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4.

LA ESCUELA
4.1. Origen y Evolucin de la Escuela La escuela surge cuando la educacin difusa y asistemtica se revela insuficiente para cumplir las nuevas exigencias sociales. La acumulacin y enriquecimiento de los contenidos culturales que se transmiten de unas generaciones a otras, as como la creciente especializacin que se da en las sociedades primitivas, contribuyen a potenciar los procesos sistemticos de transmisin de informacin y la aparicin de especialistas en esa actividad, sin que las necesidades de supervivencia que la propia sociedad plantea sean ajenas a dicha realidad. Trazar un esquema racional y vlido de la evolucin que la escuela tuvo a partir de las "actividades de iniciacin" propias de las sociedades primitivas, as como de las instituciones sociales (Familia, Iglesia, Estado, Asociaciones .... ) bajo las que se tutel inicialmente, no parece posible sin considerar los diferentes contextos donde se desarroll (Europa, Asia, frica, etc.). De cualquier forma, si que podemos reconocer una doble preocupacin ms o menos presente segn sea el momento histrico: la escuela como transmisora de valores o de conocimientos De modo ms especfico, podemos caracterizar a modo de resumen de acuerdo con Ciscar y Ura (1986:21-27), los distintos planos que el estudio histrico de la escuela permite distinguir en su cometido esencial: a) La Escuela como institucin familiar (Escuelas atenienses y romanas). b) La Escuela como institucin religiosa (Escuelas catequsticas, hebreas). c) La Escuela como institucin militar (Escuelas persa y espartana). d) La Escuela como institucin estatal (Escuelas pblicas). e) La Escuela como institucin social (Escuelas gremiales, municipales). f) La Escuela como resultado de un movimiento cultural (Institucin Libre de Enseanza). g) Las Escuelas creadas para formar algn tipo de profesionales (La Academia de Platn, las escuelas profesionales de La Salle). Y, a su vez, tambin se pueden considerar las etapas que Jimnez y Coria (1985:23) considera cuando analiza histricamente el contenido, fines y organizacin de la escuela. Para l, se puede hablar de planteamientos sucesivos: 1.-0 Escuela de la coaccin. 2.-0 Escuela de la emulacin. 3.-0 Escuela del inters dirigido. Desde similares perspectivas, Aguerrondo y otros (1994) hacen anlisis de presente y de futuro, y Brunner (1992:201-202) considera como modelos escolares bsicos a los de lite (modelo selectivo), de promocin (modelo ritual), de absorcin de demandas (modelo competitivo) y de experimentacin (modelo comunitario) Desde la aparicin de la educacin organizada hasta su generalizacin se ha recorrido un largo trecho que demuestra cmo la escuela es el resultado de un conjunto de circunstancias no ajenas a la trama socio-histrica de cada momento. En cualquier caso, poco a poco, la escuela ha ido consiguiendo un poder propio, que le permite plantear observaciones especficas ms all de su dependencia con el ambiente que la cre y le dio contenido. Es indudable que el predominio de la familia en la organizacin patriarcal romana, de la Iglesia en la Edad Media o del Estado polticoreligioso o poltico de la actualidad son los factores que han determinado tradicionalmente la subordinacin de la escuela a esas instituciones. Sin embargo, las

escuelas familiares, religiosas o polticas fueron eficaces cuando el ambiente tambin comparta esos valores. Sera anacrnico pensar, por ejemplo, que en una sociedad actual que se califica de laica, los resultados de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos por una escuela laica. Pensar de modo contrario supondra considerar ineficaz la influencia educativa que ejerce el contexto no escolar. Y si las diferencias son muchas significara, para nosotros, que la sociedad no es tan laica como se pretende afirmar o que los escolares viven y se agrupan en subcomunidades eminentemente religiosas. Sealamos con todo ello que la capacidad de influencia que la escuela ejerce actualmente sobre las personas no es nica ni, posiblemente, la ms importante. Pero tambin indicamos que su actuacin coadyugada con otras puede ser de gran eficacia por la actuacin sistemtica y prolongada que tiene en el tiempo. 4.2. Sistema Escolar Un sistema es un conjunto de elementos interactuantes. Se basa en la interrelacin de los distintos elementos cuyos objetivos son comunes. El sistema se conduce como un todo y los cambios de cada elemento repercuten en los dems. La diferencia entre sistemas cerrados o abiertos est en el intercambio o no con el medio ambiente. La red organizada de unidades y servicios destinados a dar educacin conforma el sistema escolar. Su actuacin queda delimitada perfectamente a travs del proceso de escolarizacin, pudiendo identificar el sistema escolar con la parte formal del sistema educativo. Los sistemas escolares quedan condicionados, como es de suponer, por las mismas variables que inciden en los educativos y en tal sentido estn Notablemente condicionados por los jalones histricos del devenir de los pueblos, la estructura de la sociedad, la mentalidad poltica, los niveles de desarrollo logrado en las distintas esferas de la vida, la religin, la cultura, las ciencias y las artes, los avances pedaggicos, y las influencias extranjeras". "La autonoma y la capacidad de influencia del subsistema escolar respecto al medio se halla para Broom y Selznick en funcin de las siguientes variables: firmeza de los valores que patrocina, profesionalismo e independencia de los docentes, fuentes econmicas propias de sostenimiento y nivel de desarrollo organizativo." Sistema educativo y sistema escolar se relacionan, por otra parte, ntimamente y comparten las variables que conforman los procesos y caractersticas del sistema social. Su diferencia estriba en la mayor relevancia que adquieren las variables especficas: la educacin globalmente considerada en algunos casos y la educacin institucional en otros. La relacin sistema educativo-sistema escolar es tan importante que a veces genera identificaciones que cabe evitar en lo que tengan de apropiacin indebida. Como ya seala Lpez Herreras: Tanto nos hemos credo que la educacin era el Ministerio (Ministerio de Educacin), cuando siendo de Enseanza, ya estaba bien, o que la escuela era el sistema educativo, que, en general, hemos abandonado la exigencia mediadora adecuada de la familia, de los Medios de Comunicacin, de los grupos e instituciones... Por eso, resulta pregunta retrica intil aquella recurrente que se interroga por el papel de la escuela para ser valiosa en el complejo mundo actual. Como si la escuela, confundida interesadamente con el sistema educativo personal, pudiese trastocar y hacer frente al mundo circundante todo por la influencia de ella sola".

Las funciones que el sistema educativo ha de cumplir se refieren esencialmente a la transmisin de cultura y a la adaptacin social. De modo especfico, Parsons (cit Colom,) seala dos funciones bsicas: socializacin y seleccin, adems de considerar dos componentes sociales bien definidos: compromiso con los valores comunes de la sociedad y desempeo de un rol especializado. Sin embargo, no son las nicas perspectivas. As, hay quienes denuncian al sistema escolar como sistema de adoctrinamiento u otros que lo ven como un sistema de control. El proceso de control que a travs de la legislacin ejerce el Estado sobre la educacin tiene tambin para algunos autores una profunda significacin ideolgica. Como dice Lorena, la escuela es: "La instancia en que aparece organizada la prctica educativa escolar, dotada de un conjunto invariable de elementos estructurales; el sistema de enseanza tiene como funciones las de reclutamiento/seleccin/distribucin del alumnado; las de imposicin, inculcacin y reproduccin de la cultura legtima; funciones que produce, como ltimo efecto, el contribuir en mayor o menor grado y de diversa forma a la legitimacin y reproduccin de las condiciones ideolgicas que hacen posible el mantenimiento de la estructura de relaciones existentes entre los grupos o clases, y concretamente el mantenimiento de la dominacin de clase". Igualmente Pic seala: La escolarizacin y el aprendizaje no tienen el propsito de proporcionar conocimientos y habilidades a los jvenes, su finalidad es situar a los individuos en posicin de usar su fuerza de trabajo como mercanca en el mercado del trabajo, y, para este fin, el conocimiento y la habilidad tienen el nico propsito de ser variables instrumentales. Aun reconociendo que el sistema escolar pueda adoptar en determinadas circunstancias las funciones ltimamente mencionadas, adoctrinamiento y control, no creemos que esta sea su misin fundamental. Considerarlo en forma contraria sera desvirtuar la realidad, al mismo tiempo que olvidar la misin opuesta que justific el nacimiento y desarrollo de la escuela, base explicativa, aunque no nica, de su realidad actual. La estructuracin que adoptan los sistemas escolares para cumplir sus funciones es diversa en funcin de su complejidad, dependiendo del desarrollo y necesidades de los sistemas que les soportan. En cualquier caso, se pueden identificar como mnimo los siguientes componentes: a) Un rgano rector, comnmente conocido con la denominacin de Administracin educativa, responsable de dirigir la enseanza escolar. b) Un sistema operativo, realizador directo de la transformacin de los objetivos de la enseanza en resultados, formado por la red de centros docentes. c) Un sistema de enseanza que incluye, de acuerdo con un determinado modelo los objetivos, los contenidos, los niveles formativos, los recursos, y, en general, el conjunto de factores que configuran la accin escolar institucional". Hay que considerar, adems, que la realidad histrica de cada pas ha condicionado la configuracin de los sistemas escolares, que adoptan segn los contextos diversas especificaciones relativas a la titularidad (red pblica o privada), la realidad sociogeogrfica (centros urbanos o rurales), su contenido (educacin reglada o no reglada) u otros aspectos. El desarrollo de los componentes citados y de su especificidad contextual ser objeto de anlisis por la Administracin y la Organizacin escolar, mbitos a los que nos referimos en captulos posteriores. Se hace preciso sealar, en cualquier caso, la

demanda generalizada que reciben los sistemas educativos de que sean receptivos a las exigencias del entorno, flexibles al cambio y abiertos a la evolucin. 4.3. La Escuela como Sistema Sealar que el sistema escuela queda conformado por elementos diferenciados e interrelacionados es valorar la conexin mutua de los diferentes componentes (personas, ideas, materiales, etc.) por encima de una yuxtaposicin desordenada. La idea de totalidad resulta, en este sentido, complementaria de la de interrelacin, ya que pone el acento en la resultante global antes que en los elementos considerados individualmente. La nocin de sistema conlleva, adems e implcitamente, la idea de orientacin; esto es, proyeccin con sentido de estructura determinada que permite coordinar los elementos en funcin de una finalidad determinada. Y esa misma orientacin es la que da sentido al proceso de organizacin dirigido a interrelacionar y disear las actuaciones que permitan conseguir los mejores resultados. El establecimiento de metas, objetivos u otra delimitacin de las finalidades resultar fundamental en tal sentido. El sistema abierto, es el sistema ms caracterstico de la escuela, y de la educacin en general. Gracias a esta circunstancia existe una interconexin de influencias con el ambiente que le rodea, justificando el carcter probabilstica y no la certeza que rodea su actividad. El ambiente proporciona energa al sistema gracias al establecimiento de las metas que le propone, lo que permite orientar el proceso y hablar de dinamismo, gracias al cual puede alcanzar las finalidades establecidas por el ambiente, superarlas y orientarse operativamente hacia otros fines, modificando incluso una parte del ambiente de referencia. La adecuacin de los elementos e interrelaciones a los fines propuestos, as como la adecuacin a las exigencias del propio ambiente, son los aspectos que definen la funcionalidad ("estar en funcin de"). Se derivan de este concepto dos niveles de actuacin: el primero es interno y relativo a la coordinacin de los elementos configuradores, en tanto que contribuyen al sostenimiento del sistema; el segundo, supone la coordinacin de los elementos externos para facilitar alcanzar los objetivos del ambiente. Dinamismo y funcionalidad permiten hablar, en nuestro caso, de equifinalidad, entendida como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados por diversos procedimientos. Desde esta perspectiva y gracias a la adaptabilidad, la informacin de los procesos y resultados de las operaciones produce conductas consecuentes y mantiene un cierto estado permanente, posible gracias a los procesos de control establecidos. Toda esta realidad queda enmarcada en un contexto concreto que puede caracterizarse por su historicidad. En tal sentido, la actuacin de un sistema es el resultado de la interrelacin de elementos conformados histricamente a travs de un tiempo determinado, pero, adems, actuantes en un momento determinado. De modo ms especfico, se puede sealar: a) La escuela es un sistema conformado por elementos diferenciados. Estos se relacionan entre s y conforman, en cierto sentido, subsistemas del sistema escuela. Al respecto, podemos mencionar los subsistemas de objetivos, medios y de control; el primero de ellos queda constituido por la definicin de metas que en ntima conexin con el ambiente se proponen para la institucin; el segundo, lo conforman elementos humanos (profesores, alumnos, personal no docente, etc.), materiales (espacio, mobiliario, etc.) y funcionales (horarios, presupuestos, normas especficas, etc.), y la

interrelacin que independientemente o de un modo conjunto guardan entre si; por ltimo, los procesos de medicin, su interpretacin y las modificaciones que sugieren constituyen el subsistema de control. b) La escuela como sistema abierto , esto es como esquema recurrente de hechos diferenciado del medio circundante pero dependiente de l, se relaciona ntimamente con su entorno. Fundamentalmente recibe de l orientaciones para su accin, a la vez que configura mecanismos de control para su actividad. Por otra parte, los resultados escolares se proyectan socialmente contribuyendo con el tiempo al cambio social. c) La escuela es un sistema complejo no slo por la cantidad de elementos que en ella intervienen, sino tambin por su carcter abierto, lo que le da una multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad concreta. d) La escuela es una realidad histrica , por cuanto en s misma como en sus elementos intervienen factores conformados histricamente que ajustan y personalizan su actuacin e) La escuela es una realidad en constante evolucin, consecuencia de sus relaciones con el entorno y de su especial naturaleza. El tener una personalidad propia que le marca orientaciones y el participar del dinamismo del entorno obligan a regular y reconsiderar constantemente las interacciones que se establecen. De hecho, la propia vitalidad institucional o la presin sobre la institucin potencian conflictos que, muchas veces, son la base del cambio y evolucin.

Relaciones del sistema escuela con el sistema entorno

Hemos sealado que la escuela como sistema abierto mantiene relaciones con el entorno pero no hemos llegado a caracterizarlas especficamente. Para nosotros, esas conexiones se concretan en dos niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural prximo. Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la que se dota una sociedad para la consecucin de sus fines, acta a nivel educativo fundamentalmente a travs del sistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva se establece una relacin de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos, reglamentos, etc.) y de autonoma existentes. Se habla de poca autonoma escolar cuando la presin normativa es alta. La uniformidad escolar es, en estos casos, lo abundante, y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos del sistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las normas). Si, por el contrario, la normativa es escasa la autonoma ser amplia y los centros escolares tendrn un margen para establecer sus estrategias de accin pasando a ser, consecuentemente, ms responsables en cuanto a los resultados. Pero las relaciones comentadas tambin pueden venir viciadas por la actuacin de los propios centros. As, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de autonoma externa, los condicionamientos internos hayan impuesto una normativa excesivamente presionante dando como resultado prctico un nivel reducido de autonoma para rganos y personas. La escuela tambin mantiene relaciones con el sistema socio-cultural prximo. Hablamos del prximo y no del contextual ms amplio por entender que la influencia de este afecta a la escuela fundamentalmente a travs de los sistemas educativo y escolar. No obstante, reconocemos que muchas veces el sistema educativo evoluciona ms lentamente que el social y mantiene anacronismos difciles de justificar.

Tambin sucede a menudo que los contextos amplios menosprecian a los especficos por entenderlos como particularidades sin importancia. De alguna manera caen en ese error los planteamientos polticos autoritarios que creen en la uniformidad y para los que la atencin al entorno prximo, si se da o se predica, no es ms que una mera adecuacin. La concepcin misma de la educacin est ligada a la persona, quien, a su vez y en funcin de su propia historia, desarrolla una parte importante de su vida en contextos concretos. Por ello, el proceso educativo y los aspectos que lo rodean deben partir de realidades especficas si queremos que sean vitales y estn al servicio de la persona. A partir de aqu resultar ms fcil encontrar el sentido de los procesos ms amplios y entender al mismo tiempo la especificidad de los procesos particulares. Se defiende, por tanto, una confrontacin de la escuela con el contexto, dando a entender que el ambiente participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar. Sistema escolar y contexto prximo constituyen, pues, las variables que configuran el entorno escolar y son, por tanto, las que definen las metas o finalidades educativas que ha de perseguir la escuela. Materi y Bhler (1984:15), tan slo cabe sealar que la incidencia de los modelos nacional y local presentados afecta, adems de a los propsitos, a los medios y a los sistemas de control. Postmams participa tambin de la conexin escuela-entorno al vincular el papel que ha de jugar la escuela a una concepcin dinmico-equilibradora, que permita compensar o contra argumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el entorno. Como l mismo seala: "La institucin trata de conservar la tradicin cuando el resto del ambiente es innovador; o por el contrario es innovadora cuando el resto de la sociedad est ligada a la tradicin. Su objetivo en cualquier tiempo es el de poner de manifiesto las tendencias prevalentes en una cultura y contrarrestarles despus mediante el empleo de una filosofa cualquiera de la educacin de la que se pueda disponer". 4.4. La Escuela como Organizacin La escuela es una organizacin especficamente educativa.

Parece bastante lgico, pues, que, si organizacin es una unidad social creada con la intencin de alcanzar unas metas especificas (Muoz y Romn), la escuela se enmarque en las organizaciones sociales en general. La escuela tiene unos fines o metas claramente determinados por la sociedad que le encomienda la educacin de sus hijos. Por otra parte la escuela posee los elementos constituyentes de una organizacin: Est formada por individuos: alumnos, profesores, administrativos, etc. Se habla de comunidad educativa. Orientada hacia fines y objetivos: desde los comunes instructivos a otros de tipo religioso, o ideolgico. Posee funciones diferentes que le asigna la sociedad en la que est enmarcada o el grupo social que la cre. Coordinacin racional intencionada, que ha llegado a un alto grado de complejidad y jerarquizacin. Continuidad en el tiempo; desde los primeros documentos escritos hay referencias de la escuela y son producto de ella. Es quiz la escuela la organizacin formal ms primitiva.

Pero adems, las escuelas tienen otras caractersticas especficas que las hacen diferenciarse de los dems tipos de organizaciones. Muchas de esas caractersticas vienen dadas por los aspectos normativos, por la edad de sus usuarios, por el contexto en el que se desenvuelven y por los fines que persiguen. As, por ejemplo Gairn seala entre ellas: Indefinicin de metas, por la variedad de ellas y la falta de priorizacin Naturaleza de las metas, difcilmente categorizables y complejas, por los valores que subyacen y el poco inters por innovar e investigar. Sealamos, recogido de Dalin, su naturaleza domstica y su profesionalismo. Ambigedad de las tecnologas, al depender sus actividades de circunstancias derivadas de la particularidad individual. Falta de preparacin tcnica, derivada de su complejidad y de la imposibilidad de tener un modelo nico de profesor, por lo tanto de no poder caracterizar sus actuaciones, que hacen que se mueva en la ambigedad y con mucha flexibilidad. Vulnerabilidad o debilidad, debida tanto a factores externos como internos, por su carcter abierto ya que recibe los impulsos y la cultura de la realidad social o econmica en la que se inserta. Entre las caractersticas que definen las escuelas como organizaciones diferenciadas, hemos de notar tambin las que han ido elaborndose a travs del tiempo y las que se le han adquirido en la ltima etapa, las ms configuradoras de los centros educativos como organizaciones especficas. Funciones de guarda y custodia de los alumnos desde edades muy tempranas hasta la adultez. Uno de los efectos perversos achacados a la Reforma LOGSE al aumentar la edad de escolarizacin obligatoria, fue que era ms econmico tener a los alumnos en la escuela que en la calle o en las crceles. Funciones instructivas, ya que en los centros los alumnos aprenden los saberes necesarios para su vida adulta. Funciones formativas, para que los alumnos desarrollen sus potencialidades personales de forma aceptables socialmente. Funciones socializadoras, ya que como grupo secundario la escuela integra a los componentes de la sociedad en los grupos. Funciones acreditadoras y legitimadoras de los conocimientos adquiridos. Desarrollo de su propio aprendizaje como organizacin, integrando sus tradiciones y valores con las nuevas propuestas y necesidades. Colaboracin con la comunidad en la que se inserta el centro para poder responder a las necesidades y expectativas que le vayan llegando. Generadoras de valor aadido en las personas y en el entrono en el que se insertan. Posibilidad de mltiples formas y modelos de escuela, en funcin de las necesidades a las que respondan. La escuela es una organizacin formal

Est altamente jerarquizada, no surge de manera espontnea, sino institucional, enfatiza la razn, la eficiencia, el arreglo lgico de las funciones, las rdenes por escrito... (Terry). Su alto grado de formalismo ha sido a veces duramente criticado. Adems la escuela tiene una fuerte estructura tpica de las organizaciones formales, desde la legislacin, o la descripcin de los integrantes y sus funciones, a los edificios.

Sin embargo participa y admite en su seno a todo un conglomerado de organizaciones formales e informales. Entre las primeras podemos citar a las Asociaciones de Padres, las de Alumnos o las de Profesores. Entre las informales los grupos de iguales, la amistad, el sexo, las etnias, los barrios, etc. Que forman a veces grupos con alto nivel de estructuracin y condicionan las decisiones del poder. las escuelas como organizacin formal caracterizada por un conjunto de funciones coordinadas, dirigidas a conseguir mentas con eficacia, permanecer como tal en el futuro (Senz Barrio). La alta formalizacin de las instituciones educativas se muestra en la interaccin de roles, de funciones, el nivel jerrquico, la burocracia generada, el sistema de coordinacin general y los subsistemas correspondientes. Pero Owens reconoce la dificultad de que las estructuras formales eliminen las corrientes y las interacciones informales en los centros. Por ello cree que se establecen diferencias sustantivas entre el organigrama formal de cada centro y el funcionamiento real del mismo. As el director puede mandar a un profesor determinadas tareas, pero ste, si no son de su agrado, puede enfrentrsele y ser apoyado por un grupo de profesores. La complejidad de la formalizacin de los centros tambin tiene que ver con su cultura, con sus tradiciones y con el contexto. La escuela es una organizacin compleja

Las organizaciones complejas tienen un andamiaje de roles, debidos a su estructura formal. La estructura de los roles vara poco aunque cambien las personas que los ejercen. Y esa invariabilidad de los roles es la que distingue a una organizacin simple de una compleja. Por otra parte, las organizaciones complejas se conocen por sus organigramas organizativos. Su complejo entramado describe solamente la organizacin formal pero con ella coexisten, como hemos dicho, otra serie de organizaciones informales que deciden y pesan tanto o ms que la formal. Estos grupos a veces se articulan por medio de determinados miembros que pertenecen a ms de un grupo formal (Owens). La entramada red organizativa, mezcla de lo formal y lo informal, y ms con la reciente legislacin en Espaa, acredita a la escuela en su complejidad organizativa. La escuela unitaria de aldea ha ido desapareciendo al emigrar la poblacin de sta. En su lugar, las escuelas se han convertido en instituciones, en organizaciones complejas, en los grandes ncleos urbanos (Muoz y Romn). La complejidad deriva entonces, por una parte de la diferente distribucin de la poblacin, pero por otra de la abundante legislacin, de la nueva estructura y de la normativa aplicable a los centros con una poblacin, mayor, ms heterognea y con funciones distintas. Su complejidad se deriva tambin de diversos aspectos: la configuracin de objetos (espacios, material, etc.) por relaciones humanas y profesionales, por conflictos y negociaciones entre sus miembros, por smbolos rituales y ceremonias, por procesos de toma de decisin, liderazgo, cambio, etc. Todo ello articulado en un sistema en el que las conexiones son dbiles y en el que cada parte o subsistema mantiene un cierto grado de autonoma respecto a los otros, amn de las estructuras formal e informal de que se hablaba. La indeterminacin de los objetivos, la mezcolanza de intereses o la existencia superpuesta de la estructura formal e informal determinan tambin el nivel de complejidad de los centros. Notas distintivas de la escuela como ORGANIZACIN

Muchos autores han determinado lo que tienen de peculiar y distinto la escuela con respecto a otras organizaciones sociales. Santos guerra es uno de los primeros que, desde la perspectiva crtica, asigna estas notas a la escuela como organizacin:

Alberga a los clientes por reclutamiento forzoso. Pervive independientemente de su xito Es una organizacin heternoma

Sus fines son ambiguos Tiene un fuerte componente ideogrfico Est acentuada la fuerza de los papeles individuales.

Otros autores resaltan su celularismo (T. Gonzlez), su fuerte componente micropoltico (Ball), o su clima social. Gairn le confiere a las escuelas como organizaciones los siguientes rasgos distintivos:

Indefinicin de las metas a conseguir Su naturaleza especfica (carcter no competitivo, no seleccionadora de clientes y con un alto nivel de preparacin de los tcnicos). La ambigedad de tecnologas Dificultad para establecer estndares de actuacin Debilidad estructural Vulnerabilidad ante la influencia externa Modelo de direccin existente Autonoma institucional limitada Inestabilidad de personal Dependencia de recursos externos Falta de tiempo para la gestin Inexistencia de controles Realidades dinmicas que evolucionan tanto en funcin de su propia dinmica como de los requerimientos externos.

Las escuelas como organizaciones contienen, pues, una amalgama de caractersticas especficas muy diferenciadas particulares que las convierten en lugares de fuerte tradicin y a la vez enmarcadas y abocadas a responder a los cambios sociales. 4.5. La Escuela en la Actualidad Una de las cuestiones recurrentes en las dos ltimas dcadas es hablar de la crisis de la escuela. Pero, cmo no va a estar la escuela en crisis si se declara que la educacin y la sociedad estn en crisis? Por otra parte, cundo la educacin o la sociedad no han estado en crisis? y hasta qu punto esta crisis no es consecuencia del propio dinamismo social? La pretendida crisis actual de la educacin queda esencialmente ligada a la inexistencia de un modelo estable de sociedad. Convivimos, en realidad, bajo varios modelos (sociedad rural, industrial y postindustrial) que lgicamente exigen de diferentes planteamientos educativos. Declarar o reconocer la crisis de la educacin supone considerar tambin el conjunto de factores que desde mediados de siglo le han afectado especialmente. A las exigencias generales que impone el cambio de los modelos de sociedad, hay que aadir otros factores especficos de indudable importancia como: La indefinicin de polticas educativas coherentes y estables, posiblemente debida a la misma indefinicin de objetivos socio-culturales.

La democratizacin de la enseanza, que conlleva un aumento cuantitativo y cualitativo de educacin, a la vez que una participacin ms activa en los procesos. La resistencia al cambio, que ralentiza la incorporacin de reformas necesarias. La inadecuacin de los medios. Los presupuestos que se destinan a educacin son insuficientes para garantizar servicios de calidad, como tambin parece insuficiente la formacin del profesorado para adaptarse a nuevas necesidades o el desarrollo insuficiente de las Ciencias de la Educacin para responder a los mltiples interrogantes que se le plantean. Los nuevos planteamientos educativos, que, coherentes con el sentido de educacin, se formulan "para el maana" tenindose que desarrollar con los medios "de hoy".

Adems, la problemtica se agrava si se considera la rpida acumulacin y desarrollo de los conocimientos cientficos, su pronta transformacin tcnica y la evolucin continua de determinantes sociolgicos, definidos por el cambio de estructuras demogrficas, econmicas, socio-culturales y polticas. Los factores de crisis mencionados coinciden en gran parte con los sealados por Husn cuando identifica: "La 'explosin educacional, la 'sociedad meritocrtica', la educacin concebida como fuente relevante de desarrollo econmico, la explosin del conocimiento, la escuela alejada del mundo adulto y del trabajo, la escuela que no posee el monopolio de la transmisin del conocimiento, cambios en el rol del profesor, el foro ocupacional, etc." No obstante, cabe pensar razonablemente que la crisis de la escuela no surge por una causa determinada sino como resultado de las interacciones de varias. Tambin hay que considerar que la convulsin actual de la escuela (Gminard, 1977) se acompaa de factores que le dan un inters esencial. Al decir de Castillejo: "(...) la originalidad de la crisis actual estriba en que la crisis de la institucin escolar se plantea a partir de la problemtica de nuestra sociedad actual. Se trata, en todos los intentos, de someter a reflexin la relacin escuela-sociedad'. Algunas de las observaciones que podemos hacer al respecto son: a) Sirve la escuela a la sociedad? Verificar si la escuela promueve o paraliza el desarrollo social parece ser una preocupacin esencial. Si bien debe promover una jerarqua axiolgica comn, no podemos olvidar que tambin debe estar al servicio del individuo. Por otra parte, el papel de la escuela como dinamizadora del cambio queda condicionado por el grado de identificacin que mantiene con las estructuras socialmente vigentes.(Para P. H. Coombs la dimensin ms destacable de la crisis educativa de los setenta y ochenta es "la crisis de confianza en la educacin misma" ) b) Posibilita la escuela la promocin social? La dependencia escuela-sociedad no debe justificar el papel selectivo que aquella adopta muchas veces. No se trata de reproducir esquemas de clase a travs de la educacin, sino servirnos de esta para que tales estructuras desaparezcan poco a poco. El carcter mediador de la escuela limita por su propia esencia muchas de sus actuaciones. Al decir de Fernndez Enguita: "La escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales ya que dependen de la desigualdad de la propiedad y de la estructura del empleo, no de la distribucin de las credenciales educativas formales (...)".

No obstante, como reconoce el mismo autor: "(...) el acceso a la escuela es o puede ser un bien en s mismo" a la vez que "(.,.) la escuela poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para cerrarlas". c) Es la nica fuente de saber? La mejora estructural de las comunicaciones ha multiplicado las fuentes de informacin existentes, aumentado los recursos educativos y exigiendo una mayor coordinacin entre ellos. d) Los productos que proporciona la escuela son vlidos? Analizar los resultados y procesos escolares nos lleva a reconocer productos escasos, anticuados y alejados de la realidad social. Castillejo seala al respecto: "La institucin escuela es anacrnica, conservadora, cerrada y pseudo cientfica". El conjunto de problemas analizados u otros que afectan a la institucin escolar han impulsado la bsqueda de mltiples soluciones, que podemos agrupar en dos: a) Los que abogan por su eliminacin, al considerarla que est exclusivamente al servicio del injusto sistema social vigente y para mantener un contexto tecnolgico que oprime al hombre actual. b) Los que defienden cambios como necesarias adecuaciones para que la escuela pueda responder vlidamente a las exigencias sociales. Se engloban en las llamadas corrientes o movimientos renovadores que abarcan un amplio espectro en funcin del equilibrio que se establezca respecto al binomio autoridad-libertad.

CUADRO 1 La crisis de la educacin (adaptacin de Risegorough) El antiguo consenso La educacin es neutral e intil La nueva conviccin La educacin partidista "ha traicionado la nacin" Libertad de eleccin nfasis en el contenido Responsabilidad del profesor La enseanza es demasiado importante para dejarla en manos de los profesores Currculum: "una parcela pblica" Retorno a lo fundamental Necesidades de la industria y el comercio

Igualdad de oportunidades nfasis en el acceso Autonoma del profesor Confianza en la profesionalizacin Curriculum: "Un jardn secreto" Variedad curricular Necesidades del estudiante

CUADRO. 2

Problemas

Soluciones

1. Crecimiento considerable de la demanda, a En los pases desarrollados, extensin de la pesar de las dificultades presupuestarias enseanza postobligatoria para responder a las "aspiraciones sociales" de los jvenes ms que a las necesidades de la mano de obra. En los pases en desarrollo, prioridad otorgada a la enseanza bsica y a la alfabetizacin. Bsqueda de nuevos modos de financiacin de la escuela (por la familia, la comunidad, el empresario), y de formas de enseanza menos costosas y de igual calidad. Gestin ms eficaz de la enseanza 2. Explosin de un saber en rpido desarrollo Constante revisin del contenido cientfico de la enseanza. Formacin continua de los profesores. Introduccin de un camino interdisciplinario, global y centrado sobre los problemas. Mejora de los mtodos de enseanza: formar investigadores creativos e inventivos. 3. Oferta inadecuada de empleo en relacin Medidas contra la "carrera por los diplomas". con la demanda de los jvenes instruidos Formacin en el empleo, despus de los estudios bsicos. Educacin por alternancia, segn frmulas medio estudio, medio trabajo. Profesionalizacin de integracin del trabajo escuela. la enseanza e productivo en la

Formacin para el autoempleo. 4. Burocratizacin, centralismo, rigidez de las Descentralizacin participativa. estructuras, igual que de los mtodos. Atencin creciente a los modos no formal e informal de aprendizaje y a una mejor articulacin de la educacin escolar con la educacin extraescolar. Utilizacin ms frecuente de los medios de comunicacin educativos. Cambio del papel del enseante: de un maestro autoritario y represivo, se transforma en un consejero o en un orientador. 5. "Politizacin" de la educacin. . La "politizacin" de la escuela no es aceptable: indispensable una preparacin mejor de la juventud en el terreno poltico.

. Promocin de la comprensin y de la solidaridad internacionales en el campo de la educacin 6. Cambio de las estrategias nacionales en . Promocin de la educacin que busque la materia de ayuda a la educacin auto dependencia y el desarrollo endgeno. Refuerzo de la identidad cultural de cada pueblo. . Promocin de la cooperacin internacional, en pie de igualdad, en el campo de la

CUADRO. 3
Cuadro Resumen sobre la redefinicin de los programas escolares en la perspectiva del Siglo XXI Problemas actuales comunes Soluciones de futuro

1. Gran preocupacin por el malestar 1. Eliminar los obstculos que pueda tener la existente en el contexto social actual, y que gente para aprender, aumentando sus afecta a la escuela posibilidades de aprendizaje: nuevas formas de organizacin de la escuela, la educacin permanente, el mejor aprovechamiento del tiempo. 2. La enseanza como elemento necesario 2. Contribuir con la reforma de los programas a la para la solucin al problema anterior, pero mejora de la condicin humana: medio ambiente, slo como un elemento entre otros pobreza, desempleo, valores, orden y cohesin social. 3. Necesidad de revisar y clarificar el "tronco 3. Vigilar las transiciones fundamentales: entre comn, ya que es un modelo que requiere hogar y escuela; entre los diferentes niveles cambios profundos en la metodologa educativos; entre escuela y trabajo; entre escuela didctica, la evaluacin, y los roles y formacin permanente posterior. profesionales de los profesores (a pesar de que el tronco comn fue considerado, en su momento, la expresin de una voluntad democrtica)

4. La internacionalizacin es una realidad en 4. Abordar con decisin las relaciones que hay un mundo independiente (no se trata slo de entre la toma de decisiones y la comunicacin. un intercambio de experiencias sino tambin Rol de los diferentes miembros de la comunidad de una realidad) educativa, respecto a la escuela y la educacin en general. Impacto del nuevo reparto de funciones entre los diferentes niveles de la Administracin. 5. La toma de decisiones es un proceso 5. Delimitar bien los mbitos de "los complejo: implica muchos niveles del conocimientos" y "la experiencia", viendo los sistema educativo, y demanda mucha puntos de convergencia entre ambos en el participacin proceso de aprendizaje. 6.Conseguir una educacin de alta calidad es una tarea compleja y requiere un consenso social para determinar lo que es esencial en esta enseanza de calidad 7. Las soluciones pueden requerir planteamientos innovadores, y se debe tener una actitud abierta 6. Conciliar la evaluacin para la formacin y la evaluacin para conocer y dar a conocer la realidad (por tanto, teniendo repercusin sobre el sistema y sus resultados).

4.6. La Escuela del Futuro


La escuela del futuro La clsica e ilustrativa afirmacin anglosajona de Lpez Medel (1982:34) donde se afirma que la batalla del futuro tanto en el orden espiritual como en el poltico y econmico y social se debatir en el terreno de la escuela y no en el de las armas. Preguntarse por su futuro exige indagar sobre la educacin del futuro. Hacerlo es consustancial al hecho que analizamos y permite legitimar la accin educativa tanto social como cientficamente. Educar es y cada vez con ms intensidad un trmino que genera prospectiva y que se alinea como variable de futuro (Club de Roma, 1982). Si afirmamos con Escolano, que la incertidumbre sobre los objetivos que persigue la educacin es la caracterstica que mejor define la crisis que padecen los sistemas educativos actuales, estamos declarando que la determinacin de los objetivos a perseguir ha de ser el tema central de cualquier estudio prospectivo sobre la educacin. Realizarlo exigir partir del anlisis de las tendencias que se manifiestan y de los factores que las determinan. Transformaciones demogrficas, econmicas, sociales y culturales, analizadas entre otros por Coombs (1971, 1985), apuntan: La necesidad de una educacin ms racional, crtica y libre, ms universal en sus componentes cientficos y ms plural y relativista en lo que se refiere al cultivo de la ciencias humanas, incluida la historia, que ha de intentar superar su eurocentrismo y sus sesgos nacionalistas. Una educacin ms diversificada y mejor adaptada a los distintos colectivos sociales, llevada a cabo en instituciones ms autnomas, que sean expresin de las expectativas de la sociedad civil, cuya instancia ha de prevalecer sobre las actitudes del liberalismo clsico y del estatismo normalizador. Una educacin continua o permanente que integre teora y prctica, conocimientos y

modos de iniciacin a la vida activa. Una educacin, finalmente, modernizada en su instrumentacin, mediante la utilizacin intensiva y metdica de las tcnicas avanzadas de difusin cultural". El informe presentado por USA en la Conferencia Internacional de Educacin celebrada en 1971 ya sealaba algunos de esos retos para los prximos aos cuando apuntaba a: Educacin permanente de los ciudadanos, o, dicho con otras palabras, oportunidades educativas (instituciones) compatibles con el trabajo durante toda la vida. Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del currculum. Liberar la enseanza y a los docentes de ahogos administrativos. Abrir las escuelas doce o quince horas durante todo el ao para hacer rentables las inversiones. Potenciar ambientes escolares que combinen sistematsmo y accin informal sobre todo, "hagamos humanas a nuestras escudas", dice el Informe. El Seminario Tcnico Internacional de Prospectiva General y Educativa celebrado en Madrid en 1982 indicaba tambin en sus conclusiones la necesidad de un nuevo concepto de educacin en el tiempo (formacin permanente y recurrente) y en el espacio (la sociedad como educadora y la escuela como integradora de las influencias). Con las mismas preocupaciones analiza Colom (1984) la educacin en la postmodernidad, referencia especfica a la sociedad postindustrial. El cambio en el concepto de cultura (Cuadro 4) conllevar nuevos conceptos de ciencia y de saber que requerirn de espacios que cumplimenten dos niveles de exigencia: a) Un nivel formal cuyo objetivo ser la transmisin de lo que la sociedad post-moderna entender por saber (fundamentalmente, lenguajes). Su transmisin supondr introducir cambios importantes en la estructuracin didctica (individualizacin y aporte de tecnologa) y en el currculo, centrado mayoritariamente en la enseanza de lenguajes mquina y lenguajes formales (nuevas lgebras). b) Un nivel cultural experienciado, que se desarrollar en el hogar, en instituciones cvicocomunitarias y en la calle.

CUADRO. 4 Contrastes forzados por la presin y filtro post-modernos. Cultura clsica Cultura de Escuela. ndice sobre determinada. poblacin concreta Cultura post-moderna Cultura de calle. y ndice sobre poblacin general y multivariada.

Con ms posibilidad de formacin colectiva. Con ms posibilidad de formacin individual o Procura el conocimiento cultural del presente. grupal. Se presentan nuevas formas de cultura an no Procura el conocimiento cultural del pasado. codificadas. Se trata de cultura muy codificada. Se presenta lo que se quiere experimentar o Hace referencia, por tanto, a lo experimentado experienciar. o experienciado. Se busca la participacin cultural activa. Se da, entonces, una participacin cultural Por ello mismo, se da la posibilidad creativa, pasiva. participativa y de libertad. En consecuencia, los esquemas creativos, La proyeccin cultural se decanta como accin

participativos y preconcebidos.

de

libertad,

estn vital.

Se da la posibilidad del hedonismo y del placer La proyeccin cultural es ms funcional ya cultural. que se orienta hacia un puesto de trabajo o la continuidad de otros estudios. Ello conlleva, en la mayora de casos, la negacin del hedonismo cultural. La cultura clsica y la postmoderna Cul ser el papel de la escuela? Respecto a la primera propuesta, su funcin ser la de posibilitar ese tipo de aprendizajes, aunque no con la exclusividad; los espacios especializados sern mltiples (empresas, instituciones diversas, etc.) y su funcionamiento adoptar la forma escolar. La participacin de la escuela en el nivel cultural experienciado ser en principio nula pues la cultura experiencia da no se originar en la escuela ni desde la escuela. No obstante, Coloro reserva a la escuela en esta realidad un papel privilegiado: ser "un espacio de sntesis' esto es, Un espacio donde ser posible, en una sociedad culturalizada por la intervencin educativa urbana, realizar la necesaria sntesis donadora de sentido y de razn crtica de todos los mensajes e informaciones acumuladas de forma diversa y autnoma a travs de las formas plurales de culturalizacin mencionadas". (1984:34) Pero, adems, cumplir la escuela otras funciones como las relativas a lograr la sntesis de la cultura formal del "saber lingstico" y de la cultura experienciada y a posibilitar la aplicacin de la nueva cultura personal nacida. Consecuentemente: "Un tipo de escuela como el diseado se fundamentar en la actividad -en el hacer- en la participacin, en la creatividad en la discusin plural y grupal, en la interdisciplinariedad, en la utilizacin de tecnologa y en la continuidad, en el sentido de que no estar estructurado ni por aos ni por cursos, ni tan siquiera delimitada por edades. La escuela ser un espacio ms de formacin que se especializar en sintetizar informaciones recibidas en otros espacios". Tambin Lobrot (Bag, 1984) comparte el sentido situacional irrespeto al alumno que la escuela mantendr en el futuro. En ella habr animadores ms que maestros en el sentido tradicional y su funcin fundamental ser ayudar a los alumnos en su evolucin personal, en relacin con los dems y en su relacin con el saber. Coincide con Rogers cuando sostiene que en el futuro no habr ttulos sino ms bien pruebas que aplicarn las empresas cuando alguien quiera acceder a una profesin. Y es precisamente esta vinculacin con la realidad laboral la que puede impulsar un cierto sentido utilitario de la escuela (esperemos que no con sentido exclusivo) y una recuperacin o vitalizacin de determinadas capacidades que exige el futuro (Cuadro 5).

CUADRO 5 Nuevas competencias necesarias que los futuros trabajadores debern adquirir en la escuela

1. Iniciativa: dinamismo y creatividad para pensar. 2. Cooperacin: con otros para conseguir un mismo objetivo. 3. Trabajo en grupo: interaccin en el seno del grupo. 4. Formacin combinada: formal y no formal. 5. Evaluacin: examinar y valorar la calidad de un producto o servicio. 6. Comunicacin: saber hablar y escribir; saber escuchar, leer, comprender e interpretar los mensajes recibidos. 7. Razonamiento: producir argumentos lgicos, y participar en procesos inductivos y deductivos. 8. Resolucin de problemas: identificar problemas, ver soluciones, escoger una solucin, y llevarla a cabo. 9. Toma de decisiones: ser capaz de implantar un solucin con eficacia. 10. Obtencin y utilizacin de la informacin: decidir sobre la informacin pertinente, saber dnde obtenerla, obtenerla y utilizarla. 11. Planificacin: fijar objetivos, calendario y establecer prioridades. 12. Saber aprender: aptitudes cognitivas y afectivas que facilitan adquirir nuevo conocimiento. 13. Aptitud frente al multiculturalismo: saber trabajar con personas de cultura diferente (con lengua, estilos de comunicacin y relacin, y sistema de valores diferentes Para Pedro Bruguera (1982), las definiciones ms significativas del modelo deseable son variadas y afectan fundamentalmente a lo institucional, didctico, poltico-social y a lo referente a la tarea docente. Algunas de sus apreciaciones son: Autonoma de la escuela. No slo libertad de enseanza sino tambin libertad "en la enseanza"' Delimitacin de la escuela como lugar de enseanza y sede en la que se conquista la autonoma: institucin al servicio de la decodificacin crtica de los mensajes. Acento de la enseanza cientfica basada en la Didctica por sobre la tarea pedaggica de induccin de comportamientos valorativos. La igualdad de oportunidades se entiende a partir de la aceptacin de las desigualdades. Revalorizacin de "la sjol" -la escuela- en el sentido del ocio-creacin del pensamiento -opuesto a los negocios y requerimientos de las necesidades inmediatas y urgentes de la circunstancia-.

Ser conscientes de las cuestiones planteadas exige pensar organizativamente la escuela bajo modelos muy distintos a los tradicionales. Debe cambiar la relacin entre los agentes (apoyo del personal de la comunidad, contratacin de profesores con horario flexible), el sentido del curriculum, los sistemas de agrupamiento, el uso de los recursos, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonoma institucional, el papel de los servicios de apoyo, la formacin del profesorado o la vinculacin de los centros con el entorno. Algo de ello apunta Drucker (1993): "En la sociedad pos capitalista vale ms asumir que cualquiera que sepa algo tendr que adquirir nuevo saber cada cuatro o cinco aos o, de lo contrario, quedar desfasado". "La sociedad pos capitalista debe ser descentralizada; sus organizaciones deben ser capaces de tomar decisiones rpidas, basarse en la proximidad al funcionamiento, proximidad al mercado proximidad a la tecnologa, proximidad a los cambios en la sociedad, el medio

ambiente, la demografa, el saber, que deben ser vistos y utilizados como oportunidades para la innovacin". El objetivo "no debe ser la reforma o la mejora social; tiene que ser el aprendizaje de cada individuo". "Tiene que imbuir a los alumnos motivacin para aprender y la disciplina de una instruccin continuada". Las materias importan menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo". "El sistema educativo debe ser abierto, esto es que permita que una persona se incorpore a cualquiera de sus etapas a cualquier edad". "La enseanza dejar de ser algo que las escuelas hacen; cada vez ms ser un negocio conjunto en el cual las escuelas son socios en lugar de monopolistas (...). Como ya hemos dicho antes, la escuela ha sido tradicionalmente el lugar donde se aprenda, y el puesto de trabajo, el lugar donde se trabajaba". La sociedad deber asumir una importante responsabilidad. En concreto "el cambio mayor, y aquel para el que estamos peor preparados, ser que la escuela tendr que comprometerse con sus resultados. Tendr que establecer su nivel mnimo, esto es, los resultados de los que debera responder y por los cuales cobra". "En este siglo, la educacin ha llegado a ser demasiado cara como para que no tenga que rendir cuentas". Esta restitucin entendemos que no debera ser una simple adecuacin de los contenidos ni un "lavado" formal de la institucin; debera ser ms profunda e incidir en la redefinicin de los valores de referencia y de las prcticas consecuentes. Pensemos al respecto la incidencia que ha de tener, y que desgraciadamente no est teniendo, la atencin a aspectos como la atencin a la diversidad, la educacin intercultural, una educacin europea, la incidencia de opciones como la relacin. escuela-empresa o la escuela como unidad bsica de cambio. Tambin ser importante considerar la evolucin que los sistemas educativos tienen. Garca Garrido realiza un anlisis en el que concluye: a) Respecto a los cambios de raz, se tendrn que configurar: como sistemas de vocacin mundialista y de fuerte arraigo regional (tnico-cultural); como sistemas verdaderamente educativos, es decir, aglutinadores de todos los factores y elementos socio-educativos; y como sistemas presididos por un objetivo bsico: el de la elevacin cultural y moral de los pueblos. b) Desde el punto de vista de la estructura, debera ser: Abierta a los proyectos educativos de personas, grupos y comunidades, e incitadora y promotora de la libre participacin en el proyecto educativo comn. Regionalizada, que permita la auto ordenacin de las realidades educativas concretas (institucionalizadas o no) dentro de una constelacin armnica. Participativa, que promueva y exija la participacin de todos los miembros de la comunidad (segn las posibilidades de cada cual) en la labor educativa comn. Creativa e incitadora de la auto emulacin y de la auto evaluacin educativas (referidas sobre todo al mbito de la cultura y de la moralidad). Esencialmente pedaggica es decir, una estructura que responda a la naturaleza de la actividad educativa y no se limite a remendar la naturaleza de la actividad poltica. Unitaria e indivisible en subsistemas estamentales cerrados, enfrentados o ajenos entre s.

Reticular o capilar, capaz de posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las personas y agrupaciones humanas, por alejadas o dispersas que puedan estar. Sencilla, asequible, no costosa ni gravosa ni sedienta de recursos materiales.

c) Atendiendo a su funcin, deberan evitar: La funcin competitiva, o incitadora del espritu de competencia. La funcin manipuladora de la inteligencia y de la voluntad de los hombres, ejercida a travs de la in-doctrinacin y de la sectorizacin. La funcin elitista o de lites autosuficientes e insolidarias. La funcin slo profesionalizante, que disculpa a las instituciones escolares de asumir competencias verdaderamente educativas; y Otras funciones igualmente insuficientes y ejercidas de hecho por muchos o por algunos sistemas educativos.

Todo y conservando la funcin de autocontrol, auto evaluacin y permanente revisin de sus propios efectos educativos. Sea como sea el futuro, siempre hemos considerado que el futuro se construye Se crea el futuro ms que se le soporta" en expresin de Vial. Consecuentemente, las orientaciones que tome la escuela dependern de las actuaciones que tengamos.

4.7. Dimensiones del estudio de la Escuela


Considerada la institucin escolar como un factor conglomerante de contextos generales (lo socio-cultural, lo educativo y lo escolar) y especficos y, a su vez, como un sistema en si misma, no puede extraar que califiquemos su realidad como compleja. A ello contribuye la confluencia de mltiples y variadas perspectivas. Moreno (1978:41) considera en su estudio las dimensiones ideolgica, sociolgica, cultural, profesional, pedaggica y didctica. Para Acevedo, la escuela como hecho institucional es susceptible de ser estudiada en su medio social y en cada poca: a. b. En sus orgenes (iniciativa laica o confesional, pblica o privada); En su organizacin y objeto primitivos, y en las transformaciones que sufri durante su proceso de evolucin;

c.

En su estructura actual (fines particulares, organizacin interna tcnica y administrativa, programas de estudios y actividades recreativas); d. En su funcionamiento normal (disciplina, medios de accin, tcnicas de enseanza, relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entre s) y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de alumnos aprobados, etc.) e. En cuanto a las relaciones: I) Con el grupo profesional a que sirve si se trata de escuelas especiales o profesionales; II) Con la familia y otras instituciones sociales; III) Con la sociedad en general, en cuyo seno encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse'.

Graciela Frigerio y otros consideran como dimensiones de anlisis en las organizaciones: la organizacional, la pedaggico-didctica, la comunitaria y la administrativa. Por nuestra parte, apreciamos las dimensiones histrica, institucional, sociolgica, culturalprofesional, pedaggica, didctica, orientativa y organizativa como las ms representativas en el estudio de la escuela, diferenciando entre ellas las bsicas de las especficas. Las primeras son necesarias para poder realizar el estudio de cualquier institucin escolar, mientras que las

segundas las entendemos como complementarias por estar integradas en las anteriores y constituir perspectivas particulares. As, cuando hablamos de historia de la escuela la podemos enfocar desde el punto de vista ideolgico, didctico u organizativo, segn atendamos a las concepciones ideolgicas, a los planteamientos didcticos o a las formas de organizacin que a lo largo del tiempo han existido. Por otra parte, es fcil considerar que cualquier planteamiento que se haga desde las dimensiones citadas siempre tendr una fundamentacin histrica. Del mismo modo, la consideracin de la institucin escolar como agrupacin de colectivos de personas (profesores, alumnos, miembros de la comunidad,...) con sus caractersticas propias y sus relaciones especficas puede aplicarse al estudio institucional (Teora de los Grupos), al pedaggico (normas y valores), al didctico (grupos de aprendizaje en grupo) o al organizativo (procesos de participacin). Y tambin podra hacerse con la dimensin cultural-profesional. El estudio de la escuela no se agota, por otra parte, en las perspectivas citadas, ya que pueden completarse con otras, como la orientacin o la psicologa, dependiendo siempre del nivel de especificacin que queramos estimar. As, consideramos que la orientacin es inherente a los procesos educativos y didcticos y, por tanto, queda incluida en esas dimensiones. Lo psicolgico, por otra parte, constituye la fundamentacin de tales procesos y como tal siempre est presente. Cabe insistir, en todo caso, en la caracterizacin de la escuela como unidad global de anlisis que exige dar tanta importancia a la consideracin de los elementos como a sus interrelaciones intrnsecas y extrnsecas. Considerar diferentes perspectivas es, en consecuencia, la exigencia de una metodologa de aproximacin que nace como resultado de la incapacidad para abordar globalmente el objeto de estudio. La dimensin institucional Se centra en el estudio de la educacin que se da en y desde las instituciones definidas como especficamente educativas. Se obvian, por tanto, otras instituciones que siendo educativas no persigan exclusivamente esa finalidad (mass-media, familia, etc.). Es la llamada Pedagoga Institucional, como la citan algunos24, la que ms ha reflexionado sobre esta dimensin y donde ha tenido una mayor presencia el debate ideolgico. Este espacio de estudio podra incluirse perfectamente en lo pedaggico pero su especificidad puede ser una de las razones que apoyen su "status" particular. La dimensin pedaggica La actuacin de todas las instituciones est impregnada de una concepcin pedaggica (en algunos casos, de varias). Su estudio constituye la esencia de esta dimensin en la que se trabajan aspectos como concepto, objeto y fines de la educacin, el educando, el educador, la relacin educativa, los procesos de orientacin o la creatividad. La dimensin didctica Toda escuela aplica de acuerdo a su ideologa y necesidades las pautas de intervencin que sobre el proceso de enseanza y aprendizaje considera ms oportunas. Desde esta dimensin pueden estudiarse, por ejemplo, el acto didctico o el diseo y desarrollo de la instruccin. La dimensin orientativa El proceso educativo y la interaccin didctica incluyen en s mismos elementos de orientacin. No obstante, este aspecto puede ser considerado en s mismo como dimensin de reflexin y estudio. A l corresponderan la atencin referida a la orientacin personal o profesional. La dimensin organizativa Toda institucin escolar adopta, de acuerdo a los contextos socio-culturales prximos y mediatos donde se sita, aquellos modelos de organizacin que cree que le van a permitir alcanzar mayor eficacia educativa.

La escuela, como organizacin, se caracteriza por mantener una estructura de roles y ciertas normas y valores propios. Los valores constituyen el transfondo ideolgico que orienta la accin, la estructura de roles configura los sistemas de organizacin vertical y horizontal y las normas presuponen modos de interrelacin de personas y medios de acuerdo a los criterios dominantes. El desarrollo de estas perspectivas ser el objeto bsico de la dimensin organizativa. Las dimensiones especficas La institucin escolar se articula internamente de acuerdo a una serie de circunstancias histricas que deben ser tenidas en cuenta (dimensin histrica). Estas afectan a su papel social, a su organizacin interna e incluso a su nivel de eficacia. La perspectiva histrica nos parece necesaria por la relacin escuela-dinmica del entorno que evidencia San Martn: La escuela como objeto a conceptualizar, ya lo hemos dicho, es algo diluido en el tiempo y casi siempre comprometido con las formas de conocimiento dominante en cada momento histrico. De ah que a la definicin de escuela no pueda llegarse por 'descubrimiento cientfico', sino por el anlisis del consenso que existe en cada poca, entre los agentes sociales, sobre lo que la escuela es, significa y hace. Es una reconceptualizacin en continua revisin y reelaboracin social, como lo es la prctica pedaggica que se genera entre sus muros". El anlisis histrico no debe olvidar tampoco la estrecha relacin que en la evolucin social de la escuela tienen las luchas por el poder y los condicionantes socioculturales. La escuela no es la institucin neutra, ocupada en formar socialcienttica y profesionalmente a los miembros de la sociedad. Se trata ms bien de una institucin, entre otras, protegida y al servicio del llamado Estado Moderno. Con expresin hecha se dira que la escuela es parte de los denominados 'aparatos ideolgicos del estado'." La historia y la evolucin social configuran esencialmente el modelo de escuela y determinan su funcionamiento. As, analizar a esa institucin como grupo y producto social no deja de ser un anlisis a la historia y a la sociedad. La dimensin sociolgica de la escuela, salvando las anteriores obligadas interrelaciones, se distingue por caracterizar de modo estamental y global a los grupos sociales que en ella actan. La actuacin de grupos y personas contribuye a configurar una manera peculiar y especfica de actuacin para cada institucin escolar. Las formas de hacer que a partir de esa realidad se consolidan constituyen la cultura escolar con variadas implicaciones en la realidad de los centros docentes y en el desarrollo profesional de las personas que all ejercen su actividad. Su anlisis ser objeto preferente de la dimensin cultural-profesional. Con independencia de otras consideraciones, la atencin a las dimensiones o perspectivas citadas debe hacerse bajo el prisma del currculum. Si la escuela es una institucin organizada y el currculum una prctica tambin organizada, cules son sus relaciones?, cmo se influyen y complementan?, puede existir incompatibilidad?, qu condicionantes comunes tienen?, etc. La respuesta no es sencilla pero s se mueve en algunas evidencias que la prctica seala. Una de ellas hace referencia a que es impensable considerar un desarrollo curricular sin atender a las dimensiones organizativas. Otra, incidira en las dificultades de establecer lmites entre Didctica y Organizacin Escolar, sobre todo cuando nos movemos en marcos que buscan la flexibilidad. Y una ltima hara referencia a lo que la Organizacin escolar puede aportar como conocimiento reflexivo y prctico dirigido a la resolucin de los problemas planteados por la naturaleza institucional de la enseanza y del aprendizaje. Y todo ello sin olvidar el papel central de sntesis que tiene el aula como contexto donde se realiza el acto didctico.