Resea PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO: LA FORMACIN EN COMPETENCIAS

Juan Ignacio POZO, Mara del Puy PREZ ECHEVERRA (Coords.)

Cmo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseanza superior

Miguel Zapata Ros El proceso de convergencia europea hacia un espacio comn (Proceso de Bolonia) pone sobre la mesa cuestiones de poltica universitaria, organizacin, docencia, recursos, que no seran, en un contexto amplio, ms que temas macroscpicos, superestructurales. Sin embargo estos procesos, indudablemente complejos, tienen, como si fuese un fractal, una estructura recursiva, con pliegues y detalles. Algunos de estos aspectos sin detallar, no por menos importantes, han sido los menos tenidos en cuenta hasta ahora, y ha sido nicamente en este nivel educativo, no sucede as en Primaria o en Secundaria. Nos referimos a lo que tienen que ver con los procesos acerca de cmo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseanza superior. Incluso cuando hablamos de calidad de la formacin universitaria pocas veces se hace desde esta perspectiva. Pero es que, aunque el proceso de Bolonia no existiese, los cambios que inducen los entornos de redes, Internet primero y la web social despus, as como la forma de procesar y de representar la informacin y su repercusin en la formacin de conocimientos individuales, grupales y la colaboracin, sera suficiente para que los investigadores de los procesos formativos en enseanza superior, los gestores y sobre todo los docentes se sintiesen concernidos. Es sta pues una buena oportunidad para intentar saldar esa deuda. Las teoras, modelos y otros resultados de la investigacin y de la prctica ponen a nuestra disposicin ideas, y metaconceptos que atribuyen estructura y significado a estos cambios, y a puesta en marcha, desde el campo de las ciencias del aprendizaje. El trabajo que reseamos ahonda en estos aspectos desde una perspectiva epistemolgica de partida, pero no axial, y sobre todo desde la perspectiva de la naturaleza y la gnesis de los aprendizajes. Con referencias exhaustivas a lo que existe en el campo de la investigacin y de la literatura especializada, haciendo una diseccin de los procesos en presencia y de las concepciones subyacentes en las prcticas. Atribuyendo sentido, en un todo coherente, a las nuevas formas de aprender, y a las nuevas competencias. Nuevas no por no existir antes, sino no adquirir un carcter tan ntido, diferenciado y que se percibe como imprescindible en el nuevo contexto.
RED-DUSC. Revista de Educacin a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Nmero 4 http://www.um.es/ead/reddusc/4

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As sucede con conceptos como metacognicin, transferencia, aprender a aprender, autonoma, aplicado a entornos de construccin y procesamiento del conocimiento en redes, a travs de estrategias de bsqueda y atribucin de significado, a aprender a colaborar y a aprender a travs de la actividad conjunta. Especial relevancia tiene y mencin singular merece el captulo IV Adquirir una concepcin compleja del conocimiento: Creencias, donde se parte de las creencias epistemolgicas (la naturaleza del conocimiento) que tienen los alumnos y de cmo evolucionan, o deben evolucionar, a lo largo de la carrera, desde una concepcin dualista hacia una concepcin compleja (mal llamada relativa, porque las concepciones implcitas tambin son relativas, pero de otra naturaleza). En la que la atribucin de significado se hace en funcin de un sentido crtico propio y desarrollado, y de la asuncin de las conceptualizaciones sobre prueba, demostracin y evidencia cientfica, ms que en funcin de concepciones duales, o de autoridad. Esta parte est excepcionalmente documentada. Se contina con las concepciones epistemolgicas de los universitarios espaoles haciendo nfasis en la perspectiva constructivista como una relacin dialctica entre los contenidos y la subjetividad del alumno. Pero donde el captulo alcanza su plenitud es en la aplicacin de lo investigado en las teoras implcitas a la construccin del conocimiento en los estudiantes universitarios. De esta forma los autores, a partir de un anlisis muy similar a lo tratado en obras anteriores sobre las teoras implcitas de la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, hacen una proyeccin sobre la natraleza el conocimiento, cmo se valida, y sobre todo cmo se adquiere. De esta forma han delimitado las concepciones sobre cmo se produce el aprendizaje en tres teoras implcitas, en consonancia con las concepciones epistemolgicas descritas en la primera parte del captulo: Directa, en consonancia con la concepcin dualista, interpretativa, en consonancia con la concepcin relativista y constructivista en consonancia con la concepcin epistemolgica del mismo nombre. El sistema de conceptualizaciones basado en teoras implcitas se ha manifestado como muy til a la hora de disear secuencias de aprendizaje y diseos instruccionales, o en la simple prctica docente. Se espera igualmente que el conocimiento sobre cmo se producen las ideas implcitas de nuestros alumnos, sobre cmo se produce el aprendizaje en ellos, y la accin docente subsiguiente favoreciendo que se formen ideas ms constructivistas ayuden a conseguir unas mejores competencias. Una mala formacin universitaria conduce a una mala prctica profesional, docente o investigadora. El da antes de hacer esta resea meditaba, leyendo artculos de investigacin precisamente sobre aprendizajes en la ESO en una publicacin cientfica de impacto, sobre las investigaciones donde se aplica de forma mecnica un procedimiento de contraste de hiptesis. Hasta tal punto se hace as que se ha llegado a sustituir el acrstico del procedimiento en ingls (ANOVA) al concepto que encierra, mucho ms comprensible: Se trata de una simple Tabla de Anlisis de varianza, sobre otra cosa, que es la que realmente tiene la fuerza conceptual y que tiene la importancia real: Se trata de la significacin de la distribucin F de Snedecor. Como en la misma nota al pi lo asume el editor resumindolo ms: Acrnimo de Anlisis de la Varianza. Es una prueba estadstica desarrollada para realizar simultneamente la comparacin de las medias de dos o ms poblaciones. En esto estaba pensando cuando me sorprendi ver la idea ratificada en las conclusiones de la introduccin:

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Hoy los anlisis estadsticos se ejecutan mediante tcnicas diferentes a las exigidas hace unos aos de hecho cada versin nueva del programa de anlisis estadstico SPSS requiere un nuevo aprendizaje tcnico, sin embargo las estrategias en las que se justifica su uso (cundo, cmo y por qu hay que hacer cada tipo de anlisis) varan mucho ms lentamente. Podramos decir que la formacin estratgica implica no slo saber qu hacer y cmo hacerlo (, un ANOVA* mediante el SPSS 15) sino tambin cuando, por qu y para que hacer un ANOVA en vez de, pongamos por caso, un anlisis de correspondencias (quiere decir covarianzas) mltiples. As, fomentar una formacin estratgica a travs de la enseanza basada en la solucin de problemas consiste no slo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino tambin en crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata slo de ensear a resolver problemas, sino tambin de ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. En ltima instancia se tratara de recuperar la idea o el enfoque segn el cual aprender o adquirir conocimiento es bsicamente buscar respuestas a preguntas relevantes que uno previamente se ha formulado. Es de esperar que en prximas ediciones o en la continuacin de sta se incluyan referencias a investigaciones y a contenidos, que se echan de menos en la edicin actual, sobre delimitacin y agrupamiento de competencias y su importancia en la secuenciacin de contenidos y en el diseo instruccional. De igual forma que las concepciones dualistas, o incluso relativistas, han llevado a estructuras de los contenidos de aprendizaje sin ms referencias que la de la propia naturaleza de los contenidos, el desconocer lo que hay sobre agrupamiento de competencias individuales y sus implicaciones supone ignorar el potencial de los recursos en la SIC (objetos de aprendizaje) y su uso adaptado a las situaciones particulares o grupales de aprendizaje. Igualmente sera de desear un captulo sobre generatividad o aprendizaje generativo, en la lnea de abrir espacios de construccin de aprendizajes a partir de las posibilidades que ofrecen los entornos tecnolgicos.

Fecha fin de cierre de la redaccin 4 de julio de 2011 Zapata-Ros, M. (2011) Cmo se producen los aprendizajes en los alumnos de enseanza superior. Resea de
PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO: LA FORMACIN EN COMPETENCIAS, Juan Ignacio POZO, Mara del Puy PREZ ECHEVERRA (Coords.). Red-U. Revista de Docencia Universitaria.

Nmero 5. 15 de julio de 2011. Consultado el [dd/mm/aaaa] en http://www.um.es/ead/reddusc/4

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