vivendo em um mundo onde a lngua escrita est cada vez mais presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que essa temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educao Infantil. O que se pode dizer que o trabalho com a lngua escrita com crianas pequenas no pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodificao do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento, compreenso e fruio da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber ler e escrever. Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber seu prprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e tcnicas, ampliar a sensibilidade da criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibilidades de vivncias e desenvolvimento para as crianas. Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio ambiente e a conservao da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar, em contextos e situaes significativos, a explorao e uso de conhecimentos matemticos na apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, medida e forma, assim como a habilidade de se orientar no tempo e no espao. Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnolgicos e miditicos tambm compe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedaggico na Educao Infantil. As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar com conflitos e entender direitos e obrigaes, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima,

autonomia e confiana em suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de cuidar de sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular. Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades podero ser feitos, de acordo com as caractersticas de cada instituio, a orientao de sua proposta pedaggica, com ateno, evidentemente, s caractersticas das crianas. A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condies e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas. 10. O processo de avaliao As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos, so responsveis por criar procedimentos para avaliao do trabalho pedaggico e das conquistas das crianas. A avaliao instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento, e ento fortalecer, ou modificar, a situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-Pedaggico de cada instituio. A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca demais enfatizar que no devem existir prticas inadequadas de verificao da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem convergir para a estruturao de condies que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem deslig-la de seus grupos de amizade. A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada criana, de grupos de crianas, das brincadeiras e interaes entre as crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), feita ao longo do perodo em diversificados momentos, so condies necessrias para compreender como a criana se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos. Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana devem acompanh-la ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana. 11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos vivenciados pela criana, devem ser criadas estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas vividos. As instituies de Educao Infantil devem assim: a) planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso na instituio, considerando a necessria adaptao das crianas e seus responsveis s prticas e relacionamentos que tm lugar naquele espao, e visar o conhecimento de cada criana e de sua famlia pela equipe da Instituio;

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b) priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de turmas pelas crianas e acompanhar seu processo de vivncia e desenvolvimento no interior da instituio; c) planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na prescola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no interior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito educao.

II VOTO DO RELATOR

Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009. 96 Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009(*) Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na Educao Infantil. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares. Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e prescolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. 1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo. 2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. 3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser matriculadas na Educao Infantil. 4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino Fundamental. 5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das crianas. 6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio. Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes
(*) Resoluo CNE/CEB 5/2009. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 18 de dezembro de 2009, Seo 1, p. 18.

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princpios: I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica: I oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias; III possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia; V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa. Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. 1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: I a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo; II a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana; III a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao; IV o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade; V o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades; VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio; VII a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica; IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao; X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias competentes.

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2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem: I proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; II reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; III dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado coletivos da comunidade; IV adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena. 3 As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, devem: I reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; II ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis; III flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade. 99 Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que: I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; III possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; IV recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais; V ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; VII possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; VIII incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura; X promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais; XI propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras; XII possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.

Pargrafo nico As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias. Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo: I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.); III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental); IV documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V a no reteno das crianas na Educao Infantil. Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a implementao dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99.

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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos

PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2010, Seo 1, Pg.28. INTERESSADO C onselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF RELATOR Cesar Callegari PROCESSO N 2 3001.000168/2009-57 PARECER CNE/CEB N 11/2010 COLEGIADO CEB APROVADO EM 7/7//2010

I Relatrio

1. Histrico Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Fundamental tem constitudo foco central da luta pelo direito educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos, sua organizao e seu funcionamento tm sido objeto de mudanas que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas de formao e aperfeioamento de professores e, o mais importante, em preocupaes cada vez mais acentuadas quanto necessidade de um currculo e de novos projetos poltico-pedaggicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da contemporaneidade. Entre as mudanas recentes mais significativas, ateno especial passou a ser dada ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a matrcula obrigatria de crianas com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de Educao Bsica (CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas famlias, bem como para os rgos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao implica na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico. Alm das urgncias provocadas por essas mudanas, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98), vigentes desde 1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas sua atualizao. No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educao, Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador, incumbindo a Secretaria de Educao Bsica do MEC de preparar um documento inicial de referncia sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam. Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada. Ao receber o documento ministerial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu uma comisso formada pelas conselheiras Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009). E, consoante o padro de trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma srie de audincias pblicas e reunies tcnicas de modo a proporcionar a necessria participao de todos os segmentos e instituies educacionais das diferentes regies do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas, crticas foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses, o CNE realizou trs audincias pblicas nacionais (Salvador: 12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010), com a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de Educao Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME),

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da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), do Frum de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia (SBPC), da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros, alm de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como de representantes de escolas privadas. Para a discusso dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas reunies com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educao, em Braslia e Florianpolis, e inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes do MEC, contando com as contribuies diretas da Secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges, bem como de outros integrantes de suas equipes. Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com a colaborao das professoras Lucola Licnio Santos, da Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de S Barretto, da Universidade de So Paulo e da Fundao Carlos Chagas. Esta ltima tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do CNE e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes minutas de Parecer e Projeto de Resoluo destas Diretrizes. Um documento produzido dessa forma, portanto, no obra de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo, o currculo, o projeto projeto poltico-pedaggico, os programas e projetos educacionais, matria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas, devem ter por base a abordagem democrtica e participativa na sua concepo e implementao. Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educao so orientaes que devem ser necessariamente observadas na elaborao dos currculos e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Essa elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionrios, com a indispensvel participao das famlias e dos estudantes. , tambm, responsabilidade dos gestores e rgos normativos das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada instncia. O que se espera que esse documento contribua efetivamente para o xito desse trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos. Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resoluo no completam o trabalho concebido pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa complementar e importante ser iniciada nos prximos meses a partir de nova contribuio proveniente do Ministrio da Educao. De comum acordo quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se compromete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental. Portanto, em complementao, um novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas expectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao do CNE nos prximos meses. 2. Fundamentos O direito educao como fundamento maior destas Diretrizes O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria, uma conquista resultante da luta pelo direito educao travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos sculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito est fortemente

associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvimento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, tambm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo leque de campos atingidos pela educao, ela tem sido considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos. Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da populao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual. Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do indivduo, independente de sua situao econmica, social e cultural. O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com a insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica. Implica, ainda, o reconhecimento de que os cidados, mais do que portadores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educao , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes, saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe tambm escola desenvolver. Outrossim, importncia dada tambm educao por razes polticas associadas necessidade de preservar o regime democrtico. J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do conjunto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho etc. Nas ltimas dcadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especficos verem atendidas suas demandas, no apenas de natureza social, mas tambm individual. Ele tem como fundamento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do tecido social e assegurado lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no espao pblico, significa no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de ns, mas implica a reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que afeta a todos, o que significa que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O direito diferena se manifesta por meio da afirmao dos direitos das crianas, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com deficincia, entre outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma educao multicultural. Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o direito diferena busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/ raa/etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenas, a fim de que em torno delas no se construam mecanismos de excluso que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos. Todos esses direitos esto englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de serem universais e sem distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrnseca a todo o ser humano. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela

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Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno sobre os Direitos da Criana, celebrada pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civilizaes. A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adeso da Nao a princpios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. n 208 da Carta Magna, Seo da Educao, declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse mesmo artigo afirma que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele. Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado, uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses contedos e das interaes que ocorrem no processo educativo. A oferta de uma educao com qualidade social 106 O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferentes etapas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhes de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de estudantes, includos entre eles os da Educao Especial e os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatstica da Educao Bsica, MEC/INEP 2009). Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para crianas e jovens na faixa etria de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a todas as crianas de 6 (seis) anos, no conseguimos sequer que todos os alunos includos nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso um indicativo de quo insuficiente tem sido o processo de incluso escolar para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola, e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional. Mas, de que qualidade est-se falando? O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas e a ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A

qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais. Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. Em documento de 2007, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante. Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendizagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. Na perspectiva de contribuir para a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que mantm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se torna cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, tambm, para que os estudantes vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se os cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm requer que os alunos tenham a assistncia para os problemas de seu bem-estar fsico, os quais se refletem nas suas condies de aprendizagem. A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/ srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Princpios norteadores Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas os seguintes princpios: ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito e discriminao. Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no

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acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; de valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades plurais e solidrias. Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos especficos dessa etapa da escolarizao (artigo 32 da LDB), devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam a Nao brasileira. Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a Constituio Federal, no seu artigo 3, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, que garanta o desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. 3. Trajetria do Ensino Fundamental obrigatrio no pas No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino primrio ou fundamental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71 modifica a estrutura do ensino, unificando o curso primrio e o ginsio em um nico curso, o chamado 1 grau, com durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio torna-se profissionalizante. De acordo com a tradio federativa brasileira, os Estados, a partir de princpios e orientaes gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as escolas de 1 grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu territrio. Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expanso do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6 (seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados e Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bastante flexvel quanto durao do Ensino Fundamental, estabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliao dessa etapa da Educao Bsica. O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) estabelece como Meta 1 a universalizao do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6 (seis) anos j estavam matriculadas em Pr-Escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia central das propostas contidas no Plano que a incluso definitiva das crianas nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obrigatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a

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escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino Fundamental em 1 (um) ano. Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que procedam s devidas adequaes de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja assegurado a todos. Assim determinando, a Lei reflete a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incorporao das crianas menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do continente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da Pr-Escola. O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianas brasileiras possam usufruir do direito educao, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvimento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as crianas dos segmentos de rendas mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarizao. O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem elaborado Diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as crianas de 6 (seis) anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico para o Ensino Fundamental que abranja os 9 anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos. Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. 4. A populao escolar Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve frequentar o Ensino Fundamental, nele tambm esto representadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira e as grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que as maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso escolar e de realizao de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres, mas elas tambm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez, particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos moradores das

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reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de risco, das pessoas com deficincia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar quando crianas. Essa diversidade econmica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para que a ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta polticopedaggica das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condio importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la com base na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. As mltiplas infncias e adolescncias Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujo desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as caractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito relacionadas com seus modos prprios de vida e suas mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infncias e adolescncias no plural. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de representao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas, pode demandar tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um perodo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, modificam as relaes sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo. Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil

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mdia e, em particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita, de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica, ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros musicais. Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que tambm cumpre um papel importante de incluso digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades, submet-los aos seus propsitos educativos. H que se considerar que a multiplicao dos meios de comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada, que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto aos problemas humanos e sociais. importante que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que tambm pode favorecer o dilogo e a comunicao entre professores e alunos. Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao adequada para o uso das tecnologias da informao e comunicao e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para os alunos. Novos desafios se colocam tambm para a funo docente diante do aumento das informaes nas sociedades contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questes suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos. 111 A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alunado Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos violncia domstica, ao abuso e explorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos durante o seu perodo de formao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, no raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poder respaldlo de algum modo. No entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito das atividades escolares, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com instituies de outras reas capazes de ministrar os cuidados e os servios de proteo social a que esses alunos tm direito. Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade. Eles so reflexos no s da violncia das sociedades contemporneas, mas tambm da violncia simblica da cultura da escola que impe normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s o fracasso no rendimento escolar, mas tambm a possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares. O questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de comunicao e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece j no mais garantia

de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos em que a escola pblica era altamente seletiva. Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condio necessria para o trabalho pedaggico, precisa agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos alunos, o que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a comunicao com eles. Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no estabelecimento das normas de convvio social na escola, construdas com a participao ativa da comunidade e dos alunos e registradas em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90). 5. O currculo Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do conhecimento e a recriao da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os autores de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento acadmico, segmentandoo de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tpicos e buscam ainda ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposio didtica. Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as instituies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do processo de didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria da escola est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados com a sade, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e reas de conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propsitos mais gerais de formao dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares, mas tambm saber se movimentar na instituio pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende no somente o que fica explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto.

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preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a instituio pressupe que certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena insero na vida social, econmica e cultural do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento que, entre as crianas, adolescentes, jovens e adultos no pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhecimento o que permite estabelecer relaes mais abrangentes entre os fenmenos, e principalmente na escola que ele tem condies de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos de ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, tambm, garantir as aprendizagens propostas no currculo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lugar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alunos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir responsabilidades em relao ao que de todos. A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 210, multiplicamse as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos

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poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo. Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa b) Lngua materna, para populaes indgenas c) Lngua Estrangeira moderna d) Arte e) Educao Fsica II Matemtica III Cincias da Natureza IV Cincias Humanas: a) Histria b) Geografia V Ensino Religioso O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, mas s comunidades indgenas assegurada tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3 da LDB). O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008 (que inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar, em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana. A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas na LDB.

O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental, ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos termos da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usuais de expresso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino de Lngua Estrangeira moderna. Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. Outras leis especficas, que complementam a LDB, determinam ainda que sejam includos temas relativos educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos, conforme a Lei n 10.741/2003. A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o objetivo de contribuir para a eliminao de discriminaes, racismos e preconceitos, e conduzir adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, novas demandas provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas, passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que integram o currculo, como as referentes promoo dos direitos humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propostas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia. Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diversidade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer as razes dos conflitos que se escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, das pessoas com deficincia e outras, assim como os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender, que de todos. A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das produes culturais e valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita a construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constantemente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou escamoteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformao do currculo comum. Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso

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que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os conhecimentos de referncia disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos outros, mas no menos importantes. A reinveno do conhecimento e a apropriao da cultura pelos alunos Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, movidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso permanente entre a universalizao e a individualizao dos conhecimentos (Dussel, 2009). A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura. O currculo no se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas reas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, visitas e excurses, pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende, tambm, diferentes maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto do tema tratado, constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema a ser investigado, bem como as vivncias dos alunos no ambiente escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos, porque criam disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolvem gostos e preferncias, levam os alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir para que eles construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia e para a formao de sujeitos mais compreensivos e solidrios. Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importncia do ldico na vida escolar, no se restringindo sua presena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os contedos curriculares. H, sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia esttica, da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz satisfao do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo. A escola tem tido dificuldades para tornar os contedos escolares interessantes pelo seu significado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificao do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre a descoberta da luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o estranhamento ante as expresses de injustia social e de agresso ao meio ambiente.

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As escolas devem propiciar ao aluno condies de desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei n 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e interesse pela realidade em que vivem. 6. O projeto poltico-pedaggico O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de expresso dos propsitos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes escolas e redes. Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto devero estar articuladas com esse propsito. O processo de enturmao dos alunos, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos. A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por meio de processos participativos prprios da gesto democrtica. O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educativo construdo pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. Deve ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas por um processo contnuo de avaliao das aes de modo a assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. a participao da comunidade que pode dar voz e vez s crianas, aos adolescentes e s suas famlias, e tambm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo, particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios da populao que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino de qualidade para todos. O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas escolas figurar apenas como um texto formal que cumpre uma exigncia burocrtica, no significa que a escola no tenha um projeto prprio. Significa que ele , na verdade, um projeto pedaggico fragmentado, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira. As experincias das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato: por meio de um projeto educativo democrtico e compartilhado, em que os professores, a

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direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos e chegam mais perto da escola que desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita de forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele realmente insubstituvel quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor. O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, devem conferir espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. No projeto poltico-pedaggico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar parte ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo ao tempo em que precisa ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Dentro das condies prprias da idade, mesmo as crianas menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e no gostam na escola e tambm a respeito da escola com que sonham. Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior da prpria instituio e, tambm, externamente, com servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses. As escolas necessitam se articular tambm com as instituies formadoras, com vistas a assegurar a atualizao de seus profissionais tendo em conta as suas demandas especficas. Relevncia dos contedos, integrao e abordagens do currculo Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar na importncia da seleo dos contedos e na sua forma de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem como a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos estudantes, buscando a contextualizao dos contedos e o seu tratamento flexvel. Alm do que, ser preciso oferecer maior ateno, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao conhecimento. Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragmentrio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos com habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes. Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os currculos que se caracterizam pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para selecionar e classificar os alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura sobre currculo avana ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evita-se, assim, a transmisso mecnica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008). Os componentes curriculares e as reas de conhecimento, relacionados a um projeto educativo de longo prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem de maneira decisiva para assegurar uma sistematizao de conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de 9

(nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia. Mas eles certamente devem ser trabalhados por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer uniformidade e padronizao de sequncias e contedos. Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experincias de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos-nucleares que permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal. Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de trabalho, que se espera, devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entretanto, importante que os vrios projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos contedos curriculares e s reas de conhecimento, evitando a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas com propsitos diferentes e que no se comunicam entre si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, quando preconizam o tratamento dos contedos curriculares por meio de projetos e que orientam que, para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horria de trabalho anual. O fundamental no esforo de integrao parece ser justamente a necessria disposio, por parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acertos e as indagaes que decorrem de posturas e prticas ainda minoritrias no pas. Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse processo, preciso que os contedos curriculares no sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos contedos escolares de referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contemporneas, frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais sua formao, porque desconhece o universo material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e adultos e no faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados. Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado somente s minorias, mas que preciso assegurar a toda a populao. Ainda quanto abordagem do currculo, os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os alunos e s suas demandas. A criao de um ambiente propcio aprendizagem na escola ter como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendizagem dos alunos; o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; a contextualizao dos contedos, assegurando que

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a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio dos sistemas de ensino e das prprias escolas no provimento de adequadas condies de trabalho e de outros recursos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de manifestao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010. Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, devem envidar esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A organizao do trabalho pedaggico deve levar em conta a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a articulao entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaos de expresso cultural. As articulaes do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetria escolar dos alunos Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com as demais etapas da educao, especialmente com a Educao Infantil e com o Ensino Mdio. A falta de articulao entre as diferentes etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a Educao Infantil, assim como traga para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar oportunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio abstrato, dentre outras. No menos necessria uma integrao maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. H que superar os problemas localizados na passagem das sries iniciais e a das sries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigncias que tm de atender, feitas pelo grande nmero de docentes dos anos finais. Essa transio acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoo de formas inovadoras a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas escolas e redes de ensino. A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade: o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou a ciso dessa etapa da escolaridade, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato requer especial ateno de Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento demanda, a fim de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o Ensino Fundamental. As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus estudos. Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetncia que impregna as prticas escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a repetncia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia,

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alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteress-lo dos estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar a sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate repetncia no pode significar descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram, tambm, que muito do que se aprende na escola aprendido nas interaes dos prprios alunos e advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convvio. A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educao Bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educao Infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando participao ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos escolares. Alm disso, preciso garantir que a passagem da Pr-Escola para o Ensino Fundamental no leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetizao e letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode sofrer interrupo ao final do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade. Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem de dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou escassos, assim como com o prprio envolvimento da criana com esses usos sociais na famlia e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das famlias de classe mdia, em que a utilizao da leitura e da escrita mais corrente, verifica-se, tambm, grande variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos. Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o perodo requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com a ampliao da obrigatoriedade escolar para a faixa etria dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas as crianas se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os contedos dos demais componentes curriculares devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao descortinarem s crianas o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo. H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino Fundamental tm se constitudo, historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguirem aprendendo. H no muito tempo atrs, por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam

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a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conseguia chegar ao seu final por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia, perto de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia escolar no pas, esses ndices ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se sabe, no gera qualidade! As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e negros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete s implicaes do currculo com as desigualdades sociais, tnico-raciais e de gnero. A despeito do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os filhos na escola, depois de muito repetirem, um grande nmero deles se evade. A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ciclo exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela tambm questiona a concepo linear de aprendizagem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de sequncias rgidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar a reprovao nas diferentes sries. A promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata, portanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendizagem, as escolas devero construir estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construo do conhecimento. Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas terminaram por incorporar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do currculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado. Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola calcados na sua gesto democrtica, para superar a concepo de docncia solitria do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que considera o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora no eliminem o professor de referncia que mantm um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos professores, apoiado por outras instncias dos sistemas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito. Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao. Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: a) a alfabetizao e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, de Cincias, de Histria e de Geografia;

c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no incio do Ensino Fundamental, atendendo s especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobretudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos e portflios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sempre que necessrio. A avaliao Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratgias para a recuperao daqueles com menor rendimento e consideram a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, redimensionadora da ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica. A avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna san-lo. A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades especficas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaos para aprender na escola e tambm flexibilidade na atribuio de funes entre o corpo docente. Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os regimentos escolares devero, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas. Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos prvios e no explicitados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses pr-julgamentos, muitas vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o professor a no estimular devidamente certos alunos que, de antemo, ele acredita que no iro corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno docente, tais alunos terminam por confirmar as previses negativas sobre o seu desempenho. Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas.

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A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade que atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e com as suas famlias, no caso do Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequncia importante na trajetria de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e muito importante na criao de um ambiente propcio aprendizagem. Alm disso, a transparncia dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos referidos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instncias superiores escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e do Adolescente. Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das avaliaes externas que oferecem indicaes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola pode produzir a inverso das referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes sem maior ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis, como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do prprio ensino de Histria e de Geografia e o desenvolvimento das diversas reas de expresso. importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, s vezes, longos perodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas polticopedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao. Obriga, tambm, as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles necessitem. Educao em tempo integral A escola brasileira uma das que possui menor nmero de horas dirias de efetivo trabalho escolar. No obstante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando para o seu aumento na perspectiva de uma educao integral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n

9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, Lei n 11.494/2007). Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em perodo integral em diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo integral poder contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontramse concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao conhecimento e cultura e melhorar o convvio social. O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A ampliao da jornada poder ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedaggico, reforo e aprofundamento da aprendizagem, experimentao e pesquisa cientfica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicao e informao, afirmao da cultura dos direitos humanos, preservao do meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e reas de conhecimento, bem como as vivncias e prticas socioculturais. As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto poltico-pedaggico de cada escola. Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras. Os rgos executivos e normativos dos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral das redes pblicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado. E para que a oferta de educao nesse tipo de escola no se resuma a uma simples justaposio de tempos e espaos disponibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e espaos para prticas culturais, imprescindvel que atividades programadas no projeto poltico-pedaggico da escola de tempo integral sejam de presena obrigatria e, em face delas, o desempenho dos alunos seja passvel de avaliao. 8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tambm aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populaes esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica; asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto; e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99). O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas.

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O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CEB n 4/2010). As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, estticos, de gnero, gerao e etnia. As escolas que atendem essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. A participao das populaes locais importante tambm para subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. 9. Educao Especial Intensificando o processo de incluso e buscando a universalizao do atendimento, as escolas pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica, asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currculo, proporcionando independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado, pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009 e pela Resoluo CNE/CEB n 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos rgos competentes, no substitui a escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.

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Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formao integral, abrange da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, sendo pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela requer um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular, um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao, uma poltica de formao permanente de seus professores, formas apropriadas para a destinao EJA de profissionais experientes e qualificados nos processos de escolha e atribuio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; b)apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de poltica prpria para o atendimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. 127 Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero presenciais e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, ao qual remete a Resoluo CNE/CEB n 3./2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cursos, podero ser presenciais ou a distncia, quando devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas) horas de durao. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino assegurando a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em face das necessidades especficas dos estudantes. Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo. 11. O compromisso solidrio das redes e sistemas de ensino com a implementao destas Diretrizes Com base nos elementos contidos no presente Parecer, prope-se o Projeto de Resoluo anexo, contendo Diretrizes destinadas a contribuir para: a) ampliar os debates sobre as concepes curriculares para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a uma educao de qualidade; b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino,

dos projetos poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a implementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; c) fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, reafirmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania; d) consolidar a instituio escolar como espao democrtico que reconhece e respeita a diversidade; e) fortalecer o regime de colaborao entre as instncias na oferta do ensino de qualidade para todos. E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manuteno e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino cabe prover: a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; b) a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola, em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, precedida de consulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho Nacional de Educao propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.

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II VOTO DO RELATOR

vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de julho de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Relator

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto do Relator. Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010. Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAMPOS, M. M. Qualidade da educao: conceitos, representaes, prticas. Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representaes, integrante do ciclo A qualidade da Educao Bsica, promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP, em 26 de abril de 2007. CURY, C. R. J. Direito educao: direito igualdade, direto diferena. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 116, p.245-262, jul. 2002. DUARTE, C. S. Direito pblico e subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva, So Paulo, v. 18, n. 2, abr./jun. 2004. DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: metamorfoses da cultura comum na escola. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.39, n.137, 351-365, maio/ago. 2009. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Indagaes sobre currculo. Currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica, 2008. ONU. Declarao Universal dos Diretos Humanos. Nova York: Naes Unidas, 1948. UNESCO/OREALC. Educao de qualidade para todos: um assunto de diretos humanos. Braslia: UNESCO/ OREALC, 2007. UNICEF. Convencin sobre los derechos del nio. Nova York: UNICEF, 1989 YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educao & Sociedade. Vol. 28 n. 101. Campinas set./dez/2007

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*) Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9(nove) anos. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve: Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.

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FUNDAMENTOS Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos. Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo. Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais. Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais. 1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social, igualmente entendida como direito humano. 2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
(*) Resoluo CNE/CEB 7/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34.

I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. 3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. 4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/ srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).

PRINCPIOS Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios: I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias. Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

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MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORRIA Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. 1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.

CURRCULO Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e as propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. 2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.

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BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos

pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso. 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal. 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. 4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao

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bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. 1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97). 2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental.

GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO EDUCAO Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados gesto democrtica. 1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a

fim de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. 3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. 4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. 5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais. Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e na implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.

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RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos. 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares. 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes. 3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo. Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas

que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem, com base: I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. 1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural. Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere : I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos; II adequada formao do professor e demais profissionais da escola.

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ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica. 1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualificar a

ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao. 2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada: I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem. Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. 1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. 2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. 1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. 2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma.

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AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve: I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive

em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando; III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96; IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie. Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo alunoqualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao; II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

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A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.

Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. 1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais. 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-pedaggico. 3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras. 4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola.

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EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA E EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. 1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99). 2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes

com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia. 3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. 4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.

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EDUCAO ESPECIAL Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento. Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009). Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada,

de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96. Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer: I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular; II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais; III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao; IV uma poltica de formao permanente de seus professores; V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/ CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010). Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao. Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando: I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes.

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Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo.

A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover: I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; II a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo). Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.

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FRANCISCO APARECIDO CORDO

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Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/1/2012, Seo 1, Pg.10. INTERESSADO C onselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Francisco Aparecido Cordo, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento. PROCESSO N 23001.000189/2009-72 PARECER CNE/CEB N 5/2011 COLEGIADO CEB APROVADO EM 4/5/2011
I RELATRIO

1. Introduo O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econmico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm, novas demandas para a sustentao deste ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A educao, sem dvida, est no centro desta questo. O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda Constitucional n 59/2009 que extinguiu a Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido ao Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao. Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido destacada participao, visam criar condies para que se possa avanar nas polticas educacionais brasileiras, com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e valorizao dos profissionais da educao e incluso social. Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao de sua capacidade tecnolgica e na formao de profissionais de nvel mdio e superior. Hoje, vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade, por outro lado, no se conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro. Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profissional, e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de destaque nas discusses sobre educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos, bem como suas condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia dessas discusses, sua organizao e funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da melhoria da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas alteraes legislativas a criao do FUNDEB e a ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.

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A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a necessidade de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identificarem outros motivos que reforam essa necessidade. A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz necessria, tambm, em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional. Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens. Para responder a esses desafios, preciso, alm da reorganizao curricular e da formulao de diretrizes filosficas e sociolgicas para essa etapa de ensino, reconhecer as reais condies dos recursos humanos, materiais e financeiros das redes escolares pblicas em nosso pas, que ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais. preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliao do acesso ao Ensino Mdio e de medidas que articulem a formao inicial dos professores com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais e o apoio de uma eficiente poltica de formao continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e dotem as escolas da infraestrutura necessria ao desenvolvimento de suas atividades educacionais. No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino Mdio no d conta de todas as suas atribuies definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil (BID, 2010) mostrou, entretanto, que possvel identificar, nos Estados da Federao, escolas pblicas que desenvolvem excelentes trabalhos. Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser configurado com uma identidade prpria, como etapa final de um mesmo nvel da educao, que a Educao Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma integrada em um mesmo curso, com a profissionalizao, pois o artigo 36-A prev que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situao semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanncia dos mesmos na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao. Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a percepo de conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto organizativo que atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes de jovens com mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, configurando uma grande dvida da sociedade com esta populao. De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise das condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequncia bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de escolarizao lquida dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no est matriculada no Ensino Mdio. No Nordeste a taxa de

escolaridade lquida ainda inferior, ficando em 39,1%. A proporo de pessoas de 18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos de 15,2% e a proporo de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 4,6%. Especificamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa , atualmente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de aprovao no Ensino Mdio brasileiro de 72,6%, enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as zonas urbana e rural. H tambm uma diferena significativa entre as escolas privadas e pblicas. Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes do governo federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenrio de possibilidades que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao Bsica, comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Nesse sentido, situamse a aprovao e implantao do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e a consolidao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e Municpios, por meio da estruturao da adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas pblicas de educao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de governo. A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os nveis e modalidades educacionais, possibilita aes articuladas na organizao dos sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulao entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e, tambm, a coordenao entre os instrumentos disponveis de poltica pblica. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao Superior; entre formao humana, cientfica, cultural e profissionalizao e, a partir dessas conexes, implementar polticas de educao que se reforcem reciprocamente. Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua organizao social e seus processos produtivos. O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve, portanto, considerar importantes temticas, como o financiamento e a qualidade da Educao Bsica, a formao e o perfil dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com a Educao Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados anseios das juventudes e da sociedade. sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da atividade da escola, mas entende-se que uma parte significativa desse objetivo pode ser alcanada por meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico. A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve contemplar as recentes mudanas da legislao, dar uma nova dinmica ao processo educativo dessa etapa educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e reforar o valor da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organizao, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino. Para tratar especificamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica

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(CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordo e Rita Gomes do Nascimento. Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do que determina o art. 7o da Lei no 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educao de Jovens e Adultos. Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugesto de resoluo feita por especialistas daquela Secretaria e outros contratados especificamente para elaborao do referido documento. Juntamente com a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discusses, alm de disponibilizar tcnicos para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur. A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino Mdio que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um documento coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de setembro de 2010. Em seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas que deram suas sugestes na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da CEB e da Secretaria de Educao Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17 de setembro de 2010. No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida em audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica e realizada no CNE e contou com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades. Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educao. Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais se destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)1. Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os Secretrios Estaduais de Educao, para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaborao destas Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos. importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um quadro de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o Ensino Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras que repercutem nos currculos da Educao Bsica, notadamente no do Ensino Mdio; III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; IV a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (CAPES/MEC); V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica;

1 ANPED. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio: proposta de debate ao parecer, 2010.

VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM); VII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009); VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica; IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Funcionrios da Educao Bsica pblica; X o final da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a mobilizao em torno da nova proposta do PNE para o perodo 2011-2020; XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE: Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao: suas Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 2011-2020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao desenvolvimento do ensino; XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010); XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para aplicao do inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 (LDB), que trata dos padres mnimos de qualidade de ensino para a Educao Bsica pblica; XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Mdio Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal; XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM); XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das Instituies de Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nvel de ensino, potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio; XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao; XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos humanos (PNEDH). XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de Educao para o perodo de 2011-2020. expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturao de um currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e constituio da cidadania. Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporao das grandes mudanas em curso na sociedade contempornea, nas polticas educacionais brasileiras e em constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das escolas e

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dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a permanncia e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da educao para todos. 2. Direito Educao 2.1 Educao como direito social A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito social, ainda que no tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, a educao escolar reflete um direito e representa componente necessrio para o exerccio da cidadania e para as prticas sociais. No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao, alm da prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao final de seus dez anos de vigncia. No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito pblico subjetivo. Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbir-se-o de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009). O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e a valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de atender 100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que constituam pressupostos para serem considerados na definio de uma poltica pblica para essa etapa. Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia complementar ao PNE no que se refere ao seu carter executivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao Bsica de qualidade, o PDE assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso explcito com o atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade educacional. Alm disso, prope envolver todos, pais, estudantes, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia na escola. Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a mobilizao dos agentes pblicos e da sociedade em geral, com vistas adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira aos Estados e Municpios. O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo pas de 2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio so: I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria. II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino. III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica. IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e

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dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional. VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada Educao Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. VII Duplicar as matrculas da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, assegurando a qualidade da oferta. VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam. IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao. X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino. XII Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar. XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas. 2.2 Educao com qualidade social O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem relao com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010). Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas, e a ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes. A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais. Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008). Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades

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historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/ srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos historicamente excludos. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para: I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm, mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateli, oficina, rea para prticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;

VI integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos agentes da comunidade interessados na educao; VII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho, cincia e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente; IX preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros. A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender que a educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedaggicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo no sistema escolar, no apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idade-ano/srie, mas tambm pelo aprendizado efetivo. 3. O Ensino Mdio no Brasil Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino secundrio, alm do ensino profissional e comercial (Decreto no 18.890/31) que estabeleceu a modernizao do ensino secundrio nacional. Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao voltada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores. Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas firmou-se o objetivo do ensino secundrio de formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana. Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso ginasial, com durao de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos clssico e cientfico, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao ministrada no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profissional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte. Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionais foi uma mudana decisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61). Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei no 5.692/71, que reformou a Lei n 4.024/61, no que se refere ao, ento, ensino de 1 e de 2 graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do 1o grau de oito anos.

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Para o 2o grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profissionalizao torna-se obrigatria, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfica, preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e agrcola), alm do Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1o grau. A implantao generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Passada uma dcada, foi editada a Lei n 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalizao no 2 grau. O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e acrscimos. A LDB define o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, sendo este sua etapa final. Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente havia disposto. A LDB define como finalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos estudos, a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organizao do currculo escolar. Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em 1998, que destacam que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afirmam que as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. A base nacional comum organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibilidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo que tal discusso no chegou s escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/ CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao Ensino Mdio, reiteram que etapa final do processo formativo da Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas. A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com

proveito, at a concluso da Educao Bsica.2 Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola. Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana integral, evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo de um Ensino Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedaggico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao do trabalho pedaggico. 4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio 4.1 As juventudes Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educao deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigao enfadonha. Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005). Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se relacione com suas experincias presentes. Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar

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2 A liberdade de diversificao e flexibilidade de currculos encontra respaldo nos princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (Constituio Federal 1988, art. 206, Incisos II e III; e art. 3, Incisos II e III da LDB), alm do previsto na organizao da educao nacional, na obrigatoriedade dos sistemas de ensino de assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB. art. 15).

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a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola. Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia, possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua escolarizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados. O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de uma suposta incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito distintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao relevante para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola. Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da constituio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras instituies, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas. A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica, mas situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se reconhece que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa quanto a essa ordem. Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. (2003). Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a ampliao do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao escolar de 9 milhes de indivduos (2009). diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a estrutura social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e ao trabalho que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituio escolar e a produzir novos conflitos (idem). Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma frequncia lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de desistncia da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensificar no Ensino Mdio, devido existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).

Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e trabalho. Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na escola e insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profissional e gerao de independncia financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil. O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda que visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor. A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os nveis, o que implica na reestruturao da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma formao integral. Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modificaes e criam novas expectativas em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da escola nos seus projetos de vida. Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos polticopedaggicos, se debrucem sobre questes que permitam ressignificar a instituio escolar diante de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se trata do pblico alvo do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questes como: Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que relaes se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como os jovens interagem com a diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura juvenil so derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida e experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as expe rincias vividas na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condies de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram? Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e professores na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de trabalho da escola na definio de seu projeto poltico-pedaggico. 4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria da Educao Bsica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Mdio, independentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construo do conhecimento e transformao social. Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especificidades dos estudantes que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias. Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so adolescentes e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos estudos depois de haver interrompido em determinado momento. Levantamentos especficos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciam-se dos

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estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse, enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicao ao trabalho. O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um atestado de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias e um futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel, no tm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socializao. Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para conciliar as duas tarefas. Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores dificuldades do que as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo. Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)-trabalhador, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer interpretao que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da escolarizao, mas sim, especificidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa, 2008). Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma. A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A LDB, no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado. Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto. Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanncia e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice evidente a carga horria diria, a qual, se igual do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador, que j cumpriu longa jornada laboral. Este problema agravado em cidades maiores, nas quais as distncias e os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrscimo de sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo noturno torna-se, sem dvida, causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma deficiente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos. Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com qualidade a singularidade destes sujeitos, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, podendo incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a durao para mais de 3 anos, com reduo da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas. 4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA) O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria.

A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e permanncia na escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distancia. Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000. Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as consideraes anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade , majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especificar uma organizao curricular e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com reduo da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n 5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valorizao das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da educao integral. 4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas diversificadas, como , principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas. O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confluncia dos princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem, na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma educao indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de afirmao de identidades tnicas, produo e (re)significao de crenas, lnguas e tradies culturais. Em

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funo de suas especificidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerada em princpios comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refletir sobre a Educao do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008. Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no art. 28 da LDB, definindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Especificidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010). 4.5 Os estudantes da Educao Especial Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a Educao Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino. O Ensino Mdio de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao3 segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo4, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com

3 Resoluo CNE/CEB n 4/2009. 4 A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi assinada em Nova Iorque, em 30/3/2007, e ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e Decreto Executivo n 6.949/2009 (no Congresso Nacional, por ter recebido trs quintos dos votos dos membros da Cmara e do Senado, em dois turnos (qurum qualificado), passou a ter status de norma constitucional).

as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento da diversidade dos educandos com necessidades educacionais especiais, as instituies de ensino no podem restringir o acesso ao Ensino Mdio por motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s singularidades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao e complementao do atendimento. Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participao e incluso na sociedade. 5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social 5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas. A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao 161

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da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico. O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural. 5.2 Trabalho como princpio educativo A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que

sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unitria, fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento. 5.3 Pesquisa como princpio pedaggico A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo; e a influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores. Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao

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escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/ articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade. 5.4 Direitos humanos como princpio norteador As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos. Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no seu prembulo, declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre os princpios fundamentais do pas, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas suas relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais, afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos. Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os Programas Nacional5, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente

5 O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) est institudo pelo Decreto n 7.037/2009.

(ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao racial e tortura, bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos internacionais dos quais o Brasil signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948. Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos implica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educao encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da ONU acerca da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases a dar centralidade Educao em direitos humanos na legislao geral e especfica, na estrutura da poltica e planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao. Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar processos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao. Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias, com conhecimentos e atitudes de afirmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desenvolvem a capacidade de aes e reflexes prprias para a promoo e proteo da universalidade, da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas as suas violaes. Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades, imprescindvel propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as prticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste Plano prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo Decreto n 7.037/2009.6

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6 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: - Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. - Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. - Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. - Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. - Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. - Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. - Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. - Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. - Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. - Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. - Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio. - Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. - Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos humanos ser norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio. 5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. Esta necessidade e decorrentes preocupaes so universais. Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, tnicos e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a construo de um presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Mdio h, portanto, condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza. No contexto internacional significativa a atuao da Organizao das Naes Unidas (ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse documento enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao social e poltica, comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades sustentveis. Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases, incluindo o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com o compromisso de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos objetivos o de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos ambientais. A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como condio indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a convivncia e a paz. Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que, institucionalmente, possui um Ministrio especfico no Governo Federal, secundado por Secretarias e rgos nos Estados e em Municpios. No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal e pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A PNEA entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade". Entre os objetivos fundamentais da Educao Ambiental, esto o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tambm no Ensino Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente sem que constitua componente curricular especfico.

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6. Desafios do Ensino Mdio preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a populao, crucial para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem o domnio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos. Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado impe escola um novo posicionamento de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo acelerada. A apropriao de conhecimentos cientficos se efetiva por prticas experimentais, com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em oposio a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes em situao de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e comunicao modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas mudanas devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de excluso, a digital. De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar outras dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo, pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica em refletir sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incorporao das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes finalidades da escolarizao bsica. Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva, 2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses quatro elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de que cada um de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada. Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita, geralmente, como atributo de um terreno especfico o da Educao Fsica Escolar raramente se tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimenses do humano, tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse modo, ao educador imprescindvel tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las no mbito do contexto scio-cultural em que educador e educando esto inseridos. Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como finalidade realizar uma educao que o conduza autonomia, intelectual e moral. Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu necessrio asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos.

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Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Mdio, est o de organizar formas de enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafio indicar alternativas de organizao curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos. 6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal A Lei n 9.394/96 (LDB), define que a educao escolar brasileira est constituda em dois nveis: Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e Educao Superior. A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Cury considera o conceito de Educao Bsica definido na LDB um conceito novo e esclarece: A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes. A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica. (CURY, 2007, 171-2) 168 A LDB7 estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao Bsica (art. 35), definindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral. Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por finalidade o

7 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da Educao Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a concluso do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000). Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a graduao superior quanto para a profissionalizao tcnica. No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita os deveres, os princpios e os fins da educao brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Mdio. Diz o art. 2: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educao de trplice natureza: I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo tericoeducacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica, social e profissional; II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito histrico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres; III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como um processo articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho. O Ensino Mdio corporifica a concepo de trabalho e cidadania como base para a formao, configurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, assim como sua qualificao para o trabalho, sustentam-se nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na legislao de forma fragmentada e estanque. So finalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram, tambm, as finalidades do Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB: Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Estas finalidades legais do Ensino Mdio definem a identidade da escola no mbito de quatro

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indissociveis funes, a saber: I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos; II preparao do cidado para o trabalho; III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e IV compreenso da relao teoria e prtica. A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questes, dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase. As finalidades educativas constituem um marco de referncia para fixar prioridades, refletir e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a configurao da identidade da escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a ateno para as finalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem () no compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral. A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os profissionais da educao precisam ter clareza das finalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refletir sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. O projeto poltico-pedaggico exige essa reflexo, assim como a explicitao de seu papel social, e a definio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por todos os envolvidos com o processo escolar. 6.2 Identidade e diversificao no Ensino Mdio 170 Um dos principais desafios da educao consiste no estabelecimento do significado do Ensino Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos objetivos que possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao Superior ou para a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao significa uma formao integral que cumpra as mltiplas finalidades da Educao Bsica e, em especial, do Ensino Mdio, completando a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma formao com base unitria, viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento de mtodos que permitam a organizao do pensamento e das formas de compreenso das relaes sociais e produtivas, que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da superao daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa perspectiva, a ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades. Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao desta etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do jovem e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica incompleta. A definio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversificados que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino. As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do Ensino Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura e

contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu meio. 6.3 Ensino Mdio e profissionalizao A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira. No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008, prev formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares. A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profissionalizao neste nvel, seja para exerccio profissional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profissionalizao no Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Entretanto, se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada. 6.4 Formao e condio docente A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e permanente, alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educao, no que diz respeito s suas prticas. Exige-se do professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares prtica social e ao desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos. Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes so confiadas na sala de aula e alm dela. Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de formao centrada no fazer enfatizando a formao prtica desse profissional e, de outro, h quem defenda uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a importncia da ampla formao do professor. A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas ao estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profissionais da educao, para atender s especificidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia da amplitude das qualidades esperadas dos professores: I slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos;

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II ampla formao cultural; III atividade docente como foco formativo; IV contato com realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica; V pesquisa como princpio formativo; VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao; IX trabalho coletivo interdisciplinar; X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e modalidades da Educao Bsica. O CNE, em fins de 2001, definiu orientaes gerais para todos os cursos de formao de professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer CNE/CP n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com formao especfica, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j existente de professores licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formao inicial. O CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo CNE/CP n 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de Educao Superior. A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio constitui-se um grande desafio. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi sinalizado no Decreto no 6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica Nacional de Formao de Professores: I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica; II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior; III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao Superior; IV identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao inicial e continuada de profissionais do magistrio; V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira; VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial; VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de Educao Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social; VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e

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informao nos processos educativos; X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 2011-2020, prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profissionais da educao, o que inclui o fortalecimento da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito diretamente essa valorizao: Meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam. Meta 16 Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao. Meta 17 Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino. Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da educao e formao de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo, a reduo desse debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes. Destaque-se, por fim, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser dissociada da valorizao profissional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais digna, quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses profissionais. 6.5 Gesto democrtica O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras formas de organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional. Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de organizao das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao conhecimento. O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja uma ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos estudantes e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar as boas prticas. Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o projeto poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a escola

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no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma burocrtica, os professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa eficincia. O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua efetivao, o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos de mrito e de desempenho e participao da comunidade escolar. Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que se baseia o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu art. 14: Art. 3 () VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Embora na LDB a gesto democrtica aparea especificamente como orientao para o ensino pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos arts. 12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob pena de contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade. A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a constituio de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuao permanente, garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino. Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar. Convm que este possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social. A elaborao do regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participao da comunidade escolar. essa participao da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias, criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritrios da populao, que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino com qualidade para todos. A experincia mostra que possvel alcanar melhorias significativas da qualidade de ensino desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em outras palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade social, embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por intermdio do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os professores, a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a escola chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do art. 13 da LDB. Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de ensino, os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam estaduais, sejam municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo cumprida por todos os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu art. 8. Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos seus projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade da

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comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado. Nenhum esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto poltico-pedaggico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso consider-lo um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivncia cultural e capaz de construir a sua identidade pessoal e social. Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a definio das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram. A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da autonomia das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direo, dominem os processos administrativos e financeiros exigidos por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualificao da comunidade escolar. 6.6 Avaliao do Ensino Mdio As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs dimenses bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e externa e avaliao de redes de Educao Bsica. A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas promoo, acelerao de estudos e classificao, deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao da aprendizagem deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas. A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da escola, assim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao. A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de democratizao do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo de organizao escolar ou afastados da escola.8 O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de definir orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno especial para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio. Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento sistmico do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem como o estabelecimento de polticas e programas que concretizem a proposta de universalizao da Educao Bsica. A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est contemplada no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendizagem estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, lembrando-se o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com

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8 A Emenda Constitucional n 59/2009 deu nova redao ao Inciso I do art. 208 da Constituio Federal: Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria

base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao. Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do SAEB, o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes especificidades estratgicas para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao do ensino e ampliao do acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009: I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao continuidade de estudos; II estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; III estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior; IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais; V promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB); VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas Instituies de Educao Superior. Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM: I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao Bsica; II avaliao certificatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os conhecimentos construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos construdos ao longo da vida; III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior. Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009. medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo diferentes segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fiel do sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas. O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar esta multifuncionalidade do sistema de avaliao. 7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular 7.1. Projeto poltico-pedaggico As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n o 7/2010 e Resoluo CNE/CEB no 4/2010) tratam pertinentemente do projeto poltico-pedaggico, j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalizao da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio. Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola

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democrtica para todos e de qualidade social. Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto poltico-pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB no 4/2010, o projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vidaconhecimento-cultura, professor-estudante e instituio escolar; IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e reflexo do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse contexto, identifica-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de seu desenvolvimento.

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Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituio, de sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto quanto pedaggico, pois ocorre em meio a conflitos, tenses e negociaes que desafiam o exerccio da democracia na escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e necessariamente coletiva. O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um sentido especfico para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos, as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola. O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao intencional entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e coletivos. A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a escola, est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os quais, liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia, participao. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida. Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social; II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao; IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber; V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos humanos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais; VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio conforme legislao especfica;9 VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem e construo de novos saberes; IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que estimulem o convvio humano; XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do

9 A Lei n 11.788/2008 define as normas para a oferta de estgio aos estudantes, caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de estgio de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 35/2003. Embora anterior citada lei, aplicvel no que no a contrariar.

desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade, da diversidade e da excluso na sociedade brasileira; XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas; XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo; XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente; XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade e a cooperao; XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas; XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao na sociedade; XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades escolares e de suas comunidades; XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar: I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar; II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao; III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais. 7.2. Currculo e trabalho pedaggico O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta. Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao tica, esttica e poltica. Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo, necessrio que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas relaes. Falar em currculo implica em duas dimenses: I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de formao, que constitui o currculo prescritivo ou formal; e 179

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II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos na prtica escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha sido pr-determinado ou intencional. Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em ao, que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola. O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, melhor definindo, educar uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de compreender e agir no mundo. O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em geral e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional. O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto componentes da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse carter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua complexidade, e no se submete plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica que se est diante da riqueza do processo de formao humana, e diante, tambm, dos desafios que a constituio dessa formao, sempre histrica, impe. O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar. Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refletem a importncia de componentes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente planejadas. O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola (Parecer CNE/CEB n 7/2010). Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo, trabalho pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores. Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os princpios adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do currculo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se desdobram a partir do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes. Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e

a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expressa, assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar. Pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino Mdio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo como inserir no currculo, o dilogo entre os saberes. Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao contrrio, que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca do mundo. Associado integrao de saberes significativos, h que se evitar a prtica, ainda frequente, de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando no s fragmentao como o seu congestionamento. Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia, e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale possibilitar ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca autnoma do conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso significa ter acesso a diversas fontes, de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da informao e da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo de conhecimentos cientficos. precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos. Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena. Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade. Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles gostariam de aprender e o que se considera que precisam aprender. Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no processo de aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimentao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e extraescolares, mediante aulas e situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do lazer. Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um dilogo produtivo com o outro. Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem contornos e caractersticas especficas, constituindo o que se tem denominado de conhecimento escolar. O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe serviram

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de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez. Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos mbitos de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia podem ser considerados como correspondendo aos seguintes espaos: I instituies produtoras de conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); II mundo do trabalho; III desenvolvimentos tecnolgicos; IV atividades desportivas e corporais; V produo artstica; VI campo da sade; VII formas diversas de exerccio da cidadania; VIII movimentos sociais. Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o currculo formal e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido. Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profissionais da educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada ruptura com as atividades especficas dos campos de referncia (Moreira e Candau, 2006; Terigi, 1999). Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode influir no processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico. 7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, no havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a reflexo bem como as decises tomadas. O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade. As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio que a escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha. O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos: I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no processo; II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola; IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.

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Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no currculo? A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais que outro na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados com a distino entre o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. O estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado com a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita ir alm da parte para compreender a realidade em seu conjunto. A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste. Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues. Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do currculo que vai levar prtica. Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes, oposies e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da educao que proporcionada aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar relaes entre a cincia com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidado de cuja formao est participando. Aps as anlises e reflexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular propriamente dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se questionar, corretamente, o espao dos saberes especficos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicveis. Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a escola precisaram ser organizados didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da realidade social, cultural, econmica, poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos para a situao escolar. Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexes existentes entre determinada cincia e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o currculo a partir de outras estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos temticos; elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos, visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real. Tais estratgias e metodologias so prticas desafiadoras na organizao curricular, na medida em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio.

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Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas curriculares. Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos. Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas com a respectiva seleo de contedos; e a definio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010): A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didticopedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. 184 A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica com nfase no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento. Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente: A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. A interdisciplinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem. No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as superposies e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratificando-se a necessidade de proporcionar a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos princpios de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvolvimento das reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tempos e os espaos de atuao dos professores visando garantir o planejamento, implementao e acompanhamento em conjunto das atividades curriculares. Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar denominaes, embora haja vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender que tal definio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta

vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos estudantes e professores. Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a sociedade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas. Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vrias estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional. Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem ser planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais concretas (ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fio condutor as conexes entre o trabalho e as demais dimenses. , portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para compreender como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio ambiente, produz social e historicamente cincia e tecnologia e influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais. Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo formativo, o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais dimenses estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofundamento. 7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade A organizao da base nacional comum e da parte diversificada no currculo do Ensino Mdio tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos fundamentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda as necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organizao curricular do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currculo. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Os contedos curriculares que compem a parte diversificada so definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e 185

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Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo. Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes. Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especficas, j determina componentes que so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. Os componentes definidos pela LDB como obrigatrios so: I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo;11 III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei; IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia; V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras;12

10 Sobre a adoo do termo componente curricular , pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles termos, adotando componente curricular, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009 (que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio) e CNE/ CEB n 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica). Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. 11 Acrscimo introduzido na LDB pela Lei n 11.769/2008. 12 Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (anteriormente, a redao deste artigo era dada pela Lei n 10.639/2003, a qual no inclua o grupo indgena).

VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13 VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa. b) Lngua Materna, para populaes indgenas. c) Lngua Estrangeira moderna. d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical. e) Educao Fsica. II Matemtica. III Cincias da Natureza: a) Biologia; b) Fsica; c) Qumica. III Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia. Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios: I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005). II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares: a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias); a) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Estatuto do Idoso); b) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao Ambiental); c) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro). d) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3). Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm, adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem

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13 Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias em todos os anos do Ensino Mdio.

como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social contempornea. Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como princpio educativo, tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliao. Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de condies, interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais especficos para orientar as aprendizagens comuns a todos no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem necessariamente orientar as matrizes de competncia do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao dever apreciar proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 188 7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo: I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas, distribudas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar. III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;14 IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeitados os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 horas para o curso;

14 O Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, visando a contribuir para a melhoria da aprendizagem pela ampliao do tempo de permanncia dos estudantes de escola pblica, considera em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 6, a oferta de educao em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.

b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas, a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada que pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores: a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima; b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao na forma integrada com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas horrias mnimas de: a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral; c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral; VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais. VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.15 X Formas diversificadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio. XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e a articulao do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes das diferentes reas de conhecimento. Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se confundindo com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada no projeto de cada escola. Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas

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15 O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 3, a estratgia de diversificao curricular do Ensino Mdio, incentivando abordagens interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e prtica, discriminando contedos obrigatrios e eletivos articulados em dimenses tais como cincia, trabalho, tecnologia, cultura e esporte.

de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga horria do curso e com organizao curricular flexvel e integradora. So exemplos desse comportamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares inovadoras. Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a busca de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da informao e comunicao. No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se que a base cientfica no deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia especfica. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses; compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organizao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais. 8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o sucesso dos estudantes O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da formao na etapa conclusiva da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral. Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos vrios nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.16 A Emenda Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio de que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime de colaborao seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional de educao em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de Educao, de durao decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214). Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afins; internamente, entre suas Secretarias e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao Superior, os sistemas estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino. No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao entre o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas municipais de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual e dos municpios. No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de comunicao e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam.
16 A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) teve, justamente, como o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas diretrizes e estratgias de ao.

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esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e sequente em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas para questes centrais como financiamento; existncia de quadro especfico de professores efetivos; formao inicial e continuada de docentes, profissionais tcnico-administrativos e de gestores; infraestrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes. No tocante aos profissionais da educao gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao do projeto poltico-pedaggico e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico de seleo segundo critrios tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser propiciada formao apropriada, inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do desempenho desse papel. Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao da sua valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de trabalho, jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de sua atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das atividades curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepo e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto polticopedaggico, incorporando atuao diversificada, com estratgias, metodologias e atividades integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes. oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do Ensino Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes Articuladas (PAR) e vrios programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino Mdio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), vm criando condies que favorecem a implementao destas Diretrizes. Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao Bsica pblica no Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do CAQi, exigncia um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social. Tais padres mnimos so definidos como os que levam em conta, entre outros parmetros: professores qualificados com remunerao adequada; pessoal de apoio tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola; escolas possuindo condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; definio de relao adequada entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes. Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaborao deve ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de aprendizagem, que no significam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a ser encaradas como direito dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis por eles. imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos, e as avaliaes de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilizao, o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e consistncia, visando sua almejada qualidade social. Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes.

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II VOTO DA COMISSO

vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 4 de maio de 2011. Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Conselheiro Mozart Neves Ramos Conselheira Rita Gomes do Nascimento.

III DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011. 192 Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA

RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012(*) Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em conformidade com o disposto no artigo 9, 1, alnea c da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE n 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:

TTULO I Objeto e referencial Captulo I Objeto Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares. Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.

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Captulo II Referencial legal e conceitual Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a todos. Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando as finalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional): I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriors; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em:
(*) Resoluo CNE/CEB 2/2012. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.

I formao integral do estudante; II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente; III educao em direitos humanos como princpio nacional norteador; IV sustentabilidade ambiental como meta universal; V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao; VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes; VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. 1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia. 2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade. 3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. 4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-afetivas.

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TTULO II Organizao curricular e formas de oferta Captulo I Organizao curricular Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes, quanto uma formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais. Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber: I Linguagens; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas. 1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. 2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes

curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores. Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios que devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo: I so definidos pela LDB: a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo; b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei; c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia; d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras; e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical; e) Educao Fsica. II Matemtica. III Cincias da Natureza: a) Biologia; b) Fsica; c) Qumica. IV Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia. Art. 10. Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios: I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005); II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares: a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica); b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso);

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c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental); d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro); e) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 3). Art. 11. Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Art. 12. O currculo do Ensino Mdio deve: I garantir aes que promovam: a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes; III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre: a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio curricular, fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos, arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente: I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo; II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos; III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e convivncia humana. V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.

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Captulo II Formas de oferta e organizao Art. 14. O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, concebida como conjunto orgnico, sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organizao: I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no

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seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar; II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar; III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias; IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas; V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas, com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organizao curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode: a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima; VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por integrao com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas horrias mnimas de: a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral; c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral; VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais; VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao; IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos; X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia, deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestionamento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar; XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento; XII formas diversificadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;

XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TTULO III Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino Captulo I Do projeto poltico-pedaggico Art. 15. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida. 1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, com a proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessrios, definido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e estabelecimento de prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu acompanhamento e avaliao. 2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade. 3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto poltico-pedaggico e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias. Art. 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social; II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao; IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber; V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais; VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio, conforme legislao especfica; VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem e construo de novos saberes; IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que estimulem o convvio humano; XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira;

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XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas; XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo; XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente; XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade e a cooperao; XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas; XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao na sociedade; XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades de ensino e de suas comunidades; XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto. Pargrafo nico. O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar: a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar; b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao; c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais. 200 Captulo II Dos sistemas de ensino Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e estadual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio social, devem: I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas poltico-pedaggicas; II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem; b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos estudantes; c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares; d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil, de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia. III fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao, pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes

e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes. IV orientar as unidades escolares para promoverem: a) classificao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia; b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensino formal como no informal e na experincia extraescolar; V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e cumprimento das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais; VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao, a fim de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas, estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares. Art. 18. Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover: I os recursos financeiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares; II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados; III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares; IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profissionais da educao, com base em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim; V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e unidades escolares. Art. 19. Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes. Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio da Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio. Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de: I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao Bsica; II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus conhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos adquiridos ao longo da vida; III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior. Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e exames nacionais de avaliao. Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998. FRANCISCO APARECIDO CORDO 201

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

INTERESSADOS Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (MEC/ SETEC) e Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB) UF: DF RELATORES Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima, Mozart Neves Ramos PROCESSO N 23001.000136/2010-95 PARECER CNE/CEB N 11/2012 COLEGIADO CEB APROVADO EM 9/5/2012

I RELATRIO

Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do inciso XXIV do art. 22 da Constituio Federal. Essa Lei consagra a Educao Profissional e Tecnolgica entre os nveis e as modalidades de educao e ensino, situando-a na confluncia de dois dos direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, consagrados no art. 227 da Constituio Federal como direito profissionalizao, a ser garantido com absoluta prioridade. O captulo da LDB sobre a Educao Profissional foi inicialmente regulamentado pelo Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico pela Resoluo CNE/CEB n 4/99. Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto n 5.154/2004, o qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e oferta dessa modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica. Em decorrncia, a Cmara de Educao Bsica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, por meio da Resoluo CNE/CEB n 1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 39/2004. Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o Parecer CNE/CEB n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, sendo que seu art. 3 determina que os cursos constantes desse Catlogo sejam organizados por eixos tecnolgicos definidores de um projeto pedaggico que contemple as trajetrias dos itinerrios formativos e estabelea exigncias profissionais que direcionem a ao educativa das instituies e dos sistemas de ensino na oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. So significativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, incorporando os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual se sobreps, inserindo-os no marco regulatrio da Educao Nacional. Essas alteraes ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida a seo IV-A do Capitulo II, que trata da Educao Bsica. Assim, alm da seo IV, que trata do Ensino Mdio, foi acrescentada a seo IV-A, que trata da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com a insero de quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, um novo pargrafo ao art. 37, j na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos. Finalmente, foi alterada a denominao do Captulo III do Ttulo V, para tratar da Educao Profissional e Tecnolgica, bem como foi alterada a redao dos dispositivos legais constantes dos arts. 39 a 42 da LDB. Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, definindo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, os quais esto sendo considerados neste Parecer. Mais recentemente, esta Cmara ainda aprovou a Resoluo CNE/CEB n 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o

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Ensino Mdio, os quais tambm esto sendo aqui considerados. neste contexto de atualizao geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de Educao Bsica que deve ser entendida a demanda atual, que objeto do presente Parecer. Trata-se, especificamente, da definio de novas orientaes para as instituies educacionais e sistemas de ensino, luz das alteraes introduzidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, no tocante Educao Profissional e Tecnolgica, com foco na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tambm definindo normas gerais para os cursos e programas destinados formao inicial e continuada ou qualificao profissional, bem como para os cursos e programas de especializao tcnica de nvel mdio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contnuo e articulado desenvolvimento profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no mbito dos cursos tcnicos de nvel mdio organizados segundo a lgica dos itinerrios formativos. A Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao, prevista no inciso III do art. 39 da atual LDB, ser objeto de outro Parecer e respectiva Resoluo, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma Comisso Especial Bicameral, constituda no mbito do Conselho Pleno, com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. A Comisso Especial constituda no mbito da CEB, inicialmente, indicou o Conselheiro Francisco Aparecido Cordo como relator da matria, o qual, juntamente com os demais membros da Comisso Especial, trabalhou exaustivamente na formulao deste Parecer. Sua primeira proposta foi apresentada CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu ouvir mais a comunidade educacional sobre a matria, dialogando com os setores interessados e realizando duas audincias pblicas nacionais, uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo. O texto produzido pelo Relator e apresentado pela Comisso Especial ficou disponvel no site do CNE, no Portal do MEC, durante vrios meses. Foram recebidas algumas dezenas de sugestes e contribuies, muitas delas incorporadas ao novo texto. Por outro lado, atendendo solicitao especial do Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF), esta Cmara de Educao Bsica levou o Parecer em questo ao debate em Seminrio da Educao Profissional e Tecnolgica promovido pelo Frum de Dirigentes de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em conjunto com a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) do Ministrio da Educao (MEC). Aps a referida apresentao, a SETEC, com o objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de Trabalho (GT), que contou com ampla representao de pesquisadores da educao profissional e tecnolgica. Enquanto aguardava o recebimento do documento de contribuies que se encontrava em processo de elaborao no mbito do referido GT, a Cmara de Educao Bsica deu continuidade aos debates internos em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, contando para tal, com amplo apoio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio da Educao. Posteriormente, a Cmara de Educao Bsica recebeu a contribuio produzida pelo GT, intitulada Diretrizes Curriculares para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC, ANPED e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED). A Comisso Especial incorporou parte considervel dessas novas contribuies, as quais enfatizam os avanos ocorridos no Brasil, de modo especial na ltima dcada, em relao Educao Profissional e Tecnolgica, as quais redundaram, inclusive, em significativas alteraes na LDB, promovidas pela Lei n 11.741/2008. A partir dos documentos tcnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das dezenas de contribuies recebidas de instituies pblicas e privadas, bem como por especialistas em Educao Profissional e Tecnolgica, as duas Comisses Especiais constitudas no mbito da CEB/CNE para tratar da definio das Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente, para o Ensino Mdio e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, iniciaram um perodo de intenso debate conjunto dos dois documentos definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais.

Foram consideradas suas inmeras interfaces, respeitando-se, contudo, as necessrias individualidades dos dois documentos normativos, bem como a necessria sinergia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, com base no Parecer CNE/CEB n 7/2010. Especificamente em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o esforo inicial da Comisso Especial constituda no mbito da CEB/ CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuies at ento recebidas, de modo especial quelas encaminhadas pelo MEC. Na sequncia, a Comisso Especial buscou encontrar os pontos de convergncia entre o documento originalmente encaminhado pela CEB/CNE s duas Audincias Pblicas Nacionais e aquele apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado essencialmente em conjunto pelas duas referidas Comisses Especiais, buscando garantir a necessria coerncia entre os dois documentos normativos em processo de definio, bem como de ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Com esse propsito, inicialmente, foi dada uma nova verso para o Projeto de Resoluo, o qual foi amplamente debatido na Cmara de Educao Bsica. Aps a obteno de um consenso preliminar na CEB/CNE em torno do Projeto de Resoluo, foi dada nova redao ao Parecer normativo, para retomada dos necessrios debates, tanto no mbito da Comisso Especial, quanto da Cmara de Educao Bsica, com a participao da SETEC/MEC. Na reunio da Cmara de Educao Bsica, do dia 1 de junho de 2011, entretanto, o Secretrio da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates promovidos por aquela Secretaria, a partir do dia 23 de maio de 2010, com representantes do CONIF e Pr-Reitores de Ensino da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, bem como educadores dos campos Trabalho e Educao, e Educao de Jovens e Adultos, da ANPED, manifestando discordncia em relao ao texto da Comisso Especial, reiterando, a ttulo de substitutivo, o Documento elaborado no mbito do GT constitudo pela SETEC, em 2010, intitulado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em debate, por entender que o mesmo expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003, em relao Educao Profissional. Com essa nova comunicao do Secretrio da SETEC/MEC, a Cmara de Educao Bsica decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Cmara e reorient-lo para a identificao dos reais pontos de discordncia entre as duas posies. Em 19 de julho de 2011, a Portaria CNE/CEB n 2/2011 constituiu Comisso Especial integrada pelos seguintes Conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima e Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir em conjunto a relatoria do Parecer. Buscou-se, ento, identificar pontos de consenso a partir dos quais seria possvel encontrar uma soluo satisfatria para todos os envolvidos e que garantisse, no apenas a manuteno, mas principalmente o aprimoramento da necessria qualidade da Educao Profissional e Tecnolgica. Esta , inclusive, uma das prioridades manifestas do Senhor Ministro da Educao e da Senhora Presidente da Repblica no Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao Congresso Nacional suas propostas para o Plano Nacional de Educao no decnio 2011-2020, bem como em relao Lei n 12.513/2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), com a finalidade de ampliar a oferta de Educao Profissional e Tecnolgica dos trabalhadores brasileiros. Aps a definio de um novo roteiro para a redao do Parecer de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a CEB decidiu adotar uma nova sistemtica de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto de Resoluo, os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes da Comisso Especial constituda no mbito da Cmara de Educao Bsica. O objetivo ltimo almejado era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo do primeiro trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate j est ultrapassando seu segundo ano de estudos no mbito da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Entretanto, na reunio ordinria do dia 7 de maro de 2012, a qual contou com as honrosas

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presenas dos novos Secretrios de Educao Profissional e Tecnolgica, Marco Antonio de Oliveira, e de Educao Bsica, Cesar Callegari, vista das inmeras sugestes que ainda estavam sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao e ao prprio Ministrio da Educao, decidiu-se adotar providncias, de acordo com o seguinte calendrio, em relao elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: 1. Disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educao e no Site da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, no Portal do MEC, a ltima verso das referidas Diretrizes Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pblica Nacional, at o dia 19 de abril do corrente ano; 2. Realizar, no Auditrio Professor Ansio Teixeira, em Braslia, na sede do Conselho Nacional de Educao, no dia 9 de abril de 2012, no horrio das 14 s 18 horas, uma nova e conclusiva audincia pblica nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais; 3. Concluir este trabalho preliminar at a manh do dia 6 de maio, para que a Cmara de Educao Bsica tenha condies de apreci-lo conclusivamente e aprov-lo, em sua reunio ordinria do dia 9 de maio de 2012. Por que novas Diretrizes? As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, foram elaboradas em um contexto especfico de entendimento dos dispositivos legais da Lei n 9.394/96 (LDB), os quais tinham sido regulamentados pelo Decreto n 2.208/97. No momento em que se deu a definio dessas Diretrizes, entretanto, j estava em curso na sociedade brasileira um grande debate sobre as novas relaes de trabalho e suas consequncias nas formas de execuo da Educao Profissional. Esse debate j se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituio do Decreto n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004. Imediatamente, a CEB atualizou as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais pela Resoluo CNE/CEB n 3/2005, com base no Parecer CNE/CEB n 39/2004. Posteriormente, os dispositivos regulamentares do Decreto n 5.154/2004 foram retrabalhados no mbito do Ministrio da Educao e encaminhados apreciao do Congresso Nacional como Projeto de Lei, o qual resultou na Lei n 11.741/2008, que promoveu importantes alteraes na atual LDB, especialmente em relao Educao Profissional e Tecnolgica. O momento histrico se destacou pela realizao de importantes debates sobre a matria, os quais eram travados no mbito do prprio Ministrio da Educao e deste Conselho Nacional de Educao, bem como da comunidade educacional interessada. Alm disso, neste perodo de mais de uma dcada decorrida da aprovao do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais, transformaes no mundo do trabalho se consolidaram, promovendo uma verdadeira mudana de eixo nas relaes entre trabalho e educao. A prpria natureza do trabalho est passando por profundas alteraes, a partir do momento em que o avano cientfico e tecnolgico, em especial com a mediao da microeletrnica, abalou profundamente as formas tayloristas e fordistas de organizao e gesto do trabalho, com reflexos diretos nas formas de organizao da prpria Educao Profissional e Tecnolgica. A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da substituio da base eletromecnica pela base microeletrnica, passou a exigir da Educao Profissional que propicie ao trabalhador o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profissionais complexos. Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educao Profissional e Tecnolgica, sobretudo, como um direito social inalienvel do cidado, em termos de direito do trabalhador ao conhecimento. A Constituio Federal, em seu art. 6, ao elencar os direitos sociais do cidado brasileiro, relaciona os direitos educao e ao trabalho. O art. 227 da Constituio Federal destaca o direito profissionalizao entre os direitos fundamentais a serem assegurados com absoluta prioridade pela famlia, pela sociedade e pelo Estado. O art. 205 da Carta Magna define

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que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A formao para o trabalho, nos termos do inciso IV do art. 214 da Constituio Federal, um dos resultados a serem obtidos pelo Plano Nacional de Educao. Por outro lado, no pode ser esquecido, tambm, o que define o art. 170 da Constituio Federal em relao ordem econmica, a qual deve estar fundada na valorizao do trabalho humano e na livre iniciativa, tendo por finalidade assegurar a todos existncia digna, conforme os ditames da justia social, observando como princpios, entre outros, a funo social da propriedade, a reduo das desigualdades regionais e sociais e a busca do pleno emprego. O pargrafo nico do mesmo artigo ainda prev que assegurado a todos o livre exerccio de qualquer atividade econmica, independentemente de autorizao de rgos pblicos, salvo nos casos previstos em lei. A LDB retomou esse mandamento constitucional definindo, em seu art. 2, que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O 2 do art. 1 da LDB define que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, e o inciso XI do art. 3, ao definir os princpios a serem assegurados nas atividades de ensino, identifica a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. O art. 36-A, includo pela Lei n 11.741/2008 na LDB, define que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. O pargrafo nico do mesmo artigo determina que a preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. O 3, includo pela Lei n 11.741/2008 no art. 37 da atual LDB, determina que a Educao de Jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao Profissional. O novo art. 39 da atual LDB, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, define que a Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. O 1 desse mesmo artigo prev que os cursos de Educao Profissional e Tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados luz do prescrito pelo inciso V do art. 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos resultados do Plano Nacional de Educao a promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas, praticamente exigem que um documento definidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional e Tecnolgica leve em considerao a cincia e a tecnologia como construes sociais, histricoculturais e polticas. Neste contexto, este documento definidor de novas Diretrizes Curriculares Nacionais deve considerar o papel da Educao Profissional e Tecnolgica no desenvolvimento nacional, para bem alm do campo estritamente educacional. Enquanto modalidade educacional, portanto, ela integra um contexto de tenses, avanos e limites de uma educao que contempla, tambm, a formao ou qualificao para o trabalho, como um dos direitos fundamentais do cidado, no contexto atual do mundo do trabalho, objetivando a sua formao integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada da diviso social do trabalho entre a ao de executar e as aes de pensar, planejar, dirigir, supervisionar ou controlar a qualidade dos produtos ou servios. O mundo do trabalho como referncia para a Educao Profissional A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modificado as relaes no mundo do trabalho. Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a existncia de trabalhadores que desempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das tecnologias de comunicao e da informao tem transformado o trabalho em algo menos slido. J convivemos com trabalhos feitos em

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rede ou trabalhos feitos em casa, bem como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no mundo virtual. Convivemos, tambm, com a valorizao de profisses que no geram produtos industriais, tais como artes, sade, comunicao, educao e lazer. Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes trabalhistas mais justas. Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos destinos e nos processos de trabalho. Para que isso acontea necessrio que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia, da cincia e dos processos necessrios em sua produo. A escola especializada ou voltada para a formao profissional deve atentar para essa necessidade. A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa abrangncia da Educao Profissional na tica dos direitos universais educao e ao trabalho, associando a Educao Profissional unicamente formao de mo-de-obra, tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria da populao trabalhadora. Como a escravido, no Brasil, infelizmente, perdurou por mais de trs sculos, esta trgica herana cultural reforou no imaginrio popular essa distino e dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social de quem executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio social inferior. Essa herana colonial escravista influenciou bastante preconceituosamente todas as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a prpria educao e a formao profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto, pelas chamadas elites condutoras do Pas, como desnecessrio para a maior parcela da populao e, de modo especial, para a formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo necessrio entre a educao escolar e o exerccio profissional no mundo do trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria essa educao formal ou profissional. At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profissional no Brasil, praticamente limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios semiqualificados, adaptados aos respectivos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profissionais em nveis de maior complexidade, em virtude da rgida separao entre as atividades de planejamento, superviso e controle de qualidade e as de execuo, no chamado cho de fbrica ou similar. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monoplio do conhecimento tcnico-cientfico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo expanso econmica. A partir da dcada de 80, as novas formas de organizao e de gesto do trabalho comearam a passar por modificaes estruturais cada vez mais aprofundadas. Um novo cenrio econmico e produtivo comeou a ser desenhado e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Em consequncia, passou-se a requerer, cada vez mais, slida base de educao geral para todos os trabalhadores; Educao Profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores. A partir das dcadas de 70 e 80 do ltimo sculo, multiplicaram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em situaes novas e em constante mutao. Como resposta a este desafio, escolas e instituies de Educao Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo novas reas profissionais, estruturando programaes diversificadas e articuladas por eixos tecnolgicos, elevando os nveis de qualidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados, uma vez que equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema produtivo

passaram a exigir uma permanente atualizao das qualificaes e habilitaes existentes, a partir da identificao de novos perfis profissionais. Por outro lado, o exerccio profissional de atividades tcnicas de nvel mdio vem passando por grande mutao, decorrente de mudanas de ordem sociopoltica que implicam na construo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania, superadas, assim, as condicionantes econmicas impostas pelo mercado de trabalho. Atualmente, no se concebe uma Educao Profissional identificada como simples instrumento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho, mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao profissional baseado apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas a serem executadas. A Educao Profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises no mundo do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educao Profissional mais ampla e politcnica. As mudanas sociais e a revoluo cientfica e tecnolgica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto, particularmente, da Educao Profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas. O que necessrio, paralelamente, acompanhando de perto o que j vem sendo historicamente constitudo como processo de luta dos trabalhadores, reverter tais exigncias do mercado de trabalho com melhor remunerao, que sejam suficientes para garantir condies de vida digna, mantendo os direitos j conquistados. Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, ultrapassando os limites do campo estritamente educacional, considera o papel da Educao Profissional e Tecnolgica no desenvolvimento do mundo do trabalho, na perspectiva da formao integral do cidado trabalhador. Portanto, dever conduzir superao da clssica diviso historicamente consagrada pela diviso social do trabalho entre os trabalhadores comprometidos com a ao de executar e aqueles comprometidos com a ao de pensar e dirigir ou planejar e controlar a qualidade dos produtos e servios oferecidos sociedade. Observa-se atualmente a existncia de um aparentemente claro consenso dos diversos atores sociais quanto real importncia da Educao Profissional e Tecnolgica para o desenvolvimento do pas. Entretanto, existem divergncias profundas tanto em relao ao significado desse desenvolvimento, que deve ser entendido como sustentvel e solidrio, bem como quanto ao papel a ser desempenhado pela prpria Educao Profissional e Tecnolgica nesse processo. Em relao ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeio aos modelos tradicionais excludentes e no sustentveis, os quais, social e ambientalmente, envolvem concentrao de renda e submisso clssica diviso internacional do trabalho. inaceitvel um modelo de desenvolvimento econmico centrado na dilapidao da fora de trabalho e das riquezas naturais, bem como no estimulo competio, na promoo do individualismo e destruio dos valores essenciais das culturas populares. Em seu lugar, numa perspectiva inclusiva, defende-se um modelo de desenvolvimento socioeconmico e ambiental no qual a insero do Brasil no mundo se d de forma independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao dos benefcios de tal desenvolvimento. Este entendimento caminha na esteira dos movimentos sociais que afirmam, nas sucessivas edies do Frum Social Mundial, que possvel, vivel e

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desejvel a construo de um outro mundo muito melhor e que seja efetivamente inclusivo, sustentvel e solidrio. Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepo educacional que no considere a educao como a nica varivel de salvao do pas e a Educao Profissional e Tecnolgica como a porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e nem haver congruncia direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido. bastante evidente que a Educao Profissional e Tecnolgica no uma condio individual necessria para o ingresso e a permanncia do trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser considerada como de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse relao causal direta entre a Educao Profissional e Tecnolgica e nvel de empregabilidade do trabalhador certificado. Para tanto, essencial desmistificar a pretensa correspondncia direta entre qualificao ou habilitao profissional e emprego ou oportunidades de trabalho. Esta relao linear e fictcia fortemente disseminada pela mdia e assumida por polticos e governantes como o eixo central dos discursos polticos. Ela , at mesmo, considerada de fundamental importncia quando da definio das polticas pblicas de trabalho, contribuindo para uma exploso da oferta de cursos e programas de Educao Profissional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em estado de permanente evoluo e de profundas alteraes estruturais e conjunturais. sabido que, nas sociedades ps-industriais, na era da informao e da revoluo da alta tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta pesadamente em todas as reas da produo. Resulta da um significativo declnio da oferta de empregos, que acaba acarretando mudanas relevantes no mundo do trabalho, tais como contnuo deslocamento dos trabalhadores e precarizao das relaes de trabalho. Diferentemente de perodos histricos anteriores, que podem ser caracterizados muito mais por inovaes que substituam o trabalho em alguns setores, mas que eram compensados em outros, no momento atual, a transformao tecnolgica atinge praticamente todos os setores da produo, promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O emprego est deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se fixam identidades e projetos de vida, reduzindo-se a importncia do trabalho formal tradicional, embora este ainda mantenha especial relevncia. Est ficando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente, a prpria natureza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais capital o conhecimento cientfico e a incorporao de saberes em detrimento do emprego de massa, sem qualificao profissional e desempenho intelectual. O valor do Conhecimento passa a assumir significativa centralidade da nova organizao da sociedade ps-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instvel e carregado de incertezas. Antigos postos de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas consagrados, podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo perspectivas para a definio de novas polticas pblicas para o trabalho, inclusive no campo da Educao Profissional e Tecnolgica. Essas novas polticas pblicas devem contemplar oferta mais flexvel de cursos e programas objetivamente destinados profissionalizao dos trabalhadores de acordo com itinerrios formativos que lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos e de conhecimentos, saberes e competncias profissionais constitudas. Neste contexto, a educao para a vida, em sentido lato, poder propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias que os habilitem efetivamente para analisar, questionar e entender os fatos do dia a dia com mais propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade investigativa diante da vida, de forma mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para identificar necessidades e oportunidades de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual vivem e atuam como cidados. No plano terico, este posicionamento significa assumir um confronto mais direto com as teorias do capital humano e suas variantes contemporneas, como por exemplo, as que apontam para a centralidade do capital social, demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaborao de polticas pblicas de trabalho, emprego e renda que, de fato, tenham condies de incluir, de forma cidad, milhes de pessoas no mundo do trabalho. No plano poltico, como j foi enfatizada, esta linha de raciocnio implica ir alm do campo

estritamente educacional para atuar, tambm e simultaneamente, nos campos da produo, da prestao de servios e do prprio Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores nesse debate, na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso quanto importncia da Educao Profissional e Tecnolgica para o desenvolvimento inclusivo, sustentvel e solidrio, conforme reiteradamente apontado nas constantes intervenes ocorridas no Frum Social Mundial, em termos de outras formas de organizao do trabalho, em cooperativas, associaes, comunidades tradicionais quilombolas, indgenas, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, caiaras, povos da floresta, caboclos etc. Para que essa educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva poltica pblica educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e cooperao entre as diferentes esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder. Em nvel nacional, por exemplo, exige-se amplo esforo de intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a real articulao com outras polticas setoriais. Se considerarmos o mbito interno do Ministrio, teramos que enfatizar a efetiva articulao e cooperao entre suas Secretarias e com a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica; e no mbito externo, a cooperao e articulao com as instituies de Educao Profissional e Tecnolgica das redes pblicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, bem como com os Servios Nacionais de Aprendizagem. Em cada Unidade da Federao, enfatizar a necessria intercomplementaridade entre o respectivo sistema estadual ou distrital de ensino, as instituies pblicas de educao bsica e superior e os sistemas municipais de ensino. Isso tudo pressupe, igualmente, a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pela definio de polticas setoriais no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras polticas setoriais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela definio e implementao de polticas pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educao Profissional de forma integrada e inclusiva como poltica pblica educacional necessrio pens-la tambm na perspectiva de sua contribuio para a consolidao, por exemplo, das polticas de cincia e tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de desenvolvimento de experincias curriculares e de implantao de polos de desenvolvimento da indstria e do comrcio, entre outras. Enfim, necessrio buscar a caracterizao de seu papel estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, inclusivo e solidrio do estado brasileiro. A escola e o mundo do trabalho Para tratar desta questo, inicialmente, oportuno registrar que, em 17 de junho de 2004, foi aprovada pelo plenrio da sesso n 92 da Conferncia Geral Anual da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), a Recomendao n 195/2004, sobre orientao e formao profissional, treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que substituiu a anterior Recomendao n 150/1975, que tratava da temtica da orientao e qualificao profissional para o trabalho. Em sntese, a nova recomendao da OIT enfatiza que a Educao Bsica, reconhecida como direito pblico fundamental de todos os cidados, deve ser garantida de forma integrada com a orientao, a formao e a qualificao profissional para o trabalho. O objetivo dessa poltica pblica o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudana cientfica e tecnolgica, o cidado consiga por si prprio formar-se ou buscar a formao necessria para o desenvolvimento de seu itinerrio profissional. A qualidade da oferta da trade Educao Bsica, formao profissional e aprendizagem ao longo da vida contribui significativamente para a promoo dos interesses individuais e coletivos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos interesses sociais do desenvolvimento

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socioeconmico, especialmente, tendo em conta a importncia fundamental do pleno emprego, da erradicao da pobreza, da incluso social e do crescimento econmico sustentado. A importncia desta referncia recomendao da OIT num documento orientador da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identificao das necessidades do mundo do trabalho e das demandas da sociedade, para se promover o planejamento e o desenvolvimento de atividades de Educao Profissional e Tecnolgica. A anlise da relao entre essas necessidades e o conhecimento profissional que hoje requerido do trabalhador no atual contexto do mundo do trabalho, cada vez mais complexo, exige a transformao das aprendizagens em saberes integradores da prtica profissional. Alm da defasagem que h em relao aos conhecimentos bsicos, constatados por avaliaes nacionais e internacionais, duas outras condies surgidas neste incio de sculo modificaram significativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do trabalho: de um lado, a globalizao dos meios de produo, do comrcio e da indstria, e de outro, a utilizao crescente de novas tecnologias, de modo especial, aquelas relacionadas com a informatizao. Essas mudanas significativas ainda no foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje, o que reflete diretamente no desenvolvimento profissional dos trabalhadores. Superar essa falha na formao dos nossos estudantes do Ensino Mdio e tambm da Educao Profissional essencial para garantir seu desenvolvimento e sua cidadania. As instituies internacionais de Educao Profissional nos tm ensinado que a melhor maneira para desenvolver os saberes profissionais dos trabalhadores est na sua insero nas vrias dimenses da cultura, da cincia, da tecnologia e do trabalho, bem como de sua contextualizao, situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de trabalho. Esta perspectiva indica que errada a orientao para planejar as atividades educacionais primeiramente para se aprender teoricamente o que tero de colocar em prtica em seus futuros trabalhos. Ao contrrio, o que se exige o desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas, garantindo o necessrio pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso II do art. 3 da LDB) e que relacionem permanentemente a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV do art. 35 da LDB). A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo conhecimento cientfico e tecnolgico. Este, por sua vez, no deve ser ensinado de forma desconectada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado a melhor ferramenta que a instituio educacional ofertante de cursos tcnicos de nvel mdio pode colocar disposio dos trabalhadores para enfrentar os desafios cada vez mais complexos do dia a dia de sua vida profissional e social, como ressalta a Recomendao n 195/2004 da OIT. O futuro do trabalho no mundo depender, em grande parte, do desenvolvimento da educao, desde que se consiga garantir slida educao geral de base para todos e cada um dos seus cidados, associada a slidos programas de Educao Profissional para seus jovens em processo formativo e seus adultos em busca de requalificao para o trabalho. Depende, tambm, fundamentalmente, do desenvolvimento da capacidade de aprender, para continuar aprendendo neste mundo em constante processo de mudanas. A descrio exata do futuro do trabalho, portanto, a descrio de uma realidade nem de longe imaginada na virada do sculo e que ser totalmente transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambiente profissional um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a soluo de problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas cada vez mais flexveis, criativas e inusitadas. Nesta nova realidade, impossvel para todos os cidados e em especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse processo de aprendizagem permanente, inclusive na Educao Profissional e Tecnolgica, deve contribuir efetivamente para a melhoria do mundo do trabalho, propiciando aos trabalhadores os necessrios instrumentos para que possam romper com os mecanismos que os habilitam exclusivamente para a reproduo do status quo do capitalismo.

Conceitos e princpios O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, entende que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para o referido Parecer, as fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do art. 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; orientao para o trabalho; promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, inclusive, acrescente-se, para a modalidade da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Em relao organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por Eixo Tecnolgico, o referido Parecer entende que a mesma fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta da formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior. A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, ao definir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica, assim caracteriza a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, nos arts. 30 at 34: Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma

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integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 2/2012, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim se refere Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio: A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira. No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008, prev formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares. A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profissionalizao neste nvel, seja para exerccio profissional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profissionalizao no Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Entretanto, se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio,

pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada. Especificamente em relao aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Mdio de qualidade social, incluindo, tambm, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, so apresentadas as dimenses da formao humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organizao curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas. A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja

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objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidenciase a unicidade entre as dimenses cientfico-tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico. O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudas como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural. Quanto concepo do trabalho como princpio educativo, assim se manifesta o referido Parecer da CEB: A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o

ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unitria, fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento. 217 Em relao pesquisa como princpio pedaggico, assim se manifesta o Parecer em questo, cuja concepo este Parecer compartilha: A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo; e a influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores. Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo

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modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade. Finalmente, oportuno reafirmar que a Constituio Federal, dentre os direitos fundamentais do cidado, situa a Educao Profissional e Tecnolgica na confluncia de dois direitos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, o que significa dizer, em ltima instncia, o direito ao exerccio de sua cidadania com dignidade. Articulao com o Ensino Mdio regular na modalidade de Educao de Jovens e Adultos O art. 40 da LDB prescreve que a Educao Profissional desenvolvida em articulao com o ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regularmente oferecido para adolescentes,

na chamada idade prpria, quanto o ensino escolar organizado para jovens e adultos, na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos termos do art. 37 da LDB, em especial quanto ao 3, do referido artigo, na redao dada a ele pela Lei n 11.741/2008. A relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional clara. Cabe ao Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de participao no processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o trabalho. A habilitao profissional, incumbncia maior das instituies especializadas em Educao Profissional, quando oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo pargrafo nico do art. 36-A, no pode servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua finalidade precpua, que a de propiciar a formao geral do educando, indispensvel para a vida cidad. A Educao Profissional, por seu turno, no deve concorrer com a Educao Bsica do cidado. A Educao Profissional complementar, mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Mdio. A norma clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas, de acordo com o definido no caput do novo art. 36-A da LDB. A oferta da Educao Profissional Tcnica, alm de poder ser oferecida subsequentemente ao Ensino Mdio, pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Mdio, seja integrado em um mesmo curso, seja de forma concomitante com ele, em cursos distintos, no mesmo ou em diferentes estabelecimentos de ensino. O que no pode, ofuscar a oferta da Educao Bsica, a qual propicia Educao Profissional os necessrios fundamentos cientficos e tecnolgicos. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que definiu as bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assinala que a profissionalizao no Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Assim, a profissionalizao nessa etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Diz, ainda, que o Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada. Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente, condio necessria que o estudante da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possa receber o correspondente Diploma de Tcnico, que tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Escolha do curso e das parcerias As decises das mantenedoras, tanto da rede pblica como privada, para a escolha da oferta de um curso de Educao Profissional e Tecnolgica, pressupem um diagnstico da conjuntura de necessidades/possibilidades/consequncias a partir da realidade onde est inserida a instituio de ensino. Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos junto s organizaes da comunidade, instituies do mundo do trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino Mdio. Essas informaes podem ser obtidas, tambm, em dados secundrios disponveis na internet e em outras publicaes de domnio pblico. relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em relao a algumas das diferentes variveis que so levadas em considerao na opo de oferta de um curso: falta de profissionais devidamente qualificados em determinados segmentos profissionais e/ ou regies; aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores determinados da economia em evoluo; crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro informal, frequentemente precrio, especialmente alimentado pelo movimento das terceirizaes;

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evaso, especialmente nos cursos superiores, por motivos diversos, entre os quais deficincias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho, dificuldades financeiras, o que acarreta consequente busca pela formao tcnica (menor custo x menor tempo x mais oportunidades de trabalho); solicitaes de gestores pblicos e privados, movimentos sociais e sindicais. Da simples listagem, num pequeno rol de variveis, j se depreende que aes colaborativas podem concorrer para atender aquelas variveis, mediante parcerias. Para a efetivao de aes colaborativas podem ser formadas parcerias, as quais no so comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que no so usuais, especialmente por concepes e procedimentos burocrticos, ou melhor, cultura do no pode, ou do no permitido, ou ainda, do no legal. No admissvel haver espaos produtivos privilegiados de empresas e organizaes que fiquem ociosos em determinados turnos, sem que possam vir a ser utilizados pelas Instituies Educacionais para tornar mais eficaz o desenvolvimento profissional, garantindo mais eficincia e eficcia em cursos destinados Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica, que at deixam de ser oferecidos pela falta de laboratrios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ttulo exemplificativo, pode ser apresentada a situao em que setor, espao ou equipamentos de empresas no funcionem em algum perodo, no qual ficam ociosos, podendo ser objeto de parceria para utilizao pelas escolas, desde que condizentes com o indicado nos seus projetos pedaggicos. Deste modo, so viabilizados cursos que dificilmente seriam oferecidos, por conta de impossibilidade de a escola obt-los, pelo custo ou pelo seu rpido sucateamento decorrente do surgimento de novas tecnologias. Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de pessoas para alcanar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, necessrio, alm do objetivo comum, vontade e no obrigao das partes, e que haja, pelo menos, duas pessoas que constituam as partes, que sejam os partcipes ou participantes dessa unio. Nesse sentido, pessoa fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigao legal, no parceira, s o sendo se, voluntariamente, houver ajuste de ao que v alm do que a lei a obriga. A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado entre as partes. O acordo entre instituies privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo Cdigo Civil, que independem do poder publico. Quando uma das partes instituio pblica, esta deve obedecer s normas do Direito Administrativo e, ainda, a regras prprias do ente federado a que pertencer. Enquanto, porm, no implicar em nus e dispndios financeiros diretos para o setor pblico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado instrumento com variadas designaes (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperao, de colaborao, de intercmbio, de intenes etc., seguidos de qualificativos, como tcnico, cientfico, cultural, acadmico ou outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer nus, o acordo concretizado pelo rgo pblico, conforme o caso, por um dos diferentes instrumentos especficos previstos pela legislao brasileira e cumpridos seus requisitos: Contrato, com associao, fundao ou com sociedade (empresa) desde que para fins no econmico-financeiros; Convnio, com pessoa jurdica de direito pblico, com associao ou fundao, e com sociedade (empresa) para fins no econmico-financeiros; Contrato de gesto, com Organizao Social (OS); Termo de parceria, com Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP). Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais ampla de parceria intergovernamental, que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da educao, inclusive da Educao Profissional e Tecnolgica, como forma de efetivao da implementao do regime de colaborao entre entes federativos. Tais arranjos so constitudos sob as formas de associativismo territorial e consorciamento, no geral, como forma de colaborao horizontal entre Municpios, podendo ter participao e apoio da Unio e do respectivo Estado, bem como de instituies no governamentais. oportuno destacar, ainda, a Resoluo CNE/

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CEB n 1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 9/2011, que dispe sobre a implementao do regime de colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE), como instrumento de gesto pblica para a melhoria da qualidade social da educao. A diversidade e a Educao Profissional e Tecnolgica da maior importncia, na definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, o adequado tratamento das questes relativas profissionalizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, bem como Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao do Campo. Profissionalizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, estabelecida pelo Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Educao Especial como modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de forma complementar ou suplementar escolarizao. Na perspectiva da incluso educacional e social, a Educao Especial parte integrante da proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A Educao Profissional de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme expresso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, promulgada no Brasil por meio do Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil compromete-se com a eliminao dos modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino s pessoas com deficincia e com a adoo de medidas polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de ensino e aprendizagem. Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a percepo do atendimento s necessidades educacionais especficas dos estudantes, as instituies de ensino no podem restringir o acesso a qualquer curso da educao profissional por motivo de deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso s ofertas de cursos da Educao Profissional e Tecnolgica, dever-se- no somente prover, conforme determina o Decreto n 6.949/2009, com status de Emenda Constitucional, recursos de acessibilidade necessrios, como dar plena cincia ao educando e seus familiares das caractersticas da formao e atuao do profissional na habilitao pretendida. Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo educacional, a deciso sobre a formao profissional dever ser tomada pelo prprio estudante,

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com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de educao profissional e tecnolgica devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de organizao pedaggica inclusiva que promova respostas s necessidades educacionais de todos os estudantes. Para tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das condies adequadas para o acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a participao da famlia e a articulao com outras polticas pblicas, como as de emprego, de sade e de desenvolvimento social. Cabe ainda s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao Especial em todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos com deficincia. Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem adequados s necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educao Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao, de certificao intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes de aprender com autonomia, sob alegao da deficincia. Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de ensino federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no planejamento e gesto dos seus recursos tcnicos e financeiros, contando com o apoio do Ministrio da Educao, conforme previsto no art. 3 do Decreto n 6.571/2008, a implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua incluso e plena e efetiva participao na sociedade. 222 Educao Escolar Indgena Da confluncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem; na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientficos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos da educao profissional e tecnolgica, surge a possibilidade de uma educao profissional indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo dos territrios indgenas, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de organizao das sociedades indgenas e de suas diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais. A categoria profissional ou educao profissional, nesse contexto, est ligada aos projetos comunitrios de vida, definidos a partir de demandas coletivas. Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares nacionais da educao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB n 14/99 e na Resoluo CNE/CEB n 3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a Educao Profissional, devendo se ressaltar o seguinte: participao das comunidades na definio do modelo de organizao e gesto da escola indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensinoaprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena; projetos poltico-pedaggicos com base nas diretrizes curriculares nacionais referentes a

cada etapa da educao bsica e as caractersticas prprias das escolas indgenas, no que diz respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades sociolingusticas, aos contedos curriculares especificamente indgenas, aos modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena e participao da respectiva comunidade; formao especfica dos professores indgenas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua escolarizao; participao de representantes dos professores e lideranas indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, universidades e demais rgos governamentais envolvidos com a educao escolar indgena nas aes de planejamento e execuo das polticas de educao escolar indgena de competncia dos sistemas de ensino. A educao para o trabalho, na Educao Escolar Indgena, deve estar relacionada com as necessidades do educando, na perspectiva de uma formao integral atenta s especificidades socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos aspectos produtivos, culturais e socioambientais. necessrio que esta formao integral articule os interesses societrios das comunidades indgenas com a formao de seus profissionais, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias para lidar com diferentes tecnologias. Coerente com tais concepes, o Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece que a Educao Escolar Indgena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos povos indgenas, constituindo Territrios tnico-Educacionais, que independem da diviso polticoadministrativa do pas. Sua implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas traduzidas em um plano de ao. Este plano deve ser elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comisso formada com representantes dos povos indgenas, entidades indgenas e indigenistas, rgos governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e municipais, instituies de educao superior e de educao profissional e tecnolgica, entre outros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino mdio integrado formao profissional dos estudantes indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e considerar as especificidades regionais e locais. Portanto, a Educao Profissional integrada Educao Escolar Indgena deve ser encarada principalmente como uma oportunidade para a reflexo e a ao visando construo de autonomia dos indgenas em setores essenciais sua subsistncia e para a continuidade sociocultural. necessrio que o projeto de Educao Bsica e Profissional tambm se reinvente nesse processo, seja flexvel para rever os seus mtodos e princpios, estando aberto construo dialgica e interessada no outro. Educao Escolar Quilombola A oferta de Educao Profissional e Tecnolgica para as comunidades quilombolas rurais e urbanas deve considerar seu contexto histrico, social, cultural, poltico e econmico, inclusive a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos direitos humanos, extermnio, opresso e luta por elas vivida. Devem-se considerar as especificidades desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua insero na sociedade mais geral. Deve, em consequncia, considerar as lutas pelo direito terra, ao territrio, ao desenvolvimento sustentvel e memria, requerendo pedagogia que reconhea e respeite as particularidades tnico-culturais de cada comunidade e a formao especfica de seu quadro docente. A Constituio Federal, no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, reconhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos. Ainda evocando a Constituio, chama-se a ateno para os arts. 210, 215, e 216, que reforam o j citado art. 68. O art. 210 garante os contedos mnimos para o Ensino Fundamental,

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de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. No art. 215, em seu 1, a Constituio garante que o Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e, no art. 216, esto listados os itens de reafirmao da cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os documentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Portanto, esto garantidos na Constituio os direitos dos moradores dessas reas a vivncia da sua cultura, valores, tradies e a titulao de suas terras. Em 2003, foi editado o Decreto n 4.887, simbolicamente no dia 20 de novembro (Dia Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter fundirio, dando nfase cultura, memria, histria e territorialidade, uma inovao no Brasil que o reconhecimento do direito tnico. tambm imprescindvel considerar as alteraes do art. 26-A da LDB, pelas Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatrio no Ensino Fundamental e Mdio o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou a obrigatoriedade desse estudo, ampliando-o tambm para a histria e cultura indgena. A Lei n 10.639/2003 foi objeto da Resoluo CNE/CP n 1/2004, baseada no Parecer CNE/CP n 3/2004, que do orientaes para sua implementao. A legislao reafirma a necessidade de que todos os brasileiros no seu processo escolar conheam no somente a prpria histria, mas tambm as origens africanas, afro-brasileiras e indgenas que marcam a histria, a memria, a cultura, a poltica e a economia do nosso pas. Este aparato legal e normativo resultado de importantes lutas, as quais contam com importante atuao dos movimentos sociais. No caso da questo quilombola, cabe destacar a atuao do movimento negro e do movimento quilombola. Esse contexto deve ser considerado pelos sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educao Profissional Tecnolgica realizada nas diversas comunidades quilombolas do pas e/ou que recebem estudantes oriundos das mesmas. A Educao Profissional e Tecnolgica comprometida com a realidade e a especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto, um direito. Sua implementao consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanncia Educao Profissional e Tecnolgica articulada (integrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies e comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e garantia da Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao social e profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento sustentvel da comunidade. imprescindvel considerar que a sua garantia como um direito das comunidades quilombolas rurais e urbanas vai alm do acesso educao escolar. Significa a construo de um projeto de educao e de formao profissional que inclua: a participao das comunidades quilombolas na definio do projeto poltico-pedaggico e na gesto escolar; a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, um currculo aberto e democrtico que articule e considere as suas formas de produo de conhecimento; a construo de metodologias de aprendizagem adequadas s realidades socioculturais das comunidades; a produo de material didtico-pedaggico contextualizado, atualizado e adequado; a alimentao que respeite a cultura alimentar das comunidades; a infraestrutura escolar adequada e em dilogo com as realidades regionais e locais; o transporte escolar de qualidade; a formao especfica dos professores quilombolas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua escolarizao; a insero da realidade sociocultural e econmica das comunidades quilombolas nos processos de formao inicial e continuada de docentes no quilombolas que atuaro ou recebero estudantes dessas comunidades na educao profissional e tecnolgica. Deve atender as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001), uma

vez que vrias dessas comunidades produzem suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural e fazem parte da populao do campo.1 Educao do Campo O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), no que diz respeito Educao Profissional e Tecnolgica, indica o fomento e a oferta da Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao social e profissional ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento sustentvel da comunidade. Indica, ainda, o acesso Educao Profissional e Tecnolgica integrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies onde ser ofertada. O citado Decreto n 7.352/2010 configura a Poltica de Educao do Campo como destinada ampliao e qualificao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo, para ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao e o nele disposto. D um entendimento abrangente ao conceito de populaes do campo, diversificadamente constitudas pelos agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiaras, povos da floresta, caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural. A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade sociocultural. No caso da Educao Profissional no campo devem ser consideradas as orientaes dadas pelas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001). A formulao de propostas de Educao Profissional de Nvel Tcnico para essas populaes implica necessariamente na anlise de suas realidades e na construo de um projeto poltico pedaggico que considere as especificidades do campo, as lutas dos povos do campo e o seu direito terra e ao territrio. O contexto da questo rural/campo, no Brasil, tenso e complexo. Ele envolve diferentes lgicas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a produo de alimentos identificada como agricultura camponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a produo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Na primeira lgica h uma conexo direta entre produo e consumo, ou seja, a produo de alimentos e as necessidades alimentares das populaes, na segunda h uma progressiva desconexo entre produo e consumo, ou seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo. Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos e sementes. H uma forte dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino ou de subordinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produo e distribuio de alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um projeto alternativo de desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa, acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais consensuais que tm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princpio organizador da

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1 O Decreto n 7.352/2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria(PRONERA), inclui os quilombolas, juntamente com outras populaes que produzem suas condies materiais de existncia a partir do trabalho no meio rural.

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agricultura, a democratizao da propriedade e do uso da terra, uma nova matriz produtiva e tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica organizativa da produo, tendo por base a cooperao. A Educao Profissional e Tecnolgica do campo implica formar educandos para a anlise dessa realidade e das contradies reais envolvidas e no dilogo com os movimentos sociais do campo. O que traz a necessidade de uma rediscusso das finalidades educativas ou dos objetos dessa educao. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a formao de extensionistas vinculados a rgos pblicos ou mesmo a empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral, os cursos da educao profissional no so destinados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores. importante destacar que a Educao Profissional do campo no a mesma coisa que escola agrcola. Ela inclui a formao para diferentes profisses que so necessrias ao desenvolvimento do territrio cuja base de desenvolvimento est na agricultura: agroindstria, gesto, educao, sade, comunicao, entre outras, mas sem desconsiderar que a produo agrcola a base da reproduo da vida e por isso deve ter centralidade na formao para o trabalho do campo. Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova matriz cientfico-tecnolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da agricultura camponesa sustentvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do sistema hegemnico de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de produo pelos prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade. Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem o qual se perde a sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a reproduo da vida. Este dever se dar de forma articulada com o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de uma formao para o trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo a sua crtica (e superao) desde o princpio de que as tecnologias que interessam so as que efetivamente se constituem como foras de valorizao e preservao da vida. Um desafio terico-pedaggico especfico formao politcnica dos trabalhadores do campo articular a compreenso dos princpios cientficos e tecnolgicos que esto na base da organizao da produo moderna com uma compreenso mais profunda dos processos produtivos agrcolas que implicam uma interao necessria entre o ser humano e a natureza na sua dinmica viva, flexvel e no completamente planejvel, que ento desenha processos de trabalho especficos, criadores de uma cultura com traos especficos e tambm de formas de luta social com caractersticas especficas. A concepo metodolgica de educao do campo pautada em uma organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaos educativos. A alternncia pode potencializar esse processo formativo, trazendo as questes da vida para que as pessoas entendam sobre o que so, o que pensam e como agem. Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de seus valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no campo assumir sua condio de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relao horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano. Como j indicado, h dois modelos de produo agrcola no Brasil. Um constitudo por pequenos produtores com atividade agropecuria familiar individual, camponesa, ou organizada pelo associativismo e, outro, associado explorao agropecuria fundamentada no grande capital e no aporte de insumos externos. Este absorveu, por muito tempo, um nmero expressivo de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que influenciaram a adoo do modelo atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda, onde predomina o princpio do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema de produo agrcola convencional em grande escala. fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um conjunto de fatores econmicos, socioculturais e tecnolgicos, e as dimenses continentais do Brasil, aumentam as dificuldades e desafios impostos ao ensino agrcola para dar conta das diferentes demandas.

Por um lado, no h como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produo agropecuria de base sustentvel que possam responder a desafios atuais como as ameaas a agro-biodiversidade, a dependncia de energias no renovveis, a poluio do solo e da gua, a preservao da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de menor agresso ao ambiente e faz parte de uma luta poltica. Ao mesmo tempo, caracteriza-se um novo paradigma tcnico-cientfico capaz de guiar a estratgia do desenvolvimento sustentvel. Os sistemas orgnicos de produo, fundamentados em princpios agroecolgicos, incorpora tecnologias e prticas que buscam a sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim, principalmente em regies onde predomina a agricultura familiar e reas de assentamento, essa forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia, com um mnimo de impacto ambiental e com retorno socioeconmico-financeiro mais adequado, capaz de permitir a diminuio da pobreza e atender s necessidades sociais da populao. Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporao das novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela imperativa necessidade da formao de profissionais responsveis do ponto de vista socioambiental. Para tanto, o desafio o da oferta de uma educao profissional que seja comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira e que considere o histrico das lutas pelo direito terra em nosso pas. O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm extrair e problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para poder compreend-lo e influenciar a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido, o currculo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupacionais. Pressupe tambm procedimentos didticos pedaggicos constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas contextualizadas, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de soluo de problemas. As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais locais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econmico com destaque para a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao geogrfico, no prescindindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica produtiva, a agroecologia e os sistemas orgnicos de produo. Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o desenvolvimento humano, a articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de renda e a superao das desigualdades, e a diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao da comunidade. De igual maneira, as questes de gnero, gerao, raa, etnia, diminuio da pobreza e da excluso, o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos ambientais da produo de resduos txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a conservao e preservao dos recursos naturais devem ser objetivos a serem atingidos. Organizao curricular O currculo de Educao Profissional e Tecnolgica, obviamente valorizando o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB, deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, o qual tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produo, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que esto retornando escola em busca da Educao Profissional e Tecnolgica. Para tanto, essencial superar a tradicional e ultrapassada reduo da preparao para o trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simplificado e linear, escoimado dos conhecimentos que esto na sua gnese cientfico-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social e cultural. Como elemento essencial da formao humana do cidado, o que se busca garantir

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ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao plena, que possibilite o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aperfeioar a sua atuao como cidado de direitos. essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que homens e mulheres so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da humanidade a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do processo de apropriao social dos potenciais da natureza para o bem do prprio homem, mediada pelo trabalho. O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento. Outro pressuposto o de que a realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade, que sntese de mltiplas relaes. A totalidade significa um conjunto estruturado e dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrncias pode ser racionalmente compreendido pela determinao das relaes que os constituem. Desses dois pressupostos decorre um princpio de ordem epistemolgica da maior importncia, que consiste em compreender o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade objetiva. Para apreender e determinar essas relaes exigido um mtodo que parta do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa, chegar s relaes gerais, as quais so determinantes da realidade concreta. Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a elaborao da sntese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento, conduzido pelas determinaes que o constituem. Assim, a formao humana se expressa com base na integrao de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao omnilateral dos sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O trabalho compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica (sentido histrico, associado ao modo de produo); a cincia e a tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilitam o contraditrio avano das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos, estticos e polticos, so orientadores das normas de conduta da sociedade. Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel da formao profissional e vice-versa, em todos os campos onde se d essa preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualificao profissional, seja na Educao Profissional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem como nos demais cursos superiores. Significa enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a dimenso intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formao de trabalhadores capazes de atuar democraticamente como cidados, na posio de dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como est definido no inciso IV do art. 35 da LDB, preciso propiciar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as relaes dinmicas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele gradativamente em suas peculiaridades prprias. pressuposto essencial do chamado currculo integrado, a organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relao aos objetos do saber. Trabalho, cincia, tecnologia e cultura

so, desta forma, entendidos como dimenses indissociveis da formao humana, partindose do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais. A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automao e microeletrnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria da tecnologia nos marcos da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho humano. Definem, assim, duas caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na primeira, tal relao se desenvolve basicamente com a produo industrial. Na segunda, esse desenvolvimento visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia , efetivamente, uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, podemos definir a tcnica e a tecnologia, portanto, como mediao entre o conhecimento cientfico, em termos de apreenso e desvelamento do real, e a produo, em termos de interveno humana na realidade das coisas. Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social, como norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da organizao poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social, significa entender cultura em seu sentido o mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma determinada populao. Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim como sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas, evidenciando a unicidade entre as dimenses cientficas, tecnolgicas e culturais. Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, pelo Parecer CNE/CEB n 11/2008 e Resoluo CNE/CEB n 3/2008. Encontra-se em anlise nesta Cmara de Educao Bsica uma proposta, apresentada pela SETEC/MEC, de atualizao desse Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, definidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, organizavam a oferta da Educao Profissional por reas profissionais, isto , segundo a lgica de organizao dos setores produtivos. O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, por sua vez, segue uma nova lgica de orientao para organizar essa oferta de Educao Profissional, por eixos tecnolgicos, isto , segundo a lgica do conhecimento e da inovao tecnolgica. Essa proposta de organizao similar orientao j seguida na definio do Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES n 277/2006. O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dandolhe identidade e sustentculo. Em decorrncia dessa orientao, foram revogados os anexos da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes organizao da oferta da Educao Profissional Tcnica por reas profissionais, sendo os mesmos substitudos pelo Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pela Portaria Ministerial n 870/2008. O referido Catlogo contempla as seguintes disposies por eixo tecnolgico: breves descritores dos respectivos eixos tecnolgicos, nomes das habilitaes profissionais ou cursos tcnicos de nvel mdio e

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respectivos descritores e cargas horrias mnimas dos cursos, possibilidades de temas a serem abordados, bem como de atuao profissional e infraestrutura recomendada. Essencialmente, tratou-se de buscar uma lgica de organizao e de ordenao da programao, no mais por 21 reas Profissionais, mas pelos 12 Eixos Tecnolgicos, com proposta de mudana para 13 Eixos Tecnolgicos, uma vez que a Comisso Nacional do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio (CONAC) aprovou a incluso do Eixo Segurana no referido Catlogo, cuja proposta se encontra em processo de anlise nesta Cmara. Isto implicou em critrios de classificao, fazendo distines e aproximaes, segundo diferenas e semelhanas, a partir das anlises do mundo do trabalho e dos itinerrios de profissionalizao dos trabalhadores, como insumo para a construo dos itinerrios formativos a serem propostos pela instituio educacional. A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princpio do pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos, portanto, podem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, nos termos do inciso III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes deste Parecer em relao ao planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos, se restringem indicao de critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tais como: relao orgnica com formao geral do ensino mdio na preparao para o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante; respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva; integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; integrao de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulao entre saberes especficos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica; trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e pedaggico; indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a segmentao da organizao curricular disciplinar; contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de significados e integrem a teoria vivncia da prtica profissional; articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais; reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades tnico-culturais, como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo; reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas; autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da comunidade educacional; flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem competncias profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas socioeconmico-ambientais, configurando o tcnico a ser formado;

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atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base em ampla e confivel base de dados. Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois princpios: o princpio educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da pesquisa, devem estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em todas as suas formas de oferta e de organizao. O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve considerar como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa. Deve prever a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas. Indica, ainda, a necessidade de serem criadas situaes de ensino e aprendizagem que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva. Essa criao tarefa da escola e, no particular, responsabilidade direta do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, por sua vez, assim coloca estes dois princpios com adequada compreenso: A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e histrico. Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em consequncia da sociedade da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da educao no qual os professores deixam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos, sua realizao deve ser estimulada. Afirma o Parecer CNE/CEB n 5/2011, nos termos j citados: Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio devem proporcionar aos estudantes: dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como referncias fundamentais de sua formao; elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas; recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica; domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual; instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes prticas de estudo e trabalho.

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O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que procedeu adequao do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio aos dispositivos do Decreto n 5.154/20042, j registrava a seguinte orientao quanto s etapas a serem observadas pelas instituies educacionais para o fim de organizao curricular de seus cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, e consequente elaborao dos planos de curso a serem submetidos devida apreciao dos rgos superiores competentes, em cada sistema de ensino. O presente Parecer retoma a orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos: aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio de ensino; definio do perfil profissional de concluso do curso, a partir da identificao dos itinerrios formativos e de profissionalizao que possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos; identificao das competncias profissionais definidoras do perfil profissional de concluso proposto para o curso; organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos temticos ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem; definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem; identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto; elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes do respectivo sistema de ensino; insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos; avaliao da execuo do respectivo plano de curso. Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem conter obrigatoriamente, no mnimo: identificao do curso; justificativa e objetivos; requisitos e formas de acesso; perfil profissional de concluso; organizao curricular; critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; critrios e procedimentos de avaliao; biblioteca, instalaes e equipamentos; perfil do pessoal docente e tcnico; certificados e diplomas.

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O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e complementar; as indicaes e a orientao metodolgica; a prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem; e o estgio profissional supervisionado, em termos de prtica profissional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.
2 As disposies do Decreto n 5.154/2004 so basicamente as mesmas das alteraes na LDB promovidas pela Lei n 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referido Parecer CNE/CEB n 39/2004.

As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada. Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspiraes e interesses dos cidados e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais, de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas, ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de seu Projeto Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB. Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino. Ao MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituies de Ensino voltadas para a Educao Profissional e Tecnolgica, cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e Estudantes Matriculados e Certificados ou Diplomados, no mbito do Sistema Nacional de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (SISTEC). O Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a Educao Profissional e Tecnolgica, deve promover, periodicamente, a avaliao das polticas pblicas para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em regime de colaborao com os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos e redes dos respectivos sistemas de ensino e representantes do mundo do trabalho, garantida a divulgao dos resultados. Esta avaliao tem a finalidade de propiciar melhoria da qualidade; orientao da expanso de sua oferta, para cada eixo tecnolgico; promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com nfase no acesso, na permanncia, no xito no percurso formativo e na insero socioprofissional; cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante valorizao de sua misso, afirmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento das demandas socioeconmico-ambientais, promoo dos valores democrticos, e respeito diferena e diversidade. A relao da educao profissional e tecnolgica com o desenvolvimento socioeconmico exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e tico do conhecimento cientfico-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e transferncia. Pretende-se a formao de profissionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e, consequentemente, a preservao dos recursos naturais de modo a extrair os meios que favoream a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira com a necessria responsabilidade socioambiental. Neste sentido, a oferta dos cursos tcnicos de nvel mdio deve apoiar-se nos necessrios enlaces da educao com a ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeconmico sustentvel. Pois no territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela histria, se estabelecem e se reproduzem; e na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado. A escolha do lugar de implantao de uma escola tcnica, a escolha dos cursos a serem ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os arranjos locais, dados socioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas metodologias podem ser utilizadas para a integrao de informaes teis a este respeito, considerando a anlise de demandas da sociedade, do mercado de trabalho e da preservao ambiental. A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a abordagem de outras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas nos princpios da Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos, associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades. A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto n 4.281/2002, estabelece a Educao Ambiental como componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo

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educativo formal e no formal (art. 2, da Lei 9.795/99). Para enfrentamento dos desafios socioambientais contemporneos, o Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a implementao de espaos educadores sustentveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais aes de educao ambiental. A presena da educao ambiental na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio contribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por possurem a intencionalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos que mantm uma relao equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as geraes presentes e futuras. Nesta perspectiva, o Grupo de Trabalho da Matriz Energtica para o Desenvolvimento com Equidade e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social (CDES) ressalta, para que a educao ambiental seja efetiva e contribua para a mitigao dos efeitos das mudanas do clima e a formao de uma nova cidadania, que as instituies de ensino sejam incubadoras de mudanas concretas na realidade social articulando trs eixos: edificaes, gesto e currculo. As instituies de educao profissional e tecnolgica so desafiadas a adotar critrios de sustentabilidade na construo, adequao, reforma e manuteno dos prdios, visando baixa emisso de carbono, a minimizao do desperdcio e da degradao ambiental. Com o fortalecimento da Educao Ambiental, elas podem promover uma gesto sustentvel e a insero da dimenso socioambiental nos currculos, na formao de professores e na elaborao de materiais didticos. Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e gesto dos cursos de educao profissional: abordagem da Educao Ambiental numa perspectiva sistmica, integrada, inter e transdisciplinar, contnua e permanente em todas as reas de conhecimento e componentes curriculares; inserir a dimenso socioambiental na formao dos diversos perfis profissionais, relacionando-a ao exerccio das funes tcnico-profissionais; incentivo pesquisa e apropriao de instrumentos tcnicos e metodolgicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a participao ativa nas tomadas de deciso, com responsabilidade individual e coletiva em relao ao meio ambiente local, regional e global; promover a educao ambiental, em todas as reas tcnicas, com o estudo sobre a legislao ambiental e gesto ambiental aplicveis s respectivas reas e atividades profissionais e empresariais; reflexo a partir da dimenso socioambiental especfica relacionada a cada habilitao profissional e ao exerccio de cada atividade produtiva e laboral; incentivo pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e prticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a sustentabilidade ambiental nas atividades econmicas, abordando o consumo sustentvel e considerando processos desde a matria-prima at o descarte final de resduos. Faz-se necessrio, tambm, como proposto no documento final da I Conferncia Nacional de Educao (CONAE), consolidar a expanso de uma Educao Profissional de qualidade, que atenda s demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonncia com a sustentabilidade socioambiental e com a incluso social. Otimizao do ingresso nos cursos pela avaliao diagnstica de saberes j constitudos Essa matria encontra-se prevista no art. 41 da LDB, que introduziu essa flexibilidade totalmente inovadora no sistema de ensino: permite que sejam aproveitados conhecimentos, habilidades e experincias j desenvolvidas pelos educandos, mesmo que no tenham sido objeto de escolarizao e certificao formal. Devem, pois, ser considerados os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador. O trabalhador tem o seu prprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produo. Nesse sentido, o currculo de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, obviamente, valorizando o prprio projeto poltico-pedaggico da unidade educacional, deve considerar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que esto retornando escola em busca da Educao Profissional e Tecnolgica.

Pareceres desta Cmara de Educao Bsica (Pareceres CNE/CEB n 17/98, n 16/99 e n 40/2004) j orientam suficientemente esta matria. Mais recentemente, foi criada no mbito da SETEC/MEC, uma sistemtica prpria para o processo formal de reconhecimento e certificao de saberes profissionais, que a Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), objeto de Portaria Interministerial n 1.082/2009, do Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e Emprego. A citada Portaria considera tanto o art. 41 da LDB, quanto o 2 do art. 2 da Lei n 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, bem como os Pareceres CNE/CEB n 16/99 e n 40/2004, sobre diretrizes e critrios que permitam identificar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e habilidades adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas trajetrias de vida e de trabalho, necessrios ao prosseguimento de estudos e/ou exerccio de atividades laborais, bem como a importncia de se organizar e orientar a oferta de programas de certificao profissional e cursos de formao inicial e continuada, nos diversos nveis da Educao Profissional e Tecnolgica. A Rede CERTIFIC, como uma poltica pblica de Educao Profissional e Tecnolgica, est voltada para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o reconhecimento e certificao de saberes adquiridos em processos formais e no formais de ensino-aprendizagem e formao inicial e continuada. Esta Rede deve ser considerada de forma articulada com o Parecer CNE/CEB n 40/2004 e outros atos normativos e pontuais definidos por esta Cmara de Educao Bsica. Os cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou qualificao profissional, e os chamados pela LDB de especiais, passam a ser valorizados na medida em que a legislao e normas educacionais permitem o integral aproveitamento dos conhecimentos e saberes profissionais neles desenvolvidos, nos cursos tcnicos de nvel mdio, quando diretamente relacionados com o perfil profissional da respectiva habilitao profissional. A exigncia legal para que isto acontea est bastante clara na LDB: a escola deve avaliar, reconhecer e certificar esses conhecimentos e experincias, para fins de prosseguimento ou concluso de estudos. Trata-se de aproveitamento, decorrente de avaliao, reconhecimento e certificao, responsvel e intencionalmente assumidos pela escola ofertante do curso tcnico, luz do perfil profissional de concluso do curso oferecido e, no, de procedimento de ordem burocrtica. Neste sentido, registra-se que os saberes do trabalhador so igualmente valorizados, pois, tambm experincias, conhecimentos e habilidades desenvolvidas no trabalho, podem ser aproveitados, sempre mediante avaliao, reconhecimento e certificao, educacionalmente desenvolvidos a critrio da escola, nos termos das normas que regulamentam a matria. Existem alguns conselhos de registro e fiscalizao do exerccio profissional regulamentado que, muitas vezes, de forma at equivocada, causam srios problemas aos egressos de cursos tcnicos de nvel mdio e s respectivas instituies de ensino, na medida em que, por desconhecimento, induzem at o Judicirio a equvoco sobre uma pretensa irregularidade nos estudos, quando uma escola realiza o aproveitamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realizados anteriormente. Por outro lado, muitas dessas escolas do razo aos referidos conselhos profissionais quando, irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocrticos de supostos conhecimentos previamente adquiridos em cursos livres e de competncias profissionais desenvolvidas no trabalho, sem os procedimentos legalmente exigidos de avaliao, reconhecimento e certificao, intencionalmente planejados e desenvolvidos pela escola, luz do perfil profissional de concluso do seu curso tcnico. A norma definida pelo art. 41 da LDB, devidamente normatizada por este Conselho, a partir de formulaes do Ministrio da Educao, pretende ensejar a criao de um novo paradigma para possibilitar que mais pessoas possam ter uma certificao conferida por instituio educacional autorizada, nos termos dos respectivos projetos pedaggicos e que estejam dispostas a executar seriamente as tarefas a elas atribudas pela lei, em termos de avaliao, reconhecimento e certificao, para prosseguimento ou concluso de estudos.

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Planejamento curricular A Lei n 11.741/2008 promoveu importantes alteraes em relao ao Ensino Mdio, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos, e Educao Profissional e Tecnolgica. O 2 do art. 36, presente na Seo IV, dedicada ao Ensino Mdio, foi revogado e passou a vigorar como caput do art. 36-A, na Seo IV-A, dedicada Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Igualmente, o 4 do art. 36 passou a vigorar como pargrafo nico do referido art. 36-A. Essas alteraes do vigor legal ao que j dispunha o Decreto n 5.154/2004, o qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 39/2004. Elas no significam um retorno situao anterior atual LDB, ditada pela reforma promovida pela revogada Lei n 5.692/71. No representam, de forma alguma, assumir seus cedios objetivos. A modificao promovida em 2008, pelo contrrio, enfatiza as orientaes j assumidas pela Constituio Federal de 1988 e pela LDB, clareando melhor os elos e as relaes estabelecidas pela LDB entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no nvel da Educao Bsica. Como j indicado, a relao do Ensino Mdio com a Educao Profissional clara. Cabe ao Ensino Mdio, enquanto etapa final da Educao Bsica, em termos de participao no processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o trabalho. A habilitao profissional, incumbncia maior das instituies especializadas em Educao Profissional, pode ser oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo pargrafo nico do art. 36-A. A LDB clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas (caput do novo art. 36-A). O art. 36-B da LDB define as formas de desenvolvimento da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, como articulada (integrada ou concomitante) ou subsequente ao Ensino Mdio. Ressalta, ainda, que a Educao Profissional deve observar os objetivos e definies contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, bem como as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, e ainda, as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos do seu projeto pedaggico. A modificao introduzida no dispositivo legal, portanto, enfatiza o regime de colaborao institudo pelo art. 211 da Constituio Federal, reafirmado pelo art. 8 da LDB, ao tempo em que refora o projeto pedaggico da escola, nos termos dos arts. 12, 13 e 14 da LDB e luz das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, definidas pelo Conselho Nacional de Educao, e das normas complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino. A matria tratada neste Parecer luz das alteraes trazidas LDB pela Lei n 11.741/2008. A concepo da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio supera o entendimento tradicional da Educao Profissional como um simples instrumento de atendimento a uma poltica de cunho assistencialista, ou mesmo como linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho. Esta concepo situa a Educao Profissional Tcnica como importante estratgia para que os cidados, em nmero cada vez maior, tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecnolgicas da sociedade contempornea, e atenda as necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem sua centralidade no sujeito e suas relaes sociais e com o meio ambiente, inserido num mundo do trabalho do qual se retiram os meios de vida e se realizam como pessoas e como cidados. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio requer, para alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico presente na prtica profissional dos trabalhadores e a valorizao da cultura do trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada de decises profissionais. Nesta perspectiva, no basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer, pois preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em condies de dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira. Em suma, preciso que o cidado detenha a inteligncia do trabalho que executa. Para tanto, fundamental que, ao aprender, esteja habilitado a desempenhar, com competncia e autonomia intelectual, suas funes e atribuies socio-ocupacionais. Neste

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contexto do mundo do trabalho, as expresses competncia e autonomia intelectual, utilizadas de forma associada, devem ser entendidas como a capacidade de identificar problemas e desafios, visualizando possveis solues e tomando as decises devidas, no tempo adequado, com base em seus conhecimentos cientficos e tecnolgicos e alicerado em sua prtica profissional e nos valores da cultura do trabalho. Para tanto, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser concebida como oportunidade para a formao humana integral, tendo como eixo estruturante a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princpio educativo, na pesquisa como princpio pedaggico e na permanente articulao com o desenvolvimento socioeconmico, para garantir ao cidado trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justia social. Quando integrada com o Ensino Mdio, essa Educao Profissional Tcnica deixa de ser simplesmente a parte diversificada dessa etapa de ensino, como o foi na vigncia da revogada Lei n 5.692/71. Reitera-se que a Educao Profissional Tcnica, na atual LDB, no substitui a Educao Bsica. A valorizao de uma no representa a negao da outra. A melhoria da qualidade da Educao Profissional pressupe uma Educao Bsica de slida qualidade, a qual constitui condio indispensvel para a efetiva participao consciente do cidado no mundo do trabalho. O art. 36-B, como j destacado, prescreve que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Mdio. Para a oferta articulada, complementarmente aos dispositivos do art. 36-B, o art. 36-C define duas formas alternativas: a primeira a forma integrada, na mesma instituio de ensino, com matrcula nica para cada aluno. A outra a concomitante, com matrculas distintas para cada curso, na mesma ou em outra instituio de ensino, inclusive mediante convnio de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o Ensino Mdio, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica, e na forma concomitante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ofertada na forma articulada concomitante com o Ensino Mdio, na idade prpria, ou na modalidade EJA, em distintos estabelecimentos de ensino, entretanto, podem ser ofertados, tambm, com projetos pedaggicos unificados em seu planejamento, execuo e avaliao, com fundamento em acordos de intercomplementaridade entre as instituies educacionais envolvidas, visando a essa ao conjugada, de sorte que resulte, na prtica, oferta de um ensino mdio efetivamente integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, podendo seu Diploma ter validade, tambm, para a continuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser planejada de forma a conduzir o aluno, simultaneamente, concluso do Ensino Mdio e habilitao profissional de Tcnico de Nvel Mdio. Deve ser ofertada exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, de forma regular, na idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como j foi observado pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005, a carga horria total do curso deve ser ampliada, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao especfica para o exerccio das profisses tcnicas. Assim, como regra geral, tem a carga horria total de, no mnimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o Ensino Mdio, como j foi observado pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005 e Parecer CNE/CEB n 39/2004, pode possibilitar certa contrao na carga horria mnima exigida. Assim, dependendo do curso e do eixo tecnolgico, pode ter como carga horria total mnima 3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efetivo trabalho escolar, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio

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profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar. Se este curso for articulado mediante efetiva integrao da formao tcnica com o Ensino Mdio, com o planejamento das atividades de ensino efetivamente integrado e no com duas formaes distintas e meramente justapostas, no h como discordar que tais contedos, devidamente relacionados e contextualizados uns com outros, deixem de ser repetidos numa e noutra suposta parte, propiciando, assim, contrao da carga horria total do curso. oportuno ressaltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos, luz dos respectivos projetos poltico-pedaggicos, para definir carga horria superior aos mnimos aqui estabelecidos. O mesmo ocorre na concomitncia em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado, em que h integrao e no justaposio. No caso da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), h que se considerar o novo 3 do art. 37 da LDB, o qual dispe que a EJA deve articular-se, preferencialmente, com a Educao Profissional, na forma do regulamento. Nessa articulao da EJA no nvel do Ensino Mdio, tambm devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas tanto para o curso de EJA (1.200 horas) quanto para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profissional oferecida). Totaliza, assim, a carga horria mnima de efetivo trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto n 5.840/2006, que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispositivo legal substituiu o Decreto n 5.478/2005, originrio da Portaria Ministerial MEC/SETEC n 2.080/2005, que foi objeto de manifestao da Cmara de Educao Bsica pelos Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o curso integrado tem a carga horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a formao geral, acrescidas das cargas horrias mnimas estabelecidas para os diversos cursos. No caso de habilitaes com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser includo no total de 2.400 horas o tempo eventualmente destinado realizao de estgio profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar, at o limite de 400 e 200 horas, respectivamente. No caso de habilitao profissional de 1.200 horas, estas atividades devem ser necessariamente acrescidas ao mnimo de 2.400 horas. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio articulada concomitante com o Ensino Mdio, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis, restrita a quem tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio. Neste caso, a complementaridade entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio praticada pelo prprio aluno, e pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso. O estudante que, embora j tenha concludo o Ensino Fundamental, ainda no esteja cursando o Ensino Mdio, pode ter aceita a sua matrcula nas etapas iniciais de qualificao profissional tcnica, integrantes de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, mas deve ser estimulado a elevar o seu nvel de escolaridade, cursando e concluindo o Ensino Mdio, sendo alertado de que a concluso do Ensino Mdio condio necessria para a obteno do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio. Caso no se matricule no ensino mdio, no poder ser matriculado, tambm, na etapa final do curso tcnico de nvel mdio. Essa concomitncia, entretanto, pode se dar tanto em relao ao Ensino Mdio cursado regularmente, na chamada idade prpria, quanto na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Na concomitncia com o Ensino Mdio cursado em idade prpria, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis, a carga horria mnima total para o aluno fica em 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, uma vez que o Ensino Mdio tem a carga horria mnima de 2.400 horas e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, dependendo da habilitao, tem carga horria

mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de efetivo trabalho escolar. A estas so acrescidas as horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado ou a trabalho de concluso de curso ou similar e a avaliaes finais. No caso de Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a concomitncia leva carga horria mnima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas. Isto por que devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas para o curso de EJA (1.200 horas) e as para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (conforme a habilitao, cargas horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas), acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. Outra forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a subsequente ao Ensino Mdio, prevista no inciso II do art. 36-B. So cursos no diretamente articulados com este, pois so destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao e as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, bem como as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Essa oferta restrita para quem j tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA). O Ensino Mdio pr-requisito para a matrcula. As cargas horrias mnimas, consequentemente, dependendo da habilitao, so, respectivamente, de 800, ou 1.000, ou 1.200 horas, de acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. A durao dos cursos, portanto, indicada em horas e no em perodos semestrais ou anuais, o que permite sua oferta e distribuio flexvel no tempo. Esta flexibilidade permite adequao s diferentes condies de segmentos estudantis. Assim, pode ter uma distribuio mais concentrada, com maior carga horria diria, para os que estudam durante o dia, pois, no geral, no trabalham. Para os que estudam noite, no entanto, a distribuio diria da carga horria deve levar em conta que, na sua maioria, so trabalhadores antes de serem estudantes, que ao chegarem escola, j cumpriram longa jornada laboral. possvel, por outro lado, planejar o curso com parte no presencial, desde que respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total. Assim, o curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento por docentes e tutores. De acordo com a LDB, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio abrange tanto a habilitao profissional especfica, quanto as qualificaes profissionais iniciais ou intermedirias, organizadas de forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou mdulos de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, bem como a complementar especializao profissional da habilitao profissional tcnica de nvel mdio, presente no respectivo itinerrio formativo. A habilitao profissional refere-se profissionalizao do tcnico de nvel mdio. Seu concluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio. Aquele que no concluir o Ensino Mdio recebe to somente certificado, correspondente qualificao profissional tcnica que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que esteja previsto com terminalidade no curso. A habilitao profissional tcnica de nvel mdio sempre habilitao plena, uma vez que no existe mais aquela fictcia habilitao parcial, criada pelo Parecer CFE n 45/72 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei n 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela plena ou no habilitao profissional. O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das diferentes formas de oferta das habilitaes plenas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:

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Forma

Oferta

Horas*

Integrada com o Ensino Mdio regular- Mnimo de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, para a escola mente oferecido, na idade prpria, no e para o estudante, conforme a habilitao profissiomesmo estabelecimento de ensino. nal ofertada. Integrada com o Ensino Mdio na modali- Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme dade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a habilitao profissional ofertada, acrescida de mais no mesmo estabelecimento de ensino. 1.200 horas destinadas parte da formao geral, totalizando mnimos de 2.000, ou 2.200, ou 2.400 horas para a escola e para o estudante. Integrada com o Ensino Mdio no mbito Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme do PROEJA (Decreto n 5.840/2006). a habilitao profissional ofertada, acrescidas de mais 1.200 horas para a formao geral, devendo sempre totalizar 2.400 horas, para a escola e para o estudante. Concomitante com o Ensino Mdio regular, na idade prpria, em instituies de ensino distintas, mas com projeto pedaggico unificado, mediante convnio ou acordo de intercomplementaridade. Concomitante com o Ensino Mdio regular, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis. Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou 3.200 horas, para as escolas e para o estudante, conforme habilitao profissional ofertada, similar oferta na forma articulada integrada. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme habilitao profissional ofertada, na instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, acrescida de mais 2.400 horas na unidade escolar de Ensino Mdio, totalizando os mnimos de 3.200, ou 3.400 ou 3.600 horas para o estudante. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme habilitao profissional ofertada, na instituio de Educao Profissional e Tecnolgica, acrescidas de mais 1.200 horas na unidade escolar de Ensino Mdio na modalidade de EJA, totalizando 2.000, 2.200 ou 2.400 horas para o estudante.

ARTICULADA INTEGRADA

ARTICULADA CONCOMITANTE

Concomitante com o Ensino Mdio na modalidade de EJA, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis.

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SUBSEQUENTE

Educao Profissional Tcnica de Nvel Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas para o estuMdio ofertada aps a concluso do Ensino dante, conforme habilitao profissional ofertada na Mdio regular ou na modalidade de EJA. Instituio de Educao Profissional e Tecnolgica.

O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento por parte de docentes e tutores. As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em funo da natureza dos cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a avaliaes finais, devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos respectivos cursos. * De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo MEC.

A qualificao profissional tcnica3 que compe o respectivo itinerrio formativo da profissionalizao do tcnico de nvel mdio refere-se preparao para o trabalho em ocupaes claramente identificadas no mercado de trabalho (pargrafo nico do art. 36-D da LDB). Essa oportunidade de qualificao para o trabalho pode ser oferecida como mdulo ou etapa com terminalidade, de um curso tcnico de nvel mdio, ou de forma independente, como curso de qualificao profissional, integrante de um itinerrio formativo de tcnico de nvel mdio, possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos at a concluso da correspondente habilitao profissional tcnica de nvel mdio. Neste caso, tais cursos somente podem ser oferecidos por instituio de ensino que tenha autorizada, tambm, a respectiva habilitao profissional tcnica. Seu concluinte faz jus a certificado de Qualificao Profissional Tcnica, para fins de exerccio profissional e de continuidade de estudos at a obteno do diploma de tcnico. A regra para que isso acontea a de que cada etapa caracterize uma qualificao para o trabalho. Essa clusula ptrea a ser obedecida.
3 A qualificao profissional, adjetivada de tcnica neste parecer, difere da qualificao profissional equivalente formao inicial e continuada, conforme inciso I do 2 do art. 39 da atual LDB, com a alterao trazida pela Lei n 11.741/2008.

Para matrcula em um etapa ou mdulo inicial, que integre um itinerrio formativo de determinada habilitao profissional tcnica de nvel mdio, podendo, inclusive, excepcionalmente, a critrio do respectivo sistema de ensino, ser ofertada como curso de qualificao profissional, deve ser exigido como pr-requisito mnimo de escolaridade, a concluso do Ensino Fundamental, estando, consequentemente, em condies de matrcula no Ensino Mdio. Tais alunos, entretanto, devem ser estimulados a cursar o Ensino Mdio na forma concomitante, sendo alertados no sentido de que a concluso do ensino mdio condio essencial para que o concluinte do itinerrio formativo venha a obter o correspondente diploma de tcnico, no sendo permitida, todavia, a matrcula nos mdulos finais da habilitao profissional tcnica de nvel mdio sem a correspondente matrcula no ensino mdio. A especializao profissional tcnica de nvel mdio oferecida em continuidade, para quem j portador do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio, de acordo com o itinerrio formativo planejado pela instituio educacional, complementa a habilitao profissional nesse nvel de profissionalizao e deve apresentar-se como intimamente vinculada s exigncias e realidade do mundo do trabalho. S pode ser oferecida essa especializao tcnica de nvel mdio a quem j tenha sido devidamente habilitado como tcnico de nvel mdio em habilitao profissional do correspondente eixo tecnolgico. A Lei n 11.741/2008 revogou o pargrafo nico do antigo art. 41 da LDB, recolocandoo como caput do art. 36-D, com a seguinte redao: os diplomas de cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na Educao Superior. Essa transferncia do dispositivo legal do Captulo III, onde se encontrava, para a Seo IV-A do Captulo II, marca claramente que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, embora no possa ser confundida com o Ensino Mdio enquanto etapa final da Educao Bsica, objeto da Seo IV, de nvel mdio, independentemente de como ofertado. Como tal, nas formas articuladas integrada e concomitante, propicia uma dupla habilitao. Habilita legalmente para o exerccio profissional como tcnico de nvel mdio, com validade nacional garantida, inclusive para fins de inscrio no correspondente Conselho Profissional, no caso das profisses legalmente regulamentadas e fiscalizadas por rgo prprio. Habilita, tambm, para a continuidade de estudos na Educao Superior, obedecidos os critrios classificatrios dos processos seletivos a que se refere o inciso II do art. 44 da LDB. A formao inicial e continuada ou qualificao profissional, com esta dupla denominao, apresentada no Captulo III do Ttulo V da LDB, a qual objetiva atender s necessidades de efetiva qualificao para o trabalho, sem as exigncias de escolaridade predeterminada para a modalidade, como o caso da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e da Tecnolgica de graduao e ps-graduao. Esses cursos profissionalizantes so considerados como cursos especiais, de livre oferta, abertos comunidade. A matrcula nesses cursos condicionada capacidade de aproveitamento e no, necessariamente, a determinado nvel de escolaridade, conforme estabelece o art. 42 da LDB, embora se deva ter em mira, sempre, a elevao desta, mediante sua articulao com o ensino regular na idade prpria ou na modalidade de EJA. A formao inicial e continuada ou qualificao profissional representa o mais amplo universo para atendimento de necessidades da maioria da populao trabalhadora em matria de Educao Profissional. a mais flexvel, tanto em relao aos objetivos, currculos e programas, quanto clientela a ser atendida e oferta programtica. Ela responde a variadas demandas dos trabalhadores, da sociedade e da economia, especialmente no que se refere necessidade de adequada oportunidade de qualificao profissional de cada cidado para o desempenho de suas atividades profissionais, com autonomia e responsabilidade, no atendimento ao requerido pelo mundo do trabalho e pelo desenvolvimento da sociedade. oportuno lembrar que, nessa perspectiva, o Programa Nacional de Integrao da Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n 5.840/2006, inclui a formao inicial e continuada entre as possibilidades de integrao ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Mdio, objetivando a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador. No mbito do PROEJA, a carga

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horria mnima total do curso de Ensino Fundamental na modalidade de EJA integrado com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional de 1.400 horas e deve assegurar, cumulativamente, no mnimo 1.200 horas para a formao geral e, no mnimo, 200 horas para a formao profissional. Esses cursos destinados formao inicial e continuada de trabalhadores ou qualificao profissional que forem ofertados com carga horria mnima de 160 horas e seus alunos forem devidamente avaliados e certificados, podero, a critrio da instituio de Educao Profissional e Tecnolgica que acolher sua matrcula, aproveitar seus estudos anteriores para fins de continuidade de estudos tcnicos de nvel mdio, nos termos do art. 41 da LDB e das normas dos respectivos sistemas de ensino. Na formao inicial e continuada ou qualificao profissional, o Estado e a sociedade devem mobilizar esforos e recursos para a ampliao e democratizao das oportunidades de profissionalizao, atendidas as demais prioridades, como a garantia de Educao Bsica a todos, com padres mnimos de qualidade, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da Constituio Federal, no inciso IX do art. 3 e no inciso IX do art. 4 da LDB. Certamente, considerando a importncia da ampla e diversificada oferta de oportunidades de profissionalizao, inclusive mediante programas mais abertos e desregulamentados, a mesma LDB dispe, no seu art. 42, que as instituies de Educao Profissional e Tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Este um fecundo campo, destinado a atender as necessidades de pessoas em busca de sua realizao laboral e cidad, mesmo que fora da formalizao escolar, incluindo a formao continuada no prprio ambiente de trabalho. Nessa modalidade livre, no deve ser abandonada, entretanto, a perspectiva de associao com a elevao dos nveis de escolaridade dos participantes, bem como a estruturao dos cursos por itinerrios formativos iniciados na qualificao profissional, passando pela Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, at a especializao tcnica de nvel mdio, se for o caso, bem como a Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao. Como j indicado, em relao EJA, foi inserido o 3 no art. 37 da LDB, definindo que a Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao Profissional, na forma do regulamento. J foi editado regulamento que diz respeito ao PROEJA (Decreto n 5.840/2006 e Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005). Alm deste programa, a articulao da EJA com a Educao Profissional pode ser realizada por iniciativa das escolas, oferecendo cursos, tanto na etapa do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Mdio, de forma integrada ou concomitante com cursos de formao inicial e continuada/qualificao profissional, bem como de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Para isso, as referidas disposies da LDB e da Resoluo CNE/CEB n 3/2010, constituem estmulos s escolas e aos sistemas de ensino para a oferta articulada de cursos de EJA, com a Educao Profissional e Tecnolgica. Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo Congresso Nacional e devidamente sancionada, a Lei n 12.513/2011, que institui o Programa Nacional de acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC), que um programa a ser executado pela Unio, em regime de colaborao, com a finalidade de ampliar significativamente a oferta de atividades e programas de Educao Profissional e Tecnolgica. O objetivo ltimo do PRONATEC o de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, presencial e a distncia, e de cursos e programas destinados formao inicial ou qualificao profissional, ampliando, assim, as efetivas oportunidades educacionais dos trabalhadores brasileiros. Em todas as modalidades de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, as instituies educacionais devem adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao permanente de seus cursos, currculos e programas, bem como garantir a identidade, a utilidade e a clareza na identificao dos perfis profissionais de concluso dos seus cursos, programas e correspondentes organizaes curriculares. Estas devem ser concebidas de modo a possibilitar a construo de itinerrios formativos que propiciem aos seus concluintes contnuos e articulados aproveitamentos em estudos posteriores.

Desenvolvimento dos saberes profissionais A concepo de Educao Profissional e Tecnolgica presente na LDB, situando-a na confluncia dos direitos fundamentais do cidado educao e ao trabalho, demarca os elos e as relaes entre a Educao Bsica e a Educao Profissional e Tecnolgica. Para atender aos direitos fundamentais do cidado, em um contexto profissional em que a insero do trabalhador no atual mundo do trabalho, em termos de exerccio profissional de atividades tcnicas de nvel mdio, vem passando por grandes mutaes e que est se alterando contnua e profundamente, imperiosa a superao das qualificaes profissionais restritas s exigncias de postos delimitados no mercado de trabalho. Essa nova situao determina a emergncia de um novo modelo de Educao Profissional centrado na aprendizagem por eixo tecnolgico, na compreenso do trabalho como princpio educativo e na vivncia da cultura do trabalho. Torna-se cada vez mais essencial que o tcnico de nvel mdio tenha um perfil de qualificao que lhe permita construir seus prprios itinerrios de profissionalizao, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva. A Educao Profissional e Tecnolgica deve guiar-se pela orientao de integrao aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, buscando, sobretudo, o cumprimento dos objetivos da educao nacional, os quais devem orientar as instituies de ensino na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso dos seus projetos pedaggicos, bem como na construo de seus novos currculos escolares e na elaborao dos correspondentes planos de curso, os quais orientam, por sua vez, os planos de trabalho dos docentes. Assim, seus princpios orientadores so os mesmos da educao nacional, enunciados no art. 3 da LDB e que incluem: igualdade de condies para acesso e permanncia; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade; apreo tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensino pblico (); garantia de padro de qualidade; valorizao da experincia extraescolar; vinculao entre educao escolar, trabalho e prticas sociais. A observncia desses princpios comuns da educao nacional indica que, embora a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no seja mais conceituada como mera parte diversificada do Ensino Mdio, como chegou a ser tratada no regime da revogada Lei n 5.692/71, uma vez que ela tem na profissionalizao o seu escopo especfico, a mesma complementar e umbilicalmente ligada Educao Bsica. O planejamento curricular da Educao Profissional e Tecnolgica fundamenta-se no compromisso tico da instituio educacional que oferece cursos e programas de Educao Profissional e Tecnolgica em relao concretizao do perfil de concluso do curso, definido pela explicitao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais requeridos pela natureza do trabalho. Para isso, o perfil deve ser definido a partir da anlise dos atributos que compem as diferentes profisses, ou grupos de ocupaes afins de um processo ou atividade produtiva, no mbito dos respectivos eixos tecnolgicos estruturantes dos itinerrios formativos planejados para oferta de cursos e programas. Essas propostas educativas devem atender s demandas dos sujeitos, da sociedade e do mundo do trabalho, alm de levar em conta as condies e exigncias locais e regionais, bem como a vocao e a capacidade de atendimento da instituio. Na definio do perfil profissional de concluso do egresso, devem-se considerar conhecimentos, saberes e competncias profissionais: a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparao bsica, objeto prioritrio do Ensino Mdio, enquanto etapa de consolidao da Educao Bsica; b) comuns a um determinado segmento profissional do eixo tecnolgico estruturante, no qual se enquadra a habilitao profissional em questo; c) especficas de cada habilitao profissional.

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Enquanto as especficas definem a identidade do curso, as gerais da Educao Bsica e as comuns ao respectivo eixo tecnolgico garantem que o profissional formado tenha a exata compreenso de todo o processo de trabalho e as condies requeridas para responder s diferentes demandas do universo ocupacional. Quando se tratar de profisses regulamentadas, o perfil profissional deve necessariamente considerar as atribuies funcionais previstas na legislao especfica referente ao exerccio profissional. A estruturao curricular dos cursos, que conduzem realizao do perfil definido, de livre concepo e direta responsabilidade da instituio educacional, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas complementares do respectivo sistema de ensino, de forma aliada s exigncias da prpria instituio educacional, nos termos do respectivo projeto pedaggico, devendo contar com a efetiva participao da comunidade escolar, em especial dos seus docentes. Implica, tambm, em uma permanente atualizao do currculo de acordo com as transformaes que se processarem no trabalho, nas cincias e tecnologias e na sociedade. Esse modelo supe a adoo de um novo paradigma pedaggico, no qual a centralidade est no ser humano e em suas relaes com os outros e com a natureza, visando ao atendimento das necessidades dos sujeitos e da sociedade. Em consequncia, neste paradigma, a ateno se desloca das atividades de ensino para os resultados de aprendizagem dos sujeitos. Sua prtica pedaggica orientadora deve se pautar pela valorizao das experincias pessoais do aluno, sejam elas acadmicas ou de vida. Nesse sentido, a responsabilidade das instituies de Educao Profissional se amplia, porque esse modelo exige novas formas de organizao curricular, novos contedos e metodologias de ensino e aprendizagem que coloquem o docente como facilitador e o estudante como sujeito ativo do processo de aprendizagem. A organizao curricular por etapas com terminalidade profissional, conforme indicado na LDB (pargrafo nico do art. 36-D), seguindo itinerrios formativos estruturados por eixos tecnolgicos, uma das formas de flexibilizar e organizar um currculo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento contnuo do estudante. As etapas, constitudas por mdulos ou outros formatos, podem ser entendidos como um conjunto de estudos que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma fase do processo formativo, e possuem terminalidade profissional se tiverem como referncia bsica uma ocupao reconhecida no mundo do trabalho. Estas etapas com terminalidade profissional representam sadas iniciais e intermedirias que preparam o estudante para exercer atividades profissionais reconhecidas como teis, propiciando insero no mundo do trabalho, ao tempo em que representam, tambm, uma fase significativa do processo de aprendizagem, e como tais, constituem unidades bsicas para a avaliao educacional. Ao completar uma etapa com terminalidade, o estudante j faz jus correspondente certificao profissional e est apto tanto para um trabalho qualificado como para continuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu itinerrio formativo, at a formao profissional do tcnico de nvel mdio. A adequao do currculo lgica dos eixos tecnolgicos estruturantes dos itinerrios formativos, propostos pela instituio educacional, deve se orientar pelos princpios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualizao. A flexibilidade deve se refletir na construo dos currculos em diferentes perspectivas de oferta dos cursos, organizando seus contedos por mdulos, disciplinas, atividades nucleadoras, projetos etc. A flexibilidade curricular permite que os alunos construam itinerrios diversificados, segundo seus interesses e possibilidades, com vistas educao continuada, simultnea ou alternadamente com seu exerccio profissional, com as qualificaes adquiridas. A organizao curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que rompa com a fragmentao do conhecimento e a segmentao presentes na organizao disciplinar tradicionalmente adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi criticado por Paulo Freire, na obra Pedagogia do Oprimido, como sendo educao bancria. Criticou como os contedos culturais que formavam o currculo escolar eram frequentemente descontextualizados, distantes do mundo experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma isolada, no propiciavam a construo e a compreenso de nexos que permitissem

sua estruturao com base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os componentes curriculares so compostos de forma integrada e esto voltados para a participao ativa do aluno no seu processo de aprendizagem. O desafio maior para o professor, ao atuar segundo este modelo, reside na sistematizao da atuao do estudante e na orientao do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma permanente. A interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio de componentes curriculares, abrindo-se para a possibilidade de relacion-los em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao desenvolvimento do perfil profissional de concluso planejado para o curso. A contextualizao, por sua vez, garante estratgias favorveis construo de significaes. Um plano de curso elaborado em consonncia com o territrio e o contexto no qual a instituio educacional est inserida e com a realidade do estudante e do mundo do trabalho possibilita, sem dvida, a realizao de aprendizagens que faam sentido para o educando. Essa contextualizao de fundamental importncia para o prprio processo de aprendizagem, integrando efetivamente a teoria vivncia da prtica profissional. Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao ligam-se diretamente ao grau de autonomia conquistado pela escola na concepo, elaborao, execuo e avaliao do seu projeto pedaggico, fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos seus agentes educacionais, de modo especial dos seus docentes. Estes princpios refletem-se na construo dos currculos em diferentes perspectivas, o que abre um horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior responsabilidade para a instituio educacional. Ao elaborar o seu plano de curso, tem a incumbncia de planejar os correspondentes itinerrios formativos, por eixos tecnolgicos, os quais so bsicos para a construo dos respectivos currculos, estruturados em funo dos almejados perfis profissionais de concluso, conciliando as aspiraes e demandas dos sujeitos e da sociedade. Esta incumbncia confere instituio educacional maior agilidade na proposio, atualizao e incorporao de inovaes, correes de rumos e adaptaes s mudanas, o que implica em assumir responsabilidade de organizao administrativa e pedaggica de forma efetivamente interdisciplinar. A atualizao permanente dos cursos e currculos outra orientao essencial para que os cursos e programas mantenham a necessria consistncia. A escola deve permanecer atenta s novas demandas, dando-lhes respostas adequadas para atualizao permanente dos currculos e para novos cursos, mas evitando concesses a apelos circunstanciais e imediatistas, considerando que educar para o trabalho implica no desenvolvimento humano de sujeitos sociais e significa educar para a autonomia, para a capacidade de iniciativa e de auto-avaliao, para a responsabilidade, para a ampliao da capacidade de concepo e realizao de projetos pessoais e coletivos. Esse modo de conceber e de realizar a Educao Profissional e Tecnolgica pode trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decises, ser autnomo, criativo e responsvel so aprendizagens que extrapolam o espao de trabalho e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o sujeito age como cidado. Assim, possvel afirmar que essa educao estar, acima de tudo, tornando possvel a formao de um cidado mais atuante. Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de Educao Profissional e Tecnolgica traz para a ampliao da cidadania e da sua capacidade de trabalho esto, evidentemente, na dependncia de uma srie de cuidados relativos prtica pedaggica. Em primeiro lugar, fundamental entender que os contedos de ensino so meios e no finalidade do processo de ensino e aprendizagem. Os contedos de ensino dessa Educao Profissional e Tecnolgica so as bases tecnolgicas necessrias. Por bases tecnolgicas, entende-se o conjunto de conceitos e princpios resultantes da aplicao de conhecimentos aos processos de trabalho em um dado eixo tecnolgico. Elas se constroem a partir de bases cientficas (conceitos e princpios das cincias da natureza, da matemtica, e das cincias humanas) e instrumentais (correspondentes s linguagens que permitem comunicao e leitura do mundo), que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na Educao Bsica. A integrao do conhecimento terico com a prtica profissional um grande desafio presente no processo educacional, sobretudo na Educao Profissional, pois a prtica a constitui e organiza, integrando as cargas horrias mnimas de cada habilitao profissional de tcnico e

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correspondentes etapas de qualificao e de especializao profissional tcnica. A LDB, alis, enfatiza que no deve haver dissociao entre teoria e prtica. Da, que a prtica se configura no apenas como situaes ou momentos distintos de um curso, mas como inerente a uma metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao todo o aprendizado. Para garantir essa integrao, importante adotar metodologias que a privilegiem e cuidar da definio dos contedos e de sua organizao nas diferentes etapas de ensino. necessrio, nesse sentido, adotar metodologias que permitam diferentes situaes de vivncia, aprendizagem e trabalho, tais como experimentos e atividades especficas em ambientes especiais laboratrio, oficina, ateli e outros; visitas tcnicas; investigao sobre atividades profissionais; estudos de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, projetos de pesquisa e/ou interveno individuais e em equipe; simulaes; projetos de exerccio profissional efetivo, e estgios profissionais supervisionados como atos educativos de responsabilidade da instituio educacional. Propicia-se assim a integrao entre os conhecimentos e o desenvolvimento de nveis de raciocnio cada vez mais complexos. Neste contexto, o estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, quando previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular de sua responsabilidade, presente na sua proposta pedaggica e nos instrumentos de planejamento curricular do curso, uma das estratgias de integrao terico-prtica, intencionalmente integrada com o currculo do curso, nos termos da legislao especfica e das normas vigentes sobre a matria, cuja carga horria, como regra geral, deve ser adicionada aos mnimos exigidos para a respectiva habilitao profissional. Estgio profissional supervisionado Logo aps a edio da Lei n 11.741/2008, foi sancionada, tambm, a Lei n 11.788/2008, definindo novas normas para a oferta de estgio aos estudantes, o qual marcadamente caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, de acordo com esse novo dispositivo legal, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. A aprovao quase simultnea dessas duas leis chama a ateno dos educadores para uma necessidade cada vez mais urgente, que a de aliar a instituio de ensino a empresas e organizaes sociais e ambientalmente responsveis, visando contextualizao curricular e ao desenvolvimento de saberes prprias da atividade profissional e para a vida cidad. Essa aliana, entretanto, no deve assumir o sentido restrito das atividades curriculares de estgio supervisionado, mas, sobretudo, viabilizar processos educacionais simples e efetivos, descomplicando as relaes para que projetos de parcerias possam ser incrementados com empresas e rgos pblicos e privados, organizaes no governamentais e outras que assumam a parceria para essa ao educacional, com o apoio e orientao do respectivo sistema de ensino. O estgio deve atender aos dispositivos da Lei n 11.788/2008, bem como s normas definidas pelo Parecer CNE/CEB n 35/2003 e Resoluo CNE/CEB n 1/2004, no que no contrariar a citada lei, at que haja nova manifestao deste Conselho Nacional de Educao sobre a matria. A carga horria que for destinada ao estgio profissional supervisionado deve ser adicionada carga horria total do respectivo curso, salvo em curso na forma articulada integrada com o Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, no mbito do PROEJA, que obedece a regras prprias. A instituio educacional, o estudante e a organizao concedente da atividade de estgio profissional supervisionado devem, conjuntamente, firmar Termo de compromisso, conforme preceitua a citada lei. Projeto poltico-pedaggico Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB a proposta pedaggica da instituio educacional, em todos os nveis e modalidades de educao e ensino, como tratada nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. O art. 12 diz respeito s incumbncias das instituies educacionais, a partir da execuo

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e elaborao de sua proposta pedaggica. O art. 13 trata das incumbncias dos docentes, a partir da participao da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O art. 14 refere-se gesto democrtica do ensino pblico, a partir da participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola. O art. 15 determina que os sistemas de ensino assegurem s suas unidades educacionais progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira. Tudo isto para garantir o cumprimento do projeto polticopedaggico da instituio educacional, expresso maior de sua autonomia educacional. O primeiro fundamento para a construo do projeto poltico-pedaggico de toda instituio educacional, obviamente, a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de fato e no como um texto formal ou uma pea de fico, na medida em que se tornar expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e mtodos de ao que unificam a comunidade escolar. essencial, para tanto, que os profissionais da educao e a comunidade escolar sintam que esse projeto verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade educacional se identifica com ele e nele se reconhece. Por isso mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento. Quando o projeto poltico-pedaggico construdo de forma coletiva, participativa e democrtica, mesmo havendo discordncias de algum em relao a algo nele consagrado, o fato de a deciso ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados far com que todos reconheam que as decises tomadas expressam a vontade e a compreenso coletiva e no o poder de algumas pessoas ou segmentos especficos. essencial, para a implantao de uma poltica educacional, que a comunidade escolar se convena da pertinncia de sua implantao e se mobilize para que a mesma seja realizada. A histria pouco democrtica das relaes institucionais em nosso pas incluindo as que se realizam nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condies de realizao do trabalho pedaggico, com sobrecarga para os professores e com resistncia para se destinar espao e tempo para atividades coletivas leva-nos hiptese de que a discusso do currculo na escola no seja uma prtica muito recorrente. Se isto verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e do currculo para o desenvolvimento de uma educao integrada. Assim, faz-se necessria uma ao mais concentrada na escola, buscando na prtica social e pedaggica do professor os elementos e os mecanismos de superao deste estado de coisas. Desse modo, a primeira providncia a gerao de tempos e espaos para a realizao de atividades coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realizao de seminrios e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da educao, proporcionando a discusso sobre concepes e polticas, oportunizando comunidade escolar a apresentao de questes conceituais e operacionais, numa estratgia de envolvimento dos educadores, profissionais e estudantes com o tema. Realizar oficinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas tambm pode ser bastante proveitoso. Isto, entretanto, no suficiente. No obstante, fundamental dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no dilogo entre si, perceber que o desenvolvimento de um projeto dessa natureza necessrio e possvel na sua escola e que no uma iluso de intelectuais, ou uma promoo da respectiva Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente passar quando chegar outra gesto. Para que isto seja possvel preciso, entretanto, que os gestores educacionais, nos trs nveis federativos, implementem medidas concretas que produzam a confiana por parte dos educadores, no sentido de que se trata de uma poltica de Estado. Assim, alm da gerao de condies de tempo e espao para os professores e demais profissionais da educao, bem como a promoo de estratgias destinada formao continuada das equipes de trabalho, so necessrias medidas que devem ser progressivamente alcanadas, tais como: a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria salarial; a melhoria da infraestrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.

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Organizao curricular por eixos tecnolgicos A mudana na metodologia de organizao da Educao Profissional e Tecnolgica foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto da elaborao dos Catlogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de Tecnologia e posteriormente, dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. A antiga forma de organizao curricular, considerando as reas profissionais, seguia a lgica das atividades econmicas, nem sempre guardando unicidade de critrios de classificao. As 21 reas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agropecuria, Comrcio, Indstria), como a segmentos de setores econmicos (Construo Civil, Minerao, Turismo), ou a nichos tecnolgicos especficos (Informtica, Telecomunicaes, Geomtica), bem como a reas profissionais em si (Sade, Artes, Servios de Apoio Escolar). Ao longo do tempo, essa diversidade de critrios gerou grande heterogeneidade entre as diversas reas profissionais, especialmente com relao ao tamanho e abrangncia. Como vrios cursos podiam ser alocados em mais de uma rea, com foco ora em produtos, ora em processos, acabou predominando a tendncia de que o nome refletisse as caractersticas e as especificidades da formao. Isto gerou enorme disperso e multiplicidade de denominaes, dificultando a superviso e avaliao desses cursos e programas ou mesmo a realizao de censos educacionais. O eixo tecnolgico garante mais coerncia com a especificidade do campo da Educao Profissional e Tecnolgica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e interveno. O registro, a sistematizao, a compreenso e a utilizao dos conceitos de tecnologia, histrica e socialmente construdos, como elementos de ensino, pesquisa e extenso, possibilitam que a educao profissional e tecnolgica seja assumida como instrumento de inovao e de transformao das atividades econmicas, podendo contribuir com a formao do cidado e o desenvolvimento do pas. Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois anos, decidiu-se adotar um nico critrio para a classificao dos cursos de Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica: a identificao e compreenso de um conjunto de tecnologias convergentes que servem de apoio e do sustentao produo. Isto requer o resgate do histrico e da lgica do desenvolvimento dos conhecimentos tecnolgicos, em termos de dilogo das necessidades e dos desafios de inovao tecnolgica, frente aos efetivos processos de implementao de polticas cientficas e tecnolgicas. Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos so recorrentes nas definies encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da utilizao de um conjunto complexo de conhecimentos tecnolgicos acumulados, transformando tanto a base tcnica como as relaes humanas. Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos tcnicos e cientficos, tcnicas, ferramentas, artefatos, utenslios e equipamentos, aes, aportes e suportes novos ou antigos. Como objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos. Do ponto de vista escolar o estudo do trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos. Para os estudantes de cursos tcnicos de nvel mdio, tais discusses se tornam acessveis na medida em que so capazes de compreender os princpios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas fundamentais para os sistemas de produo. esta a essncia dos ncleos politcnicos comuns previstos na organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio. O estudo destes princpios implica necessariamente na compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica e no entendimento de como tem se dado a apropriao social desses conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida e para a ampliao das capacidades e potencialidades e dos sentidos humanos. Em outras palavras, implica em assumir o trabalho (condio humana de interveno) como princpio orientador do processo formativo. Esta forma de estruturao do currculo requer a identificao das tecnologias que se encontram associadas na produo de um bem ou um servio. neste sentido que o eixo perpassa transversalmente e sustenta a organizao curricular e a identidade dos cursos. Ao identificar

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as tecnologias, torna-se possvel agrup-las a partir de uma determinada lgica. Lembrando que toda classificao uma conveno, contendo certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo suporte, aplicao ou outra categoria pr-determinada. Estes agrupamentos ordenados de informaes tecnolgicas, cujos contedos encontram-se articulados em seus aspectos lgicos e histricos, so as matrizes tecnolgicas. Os eixos tecnolgicos e suas respectivas matrizes tecnolgicas encontram-se descritos no anexo do Parecer CNE/CES n