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ELSIE ROCKWELL.LA DINMICA CULTURAL EN LA ESCUELA. En: Amelia lvarez (edit.

): Hacia un currculum cultural: la vigencia de Vygotski en la educacin, Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje, 1996, pp. 21-38. Al intentar comprender algo de los complejos procesos que ocurren a diario en las escuelas, nos enfrentamos inevitablemente a la cultura. En la discusin reciente en Mxico, se han privilegiado trminos como capital cultural, cultura escolar, culturas estudiantiles, entre otros, que han desencadenado nuevas explicaciones de los problemas educativos. Las concepciones implcitas tanto en la construccin de las descripciones etnogrficas como en las explicaciones de la dinmica escolar involucran toda la gama de sentidos que ha tomado el trmino cultura en la historia de las ciencias sociales. En el presente ensayo, intento distinguir algunas de las implicaciones que ha tenido este concepto en la investigacin sobre la relacin entre escuela y cultura. Si bien el ordenamiento escolar ha existido desde la antigedad, las repercusiones culturales de la escuela en la sociedad se dan, sobre todo, a partir de su universalizacin. Cuando acceden a la escuela todos los nios de una nacin, se suele plantear que la funcin de la escuela es transmitir una cultura, considerada la nica legtima, a la poblacin infantil, como requisito para su inclusin en la vida social. Al mismo tiempo, la escuela (pblica, bsica) adquiere ciertos rasgos identificables: las actividades de adultos investidos de autoridad, frente a grupos de menores, dentro de un espacio cerrado, con una reglamentacin de tiempo diario y anual; la asistencia inicial obligatoria; la selectividad del acceso a los sucesivos eslabones del sistema; el uso privilegiado de la lengua escrita. Dados estos rasgos comunes, se ha propuesto que existe una cultura escolar que corresponde a la cultura dominante, y que progresivamente elimina de la escuela a todos aquellos estudiantes cuya cultura de origen no prepar para las exigencias de la vida acadmica. En el presente ensayo, intento mostrar cmo se ha modificado, en aos recientes, esta imagen de la dinmica cultural en la escuela. El anlisis de la produccin y apropiacin cotidiana de la cultura en contextos histricos particulares permite ver la heterogeneidad de la cultura escolar e identificar cmo entran en juego diversos recursos culturales en los procesos escolares. CULTURA Y ESCUELA: VARIOS MODELOS HEREDADOS En el discurso pblico sobre la educacin, la escuela suele definirse como la institucin encargada de transmitir la cultura de la sociedad. La coherencia entre la cultura de determinada sociedad y la cultura que transmite la escuela es un supuesto de partida. La funcin asignada a la escuela es homogeneizar las referencias y los valores bsicos de las nuevas generaciones. Esta mirada debe mucho a la amplia difusin del concepto de educacin que propuso Durkheim a principios de siglo. En su visin, la escuela universal deba asegurar la interiorizacin de una base comn, constituida por las normas y representaciones que correspondan al espritu nacional: La sociedad no puede vivir si no

se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente; la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del nio las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva.1 Para Durkheim la accin educativa de la sociedad sobre el individuo hace de l un ser verdaderamente humano.2 Si bien Durkheim reconoca la variacin local y la evolucin histrica de la cultura, consideraba que a cada sociedad corresponde un sistema nico de representaciones colectivas. Atribua las incongruencias observables en el real funcionamiento de la sociedad a fallas en la inculcacin de estas representaciones comunes. Por otra parte, planteaba que esta base normativa comn era compatible con la especializacin diferencial de los individuos. Dado este modelo, se encuentran a lo largo de sus escritos tensiones no resueltas entre la homogeneidad y la diversidad social. En esta lnea de pensamiento, Parsons3 ofreci la versin ms elaborada de la relacin entre cultura y escuela, partiendo explcitamente de la teora de Durkheim. Defini la cultura como un sistema autnomo que provee los nexos entre el sistema social y el sistema de la personalidad. Distingui cuatro subsistemas culturales, el valorativo, el expresivo, el cognitivo y el constitutivo. En su formulacin ms breve, Parsons plante: la cultura pauta el sistema de acciones. El subsistema valorativo de la cultura interpenetra la institucionalidad social y a la vez es interiorizada por los individuos, dando coherencia global al orden social. La diferenciacin interna es concebida como funcional al sistema social. En su esquema, la interiorizacin de valores es producto del proceso de socializacin, y se logra sobre todo durante la escolarizacin bsica. Hace ya tiempo que este modelo durkheimiano/parsoniano se cuestiona, aunque su fuerza an moldea el sentido comn respecto a la escuela. En las ltimas tres dcadas, la conciencia de las relaciones conflictivas entre clases, etnias y gneros ha marcado la investigacin sobre la escuela de manera irreversible. Se estudian procesos de dominacin y resistencia junto con los de transmisin e integracin. El concepto de socializacin se ha reelaborado, por autores como Berger, Luckmann y Goffman, para dar lugar a acciones recprocas entre sujetos e instituciones sociales. Desde varias perspectivas se ha replanteado el modelo bsico, para hacer frente a las evidentes disparidades entre el supuesto de coherencia socio-cultural y las realidades educativas estudiadas. A esta tarea, la antropologa contribuy la idea de una sociedad plural, compuesta de grupos con culturas propias incompatibles con la cultura dominante. Esta concepcin permiti cuestionar la unidad funcional de la sociedad; sin embargo, la dinmica al interior de cada grupo social (etnias, razas, nacionalidades)sola describirse en trminos cercanos a la teora durkheimiana y parsoniana. Se conceba a cada cultura como un sistema relativamente coherente de valores, conocimientos y significados, reproducido mediante la socializacin primaria.4 La cultura, segn Kluckhohn (1962), funciona como pauta de y para elcomportamiento5, es decir, filtra percepciones y genera prcticas. Si bien algunos tericos advertan que las

prcticas cotidianas dentro de un grupo pueden ser bastante divergentes, la tendencia en los estudios antropolgicos sobre socializacin era describir orientaciones bsicas homogneas que distinguen una cultura de otra.6 La antropologa cultural norteamericana agreg un ingrediente importante a este modelo, el relativismo. En debate con el evolucionismo del siglo anterior, se rechaz la posibilidad de ordenar las diferentes expresiones culturales actuales sobre cualquier escala progresiva o valorativa. La antropologa buscaba la lgica inherente a las diversas conformaciones culturales, y abogaba, contra el etnocentrismo, por un respeto total a las diferencias culturales. Partiendo de esta concepcin, varios antroplogos y lingistas norteamericanos de los aos sesenta y setenta (en el contexto de movimientos por los derechos de los llamados grupos minoritarios) propusieron una explicacin de los problemas educativos de nios indios y negros, basada en la nocin de conflicto cultural. Segn el modelo, dados los contrastes entre las culturas de grupos tnicos y la cultura representada por la escuela, se generan situaciones de incomunicacin entre maestros y alumnos, que, finalmente, producen el fracaso escolar. Desde la perspectiva relativista de la antropologa se enfatiz que se trataba de diferencias culturales. El valor de esta corriente consisti en contrarrestar las teoras que atribuan el fracaso escolar a una deficiencia cultural y lingstica producto de una socializacin primaria considerada patolgica, o incluso a factores raciales y genticos. Se demostr que ciertas formas de comunicacin de los nios negros corresponden a pautas culturales propias, diferentes a las dominantes, pero que de ninguna manera implicaban deficiencias verbales.7 A partir de entonces, el modelo de conflicto cultural se convirti en la base para numerosos estudios de la interaccin entre estudiantes y maestros. Otra versin crtica de la concepcin tradicional fue lo que actualmente se denomina la teora de la reproduccin, aunque este trmino oculta toda una serie de diferencias y debates internos. La referencia ms importante ha sido el libro de Bourdieu y Passeron, La Reproduccin8, aunque posiblemente su influencia rebas las intenciones de los propios autores, cuya elaboracin terica posterior matiza la versin original. Bourdieu y Passeron se distanciaron explcitamente del intento de Durkheim de extrapolar a las sociedades divididas en clases la representacin de la cultura...ms extendida entre los etnlogos, en la que se supone una armoniosa reproduccin del capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad.9 Su anlisis intent mostrar, desde una perspectiva crtica, cmo la escuela garantiza una socializacin diferencial que mantiene una distribucin desigual del capital cultural. En su formulacin, la autonoma de la institucin escolar, con sus particulares disposiciones y relaciones pedaggicas, es condicin para la reproduccin de la estructura social. Un eje del pensamiento de Bourdieu ha sido el concepto de habitus, que l define como un sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de apreciacin y de accin.10

La semejanza entre esta definicin de habitus y las definiciones clsicas de la cultura de la sociologa y la antropologa norteamericana revelan su raz comn en el pensamiento durkheimiano, a pesar de la distancia expuesta.11 En oposicin a la teora psicogentica, Bourdieu postula que hay diferencias radicales e irreversibles entre los habitus de distintos grupos sociales; existen, dice, disposiciones primarias que no difieren solamente como grados distintos de explicitacin de una misma prctica sino como otros tantos tipos de dominio prctico que predisponen de modo desigual a la adquisicin del (...) dominio simblico (...) dominante.12 En este modelo, la eficacia de la accin pedaggica depende de la distancia que separa el habitus que tiende a inculcar la escuela del habitus primario.13

La relativa continuidad entre la cultura escolar y las disposiciones de las clases dominantes asegura la reproduccin de su patrimonio cultural. La escuela hace poco ms que entregar conocimientos a los herederos legtimos, a los que ya cuentan con competencias que les permiten acumular ms cultura. En cambio, se plantea la discontinuidad entre formas culturales propias de las clases dominadas y aquellas que presupone la escuela; es esto lo que impide que estas clases se apropien de la cultura dominante. Existen semejanzas importantes entre la formulacin inicial de la reproduccin cultural y la teora del conflicto cultural. En ambos casos, la escuela se supone portadora de una cultura que es continua con la cultura dominante. En ambos casos, la discontinuidad entre las prcticas escolares y las culturas o habitus de origen de ciertos estudiantes explica su exclusin de la cultura dominante, sin que la escuela haga ms que actuar de manera aparentemente neutral. Desde esta visin, quienes provienen de grupos sociales dominados o minoritarios simplemente no tienen las competencias discursivas y culturales necesarias para poder apropiarse los conocimientos ofrecidos. Las teoras del conflicto cultural y de la reproduccin cultural de los setenta frenaron las explicaciones que situaban las causas del fracaso nicamente en factores econmicos, en desviaciones sociales o en variables genticas. La bsqueda de contrastes culturales gener una sensibilidad frente a las formas divergentes de comunicacin y representacin que se expresan en la escuela. El concepto de reproduccin orient la mirada hacia las formas de construccin simblica de distinciones sociales que se juegan entre maestros y estudiantes. Estos permanecern, sin duda, como elementos necesarios del anlisis de la dinmica cultural en la escuela. Sin embargo, en la investigacin subsecuente se ha cuestionado el esquema bsico de estas dos teoras, que presuponen disposiciones culturales bsicas, perpetuadas mediante la socializacin primaria, incompatibles con la cultura escolar, como explicacin del destino de ciertos sectores sociales en la escuela.

CUESTIONAMIENTOS DESDE LA ETNOGRAFA DE LA ESCUELA Hacia fines de los setenta, la acumulacin de investigaciones etnogrficas sobre la escuela en contextos multiculturales mostr algunos problemas con las concepciones vigentes de la dinmica cultural. Por ejemplo, la idea del conflicto cultural no logr explicar por qu algunos grupos (orientales, sobre todo) tendan a avanzar en las escuelas norteamericanas, a pesar de las diferencias culturales, mientras que otros (negros, chicanos), incluso con mayor cercana a la cultura mayoritaria, quedaban excluidos. Ogbu14 se ha encargado de sealar este hecho en sus crticas a la teora del conflicto cultural. Propone que la historia social de cada grupo y comunidad provee modelos y estrategias culturales especficos para tratar con la cultura dominante. En su anlisis, grupos como los negros, que son minoras involuntarias, a diferencia de los que son inmigrantes recientes, definen su relacin con la escuela en trminos de rechazo o indiferencia, ya que histricamente la escolaridad no ha significado un avance social o econmico para ellos. La investigacin sobre procesos de comunicacin en la escuela empez amostrar resultados complementarios. F. Erickson15, despus de aos de estudiar la interaccin escolar, concluye que las diferencias culturales en estilos comunicativos se pueden superar si la relacin intercultural no es conflictiva. Erickson propone examinar la dinmica cultural en trminos de la produccin social de identidades en situaciones interculturales conflictivas. En estas situaciones, algunas de las diferencias culturales que marcan lmites entre grupos sociales se retoman, desde dentro o fuera del grupo, para marcar fronteras, ms o menos infranqueables, que se convierten en obstculos para el trabajo pedaggico. En la micropoltica de la escuela, estas diferencias culturales tienden a usarse como instrumentos de discriminacin y de resistencia. El conflicto, desde esta perspectiva, no se da entre culturas (o lenguas); se da entre grupos sociales. As, plantea Erickson, no es que los estudiantes minoritarios no puedan aprender dadas sus caractersticas culturales. En situaciones conflictivas recurren a la nica arma que tienen, la posibilidad de resistirse a aprender lo que la escuela quiere que aprendan, proceso que los condena al fracaso escolar. La identificacin de procesos de resistencia cultural constituy un nexo entre el desarrollo de la antropologa de la educacin y la investigacin sociolgica sobre la reproduccin en las escuelas. Fue significativo en ambos campos el reconocimiento de que no todas las acciones de los estudiantes pueden explicarse en funcin de los valores de sus culturas de origen, sino que son en gran medida estrategias adaptativas o contestatarias generadas dentro de la misma escuela. Estos procesos de produccin cultural incluso pueden contravenir las predisposiciones culturales o histricas que portan los alumnos.16 La idea de resistencia cultural se asocia sobre todo con el estudio etnogrfico de Willis17. Partiendo de la teora de la reproduccin, Willis describe y matiza las particularidades del proceso en una secundaria en Inglaterra. Distingue la reproduccin cultural de la produccin cultural y reconstruye las mediaciones que existen entre ambos. En la localidad

que estudi, ciertos grupos de estudiantes de clase obrera producen una particular cultura estudiantil que tiene relacin estrecha con los valores (el respeto al trabajo manual, la relacin entre gneros, la diversin) de la cultura obrera que se genera en la fbrica. Si bien esta cultura estudiantil se opone a la escolar y permite desenmascarar algunas de las ficciones de la ideologa educativa, como la promesa de movilidad social ascendente, su desenlace finalmente refuerza la reproduccin de la estructura social. En la visin de Willis, este grupo de estudiantes produce las condiciones culturales que lo conducen a optar por una condicin subordinada en la sociedad. Un enfoque parecido se ha utilizado para explorar la reproduccin de relaciones de gnero. En un estudio etnogrfico reciente, D. Holland y M.Eisenhart18 exploran la interaccin entre la reproduccin social y los modelos culturales, en las trayectorias de mujeres universitarias en el sur de los Estados Unidos. Encuentran que las estructuras sociales patriarcales (de dominacin masculina) no son consecuencia de la socializacin directa de la escuela, sino de la identificacin con modelos culturales especficos, durante la vida universitaria. Al centrarse en la produccin de culturas estudiantiles y la construccin de destinos escolares, estos estudios equilibran el peso que se haba dado a la socializacin temprana en las concepciones anteriores. Por ejemplo, en la escuela estudiada por Willis hay estudiantes de origen obrero que no participan de la cultura de oposicin, que son marginados por los dems, y que tienden a aceptar, o por lo menos usar, las formas culturales esperadas por la escuela. Sin embargo, la dinmica que describe Willis reproduce el ncleo de las anteriores explicaciones: una cultura escolar dominante y homognea elimina a aquellos estudiantes que tienen (producen, en este caso) una orientacin cultural distinta. Varios estudios etnogrficos han permitido cuestionar este supuesto de una cultura escolar que representa, de manera relativamente simple, la cultura dominante. Algunos amplan el trabajo temprano de Rist19 acerca del trato diferencial a alumnos cuyos comportamientos no corresponden al modelo escolar y describen en detalle los efectos de estas prcticas. En otro estudio etnogrfico, el investigador australiano Connell20 analiza los canales de diferenciacin escolar y la construccin de trayectorias que no tienen una relacin lineal con los antecedentes sociales de los alumnos. Describe las mltiples negociaciones cotidianas mediante las cuales se construye el destino de cada alumno, incluyendo el de alumnos de las clases dominantes. En la investigacin etnogrfica inglesa ha sido particularmente significativo el intento de repensar la relacin entre las condiciones institucionales y las estrategias de los sujetos, en la conformacin de las dinmicas culturales que se dan en la escuela.21 Otra veta importante se dio a partir de estudios que contrastan escuelas en diferentes medios sociales y cuestionan la idea de una escuela neutral que reproduce diferencias sociales que la anteceden. Anyon22, por ejemplo, identifica contenidos ideolgicos especficos, as como contradicciones productivas, en las escuelas destinadas a los nios de clase obrera, clase baja y clase alta. Tadeu da Silva23 contrasta la enseanza que caracteriza escuelas destinadas a diferentes clases sociales en Brasil y concluye que ciertas prcticas, ms que imponer una cultura, excluyen a ciertos nios de la cultura que transmite la

escuela, sin que esto sea atribuible a sus culturas de origen. Desde otras perspectivas tericas, varios estudios etnogrficos desarrollados en Mxico24 han intentado describir las mltiples formas en que se juegan el control y la apropiacin, la negociacin y la resistencia, en la construccin cotidiana de la vida escolar. Estos estudios confirman la existencia de una variedad de escuelas, aun dentro de un sistema relativamente centralizado como el mexicano, y empiezan a mostrar formas de construccin cotidiana de conocimientos, significados y prcticas en el contexto escolar. Desde diversas perspectivas, se ha constatado la complejidad de la dinmica cultural en la escuela. REPENSANDO LA RELACIN CULTURA-ESCUELA Estas reformulaciones poco a poco han subvertido la concepcin durkheimiana/parsoniana que se encuentra en los orgenes del pensamiento sociolgico y antropolgico sobre la escuela. Empieza a articularse una visin alternativa de la relacin entre escuela y cultura que retoma elementos de concepciones distintas de cultura. De los estudios etnogrficos emerge la imagen de una dinmica que se da entre los sujetos que viven cotidianamente la escuela y que ponen en juego estrategias construidas con diversos elementos culturales, en contextos particulares. La concepcin de cultura que corresponde a esta visin tiende a ser ms compleja y ms ligada a las contingencias sociales que viven determinados sujetos. En lugar de privilegiar significados culturales interiorizados de una vez para siempre en la infancia, se enfatizan aquellos significados construidos en contextos cotidianos variables. Empieza a desdibujarse la nocin de cultura como un sistema simblico con coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Las diversas tradiciones culturales que se encuentran en la escuela se pueden identificar de varias maneras: como mltiples modelos culturales, como conocimientos locales, o bien como reglas y recursos culturales.25 La eficacia de la cultura como pauta de y para el comportamiento tambin queda limitada por la accin del sujeto, en contextos sociales especficos. Se empieza a pensar en la cultura en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin intercultural constituye un espacio deconstruccin de nuevos significados y prcticas.26 Otro supuesto que ha quedado en entredicho es la posibilidad de identificar sociedades (a cualquier escala) como unidades sociales que corresponden de manera clara a una cultura. Esta nocin de unidad cultural como criterio de identificacin de grupo social ha dejado de tener validez aun para el caso de los grupos tnicos.27 La nocin de una yuxtaposicin de grupos socio-culturales bien delimitados dentro de una sociedad no capta la complejidad de relaciones entre lo social y lo cultural. Las formaciones sociales histricas poseen una coherencia interna que no se genera a partir del orden cultural, sino ms bien a partir de los cambiantes rdenes econmicos y polticos.

Una cultura coherente y sistmica jams ha sido caracterstica de las formaciones sociales histricas, nacionales o regionales. En la trayectoria histrica de cada regin, se han construido formaciones culturales particulares, que si bien estn marcadas por algunas constantes de la larga duracin, articulan elementos muy diversos, producto de encuentros y elaboraciones mltiples28. Estos cauces culturales histricos subyacen a las mltiples variaciones locales, pero no constituyen una esencia o un espritu cultural nico. En estos contextos se da la experiencia intercultural de la mayora de los habitantes del mundo. Lo que Geertz29 capta con las metforas de la vieja ciudad de barrios dismiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretacin y el uso recproco entre culturas, es la condicin normal de la humanidad. No hay una simple pluralidad de culturas, sino ms bien mltiples circuitos y elementos culturales, articulados o flojamente acoplados30 desde el ordenamiento social. La distincin gramsciana entre la articulacin de elementos culturales desde cierta perspectiva social, y el significado de los elementos en s, tambin ayuda a evitar la dicotomizacin que surge continuamente en la discusin acerca de la cultura y la escuela. Desde esta perspectiva, es cada vez ms clara la complejidad de relaciones entre esquemas culturales mltiples, agencia humana y condicionantes materiales (en sentido amplio)31. El continuo uso social y poltico de elementos culturales crea y refuerza identidades, a veces reales, a veces ilusorias, y genera la relativa coherencia cultural que adquieren ciertos grupos (clases dominantes, sectas, incluso etnias) en el curso de su historia. Los esquemas y las prcticas culturales se han utilizado en muy diversos procesos sociales: algunos tienden a mantener la cohesin, otros generan conflictos; algunos son hegemnicos, otros expresan resistencia. Algunas prcticas culturales contribuyen en varias direcciones a la vez. La investigacin etnogrfica tambin ha permitido repensar el proceso de socializacin. Dos aspectos se han matizado: por una parte el peso determinante atribuido a la socializacin primaria en la formacin de identidades y la homogeneizacin de comportamientos y, por otra, la verticalidad que caracterizaba la concepcin original. El replanteamiento de la idea de socializacin tambin debe tomar en cuenta la complejidad del proceso de aprendizaje humano, que no corresponde al modelo simple de interiorizacin. En esta lnea, se enfrenta uno al nudo, an no resuelto, de la relacin entre procesos genricos de construccin del conocimiento y la capacidad humana de aprender mltiples significados contextuales e infinitamente variables. La capacidad humana de enfrentar la heterogeneidad cultural constante en los encuentros humanos est arraigada en un umbral genrico, concebido por Boas como la unidad psquica de la humanidad, planteado por LviStrauss en trminos de estructuras mentales comunes y por Vygotsky en sentido de funciones bsicas del pensamiento. Esta base universal es cultural, y no nicamente biolgica. Como recuerda Spiro, en respuesta a los relativistas radicales, la socializacin primaria es primero y ante todo un proceso de humanizacin, un proceso... en que el neonato es transformado de mamfero en ser humano.... 32 Esta cultura genrica es producto de la construccin, durante miles de aos, de las estructuras bsicas del hablar y del pensar que caracterizan al homo sapiens. A partir de estas

capacidades cognitivas y lingsticas comunes se construyen competencias y saberes diferentes en cada proceso de socializacin, que privilegian distintas formas de aprender y comunicarse.33 Las variaciones culturales actuales entre humanos no deben ocultar las competencias comunes generadas a lo largo de ese proceso evolutivo. De hecho, estos dos niveles slo pueden separarse analticamente, y las distinciones e interacciones entre ellos estn lejos de comprenderse. Lo importante es recordar que existen ambas dimensiones al relacionar cultura y escuela. Ello explica, en gran medida, las dinmicas interculturales y la produccin cultural que se han observado en las escuelas. El anlisis de los procesos culturales se puede enriquecer con la idea de apropiacin, como contrapeso al concepto de socializacin. En el desarrollo terico de Agnes Heller, la idea de apropiacin se centra en la relacin activa entre el sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en su ambiente inmediato. En lugar de partir de la accin de las instituciones (familia, escuela, estado), el anlisis de la apropiacin parte de la actividad del sujeto, aunque sta no sea voluntaria ni intencional. La apropiacin es un proceso continuo en la vida humana, que ocurre dentro de los mbitos heterogneos que caracterizan a la vida cotidiana. El sujeto se enfrenta continuamente a tareas nuevas, debe aprender nuevos sistemas de uso, adecuarse a nuevas costumbres...vive al mismo tiempo entre exigencias diametralmente opuestas, por lo que debe elaborar modelos de comportamiento paralelos y alternativo.34 La heterogeneidad marca tanto la vida cotidiana de cada quien como la formacin cultural de cada poca. Desde la perspectiva individual, son apropiables slo aquellos aspectos de la cultura efectivamente objetivados en el ambiente inmediato, que nunca representan la totalidad de la cultura acumulada por una sociedad. El concepto de apropiacin vincula la cultura tanto a la reproduccin del sujeto como a la reproduccin social, y a la vez da margen para la seleccin, reelaboracin y produccin colectiva de los recursos culturales. Como lo plantea Heller, en la vida cotidiana se determinan nuevas categoras, las cuales posteriormente o se conservan, o al menos se despliegan por algn tiempo... o bien retroceden.35 Desde esta reconceptualizacin de cultura, es difcil hablar de una cultura escolar. La homogeneidad supuesta en el modelo oficial de la escuela desaparece frente a la heterogeneidad de prcticas y significados que se encuentran en las escuelas, que incluyen formas culturales desfasadas, abigarradas, que reflejan diversos momentos de una historia en la que hubo diversos actores. Dentro de esa diversidad, se perfilan varios conjuntos de prcticas ms o menos coherentes, que corresponden a tradiciones especficas que han tenido peso en la constitucin de la vida escolar en determinadas pocas, regiones o pases, o en la formacin de ciertas generaciones de maestros. Como construccin histrica, la cultura en la escuela muestra tanto continuidades como discontinuidades con las culturas

(dominantes o dominadas) circundantes. Se incorporan slo algunas de las expresiones y prcticas correspondientes a los conocimientos y valores que se proponen como el patrimonio social de cada nacin. La configuracin particular en cada escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno en algunos momentos, resistente y dismil en otros. El conocimiento local entra a la escuela mediante las prcticas y los discursos de los maestros y alumnos, quienes reinterpretan los contenidos escolares y negocian las normas escolares. A la vez hay margen para construcciones particulares en cada escuela o grupo. Los sujetos involucrados se apropian tiempos y espacios, en los que generan prcticas divergentes y aprenden contenidos no previstos en los programas oficiales. Por ello, a veces es mayor la distancia entre las intenciones de la burocracia educativa y la prctica escolar diaria que la separacin entre la escuela y su entorno social. Los maestros son los sujetos principales en la construccin cotidiana de las escuelas. Lejos de ser representantes fieles de la voluntad estatal, que transmiten la cultura de la sociedad, ellos ponen en prctica saberes y concepciones adquiridos en trayectorias propias y diversas.36 Si bien muchos estudios etnogrficos de los aos setenta reconocieron a los estudiantes como potenciales productores de cultura, frecuentemente describan a los maestros en trminos ms bien planos, siempre consecuentes con los valores y las normas de una cultura escolar. En las investigaciones de la dcada de los ochenta, empiezan a aparecer los maestros como actores que dan diferentes contenidos especficos a la experiencia escolar en cada localidad y grupo. Dada esta heterogeneidad, los alumnos viven experiencias escolares diversas, que segn el caso pueden apoyar o contrarrestar la apropiacin de conocimientos. Los estudiantes de cualquier grupo social cuentan con competencias culturales particulares, y adems con una capacidad de aprendizaje que les ha permitido enfrentar situaciones culturales contradictorias. Se encuentran en un espacio en el que tambin generan nuevos significados, combinando elementos culturales con estrategias de supervivencia, en condiciones a veces poco conducentes a la permanencia en la escuela, lugar que debe competir con otros escenarios de vida y de aprendizaje. Las diferencias entre recursos escolares y personales, tiempos destinados a la enseanza y disponibles para el estudio, exigencias de maestros y ambientes acadmicos, constituyen las condiciones materiales especficas de escuelas en las cuales se dan distintas dinmicas culturales. Los obstculos institucionales y el trato diferencial a los estudiantes explican gran parte del fracaso individual. El uso micropoltico de diferencias culturales, para distinguir sujetos, conformar identidades o regatear derechos tambin marca las trayectorias de los estudiantes. El ordenamiento social de cada escuela enmarca las posibilidades de produccin o reproduccin de significados culturales y puede ser ms determinante de los destinos escolares que la socializacin primaria. Desde esta perspectiva, la escuela deja de ser neutral; se convierte en un espacio dentro del cual tiene sentido construir alternativas educativas. LA ESCRITURA ENTRE LA CULTURA Y LA ESCUELA

Algunas de las implicaciones de la discusin que he expuesto se pueden ejemplificar con uno de los elementos ms caractersticos de la escuela, la lengua escrita.La escritura se ha asociado tanto con la concepcin de cultura de lite de las sociedades letradas, que ha sido difcil integrarla a la nocin antropolgica de cultura. La capacidad de escribir evidentemente no se inclua en el ncleo normativo y valorativo que integra la cultura universal de la sociedad, en la visin de Durkheim y Parsons; en todo caso, formaba parte de la especializacin diferencial. En la tradicin antropolgica, la concepcin de cultura se forj en el estudio de pueblos grafos, y para las posiciones ms relativistas, la escritura, como otros artefactos, queda fuera de los sistemas simblicos que identifican a cada cultura particular. No obstante, algunos antroplogos37 han tomado a la escritura como eje de distinciones culturales profundas entre sociedades letradas y grafas, como elemento que permea y en cierta medida determina formas de pensamiento y de sociedad, y ven nexos esenciales entre el alfabeto y la racionalidad occidental. Estas posiciones tienden a reforzar el modelo dicotmico que he cuestionado, en la discusin sobre escuela y cultura. Vista en el largo panorama histrico, la escritura es tan cultura como lo es la herramienta, el tejido y los granos, si bien no es tan antigua. Comparte con estos elementos culturales varias caractersticas: es construida por hombres y mujeres en la interaccin con la naturaleza, en este caso con su propia naturaleza; es patrimonio, a estas alturas, no slo de un grupo humano, sino de una especie particular de animal; su apropiacin y transformacin por diferentes grupos humanos le han impreso mil formas, usos y significados particulares; su reproduccin, su distribucin e incluso su destruccin, son acontecimientos histricos contingentes. El proceso de apropiacin explica la diversidad de usos de la escritura. La apropiacin de este bien cultural por una lite se logra por la distribucin desigual de condiciones que posibilitan su uso social, as como por prcticas escolares que impiden a otros grupos el uso significativo de la lengua escrita. Algunas sectas, las acadmicas o las polticas por ejemplo, definen reglas restrictivas para el uso legtimo de la escritura, que influyen en las posibilidades de que sea apropiada por otros grupos. El mercado define otros usos y convenciones posibles, en interaccin con los consumidores, por ejemplo en el caso de las historietas.38 Los usos burocrticos de la escritura, por otra parte, consolidan poderes y determinan destinos individuales. Para los grupos excluidos del poder pblico, la escritura puede adquirir significados alternativos y sentidos polticos. En la poca posrevolucionaria, por ejemplo, se encuentran usos de la literatura escolar en la cultura popular39 y el poder de los documentos escritos (manifiestos, decretos, escrituras, leyes) fue significativo en las resistencias campesinas y en las luchas por la tierra. Estos ejemplos muestran otra cara de la apropiacin social de la escritura, hecha posible, en gran medida, por la escuela rural. En cada contexto, la escritura asume significados particulares. Uno de los contextos ms interesantes es, justamente, la extraa institucin escolar. Las formas y los usos de la lengua escrita en la escuela no representan de manera simple la cultura mayoritaria, ni siquiera la cultura de las lites. Algunas prcticas escolares, como la insistencia en la letra

bonita, la memorizacin y la lectura oral, que se reproducen en la escuela, tenan mayor sentido en otros momentos histricos.40 Dentro del aula existen usos remanentes (como el dictado), as como usos emergentes (como los acordeones para pasar el examen) que se ven poco en otros contextos. Las prcticas observadas no manifiestan una esencia de la cultura escolar. Corresponden a tradiciones particulares, que se remontan a disposiciones estatales o profesionales de ciertas pocas. La recitacin, por ejemplo, fue componente de las celebraciones cvicas, generadas en el siglo XIX con la construccin de una escuela que forjara patria. En los aos cuarenta, la difusin de la tecnologa educativa propici la adopcin del examen de opcin mltiple, que sustituy la redaccin de respuestas abiertas. A la par, ciertas corrientes magisteriales han mantenido el uso del peridico en la escuela, buscndole cierto sentido social a la lectura. No obstante, a lo largo de los aos la prctica formal en la escuela ha sido poco permeable a los usos sociales de la lengua escrita, no slo a usos cultos, sino tambin a formas tan difundidas como las cartas y las historietas. Una razn de esta delimitacin se encuentra en las condiciones materiales dela escuela, que orientan y restringen los usos de la lengua escrita. Cuando el tiempo disponible para clases se divide entre el nmero de alumnos, por ejemplo, las oportunidades para propiciar la redaccin libre son mnimas; la evaluacin se centra en la reproduccin del texto (copias), prctica cuya funcin social ha dejado de existir. La creciente burocratizacin de las escuelas tambin explica usos de la lengua escrita entre maestros, por ejemplo, el llenado de formularios, que no favorecen una apropiacin completa de esta herramienta cultural41. Desde ciertos modelos dicotmicos se buscan explicaciones culturales del fracaso en el aprendizaje de la lectura. Frecuentemente se ha propuesto que la socializacin primaria en ciertos grupos no proporciona las competencias o disposiciones cognitivas y lingsticas necesarias para aprender a leer. Desde la perspectiva que he planteado, pueden existir otras explicaciones, centradas en las limitaciones que los entornos sociales y escolares le fijan al proceso de apropiacin. El proceso de construccin del conocimiento de la lengua escrita muestra una sorprendente similitud en todo tipo de medios culturales, y suele iniciarse mucho antes de que el nio ingrese a la escuela42. Sin embargo, los nios tienen diferentes oportunidades, segn el medio, de buscarle sentido a este objeto cultural y de apropirselo. Por otra parte, dentro del aula, el uso de la escritura, como de otros elementos culturales, se encuentra cruzado por los mismos procesos de resistencia y de supervivencia que influyen en toda la dinmica escolar. Estos procesos determinan maneras de cuestionar los significados transmitidos, de simular la lectura, o de generar usos alternativos de la escritura, que se dan en la experiencia escolar. Estas facetas de la lengua escrita, como hecho cultural, surgen en los debates nacionales acerca de la educacin indgena. El discurso de la educacin bilinge y bicultural tiende a plantear el problema educativo en trminos de dos culturas, una tnica y la otra nacional, en cierta

medida, incompatibles. Esta concepcin fundament el uso de las dos lenguas la del grupo indgena y el espaol que, sin duda, ha facilitado los procesos educativos. Ha sido ms difcil describir e incorporar a la enseanza las dos culturas, como si fueran componentes sistemticamente separados. A pesar de la oposicin entre una matriz cultural mesoamericana y la cultura occidental, se dan continuidades entre los grupos tnicos que conservan la lengua y la poblacin mestiza hispanohablante, sobre todo en el medio rural, que impiden una delimitacin cultural clara. La escritura siempre ha presentado cierto problema en la discusin acerca dela educacin destinada a los grupos indgenas. Primero, fue necesario distinguir entre la enseanza del espaol oral como segunda lengua y la enseanza de la lectura-escritura en espaol, frente a una tradicin que supona indisociables estos dos aspectos. Con la insistencia, dentro de la educacin bilinge, en usar las lenguas indgenas y representar elementos de las culturas nativas en la escuela, la escritura apareci como un elemento transparente, como un vehculo acultural, y el principal problema para su uso pareca ser acordar reglas ortogrficas.43 Result paradjico representar mediante la escritura, considerada como un elemento ajeno, la cultura propia de los pueblos indios, ya que esta transformacin necesariamente modifica significados culturales. En cierto sentido, la transferencia de la rica y estructurada tradicin oral a la lengua escrita (an la nativa) representa una ruptura mucho ms fuerte con las culturas indgenas que la enseanza del espaol oral como segunda lengua, meta tradicional de la escuela aceptada por los grupos indgenas. En los ltimos aos, la conciencia de esta paradoja ha llevado a diversas propuestas, desde cuestionar el uso de la escritura en lengua indgena, hasta buscar usos funcionales fuera de la escuela (literatura, peridico), o propiciar el salto a la tecnologa moderna (computadora, video). Las preocupaciones de fondo cubren una gama: rescatar patrimonios culturales en riesgo, facilitar traducciones culturales, proporcionar a los grupos tnicos el poder de la palabra escrita. Justo en el punto de la escritura dejan de funcionar los esquemas simples de bilingismo y biculturalismo, sin que por ello se deje sentir, en toda su complejidad, la dinmica intercultural que se da en todo proceso educativo. Cualquiera que sea el marco cultural, existen contrastes profundos entre los usos de la escritura en diversos contextos. Las diferencias se encuentran inscritas incluso en las formas de comunicacin oral y no verbal que engloban a la escritura. Las formas y los sentidos que adquiere la escritura remiten a prcticas tradicionales de cada grupo, as como a las condiciones estructurales de cada situacin. Si bien las tradiciones letradas caractersticas de algunos grupos pueden implicar formas de comunicacin ms compatibles con las prcticas escolares,44 tambin es cierto que la apropiacin de la escritura puede estar estrechamente vinculada con las competencias propias de la tradicin oral. Han existido histricamente usos de la escritura que recuperan formas narrativas y retricas orales, as como formas letradas que han penetrado la prctica oral de diferentes grupos45. Este hecho fundamenta la posibilidad de apropiacin de la lengua escrita, tal vez de maneras inditas, por los grupos que tradicionalmente no la han usado. La escritura no tiene por qu ser intrnsecamente ajena a

las culturas populares; la cuestin fundamental es quines la usan y para qu la usan. Esto sustrae el debate del terreno del relativismo cultural, y lo sita en el terreno de polticas y significados implcitos en prcticas culturales, ya sean estatales, escolares o alternativas. La relevancia de los usos de la escritura se vincula as a las relaciones de fondo entre grupos sociales. En la escala de la experiencia cotidiana vivida por los nios hablantes de otras lenguas que van a la escuela, donde no se observan con tanta nitidez los recortes entre una cultura y otra, la escritura puede entrar y tener nuevos significados, construidos en contextos particulares.

CONCLUSIN El discurso educativo tiende a presentar una escuela homognea, representante de la cultura de la sociedad o bien de su sector dominante, de la cual paulatinamente quedan fuera todos aquellos estudiantes que no cuentan con las competencias culturales que presupone el trabajo escolar. Una concepcin alternativa de la dinmica cultural permite ver una escuela heterognea, contradictoria, a la cual asisten estudiantes que en algn nivel fundamental son iguales, y que usan sus propios recursos culturales dentro de complejos procesos de apropiacin, resistencia y supervivencia, generados en la misma escuela. Las historias y los ordenamientos especficos de las escuelas en cada regin o localidad determinan diversos procesos culturales. En algunos contextos, la escuela genera transformaciones importantes; en otros, su dinmica es fundamentalmente de reproduccin de contenidos ideolgicos y de relaciones de clase, de etnia y de gnero. En unos casos, la escuela puede tener efectos de destruccin cultural, impidiendo o contrarrestando la apropiacin de elementos culturales escolares o extra-escolares. En otros, abre posibilidades para la construccin de redes y de significados alternativos que constituyen los nicos espacios de encuentro con un patrimonio cultural que debe ser colectivo. En todo caso, las vinculaciones de las escuelas con la dinmica cultural de un pas son mltiples y complejas.

NOTAS 1. E. Durkheim: Educacin como socializacin, Salamanca, Sgueme, 1976, p. 97. 2. E. Durkheim, ibidem, p. 104. 3. T. Parsons: Culture and Social System Revisited, en The Idea of Culture in the Social Sciencies, L.Schneider and C. Bonjean (comps.), Nueva York, Cambridge University Press, 1973.

4. En su versin ms extrema, esta concepcin se intent aplicar a grupos sociales como los pobres, generndose la idea de cultura de la pobreza, como se manej en EE.UU., en que se atribua la persistencia de la pobreza a una serie de atributos culturales, como la orientacin hacia el presente. Esta teora fundament los programas educativos de intervencin temprana, con nios menores de cinco aos. La crtica a esta idea permiti cuestionar la tendencia de concebir como resultado de un sistema de valores aquellos comportamientos que son adaptaciones estratgicas a una situacin o bien producto de factores socio-econmicos. 5. C. Kluckhohn: Culture and Behaviour, Nueva York, The Free Press, 1962, p. 82. 6. Dentro de la antropologa, Malinowski haba argumentado que existen mrgenes de interpretacin de las normas en cualquier sociedad, y otros han propuesto que la socializacin funciona ms bien para organizar la diversidad que para inculcar normas homogneas (ver A. F. C. Wallace: Culture and Personality, Nueva York, Random House, 1970). No obstante, los estudios de R. Benedict, M. Mead, R. Linton, y muchos autores contemporneos, describen sobre todo lo comn a cada cultura y enfatizan sus contrastes con otras culturas. 7. En este contexto, W. Labov escribi su importante artculo, The Logic of Non-Standard English, en James E. Alatis (ed.), Linguistics and the Teaching of Standard English, Washington D. C.,Georgetown University Press, 1969, argumentando que el habla de los nios negros no es deficiente, como suponan algunos psiclogos educativos. 8. P Bourdieu y J. C. Passeron, La Reproduccin, Barcelona, Laia, 1977 (original 1970). 9. P. Bourdieu, ibidem, p. 51. 10. P. Bourdieu, ibidem,p. 82. 11. An recientemente Bourdieu define habitus como Un sistema de esquemas de produccin de prcticas y un sistema de esquemas de percepcin y de apreciacin de las prcticas (P. Bourdieu, Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 134). A lo largo de los aos, este concepto ha adquirido flexibilidad y ha quedado menos vinculado a clase social. No obstante, la concepcin de interiorizacin de pautas culturales que producen prcticas es constante. 12. P. Bourdieu, 1977, La Reproduccin, op. cit., p. 90 13. P. Bourdieu, 1977, ibidem 14. J. Ogbu, Variability in Minoritary School Perfomance: A Problem in Search of an Explanation, en Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, nm. 4, 1987, pp. 312334. 15. F. Erickson, Transformation and School Success: The Politics and Culture of Educational Achievement, en Anthropology and Education Quarterly vol. 18, nm. 4, 1987, pp. 335-356.

6. B. Levinson, Ogbus Anthropology and the Critical Ethnograpy of Education: A Reciprocal Critique, en Qualitative Studies in Education (en prensa). 17. P. Willis, Learning to Labour, London, Saxon House, 1977. 18. D. Holland y M. Eisenhart, Moments of Discontent: University Woman and the Gender StatesQuo, en Anthropology and Education Quarterly, vol. 19, nm. 2, 1988, pp. 115-138. 19. R. Rist, The Urban School: Factory for Failure, Cambridge, Mass, The M.I.T. Press, 1977. 20. R. Connell, et al , Making the Difference, Sydney, Australia, G. Allen and Unwin, 1982. 21. Por ejemplo, P. Woods (ed.), Teacher Strategies, Londres, Croom Helm, 1980; A. Hargreaves y P.Woods, Classrooms and Staffrooms, Londres, Open University Press, 1984. 22. J. Anyon, Social Class and School Knowledge, en Curriculum Inquiry, nm. 1, 1981, pp.3-41. 23. T. Tadeu da Silva, Distribution of School Knowledge and Social Reproduction in a Brazilian Urban Setting, en British Journal of Sociology of Education, vol. 9, nm. 1, 1988, pp. 55-79. 24. Varios de estos estudios se expusieron en el Seminario de Cultura y Educacin, y se incluyen en el presente volumen. Los estudios etnogrficos realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas representan una gama de aproximaciones a la escuela bsica; las tesis de maestra de R.Mercado, C. Aguilar, A. Candela, V. Edwards, M. Bertely, A. Carvajal, R. Galeana, M. Talavera, ofrecen diferentes perspectivas sobre la cultura escolar. Otras dimensiones se encuentran en E.Rockwell y R. Mercado, La escuela, lugar del trabajo docente, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1986; R. Quiroz, Obstculos para la apropiacin del contenido acadmico en la escuela, en Infancia y Aprendizaje, nm. 55, 1991; J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, Santiago de Chile, UNESCO, 1990. 25. N Quinn y D. Holland, Culture and Cognition, en Cultural Models in Language and Thought, D.Holland y N. Quinn (eds.), Nueva York, Cambridge University Press, 1987; C. Geertz, Local Knowledge, Nueva York, Basic Books, 1983; A. Giddens, The Constitution of Society, Los Angeles,University of California Press, 1984. 26. En varias disciplinas se llegan a reformulaciones semejantes. En el estudio de la comunicacin el eje se desplaza de una nocin de lenguas como unidades homogneas, delimitadas, mutuamente incomprensibles, hacia una concepcin pragmtica en que el significado se genera en mltiples contextos de uso. Incluso las diferencias de interpretacin aparecen como constitutivas de la comunicacin, como seala J. Gumperz ( Discourse Strategies, New York, Cambridge University Press, 1982). Algo parecido ocurre con la comprensin de la cultura; el inters de Geertz y otros antroplogos por las situaciones de heterogeneidad cultural, o de interculturalidad, muestra las formas de

interpretacin y uso de los elementos supuestamente incompatibles o excluyentes de culturas contrastantes. La obra de Bakhtin (La imaginacin dialgica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1986) ha orientado en esta direccin. 27. Para el caso de Mxico, esto ha quedado claro con el trabajo de G. Bonfil (Mxico Profundo, Mxico,Conacult-Grijalbo, 1990) as como en el artculo de Ernesto DazCouder, en este volumen. 28. Esta visin de la cultura se debe sobre todo al trabajo de historiadores, como F. Braudel, J. LeGoff y R. Williams. Este autor ha cuestionado la idea de cultura como pauta, esquema, o espritu que conforma el orden social, y a la vez desech la idea de cultura como reflejo del orden social, aproximndose a una concepcin de cultura como la que intentamos exponer en este ensayo. Gramsci tambin contribuy a repensar el orden cultural, aportando nuevas formas de anlisis. Tanto Williams como Gramsci han sido referencias importantes en muchos estudios etnogrficos en educacin de la ltima dcada. 29. C. Geertz, The Interpretation of Culture, Nueva York, Basic Books, 1973 (traduccin: La Interpretacin de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1987). 30. Este concepto proviene de la reciente sociologa de las organizaciones, sin embargo, permite repensar la nocin de sistema asociada con la cultura. 31. Varios autores han trabajado en esta direccin, desde diferentes perspectivas. En general buscan repensar las relaciones entre el orden estructural y el orden fenomnico o micro-social, dando nuevo lugar a nociones como estrategias (Bourdieu), estructuracin (Giddens), y comunicacin (Habermas). 32. M. Spiro, Some reflections on cultural determinism and relativism with special reference to emotion and reason, en R. Shweder and R. A. Levine, Culture Theory, Cambridge, Cambridge University Press, 1984, pp. 323-346, p. 334. El artculo es una contestacin a la posicin de Shweder, expuesta en el mismo libro. 33. Ver por ejemplo el trabajo de R. Paradise, El conocimiento cultural en el saln de clases: nios indgenas y su orientacin hacia la observacin, en Infancia y Aprendizaje, nm. 55, 1991. 34. A. Heller, Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977, p. 23. 35. A. Heller, ibidem, p. 20. 36. E. Rockwell y R. Mercado, 1986, op. cit. 37. Por ejemplo, J. Goody, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge UniversityPress, 1977. 38. A. Bartra, Puros cuentos, Mxico, Siglo XXI, 1990.

39. Guillermo Bonfil mencion, durante el seminario, referencias a mitos griegos, como los que difundi Vasconcelos, en corridos populares en Guerrero. 40. E. Rockwell, Los usos escolares de la lengua escrita, en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982 y M. Frenx,Entre leer y escuchar, en Nexos, vol. 130, 1988. 41. E. Rockwell, Los usos magisteriales de la lengua escrita, en Nueva Antropologa, 42 (en prensa). 42. La investigacin psicogentica (E. Ferreiro y A. Taberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI, 1979) ha mostrado que el proceso de apropiacin de la escritura no es una mera calca de los que existe en el medio. Sin embargo, es necesario que los nios puedan interactuar con la escritura en contextos significativos para poder conocerla. 43. L. Valias, S hay alfabetos bilinges-biculturales: Santa Clos y lo bilinge, dos mitos que nadie cree, en H. Muoz (ed.), Funciones sociales y conciencia del lenguaje, Xalapa, Mxico, Universidad Veracruzana, 1987. 44. Esta es la posicin bsica de B. Bernstein, (Class, codes and control, Londres, Basil Blackwell,1975) quien afirma que los contrastes entre lo contextuado o no contextuado de la comunicacin implican niveles de abstraccin relacionados con la capacidad de aprender en la escuela. S. B. Heath (Ways with words, Londres, Cambridge University Press, 1983), muestra una aproximacin distinta a esta relacin. 45. Ver, por ejemplo, el trabajo de D. Tannen, Talking Voices, Cambridge, Cambridge Universtiy Press, 1989.