EL USO DE LOS RELATOS AUTOBIOGRFICOS PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EPJA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JESS MARA AGUIRRE CHARRY

AIPE HUILA.

Oscar Fernando Chambo Ruz

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2012

EL USO DE LOS RELATOS AUTOBIOGRFICOS PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EPJA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JESS MARA AGUIRRE CHARRY AIPE HUILA.

Oscar Fernando Chambo Ruz

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Ciencias de la Educacin.

Director Anbal Quiroga Tovar

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 2012

Agradecimientos

En primer lugar, agradezco a mi director de tesis, Maestro Anbal Quiroga Tovar por su gran labor de baquiano en el desarrollo de la investigacin.

Al grupo de profesores de la Maestra que nos orientaron durante dos aos con seriedad y profesionalismo.

A los compaeros del programa de la Maestra en Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Amazona.

A mi familia por su amor, comprensin y estmulo.

A los estudiantes del CLEI III de la jornada nocturna de la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry, Rectora, coordinadoras y compaeros docentes que generosamente colaboraron en mi proceso de formacin, ofrecindome los espacios para el desarrollo de la propuesta didctica.

NDICE GENERAL RESUMEN INTRODUCCIN

CAPTULO PRIMERO. LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EPJA 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 Problema Resea histrica sobre los antecedentes del problema Evolucin del problema Enseanza y aprendizaje en EPJA Ensear, aprender y aprehender El aprendizaje en los adultos 15 18 32 33 36 41

CAPTULO II. PROPUESTA DE MEJORAMIENTO, MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO. 2.1 2.1.1 2.2 2.3 2.3.1 2.4 Marco conceptual y metodolgico Referentes epistemolgicos El paradigma de la escritura Enfoques didcticos de escritura Correccin escrita desde el enfoque procesual Mediacin didctica utilizada 47 47 54 57 60 61

2.4.1

El relato autobiogrfico en EPJA

62 66 67 70 70 80 85 92 98 104 110

2.4.1.1 Divisin del relato 2.4.1.2 Temas para la construccin del relato autobiogrfico en EPJA 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.6 2.6.1 2.6.2 Categoras de anlisis Concepcin de lenguaje escritura Enseanza de la produccin escrita (autobiogrfica) Estrategias metodolgicas Papel del docente y del estudiante en EPJA Aspecto tico y esttico de las narrativas en EPJA Propuesta de mejoramiento Primer momento: Sujeto actividad prctica transformadora de la realidad

Segundo Momento: Integracin de la base notica en el proceso de 112 comunicacin e interaccin social (Vygotsky Bruner)

2.6.3 2.6.4 2.6.5

Tercer momento: Uso en el plano oral (dialogicidad Freire) Cuarto momento: La transcripcin, y el paso a la escritura. Quinto momento: Construccin y reconstruccin del texto

114 114 115

CAPTULO III. DESARROLLO Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIN DIDCTICA. 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 Desarrollo de los procesos para la aplicacin de la propuesta. Resultados obtenidos Desde la pedagoga de la lengua Desde la teora asumida para la propuesta 120 126 127 130

3.2.3 3.3

Desde la metodologa planteada Nivel de impacto alcanzado CONCLUSIONES

133 135

REFERENCIAS ANEXOS

LISTADO DE ANEXOS

Anexo1: Instrumentos de investigacin......150 Anexo 2: Instrumento emergente con actividad.160 Anexo 3: Resultados Pruebas SABER ICFES 2008 09..173 Anexo 4: Actividad adelantada en el primer y segundo momento de la

propuesta.....174 Anexo 5: Evidencias fotogrficas. Aplicacin de la propuesta...176

NDICE DE TABLAS Y FIGURAS

1. Tabla 1. Instrumentos de investigacin. ...10 2. Grfico 1. Estrato socioeconmico de los estudiantes..92 3. Grfico 2. Integracin base pragmtica, notica y semitica..110

LISTADO DE ABREVIATURAS

BID Banco Interamericano de Desarrollo. CAFAM Programa de Educacin Continuada en Primaria. CEAAL Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina. CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. CIDE Centro de Documentacin e Investigacin Educativa, Mxico. CONFINTEA V Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos. DANE: Departamento Nacional de Estadstica. EPJA Educacin de Personas Jvenes y Adultas. ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. OEA Organizacin de Estados Americanos. MEN Ministerio de Educacin Nacional. ONG Organizacin no Gubernamental. ONU Organizacin de las Naciones Unidas. OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. SABER: Evaluacin Nacional para los Estudiantes de los Grados Quinto y Noveno de Educacin Bsica. SAT Sistema de Aprendizaje Tutorial. SER Servicio de Educacin Rural.

UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y Cultura.

COTIDIANIDAD Y MUNDOS POSIBLES

El uso de los relatos autobiogrficos para el desarrollo de la produccin escrita en EPJA de la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry Aipe - Huila

RESUMEN

El presente trabajo de grado atiende al desarrollo de la produccin escrita con el uso del relato autobiogrfico en la Enseanza Para Jvenes y Adultos EPJA. El objetivo

asumido busca valorar la incidencia del relato autobiogrfico como mediacin didctica para el desarrollo de la produccin escrita. Los estudiantes que participaron en la propuesta son personas jvenes y adultas pertenecientes al Ciclo Lectivo de Educacin Integral III (grados sexto y sptimo de educacin secundaria). La propuesta se sustenta desde la pedagoga de Freire (1970), quien brinda un mtodo de alfabetizacin que desarrolla junto con la escritura una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica del estudiante, los trabajos de Vygotsky (1995) quien concibe el lenguaje y el pensamiento estrechamente articulado a los procesos de socializacin, Bajtn (1975) desde la constitucin de la consciencia como intersubjetividad que se expresa en la palabra polifnica en la vida y en su reflejo en dinmico en la esttica verbal de las narrativas.

La metodologa de investigacin ha tenido en cuenta tanto en la planeacin como en los desarrollos y resultados, la complementariedad de mtodos cualitativos y cuantitativos. Entre los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de la informacin se encuentra una rejilla para el anlisis de la documentacin nacional e internacional referida al tema, una encuesta abierta para estudiantes, una entrevista semiestructurada para docentes y una rejilla para evaluar el nivel de desarrollo de la produccin escrita en la poblacin objetivo. Los resultados que se han alcanzado demuestran que es ms fcil desarrollar la produccin escrita a partir de la propia experiencia, que escribir a partir de un tema abstracto y lejano. Se presentaron mejoras significativas en las habilidades de lectura y escritura, los participantes se reconocieron como personas activas, asumieron el rol de escritores pertenecientes a una comunidad y, lo mejor de todo, no se enfrentaron al trabajo de escribir desde la hoja vaca, sino desde el reconocimiento de la propia experiencia de vida como fuente de significacin. Palabras clave: Narrativas, autobiografa, produccin escrita.

Summary

This paper grade serves the development of the written production through the autobiographical narratives in teaching youth and adults. The assumed goal seeks to assess the incidence of autobiographical narratives as teaching mediation for the development of the written production. The students who participated in the proposal are young and adult people belonging to the third level in secondary school. The proposal is

based from the pedagogy of Paulo Freire (1997), who gives a teaching method that develops along with writing a critical understanding of the students life in social, political and economic terms; the work of Lev Semionovich Vygotsky (1995), who conceives teaching and learning as a social phenomenon, and Mijail Bajtn (1975) who tackles the understanding of the elements that interweave in rhetorical devices such as the autobiographical narratives. The research methodology has taken into account the treatment of information collect from the complementarity of methods qualitative and quantitative. The research tools that were used for information collection found us a grid for analyzing national and international documentation corresponding to the topic, a survey open to students, a semistructured interview for teachers and a grid to test the level of development of the written production in the participants. The results have been achieved show that it is easier to develop the written production from experience that writing a distant and abstract issue. There were significant improvements in reading and writing skills, the members recognized as active people, they assumed the role of writers belonging to a community and the best of all, they did not face the paperwork from the empty road, bur from the recognition of the experience of life as a source of meaning. Key words: Narratives, autobiography, written production.

INTRODUCCIN

Este trabajo de grado es el resultado de una investigacin en didctica de la composicin escrita para la EPJA, ciclo III, de la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry, del rea urbana del municipio de Aipe, departamento del Huila, Colombia. La propuesta busc desarrollar la produccin escrita por medio de relatos autobiogrficos, como una forma de articular el quehacer escolar con las experiencias vividas que permanecen en la consciencia del estudiante. La escritura autobiogrfica permiti practicar la escritura de relatos de una manera motivante, al tomar la experiencia del estudiante como palabra que permite contar su historia e incluirlo en el mundo como persona (a partir de la teora de la liberacin de Freire) y no como individuo. Comnmente los estudiantes practican la escritura como algo lejano, abstracto, lo que dificulta el uso de los elementos de la lengua escrita en una situacin particular, por lo cual, se propone el desarrollo de la escritura a partir de los saberes que reposan en la conciencia del estudiante como carga semitica y que hacen parte de su experiencia particular en su andar por el mundo. Al indagar sobre los niveles de desarrollo de la produccin escrita, se ha encontrado que los programas de educacin para jvenes y adultos que el Ministerio de Educacin Nacional ha apoyado para permitir la inclusin a comunidades jvenes y adultas como el SER (Servicio de Educacin Rural), CAFAM (Programa de Educacin Continuada en Primaria), el sistema SAT (Sistema de Aprendizaje Tutorial), entre otros, cuya finalidad es lograr el desarrollo humano integral, la pertinencia, la participacin y la flexibilidad (MEN,

2008,1), no han podido mejorar los resultados de las pruebas de Estado para el Ingreso a la Educacin Superior, ICFES, de los ltimos aos. En el departamento del Huila el 96.6% de los resultados ICFES de la EPJA no han alcanzado un nivel de calidad alto en el rea de lenguaje, encontrndose en un nivel bajo y medio (Generador de datos, ICFES, 2009). De la misma forma, en los resultados nacionales de las pruebas SABER para grado noveno (Ciclo IV en EPJA), se apreci que los estudiantes presentan graves inconsistencias en la produccin de textos escritos, como la falta de coherencia y cohesin entre los elementos del texto, poco manejo de los signos de puntuacin y de ortografa, digrafas, entre otros, que dificultan la comunicacin escrita. La competencia textual presenta un promedio de 4.95 (en escala de 0 a 10), mientras que la discursiva un 5.23 (MEN, 2006), lo que indica que una de las principales dificultades por superar en lenguaje es el desarrollo de la produccin escrita.

Para atender esta problemtica fue necesario buscar una mediacin didctica para que los estudiantes pudieran desarrollar en algn grado la produccin escrita y, a la vez, potencializaran el desarrollo del pensamiento, de la comunicacin y de las posibilidades de interaccin social y laboral. El desarrollo de la produccin de textos escritos, potencia el desarrollo cognitivo necesario para realizar adecuadamente funciones de formacin profesional y cvicas exigidas por la sociedad y dinamiza el mejoramiento de las tres competencias bsicas requeridas para responder exitosamente a las necesidades del mundo actual: la comunicacin eficaz, la instruccin requerida para el buen desempeo laboral y

una actitud positiva hacia la convivencia pacfica negociada con los otros miembros de la sociedad como expresin de autonoma y practica de la libertad. Por consiguiente, se plante el siguiente problema de investigacin: Cmo mejorar la produccin escrita en la EPJA a partir del uso del relato autobiogrfico? y como objetivo general, Valorar la incidencia del relato autobiogrfico como mediacin didctica para el desarrollo de la produccin escrita en estudiantes jvenes y adultos. El estudio documental realizado report una visin panormica de la enseanza aprendizaje de la produccin escrita y su nivel de desarrollo. Se parti de un registro de antecedentes del problema a nivel internacional, nacional y local, con lo cual, se pudieron establecer los enfoques y las tendencias investigativas ms relevantes con las que se ha intentado desarrollar la produccin escrita en EPJA. A partir de la caracterizacin del problema, la investigacin retom los planteamientos del pensamiento de Paulo Freire como referente terico desde lo pedaggico para implementar el dilogo como una forma de educacin para la autonoma y la libertad. Este dilogo planteado por Freire (1970) se configura desde la idea que el lenguaje y el pensamiento tienen origen en la actividad social (Vygotsky, 1995), donde la produccin de relatos autobiogrficos no es un acto en solitario, sino que se desarrolla en la relacin e interaccin con otros, para conocer sus puntos de vista, sus apreciaciones y crticas desde un ambiente dialgico y poder realizar un trabajo procesual de construccin y reconstruccin del texto escrito. De igual importancia, la investigacin toma el trabajo de Bajtn (1975) desde las formas literarias que subyacen a las narrativas, en las cuales, existe un nfasis en el estilo de

escritura, donde se tiene en cuenta, entre otros elementos, el contexto del estudiante, sus representaciones de la vida y su relacin con los otros (sus compaeros y comunidad) a quienes va dirigido el texto escrito (propsito), para as poder crear un texto escrito con valor tico y esttico que pueda ser ledo por sus compaeros. Se observ que la naturaleza del problema requiere un tratamiento integral, tanto del enfoque cuantitativo, como cualitativo, los cuales tienen diferencias metodolgicas, pero que, en un proceso de investigacin didctico como el presente, pueden ser utilizados complementariamente. Tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo comparten aciertos como dificultades (Gonzalez Sevillano, 2002. p.28), de ah que para lograr el objetivo planteado, se recurri a la complementariedad de mtodos, porque se considera en el presente trabajo de grado, que el conocimiento se da en las fronteras, en los espacios de intersubjetividad. En consecuencia, para adelantar la investigacin se utilizaron mtodos tericos, empricos y mtodo estadstico. Dentro de los mtodos tericos se aplicaron el inductivodeductivo que se utiliz para la formulacin y desarrollo de los objetivos, preguntas cientficas y tareas de investigacin. El anlisis y sntesis, utilizado para analizar y sintetizar lo datos obtenidos de las fuentes de informacin indagadas y para realizar nuevos anlisis retrospectivos y prospectivos durante el transcurso de las fases de la investigacin. El mtodo histrico-lgico empleado en el anlisis del desarrollo histrico del problema, la construccin del estado del arte y su relacin con aspectos bsicos en la enseanza y aprendizaje de la produccin escrita en EPJA.

Los mtodos empricos se han utilizado para el anlisis de los documentos institucionales - PEI, en lo referente a la enseanza de la lectura y la escritura y otros documentos institucionales transversales que fueron pertinentes; igualmente, en la revisin de cuadernos para conocer los tipos de escritura que se practica en las tutoras y su nivel de desarrollo, con el objetivo de describir el estado actual del problema desde la poblacin objeto de estudio y su relacin con la informacin recolectada a nivel internacional, nacional e institucional. Adems, fueron utilizadas las tcnicas de encuesta abierta para estudiantes y la entrevista semiestructurada para docentes. Dentro del mtodo estadstico se encuentra: Inferencia estadstica: para explicar el comportamiento de los resultados de las pruebas ICFES de los aos 2007 al 2009, con el objetivo de inferir a travs del mtodo estadstico una manera posible de predecir el comportamiento futuro del problema investigado. Tabulacin y agrupamiento del producto escrito: Para evaluar el nivel de desarrollo de la coherencia local y global de los relatos escritos, la ortografa y la sintaxis textual. De este modo, la propuesta se realiz en tres fases: La primera permiti hacer un diagnstico de los principales problemas para desarrollar la produccin escrita en EPJA, que permiti conocer cmo se ha planteado el desarrollo de la produccin escrita a nivel nacional e internacional y realizar una comprensin de las relaciones existentes entre el acervo de relatos autobiogrficos y su produccin escrita.

Para organizar y comprender los datos de las diferentes fuentes indagadas durante el diagnstico, se recurri a la triangulacin de la informacin. En busca de un diagnstico confiable, en la primera fase de investigacin, se construyeron y pilotearon los siguientes instrumentos para la recoleccin de la informacin: INSTRUMENTO Rejillas de OBJETIVO

anlisis Conocer cmo se plantea a nivel internacional, nacional e institucional el desarrollo de la produccin escrita. Identificar los principales discursos pedaggicos que se mueven

documental (documentacin

internacional, nacional e alrededor de la enseanza de la produccin escrita en EPJA. institucional) Encuesta estudiantes Entrevista a docentes abierta a Conocer cmo se plantea en la prctica el desarrollo de la produccin escrita. Conocer cmo se ha planteado el desarrollo de la produccin escrita en EPJA a nivel institucional. Reconocer las prcticas de enseanza de la produccin escrita. Revisin de cuadernos Analizar el nivel de desarrollo de la produccin escrita de (mis) estudiantes de EPJA - Valorar el manejo de la escritura narrativa y sus elementos. Instrumento emergente Valorar el manejo de la escritura narrativa y sus elementos. Analizar el nivel de desarrollo de la produccin escrita de (mis) estudiantes de EPJA Tabla 1: Instrumentos de investigacin. A partir de la estructura conceptual de la investigacin, el anlisis de los datos y la informacin que se ha venido construyendo, se han clasificado cinco categoras de anlisis. Se resalta que estas categoras no han sido fijas totalmente y que a partir del proceso de investigacin, han sido reestructuradas y rediseadas, todo con el propsito de direccionar

el trabajo hacia la solucin del problema planteado. Las categoras de anlisis que se construyeron fueron: Concepcin de lenguaje escritura Enseanza de la produccin escrita (narrativa autobiogrfica) Estrategias metodolgicas Papel del docente y el estudiante en EPJA Formacin esttico literaria (categora emergente)

El anlisis de la documentacin fue un trabajo de tipo cualitativo en el cual se analizaron los siguientes documentos: LLECE - UNESCO: Aportes para la enseanza en lengua. Documentos colombianos de las pruebas: SABER,ICFES Ley general de educacin y Decreto 3011 de 1997. Lineamientos de poltica educativa para la atencin de jvenes y adultos iletrados. Lineamientos Curriculares de lengua Castellana Estndares Curriculares de lengua Castellana. Proyecto educativo institucional

El trabajo con las encuestas abiertas para estudiantes fue de tipo cualitativo y cuantitativo en sus aspectos formales (recurrencias, nmero de palabras, etc.). Se aplicaron y transcribieron ocho encuestas bajo los siguientes criterios: Que e la muestra hubiese estudiantes de ambos sexos. Que estuvieran dentro de los siguientes rangos de edades: 15 - 22, 23 - 29, 30 - 55) Que presentaran dificultades en lectura y escritura.

Por otro lado, en el trabajo del anlisis de las dos entrevistas semiestructurada para docentes se utilizaron mtodos cualitativos y cuantitativos en cuanto a aspectos formales (recurrencias y nmeros de palabras, etc.). En un documento anexo a la transcripcin de las entrevistas se llev a cabo el anlisis a partir de las categoras de investigacin y de las particularidades que se hallaban. A la par de los instrumentos anteriores, se aplic un instrumento de revisin de cuatro cuadernos de apuntes de los estudiantes de EPJA, a partir de una rejilla de evaluacin de la produccin escrita que se plantea en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998 p. 36), que permitiera analizar el nivel de desarrollo de la produccin escrita y valorar el desarrollo de la escritura narrativa en los estudiantes objeto de estudio. Con la rejilla que se aplic a la revisin de los cuadernos, se analizaron los niveles intratextual (semntico sintactico), intertextual (relaciones con otros textos) y lo extratextual (Pragmtico). No obstante, en la revisin que se hizo de los cuadernos se observ que la escritura que se consignaba obedecia al desarrollo de habilidades nemotcnicas y de transcripcin de la informacin suministrada por el docente y por los libros de texto que orientaban la clase. Por tal motivo, se recurri a construir una actividad para una clase en donde los estudiantes a partir de sus experiencias de vida pudieran aportar sus saberes y terminar de construir un relato sobre un hecho que los involucrase territorial y culturalmente, y as poder valorar el manejo de la escritura narrativa y sus elementos.

Referente a la metodologa que se ha utilizado para la triangulacin de la informacin recopilada a partir de los instrumentos anteriormente planteados, se reconoce la importancia

de haber realizado una lectura crtica de la informacin a travs de la puesta en prctica de la episteme Hacer hablar los datos (Prez. 2010) y de realizar un anlisis crtico documental de los datos desde los tres tipos de razonamientos planteados por Pierce (En Jurado. 1994): induccin, deduccin y abduccin. El trabajo de anlisis de la documentacin se realiz completamente con la ayuda del programa de procesador de texto de Microsoft Word y se guardaron copias en formato PDF. La segunda fase permiti hacer el diseo de la propuesta didctica y su implementacin a partir de los resultados encontrados en el diagnstico, los antecedentes de investigacin y las teoras ms relevantes para el tratamiento del problema, para as construir los referentes tericos y metodolgicos de la propuesta. Seguidamente se procedi a delimitar los enfoques didcticos que la orientan. En efecto, se planificaron los aspectos requeridos para la implementacin y operatividad de la propuesta y su aplicacin. La tercera fase permiti valorar los resultados obtenidos con la aplicacin de la propuesta de investigacin y estructurar el presente informe. En conclusin, el proceso de investigacin se ha desarrollado a partir de las siguientes etapas: estudiar las principales tendencias internacionales, nacionales e institucionales en la enseanza y aprendizaje de la produccin escrita; el estudio de LLECE - UNESCO lengua para Amrica Latina en lo referente a la enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura; conocer los Lineamientos Curriculares y Estndares de Competencia de Lengua Castellana formulados por el MEN para el desarrollo de competencias en los estudiantes, el Decreto 3011 de 1997 del MEN, Los Lineamientos de poltica para la atencin educativa a jvenes y adultos, e indagar el PEI institucional para conocer cmo se plantea la solucin del

problema planteado a nivel institucional; analizar algunas propuestas didcticas significativas desarrolladas en algunas instituciones educativas para fomentar el desarrollo de la produccin escrita y, por ltimo, formular e implementar una propuesta metodolgica que contribuya al desarrollo de la produccin escrita a partir del uso del relato autobiogrfico. En este orden de ideas, el siguiente informe se organiza por captulos, de la siguiente manera: En el primer captulo se hace una breve resea sobre los antecedentes, la evolucin y el estado actual del problema de investigacin. Esta parte toma como referentes los procesos de enseanza liderados por algunos autores desde su campo de investigacin, con el fin de contribuir al desarrollo de la produccin escrita, en especial, la produccin de narrativas propias como forma de organizacin del pensamiento. El segundo captulo se plantea el marco conceptual y metodolgico de la propuesta de mejoramiento. Con ello se pretende superar las dificultades encontradas en el diagnstico del problema; adems, incluye el enfoque pedaggico y la mediacin didctica a utilizar en la planificacin y organizacin del trabajo en el aula. En este captulo se fijan las cinco (5) categoras de anlisis, que muestran el camino a seguir en cuanto al desarrollo de la produccin escrita. La primera categora analiza la concepcin de lenguaje y escritura que se maneja en el campo internacional, nacional y local, para valorar su coherencia y aplicabilidad en la propuesta. La segunda categora hace referencia a la enseanza de la produccin escrita, donde se hace un balance de la forma como se adelantan las tutoras en EPJA. La tercera

categora explica las estrategias metodolgicas existentes para el desarrollo de la produccin escrita. Una cuarta categora presenta el rol del docente y del estudiante de EPJA y su relacin con el conocimiento y, por ltimo, se presenta la quinta categora donde se valora la importancia de la formacin esttico literaria del estudiante de EPJA, a partir del desarrollo de la produccin escrita de relatos autobiogrficos. Para finalizar este captulo y como se haba comentado, se presenta la propuesta de mejoramiento con la estrategia didctica asumida para el desarrollo de la produccin escrita. En el ltimo captulo se presentan los desarrollos de los procesos para la aplicacin de la propuesta, dando a conocer cada uno de los logros y dificultades durante el proceso, los resultados obtenidos, el nivel de impacto alcanzado y la importancia de aplicacin de la presente propuesta en la EPJA. Para finalizar este trabajo de grado, se hace referencia a la importancia de la implementacin de la estrategia metodolgica, anexando evidencias que sustentan el trabajo realizado durante treinta y tres meses.

CAPTULO I

LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EPJA

1.1 Problema

En el mundo actual las sociedades letradas mantienen una mejor calidad de vida en comparacin con aquellas donde sus habitantes no estn alfabetizados. La habilidad de leer y escribir implica en nuestro medio una relacin de poder, donde las diferencias sociales no son entre ricos y pobres, sino entre quienes poseen el conocimiento que se mueve por el medio escrito y quienes no lo han alcanzado. Manejar la lectura es indispensable para adquirir conocimientos; sin ella no se puede acceder a la informacin que se encuentra en los diferentes tipos de texto. Adems de ser un buen lector, es necesario reconocer que la lectura va acompaada de un proceso que implica una mayor complejidad: este proceso es, la escritura (Briez, 2007. p.33). la escritura puede ser un instrumento de liberacin o de subordinacin: muchos jvenes y adultos son estigmatizados y no logran desarrollarse plenamente en la vida personal, social y productiva por no adquirir esta capacidad. A nivel mundial se puede evidenciar que existen 876 millones de analfabetas, de los cuales el 64% son mujeres (2007. p.61), quedando al descubierto que aquellos que manejen la escritura, tendrn mejores condiciones de vida y ms poder que aquellos que no saben leer y escribir, ya que quien no

alcance a desarrollar estas habilidades no tendr acceso a la informacin que se mueve por estos medios.
El uso activo de la lengua escrita queda reservado para los miembros de los grupos socioeconmicos ms altos, que cumplirn entonces las funciones de gobierno, educacin, religin, administracin y en fin, las actividades de direccin de la sociedad. La escritura conforma tambin la capacidad de abstraccin, la forma de pensar y la manera de estructurar el discurso. (Briez, 2007, p.61)

Por ende, en los programas de educacin para jvenes y adultos, el desarrollo de la produccin escrita es una de las metas que se ha planteando como pilar del proceso de enseanza y aprendizaje. La Investigadora norteamericana Judith Kalman comenta al respecto:
Hoy en da, la agenda de la educacin de adultos se abre hacia la inclusin de conceptos amplios cuyo alcance incluye la construccin de conocimientos sobre la cultura escrita, el uso de la lectura y la escritura en los medios comunicativos y los conocimientos y los saberes que intervienen en ellos, razn por la cual se tendr que aportar cada vez ms y mejores insumos para mejorar el quehacer educativo. (Kalman, 2000, p.33)

Por esta razn, la presente propuesta abre un camino hacia el desarrollo de la produccin escrita por medio del relato autobiogrfico. La investigacin permiti indagar si los procesos de aprendizaje acelerado en educacin de jvenes y adultos se enriquecen con la prctica y produccin de este tipo de texto, de manera que se pueda, en algn grado, ofrecer una educacin con una mejor calidad y acorde con las necesidades que poseen estos grupos.

Reconociendo que en la vida del sujeto han transcurrido (una serie de) hechos, acciones y situaciones que lo han formado a travs del tiempo, y que este bagaje de experiencias pueden ser el motivo temtico para permitir una re-significacin de su historia de vida, en pro de desarrollar y fortalecer la produccin escrita, se ha dado una funcionalidad a la escritura como un proceso de organizacin del pensamiento y de las subjetividades propias para construir significacin. En otras palabras, la investigacin tom la escritura de relatos autobiogrficos como una forma que permita expresar las experiencias de vida y exteriorizar formas de pensamiento, para lograr por medio de la autopoiesis el desarrollo de la produccin escrita y, con ello, mejorar los niveles de significacin en los estudiantes del EPJA. Al tomar las historias de vida como un medio que permite reconstruir la dialctica, la experiencia social biogrfica recopilada hace que el estudiante tenga un mejor manejo del lenguaje escrito, al darle a ste un uso social de reconocimiento de su ser en una comunidad en particular. Cuando el estudiante escribe lo que sabe, su actividad, y adems quiere contar su experiencia a sus compaeros para que stos lo ayuden a construir su relato, la escritura deja de ser un proceso mecnico y adquiere un poder de comunicacin y de significacin en la accin trasformadora del hombre, lo cual,
Implica todos los aspectos del estudiante: actuar, pensar y sentir, no solo cambia las posibilidades para la participacin sino que tambin transforma la identidad del estudiante. Y, como los individuos y el mundo social son mutuamente constitutivos, la transformacin del estudiante tambin supone la transformacin de las comunidades de las que es

miembro y de las actividades conjuntas en las que participa. (Gordon, 1999, p.333)

Se hace necesario investigar nuevas mediaciones didcticas a partir de los avances de la presente tesis, para continuar fortaleciendo los procesos de enseanza y aprendizaje de la produccin escrita en estos ambientes de aprendizaje tan particulares, sin desconocer que escribir implica un trabajo arduo de construccin y reconstruccin del texto, que va acompaado, de la prctica lectora.

1.2 Resea sobre los antecedentes del problema.

Los puntos de referencia a nivel internacional sobre la alfabetizacin de adultos se pueden sustentar en la investigacin llamada Corregir los errores, adelantada por David Archer (Archer, 2006), en la cual se establece que este tipo de educacin se debe adelantar como un proceso continuo de aprendizaje y prctica, teniendo en cuenta que los esquemas mentales de los estudiantes de EPJA necesitan del reconocimiento funcional de los aprendizajes por medio de este do. En el documento de Archer se resalta la importancia de los gobiernos mundiales en construir oportunidades de aprendizaje, y seala que son estos los Responsables de cumplir el derecho a la alfabetizacin de adultos y de proveer liderazgo, marcos de poltica, un entorno propicio y recursos (Archer, 2006, p.13). Asimismo, enfatiza que dentro de los programas de alfabetizacin, los dirigentes gubernamentales deben velar porque exista cooperacin entre los ministerios pertinentes, donde la sociedad civil haga parte activa de su propia formacin.

Todos estos vnculos entre Estado y la sociedad son un factor determinante para poder ofrecer el servicio educativo, especialmente a nivel comunitario, lo cual permitir hablar de construccin de saberes de forma consensuada, para que se tomen las decisiones sobre el currculo necesario.
Preocuparse y ocuparse de ella implica cuestionar la exclusin social y educativa de amplios sectores de la poblacin. Esto, quizs, pueda ayudarnos a comprender las tensiones que han constituido este campo y la permanencia de ciertos debates y problemas que an no han logrado resolverse. (Ezpeleta, 1997, p.13)

Atendiendo a esta preocupacin de mejorar la calidad acadmica y la prestacin del servicio educativo para jvenes y adultos, , se adelant la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos (CONFITEA V), en Hamburgo Alemania en el ao 1997, en busca de impulsar la EPJA a nivel Latinoamericano y del Caribe, atendiendo a los requerimientos de los gobiernos, la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales, instituciones acadmicas y del comercio y los capitales privados que participan de las economas locales en nuestros pases. Estos sectores de la poblacin reconocieron el inters comn de fortalecer y apoyar la EPJA en la construccin de cooperaciones intersectoriales y en el lanzamiento de estrategias de mejoramiento educativo. La conferencia permiti hacer un balance del estado actual de la EPJA en Amrica Latina, la cual muestra cifras alarmantes en cuanto a la calidad del servicio educativo, lo que motiv a que se realizasen reuniones en diferentes ciudades como Montevideo (1720/11/1998) Cochabamba (19-22/1/99) y Ciudad de Mxico (22-25/3/99) que contaron con el apoyo de la UNESCO y de varias organizaciones de investigacin e innovacin

educativa para tratar de mejorar la calidad en la enseanza y el autoaprendizaje en EPJA. De este trabajo surgieron las siguientes temticas como puntos de accin:

La alfabetizacin como acceso a la cultura escrita, a la informacin y a la

educacin permanente a lo largo de la vida.

La educacin enfocada al trabajo. La educacin para la ciudadana, para los derechos humanos y para la participacin de los jvenes y adultos.

La educacin para los campesinos y para los indgenas. La educacin de los jvenes y nuevos desafos. La equidad de gnero. Educacin para potenciar el desarrollo local sostenible. (UNESCO, 2005, p.24)

Los resultados de esta conferencia han servido de lineamiento de poltica para muchos pases como Brasil, Chile, Mxico, Trinidad y Tobago, Colombia, entre otros, los cuales se han comprometido a aumentar la participacin de la comunidad, a fomentar la conciencia acerca de los prejuicios y la discriminacin, a fomentar el reconocimiento social de los participantes en esta modalidad educativa y, a promover una cultura de paz, del dilogo y de respeto por los derechos humanos, en pro de crear espacios participativos y de transformacin social. La importancia de crear espacios participativos y de transformacin social para la EPJA ha sido estudiada por Paulo Freire (1967) en sus investigaciones durante varias dcadas. El educador brasileo y terico de la educacin ha encontrado al respecto que, para mejorar la participacin en todos los sentidos, es necesario establecer un contexto dialgico, a favor de

la democratizacin de la educacin. Este dilogo permite la participacin de toda la comunidad educativa involucrada en el proceso, Con el compromiso comn de potenciar una educacin de personas adultas ms democrtica, desde la teora y desde la prctica, con la participacin y la horizontalidad como formas de transformacin (Flecha, 2004, p.29). La dialogicidad como fuente de conocimiento permite una concepcin del lenguaje, desde la interaccin social, donde la experiencia se transforma en significacin que se registra y almacena por medio escrito. Segn Vygotsky en Wells (1999), es necesario tener en cuenta que Para una enseanza eficaz, las actividades a desarrollar, se deben centrar en una necesidad intrnseca del estudiante e incorporar una tarea necesaria para la vida (p.46), la cual se desarrolla a partir de la interaccin con los otros desde un espacio dialgico para enrriquecer la experiencia a partir de compartirla. Con base en lo anterior se plante desde la presente tesis que el trabajo en las tutorias de jvenes y adultos no se trata solamente de lo que el profesor dice sea la ltima palabra, sino que stos encuentros son la oportunidad de construir por medio de la experiencia y la argumentacin las posibles soluciones a las necesidades educativas y sociales de los actores en el proceso de aprendizaje, para que los proyectos de formacin e investigacin educativa, tengan por finalidad la inclusin social de todos los estudiantes. Este propsito est acorde con los planteamientos del Ministerio de Educacin Nacional y con la CONFITEA V (1997). Asimismo, Freire (1997) reconoce los ritmos de aprendizaje y la dispersin de edades de los participantes como puntos de referencia que enriquecen la experiencia por medio del dilogo, en la construccin de un individuo comprometido con

su educacin y su entorno. Estas son algunas de las transformaciones que se han producido como consecuencia del proceso dilogico entre todas las personas implicadas.
Si, es verdad, el sueo que nos anima es democrtico y solidario, no es hablado a los otros, desde arriba, sobre todo, como si furamos portadores de la verdad que hay que transmitir a los dems, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Solo quien escucha paciente y crticamente al otro, habla con l, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a l. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con l impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con l como sujeto de la escucha, de su habla crtica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difcil leccin de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con l. (Freire, 1997, p.108)

Los investigadores Schmenlkes y Kalman (1997), plantean que es necesario abordar la EPJA por fuera de los encuadres tradicionales que ubican a la actividad alfabetizadora como el simple aprender a leer y escribir. Adems, la misma alfabetizacin encierra un proceso de reconstruccin de la habilidad lograda por medio del desarrollo de la produccin escrita que, a la vez, es el motor que impulsar, junto con la lectura, los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente investigador mejicano de EPJA Jos Vidales Pulido (2006) realiz un estudio sobre el aprendizaje de los adultos a partir de las narraciones de personas adultas, en las que se cuenta cmo aprenden ciertas cosas a partir del dilogo y la participacin en

las tutoras. Este trabajo se recopil por medio de la prctica de la escritura de relatos de las personas que describen cmo ven que aprenden las personas mayores, es decir, los estudiantes ms jvenes observan y en cierta manera valoran a sus compaeros que tienen ms edad y viceversa. En esta investigacin se reconoce al estudiante de EPJA como una persona perteneciente a una sociedad, que tiene la capacidad de transformar su entorno y no como un individuo inmerso en un control social de subordinacin. La investigadora Brbara Rogoff (1998), quien es especialista en educacin de adultos argumenta que el conocimiento adquirido no se puede desligar del contexto de los estudiantes y de la capacidad para reconstruir los hechos en los cuales el educando particip activamente o que ha experimentado a lo largo de su vida. Es all donde, segn la autora, se destaca la unin entre conocimientos y contexto. De esta misma forma, resalta la

importancia de la cultura, las instituciones educativas, los instrumentos y la tecnologa para desarrollar la produccin escrita. Judith Kalman (2000), en sus investigaciones sobre el desarrollo de la produccin escrita en estudiantes jvenes y adultos, plantea que las concepciones sobre los significados que se encuentran intrnsecos en los estudiantes, producto de la semitica social, son un hecho tangible que proyecta y motiva la escritura en estos ambientes poco escolarizados. Una de sus investigaciones realizada en Mxico, que indagaba sobre el desarrollo de la produccin escrita en mujeres de baja o nula escolaridad, arroja una valiosa informacin, la cual es un antecedente importante para la presente propuesta:
El concepto de cultura escrita alude simultneamente a dos fenmenos claramente distinguibles y, sin embargo ntimamente vinculados. Por un lado, se refiere a la cultura que se escribe: desde las grandes obras

literarias y tratados cientficos donde se resguarda la experiencia humana y su conocimiento acumulado, hasta los textos legales y administrativos que cristalizan las relaciones sociales y polticas y, por lo mismo sirven de doctrina para gobernar la vida en sociedad. Incluye tanto los usos fugaces de la escritura: mensajes, las listas, las notas, los letreros, los avisos entre otros. Por otro, cultura escrita alude a la cultura que surge al usar la escritura; las practicas, usos y convenciones de la palabra escrita enrazan en contextos especficos, relaciones de poder y la vida comunitaria de las personas. En este sentido, la nocin de cultura escrita agrupa tanto a los textos como a sus dimensiones histricas, sus contextos de uso, sus formas y, sobre todo, la ubicacin de la escritura en cuanto uso de lenguaje en un tejido social. (Kalman, 2000, p.153,158)

De la misma manera, la investigadora argentina Elisa Cragnolino (2006) del Instituto de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba, expone los alcances de una de sus investigaciones en una ponencia que realiz en el VIII Congreso de Antropologa en Salta, Argentina. Esta investigacin indaga sobre las Trayectorias Sociales y Apropiacin de la Cultura Escrita en un grupo de mujeres de Crdoba, y en ella se resalta la importancia de rescatar los espacios sociales como material de trabajo para la produccin escrita. Asimismo, analiza detenidamente las condiciones sociales de los participantes de la investigacin como un aspecto determinante de educabilidad que permite enriquecer la experiencia pedaggica. La autora rescata las relaciones histricas de las estudiantes como fuente para enriquecer los procesos de complejizacin y diferenciacin que hacen parte de la lengua escrita y que

ocurren en los espacios sociales rurales y urbanos de la provincia de Crdoba. En su estudio, logra rescatar el valor de la cotidianidad y el contexto como el espacio socialmente construido y como un espacio para resignificar las expresiones de los jvenes y adultos en esta modalidad de educacin. En la Universidad de Navarra (Espaa), se adelant el proyecto investigativo llamado Narrativas y globalizacin: la autobiografa como mediacin cultural (2008 2010), donde se reconoce la proliferacin de la escritura autobiogrfica de historias de vida en los ltimos aos como una forma de construir la cultura contempornea de las comunidades occidentales. La investigacin toma la autobiografa como un gnero referencial y creativo que media entre las esferas personales y sociales, que se encuentran en la conciencia de estudiante como fuente de conocimiento. Adems se asume la produccin escrita No tanto como un acto privado de escritura del yo, sino como un acto pblico de interpretacin cultura (Universidad de Navarra, 2008, p.2). Las narrativas se han trabajado desde la interdisciplinariedad, en la cual se han analizado ejemplos en los que la escritura autobiogrfica sirve como instrumento epistemolgico desde una perpectiva histrica de la vida del estudiante, para comprender los mecanismos propios del gnero autobiogrfico y su importancia en el mundo actual. En Colombia se han adelantado varias investigaciones que dinamizan la alfabetizacin de jvenes y adultos, en particular, el desarrollo de la produccin escrita, dentro de ellas se encuentra la Universidad de San Buenaventura que realiz una investigacin durante los aos 2007 y 2008 que tena como objetivo evaluar la incidencia de la escritura autobiogrfica para resignificar historias de vida en jvenes entre los 15 y 33 aos, quienes

presentaban problemas sociales y de convivencia muy complejos. Las investigadoras Mara Cristina Amrtegui R. y Sandra Milena Mndez N. (2008) lderes de la propuesta, descubrieron que en esta comunidad, el proceso de produccin escrita fluye cuando se trabaja en pro de la construccin y reconstruccin de las autobiografas de los estudiantes para resignificar y reorientar proyectos de vida. En las conclusiones del trabajo se exponen las principales dificultades que encontraron las investigadoras al abordar el trabajo de escribir para otros y no solamente para que el profesor lo lea. Al tomar como leitmotiv el campo afectivo, sexual, social, cultural y familiar, se constat que la Escritura fluye como un manantial de ideas, liberando las reglas sintcticas, ortogrficas y estticas (Amrtegui R. & Mendez, 2008. p. 94) para que el estudiante las aborde dentro de una funcin comunicativa especifica. Al respecto Jurado (1994) nos plantea que En las interacciones comunicativas nunca percibimos o identificamos palabras sino sustancias de contenido que invocan juicios y actitudes: si se trata de una mentira, de un secreto, de una verdad, de algo relevante o no, de lo agradable o desagradable, de la duda (Jurado V., 1994, p.6). Asimismo, afirman las autoras que en los ambientes educativos, tanto en educacin para jvenes y adultos como para ambientes escolarizados regulares, es importante privilegiar la escritura de las vivencias significativas de los estudiantes, para que por medio de estos textos se puedan adelantar otras actividades escolares como la lectura, actividades de oralidad y escucha, monlogos y otras, que le permitan al estudiante desarrollar la competencia comunicativa escrita y, en cierta medida las actividades comunicativas de comprensin (Escuchar Leer) y produccin (hablar escribir).

Empero, la experiencia que se vivi durante la dcada de los ochenta y principio de los noventa en la ciudad de Santa Fe de Bogot y en algunos municipios de Cundinamarca y Antioquia, fue la Coordinadora Distrital de Educacin Popular, que direccion los procesos de educacin de adultos en el distrito capital y otros departamentos de Colombia. Su primer trabajo fue agrupar a quince Centros de Educacin Bsica para adultos, de diferentes barrios y localidades de la capital en los que se desarroll un trabajo activo, con un currculo acadmico diferente que atenda los ritmos de aprendizaje a partir de las necesidades educativas de los estudiantes. Asimismo, direccion las prcticas de enseanza aprendizaje, diferencindolas de las prcticas tradicionales de la escuela colombiana. Entre sus principales fundamentos tericos que soportaron la experiencia se reconocen la orientacin hacia una dimensin poltico pedaggica, a partir de las ms variadas actividades. Su finalidad se enfocaba hacia la concepcin de un hombre nuevo que tuviera un discurso alternativo de colaboracin y crecimiento personal y familiar, en pro del mejoramiento del entorno en un ambiente comunitario. La Coordinadora Distrital de Educacin tuvo en cuenta las teoras de Paulo Freire y propuso una metodologa de contenido liberador que Surga como respuesta de los desheredados, a una sociedad cuya dinmica estructural haba gestado unas condiciones que conducan al orden y la dominacin por parte de unas minoras (Torres C. y otros 1996, p. 56). De igual forma, la Coordinadora Distrital de Educacin investig y aplic en muchas de sus prcticas el marxismo de carcter estructuralista, el cual es una corriente ideolgica muy difundida durante las dos dcadas anteriores a la formacin del grupo de investigacin,

siendo muy difundida por movimientos sindicales, grupos estudiantiles, juntas de accin popular y por movimientos alzados en armas, en busca de elevar los niveles de conciencia de la sociedad y as poder conocer de fondo las implicaciones polticas, econmicas y culturales, que hacen parte de la formacin del ser humano. Sin embargo, esta heterogeneidad de concepciones educativas, como lo son la pedagoga de contenido humanista, existencialista y cristiana y las categoras marxistas, fueron un punto neurlgico en el que se considera fall la Coordinadora Distrital de Educacin Popular, ya que el trabajo de alfabetizacin y educacin qued de cierta manera aislado, para centrarse solamente en la parte poltica que afrontaba el pas, olvidando que la educacin es el motor de formacin de la sociedad y que es en ella donde se deben construir las propuestas que impulsen los cambios polticos. No obstante, los registros de la propuesta que an en la actualidad reposan en la Universidad Pedaggica Nacional, en el programa de Maestra en Educacin Comunitaria, arrojan resultados en torno a la metodologa de la produccin escrita que son alentadores (Torres, 1996. p.28). Los docentes realizaron folletos, talleres, temticas y otros materiales acordes con los niveles de conocimiento de los estudiantes y, se tuvo en cuenta las opiniones de los estudiantes en un proceso dialgico para el desarrollo de las tutoras. La escritura fue una herramienta que permiti reflexionar tanto a docentes como a estudiantes sobre las relaciones sujeto objeto en la educacin, pasando a ser relaciones de sujeto a sujeto. El educador necesita del estudiante, como el estudiante necesita del educador. La escritura fue un proceso que ayud al reconocimiento social y cultural que se realiz con el acompaamiento de los compaeros y del tutor, donde se enriquecieron los

escritos por medio de la construccin y reconstruccin de textos. El carcter contextual como se trabajaron los escritos fue otro gran logro de la experiencia. Otra experiencia significativa para la EPJA en Colombia es la del Servicio de Educacin Rural SER, que es una propuesta educativa en permanente construccin a partir de la investigacin accin participativa, la cual se vuelve dinmica en la medida que las experiencias obtenidas en esta modalidad de aprendizaje son tenidas en cuenta para reformular nuevos objetivos a partir de los resultados encontrados. Esta propuesta investigativa de educacin de jvenes y adultos pertenecientes a comunidades rurales, inici su trabajo en el departamento de Antioquia con el apoyo de la Universidad Catlica de Oriente y, en la actualidad, es una poltica nacional que ha incursionado en el departamento del Huila como una opcin de educacin. Su misin es mejorar la enseanza y el aprendizaje en estos ambientes de aprendizaje por medio de la reflexin en la accin (Jaramillo. 2004), lo que lleva a comprender las situaciones sociales y culturales de los estudiantes, para orientarlas, reconstruirlas y actuar adecuadamente en busca del mejoramiento de la calidad de vida. En la enseanza de la produccin escrita el SER parte de la concepcin que la escritura es un medio para acercarnos al conocimiento, articulando los diferentes saberes que tanto estudiantes como tutores han encontrado y se han ido produciendo en la prctica y que por medio de la mediacin y la dialogicidad se complementan. En otras palabras, en los encuentros tutoriales se toma la escritura para dar cuenta de los saberes empricos que el estudiante tiene de su medio y los confronta con los saberes de sus compaeros, los del

tutor y con los referentes tericos que permitan por medio del trabajo en Unidades Bsicas de Aprendizaje Participativo, construir significacin y mejorar las practicas educativas. En estas practicas se concibe la escritura como un proceso socio cultural, que se enriquece con la experiencia propia que le da vida, al confrontarla dentro de la comunidad de diferentes formas, generando espacios de participacin y concientizacin sobre las problemticas que afrontan las comunidades en este sector comunitario. Por su parte, los Lineamientos de Poltica para la Atencin Educativa a Jvenes y Adultos, toman una posicin muy clara sobre la educacin y, establecen unas pautas para brindar la posibilidad a las personas en extra - edad escolar de suplir y completar su formacin o validar sus estudios. De acuerdo con la poltica del Ministerio de Educacin Nacional sus principios buscan el Desarrollo humano integral, la pertinencia, la participacin y la flexibilidad (MEN, 2002. p.1). En este sentido, el Ministerio de Educacin Nacional ha tenido como soporte fundamental la conferencia sobre educacin de adultos que se realiz en Brasil en el ao de 1997, que ya se habl anteriormente en el presente trabajo de grado, en la cual se divulg el documento: Los aprendizajes globales del siglo XXI, acorde con las exigencias de una educacin para el trabajo y el desarrollo humano. En las memorias del evento, los gobiernos latinoamericanos que participaron en la conferencia acordaron cambiar el trmino Educacin para Adultos, al trmino Educacin para Jvenes y Adultos EPJA, ya que existe una gran desercin de estudiantes de las aulas regulares en los pases de Amrica Latina, por lo cual es necesario incluir dentro de este proceso de formacin a los jvenes que tengan ms de trece aos y que lleven dos aos o

ms por fuera del sistema educativo y, a Las personas de quince aos o ms que no hayan ingresado a la educacin bsica secundaria. Asimismo, el MEN plante que esta modalidad educativa se desarrolle por medio de Ciclos Lectivos Especiales Integrados, que segn las investigaciones que esta entidad estatal ha desarrollado al respecto, son unidades Curriculares estructuradas, equivalentes a determinados grados de la educacin formal regular, en las cuales segn las directivas gubernamentales han sido constituidas en Objetivos y contenidos pertinentes, debidamente seleccionados e integrados de manera secuencial para la consecucin de los logros establecidos en el mismo Proyecto Educativo Institucional (MEN, 2010. p.1). La formacin en competencias bsicas y ciudadanas son parte del objetivo de la alfabetizacin y de la educacin bsica de jvenes y adultos, donde la produccin escrita es un desempeo bsico para alcanzar las competencias planteadas.

1.3 Evolucin del problema.

A partir del registro antecedente que se realiz para la presente tesis, se puede apreciar que el bajo desarrollo de la produccin escrita es un flagelo en la formacin de personas jvenes y adultas tanto a nivel nacional como internacional. Se evidencia que se asocia la escritura al poder. La escritura es vista como un proceso mental superior que enriquece la mente y da cuenta de los conocimientos y habilidades necesarios para comprender la realidad y buscar su transformacin. En este sentido, las investigaciones evidencian que para acercarnos a la aventura de echarse a andar por el

camino de las letras, los estudiantes de la EPJA pueden acercarse al desarrollo de la produccin escrita por medio de un aprendizaje sociocultural de ella, en el cual est inmerso como potenciador del proceso la participacin y la dialogicidad. Otro gran aporte terico que se ha evidenciado a partir de la evolucin del problema ha sido el encuadre terico que Paulo Freire ha trabajado e investigado en Brasil y otros pases latinoamericanos como Bolivia y Chile, donde se toma la EPJA como la oportunidad que tiene la comunidad de construir su propia educacin, partiendo de las necesidades comunitarias, para lograr por medio de la accin, la transformacin de las realidades circundantes de las comunidades. El trabajo participativo y el rol del docente son factores decisivos para lograr mejorar en algn grado los procesos escriturales en la EPJA. Esta tendencia se encuentra plasmada en los trabajos anteriormente citados, donde las relaciones en los encuentros tutoriales no son de sujeto a objeto, sino de sujeto a sujeto, con los cual tanto el docente tutor, como los estudiantes realizan el proceso de enseanza y aprendizaje en espacios participativos. Por otro lado, se observa que los gobiernos latinoamericanos y, en especial, el gobierno nacional han hecho esfuerzos por mejorar estas prcticas de enseanza y aprendizaje en EPJA, pero el esfuerzo ha sido limitado, ya que, aunque se ha registrado como antecedente de investigacin la inclusin que se ha logrado con los Lineamientos de poltica para la EPJA, son muy pocas las acciones que se registran en este sentido. No obstante, las investigaciones apuntan a reconocer que tanto el gobierno como las comunidades educativas y sociales son las responsables de ofrecer y velar por la calidad del servicio educativo en todos sus aspectos.

1.4 Enseanza y aprendizaje en la EPJA

Un referente que evidenci y an en nuestro das evidencia la enseanza y aprendizaje en la EPJA es la Educacin Liberadora planteada por Paulo Freire (1997), la cual es un discurso educativo popular identificado con el dilogo entre todos los participantes, en busca de tener un espacio de construccin que permita reconocer las diferentes problemticas que aquejan a las comunidades marginadas, para encontrarles solucin de forma participativa. Esta investigacin se enmarca en la discusin de la propuesta pedaggica tradicional aplicada para la enseanza y que es hecha unidireccionalmente para esta poblacin; en ella, segn Freire (Ibdem) se atienden las necesidades de los grandes capitales como los bancos y el podero concentrado en algunos sectores de la economa y se abandona el fin ltimo de la educacin, el cual es formar un ser humano integral. En su propuesta pedaggica para la alfabetizacin de jvenes y adultos, hace una critica a los modelos de enseanza que se adelantaban en Brasil y en toda Amrica Latina desde los aos 50, por lo cual, despus de una lucha ardua por darle otro sentido a las prcticas pedaggicas y de ser exiliado de su pas teniendo que vivir en Chile, algunas

organizaciones como la UNESCO, la OREALC, y la OEA, vieron la necesidad de apoyar investigaciones como la de Freire (1970), la cual se convertira en el motor para la educacin en EPJA a nivel Latinoamericano y en un ejemplo pedaggico para el mundo, por lo cual la presente investigacin considera conveniente tener en cuenta algunos de sus planteamientos pedaggicos.

Freire (1970) asume que la educacin es la oportunidad de que los jvenes y adultos tomen conciencia de su dignidad, as como de las transformaciones que se pueden adelantar a travs de la accin poltica. Estas prcticas educativas se conocen con el nombre de educacin fundamental o alfabetizacin funcional, que se enfocan hacia una visin Humanista, cristiana y reformista (TORRES, y otros,1996. p.19). En estas prcticas se evidencia el uso de la escritura como medio de liberacin y de expresin de los diferentes conocimientos culturales de los grupos poblacionales. El entorno del estudiante es un factor de aprendizaje como se ha sustentado anteriormente, por lo cual la pedagoga de Freire fue utilizada dentro del presente trabajo de grado como medio para conocer y desarrollar la produccin escrita en los usos sociales dentro de la presente investigacin apoyados en el dilogo como fuente de aprendizaje. Se ha encontrado que al respecto Bajtn en Bubnova (2006), plantea que el estudiante est inmerso dentro de una sociedad que es semejante a l, y que En su concepcin del mundo se encuentra el hombre en permanente interaccin con sus semejantes mediante el lenguaje entendido como acto tico, como accin, como comunicacin dinmica, como energeia (p.100), en el cual, la lengua escrita deja de ser solamente un instrumento de reproduccin de la sociedad y se convertir en la oportunidad para el mejoraiento de las condiciones de vida en busca de la liberacin y de la posibilidad de expresar su conocimento como un saber que trascienda en su localidad y, permita construir un pensamiento en donde la palabra deje de ser letra inerte y se convierta en el inicio de la palabra como fuente de confianza, conocimiento, armona y superacin. Si el estudiante utiliza la escritura adems como fuente de informacin, de comprensin y comprehensin

del mundo desde su localidad, estar en capacidad de afrontarlo y de construir una sociedad ms justa, humana, progesista y tica. Cuando se siente la necesidad de comunicar por escrito la propia palabra, que es la verdad propia de las cosas que se han asimilado del medio y que inquieta a la persona, la escritura deja de ser algo ajeno que no se puede usar, sino que se convierte en La transcripcin codificada de las voces capaz de transmitir los sentidos de este dilogo ontolgico puesto que segn Bajtn ser es comunicarse dialgicamente y no un medio autnomo que genere sentidos propios. (p.100).
Toda palabra (enunciado) concreta encuentra el objeto al que va dirigida ya hablado [...], discutido, evaluado, envuelto en una neblina que le hace sombra o, por el contrario, en la luz de las palabras ajenas ya dichas acerca de l. Se encuentra enredado y penetrado por ideas comunes, puntos de vista, evaluaciones ajenas, acentos. La palabra orientada hacia su objeto entra en este medio dialgicamente agitado y tenso de las palabras, valoraciones y acentos ajenos, se entreteje con sus complejas interrelaciones, se funde con unas, rechaza otras, se entrecruza con terceras. (Bajtn,1975, p.89-90)

1.4.1

Ensear, aprender y aprehender.

Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo L. Vygotsky, (1927)

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin, Freire, (1997)

No soy yo quien mira desde el interior de mi mirada al mundo, sino que yo me veo a mi mismo con los ojos del mundo, con los ojos ajenos; estoy posedo por el otro M. Bajtn, (1928)

Desde dismiles disciplinas como la teora de la educacin, la filosofa y la psicologa, tres autores: Freire (1997), Vygotsky (1927) y Bajtn (1928) brindaron a la presente propuesta de investigacin algunos soportes que permiten hacer un planteamiento de lo que implica ensear y aprender. En ellos se explicita el papel de la sociedad, la cultura, la religin y la ideologa. En este sentido, ensear y aprender desde esta triloga implica reconocer que el hombre est constituido socio histricamente, lo cual, permite al sujeto comprender el mundo desde lo que ha aprehendido y experimentado y no a partir de la nada o de cero. Cuando la realidad del estudiante se valora como factor de aprendizaje, los conocimientos que se construyen en la escuela son asimilados y transformados en significacin, por lo cual la

escritura deja de ser algo abstracto y se convierte en algo relevante por medio de la construccin de la propia palabra. De esta forma, Bajtn (1977) es quien esboza que la escritura no se construye en un acto individual o solitario, sino que es un producto del aprendizaje de un hombre en referencia y participacin con otros, y aclara que el otro est presente en el relato antes de ser escrito; en este juego dialgico entre sujetos se encuentra la condicin humana. La identidad del estudiante de EPJA se constituye tanto social como culturalmente gracias al lenguaje que ha permitido escuchar antes de pronunciar o como Freire (1970) manifiesta: Ensear exige saber escuchar (p.49).
En el mundo de Bajtn, la palabra siempre est dirigida a alguien, dialgicamente orientada hacia el exterior, hacia el otro. La palabra que quiere ser oda y entendida, y sobre todo contestada. Como el bien de un libro consiste en ser ledo (Eco), as el bien de una palabra es ser oda y contestada. En algn momento de su obra, Bajtn habla de la palabra sin respuesta, comparando la infusibilidad con un infierno. (Bubnova, 2006. p.112)

La importancia del dilogo en la reconstruccin de la historia que reside en la consciencia, ha sido el camino que se ha utilizado para desarrollar la produccin escrita de relatos autobiogrficos, que en un primer momento pertenecen a la oralidad y luego se abren paso al lenguaje escrito. Esta concepcin de aprendizaje guarda similitud con el marco terico de Vygotsky (1970), quien en su trabajo plantea que todos los conocimientos guardan relacin con los saberes del contexto y, que pensamiento y lenguaje tienen en s un origen social y cultural; esta relacin Bajtn Vygotsky cobra sentido en la realidad

latinoamericana con la enseanza de la escritura que Freire (1970) plantea en su pedagoga, donde se afirma que el estudiante de EPJA no se debe aprisionar a los mecanismos de la composicin escrita en un mundo abstracto y secundario, sino que el estudiante en su relacin con el mundo, en el dilogo entre sujetos que se reconocen como pares, buscar nuevas palabras, no solamente para tener un referente vocabular, sino para decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia . Pensar el mundo es juzgarlo; la experiencia de los crculos de la cultura demuestra que el alfabetizado, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras sino que expresa juicios. Estos, de cierta manera, intentan reproducir el movimiento de su propia experiencia (p.9). La escritura es una herramienta indispensable en la sociedad actual, con ella, los seres humanos reproducen y transforman las formas de pensar y actuar. Las instituciones educativas realizan una prctica social cuyo propsito es permitir el acceso a la informacin por medio de la lectura y la escritura las cuales se constituyen en la forma de entender las cosas. No obstante, las prcticas educativas pueden tambin negar el acceso a la educacin, como en el caso de la educacin bancaria que segn Freire (1970), implica la negacin al dilogo y fomenta la idea de un aprendizaje individual, en el que el docente deposita un saber acabado y fijo que los estudiantes guardarn y utilizarn cuando lo necesiten si no lo olvidan. Por el contrario a la educacin bancaria, Freire (1970) propone una enseanza problematizadora y liberadora, que se puede sustentar desde Vygotsky (1995) en cuanto a un aprendizaje que reconoce la zona de desarrollo prximo (ZDP) que permitiera guiar el nivel actual de entendimiento a un nivel mayor de complejidad cognoscitiva, con la ayuda

de otro ms capacitado, lo que implicara un aprendizaje dialgico desde la ayuda de un compaero. Bajtn (1929) propone Pensar en la naturaleza dialgica de la misma vida humana: la vida es un dilogo inconcluso; el hombre participa en este dilogo tanto mediante la palabra como mediante todo su cuerpo (ojos, labios, etc.). El hombre como totalidad participa en este dilogo, pero el hombre es completamente expresivo hacia el exterior, y expresa con todo su posicin en el dilogo y en relacin con el ltimo sentido, y en relacin con el otro, en toda expresin hacia fuera est la actitud hacia el otro, lo interno se encuentra con lo otro (Bajtn M, 1986, p.362). Aprender no es en s una prctica que se logre solamente en nuestras instituciones educativas, ni que se adquiera solamente a edades tempranas, sino ms bien que el aprendizaje es una forma de vida que se adquiere durante todo el ciclo vital de existencia del ser humano. Aprender a escribir implica algo ms que el manejo mecnico de una destreza que se adquiere en la escuela. La enseanza aprendizaje para el desarrollo de la produccin escrita es el espacio para conocer la voz del otro y dar a conocer la propia palabra y poder discutir significados, reflexionar y tener la posibilidad de accin. La lectura y la escritura son herramientas que en el proceso educativo transforman la conciencia a partir de las realidades que exprese. Para los autores mencionados anteriormente, la actividad educativa transcurre en contextos socioculturales e institucionales que deben tomar la experiencia cotidiana como punto de partida para nombrarla y renombrarla, para significarla y resignificarla, segn se expande el universo de significados. La enseanza de la lectura y la escritura debe

insertarse en esos contextos para de ah proceder a su generalizacin. En tanto herramientas, la lectura y la escritura nos dan acceso a otro nivel en la manipulacin de la realidad, donde el mundo pensado por el estudiante Tanto el de la voz como el de la letra, aparece unificado por la produccin dinmica de los sentidos, generados y transmitidos por las voces personalizadas (Bubnova, 2006, p.100). En este sentido, el aprendizaje se materializa en la palabra que se ha construido a travs de las relaciones con el mundo y a partir de las formas de vida, verbalizndose dentro de la propuesta planteada por medio de la escritura. El aprendizaje es en s el que forma a la persona, la fundamenta y la humaniza por medio de su palabra.
Con la palabra el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, el hombre asume conscientemente su esencial condicin humana. El mtodo que propicia el aprendizaje abarca al hombre todo, y sus principios fundan toda la pedagoga, desde la alfabetizacin hasta los ms altos niveles del quehacer universitario. (Freire.1978, p.10)

Por lo cual se considera desde el presente trabajo de grado que el aprendizaje no solo es posible dentro de la escolaridad cotidiana, sino que en las experiencias de vida y en el dilogo como medio, se encuentran los dispositivos de aprendizaje (Zambrano L. 2010), que permiten en un momento dado, la adquisicin de conocimientos. Es en este punto donde se considera que en la EPJA la realidad es histrica para cada individuo y a la vez emprica al experimentarla, siendo un punto esencial para la creacin de relatos autobiogrficos de historias de vida.

1.4.2

El aprendizaje de los adultos

Mi seguridad no reposa en la falsa suposicin de que lo s todo, de que soy lo mximo. Mi seguridad se funda en la conviccin de que algo s y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya s y conocer lo que an ignoro (Freire, 1997, p.129).

Los ritmos de aprendizaje que se mueven en la sociedad de hoy evidencian la necesidad de que los individuos se acerquen al conocimiento y se apropien de l de una forma eficiente y eficaz, en busca del mejoramiento de la calidad de vida en todos sus sentidos. Los programas de educacin para jvenes y adultos no desconocen esta realidad, ya que cada persona maneja unos tiempos y unas disposiciones diferentes a la hora de aprender y de asumir las dificultades que lo aquejan. Por ello, siguiendo a Paulo Freire (1970), se encuentran algunas pautas para establecer procesos de aprendizaje, que garanticen el derecho a la diversidad, el respeto y la igualdad de todos, para que por medio de la educacin pueda el estudiante ser una persona autnoma, permitindole alcanzar un desarrollo humano integral. El aprendizaje de los jvenes y adultos se puede activar en la interaccin de ideas por medio del dilogo, el cual no es una conversacin vana sobre algn tema, sino que es El modo de coordinar la accin entre las personas para alcanzar una finalidad comn (Flecha, 2004, p.27), que puede ser en este caso, la exclusin que se entreteje entre el conocimiento de la produccin escrita, y la facilidad de acceder a ella. Este accionar del dilogo como fuente de aprendizaje se da sin importar la posicin acadmica de los participantes, entendiendo que en la educacin de jvenes y adultos los

actores del proceso se conciben como colaboradores en el aprendizaje. Por ende, surge una oportunidad para tratar de superar las situaciones de exclusin que ha vivido los estudiantes a lo largo de la vida, como puede ser el papel unidireccional de los docentes que los han educado, la exclusin laboral, a un deficiente servicio de salud, a la poca o nula participacin en las decisiones de la comunidad, entre otras (Red de Solidaridad Social, 2002). El dilogo se construye por medio del reconocimiento en el otro de unas estructuras discursivas que permiten la interaccin. El ser humano cuenta con numerosas formas de comunicacin verbal y no verbal que utiliza a diario, las cuales, aunque no conozca su funcionamiento estructural, las usan y construye significacin con ellas. Valindose de estas formas de comunicacin que reposan en la conciencia, se puede exteriorizar e interiorizar significados por medio del desarrollo de la dialogicidad, para mejorar el desarrollo de la produccin escrita por medio de la escritura de relatos autobiogrficos.
Nos expresamos nicamente mediante determinados gneros discursivos, es decir, todos nuestros enunciados poseen unas formas tpicas para la estructuracin de la totalidad, relativamente estables. Disponemos de un rico repertorio de gneros discursivos orales y escritos. En la prctica los utilizamos con seguridad y destreza, pero tericamente podemos no saber nada de su existencia. (Bajtn, 1999, p.267)

De hecho, si se cuenta con un gnero discursivo familiar y particular, si existe una significacin para adelantar la estructura del gnero discursivo que en este caso sera el relato autobiogrfico, si se cuenta con la seguridad y destreza de haber escuchado y relatado oralmente, el significado que se quiere transmitir adquirir fcilmente las formas

bsicas de la comunicacin verbal, las cuales se construyen a partir de la interaccin social y toman valor en la produccin escrita.
Por lo tanto el significado de la palabra existe antes objetivamente para otros y tan slo despus comienza a existir para uno mismo. Todas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten despus en funciones psquicas. (Vygotsky, 1995, p.150)

Por consiguiente, al narrar un relato autobiogrfico no solamente se expresan experiencias de vida de un solo estudiante, sino que esta narracin permite encontrar puntos convergentes y divergentes en la experiencia propia de vida de cualquier persona, en especial, de quienes comparten una cultura, un entorno social y unas necesidades bsicas, lo cual permite que relator y oyente entren en comunin y se colaboren mutuamente para tener un referente que los acerque como seres humanos pertenecientes a una misma comunidad.
Expresarse, expresando el mundo, implica comunicarse. A partir de la intersubjetividad originaria, podramos decir que la palabra, ms que instrumento, es origen de la comunicacin. La palabra es esencialmente dilogo. En esta lnea de entendimiento, la expresin del mundo se consustancia en la elaboracin del mundo y la comunicacin en colaboracin. Y el hombre slo se expresa convenientemente cuando colabora con todos en la construccin del mundo comn. (Freire, 1970, p.14).

La educacin en contextos escolarizados utiliza comnmente la palabra dilogo, pero vista como un instrumento donde la validez de los marcos institucionales de enunciacin

imponen su verdad, lo que solamente es una conversacin sin tener otra utilidad que trascienda al momento de la clase. En cambio, en la presente propuesta de investigacin el dilogo es una herramienta para que las personas jvenes y adultas aprendan, desde una visin
Intersubjetiva de la realidad, en funcin de la validez de los argumentos expuestos, de la escucha y aceptacin de la validez de los argumentos de los dems, haciendo un esfuerzo por entender y por hacernos entender. Es de esta forma que se llega a un acuerdo intersubjetivo, basado en el esfuerzo y el compromiso de integrar todos los argumentos en los resultados del proceso el dilogo. (Flecha, 2004, p.31)

con lo cual se adecua el ambiente necesario para la construccin y reconstruccin de los relatos autobiogrficos de historias de vida. Al respecto, Bajtn en Bubnova (2006) plantea que:
Percibimos nuestro mundo no slo mediante sentidos fsicos, sino tambin morales, que son las valoraciones generadas por mis actos que siempre se realizan en presencia y en cooperacin con el otro ser humano, a travs de una triple ptica en que vemos el mundo: yo-para-m, yo-para-otro, otropara-m, de tal modo que el mundo resulta ser el espacio en que se desarrolla nuestra actividad, concebida siempre en una estrecha participacin del otro. (Bubnova, 2006, p.103)

De esta manera el dilogo como forma de aprendizaje es bsicamente la transformacin solidaria del medio y la persona. Transformacin que genera un sentido tanto para la persona como para su comunidad, al desarrollar la produccin escrita. El relato

autobiogrfico de historias de vida asumido desde un proceso dialgico es visto como un aprendizaje significativo que no se hace individualmente sino que por medio de la participacin, el estudiante ensaya, reconoce el error, analiza la reconstruccin del relato y vuelve a presentar su escrito. Este proceso de escritura adems de tomar como referentes las experiencias mismas del individuo, tambin permite una relacin con las dems personas dentro del grupo, al realizar las fases de planificacin, construccin y reconstruccin, y fuera del grupo con la presentacin del producto escrito: los relatos autobiogrficos. En conclusin, para que el aprendizaje de personas jvenes y adultas logre su objetivo, es necesario desarrollar un proceso dialgico. Segn Gabriel Celaya (1955) Transformndonos crecemos (p.11). Para que esa transformacin se d, es indispensable tener en cuenta que tanto el lenguaje y el pensamiento tienen un origen social (Vygotsky, 1934 - 1995) y que reconocindolo es como se empieza un proceso de cambio que nace de la comunicacin con el entorno, hacia una transformacin individual y colectiva. Si no se realizara el aprendizaje de esta forma en la presente propuesta, los alcances que se logren, serian una simple instruccin o entrenamiento, o un simple proceso de mecanizacin de la produccin escrita. Despus de todo, la experiencia propia convertida en significacin que reposaba en la conciencia como carga semitica, se potencializa al momento de usarla mediante el lenguaje oral dialgico, ameno y elocuente, para recuperar la historia de vida propia en colaboracin con el otro que participa de la narracin como expectante. El dilogo en este

sentido permitir tener un referente de escritura y acondicionar el camino para que la narracin oral tome cuerpo en la escritura.

CAPTULO II

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICO

2.1 Marco conceptual y metodolgico.

2.1.1

Referentes epistemolgicos

La visin epistemolgica de la presente investigacin se asumi desde la relacin intersubjetiva entre personas que se necesitan y se complementan mutuamente, donde el objeto de estudio se encuentra en el proceso de encuentro con el otro en el espacio de la intersubjetividad, ya que La unidad del medio verbal y la unidad del acontecimiento social inmediato de la comunicacin son condiciones absolutamente indispensables para que el sealado conjunto fsico psquico fisiolgico puedan vincularse al lenguaje del discurso, y puedan llegar a convertirse en un hecho de la lengua (Voloshinov, 1992, p75) en cuanto

a la produccin de relatos autobiogrficos, que en este caso es un tipo de discurso de una narracin en particular. En este sentido, el lenguaje se considera como instrumento para el autoreconocimiento humano, donde la palabra no se puede reducir solamente a la adquisicin de un concepto. La Palabra es ms bien una descripcin, una imagen, un esbozo mental del concepto. Es en realidad una obra de arte (Vygotsky, 1995, p43), con lo cual el estudiante explora las palabras y sus significados y construye a partir de su experiencia, los referntes conceptuales que le permitan hacer una interpretacin propia de la realidad. La palabra es capaz de registrar todas las fases transitorias imperceptibles y fugaces de las transformaciones sociales (Voloshinov, 1992, p45). Cuando el estudiante es capaz de utilizar las palabras para exteriorizar su propia experiencia de vida, el vocabulario se amplia y surgen un sinnumero de narrativas. Con esto, el estudiante aumenta su lexico y le permite tener otra visin de su realidad para confrontarla y construirla. Por otro lado, tutor y estudiantes se reconocen como sujetos de aprendizaje. Se asume que el conocimiento est en constante transformacin y que se origina en la relacin social y cultural como una forma de conocer del ser humano.
El factor social es el determinante para la intercomprensin y de cmo es este, y no el lenguaje, el que incide de manera decisiva en la conformacin de la mentalidad de los pueblos, la cual constituye, el contenido bsico del pensamiento (Figueroa, 1983, p187)

Paulo Freire (1970) plantea al respecto que los estudiante en la EPJA comprenden el proceso de alfabetizacin a partir del aprendizaje de escribir su propia vida como autores y

como testigos. Este camino lgico para construir conocimiento tiene como funcin central toda una dimensin humana del aprendizaje como Practica de la libertad (Freire, 1968, p.8). Asimismo, el presente trabajo de grado asumi que el desarrollo de la produccin escrita tiene en s un origen social y cultural (Vygotsky, 1970). Se evidencia el trabajo de la educacin como potenciadora de los cambios de aptitud y de actitud de los estudiantes frente a la v ida, a su familia y su entorno, es decir, la propuesta relaciona el desarrollo de la produccin escrita con la produccin de nuevos niveles de conceptualizacin que transformen a la persona desde las prcticas educativas, hasta su inclusin en la sociedad como sujetos partcipes de su realidad. Se asumi que el lenguaje guarda significacin en la conciencia de la persona en forma de carga semitica, donde por medio de la palabra se pueden Registrar todas las fases transitorias imperceptibles y fugaces de las transformaciones sociales (Voloshinov, 1992, p.45) que fluye en la medida en que stas se interrelaciona con el contexto y el mundo dentro de una relacin dialctica.
El signo se crea por su funcin ideolgica particular y es inseparable de ella. Por el contrario, la palabra es neutral con respecto a una funcin ideolgica, sea esta la cientfica, la esttica, la moral o la religiosa. (Voloshinov, 1992, p38)

De esta manera se acerc al estudiante al desarrollo de la produccin escrita por medio de la conciencia que la persona tiene de su lenguaje, lo que implica una sintaxis propia en la EPJA, la cual es la mediacin fundamental para acercarnos al desarrollo de la produccin

escrita. Si no se tiene en cuenta el lenguaje y pensamiento en este sentido, existira un obstculo en el proceso de aprender a escribir desde el objetivo planteado.
Tanto cuanto el lenguaje de un pueblo, no existe sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De este modo, a fin de que haya comunicacin eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el poltico sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente. (Freire, 1970, p.79)

El lenguaje permite reconocer la manera como el ser humano se relaciona. Esta forma de conocimiento no se desarrolla solamente de maestro a estudiante, sino con la mediacin con los compaeros, la comunidad educativa y el barrio por medio de las actividades dialgicas que se adelanten en las tutoras, lo que adems implica, estar al tanto de la verdad que reposa en la conciencia de cada persona, no como verdades impuestas, sino como la oportunidad de mostrar su propia historia en un ambiente dialgico.
La educacin autntica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediacin del mundo. Mundo que impresiona y desafa a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituir el contenido programtico de la educacin. (Freire, 1970, p.76)

El lenguaje forma parte de las caractersticas que definen al ser humano como especie nica. Todos los seres humanos estn dotados con la capacidad lingstica y es funcin primordial de la EPJA aportar a su adecuado desarrollo. Segn los Lineamientos de Lengua

Castellana (MEN, 1998, p. 24), la formacin en lenguaje se orienta hacia el enriquecimiento de: La comunicacin: El lenguaje tiene una vala social, pues muchas de sus posibles

manifestaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento y eje de la vida en comunidad. As, formar para el mejoramiento de la produccin escrita supone formar individuos capaces de interactuar con su comunidad, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender significados de forma dialgica. Se reconoce dentro de la presente propuesta de investigacin que los significados del estudiante y de su comunidad son la palabra viva que permite la comunicacin y el desarrollo de la produccin escrita.
La palabra viva es dilogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicacin y colaboracin. El dilogo autntico reconocimiento del otro es decisin y compromiso de colaborar en la construccin del mundo comn. No hay conciencias vacas; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizando el mundo. (Freire, 1978, p.16)

En este sentido, la palabra escrita adquiere un valor para la vida, donde sus aspectos procedimentales emanan a partir de la actividad prctica transformadora del hombre, a partir de la experiencia propia; de este modo, el estudiante se acerca al conocimiento de su condicin humana a la vez que adquiere el conocimiento de la lengua escrita.
Quienes pretenden que el lxico tiene un carcter superficial en comparacin con los aspectos morfolgicos de una lengua, olvidan que

esa superficialidad formal es la mejor prueba de su profundidad notica y social. (Figueroa E. 1983, p187)

La transmisin de informacin: Adems de posibilitar la relacin intersubjetiva, las

manifestaciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar informacin nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas como la lengua escrita le brindan a la persona la opcin de transmitir informaciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideolgicas, hiptesis, teoras) acerca de la realidad, natural o cultural, sea perceptible o no, de tal forma que se convierten en un medio que permiten la formalizacin del conocimiento que la inteligencia humana ha ido construyendo, a la vez que exista acceso al mismo. La representacin de la realidad: El lenguaje organiza y da forma simblica a las

percepciones y conceptualizaciones de la persona. (MEN, 1998, p. 34) Al respecto, Voloshinov (1992) afirma que las vivencias de cada persona son una representacin de la realidad, donde Toda vivencia es expresiva, es decir, aparece como una expresin potencial. Todo pensamiento, toda emocin, toda volicin son expresivas. El momento expresivo no puede ser separado de la vivencia sin que se pierda la naturaleza misma de sta (p.55). En este sentido, el estudiante al intentar comprender su contexto hace una interpretacin de su realidad que a la vez, se complementa con la realidad del otro La produccin de relatos autobiogrficos se convierte para el estudiante en una huella de la experiencia de vida y su relacin con la realidad. A travs del lenguaje escrito se puede guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada y coherente, que constituye El universo del significado y del conocimiento que tiene de la realidad (MEN.1998, p.35), con lo cual el desarrollo de la produccin escrita deja de ser solamente una habilidad y se convierte en un registro cargado de significacin. Si una vivencia, va ms all de una

existencia posee una significacin, entonces se hace evidente que una evidencia ha de manifestarse ineludiblemente en un material semitico. (Voloshinov, 1992, p.54) Por ende, la presente investigacin propuso una visin ms ambiciosa de la realidad, al tomarla como punto de partida para la socializacin, construccin y transformacin de las realidades locales de los estudiantes, con el objetivo de formar un ser humano integral. No se trata solamente de guardar una impronta conceptual de la realidad, sino de transformarla en pro de la creacin de igualdades sociales que parten de desarrollar la produccin escrita en la EPJA.
El mundo no es. El mundo est siendo. Mi papel en el mundo, () no es solo de quien constata lo que ocurre sino tambin el de que interviene como sujeto de ocurrencias. No soy slo objeto de la historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la poltica, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. (Freire, 1997, p.75)

La expresin de los sentimientos y las potencialidades estticas permite la creacin

de una representacin conceptual de la realidad y, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha representacin, ya sea de manera tendiente a la objetividad como, por ejemplo, en la escritura tcnica y cientfica, o de manera subjetiva, con expresiones emotivas, literarias y artsticas. As, diversas manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo la posibilidad de expresar sus sentimientos ms personales, como en este caso, la escritura de relatos autobiogrficos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de la vida se transforman en cosas (Freire, 1978, p.58).

De acuerdo con lo anterior, el desarrollo de la produccin escrita debe ofrecer las herramientas necesarias al estudiante para desarrollar su capacidad de dar a conocer y de producir nuevos significados a partir del dilogo o, si se quiere, nuevos conocimientos que sean inteligibles y sustentados por medio de la praxis social, independientemente de quien los produce. Por otra parte, cuando se hace alusin al dilogo dentro de la presente propuesta de investigacin se alude a una concepcin diferente al mero hecho de hablar. En este sentido, el dilogo se asume como la capacidad del ser humano de entrar en una conversacin con el otro en igualdad de condiciones y desalienando nuestra conciencia de prejuicios de superioridad o inferioridad frente al otro. De igual forma el proceso del dilogo como fuente de conocimiento reconoce que el hablar implica una habilidad de escucha que lo complementa: slo quien es capaz de escuchar al otro est en capacidad de hablar con l, con su historia de vida, con su conocimiento. Es necesario que nuestros individuos se renen en una situacin social concreta, es decir, que se encuentren como un hombre con otro hombre, sobre algn terreno determinado. Un intercambio verbal solo puede suceder sobre una base determinada, por ms general u ocasional que esta fuese. (Voloshinov, 1992, p. 75) de lo contrario, no habra dilogo sino sumisin y dominacin. Dilogo pensamiento accin estn estrechamente ligados, triloga de la cual se puede construir procesos escriturales que comprendan la realidad social en busca de posibilidades de transformacin. Al respecto Freire plantea que el papel de la educacin debe ser Ensear a pensar acertadamente () algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que

piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos (Freire, 1997, p.38). Para que el dilogo sirva de mediador entre el conocimiento y los estudiantes, es necesario reconocer que Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en la accin, en la reflexin (Freire 1970, p.71). La palabra deja de ser algo abstracto para convertirse en praxis, en la forma de mejorar la produccin escrita para que sta deje de ser el privilegio de algunas personas que ostentarn mejores oportunidades, sino un derecho y una obligacin del estado en la construccin de una nacin con un proyecto nacional que vincule a todas sus comunidades.
Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encausados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (1970, p.71)

Para que el dilogo sea fructfero, se procur fomentar la armona y la sana convivencia de todos los participantes de la propuesta, con el fin de desalinear a los estudiantes y permitirles acercarse a otra connotacin de la realidad actual, la cual est llena de egosmo y de intereses particulares fomentados desde el sistema neoliberal (o tal vez neoconservador) en su afn de control, que empobrece a las comunidades. Si se logra que los estudiantes comprendan que el enemigo no es el vecino, ni su compaero de tutoras, sino que existen otras situaciones externas que empobrecen nuestra sociedad y, que l mismo hace parte activa de la transformacin de la realidad local por medio del desarrollo

de la escritura, se estar mejorando la produccin escrita y adems se estar formando un ser humano integral.
Es as como no hay dilogo sin un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En sta, lo que no hay es patologa amorosa: sadismo es quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Donde quiera que exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa, la causa de su liberacin. Este compromiso por su carcter amoroso, es dialgico. (Freire, 1997, p.72).

2.2 El paradigma de la escritura

Los procesos escriturales han venido transformndose a partir de la mitad del siglo pasado. Se consideraba que la escritura era solamente la capacidad de escribir si la persona poda seguir un dictado, transcribir de un texto o si sabia firmar para adelantar algn negocio o diligencia ante el estado o la iglesia (actas de bautismo, confirmacin, comunin, matrimonio), lo cual atiende a los mtodos sintticos (Darias, 2008). Sin embargo en la actualidad el proceso de escritura se concibe partiendo de otros desarrollos ms profundos que buscan que el estudiante sea Capaz de producir un texto de forma coherente y

comunicar algo (Ministerio de Educacin del Per, 2005, p.24), ya sea una carta, un telegrama, un relato, un poema etc. El desarrollo de la produccin escrita en la actualidad est enfocado hacia el fomento de:
La capacidad creativa de los jvenes y adultos para producir mensajes de diversa ndole, escribir a gusto, escribir sobre lo que deseen a partir de sus necesidades reales y de sus cdigos culturales. La gramtica, la ortografa, la caligrafa, fluyen a partir de sus necesidades reales y de sus cdigos culturales. La gramtica, la ortografa, la caligrafa, fluyen naturalmente del hbito de escribir y este, de sus motivaciones y experiencia. (2005, p24)

Al construir texto escrito se ha tenido en cuenta que la calidad de ste no se mide por la extensin del escrito, ni por el tipo de prrafos que se construyen, sino en el propsito comunicativo que se quiera enunciar. La intencin comunicativa no es un mundo abstracto que se encuentre por fuera de la conciencia del estudiante, sino que es en ella donde se inicia el proceso. La escritura se valida gramaticalmente en la forma como las oraciones se relacionan entre s, hasta construir el camino de ideas que la argumenten y le den valor.
Todo enunciado, oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicacin discusiva, es individual y por tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. (Bajtn, 1986, p.251)

Cuando el estudiante de la EPJA comprende que la produccin escrita es una forma de exteriorizar su palabra, la calidad de las ideas que se interrelacionan por medio de las oraciones permite desarrollar la escritura. Este proceso se inicia con el manejo de algunas

pocas ideas que sirven para generar un conjunto de palabras, que no estn inertes, sino que ellas Cobra conciencia del poder creador (), pues son ellas quienes gestan su mundo (Freire, 1978, p.15). La concepcin de escritura asumida para la investigacin se sustenta en el hecho de que escribir no se trata solamente de construir un entramado de signos y significados a travs del uso de la lingstica (la cual es muy indispensable pero no es la finalidad). Ms bien, se visualiz la escritura como un proceso por medio del cual el estudiante se socializa con su entorno y al mismo tiempo le permite un conocimiento individual desde el cual se construye su palabra, su propia concepcin del mundo y su propia transformacin. Esta concepcin sociocultural tiene en cuenta los planteamientos de Vygotsky (1938), en muchos aspectos, quien plantea que el lenguaje y el pensamiento tienen en s un origen social. En este contexto sociocultural y pragmtico es donde se instala el desarrollo de la produccin escrita, donde escribir es comprender el mundo y construirlo.
El creciente desarrollo social significa, a la vez, que el hombre est crecientemente preso en su propia socialidad (o lo que es igual, cada vez ms liberado de la naturaleza por su actividad social). (Figueroa Esteva, 1983, p173)

Para trabajar la produccin escrita desde una concepcin sociocultural es indispensable reconocer ciertas caractersticas que Vygotsky ha planteado. l sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s, considerando al aprendizaje como un factor de desarrollo. Adems, el desarrollo de la escritura se realiza partiendo de la socializacin de sta, en donde el hombre se realiza como una construccin ms social que biolgica.

Si tuviramos que resumir los principales defectos de la teora de Piaget tendramos que sealar que en ella se echan de menos la realidad y las relaciones entre el nio y esa realidad. El proceso de socializacin aparece como una comunicacin directa de las almas que es ajena a la actividad prctica del nio. (Vygotsky, 1995, p.85)

La estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vygotsky destaca, lo lleva a formular su famosa teora de la "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vygotsky, "La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua o colaboracin con otro compaero o persona ms capaz (Vygotsky, 1995, p.213), lo que activa la participacin de todos los estudiantes para mejorar la produccin escrita. Del mismo modo, al tomar los planteamientos de Paulo Freire (1970) en lo referente al dilogo, permiti crear un ambiente propicio para la construccin y reconstruccin del texto escrito. Cabe anotar que la validez de este dilogo como potenciador del aprendizaje se aleja de las relaciones jerrquicas y autoritarias, y se valida solamente en los enunciados que las personas exponen para la construccin del relato escrito. Mediante el dilogo igualitario se hacen propuestas, se aprende de los saberes de los dems, se aportan los argumentos en los que se fundamentan, se cuestionan o se aceptan y lo ms importante: se construye conocimiento. Cuando Vygotsky habla de aprender por medio de una persona ms capaz, no se asume dentro de la investigacin que este conocimiento sea un impedimento para ejercer el dilogo y el aprendizaje participativo, ni tampoco que exista una relacin de poder entre el

que sabe y el que no, ya que el conocimiento del otro se construye a partir de un dilogo igualitario que no representa una relacin del sometimiento a su voluntad, sino la oportunidad de construir por medio de la palabra de otros, su propia palabra.
Mientras el otro es un pensamiento de Seor, ste es un pensamiento de compaero. Y slo as puede ser. En tanto la dominacin, por su naturaleza misma, exige un solo polo dominador y un polo dominado que se contradicen antagnicamente, la liberacin revolucionaria, que persigue la superacin de esa contradiccin, implica la existencia de estos polos, y la de un liderazgo que emerge en el proceso de esa bsqueda. (Freire 1978, p.119)

Por lo cual, fue necesario que los participantes de la propuesta se reconocieran como sujetos activos en el proceso del desarrollo de la produccin escrita, donde el liderazgo surja desde la construccin de ideas que expresen el propio mundo en la relacin con los otros a partir de una intersubjetividad que permita la comunicacin.

2.3. Enfoques didcticos de escritura

Segn los Lineamientos de Poltica para la Atencin Educativa a Jvenes y Adultos en Colombia (2005), los enfoques de aprendizaje para desarrollar las competencias bsicas son esencialmente los mismos que regulan la educacin bsica de los nios. Una meta en el adulto es que aprenda a leer y a escribir de manera clara y comprensiva utilizando las mismas reglas de la gramtica y la ortografa para aplicarlos con sentido y significado en su vida familiar, laboral y ciudadana, comunicandose mejor (MEN, 2005, p.8).

De ah que la presente propuesta tuvo en cuenta la investigacin realizada por Daniel Cassani (1998) con jvenes de la provincia de Barcelona, cuyos resultados han sido estudiados para el mejoramiento de la produccin escrita a partir de los siguientes enfoques didcticos de escritura. Enfoque gramatical: donde se identifica la expresin escrita con el dominio de los

aspectos gramaticales, ortogrficos y sintcticos. Enfoque procesual: fundamenta la enseanza en el desarrollo de los procesos

cognitivos implicados en la escritura. Adems es muy importante el proceso de elaboracin del escrito para lograr un buen producto, por eso le da gran importancia a los borradores. Enfoque basado en el contenido: se proyecta el estudio del lenguaje escrito desde el

enfoque basado en el contenido: el estudio del lenguaje escrito se hace a partir de un punto de vista interdisciplinar con el aprendizaje de otras materias Curriculares. Enfoque funcional: Modelo eclctico fundamentado a partir de la teora de gnero y

del enfoque procesual y por supuesto de la teora funcional de los actos de habla. Dicho enfoque insiste en la produccin y comprensin de distintos tipos de textos. Entre tanto, lograr el desarrollo de la produccin escrita en jvenes y adultos implica ciertas particularidades, en las cuales Saber leer y escribir textos sencillos no es suficiente, es necesaria una adecuada comprensin y una puesta en accin en la vida, as como incentivar nuevos y permanentes aprendizajes, en lo que se conoce como educacin durante toda la vida (MEN, 2005, p.7), se consider que el enfoque procesual es la ruta ms acorde para la aplicacin de la propuesta, ya que ste enfoque toma el texto como una unidad total, donde El enunciado es, pues, la metfora de la oralidad codificada por escrito, es una

unidad mnima de sentido que puede ser contestada en el proceso de la comunicacin dialgica (Bajtn en Bubnova, 2006, p.101). En el enfoque procesual es fundamental la Auto organizacin didctica de los que aprenden (Arnold, 2000, p.49), ya que son los estudiantes quienes validan los conocimientos y arraigan los nuevos modos de ver el mundo, descubriendo nuevas formas de escritura, en la medida que amplen sus estructuras cognitivas. En la produccin escrita de relatos autobiogrficos estn implicados tres sistemas de conocimiento: (a) un saber social o interpersonal, referido a las relaciones de los interlocutores; (b) un saber conceptual, referido a los conceptos en relacin con el mundo y con la historia de vida y (c), un saber lingstico o textual, es decir, un repertorio de las formas lingsticas y de las formas especificas del relato. Estos sistemas se tomaron del enfoque procesual y fueron matrices para adelantar el trabajo investigativo.
Percibimos nuestro mundo no slo mediante sentidos fsicos, sino tambin morales, que son las valoraciones generadas por mis actos que siempre se realizan en presencia y en cooperacin con el otro ser humano, a travs de una triple ptica en que vemos el mundo: yo-para-m, yo-paraotro, otro-para-m, de tal modo que el mundo resulta ser el espacio en que se desarrolla nuestra actividad, concebida siempre en una estrecha participacin del otro. (Bajtn en Bubnova, 2006, p.112)

2.3.1 Correccin escrita desde el enfoque procesual.

En el proceso de correccin de los relatos autobiogrficos se evidenci que el trabajo se puede adelantar mediante la creacin de espacios de socializacin y debate que favorezca un ambiente clido de participacin, donde exista respeto por las opiniones del otro. De este modo se logra que la comunicacin sea ms fluida, ms intensa y mucho ms participativa para que se puedan reconocer las fallas tanto de coherencia y cohesin y lograr relatos autobiogrficos de calidad. Ha sido importante tener en cuenta que: tarea. El tutor da consejos prcticos de escritura, tratando de no hacer sentir mal a los La correccin es una tcnica flexible, variada y participativa. Se deben tener en cuenta tanto la forma como el fondo a la hora de adelantar esta

estudiantes. Se deben crear los espacios propicios para adelantar esta tarea. Concientizar a los estudiantes de la importancia de leer sus escritos en grupo e

identificar los errores y buscar una solucin correcta. Esto es una forma de darle funcionalidad a los textos escritos. Concientizar a los estudiantes que la correccin es un proceso normal que todas las

personas que escriben, en algn momento lo hacen.

2.4 Mediacin didctica utilizada.

El relato autobiogrfico en el campo de formacin de jvenes y adultos ha sido, dentro de la presente propuesta, la mediacin didctica para mejorar la produccin escrita. Es un

gnero que no ha sido trabajado a profundidad en la Institucin Educativa Jess Mara Aguirre Charry, de ah que investigarlo y aplicarlo a estudiantes de EPJA, fue una experiencia significativa. Se entiende por mediacin didctica en la presente propuesta de investigacin la intervencin de los relatos autobiogrficos, el docente y la dialogicidad como mediadores entre el sujeto que construye su representacin o enfoque de la realidad y el objeto de conocimiento. En este sentido se considera que la mediacin didctica permite acceder a la informacin, comprenderla, reflexionarla, aceptarla o refutarla y construir un conocimiento propio mediante el dilogo interpersonal que se da activamente entre estudiantes, docentes y con el mismo texto escrito a travs de la lectura y la escritura donde se comparte la experiencia de aprender y aprehender. La mediacin didctica que se tom brind un referente base para adelantar la investigacin, donde segn Bruner (1997) atendiendo a Vygostsky (1995), la actividad humana necesita estar vnculada a un conjunto de instrumentos culturales o prtesis, que sirven de andamiaje para la construccin de conocimientos que en este caso atienden al desarrollo de la produccin escrita. En las siguientes lneas se expone una muy breve resea del relato, para luego presentar un acercamiento de ste al desarrollo de la produccin escrita autobiogrfica en lengua Castellana, para la formacin en EPJA.

2.4.1 El relato autobiogrfico en EPJA

El relato es la narracin de un hecho o acontecimiento que puede ser real o ficticio. Por tanto, solo basta que transmitamos una noticia, para que estemos frente a los elementos de un relato. Cuando se relata en forma escrita son necesarios segn Silvia Adela Kohan (1994), los siguientes pasos:
Seleccin del tema a relatar. identificar sus etapas. Inicio Desarrollo Desenlace o final. (p.12)

Sin embargo, no todas estas etapas son imprescindibles en l, ya que el autor puede realizar un trabajo intelectual en el cual lleva una lnea temtica con coherencia y cohesin, sin darse cuenta que las ha seguido en su escrito. Es un gnero muy interesante, gracias a su flexibilidad temtica y a las diferentes formas que hay de narrar un hecho. Los hechos pueden ser relatados en pasado, en presente o en futuro, sin que eso le quite calidad ni efectividad, Ya que nos coloca sie mpre frente a los acontecimientos crendolos previamente (1994, p.32). Existen muchas clases de relatos: periodsticos, fantsticos, de ciencia ficcin, erticos, policiacos, de amor, y entre ellos y otros tantos se encuentran los relatos autobiogrficos. El relato autobiogrfico ha pertenecido en cierto sentido a la oralidad. Ha estado presente a lo largo de la historia del hombre. Diariamente las personas expresan sus sentimientos, deseos, anhelos y experiencias de vida de forma oral, los cuales son un medio para encontrar una identidad dentro del grupo o comunidad, y a la vez, estos relatos orales enriquecen las experiencias de los oyentes al recibir nuevos saberes (Briez, 2007).

Siendo los relatos de historias de vida tan ricos en descripciones, situaciones y contextos, son un buen material para desarrollar la produccin escrita, en la cual se amplia su funcin educativa, ya que al registrar por medio escrito y cumpliendo con ciertos ndices de coherencia y cohesin, este tipo de narrativas cobrarn transcendencia al dejar un registro escrito. Antes del Siglo de Oro espaol, muchas personas pensaban que la escritura autobiogrfica era de poco status, ya que quien lo realizaba era considerado como alguien de poca importancia para la sociedad, al no tener alguien que registrara su vida; sin embargo, este tipo de narrativa comenz a florecer de forma annima, sirviendo de base a otro gnero literario ms amplio como la novela (Menndez Pelaez, 1993). Ya en el romanticismo, los relatos autobiogrficos comenzaron a tener mayor relevancia como fuentes objetivas de la historia de hechos, que como testimonios de la vida de las personas (de Villers, 2009). Estos relatos tomaron el nombre de Memorias, y fueron escritos de forma autobiogrfica o por alguien muy allegado al personaje. Fue a principios del siglo XX, cuando gracias a la investigacin sociolgica se toma el relato autobiogrfico como punto de conocimiento de la personalidad. Los trabajos de W. I. Thomas y F. Znaniecki (1918-23) recogen los relatos de vida de los campesinos polacos emigrantes en Estados Unidos para identificar los rasgos de personalidad, encontrando que en estos escritos, se evidencia las presiones de situaciones vividas y los comportamientos adquiridos por causa de esas situaciones. La idea es, entonces, contestar un cierto sociologismo reductor y valorizar la relacin del sujeto con el mundo que lo rodea. La publicacin considera, adems de los documentos, una sntesis relativa al conjunto de

categoras de la vida social, cultural, econmica, poltica y religiosa de los campesinos polacos (de Villers, 2009, p.13). Son muchos autores y datos bibliogrficos que han desarrollado la creacin de relatos autobiogrficos, con aplicacin a la sociologa y al conocimiento y manejo de una lengua. En el caso de la presente tesis el reconocimiento de las historias de vida permiti, adems, la posibilidad de apropiarnos del lenguaje, de reconocer la propia expresin, el tono, el ritmo, la reconstruccin dialgica y escribirlo en un lenguaje real y nico, cargado de significacin. En la formacin de jvenes y adultos el relato autobiogrfico permite valorar el proceso de auto produccin de la escritura porque el estudiante es el mismo actor de la narracin, establecindose una relacin interestructurante y emancipadora de mucha importancia y de alto valor educativo. Asimismo, los relatos de vida en la EPJA atienden a dos dimensiones: por una parte, muestra los elementos comunes de una estructura social (Red de Solidaridad Social, 2002), y, por la otra, muestra cmo esos elementos escritos por medio de una subjetividad individual viven esa misma historia en la reconstruccin de los hechos vividos por medio del lenguaje escrito, donde el estudiante adquiere un dominio de la produccin escrita al poseer el conocimiento de los hechos que narra y su forma particular de contarlo.
Todo enunciado, oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicacin discusiva, es individual y por tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. (Bajtn, 1986, p.251)

En este trayecto, el estudiante reconstruye la dialctica individuo sociedad (Freire, 1970), la cual le permite ser parte de su contexto al construir su propia historia de vida como fuente de trabajo y de aprendizaje, con importancia social dentro de su grupo de trabajo y dentro de su comunidad. De este modo el uso de la escritura se enriquece permitiendo desarrollar capacidades descriptivas, interpretativas, reflexivas, sistemticas y crticas en los diferentes relatos que construya. Los relatos autobiogrficos de historias de vida dentro de la investigacin social tienen el objetivo de revelar la totalidad de la experiencia de escritura en el tiempo y en el espacio en el que se desarrolla, con el fin de conocer las particularidades y describir los cambios por los que a lo largo de la vida han pasado los estudiantes con todas Las ambigedades que los envuelven (Red de Solidaridad Social, 2002, p.13) captando una visin subjetiva con la que cada una se ve a s mismo y a los otros, descubriendo las claves de la interpretacin de los fenmenos sociales. Estos descubrimientos encierran una dimensin comunicativa, dentro de la cual est inmersa la produccin escrita como instrumento liberador, y es en esa relacin en donde el relato autobiogrfico necesita en la presente investigacin configurarse como un habilidad de escritura que permita el conocimiento entre el yo y la sociedad.

2.4.1.1 Divisin del relato

La divisin se hace guiada por la emotividad del relato y las Impresiones que de l se van teniendo (Kohan S. 1994, p.33), sin embargo algunos autores consideran que el relato tiene las siguientes partes: Introduccin: Es la parte del principio, que nos va dando antecedentes de algo que

nosotros no conocamos. Son datos muy elementales. Desarrollo: Nos introduce ms en el argumento. Generalmente es la parte ms

extensa del relato, ya que en ella se nos da la ancdota casi completa, pero sin solucin final. Clmax: Es la parte de mayor caga emotiva; digamos que el punto ms alto de

inters. Antes de l todo iba apuntando hacia una crisis, cuando se llega, existe la sensacin de que ah viene el descenso. Un relato puede tener varios clmax. Desenlace: Es la explicacin final; la salida del relato; la resolucin de los

problemas y el fin del asunto. Puede no aparecer en cierto tipo de historias, que terminan en el clmax y se cortan, pero en la estructura tradicional de la narracin es la forma usual de darle conclusin. Este gnero literario perteneciente a la narrativa, se configur en la investigacin, como un primer acercamiento a la produccin escrita, teniendo en cuenta que en la mayora de los casos, los estudiantes que hacen parte de la investigacin son personas que llevan mucho tiempo sin estudiar y por ende, sin escribir. De ah que, por su gran flexibilidad y por hacer presencia constante tanto en la comunicacin oral como en la escrita, el relato autobiogrfico brindar la posibilidad de estar ms ligado al manejo de la escritura como un proceso sociocultural, participativo y transformador.

2.4.1.2 Temas para la construccin del relato autobiogrfico en EPJA

Segn Fernando Vsquez (2007), la autobiografa es un esfuerzo personal y la mejor forma para que el estudiante investigue sobre l mismo, sobre sus vivencias y experiencias durante su vida.
Es ms, para ello se necesita del trabajo autnomo pues nadie ms que uno mismo para conocerse y descubrirse. Es un caminar que se da hacia adentro donde se da un sin nmero de reacciones como la catarsis, la amnanesis, la resilencia, que en realidad son formas de reaccionar y ejercicios que ayudan a reorientar nuestra marcha de una forma ms equilibrada o por qu no, reafirmar algunas conductas que en algunos momentos desconocimos de nosotros mismos. (Vasquez. 2007. p.15)

De ah la importancia de establecer algunos criterio para la produccin de este tipo de relatos, en los cuales el estudiante necesitar desarrollar la produccin escrita de una forma clara, para que todas esas reacciones que se han guardado puedan ser expresadas. Cuando se tiene un referente sobre el cual escribir, los relatos autobiogrficos de historias de vida fluyen y liberan las reglas sintacticas y ortogrficas por medio de la participacin y la motivacin que se tiene de contar con palabras su verdad. La carga semitica que se encuentra en reposo en la conciencia de la persona buscar aflorar por medio de la escritura; pero antes, ella misma sentir la necesidad de nutrirse de la lectura y del dilogo para poderse reproducir.

No se dejar, entonces, aprisionar por los mecanismos de la composicin vocabular. Y buscar nuevas palabras, no para coleccionarlas en la memoria, sino para decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia. () al comenzar a escribir libremente, no copia

palabras sino expresa juicios. Estos, de cierta manera, intentan reproducir el movimiento de su propia experiencia; el alfabetizado, al darles forma escrita, va asumiendo gradualmente la conciencia de testigo de una historia que se sabe autor. En la medida en que se percibe testigo de su historia, su conciencia se hace reflexivamente ms responsable de esa historia. (Freire, 1978, p.9)

Por otro lado, En la construccin y reconstruccin del texto escrito los estudiantes jvenes tienen menos experiencia que los adultos, por los que necesitaran reconocersen como sujetos que estan inmersos dentro de una comunidad que tiene una historia, la cual ha moldeado de cierto modo sus percepciones de las cosas, sus aptitudes y actitudes, y por ende, su forma de pensar. De ah la necesidad de fomertar la escritura a partir de temas como los siguientes: Cmo el estudiante ha llegado a la comunidad?: Aqu el estudiante indaga las

razones de su existencia tanto en un espacio fsico, como en un contexto familiar, que le permitir reconocer su pasado y sentar posicin frente a su futuro. El estudiante reconoce la importancia de manejar los tiempos cronolgicos en las narraciones, as como la ubicacin espacial, donde se logra en muchos casos realizar descripiciones claras. Reconocer la historia colectiva: Cuando el estudiante adems de reconocerse como

individuo, se reconoce como integrante activo dentro de su comunidad, puede hacer un

reconocimiento de cmo se ha formado su entorno, quines fueron sus primeros pobladores, qu implicaciones han tenido estos hechos y otros en su propia vida y si esos hechos han influido en algn aspecto en su personalidad. Cuando el estudiante tiene un pasado en otra comunidad, el cambio de ambiente y de situaciones son un tema amplio que se puede trabajar poco a poco por medio de la escritura. Claro est, que se debe reconocer que en todos los relatos autobiogrficos de historias de vida hay hechos que son muy dolorosos de registrar, pero que en cierta medida por medio de la escritura de ellos, los estudiantes adems de afianzarse en la produccin escrita, estn construyendo para s la concepcin de resiliencia que brindar una resignificacin de sus experiencias. La cotidianidad como practica de escritura: Aqu juega un papel muy importante la

percepcin de las cosas que ocurren diariamente en la vidad de los jves y adultos: Cmo era la vida en el barrio, actividades que se desempeaban, () el sostenimiento familiar (Red de Solidaridad Social, 2002, p.136). Las tradiciones y los roles sociales : Permite un anlisis de las principales

influencias que ha tenido estos temas en la vida del estudiante. Por medio de ellas se reconoce el espacio dialectico entre el autor y la sociedad. Al tener en cuenta estos temas u otros para comenzar a escribir, el estudiante entra en un proceso de construccin y reconstruccin del texto escrito, en el cual se iran entrelazando las relaciones sociales con el uso del lenguaje. No fue necesario que el estudiante abordara todas las temticas durante la escritura de relatos autobiogrficos, pues stas son muy amplias para tratarlas en su totalidad en un solo escrito.

2.5. Categoras de anlisis.

Las categoras que se exponen a continuacin presentan el trabajo de triangulacin de las diferentes fuentes de informacin que se indagaron (anlisis documental, entrevista a docentes, encuesta a estudiantes y revisin de cuadernos) para la realizacin del diagnstico. Dichas categoras no ha sido prestablecidas totalmente y, a medida que se ha avanzado en la investigacin, fue necesario reestructurarlas. Se busca ofrecer una mirada holstica de problema, en busca de encontrar coherencias, discrepancias y tendencias a nivel internacional, nacional y local.

2.5.1 Concepcin de lenguaje escritura

Lenguaje Las necesidades de accin y comunicacin que subyacen del planteamiento epistemolgico para la enseanza de la lengua, van ms all de la simple concepcin de que el lenguaje es externo al sujeto y de que el estudiante conoce por medio de la transmisin de los conocimientos:
Se debe ir ms all de la competencia lingstica como horizonte del trabajo pedaggico, e incluso ms all de la competencia comunicativa. Recordemos que la competencia lingstica, en la gramtica generativa de Chomsky (1957- 1965), est referida a un hablante-oyente ideal, a una comunidad lingstica homognea; y al conocimiento tcito de la

estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente vlidos o no. (MEN, 2002, p.24)

En este sentido, tanto los Lineamientos Curriculares como el PEI institucional dejan abierta la posibilidad para que el docente desarrolle la produccin escrita en sus estudiantes de una manera significativa y no solamente aplicada a la lingstica; sin embargo, persiste el afan por los aspectos gramaticales y procedimentales de la lengua como una forma de valorar la escritura y, por ende, de enseanrla. Asimismo el afan por completar las temticas programadas en la asignatura hace que se parcelicen los conocimientos y se olvide fcilmente el papel de la enseanza de la escritura por procesos, en los cuales el ritmo del estudiante entra en juego. Se toma la competencia comunicativa como pilar para la enseanza a nivel internacional a partir de los planteamientos de Dell Hymes (1996), quien Est muy cerca de la concepcin vygotskyana, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en trminos de desarrollo de la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura (p.26). Sin embargo, la competencia comunicativa que tanto se enfatiza en el documento UNESCO - LLECE (2009) y que aparece explcita en la documentacin nacional no se desarrolla claramente en los Lineamientos Curriculares de lengua Castellana. Se evidencia un afn por los aspectos cognoscitivos y procedimentales de la lengua y no se presenta una verdadera relacin entre el pensamiento, el lenguaje y la accin prctica transformadora del hombre. El contenido semitico del lenguaje tiende a desarrollarse en cierta medida por medio del paradigma constructivista en las polticas nacionales para la enseanza de la lengua, lo cual se evidencia en el PEI institucional, ya que busca incentivar al estudiante para que sea

capaz de comprender y hacer cosas nuevas y de esta forma ayudar a crear, inventar y descubrir a partir de la significacin del lenguaje en todas sus manifestaciones.
La concepcin del lenguaje que aqu se plantea tiene una orientacin hacia la construccin de la significacin a travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en complejos procesos histricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje. (MEN, 2002, p.24)

El valor que se imprime en la documentacin a que el estudiante est en la capacidad de producir texto escrito a partir del contenido semitico no se desarrolla plenamente, ya que, las prcticas de enseanza tienden a realizarse de una manera tradicional, a pesar que se plantean practicas novedosas para didactizar la produccin escrita a partir de la lectura del mundo como una forma semitica de generar texto escrito, el trabajo se ha quedado a medio camino. La mediacin semiotica se puede trabajar desde la actividad mental de los estudiantes dinamizada por el efecto del aprendizaje en compaa y colaboracin con otros. Sin embargo, el presente trabajo de grado evidenci que muchas de las practicas de enseanza en EPJA se alejan de este postulado y buscan brindar un conocimiento transmisionista que viene del libro de texto o de lo que el tutor pueda transferir a los educandos. No obstante, se apreci que los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se alejan de enfoque semntico comunicativo al enfatizar en la semitica, olvidando que tanto el lenguaje y el pensamiento tienen un origen social y que todo lo instrasicolgico fue primero interpsicolgico (Vigotsky, 1997). Se asume que la semitica es el nico camino

para construir el mundo y que el lenguaje es solamente un medio para representarlo, con lo cual se contradicen los planteamientos de la teora sociocultural.
Yo soy de las que les pongo a repetir palabras mal escritas, a que busquen en el diccionario las palabras que escribieron mal a ver si las encuentra y a buscar en el diccionario la palabra como se escribe correctamente y el significado, incluso a veces los pongo a escribir oraciones pues para que enriquezcan el vocabulario y eso, pero mire que han mejorado. (Ver entrevista 1)

Empero, existe una tendencia en los Lineamientos Curriculares y en los estndares de competencia sobre el discurso de la competencia comunicativa y del enfoque semntico comunicativo que cambia su rostro y se induce a los planteamientos de Wittgenstein (1992), quien expresa que para que el estudiante genere significado (la escritura en este caso) se debe asociar el pensar y el sentido. Wittgenstein (1992) sostiene que no se puede pensar lo que no tiene sentido y si no tiene sentido no pertenece al lenguaje. Efectivamente se asocia la capacidad del pensamiento al sentido y el lenguaje sera el lmite del sentido. En otras palabras, no tiene sentido lo que lingsticamente no se puede expresar y no hay pensamiento que no se sustente en el lenguaje, ya que si No se puede expresar por medio del lenguaje, no puede ser pensado (Wittgenstein, 1992, p.33). Las repercusiones de anterior tesis se evidencian en el planteamiento de la poltica institucional y por ende en las prcticas educativas. Los Lineamientos Curriculares (MEN, 2002) critican que el conocimiento de la lengua deba centrarse en la competencia lingstica, sin embargo la privilegian: El manejo de categoras lingsticas que dan cuenta de la lengua como objeto debern ser trabajadas sobre

los usos sociales y culturales del lenguaje (p.31), por consiguiente, la competencia lingstica enfatiza dentro del documento en la capacidad de interpretar las oraciones y frases de la lengua y clasificarlas como gramaticales o no gramaticales. Segn lo observado, se estara privilegiando los planteamientos de Noam Chomsky (1965) donde el inters es el hablante oyente ideal que sabe su lengua perfectamente y aplica su conocimiento en el uso real. En otras palabras, el enfoque semntico comunicativo que se plantea no se desarrolla plenamente porque en la propuesta de evaluacin se da mayor importancia al significado funcional del texto (desde las oraciones, prrafos) y a la estructura gramatical, las cuales son relevantes, pero se olvidan de un verdadero anlisis del discurso que desarrolle la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de comprender y producir significados. En lo referente al cmo conoce el ser humano, la documentacin nacional plantea que el estudiante tiene la Capacidad de penetrar a los universos complejos del conocimiento si tiene la voluntad libre de indagar y de descubrir (MEN, 2002, p.10), hacia un referente epistemolgico en el cual el ser humano tiene la capacidad innata para el aprendizaje. De esta forma se analiza que existe un nfasis en el conocimiento de la manera como los estudiantes construyen los saberes en prcticas de interaccin en donde los sujetos son capaces de lenguaje y de accin (Habermas, 1980). De acuerdo con los Lineamientos la escritura no ser solamente un proceso de codificacin de significados a travs de reglas lingsticas, sino que Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez

est determinado por un contexto socio-cultural y pragmtico que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (MEN, 2002, p.27), y para ello es necesario estar en la capacidad de comprender, analizar, y producir diferentes tipos de texto Segn sus necesidades de accin y comunicacin (p.36). Con lo anterior se evidencia que en la documentacin nacional se parte de la concepcin del lenguaje a partir de tres puntos dismiles como lo son los planteamientos de Wittgenstein, (2003), Habermas (1980) y Dell Hymes (1972), lo que genera confusin respecto al tema. De esta forma la institucin educativa ha planteado en el modelo pedaggico y desde los planes de estudio de lengua Castellana una concepcin de aprendizaje y de lenguaje holstica, tal vez para no tener inconvenientes con fundamentaciones pedaggicas que puedan ser discrepantes. La falta de una concepcin de lenguaje clara que permita orientar las prcticas educativas perjudica el desarrollo de la produccin escrita. La premura por mostrar resultados evidenciables en la enseanza de la produccin escrita hace que muchas veces se recurra a mtodos memorsticos y medibles para ensearla, tales como recordar adjetivos, adverbios, verbos, etc. que lo nico que logran es que el estudiante conserve por un tiempo un conocimiento abstracto y poco aplicable a su propia palabra y slo lo use para dar respuesta a la palabra del tutor; por lo cual, se necesita de una puesta en prctica de aprendizajes para toda la vida en donde por medio del aprendizaje procesual el estudiante est en la capacidad de usar su lenguaje a partir de la comunicacin de su propia palabra, ya que, el hombre se caracteriza por las sociabilidad desde el

nacimiento: El hombre es un ser social por naturaleza y al mismo tiempo un producto social.

Escritura Respecto a la concepcin de escritura se concibe como un Proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de expresar su mundo interior, transmitir informacin o interactuar con los otros.( (MEN, 2002, p.20). Esta concepcin est muy ligada a la planteada en el PEI. Se observan algunos rasgos del enfoque semntico comunicativo, pero su discurso en la poltica educativa nacional induce nuevamente hacia los planteamientos de Wittgenstein (1992), quien expresa que para que el estudiante genere significado (la escritura en este caso) se debe asociar el pensar y el sentido. Wittgenstein (1992) sostiene que no se puede pensar lo que no tiene sentido y si no tiene sentido no pertenece al lenguaje. Efectivamente se asocia la capacidad del pensamiento al sentido y el lenguaje sera el lmite del sentido. En otras palabras, no tiene sentido lo que lingsticamente no se puede expresar y no hay pensamiento que no se sustente en el lenguaje, ya que si No se puede expresar por medio del lenguaje, no puede ser pensado (Wittgenstein, 1992, p.33). Por tanto, los docentes manejan diferentes concepciones de escritura donde la tendencia es considerar la escritura como una forma de registro de la informacin relevante que ha transcurrido en el mundo.
Porque simplemente la escritura es un registro de lo que nosotros hemos comprendido o analizado o argumentado a travs de las diferentes lecturas que se hacen en el nivel de formacin y porque con la escritura

puedo ver qu fallas tiene al redactar eh, fallas de pronto de sintaxis, semntica que se pueden corregir ms adelante. (Ver entrevista 2)

Por consiguiente, se considera a la escritura como un proceso del cual se obtiene un producto a partir de lo que se ha ledo. Asimismo, se reconoce la importancia de desarrollar la escritura como medio para acceder a la informacin y a un mundo en donde el conocimiento se transforma. Los estudiantes reconocen la importancia de la escritura como un medio para la comunicacin tanto de afectos como de situaciones diarias de vida, por ejemplo, mandar una carta a la finca, dejar seales, firmar, realizar negocios y para registrar lo que se tiene o lo que se adeuda, Esta importante funcin de la escritura observada en los estudiantes abrio un camino para adelantar el trabajo investigativo y, con ello realizar el proceso de escritura desde las funciones sociales del lenguaje. Algunos docentes reconocen que el enfoque semntico comunicativo es un valioso aporte para el desarrollo de la produccin escrita, ya que la escritura es un recurso fundamental para representar, construir y significar el mundo. Desde esta perspectiva la lengua es la mayor y ms perfecta oportunidad que el hombre tiene de construir sentido en el mundo y comunicarlo; sin embargo, al valorar los cuadernos de los estudiantes y en el anlisis de las encuestas abiertas aplicadas a los mismos, se evidencia que en la prctica, an se tiende a desarrollar la produccin escrita a partir del trabajo sintctico, morfolgico y gramatical, dejando en un segundo plano el reconocimiento de las prcticas lingsticas a partir del uso y de la significacin como fuentes de desarrollo semntico.
Bueno, el enfoque semntico comunicativo tiene mucho que ver con el significado de las palabras que manejamos no, y de los contextos que

manejamos, eh, yo estoy segura de que si se tiene buen conocimiento de los trminos empleados va a ver una mejor comunicacin y por ende van a ver mejores niveles de lectura y escritura. (Ver encuesta 2)

Sin embargo, la escritura que realizan los estudiantes evidencia bajos niveles en cuanto a cohesin, conexin, problemas de puntuacin, progresin temtica y ortografa y aspectos formales. Adems, en la revisin de cuadernos se observ que la escritura de los estudiantes obedeca en gran medida a dar cuenta del conocimiento impartido por el docente o tomado del libro de texto para dar respuesta a los ejercicios de clase. Un punto muy valioso que se ha podido analizar es que los estudiantes tienden a identificar la escritura como una forma de dar a conocer lo que les ha sucedido, dndole valor a la propia experiencia de vida como ejemplo y como motor para el desarrollo de la produccin escrita. En este punto, existe similitud en cuanto a una concepcin que maneja la documentacin analizada y los docentes de la institucin, sobre la escritura: Escritura como forma de expresar y conocer sentimientos, deseos y anhelos.
La escritura es hacer realidad el sueo de leer, de darle a conocer a los dems. La escritura es un sueo donde cada autor pone su granito de arena para que otra persona suee y haga realidad sus propios sueos. (Ver encuesta 1)

Se reconoce institucionalmente y en concordancia con el documento UNESCO LLECE LENGUA (2009), que es muy poco el uso que se le da a la escritura en actividades por fuera de los trabajos escolares. Dentro de los usos que comnmente los estudiantes de EPJA hacen de la escritura se reconocen el empleo de la misma para expresar sentimientos por medio de cartas , diarios personales, poemas, dedicatorias y como mecanismo para

expresar su inconformismo respecto a una persona o grupo, ya sea por cuestiones afectivas, polticas, econmicas, culturales, etc. (este ltimo tipo de escritura se hace de manera annima y es muy comn encontrarla en las paredes, pupitres y diferentes sitios pblicos en forma de grafitis y pasquines).
Bueno, pues me parece, pues que si los quieren escribir no los escriban en la pared, porque se supone que la pared es para mantenerla limpia, aseada, decorada, debera existir un lugar adecuado para eso y no en la pared, porque hay pasquines que tienen su sentido bueno, como hay otros que son de pronto de mal gusto o groseros. (Ver encuesta 2)

2.5.2 Enseanza de la produccin escrita.

La valoracin que hacen los estudiantes sobre la forma como el tutor les ensea y los motiva a escribir es variada, ya que para algunos estudiantes el docente se dedica a explicar y no a ensear. Existieron respuestas donde los estudiantes valoran la forma de ensear a escribir del docente por medio del dilogo, el cual va acompaado del ordenamiento y del desarrollo de un monlogo donde los estudiantes reciben el conocimiento. De igual forma existen estudiantes que ante la misma pregunta manifestaron que el docente ensea y motiva a escribir a partir del planteamiento de preguntas, muy parecido al mtodo socrtico basado en el dilogo entre el maestro y el estudiante con la intencin de llegar al conocimiento. A pesar de que la funcin del docente en EPJA es la de un tutor, la enseanza de la lengua

Castellana en especial de la produccin escrita se adelanta de forma muy parecida a la educacin escolarizada a pesar que los tiempos y los espacios son diferentes. Por el contrario a lo que expresan los estudiantes frente a las prcticas de enseanza que realizan con sus tutores, la poltica para la atencin educativa a personas jvenes y adultas muestra un gran vaco frente a una formacin integral. En el afn (que es entendible) de integrar rpidamente a los estudiantes al mundo productivo y econmico, el Decreto 3011 de 1997, deja trunco el desarrollo de una formacin humanista y se traslada al uso de una educacin tradicional y cognitiva, donde lo primordial es desarrollar habilidades en el hacer y en el saber. De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje en EPJA toma un carcter acumulativo, secuenciado y continuo, donde el fin ltimo del proceso de formacin recae en el desempeo de ciertas funciones y conocimientos de tipo laboral. Por medio de los ciclos lectivos de educacin integral los conocimientos deben secuenciarse de forma cronolgica muy similar a la educacin tradicional, olvidndose de la formacin humanista y acercndose a una visin eficientista, donde lo importante es formar mano de obra calificada. Al respecto Londoo (1995) sostiene que las polticas gubernamentales para educacin de jvenes y adultos son definidas principalmente por organizaciones internacionales a travs de situaciones especficas, desde una perspectiva econmica de la que est ausente una pedagoga propia para las particularidades de los grupos, lo cual se evidencia en el anlisis del presente documento. Sin embargo, la falta de oportunidades laborales en Colombia cada da es ms alarmante, de ah que se busque orientar la EPJA hacia Una lgica en la que los jvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la

insercin social, de modo que deben ser implementadas polticas sociales con el fin de compensar las desigualdades producidas por los programas de ajuste econmico nacionales (Bango, 1999, p.6). Por otro lado, se aprecia que institucionalmente no hay claridad en cuanto a los logros ms significativos que se han planteado desde las prcticas de enseanza; sin embargo se reconocen algunos trabajos importantes que se han desarrollado junto con los estudiantes, que, de una u otra manera han dejado huella del proceso escritural. Entre ellos se destacan la participacin en concursos de cuentos tanto nivel departamental como nacional, donde la estrategia para desarrollar la produccin escrita consisti en realizar visitas a diferentes sitios tursticos y a partir del reconocimiento de stos realizar un diario de viajes. La construccin de afiches, folletos y otros materiales ha permitido a las docentes mejorar los procesos de escritura. A pesar que han sido bastantes los esfuerzos que se han hecho para desarrollar la produccin escrita, los niveles de logro de los estudiantes no son tan alentadores. Se considera dentro de la presente investigacin que uno de los principales problemas para la enseanza de la produccin escrita radica en que los docentes utilizan en muchos casos las mismas prcticas de enseanza de la educacin escolarizada en EPJA. En los propsitos de formacin que se plantean a nivel nacional se observa una cierta tendencia hacia un paradigma humanista, ya que se reconoce que en Colombia existen muchas barreras para acceder y fomentar la educacin en EPJA; adems, toma en cuenta que el ser humano no solamente necesita tener la capadad de saber y hacer, sino de ser, como sujeto perteneciente a una sociedad, por lo cual se requiere de una formacin donde los

contenidos valoren la parte socioafectiva y las relaciones interpersonales como espacios de aprendizaje significativo y vivencial.
Una meta en el adulto es que aprenda a leer y a escribir de manera clara y comprensiva utilizando las mismas reglas de la gramtica y la ortografa para aplicarlos con sentido y significado en su vida familiar, laboral y ciudadana, comunicndose mejor. (MEN. 2005, p.7)

A la hora de orientar la enseanza de la escritura, los estudiantes asumen diferentes posiciones frente al trabajo escrito. Uno de los motivos por el cual escriben es porque a partir de la escritura pueden mejorar la lectura y con ello sus actividades escolares se vern beneficiadas. De igual forma el trabajo de escritura se relaciona ms con lo escolar existiendo poco uso de ella en el contexto laboral. Adems se observ que los estudiantes en EPJA no tienen claro an el uso de la escritura como proyeccin al mundo laboral y social, y s como un medio para la obtencin de un ttulo acadmico. Los docentes reconocen que los principales problemas en la escritura son la falta de redaccin e interpretacin. En este sentido, existira una dualidad de desarrollo entre la lectura y la escritura, procesos los cuales son muy diferentes pero que a la vez se complementan. Los problemas de sintaxis son a la vez los que ms evidencian los docentes en los escritos de los estudiantes y, a la vez existe un sinnmero de muletillas y de expresiones poco redundantes para el texto. Igualmente, uno de los principales problemas en la escritura de narrativas tiene que ver con la falta de un hilo temtico que desarrolle la idea principal del texto.

Ehhh, primero: falta de redaccin o no se maneja una buena sintaxis, hummm, muchas muletillas, ehhh a veces no se abarca un tema con profundidad sino ligeramente, entonces me parece que hace falta como ms profundizacin en la produccin escrita de los estudiantes. (Ver encuesta 2)

Respecto a las prcticas de escritura y su clase se puede reconocer que este ejercicio se hace de forma direccionada por el docente y con un objetivo y un resultado comn para todo el grupo de estudiantes para permitir responder al contrato de clase.
No porque si ami el profesor me dice que escriba un cuento sobre pie grande lo escribo. (ver encuesta 1. Pregunta 8) No, el profesor da uNa orden debe ser como el diga. (Ver encuesta 8, pregunta 8) Me gustara q Nos pusieran oTro genero como esTe por q uno haci mismo aprende y entiende. (Ver encuesta 6, pregunta 8)

Por otro lado, es poco el uso de la escritura en la vida diaria. En el hogar algunos miembros de la familia utilizan la escritura como herramienta para realizar las labores escolares. Dentro de los miembros de la familia que se destacan en este punto se encuentran hermanos, hijos e hijastros. Se destaca el uso que hace de la escritura el lder de la familia, ya sea padre, madre, abuela, etc. quien la utiliza frecuentemente como medio de control de las deudas del hogar y para realizar diligencias. Un grupo estudiantes manifiesta que los miembros de su familia no saben leer y escribir, por lo cual recurren a otros medios de comunicacin e informacin.

Cuando se indaga sobre el uso de la escritura para dar cuenta de lo que se ha vivido, se reconoce que si se han realizado ejercicios de escritura con este fin. Sin embargo, los ejercicios realizados solo toman en cuenta el desarrollo de la memoria natural (Bouzas,

2004). Por lo cual, el presente trabajo de tesis plantea es hacerlos pasar de la memoria natural a hechos conscientes y organizados que puedan ser comunicados a los otros y suscitar la fuerza que le impone su importancia en la vida de quien lo cuenta. Se han escritos relatos autobiogrficos con los estudiantes a partir de hechos que han ocurrido en la vida escolar cotidiana, pero ha sido muy poco el trabajo para desarrollar las funciones mentales superiores que jalonen el proceso escritural (Vygotsky, 1995). En las producciones escritas de los estudiantes abundan las descripciones y las explicaciones de hechos ocurridos donde se desconoce la reflexin y la proposicin. Los estudiantes argumentan que los hechos personales son una fuente de conocimiento que ellos poseen, pero que es poco explorada en la escuela por la necesidad de aprender otras temticas. Tambin creen que la escritura de hechos personales puede servir de ejemplo para la vida y, adems como prctica de escritura. Con lo anterior se puede afirmar que la escritura autobiogrfica es un espacio poco explorado en este grupo de estudiantes y, aunque se hayan realizado trabajos de este tipo, ellos lo han trabajado de una manera descontextualizada, como trabajo mecnico y de poca proyeccin a la comunidad.
Podemos darle ejemplo de vida a la dems personas. (Ver encuesta 7, pregunta 6) Es ms Fcil escribir Lo q me ha pasado porque yo me acuerdo mucho de eso. (Ver encuesta 6, pregunta 6)

2.5.3 Estrategias metodolgicas

Antes de empezar a analizar las estrategias metodolgicas que se adelantan en EPJA, es necesario identificar en los datos la concepcin de cmo conoce el ser humano: Se plantea que el estudiante tiene la Capacidad de penetrar a los universos complejos del conocimiento si tiene la voluntad libre de indagar y de descubrir (MEN, 2002, p.10). Este referente epistemolgico reconoce que el ser humano tiene la capacidad de aprender y se encamina hacia el existencialismo y la fenomenologa como campos de accin afines al paradigma humanista. Respecto a si: es el ser humano educable? se plantea que ste se educa a partir de la interaccin y en la necesidad de uso. En efecto, la lengua, como los cdigos, no se ensean, se aprenden; se aprende desde la interaccin, en la necesidad del uso, en la prctica y en la participacin en contextos autnticos (2002, p.24), por lo cual, se considera que el ser humano tiene la capacidad de accin para educarse, muy ligada a los planteamientos constructivistas donde el sujeto acta para conocer el objeto. En otras palabras, el estudiante es quien interacciona con el objeto a partir de un inters propio. Por medio de esquemas se regulan las interacciones del sujeto con la realidad, que a su vez, sirven de marcos asimiladores a travs de los cuales la informacin es incorporada. Existe un limitante a la hora de desarrollar estrategias metodolgicas para la enseanza de la produccin escrita: no es comn en muchas familias el uso de la escritura en actividades diarias, limitndose solamente a pocos miembros de la familia, con lo cual el

sujeto tendra poca actuacin frente al objeto. Algunos estudiantes utilizan la escritura solamente como herramienta para realizar las labores escolares. Dentro de los miembros de la familia que se destacan en este punto se encuentran hermanos, hijos e hijastros. Desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se plantea una estrategia para la enseanza en lengua adelantando el trabajo escolar con los cuatro niveles de significacin que plantean (de construccin, de uso, de explicacin del funcionamiento y de control sobre el uso), pero se programa su trabajo por separado: El nfasis en la bsica primaria en los niveles de apropiacin y uso de los sistemas de significacin, y los niveles de explicacin y control pueden trabajarse con ms profundidad en la bsica secundaria (p.35). Con lo anterior se pierde la finalidad del aprendizaje semntico comunicativo en el desarrollo de una competencia comunicativa y se orienta el trabajo escolar solamente hacia el desarrollo de la competencia lingstica. Las estrategias definidas no se orientan hacia unos contenidos precisos para la EPJA, solamente se expresa que los contenidos se deben delimitar atendiendo los objetivos y que stos deben velar por erradicar el analfabetismo. En este sentido los contenidos Atendern los Lineamientos generales de los procesos Curriculares del servicio pblico educativo establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional, teniendo en cuenta sus particulares caractersticas (MEN, 1997, p.3). De igual forma, expresa que los contenidos de un curriculo deben ser pertinentes a la sociedad; Debe responder a las necesidades de trabajo de sus estudiantes. Aunque ste es un requerimiento legtimo, la escuela no puede limitarse a dar respuesta a este aspecto. Bajo el argumento de que se debe responder a las exigencias laborales, se puede caer, por

ejemplo, en reducir el trabajo pedaggico a las reas tcnicas (tecnificar el trabajo), en detrimento de las humanidades y el arte. Al fin y al cabo esto ltimo no cualifica directamente las prcticas laborales (MEN. 2002, p.16). Respecto al trabajo de aula que se adelanta, se puede evidenciar ampliamente que las temticas, estrategias, los niveles de logro y la forma como se valora la produccin escrita, no tienen en cuenta la edad, la experiencia de vida y la expectativa personal del estudiante de EPJA. Se evidenci que existen algunas temticas respecto a la lectura y escritura que son del agrado para los estudiantes de EPJA segn los docentes: se destacan la informacin y anlisis de noticias a nivel nacional e internacional que suceden tanto en el campo econmico, poltico y social. Los grandes desastres naturales y la evaluacin de sus consecuencias, son otras de las actividades que los docentes resaltan estratgicamente de agrado y de trabajo por parte de los estudiantes de EPJA. Segn los profesores, el trabajo realizado a partir de estas temticas ha permitido la creacin de ensayos cortos, el anlisis de las noticias en cuanto a la opinin de fenmeno y para conocer la problemtica a nivel nacional e internacional. No obstante, las estrategias y los contenidos se comienza a perfilar hacia una formacin en competencias bsicas y ciudadanas como parte del Objeto de alfabetizacin (MEN. 2005, p.4). La formacin en competencias debe ser demostrable a travs de desempeos cognitivos, metacognitivos y autoreguladores, lo cual ira en contrava de la formacin humanista que se planteaba dentro del PEI, porque se sigue una lnea donde se privilegian los desarrollos cognitivos.

Por este motivo la EPJA en Colombia se acerca a los planteamientos metodolgicos, pedaggicos y didcticos de la educacin escolarizada cuya tendencia se acercan a una escuela tradicional y, en algn grado al paradigma humanista sin una rigurosidad terica lo suficientemente sustentada. La publicacin llamada Educacin y conocimiento (CEPAL, UNESCO, 1992) es un llamado de atencin a los Ministerios de Educacin de Latinoamrica y el Caribe para que se construyera al lado de la comunidad y de la regin las metodologas propias y los contenidos pertinentes para prestar este servicio educativo, sin embargo, en Colombia los Lineamientos de poltica educativa en EPJA no delinean la construccin de dichas metodologas, por lo que se recurre al modelo tradicional. Existen experiencias significativas y propuestas muy bien sustentadas como CAFAM y SER, sin embargo, ellas no han logrado tener un impacto en los resultados de las pruebas SABER ICFES, las cuales queramos o no, son una forma de medicin de la calidad de la educacin, ni en mejorar la comunicacin y el acercamiento al conocimiento en las comunidades a las que pertenecen los estudiantes. En el contexto institucional, existe la conviccin de acercar al estudiante a la escritura por medio de la imposicin de la lectura. Es comn encontrar respuestas de docentes que piden de una manera directa a sus estudiantes leer libros sin ningn tipo de motivacin para hacerlo.
Yo soy de las que les pongo a repetir palabras mal escritas, a que busquen en el diccionario las palabras que escribieron mal a ver si las encuentra y a buscar en el diccionario la palabra como se escribe correctamente y el significado, incluso a veces los pongo a escribir oraciones pues para que

enriquezcan el vocabulario y eso, pero mire que han mejorado. (Ver entrevista 1)

Una estrategia muy utilizada en la institucin educativa ha sido la hora de lectura que se realiza institucionalmente cada quince das. En esta actividad se desarrolla la escritura como un medio para dar cuenta de lo ledo, con lo cual se evidencia el poco manejo del enfoque semntico comunicativo a la hora de realizar el trabajo escritural y, se direcciona el trabajo desde el desarrollo de habilidades conductistas que den fe del proceso adelantado, ms no de un conocimiento propio a partir del ejercicio lector escritor. Otros docentes utilizan la ejemplificacin como estrategia de aprendizaje de la lectoescritura, lo cual consiste en educar con el ejemplo. Los docentes en horas por fuera de clase leen y escriben en un corredor, en la cancha de ftbol y en lugares donde el estudiante los pueda observar e indagar. A partir de la observacin e indagacin que hace el estudiante el docente los motiva a que participen de la lectura y escritura en estos espacios. Segn encuesta realizada a un docente ha sido una experiencia gratificante, sin embargo los estudiantes encuestados no la conocen y no han observado que se haya adelantado dentro de la institucin. Una estrategia que se encuentra implcita y explcita en los datos de todos los instrumentos es la implementacin de la enseanza por proyectos Como una alternativa de desarrollo curricular que, aunque busca trabajar en funcin de la integracin curricular, no necesariamente abandona la especificidad de las disciplinas del conocimiento (MEN, 2002, p.19). Por otra parte, se plantea una nueva funcin del docente, en cuanto a investigador en el sentido de conocer, comprender y proponer nuevas estrategias que beneficien su trabajo y,

que adems inculquen en el estudiante actividades de indagacin, de duda y de construccin de conocimientos a partir de la investigacin: El docente se constituye en un jalonador que constantemente est en actitud de indagar, de cuestionar, de introducir obstculos para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los estudiantes; el docente lo entendemos, en este sentido, como alguien que problematiza, que jalona, y como un mediador social y cultural. (2002, p.17), que ayuda a construir el conocimiento en un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. (Vygotsky, 1995). Asimismo, a la hora de planear estrategias a partir del PEI, no es fcil hacer una diferenciacin entre algunas concepciones que Vygotsky (1929) y Piaget (1947) plantean, ni tampoco encontrar un punto de diferenciacin entre estos dos autores en cuanto a la capacidad del estudiante para aprender: Piaget (1947), plantea que la potencialidad cognoscitiva del sujeto depende del nivel de desarrollo en que se encuentre, (aprendizaje biolgico) lo que va en contrava del enfoque semntico comunicativo en cuanto a que las capacidades del estudiante dependen de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo prximo que alcance con la ayuda de otros compaeros (Vygotsky,1995). En este punto no se entiende cmo a nivel institucional se concibe un enfoque holstico con principios que lo contradicen. Dentro de las entrevistas realizadas a los docentes se aprecia que cerca de la mitad desconocen los principales rasgos del enfoque semntico comunicativo que se plantea a partir de los lineamiento Curriculares de lengua Castellana y en los estndares de competencia. Sin embargo, el desconocimiento de los principales planteamientos del

enfoque, no significa que no se desarrollen actividades en donde se construya significacin y se orienten los el trabajo pedaggico a lo que los documentos exigen, pero, se aprecia la falta de un direccionamiento estratgico a partir de lo que se plantea como poltica nacional.

2.5.4 Papel del docente y del estudiante en EPJA Estudiante

Grfico 1. Estrato socioeconmico estudiantes.

Un ochenta y siete por ciento (87%) de los estudiantes de EPJA pertenece al estrato socioeconmico uno. Sus ncleos familiares no son slidos y muchos de ellos son desplazados, madres solteras, vendedores ambulantes, etc. situaciones las cuales son factores que pueden limitar el desarrollo de la produccin escrita, pero que no son una barrera insuperable para lograr su desarrollo. La personalidad de los estudiantes es variada en EPJA. Segn los docentes, hay estudiantes muy susceptibles, respetuosos y otros que No mas con verlos de una vez uno dice este estudiante tiene problemas, este estudiante vive feliz, en fin (Ver entrevista 1).

Las anteriores valoraciones que hacen los docentes de los estudiantes de EPJA obedecen al reconocimiento de las diferentes particularidades y formas de afrontar la vida a travs de sus experiencias, las cuales, han marcado la personalidad de cada estudiante. En este aspecto es importante tener en cuenta que en la comunidad donde se desenvuelve el estudiante de EPJA, tiende a crear seres individuales que se preocupen por sus intereses particulares y se olviden de que son seres con necesidades e intereses colectivos. El neoliberalismo y el neo conservadurismo que se encuentran inmersos en la sociedad han hecho que los estudiantes se deshumanicen y se subvaloren. En este sentido, se pretende que el desarrollo de la produccin escrita sea adems un medio de humanizacin, para que los estudiantes (oprimidos) no sientan solamente la necesidad de progresar y ocupar un puesto en la sociedad (opresores), sino que sea capaz de mejorar su calidad de vida, sus relaciones con el otro y su entorno, para que as pueda encontrar la liberacin que lo lleve a formar una personalidad propia, con espritu bio psico social.
Si analizamos ahora una sociedad desde la perspectiva del ser, nos parece que sta solo puede desarrollarse como sociedad ser para s como sociedad libre. No es posible el desarrollo de sociedades duales, reflejas, invadidas, dependientes de la sociedad metropolitana, en tanto son sociedades enajenadas cuyo punto de decisin poltica, econmica y cultural se encuentra fuera de ellas: en la sociedad metropolitana. En ltima instancia, es esta quien decide los destinos de aquellas que solo se transforman. (Freire, 2005, p.146)

De ah que los contenidos del curriculo deben ser pertinentes a la sociedad, sin olvidar que la formacin en EPJA debe fomentar el desarrollo de conocimientos, procedimientos y aptitudes que garanticen la formacin de un ser humano integral.
Cuando se habla de currculos pertinentes, o pertinencia curricular, se afirma, por ejemplo, que la escuela debe responder a las necesidades de trabajo de sus estudiantes. Aunque ste es un requerimiento legtimo, la escuela no puede limitarse a dar respuesta a este aspecto, bajo el argumento de que se debe responder a las exigencias laborales, se puede caer, por ejemplo, en reducir el trabajo pedaggico a las reas tcnicas (tecnificar el trabajo), en detrimento de las humanidades y el arte. Al fin y al cabo esto ltimo no cualifica directamente las prcticas laborales. (MEN, 2002, p.16)

Con respecto al estudiante se le considera como un ser en permanente evolucin y perfeccionamiento, dotado de capacidades y potencialidades que lo habilitan como sujeto activo y participante de su proceso educativo con aspiracin permanente al mejoramiento de su calidad de vida (2002), en este punto se presenta una concepcin biolgica del aprendizaje, muy encaminada a los planteamientos epistmicos de Piaget (1976), ya que se asocia la evolucin del estudiante al cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez, dependiendo de la etapa biolgica del mismo. Se reconoce al educando como Un ser humano, masculino o femenino, a quien la vida le impone la necesidad de estudiar las ciencias de las cuales l no ha sentido inmediata, autntica necesidad. Si dejamos a un lado casos excepcionales, reconoceremos que en el mejor caso siente el estudiante una necesidad sincera, pero vaga, de estudiar algo Pero la

vaguedad de este afn declara su escasa autenticidad (MEN, 2002, p.12). Desde esta ptica se puede apreciar que existe una tendencia a concebir el rol del estudiante en un estado donde l no tiene an una conciencia de lo que realmente necesita aprender: solamente recepciona y asimila acrticamente los contenidos.
Es necesario que stos se vayan convenciendo que sta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad. Lucha que no se justifica slo por el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino libertad para crear y construir, para mirar y aventurarse. Tal actividad requiere que el individuo sea activo y responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la mquina. No basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autmatas, el resultado no es el amor a la vida, sino el amor a la muerte. (Freire, 2007, p.48)

En este sentido, el estudiante debe saber y manejar las habilidades de comprensin (escuchar, leer) y las habilidades de produccin (hablar, escribir) como condicin bsica para continuar con el desprendimiento paulatino de la figura de sumisin de los aprendizajes y logre configurar un camino para construir su propia formacin.
Todo individuo est potencialmente en capacidad de penetrar a los universos complejos del conocimiento si tiene la voluntad libre de indagar y de descubrir. Esa voluntad no cabe en una educacin constreida a programas preestablecidos que a fuerza hay que cumplir.

(MEN, 2002, p.10)

Las habilidades que los estudiantes menos desarrollan son el escuchar, yo me inclino porque es que ellos casi no tienen un buen sentido de

escucha, ehh como por un ejemplo y tambin eso les perjudica la lectura, porque si est leyendo un libro y no escucha las orientaciones el tema que se va a tratar no pueden producir textualmente un contexto escrito. (Ver encuesta 2)

Del lado de los estudiantes, se evidenci que ellos son consientes de las grandes ventajas de manejar la escritura tanto en el contexto laboral como en la vida diaria.
Es importante en las actividades diarias por qu se pueden escribir cortas o algn diario. (Ver encuesta 5, pregunta 15) Menamoro tambin es vueno escrivir y para mandar una carta a la finca. (Ver encuesta 7, pregunta 15)

Queda abierta la posibilidad de analizar si el desarrollo de las comunicaciones cada vez limita ms las opciones de utilizar la lengua escrita, porque ofrece mltiples posibilidades de vencer el tiempo y el espacio con formas orales, mediante mltiples avances que las TICS ofrecen. En otras palabras cada vez es menos necesario escribir porque se puede seleccionar otro canal que utilice la voz humana en simultneo o diferido. Existe la concepcin en los estudiantes que la escritura no es un asunto meramente formal, sino que por medio del desarrollo de ella se puede adems hablar con otras personas, relacionar saberes, conocer y comprender nuestra condicin humana y hacernos sujetos crticos.
Tal vez sea ese el sentido ms exacto de la alfabetizacin: aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia biografiarse, existenciarse, historiarse. Por esto, la pedagoga de Paulo Freire, siendo mtodo de alfabetizacin, tiene como su idea animadora toda una

dimensin humana de la educacin como prctica de la libertad, lo que en rgimen de dominacin solo puede producir y desarrollar en la dinmica de una Pedagoga del oprimido. (Freire, 2005, p.8)

En este sentido, el estudiante debe saber y manejar las habilidades de comprensin (escuchar, leer) y las de produccin (hablar, escribir) como condicin esencial para continuar con el desprendimiento paulatino de la figura de sumisin y logre configurar un camino para construir su propia formacin. Sin embargo, sta ltima parte no es el fuerte de los Lineamientos Curriculares.
Todo individuo est potencialmente en capacidad de penetrar a los universos complejos del conocimiento si tiene la voluntad libre de indagar y de descubrir. Esa voluntad no cabe en una educacin constreida a programas preestablecidos que a fuerza hay que cumplir. (MEN, 2002, 10)

Por ltimo, es necesario que los estudiantes comprendan que la lucha por acercarnos al conocimiento exige de ellos su papel de estudiar, su total responsabilidad. Lucha que no se justifica slo por el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino libertad para crear y construir, para mirar y aventurarse. Tal actividad requiere que el individuo sea activo y responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la mquina. No basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autmatas, el resultado no es el amor a la vida, sino el amor a la muerte (Freire, 2007, p.48) Respecto al Papel del docente, los datos obtenidos permitieron hacer algunas reflexiones sobre su posicin en la formacin y se reconoce que en las ltimas dcadas se han formado docentes enmarcados en pedagogas transmisionistas, convirtiendo la profesin docente en

una prctica de repeticin de saberes y alejndose de una verdadera profesionalizacin docente.

Y si acaso llegaron a llamar al maestro, atendiendo a sus recriminaciones, este no supo qu decir porque en la normal o en la universidad no lo formaron para la discusin con altura epistemolgica, no lo formaron para hacer propuestas sino para repetir, y entonces cuando tiene alumnos prosigue con el ritual en un crculo vicioso que nunca se cierra; pero como los jvenes no son tontos sospechan de la hipocresa cuando les hablan de la importancia de la lectura y la escritura, cuando les citan el mismo libro siempre y nunca reciben de los maestros escritos suyos. (MEN, 2002, p.10)

En este sentido, existe la necesidad de una formacin docente desde la investigacin y el perfeccionamiento acadmico continuo, para que la figura del docente con poder de transmitir conocimientos se oriente hacia la de un docente facilitador, comprometido con su funcin de orientador activo, capaz de innovar y de actuar en su quehacer pedaggico. Desde la perspectiva asumida, el docente debe estar en capacidad de encontrar las herramientas didcticas que le permitan al estudiante encontrarse con el conocimiento de una manera dialgica, en donde los actores del proceso se reconozcan como sujetos de aprendizaje que se construyen en la interaccin social. El docente debe explorar las zonas de desarrollo potencial del estudiante, para de esta manera planificar su accin y logran alcanzar los desempeos esperados. Cuando el docente reconoce los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y adems reconoce en la interaccin social y en la interaccin con los productos de la cultura, los cuales suelen manifestarse en forma de interaccin sociocultural, el estudiante desarrollar su produccin

escrita desde el enfoque procesual, en y con la ayuda de otros, respetando su propio tiempo de aprehensin de los conocimientos. Pensamiento y lenguaje aparecen envueltos por la realidad material (Figueroa E. 1983, p169). Respecto al rol del docente visto por los estudiantes, se puede reconocer que existe una tendencia a orientar clase s desde una forma direccionada por el docente y con un objetivo y un resultado comn para todo el grupo de estudiantes, que permita responder al contrato de clase.

2.5.5 Aspecto tico y esttico de las narrativas en EPJA (Categora emergente)

En la prctica docente de Lengua Castellana existe una cierta tendencia a preferir la enseanza de la literatura que la lingstica, porque se considera que a travs de la literatura hay mayor conocimiento por los contextos en que se maneja. Sin embargo, en muchos casos a la hora de evaluar la produccin escrita se cambia de tendencia y se utilizan los mtodos de medicin de la lingstica tradicional. Se ensea una cosa y se evala otra.
Pues a veces me inclino ms por la ortografa, pero debera inclinarme por las dos porque si hay sentido y si hay una buena ortografa el escrito va a ser de lo mejor, pero siempre pues uno se inclina hacia corregir errores ortogrficos y no tanto como en el sentido, pero pues me parece que

juntas van de la mano. (Ver encuesta II) La forma no puede tener significacin esttica, no puede cumplir sus principales funciones fuera de su relacin con el contenido, es decir, de su

relacin con el mundo y con los aspectos del mismo, con el mundo como objeto de conocimiento y de accin tica. (Bajtn, 1989,37)

En la competencia literaria quedan dudas en cuanto al manejo que se propone en la documentacin nacional y su influencia en la institucin, ya que sta solo tiene en cuenta el saber literario y el anlisis literario. Otro nfasis se puede poner en el trabajo sobre el texto literario; por ejemplo, identificar otras voces de la literatura o temas presentes en otras obras, lo mismo que el reconocimiento del contexto en el que fue producido el texto, pueden ser objeto de trabajo de interpretacin (MEN, 1998, p.38). A partir de la anterior pesquisa se analiz que desde la poltica educativa nacional y en la institucin educativa la formacin esttico literaria se refiere solamente a la adquisicin de un conocimiento de la teora literaria, olvidando la formacin esttica de la lectura del mundo que pueden hacer los estudiantes como forma de conocimiento de la condicin humana.
Tal pretensin es, de hecho, totalmente irrealizable: sin una condicin sistemtica de lo esttico tanto en lo que diferencia del elemento cognitivo y del tico, como en su conexin con stos en la unidad de la cultura no se puede diferenciar el objeto sometido al estudio de la obra literaria. (Bajtin, 1989, 15)

A la inversa, para algunos estudiantes la escritura es un proceso que libera al ser humano y le permite despertar el goce literario. Los estudiantes la utilizan como medio para desahogarse de alguna situacin de la vida, practicndola en la escritura de diarios ntimos y cartas de afecto para algunos seres queridos. Se considera dentro de la presente investigacin, que en la escritura que hacen los estudiantes pueden existir elementos

literarios que complementen la formacin terica literaria (que es muy importante, pero no es el fin de la formacin), con la prctica de escritura. Se han olvidado de la funcin desalienadora de la literatura como componente axiolgico de la formacin humana. Cuntas situaciones deshumanizantes ocurren en nuestro pas y parece que no se aprovecha la literatura para el reconocimiento de nuestra condicin humana para tratar de conocernos y comprendernos en un mundo tan altamente condicionante.
Hoy se habla en toda la humanidad civilizada de una crisis de valores. Los sentimientos que expresan esa crisis se perciben en el lenguaje de la vida cotidiana, al escuchar lamentos que indican la desaparicin del deber-ser, del decoro, de las composturas y la presencia de prcticas y comportamientos violentos en la sociedad; as como la multiplicidad de actitudes transgresoras de valores y normas, que nos ponen en presencia de hablar de la anomia; esto es, de la desaparicin del cimiento afectivo que garantiza la interiorizacin del respeto a las leyes y a las reglas de una comunidad. (Valmaseda, 2009, p.33)

Asimismo, segn los datos estudiados se plantea unidireccionalmente que el trabajo del saber literario y su anlisis se deben adelantar Sobre unidades completas de significacin, textos completos y no fragmentos, ya que de lo contrario no ser posible dar cuenta de la complejidad del texto (MEN, 2002, p.38). Sin embargo, al tomar la formacin literaria desde este antecedente, se imprime un carcter muy instrumental y cuantitativo al desarrollo de la competencia literaria. Cuando se analiza a un buen escritor reconocido por su peso en la literatura universal se puede llegar a extraer del primer captulo de la obra la

estructuracin y el motivo temtico de la misma, para lo cual, se necesita desarrollar en los estudiantes las habilidades de connotar y denotar, para que los estudiantes conozcan el goce literario y se acerquen a la lectura completa de la obra.
El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y re-crearlas. (Freire, 1997, p.15)

De igual forma los Lineamientos Curriculares centran el trabajo de la literatura hacia la Esttica, la historiografa y la sociologa y, desde la semitica (MEN, 2002, p.51). Su articulacin en la prctica educativa no se entiende claramente. El discurso en el campo literario dentro de los Lineamientos se caracteriza por su variedad y ambivalencia en cuanto a sus propsitos de formacin. La competencia literaria parece el producto de las verdades cerradas y centralizadas que buscan formar un hombre para la reproduccin de la sociedad. Se deja mutilada la esencia de la literatura como fin del conocimiento de la condicin humana.
Nos referimos entonces al estudio de la literatura no como acumulacin de informacin general: perodos, movimientos, datos biogrficos, etctera, sino como experiencia de lectura y de desarrollo de la argumentacin crtica. (MEN, 2002, p.56)

Por lo anterior, se pretende desarrollar la formacin literaria, asumiendo lo importante de la escritura como proceso de creacin literaria. sta desarrolla el gusto y la imaginacin personal y permite estimular actitudes y aptitudes en los estudiantes para crear espacios de creacin textual, donde se permita el uso del pensamiento crtico del estudante como fuente de representar su propio estilo.

Todo enunciado, oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicacin discusiva, es individual y por tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. (Bajtn, S.F. p.251)

Los estudiantes se inclinan hacia la escritura de hechos vividos porque ya han sucedido y reposan en la conciencia como carga semitica de fcil activacin. Los hechos ocurridos forman los saberes del estudiante, siendo en este punto, donde existe una gran posibilidad de darle validez al trabajo investigativo, al tomar la escritura de relatos como la escritura de hechos que han ocurrido y de la cual los estudiantes ya tienen una informacin previa.
La conciencia que tiene el hombre si solo se apoya aqu en los aspectos de su personalidad y de su vida que estn orientados hacia el exterior, que existen para los otros al igual que para s; la conciencia s busca su apoyatura y su unidad solamente en ellos; los dems aspectos ntimos y personales () irrepetibles desde el punto de vista individual, los desconoce por completo. (Bajtn, 1989, p.289)

Existe cierta resistencia de los estudiantes de EPJA a la escritura de hechos ficcionales. No obstante ste tipo de escritura s atrae a los estudiantes de alguna manera, pero se aprecia que existe temor hacia este tipo de escritura por considerarla de poco valor social y la oportunidad de cometer una error al no tener un referente de escritura palpable.
Algunas veces escribo cuenTos o cosas de FiCCion suena ridculo pero son cosas qa uno le llegan a la mente. (Ver encuesta No. 6 preg. 4)

La importancia de indagar sobre este tpico desde la formacin esttico literario en la investigacin radica en poder establecer un puente entre los hechos reales y los hechos

inverosmiles que juegan un papel muy importante en la construccin de relatos autobiogrficos. Las narrativas encierran en s hechos reales como ficticios que nutren (contenido) la escritura, por este motivo se ha considerado que es necesario conocer y comprender este aspecto.
El contenido es el elemento constitutivo indispensable del objeto esttico, sindole correlativa la forma artstica que no tiene ningn sentido fuera de esa correlacin. (Bajtin, 1989, p.37)

Se considera que: mente, lectura del cdigo escrito (la escritura) y lectura del mundo como forma de experiencia (observacin) son tres formas fundamentales que se deben tener en cuenta a la hora de documentarse para producir relatos autobiogrficos, en los cuales, la experiencia se convierte en significacin y se incorpora a los patrones de interpretacin de la realidad, sobre la que se cimientan los relatos al entrar en procesos de reconstruccin del sentido en el intercambio dialgico con la palabra ajena.
Ese nuevo aspecto de la dialogizacin interna de la palabra, difiere del aspecto determinado por el encuentro con la palabra ajena en el objeto mismo: el objeto no es aqu el campo del encuentro, sino el horizonte subjetivo del oyente (Bajtn, 1989, p.100)

Algo que llam la atencin y que fue muy importante reconocerlo para la investigacin es la posibilidad de documentarse a la hora de escribir a partir de lo que se recuerda, se observa y lo que se construye y reconstruye en el dilogo con el otro en las voces que emergen en la polifona de la experiencia. Con stos tres factores se puede hablar de un aprendizaje y de una comprensin de la realidad para producirla y transformarla por medio de la escritura, ya que existe una carga semitica de conocimiento del estudiante sobre

cierto tema, una documentacin de lo que sucede en el contexto tanto local como global por medio de la lectura de peridicos y otras fuentes y, una capacidad para leer y comprender tanto el texto escrito como para leer el mundo a partir de su experiencia propia para, de esta manera, establecer formas de dilogo entre los participantes y construir y reconstruir el texto escrito .
La palabra es el fenmeno ideolgico por excelencia. Toda realidad de la palabra se disuelve por completo en su funcin de ser signo. En la palabra no hay nada que sea indiferente a tal funcin y que no fuese generado por ella. La palabra es el medio ms puro y genuino de la comunicacin social. (Voloshinov, 1992, p.37)

2.6. Propuesta de mejoramiento.

Se asumi que en la produccin escrita de relatos autobiogrficos estn implicados tres sistemas de conocimiento: (a) un saber social o interpersonal, referido a las relaciones de los interlocutores; (b) un saber conceptual, referido a los conceptos en relacin con el mundo y con la historia de vida y (c), un saber lingstico o textual, es decir, un repertorio de las formas lingsticas y de las formas especificas del relato. Estos sistemas se trabajan desde el enfoque procesual. Desde este enfoque, la prctica de enseanza de la produccin escrita se realiza desde un profundo respeto por los derechos humanos, por la naturaleza y por el propio ser. Se trat de abrir espacios dialgicos para aprender a valorar, a elaborar juicios, a practicar valores de modo crtico y comprometido, lo cual implica rechazar toda actitud, comportamiento y

accin que agreda la dignidad humana y, luchar contra los mismos desde el uso social de la escritura; todo con el fin de propiciar en los estudiantes actitudes constructivas que contribuyan a mejorar su confianza en lo que saben y respeto por la palabra del otro. Por otra parte, la propuesta busca aprovechar la experiencia de vida que los estudiantes han experimentado en actividades prcticas que se almacenan en la memoria en forma de reflejos dinmicos de la realidad para que las narren de forma oral. Las experiencias de vida pueden pasarse a la lengua y ser puestas en intersubjetividad con los otros, donde stos (compaeros de clase y tutor) las complementan con sus participaciones en el dilogo, haciendo volver al interlocutor a lugares del recuerdo que no haba visitado en la versin inicial contada y mejore su narracin, por lo que el estudiante puede ir incorporando a la narrativa nuevos aspectos recuperados del olvido.
"...entre el sistema general - abstracto de la lengua y su utilizacin efectiva en el discurso individual (idiolecto) se extiende una <zona intermedia> constituida por cientos de elecciones favorecidas por la costumbre, el uso y el gusto de las masas de hablantes o de importantes grupos sociales, elecciones operadas a partir de posibilidades alternativas ofrecidas por el sistema lingstico general". (Figueroa Esteva, 1983 p.126)

Como las personas jvenes y adultas guardan en su conciencia representaciones mentales de sus relacin con el mundo (Homo Faber); las representaciones sociales, tambin llamadas experiencias de vida en este trabajo de grado son, para el estudiante, un saber que posee en su intelecto y que reposa en su conciencia como carga semitica, los cuales, a partir de la dialogizacin de Freire (1970) y la ayuda de un compaero (s) se buscar crear un ambiente para que el estudiante est en la capacidad de reconstruir con la ayuda de otros el espejo roto

de la memoria. No resulta fcil aislar aquellos aspectos de la lengua que reciben el influjo directo de la sociedad, ya que toda la lengua, y todos sus aspectos parciales, estn socialmente determinados (Freire. 1983. p116). La configuracin de los recuerdos y las experiencias que el estudiante va haciendo a partir de la dialogizacin se desarrolla en el pensamiento (Homo sapiens). Esta habilidad de pensamiento encuentra en la accin dialogante una forma de constituirse en una forma de pensamiento narrativo donde, segn Bruner (1997), la capacidad mental representa la experiencia no solo a travs del pensamiento cientfico o paradigmtico, sino que existe otra forma de pensamiento que articula todos los saberes y procesos que las personas hacen en la vida cotidiana y que adquieren significado a travs de la narracin. En este sentido, la mente es anloga a una narracin, la cual, es un tipo de discurso oral, gestual o escrito que usa el lenguaje para comprender el mundo. En consecuencia, al tener un referente social y experiencial que contar, al haberlo reconstruido a partir de la emotividad de los hechos, los tiempos en que ocurrieron, la congruencia o divergencia entre la experiencia propia y la experiencia del compaero, se logra que el estudiante: Primero: tenga algo significativo que quiere contar y, Segundo: que lo organice de acuerdo a unos requerimientos mnimos para hacerlo comprensible a sus interlocutores.
Toda comunicacin es selectiva, vale decir, seleccionamos de manera ms o menos intencional, voluntaria y consiente, los contenidos noticos que deseamos comunicar, dndoles adems la forma lingstica (semntica ante todo) que estimamos ms convenientemente. (Figueroa E.1983, p. 178)

Habiendo desarrollado los dos pasos anteriores, el estudiante entra en un tercer paso de la actividad humana, que consiste en comunicar su realidad (Homo Loquens), proceso mediante el cual los relatos autobiogrficos se confrontan y reconstruyen desde el proceso dialgico. Los tres pasos que enriquecen la comunicacin humana se adelantan procesualmente las veces que sean necesarias, ya que, se asume en el presente trabajo de grado que los contenidos semnticos del lenguaje y los contenidos noticos configurados en la narrativa abren el paso a una produccin semitica que permite la comunicacin escrita de relatos autobiogrficos.
Pero nicamente en la medida en que, primero, se distinga con toda claridad entre el contenido semntico y la forma semntica de los enunciados, por una parte, y, por otra, entre el contenido semntico y el contenido funcional intralingstico ya que este ltimo solo de manera secundaria y mediatizada puede influir en la noesis , sobre todo a travs de la connotacin segundo, en la medida en que se tengan bien en cuenta los hechos de intencionalidad en el lenguaje comunicativo , los cuales implican a su vez, una especie de meta noesis. (1983. P.177)

Por medio de esta triloga (Homo Faber, Homo Sapiens, Homo Loquens) se abre en cada momento un espacio de dialogicidad para afianzar a los estudiantes hacia la construccin de su propia narrativa de relatos autobiogrficos. Segn Bruner (2004), Un eje de desarrollo humano es la narratividad porque es la forma de comunicacin y de pensamiento primigenio y definitorio del ser humano, que se convierte en estrategia de construccin del sujeto, del mundo y de la alteridad (p.691). Los relatos autobiogrficos proyectan la relacin del sujeto con la realidad natural, social y cultural y por lo tanto contribuyen a la formacin de

categoras cognitivas, axiolgicas y comunicativas que preparan al individuo para el desarrollo de otros tipos de textos escritos. El papel de los tres momentos necesarios para la dialogizacin y la puesta en marcha de la propuesta (hacer, pensar, comunicar) significa tambin reconocer que en EPJA es factor determinante para la interiorizacin de los conocimientos, dar un paso a una forma de vinculacin cualitativamente diferente con los procesos tradicionales para la enseanza de la lengua, a saber, no solo como forma lingstica verbal sino como lenguaje comunicable desde un ambiente social. Por lo tanto, se han diseado cinco momentos para desarrollarlo desde la aplicacin de la propuesta, en los cuales se presentan detenidamente los pasos que hasta el momento se han intentado explicitar.

2.6.1 Primer momento: Sujeto actividad prctica transformadora de la realidad.

Como se ha mencionado anteriormente, se realiz el trabajo de reconocer las narrativas de relatos autobiogrficos como una actividad que mezcla elementos del hacer, pensar y comunicar. Para este punto, se toma como referencia que La escritura es el punto de llegada, no el punto de partida, as como pasa con la vida, la gente vivi miles de aos antes de que le diera forma durativa a sus experiencias a travs de la escritura (Quiroga, 2007, p.3). La investigacin se apoy en la idea que la narracin es la forma de comunicacin (funcin semitica) y de pensamiento (funcin notica) ms utilizada y desarrollada por los hombres desde sus orgenes, que proyecta la relacin del sujeto con la realidad natural,

social y cultural (funcin pragmtica). Esta articulacin del lenguaje, el pensamiento y la accin como actividades bsicas de la vida consciente, permite comprender que todos los seres humanos han construido, a lo largo de la vida experiencias significativas que pueden comunicar en forma narrativa a los otros. Para realizar este primer momento de reconstruccin de la memoria para construir el relato, se recurre a Freire (1960) en cuanto al papel de la dialogicidad, y de Bajtn (1975) desde la voz del otro quin ayuda a construir el texto escrito. Por consiguiente, la propuesta busca en este primer momento conocer la experiencia de vida del estudiante, la cual reposa en su conciencia como la sustancia de la red de relaciones producidas en las relaciones de comunicacin e interaccin social. En este momento se abri un espacio de confianza y de dilogo mutuo para que los estudiantes empezaran a reconocer las ancdotas, los deseos, sentimientos, gustos y representaciones que han guardado en su memoria durante el trayecto de sus vidas y por medio del dilogo entre compaeros se activan los recuerdos y las formas de organizar el discurso. El momento pretendi que el estudiante estuviera en la capacidad de recordar los hechos de su vida y organizarlos en el pensamiento, para contarlos oralmente de forma amena y

elocuente a sus compaeros y al tutor como una forma de crear la praxis social.
En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo, tambin, su mirada a percibidos que, aunque presentes hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s. (Freire, 2007, p64)

Se puede suponer que en este primer momento los recuerdos y las imgenes que los

estudiantes van reconstruyendo son de carcter notico, ya que el estudiante al entrar en un proceso de reconstruccin de su historia lo que hace es recordar su experiencia y clasificarla de acuerdo lo que pueda y quiera comunicar, los cuales pueden ser expresados por otros medios no lingsticos como la expresin corporal de estados de nimo, etc.
Esos contenidos, pues, podemos suponer que fueron de carcter prenotico, vale decir, propios de un pensamiento por imgenes (concreto) que, por consiguiente, poda ser igualmente expresado, con mayor o menor fortuna, por otros medios semiticos no lingsticos. (Figueroa E. 1983, p171)

2.6.2 Segundo momento: Integracin de la base notica en el proceso de comunicacin e interaccin social (Vygotsky Bruner).

Se busc que el estudiante estuviera en la capacidad de configurar los hechos de vida que recuerda y los organice en su memoria, de acuerdo a un tiempo de narracin: introspectivo, prospectivo, cclico, para que posteriormente lo cuente a sus compaeros.
Se nos plantea aqu otra faceta de sumo inters. Junto a los datos de los sentidos, que sirven a la vez de forma y contenido a los procesos squicos inferiores, aparecen ahora los elementos verbales que no son solamente de carcter material, sino a la vez de carcter semitico: se tratan de netos productos humanos (sociales) cuya funcin consiste bsicamente en la comunicacin entre los miembros de la comunidad. (1983. p.172)

Ha sido indispensable en este punto, tratar de acercarnos al estudiante rompiendo la tradicional distancia hermtica que existe entre el docente y el educando. Para ello fue necesario establecer lazos de confianza por medio del dilogo en otros espacios escolares como el descanso, en el campeonato del colegio, en actos culturales, entre otros. Cabe anotar que, las relaciones entre los participantes deben basarse en el respeto mutuo, la responsabilidad, la cooperacin, la flexibilidad y la autonoma. Se pude apreciar que los dos momentos que se han presentado se encaminan hacia procesos mentales superiores (Vygotsky, 1994) que pueden ocurrir paulatinamente. La importancia de realizar estos dos momentos radica en tratar de abrir espacios para motivar a los estudiantes a que exterioricen sus experiencias de vida, lo cual sera muy complicado hacerlo por medio de una orden vertical impartida por el tutor. Para motivar a los estudiantes se trabaj en los dos primeros momentos los siguientes pasos: Paso a). Lectura de un relato inconcluso escrito para la presente propuesta, con el objetivo que los estudiantes reconozcan temticas cotidianas, adems que podan participar en la terminacin de la narrativa. (Ver anexo). Paso b). Comentarios del relato y anlisis del mismo, donde se destaquen: la experiencia convertida en narrativa; el contenido del relato y sus relaciones con la vida propia de cada estudiante y su entorno. Paso c). Dialogicidad entre los estudiantes y tutor para que relaten sus experiencias de vida.

Cabe aclarar que el presente trabajo de grado comparte con Figueroa (1983) que no se pueden realizar actividades como las anteriores como un simple pensamiento por imgenes, sino que ste se complementa a la vez con el pensamiento verbal abstracto como forma de articulacin del pensamiento.
El pensamiento es un proceso nico y sumamente complejo, cuyo momento cualitativamente superior, el pensamiento verbal abstracto, est

inextricablemente

entrelazado

al

llamado

pensamiento

por

imgenes. (1983, p. 176)

2.6.3 Tercer momento: Uso en el plano oral (dialogicidad Freire-Bajtn).

Consecutivamente del recuerdo en la memoria y de la configuracin de la autobiografa propia como proceso mental superior, se realiza su produccin oral ante los compaeros de clase y el tutor. Este primer relato autobiogrfico oral es registrado magnetofnicamente. El uso en el plano oral se hace desde el reconocimiento de la experiencia de vida como espacio de dilogo para confrontar la propia historia y para ampliarla de acuerdo al tema, adems que permite el conocimiento de la condicin humana. Al tiempo que los estudiantes van escuchando el relato de un compaero, ellos registran en una rejilla que se les asign las preguntas, sugerencias, aclaraciones y valoraciones del relato oral. Ellos pueden preguntar y pedir ampliacin de los hechos narrados al orador, quin tomar la decisin de profundizar o no. Para que el intercambio pueda efectuarse, es

necesario que las dos partes estn seguras de lo valioso del valor del objeto a recibir en contrapartida (Greimas. 1982, p 89).
Cuando encontramos que los medios semiticos verbales, cumplen a la vez una funcin comunicativa, semitica, y una funcin intelectiva, notica, cabe hablar estrictamente de un verdadero lenguaje. (Figueroa E. 1983, p171)

El dilogo como oportunidad de reconocimiento del otro con la historia propia es esencial en este momento de la propuesta; pues, es en el dilogo con el otro que se construye personas sociales.
El mundo no es. El mundo est siendo. Mi papel en el mundo, () no es solo de quien constata lo que ocurre sino tambin el de que interviene como sujeto de ocurrencias. No soy slo objeto de la historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la poltica, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. (Freire P. , 1997, p.75) El grupo de estudiantes de EPJA es un medio cultural cuyos integrantes interactan como micro grupo en un entorno condicionado por factores sociales, biolgicos y psicolgicos; son un sistema dinmico, evolutivo, susceptible de continuas transformaciones y por ende constituye el marco referencial idneo para crear espacios de dialogizacin, en tanto, son responsables de formar patrones de cultura y fomentar el desarrollo del lenguaje como expresin y smbolo de identidad cultural.

2.6.4 Cuarto momento: La transcripcin, y el paso a la escritura.

Con la ayuda de un compaero, se intercambian los registros magnetofnicos de los relatos autobiogrficos y se realiza la transcripcin de los mismos a un medio digital. En este punto la orientacin del tutor busca facilitar los espacios para la transcripcin y el anlisis de los relatos autobiogrficos. Las transcripciones se hicieron intercambiando los relatos orales que han sido registrados magnetofnicamente entre compaeros, quienes realizan el trabajo de transcripcin digital del relato de su par, respetando la forma como se narr. El transcriptor podr realizar apuntes sobre el relato en una hoja aparte y lo discutir despus de realizada la actividad, con el autor del relato. Segn Greimas en Quevedo (2006), No se trata de una simulacin del modo cmo se produce el trnsito entre una idea y un film, sino de una estructura que puede construirse mediante el anlisis y que permite comprender el funcionamiento semitico de este tipo de texto en particular (Quevedo, 2006), por lo cual, se hace necesario que en este cuarto momento, se realicen ejercicios de transcripcin de los relatos autobiogrficos orales a un cdigo escrito, donde quien realice la transcripcin pueda analizar lo que el compaero relat.
La potencial plasticidad del lenguaje, es decir, de su flexibilidad y adaptabilidad a las necesidades de dichos procesos, surge necesariamente un tipo de proceso cualitativamente nuevo que ya hemos mencionado: la noesis propiamente dicha, el pensamiento verbal. Vista la cuestin desde otro ngulo, se trata del surgimiento de la segunda gran funcin del lenguaje, la notica (lenguaje interiorizado forma de pensamiento abstracto). (Figueroa E. 1983, p.171)

A medida que cada estudiante escuche detenidamente y transcriba el relato oral de uno de sus compaeros ste podr conocer y comprender la historia de vida del otro, trabajo el cual, se present como una mmesis entre la vida y la narracin de un asunto de dos vas: que involucra al autor de la narracin y al transcriptor como testigo de lo narrado quien podr valorar su propia experiencia al confrontarla con la propia.
Para que un tema, cualquiera que sea el nivel de la realidad a que pertenezca, forme parte del horizonte social de un grupo y suscite una relacin semitica ideolgica, es necesario que dicho tema est relacionado con los presupuestos socioeconmicos ms importantes del grupo mencionado. (1983, p.47)

Es decir, al igual que el arte imita a la vida en el sentido de Aristteles y como en Oscar Wilde la vida imita el arte, Las narrativas imitan la vida y la vida imita las narrativas. Vida en este sentido, es la misma clase de construccin de la imaginacin humana tanto personal como colectiva, como una narrativa lo es.

2.6.5 Quinto momento: Construccin y reconstruccin del texto (Plan de texto Bajtn)

Contando con la transcripcin del relato oral impresa, se entrega al autor y comienza el proceso de construccin y reconstruccin del relato autobiogrfico, quien elabora un plan textual para construir y reconstruir el texto escrito. El enfoque procesual fundamenta la enseanza y el aprendizaje en el desarrollo de los procesos cognitivos implicados en la

escritura, adems de que le da gran importancia a los borradores que van surgiendo en el dilogo entre los participantes para la reconstruccin del texto. La ZDP (Vygotsky, 1994) entra a jugar un papel muy importante en este punto, ya que junto con la colaboracin de un compaero ms aventajado y/o con la ayuda del tutor, se potencializa el desarrollo de la produccin escrita. El anterior recorrido valida las relaciones de construccin semitica, donde No se trata de una simulacin del modo cmo se produce el trnsito entre una idea y un film, sino de una estructura que puede construirse mediante el anlisis y que permite comprender el funcionamiento semitico de este tipo de texto en particular (Greimas en Quevedo, 2006, p.5).
El Destinador es el que hace hacer, es decir, que ejerce un hacer que tiende a provocar el hacer del sujeto. Esta definicin del destinador en base a su estatuto modal factitivo y a su posicin sintagmtica de antecedente respecto al sujeto permite que consideremos el itinerario de ste como una unidad narrativa autnoma [...] Se comprende entonces que el itinerario narrativo del Destinador, as definido, puede aparecer no solamente como el lugar del ejercicio del poder establecido sino tambin como aqul en que se esbozan los proyectos de manipulacin y se elaboran los programas narrativos que apuntan a llevar a los sujetos amigos o enemigos- a ejercer el hacer deseado (Greimas, 1980, p. 23).

Asimismo, se orient a los estudiantes a que encontraran su propio estilo de escritura, que les permitiese comunicar por escrito su relato de una forma comprensible. Cabe anotar que los siguientes pasos que se orientaron no son una receta mdica a seguir detalladamente

(como sucedera en otro tipo de texto escrito) sino que stos fluyen de acuerdo al hilo temtico y a la emotividad del relato. 1. Buscar el punto de ordenamiento de las acciones para orientar la narrativa. 2. Identificar el momento en el que el conflicto llega a su punto mximo de tensin. 3. Darle un desenlace o una valoracin a la parte como se han desenvuelto las experiencias de vida. Para la realizacin de los tres puntos anteriormente anotados es necesario reconocer que cada individuo tiene un mundo y una forma de articular el pensamiento con la accin. No se espera producir relatos autobiogrficos de una forma estandarizada para todos los estudiantes, sino de guiar por medio de la dialogicidad a los miembros de la investigacin para la bsqueda del estilo propio.
Todo enunciado, oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicacin discusiva, es individual y por tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. (Bajtn, 1975, p.251)

Asimismo, se orientaron los siguientes pasos para dar consistencia a los relatos autobiogrficos: Cmo organizar y presentar la historia en el texto? a. Organizacin y presentacin de la historia en el texto. b. Distribucin de la secuencia de la historia en el texto. c. Tipos de discurso presentes en el texto. Narracin. Descripcin.

 Dilogo. Monlogo. Quin narra? (El/ los narrador/es) a. El Narrador.

b. Perspectiva y distancia entre el narrador y lo narrado (Dentro/fuera, lejos/cerca) c. Grado de conocimiento del narrador sobre lo narrado. d. Verdad/Verosimilitud. e. Hacia quien se dirige lo narrado en el texto (Receptor implcito) f. Hacia quien se dirige el narrador dentro de la historia narrada. Sobre el estilo de lo narrado. a. Lxico: vocabulario literal, simblico; concreto, abstracto; etc. b. Tropos: metfora, metonimia; irona. Teniendo el trazado de la escritura a partir de la planificacin, se convierte este trabajo previo en un discurso lineal. Es necesario ser muy cuidadoso en el manejo de las oraciones, frases y prrafos. En los prrafos se recomend no ser tan breve ni muy extenso, porque el contenido semntico correra el peligro de perderse entre descripciones innecesarias que en muchos casos son obvias. La reconstruccin afecta la forma del texto y en muchos casos son momentos en que los estudiantes creen que el trabajo adelantado no sirve para nada. Sin embargo, al realizar esta fase se mejora la forma del texto, el contenido y, con ello, la expresin sintctica y lexica.

Fue necesario utilizar el dilogo y la ejemplificacinn constante entre los estudiantes, para concientizarlos y motivarlos a escribir de una forma comunicable. Para desarrollar los anteriores puntos ha sido muy importante el dilogo y la interaccin entre tutor y estudiantes, para subsanar los errores gramaticales, ortogrficos, de coherencia y cohesin y poder realizar el trabajo correctivo como un proceso que se adelant y, de esta manera, poder desarrollar la produccin escrita de forma significativa. Seguidamente de la realizacin del trabajo de construccin y reconstruccin del texto escrito, se coleccionaron los relatos autobiogrficos y se construy un libro digital producto de la propuesta de investigacin. Jorge Luis Borges (2000) deca que entregaba sus escritos al editor para poder dejar de corregirlos, porque Un texto siempre admite perfeccionamiento (Balls, 2000, p.1743), palabras que son oportuas para el proceso adelantado en el presente trabjo de grado.

CAPTULO III

DESARROLLO Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIN DIDCTICA

3.1 Desarrollo de los procesos para la aplicacin de la propuesta.

El primer y segundo momento llamados Sujeto actividad prctica transformadora de la realidad e Integracin de la base notica en el proceso de comunicacin e interaccin social respectivamente, planificados en el diseo y aplicacin de la propuesta, se desarrollaron durante los meses de julio y agosto del ao 2011, en los cuales se adelant el trabajo de motivacin a los estudiantes para el afianzamiento de la produccin oral del relato autobiogrfico. Los trabajos de oralidad y escucha que se adelantaron durante este periodo, permitieron crear en los jvenes un ambiente de dilogo al escuchar e intercambiar experiencias con sus compaeros de mayor edad donde, adems, podan participar por medio de preguntas o compartiendo su propia experiencia.

El trabajo consisti en acercar a los estudiantes para que realizarn una actividad donde se trabajaron algunos elementos de la cotidianidad que le permitieran ganar confianza y respeto entre los participantes, estructurar un hecho de vida y valorar los relatos de sus compaeros (Ver anexo 1). En el proceso se observ que los estudiantes ms jvenes son los que menos cosas cuentan, ya que para ellos, los eventos que han pasado en sus vidas han sido fugaces y considerados de poca importancia, sin embargo, los estudiantes de mayor edad indagaban por medio de preguntas a los ms jvenes para que contaran ms cosas y con ello se nutriera el relato. La grabacin de cada estudiante oscila entre 33 minutos y dos horas, por lo cual fue necesario utilizar tiempo extra clase para escuchar todos los relatos. A medida que los estudiantes comienzan a relatar oralmente, se observ que ellos se van apropiando de su historia y empiezan a justificar acciones de sus vidas que han sido refutadas por otros compaeros, quienes por medio de apuntes tomados cuando escuchaban los relatos, participaban en la actividad. Al respecto Bajtn (1994) dice que hablar implica la realizacin de un proceso de escucha que permite una indagacin de la palabra del otro, lo cual se evidenci por medio de la toma de pequeos apuntes.
Movindose en el terreno de lo ya dicho, la palabra viene determinada dice - Bajtn por lo que todava no se ha dicho, pero que viene ya forzado por la palabra de la respuesta. As sucede en todo dilogo vivo. (Bajtn. 1987: 97)

Los estudiantes en un primer momento se sintieron intimidados al relatar sus historias de vida porque pronunciaban palabras incorrectamente y algunos compaeros, dentro de los que se destacan los ms jvenes, se rean de ello. Sin embargo al invitarlos a que

reconocieran que todo ser humano posee un conocimiento superior al propio, del cual hay algo que aprender, los estudiantes empezaron a reconocerse en el otro y a participar activamente en la propuesta. A la par que las sesiones de trabajo se adelantaban y se iban realizando el tercer momento de la propuesta sobre el uso del relato en el plano oral, que consisti en escuchar y grabar los relatos autobiogrficos en medio magnetofnico, adems de realizar un listado de algunas palabras y frases escuchadas en los relatos autobiogrficos, las cuales, su ortografa y pronunciacin no era la adecuada, en particular, con problemas de gnero y nmero. Se busc entonces indagar por medio del dilogo entre compaeros y tutor el sentido de las palabras mal escritas y lo que buscaban comunicar, para as poder reconocer su correcta utilizacin, alejndonos de la categorizacin y clasificacin de acuerdo a la gramtica tradicional, sino respetando el sentido con que se enuncia y la facilidad de comunicacin que ofrece.
En las interacciones comunicativas nunca percibimos o identificamos palabras sino sustancias de contenido que invocan juicios y actitudes: si se trata de una mentira, de un secreto, de una verdad, de algo relevante o no, de lo agradable o desagradable, de la duda. (Jurado. 1994, 6)

Asimismo se enfatiz en que cometer un error en la escritura no significa que la persona no sepa escribir, sino que por medio del ensayo, error, anlisis y correccin, la escritura se va desarrollando por medio de procesos. A medida que se ha venido recopilando los relatos orales y que se ha escuchado a la mayora de los estudiantes, se plante que es ineludible estar en contacto con otras

narrativas de peso pesado de la literatura universal, para conocer su estilo, el contexto en

que se desarrollan, caracterizarlas y valorarlas. Por ende, se ha invitado y motivado a los estudiantes a que realicen la lectura de la obra El destino de un hombre, de Mijail Shlojov, la cual presenta caractersticas similares a la de un relato autobiogrfico. Se hace la invitacin a la lectura y se comenta las primeras pginas del relato, el cual es una obra pequea y de fcil lectura. Se suministr la fotocopia de la obra para que adelantasen la lectura como trabajo extra clase. A partir de la lectura que realizaron los estudiantes de la obra se busc seguir recopilando los relatos orales de los compaeros que faltaban y a la vez conocer la pequea obra literaria, donde se trat de encontrar puntos convergentes y divergentes entre la obra y los relatos orales que se estn recopilando. Dentro de los ITEMS que se socializaron se encuentran: Cul es el contexto en el que se desarrolla la obra? Cul es el ideal de vida que tiene el narrador de la obra? Cul es el tiempo en que se desarrolla la obra? Lineal, cclico, retrospectivo, cclico, de anticipacin. Cul es el ideal de vida que tiene una persona del comn en nuestra comunidad? Qu elementos sociales se entremezclan en la obra? Puede el deseo propio de superacin ser ms fuerte que el destino? En qu consiste la visin antropocntrica de la sociedad? cmo ve el mundo Andriusha? Qu opinas de las causas que originaron la guerra? cul es el mensaje de fondo que crees que se intenta transmitir en la obra?

Hasta este punto de la investigacin se ha podido reconocer que cada estudiante es un mundo diferente, lleno de experiencias, expectativas, anhelos y formas de interpretar la vida. El trabajo ha sido muy gratificante hasta la fecha ya que se ha recogido buen material para la construccin de relatos autobiogrficos. Cabe anotar que muchos estudiantes despus de haber participado de la grabacin de su relato, se han acercado al tutor y han manifestado que les falta contar algo de su vida y que quieren que lo grave, por lo cual se evidencia que el temor hacia contar la propia vida en EPJA se puede minimizar participativamente por medio de la dialogicidad y la

construccin de la propia palabra. Despus de realizar el ejercicio de escucha y de haber dejado registro magnetofnico, fue necesario transcribir literalmente de la oralidad a la escritura los relatos de los estudiantes para luego articularlos y darles sentido en el texto escrito; trabajo el cual hace parte del cuarto momento de la investigacin. La transcripcin se hizo con la ayuda de un par acadmico, quien realizar el trabajo de transcripcin digital de cada uno de los relatos, tal y como se enunciaron. El transcriptor podr realizar apuntes en una hoja aparte sobre el relato y lo discutir con el dueo del relato una vez haya acabado de transcribir. A medida que cada estudiante escuchaba detenidamente y transcriba el relato oral de uno de sus compaeros ste conoca y comprenda la historia de vida, la cual, se presentaba como una mmesis entre la vida y la narracin de un asunto de dos vas: es decir, al igual que el arte imita a la vida en el sentido de Aristteles, como en Oscar Wilde la vida imita el

arte. Las narrativas imitan la vida y la vida imita las narrativas. Vida en este sentido, es la misma clase de construccin de la imaginacin humana como una narrativa lo es. Una vez terminadas e impresas las transcripciones de los relatos, se articul la parte oral con la escritura, porque los estudiantes primero, ordenaron en secuencias de acciones sus experiencias para narrarlas y realizar un registro magnetofnico; segundo, cada uno manej un estilo para contarlo, ya sea introspectiva, retrospectiva o prospectivamente; tercero, realizaron un trabajo de transcripcin de la oralidad a la escritura y, por ltimo, se inici la planificacin, construccin y reconstruccin del relato autobiogrfico, que fue el quinto momento de la investigacin del cual se hablar a continuacin. Contando con el insumo que es la transcripcin hecha, se trat de convertir este trabajo en un discurso lineal, por ende fue necesario orientar a los estudiantes hacia la organizacin de los hechos de vida narrados de una forma comprensible. Fue necesario ser cuidadoso en el manejo oraciones, frases y prrafos para que no se manejaran ideas sueltas que dificultaran establecer un hilo temtico; se busc encontrar una comprensin dentro del mismo prrafo y su relacin con los otros. En los prrafos se recomend no ser tan breve ni muy extenso, porque el contenido semntico correra el peligro de perderse entre los grandes adornos o en explicaciones que en muchos casos son obvias. Durante este momento se evidenciaron en los primeros borradores problemas gramaticales y ortogrficos como digrafa, el incorrecto uso de la C S Z, y la falta de cohesin y coherencia textual, que se han ido mejorando considerablemente a partir del trabajo en grupo de lectura y escritura de los relatos. Igualmente, los estudiantes se ha

interesado ms en mejorar la produccin escrita, al escribir para que otros lo lean, es decir, para publicar escolarmente sus relatos autobiogrficos. Fue necesario que los estudiantes realizasen sus procesos de construccin y reconstruccin del texto tanto presencial como individualmente. Las tutoras fueron el espacio para realizar el intercambio de escritos, dialogar y realizar las crticas constructivas que mejorasen los escritos. El proceso de construccin y reconstruccin del texto se realiz en letra de pulso, para poder facilitar el trabajo (borrar, corregir y subrayar los prrafos de cada relato. Una vez construido el relato autobiogrfico se procedi a realizar la digitacin del mismo, esta vez por parte del mismo autor. En este punto se destaca el uso que los estudiantes hicieron tanto de la escritura tradicional como de la realizacin de la escritura digital, que permite adems de guardar y publicar virtualmente el producto, mejorar la ortografa, coherencia y cohesin de los escritos. Seguidamente se dejo abierta la posibilidad de publicarlos institucionalmente, para lo cual se cont con el apoyo de la administracin de la institucin. Se necesit seis meses para el desarrollo de la propuesta anteriormente descrita, con jornadas de tres horas semanales presenciales y actividades extraescolares de construccin y reconstruccin de los relatos.

3.2 Resultados obtenidos.

Los resultados que se obtuvieron contemplan los siguientes aspectos:

3.2.1 Desde la pedagoga de la lengua.

Se estableci por medio de la utilizacin de la rejilla de evaluacin planteada por el MEN en los lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, que las mayores dificultades en la produccin del texto escrito se encuentran en el nivel global, estando en un segundo lugar el nivel lineal. Por tanto, se cree que esa debilidad se debe a la falta de unos Lineamientos Curriculares que manejen una concepcin del lenguaje que se adapte a las particularidades de estos grupos estudiantiles. Para superar este problema los planteamientos pedaggicos de Freire proponen que para que el estudiante pueda desarrollar su produccin escrita necesita aprender a escribir su propia palabra, con lo cual, la escritura no ser un acto abstracto, sino un texto cargado de emotividades, recuerdos, anhelos, pero sobre todo de significacin.
El significado, dice Voloshinov, es similar a una chispa elctrica que surge solo en el momento en el que dos terminales diferentes entran en contacto. (Jurado, 1994, p.7)

Asimismo, a partir de la aplicacin de la propuesta hasta su culminacin se ha podido reconocer que la produccin de los textos escritos es una habilidad que necesita el desarrollo de otras habilidades comunicativas. Para lo cual, la actividad de empezar a relatar desde la oralidad, pasando por la dialogicidad de Freire, la cooperacin de los compaeros para lograr un desarrollo potencial (Vygotsky) en lo narrado y, el reconocimiento de la propia experiencia de vida como significado para construir texto

escrito, ha servido para mejorar la planeacin pedaggica necesaria y poder desarrollar la produccin escrita en EPJA. Por otro lado, se pudo evidenciar que los factores socioculturales y afectivos que presentan los estudiantes de EPJA, han logrado crear en los estudiantes comportamientos de inferioridad e inseguridad a la hora de enfrentar actividades como la produccin escrita, ya que exista una predisposicin en las personas a considerar que la escritura es un proceso ajeno a ellos, sin embargo, desde el trazado pedaggico que se plantea se trat de concientizar a los estudiantes de que:
Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como objetos. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de objetos, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de objetos. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse despus en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. (Freire, 1970, p.49)

Por ende, el apoyo de la pedagoga en este punto de la investigacin permiti reconocer que la propia experiencia de vida, en vez de ser un factor alienante y opresor, fuera la oportunidad de tener algo que contar, por un medio diferente a la oralidad. Los relatos autobiogrficos escritos no han nacido de una situacin abstracta e inoperante en la conciencia del estudiante, sino del trabajo de re significacin de la propia existencia, ya no como un sujeto particular y ajeno a la sociedad, sino como una persona pensante que es

capaz de criticar y proponer alternativas de solucin que permitan mejorar su propia existencia, su comunidad y la de su entorno. Otro punto que se ha reconocido desde el anlisis documental que se adelant fue que las propuestas que circulan en la Institucin Educativa, sobre la enseanza de la escritura, se hacen sobre las bases de la lingstica textual, donde se da mayor importancia al manejo de los elementos de lengua, dejando en un segundo plano el sentido del texto y el propsito comunicativo del escrito. A pesar de que las orientaciones estatales inducen en cierta medida a realizar un trabajo desde un enfoque semntico comunicativo, los aspectos procedimentales de la lengua escrita son los que ms se evalan, por lo cual se considera que la propuesta que se ha adelantado es viable para buscar cambiar la concepcin eficientista de la lengua escrita, y acercarla hacia la bsqueda de un cdigo que permita expresar sentidos y que haga que el lector del escrito pueda reconocer sustancias de contenido que invoquen en l juicios y actitudes. Desde un trabajo pedaggico tradicional que permita en algn grado demostrar desarrollos cognoscitivos de la lengua, no se podra desarrollar la competencia comunicativa entre los estudiantes ni aplicarla adecuadamente en la presente tesis; prcticamente, porque los estudiantes de esta modalidad de educacin presentan serias dificultades para articular los niveles de coherencia lineal y global en el texto, por lo cual, desde la perspectiva asumida se pudo evidenciar que se logran desarrollos superiores en cuanto a coherencia global y lineal, cuando el estudiante tiene algo que contar y, adems lo quiere contar en un ambiente dialgico, reconocindose como personas que tienen una

misma finalidad: desarrollar la produccin escrita a la par de connotar y denotar sentidos en los enunciados que se trabajaron. Se considera dentro del presente trabajo de grado que la falta de mediaciones didcticas en la enseanza de la produccin escrita en EPJA, se debe a que los procesos de investigacin que el docente adelanta en el aula son casi inexistentes (tal vez por la poca remuneracin econmica que reciben por la prestacin de este servicio), quien al no poder solucionar los problemas de lectura y escritura en los estudiantes, prefiere seguir

realizando ao tras ao las prcticas pedaggicas y didcticas tradicionales que le garanticen confianza y destreza para educar desde una postura vertical.

3. 2.2 Desde la teora asumida en la propuesta

La mediacin didctica planteada brind un referente base para adelantar la investigacin, segn Bruner (Bruner, 1997) la actividad humana necesita estar vnculada a un conjunto de instrumentos culturales o prtesis, que sirven de andamiaje para la construccin de conocimientos, que en este caso atienden al desarrollo de la produccin escrita. Existe concordancia entre el anterior planteamiento de Bruner con Vygotsky en cuanto a que el lenguaje y pensamiento tiene origen en la actividad social (Vygotsky 1995). Se ha podido apreciar que la enseanza de la lengua en Colombia se basa en el enfoque semntico comunicativo, que no ha sido claramente delineado por el Ministerio de Educacin Nacional, ya que al momento de evaluar los aprendizajes de la escritura, se acerca a evaluar los aspetos procedimentales de la lengua, olvidando el uso social del

lenguaje como instrumento de comunicacin e interaccin entre los miembros de una sociedad. Adems, los docentes an no han podido acercase plenamente a los planteamietos del enfoque semntico comunicativo desde los Lineamientos nacionales, ya que se observ que estn escritos para socilogos y psiclogos y no para docentes; por lo cual, se busc desde la propuesta adecuar el enfoque semntico comunicativo al ambiente de aprendizaje existente en EPJA, para tratar de romper una larga tradicin en la enseanza gramatical y ofrecer a los estudiantes practicar la creacin de reltos autobiogrficos desde el uso social del lenguaje. Los modelos tericos que se adelantan en Colombia se fundamentan en las teoras del lenguaje y en las teoras del aprendizaje, las cuales pueden ser funcionales si se acercan sus contenidos tericos a la realidad de las aulas en el sur colombiano; por tanto, se pretendi construir y reconstruir las narrativas de los estudiantes, teniendo en cuenta que el lenguaje adopta una forma que es pblica en vez de privada y autista (Bruner. 1979), que requiere de la intervencin de elementos socioculturales que permitan la reflexin y el dilogo como potencializador de conocimientos. En este sentido, la investigacin plante que el desarrollo de la produccin escrita requiere de la interaccin entre estudiantes,para que el escritor pueda aprender a escribir en relacin con los otros, contar su palabra como autor y como testigo y encontrar un estilo que le permita exteriorizar sus saberes, tomar conciencia de su realidad y poder perpetrar una practica de la libertad.
La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacios a quien el mundo llena con contenidos; no puede

basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. (Freire, 1970, p.114)

Los relatos construidos son un testimonio de cmo el estudiante ha desarrollado la produccin escrita, utilizando las representaciones sociales que ha almacenado en su memoria como experiencia de vida en su hacer en el mundo; este contenido semitico que se configur en su base notica para darle un ordenamiento a los hechos ocurridos y sus desenlaces, ha permitido comunicarlos de una forma comprensible. Los relatos contruidos adems de mostrar las particularidades de quien los escribe, comparten una relacin con el mundo, ya que, ellos permiten realizar un anlisis axiolgico, antropolgico y epistemolgico de las concepciones que poseen los estudiantes y la relacin de estas cocepciones con las comunidades en que se encuentran. Las experiencias de vida que poseen los estudiantes muestran el abandono y la marginacin que han sufrido por parte de la sociedad, reperesentada por la familia, la religin, el estado y la misma comunidad. En los relatos se narran los mltiples factores por los cuales tuvieron que abandonar sus estudios de educacin escolar regular y las tan memorables hazaas picarescas que han tenido que vivr para conseguir el pan diario. Al narrar los hechos de vida, los estudiantes muestran cmo la marginacin social que han sufrido se convierte en una forma de violencia que ha marcado la existecia de sus autores, quienes hacen parte de las comunidades ms pobres en Colombia, tanto rural como urbana. Los relatos presentan situaciones de vida donde el desplazamiento forzado es el diario vivir

de los colombianos desde hace ms de cincuenta aos, desplazameinto que no proviene solamente del conflicto armado sino de otros factores como el privilegio al capital privado, el amor, la violencia, mayores. Al lograr que el lector de los relatos autobogrficos construidos comprenda las relaciones sociales que se entretejen en ellos, se est logrando uno de los propsitos comunicativos de la produccin escrita, ya que el lector reconocer una historia que nos acerca a realizar una apreciacin de la realidad vivida en el sur colombiano, desde hace dcadas y podr, adems, valorar la experiencia de vida de un estudiante, encontrarse con hechos que permiten comprender nuestra condicin humana y dicho en otras palabras, podr leer el mundo en el relato autobiogrfico del otro. Lo anterior se ha realizado gracias al reconocimiento de que no se puede absolutizar la ignorancia de los estudiantes. No se puede creer en ese mito de que el estudiante es un sujeto sin una concepcin propia de la vida. Desde este trabajo de grado es radicalmente imposible concebir al estudiante solamente como un sujeto receptivo en su proceso de aprendizaje.
Se desarroll en el que prohibe la palabra de los otros una profunda desconfianza en ellos, a los que considera como incapaces. Cuando ms dice su palabra sin considerar la palabra de aquellos que se les ha prohibido decirla, tanto ms ejerce el poder o el gusto de mandar, de dirigir, de comandar. Ya no puede vivir sino tiene a alguien a quien dirigir su palabra de mando. (Freire. 1970. p.235)

entre otros, segn se relata en los escritos de los estudiantes

3.2.3 Desde la metodologa planteada.

La idea de que los seres humanos aprendemos mejor cuando se articula la escuela y la vida se sustenta en que de esta forma se le da sentido al accionar humano. Eso se manifiesta, en nuestra propuesta de mejoramiento, en la produccin escrita porque al tener algo que contar, al planificar los recursos metodolgicos desde la etnografa crtica, al registrar magnetofnicamente y digitalmente el relato oral, se cuenta con un insumo experiencial que permite la planificacin, la construccin y reconstruccin del texto escrito a partir de lo que solo el escritor por medio de su estilo quiere expresar. El puente que se ha construido entre los planteamientos del MEN para la enseanza de la produccin escrita, la escuela y la vida del estudiante ha repercutido en la puesta en marcha de la propuesta y mostrado sus resultados a travs del producto de investigacin. Las narrativas construidas tambin se ha nutrido fragmentariamente de la propuesta oficial, pero tratando de encontrar una dinmica propia para la formacin de jvenes y adultos desde la adaptacin del enfoque semntico comunicativo, respetando los ritmos de aprendizaje y los estilos escriturales. La planeacin de las tres fases de investigacin ha permitido observar con detenimiento el estado del problema planteado para poder realizar una caracterizacin del mismo y de esta forma, poder plantear la propuesta de intervencin, en la cual, el estudiante reconstruye su experiencia y a la vez, adquiere habilidad de comunicacin escrita. Por ende, la forma en que se abord el problema y se plantearon sus objetivos revel que su solucin tiene un nfasis didctico en la prctica educativa.

Por su parte, haber seleccionado el enfoque procesual como referente metodolgico permiti enfatizar en las actividades de componer por escrito con un marcado acento en el proceso de creacin del relato, ms que en el producto como finalidad.

3.3 Nivel de impacto alcanzado.

El nivel de impacto alcanzado se evidencia en los siguientes puntos:

Mejoras significativas en las habilidades de escritura de los estudiantes Compromiso e inters de los estudiantes por escribir sus historias de vida y publicarlas. El estudiante por medio de la escritura de su propia vida como autor y testigo, encuentra un espacio de resignificacin de su vida. Existe un nivel considerable en el manejo de la coherencia lineal y global. Sin embargo, persiste la necesidad de mejorar la ortografa en algunas palabras, sin que esto afecte directamente la sustancia del contenido. A pesar de que los estudiantes cometen errores ortogrficos, el sentido de lo que se escribe permanece como huella de significacin y de ordenamiento de las ideas. Se mejor el uso de los sujetos en la narracin: los estudiantes empezaron a utilizar pronombres y sujetos tcitos en la narracin. Cabe resaltar que el uso de los medios informticos con que cuenta la institucin para la realizacin de la transcripcin y la digitalizacin del producto final permiti acercar un

poco ms el uso de la escritura a un medio digital, el cual se maneja rara vez con estudiantes de EPJA y que es necesario manejarlo para acercarnos al mundo laboral. Los estudiantes se reconocieron como personas activas en la habilidad de desarrollar produccin escrita y asumieron su rol de escritores pertenecientes a una comunidad. Los estudiantes se apersonaron de la propuesta y se entusiasmaron con la idea de poder publicar escolarmente los relatos. A pesar de que el trabajo de aplicacin se concluy en el mes de diciembre de 2011, los estudiantes han presentado nuevos escritos de tipo autobiogrfico que han construido durante las vacaciones, sin que se les haya pedido que lo hagan. O sea, se han acercado al goce por la escritura y se han sentido identificados como escritores que cargan un conocimiento que puede servir de referencia a otros.

3.4 Importancia de aplicacin de la presente propuesta para la EPJA.

La importancia de la presente tesis se sustenta en la inclusin educativa que se brinda para la EPJA, al disear una mediacin didctica que valora la experiencia de vida del estudiante, para planearla, organizarla y producirla por medio escrito. La propuesta combina los dos escenarios en donde se desenvuelve la persona: La escuela y la vida. La escuela es, en este sentido, la que promueve la reflexin y la puesta en prctica de los saberes que se han adquirido a travs de la experiencia humana para producir relatos autobiogrficos, y, la vida como la fuente de significacin que permite encender la chispa elctrica que se enciende solo en el momento en que dos polos entran en

contacto: Enseanza de la produccin escrita + historia de vida = construccin de un mundo posible desde la cotidianidad como experiencia de vida. Con el desarrollo de la produccin escrita, adems de poder adquirir un desarrollo que permita acceder a nuevas formas de concebir el mundo, abre caminos para la inclusin a la vida laboral, que le garantice en cierta medida el mejoramiento de la calidad de vida. La necesidad de alfabetizar a partir de la presente investigacin se sustenta en la posibilidad de utilizar el lenguaje para reflexionar y comunicar por medio escrito contenidos que no son abstractos a la vida del estudiante, lo que permite ir desarrollando habilidades interpretativas, argumentativas y propositivas para construir otros tipos de textos.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A partir del diagnstico, el diseo y la actual aplicacin de la propuesta, se puede concluir que la enseanza de la produccin escrita en EPJA es una actividad con una dinmica y una didctica diferente a la que comnmente se realiza en contextos escolarizados. En la vida diaria, las personas no pronuncian solo slabas o palabras de forma imprecisa; el lenguaje utilizado diariamente lleva un sentido dado por la experiencia, por lo cual, para el estudiante de EPJA es difcil desarrollar la produccin escrita a partir del reconocimiento de la palabra ajena a su accin. Tanto la autobiografa como las palabras deben entrar en comunin y enmarcarse en algo ms amplio, en memoria narrativa.

La produccin escrita se facilita por medio de la vinculacin de la historia de vida de cada estudiante, donde El significado adopta una forma que es publica y comunitaria en lugar de privada y autista (Bruner, 1997, p47). En la investigacin se han ido entretejiendo los elementos necesarios para producir un texto escrito con coherencia y cohesin, a ms de que las narrativas construidas dejan de ser solamente un trabajo acadmico y se convierten en un medio para comprender la condicin humana y dar a conocer un testimonio valioso de experiencia de vida. El uso adecuado del relato autobiogrfico como mediacin didctica para desarrollar la produccin escrita permite fortalecer el trabajo colaborativo, ya que el ejercicio de escritura se hace en cooperacin con el otro, desde la creacin de espacios de dialogicidad. Los relatos autobiogrficos no son islas lejanas; ellos se encuentran inmersos en la cultura y en la cultura se pueden encontrar un sinnmero de relatos interconectados por las experiencias personales de cada estudiante, as como puntos divergentes enriquecen la narrativa. Se evidencia hasta el momento que al tomar la experiencia propia como significacin para desarrollar la produccin escrita, los estudiantes amplan su lxico, mejoran su ortografa y existe mayor coherencia y la cohesin textual, a la vez que comienzan a reconocer otros contextos a partir del reconocimiento del propio. Se abre una luz y se empieza a transformar la propia existencia. Igualmente, los estudiantes se han sentido identificados y comprometidos en la construccin de su propia biografa como testigos y autores. Ellos se preocupan por el trabajo, llaman al tutor para solicitar asesora en la construccin del texto, quieren contar algo que se les olvid comentar de forma oral, piden clases extras para adelantar el trabajo.

Para que la motivacin al logro se active en el estudiante la fundamentacin terica seleccionada y la logstica institucional con que se cont, han sido factores clave para alcanzar el objetivo planteado y que muy importantes para ser tenidos en cuenta en la formulacin de futuras investigaciones. Se recomienda a docentes y directivos docentes que tengan en cuenta los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional en el diseo curricular y en las intervenciones didcticas que se propongan para la atencin a personas jvenes y adultas, como lo son la autonoma, la participacin y la flexibilidad. Igualmente a realizar esfuerzos por practicar la investigacin en los diferentes problemas de lectura y escritura y poder caracterizarlos, explicarlos y transformar la enseanza de la lengua en estos ambientes de aprendizaje. Los campos de investigacin para desarrollar la produccin escrita en EPJA son

mltiples a partir de la propuesta que se ha planteado y de los resultados obtenidos en la presente tesis. El producto de esta investigacin es el resultado de la adecuacin y aplicabilidad de las teoras de Freire (1970), Vygotsky (1994), Bajtn (1965) y Bruner (1997) que han servido de soporte para la aplicacin. Por lo cual se recomienda el uso de los fundamentos tericos de stos autores, para la planificacin de futuras investigaciones en didctica de la escritura. Existen en la presente propuesta tpicos que solamente se han enunciado y que ameritaran el trabajo de investigacin en futuras investigaciones, tales como el anlisis discursivo y las representaciones sociales en EPJA, la produccin de otros tipos de texto escritos a partir de las argumentaciones sociales, el papel de la escritura en la cotidianidad

del estudiante adulto, entre otros, que pueden ser investigados con algunos aportes de la presente investigacin.

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Zambrano, A. (2010). Philippe Meirieu, pedagogo. Aprendizaje, filosofa poltica. Santiago de Cali: Universidad Santiago de Cali.

ANEXOS

Anexo I. Instrumentos de investigacin.

REJILLA PARA LAS INVESTIGACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES ACORDES AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

OBJETIVO: Establecer las tendencias tericas generales a nivel internacional y nacional sobre el desarrollo de la produccin escrita en programas de educacin para jvenes y adultos.
NIVEL INTERNACIONAL Y NACIONAL
TITULO DE LA INVESTIGACIN ASPECTOS DEL DISEO INVESTIGATIVO

PROBLEMA

OBJETIVOS

TENDENCIAS ACTUALES

REJILLA PARA LA INVESTIGACIN SOBRE EL RELATO AUTOBIOGRFICO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EDUCACIN DE ADULTOS
INFORMACIN GENERAL INVESTIGADOR:

Oscar Fernando Chambo Ruiz Analizar los Lineamientos Curriculares, estndares de competencia y las propuestas metodolgicas existentes para la enseanza de la produccin escrita en la educacin de jvenes y adultos.
DE

OBJETIVO:

DOCUMENTO ANLISIS INSTITUCIN EDUCATIVA MUNICIPIO DEPARTAMENTO

Lineamientos de poltica para la atencin educativa a jvenes y adultos. Ministerio de Educacin Nacional. Estndares de Competencia de Lengua Castellana. Lineamientos de Lengua Castellana.

Jess Mara Aguirre Charry Aipe Huila

CMO APARECE/DNDE

EN EL DOCUMENTO

LINEAMIENTOS DE POLTICA PARA LA ATENCIN EDUCATIVA A JVENES Y ADULTOS. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.

COMENTA RIOS

ESTNDARES DE COMPETENCIA DE LENGUA CASTELLANA.

COMENTAR IOS

LINEAMIENTOS DE LENGUA CASTELLANA.

COMENTARIOS

Cul es concepcin produccin escrita?

la de

Cul es la percepcin sobre la enseanza de la produccin escrita?

Se direccionan el proceso de enseanza y aprendizaje de la produccin escrita, hacia el enfoque Semntico Comunicativo y tienen en cuenta la autobiografa del estudiante para la produccin escrita? Se orienta el quehacer pedaggico hacia la significacin de situaciones cotidianas /historias de vida) que puedan servir de insumo para fomentar la produccin escrita? Los documentos ofrecen la posibilidad al docente de innovar e investigar sus prcticas escolares? Se reconocen la escritura autobiogrfica de historias de vida como una actividad esttica y de goce en la formacin humana? Se involucra a toda la comunidad educativa en el desarrollo de la produccin escrita como un proyecto transversal y comunitario de la institucin? Se enfatiza en la importancia de la significacin para desarrollar la produccin escrita.

Hay estrategias metodolgicas para el mejoramiento de la Comunicacin en todas sus manifestaciones a partir de historias de vida? Se establece claramente el papal del docente en la formacin acadmica, en especial en el desarrollo de la produccin escrita?

Resultado del anlisis: Comentarios del evaluador:

Nombre y firma del evaluador/

REJILLA PARA EL ANLISIS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI. OBJETIVO: Analizar la coherencia del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con los directrices estatales para la enseanza de la produccin escrita en programas de educacin para jvenes y adultos.
CRITERIOS
Afinidad del PEI con la Ley General de Educacin, en cuanto a la enseanza en programas de educacin para jvenes y adultos, especialmente en la enseanza de la produccin escrita. Correspondencia del PEI con los Lineamientos de poltica para la atencin educativa a jvenes y adultos. Concordancia del PEI con los estndares de competencia de lengua Castellana, especialmente con el grado sexto y sptimo de educacin bsica. (Ciclo III) Coherencia del PEI, con los Lineamientos de Lengua Castellana, en lo concerniente a la enseanza de la produccin escrita, teniendo en cuenta los contextos en los cuales se desenvuelven los estudiantes. Anlisis de los planes de estudio y proyectos transversales de la institucin enfocados al desarrollo de la produccin escrita. Coherencia entre las estrategias didcticas y metodolgicas planteadas nacionalmente y las que se registran y desarrollan en el PEI. Metodologas utilizadas para evaluar los procesos acadmicos de los estudiantes, especialmente para la evaluacin de la produccin escrita

CMO SE EVIDENCIA? DNDE?

COMENTARIOS

Comentarios del evaluador:

Nombre y firma del evaluador/ EL RELATO AUTOBIOGRFICO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EDUCACIN DE ADULTOS
INSTITUCIN EDUCATIVA Jess Mara Aguirre Charry FECHA CLEI MUNICIPIO Aipe EDAD DEPARTAMENTO Huila SEXO

OBJETIVOS

Estar al tanto de las percepciones y opiniones de los estudiantes del Programa de Educacin de Adultos sobre la importancia de la escritura. Valorar el gusto de los estudiantes acerca de la lectura y escritura de relatos y otros gneros literarios. Conocer las metodologas utilizadas en las clases de Lengua Castellana y su afinidad con las propuestas planteadas por el Ministerio de Educacin Nacional, as como en el Proyecto Educativo Institucional PEI.

Coherencia entre las estrategias y las propuestas metodolgicas para el desarrollo de la produccin escrita Analizar el alcance de las propuestas y estrategias metodolgicas aplicadas dentro de la institucin, para plantear alternativas de mejoramiento. Percepciones y valoraciones de los estudiantes por el desarrollo de la produccin escrita. Comentarios del encuestador: CATEGORAS DE ANLISIS

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES

_______________________________________ Nombre y firma del encuestador

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES Querido amigo, la presente encuesta hace parte de la investigacin llamada El relato autobiogrfico de historias de vida como estrategia para el desarrollo de la produccin escrita en educacin de adultos. Solicitamos su ayuda para contestar las siguientes preguntas. Esto no le llevara mucho tiempo. Sus respuestas sern de gran ayuda para nuestra investigacin. Nos sirve de mucho que las respuestas sean sinceras y sin temores. Lo que escribas ser analizado de forma grupal y tus respuestas no te involucrarn en nada negativo para tu formacin. Adelante! 1. Cules crees que son las dificultades que existen para escribir? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________ 2. Cuando escribes, por qu lo haces? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3. Crees que escribir correctamente es importante para la vida? Por qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

__________________________________________________________________ __________________________________________

4. Te gusta escribir sobre temas reales o de ficcin? Por qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. Cules son las fuentes de informacin a la hora de documentarte para escribir? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Crees que es ms divertido escribir historias personales para que puedan servirle a la comunidad como experiencia, o escribir sobre un tema dado por el tutor en particular? por qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

7. Has escrito otro gnero diferente al que ha planteado el profesor y que no es conocido? (por ejemplo si a usted le gustan ms los cuentos, escribir poemas, coplas) __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________________________________

8. Cmo es la forma como el tutor les ensea y los motiva a escribir? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________

9. Usted ha sentido la necesidad de escribir para contar algn hecho que le haya ocurrido y que quiera compartirlo? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 10. En la clase de Lengua Castellana practican la escritura de relatos e historias propias? Las comparten con los compaeros? Cmo?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 11. En la comunidad que habitas, es comn ver que las personas utilicen la escritura en su vida diaria? para qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12. Qu opinas de las personas que escriben pasquines, grafitis y otras cosas en los diferentes sitios de la institucin y del barrio donde vives? Por qu lo harn? Cul crees que es el motivo que los impulsa a utilizar la escritura? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 13. En su hogar, es comn ver que los miembros de su familia utilicen la escritura en actividades diarias? para qu? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

14. Cree que la escritura es importante solamente en el contexto laboral o que es necesaria en otras actividades diarias? Por qu?

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Muchas gracias por su colaboracin.

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA DOCENTES: EL RELATO AUTOBIOGRFICO COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EDUCACIN DE ADULTOS FECHA HORA LUGAR AREA (S) DE DESEMPEO DOCENTE No TTULO ACADMICO EDAD M SEXO F

CUESTIONARIO
1. 2. 3. 4. 5. 6. Cul fue el motivo que lo impuls a realizarse profesionalmente como docente? Considera que la experiencia docente es necesaria para el perfeccionamiento acadmico? En su quehacer pedaggico Cules han sido sus logros ms significativos en la enseanza de la produccin escrita? Cul cree que son los principales problemas que surgen en el desarrollo de la produccin escrita? En sus clases de lectura y escritura, qu temticas tienen un mayor agrado para los estudiantes? Teniendo en cuenta la competencia comunicativa, en sus niveles de comprensin (escuchar leer) y produccin (hablar escribir), cul es (son) la (s) que los estudiantes menos desarrollan? 7. 8. 9. 10. 11. 12. Para usted qu es la escritura? Guarda alguna relacin con la lectura? Ha notado que los estudiantes utilicen la escritura por fuera del aula? Para qu? Qu estrategias se estn implementando para que los estudiantes desarrollen la produccin escrita? Los estudiantes han utilizado la escritura para comunicar hechos en los cuales han estado presentes? Cmo ha sido e proceso? Qu opina de las personas que escriben pasquines, grafitis y otras cosas en los diferentes sitios de la institucin y en espacios pblicos? Desde su punto de vista, Qu papel juega la institucin en el desarrollo de la

produccin escrita? 13. Cree que en la enseanza de la produccin escrita se deben tener en cuenta las historias de vida de los estudiantes como hilo o motivo conductor del proceso? 14. Considera que los Lineamientos Curriculares y los Estndares de Competencia buscan el desarrollo de la produccin escrita en los estudiantes? De qu forma? 15. Cules son las particularidades de los grupos de estudiantes que atiende en su quehacer pedaggico? Cmo se refleja estas particularidades en las actividades tutoriales? 16. 17 18. Considera que la escritura autobiogrfica puede ser un factor que desarrolle la produccin escrita? De qu forma? Dentro de la institucin, qu proyectos se adelantan para desarrollar la produccin escrita? Cmo se ocupa desde su quehacer pedaggico del desarrollo de la produccin escrita?

Anexo II. Instrumento emergente con actividad. EL USO DE LOS RELATOS AUTOBIOGRFICOS PARA EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIN ESCRITA EN EPJA INSTRUMENTO EMERGENTE Objetivos: Analizar el nivel de desarrollo de la produccin escrita (narrativas) de (mis) estudiantes de EPJA.

Rejilla de anlisis: DIMENSIONES CATEGORAS NIVEL

A 1. DOMINIO TEXTUAL. COHERENCIA 1. Conexin 2. Cohesin 3. Puntuacin 4. Progresin temtica 5. Estructura textual (secuencia textual) 6. Ortografa y aspectos formales 7. Intencionalidad 8. Tipo textual 2. DOMINIO DISCURSIVO 8 A. Narracin. 9. Lxico

3. PRCTICA 10. Reconocimiento de la SOCIOCULTURAL prctica socio discursiva.

1. Conexin - Conectores: se evala el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran. Esta categora se refiere al nivel de control de recursos para establecer relaciones de conexin entre unidades del texto, a travs del uso de adverbios o frases adverbiales (finalmente, ayer, de una parte, entonces, de otro lado, siempre). Sintagmas preposicionales (para concretar esta idea,ante este planteamiento, hasta ese momento). Conjunciones de coordinacin (y, o, ni, pero es decir, es por esto que). Conjunciones de subordinacin (antes de porque). a. b. c. d. No hay control de estos recursos. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases). Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) e interfrsico (entre frases). Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) interfrsico (entre frases) y entre unidades mayores (prrafos, apartados). Es condicin la produccin de prrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temtico como unidades de significado). Cohesin - Correferencias: se evala el uso de estos recursos en el caso en

2.

que se requieran. Se refiere al control de las relaciones de cohesin (correferenicas + pronominalizaciones) entre unidades del texto, a travs del uso de anforas y catforas pronominales (pronombres personales, posesivos, relativos, demostrativos reflexivos) y anforas y catforas nominales (este individuo, este sujeto, ese ser, aquella idea, ese pensamiento.). a. b. c. d. No hay control de estos recursos. Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) e interfrsico (entre frases). Hay control a nivel intrafrsico (al interior de las frases) interfrsico (entre frases) y entre unidades mayores (prrafos, apartados). Es condicin la produccin de prrafos debidamente segmentados (desde el punto de vista temtico como unidades de significado). Puntuacin: se evala el uso de estos recursos, en el caso en que se requieran.

3.

Esta categora se refiere a la marcacin del lmites de unidades (oraciones, clusulas, prrafos) y al establecimiento de relaciones lgicas entre esas unidades, a travs del uso de signos de puntuacin. Esto puede analizarse a nivel intrafrsico, a nivel interfrsico y entre unidades mayores (prrafos, apartados).

a. b. c. d.

Ausencia o impertinencia en el uso de signos de puntuacin con funcin textual. Control aceptable del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases. Control aceptable del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases y entre prrafos. Control suficiente del uso de signos de puntuacin con funcin textual entre frases y entre prrafos.

4. Progresin temtica. Se evala el control de tema y los tpicos (tpico y comentos, siguiendo a Ducrot). Esto se analiza a nivel de unidades como prrafos, apartado, texto.. a. b. c. d. No hay un control del tema global ni de los tpicos. Hay control del tema a nivel de los tpicos prrafos. Hay control aceptable del tema a nivel de los tpicos prrafos y a nivel global. Hay control suficiente del tema a nivel de los tpicos prrafos y a nivel global.

5. Estructura textual. Se evala el control de la superestructura (secuencia) textual, correspondiente a un tipo particular de texto (argumentativo, expositivo, descriptivo, narrativo). Un criterio clave para la evaluacin de esta categora es la existencia de cierre de la superestructura. a. b. No hay superestructura (secuencia) textual. Hay superestructura (secuencia) textual. Hay cierre. La superestructura no necesariamente coincide con aquella del tipo textual demandado en el enunciado. Ortografa y aspectos formales: se evala el control de los recursos

6.

ortogrficos y recursos formales de la lengua como concordancias en gnero, nmero, tiempo y persona. a. Control incipiente de los recursos. b. Control aceptable de los recursos. c. Buen control de los recursos. d. Excelente control de los recursos. 7. Intencionalidad. Se evala el nivel de pertinencia y ubicacin frente a la intencionalidad comunicativa planteada en la prueba:

a. b.

Impertinente respecto de la solicitud del enunciado, a nivel temtico, respecto del tipo textual demandado y respecto del auditorio. Pertinente respecto de la solicitud del enunciado a nivel temtico y respecto del tipo textual demandado. Se anticipa el auditorio.

8. Tipo Textual a. b. c. No se configuran escenarios, ni se caracterizan los personajes. Los eventos no se organizan siguiendo un plan narrativo. Se configuran escenarios, se caracterizan los personajes, pero los eventos no se organizan siguiendo un plan narrativo. Se configuran escenarios, se caracterizan los personajes y los eventos se organizan siguiendo un plan narrativo. Lo anterior se logra de un modo aceptable. Se configuran escenarios, se caracterizan los personajes y los eventos se organizan siguiendo un plan narrativo. Lo anterior se logra de un modo suficiente.

d.

9. Lxico. Se evala el nivel de control lexical en un continuo de un lenguaje coloquial (cotidiano) a un lenguaje formal, en atencin al tipo de auditorio y la situacin discursiva en que se inscribe el texto. Tambin se analiza el control de aspectos como sinonimias, reiteraciones, cacofonas, pleonasmos. a. b. c. d. Uso de un lxico coloquial (cotidiano). Uso de un lxico que oscila entre lo coloquial y lo formal. Uso de un lxico formal, sin suficiente control. Uso de un lxico formal, con suficiente control.

10. Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva. Se evala el reconocimiento del auditorio potencial y del tipo de soporte en el cual ser (potencialmente) publicado el texto (revista acadmica, revista de deportes, peridico escolar, peridico de la ciudad), con base en la situacin de escritura propuesta por la prueba. Se trata de explorar la presencia de marcas lingsticas y discursivas que indican conciencia sobre la existencia de un tipo particular de prctica en la cual se inserta el texto que es producido.

a. No se reconoce el auditorio a quien se dirige el texto. b. El escrito cuenta con control incipiente de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atencin a la prctica socio-discursiva que demanda el enunciado. c. El escrito cuenta con control aceptable de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atencin a la prctica socio-discursiva que demanda el enunciado. d. El escrito cuenta con control suficiente de: el lxico, el estilo y el modo de tratar el tema, en atencin a la prctica socio-discursiva.

ACTIVIDAD
1 Querido estudiante: antes de realizar la lectura, contesta las siguientes preguntas: Qu sabes acerca de la vida en el campo? _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _________________________ Qu ventajas y desventajas existen entre vivir en la cuidad y vivir en el campo? _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _________________________ Cules creen que pueden ser los principales problemas de convivencia entre vecinos del campo y la ciudad? CAMPO:___________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ _____________________________________________ __________________________________________________ ___________

CIUDAD:___________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ _____ Qu cualidades podran identificar a la gente de la ciudad y del campo? CAMPO:______________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________________________________ CIUDAD:_____________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________________________________ 2 Lee con atencin el siguiente texto:

Muchas cosas marcan la vida de una persona. A veces pensamos que

nuestro proceder y nuestros sueos son iguales y bondadosos para con todos los semejantes, pero nos equivocamos en las apreciaciones que hacemos.

Esta historia empieza en cualquier parte, podra ser en la vereda la

Laguna, o tal vez en el Toro, pero ese lugar no lo sabemos y tampoco

importa. Solo se sabe que fue en un lugar del Huila donde Don Jernimo tiene una pequea parcela de la cual sobreviven su esposa y dos hijos: Gregorio y Alberto.

Alberto tiene 16 aos y Gregorio 20, juntos terminaron bachillerato y ahora deciden que

el

van a estudiar. Alberto odia el

campo, y siempre ha permanecido haciendo el que estudia para no trabajar. Su hermano es un poco tmido, no habla con muchos y aunque la gente piense que es una persona conflictiva, es un muchacho de corazn fuerte, amante de la cacera y del trabajo del campo.

A su parcela lleg un trabajador muy amable que muy pronto se gana la amistad de los hermanos: a Alberto le agrada por la recocha y porque a veces le ensea cosas del mundo; a Gregorio le gusta hablar con l porque le habla de mujeres, de cmo hacerles el amor y de cmo conquistarlas; este tema desde la edad de los trece aos ha dejado fascinado a Gregorio.

Un viernes en la tarde el trabajador le dice a los hermanos: - Los invito maana despus que nos paguen a un lugar que creo les va a encantar. Alberto: vas a descansar y t, Gregorio, vas a disfrutar de lo que te he contado. Gregorio haba estado los ltimos das impaciente por sus ganas de conocer mujer y en muchas ocasiones haba amanecido mojado; su hermano quera experimentar y saber qu encontrara de nuevo en ese lugar y olvidarse un rato de su desdicha de ser un campesino y de tener que cultivar el arroz, con el agua a las rodillas y de tener al sol como su sombrilla todo el da, as que no dudaron de aceptar la invitacin que les hizo Javier a ese lugar.

Lleg el sbado y terminaron su jornada de trabajo a las 11:00 A.M. lavaron sus cuerpos y salieron de la parcela sin decir nada. Su madre observ que sus hijos iban a salir pero no dijo nada porque crea que iban a ir a la parcela de Tatiana, quien estaba de cumpleaos ese da y, que haban sido invitados a la fiesta. Sin embargo, Ellos no eran invitados al banquete de los Ortiz gracias a Alberto, de quien desconfiaban los padres de Tatiana por haberlos encontrado un lunes en la tarde desnudos en una acequia que rodea las dos propiedades y de quien suponan haba desbravado a la joven antes de tener esposo.

Los Hermanos se fueron al pueblo a buscar aquel sitio del que les hablaba Javier. Primero llegaron a un restaurante, pidieron dos tamales, cinco chorizos y un lomo de cerdo, Javier les aconsej que comieran muy bien porque la noche era larga y muy divertida. Al escuchar estas palabras, Alberto se llenaba de alegra; l era un poco ms astuto que Gregorio.

Despus de comer decidieron ir a ese sitio soado. Los hermanos se sorprendieron al ver que muchas mujeres saludaban con vanagloria a Javier, con palabras muy petulantes para los odos de los jvenes, quienes solo mantenan en la parcela. Se sentaron en una mesa, pidieron Ron Viejo de Caldas, cinco limones y mucho hielo. La matrona de aquel lugar les trajo mango biche para que no los cogiera rpido la borrachera. mira Alberto le dijo Javier All hay algo de lo cual t no has probado y Alberto muy apresurado voltea a mirar y ve a

una negra de unos diez y siete aos con un cuerpo espectacular y unos labios delgados como pocas mujeres de esa raza los tienen. Alberto contuvo la respiracin y se acerca a la morenaza quien con un cruce de piernas le insina que lo est esperando... - Gregorio mira Dice Javier al otro lado hay una mujer jecha de las que te he hablado. No hay nada mejor para empezar que la experiencia al viajar. Gregorio se encuentra asustado, no sabe qu hacer. Javier llama a la mujer para que le quite el miedo a su amigo y sta al llegar acaricia la oreja izquierda de Gregorio, quien al sentir aquella mano lgubre sobre su cabeza, siente su bota derecha llena de agua caliente y se pone a llorar. -primo que le pasa? Le dice Javier y este con un nudo en la garganta queda blanco y mudo de la situacin tan vergonzosa que est pasando, por lo que pronto todos los clientes y trabajadoras de ese lugar comienzan a rerse.

La mujer lo toma de la mano y le dice: - tranquilo - , lo lleva a su habitacin dicindole que le va a conseguir algo para ponerle ya que ella tiene la ropa de su antiguo compaero que se encuentra pagando una pena por decir la verdad. Gregorio se deja llevar como si fuera un nio, no sabe lo que siente, solo tiene una rabia y un remordimiento por lo que le est sucediendo. De pronto, en la habitacin la mujer se agacha debajo de la cama para sacar el pantaln que le va a prestar a Gregorio y ste puede observar toda su intimidad, por lo cual se llena de valor y sabe que est a un paso de conocer lo que l quiere. Se repone y siente un calor que nunca en su vida haba sentido, se dispone y va a acariciarla.

II

Eran las doce de la noche, y en la fiesta de los Ortiz el ambiente estaba acalorado. El padre de Tatiana despus de unas cuantas cervezas, senta la necesidad de desahogar su ira contra el que l consideraba un violador. Junto con su amigo lvaro y dos trabajadores, decidieron ir a esa hora a la casa de los Bastidas en busca de Alberto.

Empacaron en la camioneta dos viejas guacharacas que las utilizaban para espantar pjaros del maizal, as como dos pistolas calibre 38 largo parecidas a las de las pelculas de vaqueros del lejano oeste. Subieron dos perros labradores, y machetes. El viejo Ortiz no soportaba ver a Alberto tan rozagante y amenazante de todas las pajaritas de la regin. Partieron a las doce y cuarenta, pero les toc devolverse a la casa porque no haban cargado sus armas. Al llegar a la parcela de los Bastidas, no se escuch latir a los perros de aquella casa, ya que las personas que haban llegado eran sus vecinos, por lo que don Jernimo sigui durmiendo.

El anterior texto no se ha podido construir en su totalidad. Qu lstima!

Sin embargo, contamos con tu gran capacidad creadora para que termines de escribir el captulo II, y los captulos que consideres necesarios para finalizarlo. No seas flojo que lo puedes hacer!

Escribe un ttulo para el texto. Con la ayuda de tu profesor, y teniendo en cuenta el tpico dominante del relato, podramos decir que: los hechos narrados son situaciones cotidianas que le pueden pasar a cualquier persona? Por qu? Conoces a alguien que haya vivido una situacin parecida a la que se relata? Cmo es la historia?

Anexo III. Resultados prueba ICFES 2008 2009

Anexo IV. Actividad adelantada en el primer y segundo momento de la aplicacin de la propuesta. CICLO LECTIVO DE EDUCACIN INTEGRAL III (Grados 6 - 7) FECHA: _______________ TIEMPO PROYECTADO: _______________ DURACIN_________

TEMA: El relato oral como primer acercamiento a la produccin escrita. LOGROS: Identificar las caractersticas del relato y su aplicacin en historias de vida. Reconocer las capacidades narrativas de los estudiantes, en tanto a coherencia como en el uso del vocabulario a partir de situaciones dadas. Si recordamos, la narracin es el relato de hechos reales o imaginarios que le ocurren a alguien en un determinado tiempo y lugar, y que puede ser contado por la persona misma o alguien ms. Narrar es todo un arte, pues al contar las acciones debes hacerlo de manera dinmica para que el que te escuche o lea no se aburra ni anticipe demasiado lo que va a suceder. Para crear tu relato oral o escrito, es imprescindible tener en cuenta algunos elementos que ya conoces, as que hagmoslo! 1. Selecciona la palabra de acuerdo a su funcin dentro de la narracin:

Espacio

Acciones

Personajes

Tipo de Narrador

Tiempo

Personajes

Son los seres que viven las situaciones que el narrador cuenta. Es quien cuenta la historia. Es el conjunto de hechos que ocurren dentro del relato. El narrador elige la forma de contarla, siguiendo un orden lgico y cronolgico o de manera libre. Puede ser la poca histrica del relato o el momento en que ocurre lo que se quiere relatar, las horas, das, meses o aos que duran los acontecimientos. Los lugares en donde se desarrollan los hechos.

2. Selecciona un tema de la siguiente lista u otro, para que lo relates de forma oral de acuerdo a tu gusto.
Su recuerdo infancia Su noviazgo primer de primer Cmo recuerda el pueblo o ciudad donde creci Su primer visita a un bar. Sus aficiones fuera del trabajo Su primer recuerdo de la escuela La enfermedad inesperada Su gran meta Cuando dej de estudiar y por qu lo hizo La situacin ms difcil que ha pasado El papel de la religin o lo espiritual en su vida La injusticia que presenci y call Su vida cuando adolecente era

Una ancdota de nunca olvidar La relacin familia con su

Ha tenido emigrar

que

El combo barrio

del

El servicio militar

Lo mejor y lo peor de su vida en pareja

Lo ms importante que aprendi de sus padres

3. Escucha muy detenidamente a tus compaeros acuerdo con la siguiente rejilla:

SI Tiene una interesante historia NO

y valora su narracin de

Cmo puede mejorar?

El narrador relata algo sobre su propia experiencia Habla claramente personajes Us descripciones Us dilogos Escribi el tiempo y el lugar La historia es clara y sigue una secuencia Lgica de los

El aprendizaje es algo que te hace GRANDE

Anexo V. Evidencias Fotogrficas del proceso de aplicacin de la propuesta.