Comunicación y memoria ancestral en la producción audiovisual de comunidades

escolares colombianas

La Escuela Colombiana es descrita en reiteradas ocasiones[1], como un espacio

sumamente desarticulado del Sistema de Producción de Cultura Popular; entendido
éste como el espacio de representaciones sociales usadas en la elaboración propia
de las condiciones de vida de la población, y poseedoras de marcas fundacionales
heredadas de generaciones anteriores, transmitidas culturalmente por los medios de
comunicación, y enmarcadas históricamente como sujetas al devenir de un territorio
geográfico específico[2]. Las necesidades visualizadas en torno al desarrollo de
la Cultura Popular en la Escuela Colombiana[3] se identifican en torno a lo que
podríamos llamar en un primer momento la consideración de la diferencia como
sustrato indispensable en la conformación de una ciudadanía crítica y propositiva
de “un sistema de convivencia sustentado en la palabra, la comunicación y las
relaciones de confianza que den origen a un proyecto común y solidario de
futuro”[4]; comunicación, entendida como el espacio en el que se crean
interactivamente la subjetividad social e individual en formas contradictorias o
complementarias[5].

Este escenario contemporáneo puede ser descrito mediante el concepto de

“responsabilidad epistemológica”[6] que describe la asimetría relacional en
términos del control subjetivo acerca de las perspectivas de las cosas y el estado
de asuntos que presenta el lenguaje. En la medida en que el saber de la población
no está plenamente comunicado en el formato del currículo escolar, el control de
la enunciación pasa por alto la emergencia de la subjetividad autóctona que es
característica de los escenarios locales en los que se desenvuelven las culturas.
Se caracteriza entonces la institución escolar como un lugar de fijación de la
realidad en una forma unívoca.

La enunciación del campo social y cultural al interior del ámbito escolar se

vuelve imperante en la conformación de un proyecto de nación[7]; lo que pasa
necesariamente por la incorporación de un conocimiento híbrido que fundamenta cada
vez más preponderantemente los dominios de la vida colectiva[8]

Para caracterizar en un primer nivel este campo social y cultural, habría que
tener avizorado en primera instancia que contemporáneamente y desde hace
aproximadamente un siglo, los sistemas de significados promovidos por los Medios
de Comunicación Masivos han tomado una injerencia de primer orden en la
configuración y transformación de estos sistemas representacionales que
constituyen el Capital Cultural de las poblaciones humanas concretas. Esta
injerencia pasa por una nueva concepción de la temporalidad vital humana que;
desde la aparición del telégrafo hasta el Internet, se ha visto determinada desde
la experiencia de la simultaneidad [9], conformando así nuevos patrones de
producción de conocimiento que poseen lógicas distintas a la linealidad del texto
escrito; uno de los pilares históricos de las formas de transmisión y generación
de conocimiento al interior de los sistemas escolares occidentalizados.

Las formas de conocimiento y producción de saber que se perfilan como

alternativas, son instrumentos psicológicos nuevos que determinan lecturas de la
realidad que poseen la marca gramatical de la producción audiovisual. La
investigación de esta gramática nos dice que las técnicas de lectura narrativa del
mensaje cinematográfico en concreto necesita pautas holísticas, que privilegien la
mirada del conjunto por encima de la centrada en el detalle; una visión de la
temporalidad en la que los signos de puntuación (pausas, zooms, difuminados,
planos paralelos, etc.) recurren constantemente a cambios de velocidad, escenarios
y personajes. Una presentación de la realidad que puede convertir a la actividad
cotidiana; provista de episodios estructurados en capas y estatutos de realidad
diferentes, en una pantalla que los convierte en un solo conjunto, con un estatuto
de realidad diferente al original[10].

Esta gramática de los medios audiovisuales privilegia algunas zonas específicas de

cognición que conciernen en primer lugar al tiempo y al espacio y a la memoria
facilitada de la información relativa a la acción (Marks, 1984, p. 49-50)[11], así
como a la complejización de la lectura lineal desde la percepción de un objeto
referente dada simultáneamente a la percepción del punto de vista con el que el
emisor inscribe el objeto, y una reconstrucción en el tiempo de la acción y el
movimiento desde la lógica del montaje de edición[12].

Diversas aplicaciones en áreas específicas del currículo educativo se desprenden

de la forma en que la cultura de masas promueve fácilmente la comprensión del
movimiento y la transformación. Así por ejemplo, los filmes de ciencia ficción son
usados en el aprendizaje de conceptos de física[13], y los documentales o filmes
de época en el involucramiento de “diálogos visuales” con la cultura, la
comunidad, la historia y los artefactos[14] .

La televisión parece utilizar “un principio piagetiano de adquisición de

conocimiento que se aplica a todas las edades, en la que para aprender algo nuevo,
en general es preciso poder relacionarlo con algo que ya se conozca.”[15]. Casos
paradigmáticos de este principio son Plaza Sésamo y TV Nigeria, en los cuales las
técnicas de edición de los contenidos televisados se han sintonizado con
principios psicológicos que habían demostrado ya anteriormente su utilidad como
herramientas pedagógicas: reiteración de formas sonoras y visuales, presentación
de modelos de comportamiento frente a grupos sociales específicos,
contextualización de contenidos en ámbitos cotidianos de acción. Paradójicamente,
estos hábitos de la “cultura visual”[16] que demuestran ser efectivos en la
creación de hábitos de convivencia social, son lo mismos elementos empleados por
la publicidad en la creación de hábitos de consumo y comunicación.

En el caso Colombiano, lo que se configura como objeto de rápida transformación

desde la cultura mediática son formas de vida colectiva heredadas de un pasado
especialmente centrado en la producción agrícola, caracterizadas por historias
colectivas de ayuda mutua, solidaridad y asociacionismo, dadas en contextos
altamente excluyentes, con un discurso oficial que sólo hasta épocas muy recientes
comienza a definir el marco social y político en términos de la diversidad étnica
y cultural[17].

Tanto esta herencia histórica transformada desde las tensiones mediáticas

globales, así como las nuevas lecturas de la realidad brindadas por las gramáticas
comunicacionales de las nuevas tecnologías, son precisamente los elementos que se
encuentran desarticulados del Sistema Educativo Colombiano, imposibilitando la
puesta en marcha de un proceso de reconstrucción de la memoria colectiva que
fundamente una vida social desde el respeto por el sentido de pertenencia a unas
raíces comunes y que pueda ser transmitida a las nuevas generaciones desde los
lenguajes que son característicos de una Cultura Popular rápida y altamente
transformada.

Diversos autores marcan derroteros posibles en esta articulación. Del lado de los
lenguajes mediáticos, los planteamientos que proponen una inaplazable educación
crítica en competencias lectoras de las audiencias como punto de partida[18],
esbozan un campo de educación que privilegia la mirada sobre la realidad
sociocultural que sobredetermina el mensaje mediático. Vanmeenen, sostiene que la
estructuración de contenidos educativos acordes con la autoría, formato,
audiencia, contenido y propósito de los medios se articula a una ciudadanía
empoderada mediante la atención, el análisis, la reflexión y la acción productiva
en el terreno mediático.
Para Duncum, la ruta expedita en la articulación entre la escuela y los medios
masivos, parte de la consideración de cuatro dimensiones mediáticas bien
delimitadas: producción, valores, audiencia e industrias mediáticas:

“La producción requiere un conocimiento de los códigos y convenciones con los

cuales se producen medios de comunicación. Involucra también el juicio y la
expresión estéticos. Los valores involucran las lecturas semióticas de los
significados de los productos mediáticos, especialmente acerca de cómo estas
realidades conciernen a los valores y creencias sociales. Un concepto central es
la representación selectiva de gente, eventos, ideas, sentimientos y objetos. Los
estudiantes entonces ven que los productos mediáticos sólo muestran una realidad
selectiva y como resultado los estudiantes aprenden a reconocer y a juzgar la
construcción selectiva de los otros.

“La producción y los valores son similares a la producción y a la crítica del arte
en la educación artística. Los estudiantes de medios estudian las audiencias; en
particular, como responden diferencialmente, y como existen consideraciones
demográficas en este sentido. Los estudiantes también estudian los medios como una
industria, los varios agentes involucrados, y la legislación que gobierna sus
acciones.” (p. 75)

Para Jurado, la dimensión axiológica también se encuentra como principal punto de

gravitación:

“… es a través de los juicios, siempre heterogéneos y espontáneos, que podemos

identificar los mundos que los sujetos construyen sobre la base de los mundos
representados en el otro, en este caso la pantalla (…).El reto de la audiencia
televisiva, conformada en un alto porcentaje por los niños y los jóvenes
estudiantes, está en cómo controlar los mensajes (analizándolos) y en cómo se
organizan los campos de significación que se mueven en los medios. Sólo la Escuela
puede ayudar a éste propósito, pero para ello tendrá que indagar en profundidad
por los procesos cognitivos y el universo de expectativas de los niños y de los
jóvenes de hoy y no tanto los de ayer” (p. 58-60).

La producción audiovisual es propuesta por estos autores como entroncamiento real

entre la “alta cultura” y la “cultura popular”. En esta línea se encuentra la
propuesta de Aguirre, 2004: “es necesario reconstruir el balance entre
entendimiento y producción en educación artística, en orden a considerar las obras
de arte como narrativas o comentarios acerca de experiencias vitales” (p. 257) y
la propuesta de Rodríguez, 2004, p. 209 de “relacionar elementos de la vivencia
extracurricular de los estudiantes con la enseñanza y los saberes escolares”. Sin
embargo, es el carácter histórico cultural de la cognición constitutiva de la
cultura Popular lo que es apenas esbozado o pasado por alto. En efecto; la
caracterización del efecto global de los medios puede perfilarse desde una
terminología centrada en el procesamiento de información. Pero el efecto local no:

“Sin duda, hay mucha más uniformidad aparente en la vida social humana. A través
de la cultura, los seres humanos comparten sistemas aprendidos para definir
significados, y en situaciones dadas de acción práctica, los hombres muchas veces
parecen crear similares interpretaciones de significados. Pero estas similitudes
superficiales encubren una diversidad de fondo; en una situación de acción
determinada no se puede asumir que las conductas de dos individuos, actos físicos
de características similares, tengan el mismo significado para los dos individuos
en cuestión. Siempre existe la posibilidad de que distintos individuos tengan
diferentes interpretaciones del significado de lo que, en cuanto a su forma
física, parecen ser objetos o conductas iguales o similares. Por lo tanto, una
distinción analítica crucial para la investigación interpretativa en la distinción
entre conducta, o sea, el acto físico, y acción, que es la conducta física más las
interpretaciones de significado del actor y de aquellos con quienes éste
interactúa”[19].

Se pasa por alto también en las propuestas de Jurado, Espitia, Duncum y Vaneenmen
dos dimensiones que desde la Antropología[20] y el Etnopsicoanálisis[21] cobran
una relevancia capital en la comprensión de los universos semióticos culturales:
el cuerpo y los ancestros. Más específicamente, el cuerpo que es signado
culturalmente mediante las categorías ancestrales.

La obra audiovisual, como poseedora de pautas de creación artísticas (un

noticiario, una telenovela, un anuncio publicitario por ejemplo) y de lectura
culturalmente determinadas, se debe enmarcar necesariamente dentro de un contexto
local que le da origen. En el contexto local latinoamericano descrito por
Terterian y Zea, 1981, desde las teorías culturalistas soviéticas (la obra
cultural materializa las concepciones y la idiosincracia de una cultura), la obra
de arte es una manifestación de defensa de las etnias y culturas en peligro merced
al desarrollo[22]. En esta misma línea se colocan Ariza; Satizabal, 2003, para
quienes

“La creación artística puede aportar a la escuela su particular modo de conocer,

el hecho de que ante un proceso creativo todos estamos desnudos, ninguno “sabe”
más que el otro, y el hecho de que ante una obra de arte todos recuperamos la
capacidad de asombro (…) En medio de este mundo agresivo y autoritario, la cultura
artística vuelve a ser espacio de reconocimiento y de encuentro con el otro. El
arte expresa los modos particulares de ser y de hacer de los pueblos y de las
personas. Su enseñanza es determinante en la formación de la sensibilidad y de la
creatividad. Es, además, el espacio de cuestionamiento permanente de todo
autoritarismo porque es el lugar donde se elaboran visiones, imaginarios de mundos
posibles” (p. 61)

No bastaría entonces con una educación mediática que permita presentar claramente
las pautas de producción que rigen el mensaje. Se haría necesario estipular una
dimensión teórica y metodológica que permita contrastar la diversidad de lecturas
y escrituras posibles desde el conocimiento local. Se hace indispensable articular
el recorrido histórico en el que se han desarrollado las formas de conocimiento
particulares, así como la influencia específica de la gramática mediática en cada
caso. Dado que la obra artística y la lectura que de ella hace la población poseen
en nuestro contexto el valor de reivindicación, la expresión popular adquiere
entonces el valor de contestación, el valor que Rodríguez ubica como la
proposición de nuevas racionalidades (192).

La apertura hacia estas formas de racionalidad alternas puede tomar la forma de la

introducción de elementos de afirmación del discurso de grupos minoritarios en el
discurso hegemónico de la escuela (un dispositivo contra discursivo que puede
develar las relaciones cohesivas y simbióticas de la oralidad y la escritura)[23],
en el estudio de las realidades culturales, literarias e históricas presentes en
la literatura multicultural[24], en la introducción de políticas educativas
amplias e incluyentes en las cuales se identifique y se reconozca la importancia
de los aportes hechos en el transcurso de la historia en la construcción del
proyecto de Nación[25]. La pregunta claramente formulada atañe a las dimensiones
filosóficas del hombre y la mujer mestizos.

La tarea consiste en evitar que su lenguaje sea finalmente presa del “paradigma de
la conectividad” que traduce todos los saberes a un solo código hegemonizante; que
en cambio se pueda proponer un diálogo abierto con otras culturas desde el
afianzamiento de las raíces que conforman la lectura del ciclo vital que
caracteriza a su Sistema de Producción de Cultura Popular.
Sea cual sea la forma que adquiera esta pesquisa de las raíces históricas que
marcan el desarrollo de cada cultura, es cierto que

“A partir de la memoria se anudan los lazos de sociabilidad y de solidaridad, de

conflicto y de controversia. De allí surgen los argumentos que se emplean para
justificar y legitimar su existencia como actores sociales. Desde la memoria como
lo vivido, se construye también la perspectiva de futuro y de proyecto de vida
colectivo.

“La memoria asume las reivindicaciones actuales frente a las inequidades de las
cuales son aún víctimas (…). Las minorías pueden utilizar la memoria como un medio
para actuar dentro del campo social y hacer exitosa su demanda de reconocimiento
social, como ejercicio de poder sobre el conjunto de la sociedad.” [26]

El presente proyecto busca; en este sentido y en una primera fase, proponer a dos
comunidades escolares de las ciudades de Cali y Bogotá la realización de
investigaciones de carácter participativo con el objetivo de alcanzar claridad
acerca de sus dinámicas de apropiación de ambos lenguajes (el de las tradiciones
ancestrales y el proveniente de las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información), posibilitando simultáneamente un posicionamiento de ellas frente a
la realidad social y cultural que es propuesta desde el Sistema Educativo
Colombiano, por una parte y desde los medios masivos de comunicación por otro, con
el objeto de brindar el escenario del diálogo necesario en la reformulación de una
Escuela acorde con las necesidades, posibilidades y expectativas particulares de
cada contexto local particular.

Esta primera fase se propone desde una metodología que permita distinguir las
cualidades distintivas de los procesos psicológicos, obtenidos como el resultado
de un proceso de indagación de las comunidades escolares acerca del impacto que
los mensajes mediáticos tiene en la audiencia que constituye su grupo de
referencia, y construyendo en los contextos particulares una perspectiva que
enfatice en el carácter de los medios de comunicación como artefactos
culturalmente heredados para la apropiación y redescubrimiento de las generaciones
subsecuentes[27].

Paralelamente, se propone introducir como elemento catalizador de un proceso de

reconstrucción de memoria colectiva y de ensanchamiento del conocimiento de la
cognición local, a la obra literaria y antropológico cultural legada póstumamente
por Manuel Zapata Olivella. Se escoge particularmente a este autor ya que permite
el conocimiento de los esquemas descriptivos en antropología cultural que usó en
el seguimiento de las pautas culturales de poblaciones campesinas colombianas, con
el propósito de continuar su obra en el rastreo de las huellas de sus migraciones
hacia dos urbes colombianas. Estas pautas descriptivas constituirían el primer
fundamento de la investigación participativa:

“1. Lenguaje (vocabulario, peculiaridades sintácticas, sistemas de escritura o de

memorización verbal, etc. 2) Elementos materiales (viviendas, instrumentos de
trabajo, utensilios, muebles, vestidos, manufacturados relativos al ámbito bélico,
culturales, artísticos, etc.), 3) Modos de subsistencia del grupo (recolección de
los productos de la tierra, agricultura, pesca, comercio, etc.), 4) Concepciones y
organizaciones referentes al ámbito sobrenatural tanto a nivel religioso como a
nivel mágico (creencias, instituciones, prácticas rituales y también seres de
mito), 5) Organizaciones sociales, normas, valores relativos al sistema familiar,
político, administración jurídica, penal, militar, etc., 6) Productos del arte
(pintura, escritura, arquitectura, poesía. Música, oratoria, 7) Nociones
pseudocientíficas y empíricas referidas al mundo de la ciencia (astronomía,
acepciones del calendario o de la subdivisión del tiempo, ingeniería, medicina,
cirugía, etc.).
“Por otra parte, a estos esquemas descriptivos se entremezclan dos secciones
indicadas con los términos:
-ciclo de vida humana, que comprende los momentos salientes de la vida del hombre,
desde el nacimiento hasta la tumba.
-ciclo del año, que registra el ceremonial religioso y mágico, el ritual civil,
los momentos de la vida económica y social del grupo”[28].

La segunda razón de escogencia de la obra de Zapata Olivella estriba en que su

obra es reconocida como una literatura de contestación latinoamericana que
inscribe a grupos poblacionales concretos como sujetos de saber (ancestral y
modificado bajo pautas de resistencia) y no como objetos de control hegemónico de
una “democracia mestiza” en la que todos somos iguales en teoría y que sirve como
cortina de humo de las políticas reales de exclusión[29].

La segunda fase busca la realización de un proyecto audiovisual que parta de las

comunidades escolares de base, conjuntamente con instituciones de Educación
Superior y Bibliotecas Públicas interesadas en propiciar y multiplicar programas
de lectura y escritura desde las nuevas tecnologías mediáticas. La realización de
este trabajo audiovisual toma como material toda la investigación efectuada hasta
este punto y busca como objetivo la emergencia de condiciones de existencia de un
diálogo intergeneracional al interior de las comunidades, como un dispositivo de
discurso incorporado como parte de la vida escolar que pueda servir de base a un
trabajo a largo plazo de reconstrucción de Memoria Popular, e introducir desde
allí al interior del Sistema Educativo Colombiano una perspectiva de la historia
mestiza del Pueblo Colombiano narrada por sus mismos protagonistas en los
lenguajes mediáticos que constituyen actualmente una vital parte del acervo
cultural universal.

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[1] Espitia Vásquez, 2002, p.174; Martín Barbero, 1999; Fajardo Marulanda,2002;
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[2] Flament, 1965; Naranjo, 2004, p.298; Moscovici, 1984
[3] Angarita, 2004; Medina Gallego, 2003.
[4] De la Ossa, 2003, p. 95
[5] Gonzalez Rey, 1997, p. 28.
[6] Marková; Foppa,1991, p. 266.
[7] Martín Barbero, 1999, p. 47.
[8] Gómez, 2003, p.38.
[9] Kern, 1993
[10] Goffman, 1974, p. 561.
[11] “El hecho de que las imágenes de la TV sean tanto visuales como móviles, hace
que dicho medio resulte particularmente bien adecuado para presentar dos clases
determinadas de contenidos: por una parte, información sobre procesos dinámicos de
acción y transformación, y por otra, información relativa al espacio”
[12] Pérez, 1994, p. 89
[13] Dark, 2005.
[14] Baltrusschat, 2004.
[15] Marks, 1984, p. 56
[16] “Cultura Visual, un concepto que describe mejor el entorno diario de los
estudiantes y que reorienta la educación en artes a través de la contemplación
social y cultural”, en Aguirre (2004), p. 256.
[17] Molano Bravo, 2005, p. XXXII.
[18] Jurado, 2000, p.60, Espitia, 2002, p. 174, Vaneemen, 2005; Duncum, 1977.
[19] Wittrock, Merlin,1989, p. 213-214.
[20] Godelier; Panoff, 1988 sugieren que la creencia en espíritus sobrenaturales
se enraíza en una división entre el cuerpo y la escencia humanas, significando con
ello que las marcas fundantes que en el recorrido vital se inscriben sobre el
cuerpo es lo que permite la ligazón profunda entre los miembros del grupo. El
cuerpo sobresignificado devela para estos autores las articulaciones de la
ideología.
[21] Nathan, 1999:“Los ancestros llevan a cabo en cada nacimiento el mismo trabajo
inicialmente definido en el mito de fundación de la etnia (…). Todo bebé humano es
fabricado en la confluencia de una unión biológica y de una alianza cultural,
renovada en cada generación. Cruza de humano y divinidad, todo niño humano es
luego necesariamente un mestizo”
[22] P. 77
[23] Bekunuru, 1987.
[24] Clem, 2005.
[25] Nasof, 2004.
[26] Osorio Pérez, 2004. El Segundo párrafo de esta cita es extraído de Viaud,
Jean (2002). Contributions à l`actualisation de la notion de , La memoirememoire
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representations sociales. Rennes, France: Presses Universitaires de Rennes.

[27] Cole; Wertsch, 1996, p. 2.

[28] Quintero, 1988, p. 30.

[29] Dhouti, 2002; Tilis, 2000.

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