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UNIVERSIDAD DE BARCELONA DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN FACULTAD DE PEDAGOGA

TESIS DOCTORAL: ANLISIS DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y PROPUESTA DE UN MODELO DE PEDAGOGA INTERCULTURAL


Para optar al ttulo de Doctor en Pedagoga

Programa de doctorado: Historia y pensamiento de las instituciones educativas. Bienio 1994-1996.

Director de la tesis:

Dr. Antoni Petrus i Rotger

Doctorando:

Rosa Mar Ytarte

Barcelona, Febrero de 2002

AGRADECIMIENTOS

Desde que hace algunos aos, inici este proyecto hasta hoy, media un abismo. La idea de realizacin de la tesis doctoral, me fue dada como un reto y una posibilidad de cambio. Dedico por ello este trabajo a Juan M. Martnez, que puso en mis manos algo tan sencillo y en apariencia inocente como un ordenador y una matrcula en los cursos de doctorado de mi universidad. Aunque no lleg a tiempo de verla terminada, abri con ello una puerta que ha transformado por completo mi realidad.

Este trabajo tampoco hubiera sido posible sin la ayuda y orientacin del director de la tesis, Antoni Petrus. Adems de guiarme en esta tarea, agradezco su palabra y su espera, y el respeto paciente a mi trabajo. Buena parte de lo que he aprendido se lo debo.

Considerar obvio lo dado es una forma, particularmente eficaz por invisible, de reforzar el punto de vista de los vencedores. Manuel Cruz. Hacerse cargo

NDICE

INTRODUCCIN 1. Introduccin .................................................................................................................................................. 11


1.1 Punto de partida e inters del tema ............................................................................................................ 12 1.2 Objetivos de la tesis .................................................................................................................................... 15 1.3 Estructura general de la tesis y metodologa utilizada ............................................................................. 17 1.4 Dificultades encontradas en la realizacin de la tesis y en el proceso de investigacin......................... 27

PRIMERA PARTE CULTURA, DIVERSIDAD E IDENTIDAD. ANLISIS DE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL DESDE LA PERSPECTIVA EDUCATIVA 2. Cultura y diversidad cultural ............................................................................................................... 35
2.1 Cultura y pluralidad ..................................................................................................................................... 37 2.1.1 Cultura, educacin y multiculturalidad. Algunas cuestiones previas ........................................... 38 2.1.2 Modernidad y cultura. Antecedentes y desarrollo del concepto de cultura ................................... 41 2.1.2.1 La cultura y el pensamiento ilustrado................................................................................. 41 2.1.2.2 Cultura y racialismo. La radicalizacin de las diferencias................................................ 45 2.1.3 El concepto de cultura y civilizacin ............................................................................................... 47 2.1.3.1 Kultur frente a Civilizacin? ............................................................................................. 52 2.1.3.2 Permanencia frente a cambio de los hechos culturales ...................................................... 54 2.1.3.3 Una perspectiva dinmica de los hechos culturales............................................................ 57 2.1.4. Conclusiones. Cultura y proyecto multicultural: un reto para la educacin................................. 58

2.2 El problema de lo universal frente a la diversidad cultural ................................................................... 63 2.2.1 Universalidad y particularidad una dicotoma superable?........................................................... 64 2.2.2 Diferencialismo frente a universalidad ............................................................................................ 68 2.2.2.1 La articulacin de la pluralidad y el consenso social ......................................................... 69 2.2.2.2 Diversidad y particularidad en la sociedad de la informacin........................................... 71 2.2.3 La nocin de tolerancia en el marco de los valores universales y la diversidad cultural ...................................................................................................................................... 72 2.2.4 Conclusiones.Universalismo, diversidad y multiculturalidad desde la pedagoga ....................... 75

2.3 Identidad y alteridad. El significado de la pertenencia individual y colectiva.................................... 79 2.3.1 La relacin entre identidad y cultura................................................................................................ 79 2.3.2 la identidad cultural como proceso y relacin................................................................................. 81 2.3.3 La identidad como proceso de construccin de diferencias ........................................................... 82 2.3.4 Conclusiones. La identidad cultural y el reconocimiento de las minoras en el proyecto multicultural ................................................................................................................................ 84

3- El concepto de multicultura y de sociedad multicultural ...................................................... 89


3.1 Multiculturalidad e interculturalidad. Iguales o diferentes? .......................................................... 93 3.1.1 Antedecedentes del concepto de multiculturalidad ...................................................................... 93 3.1.2 Diferencias de significado entre los conceptos de multicultura e intercultura ............................ 97

3.2 mbitos de definicin de la multiculturalidad .................................................................................. 103 3.2.1 Multiculturalidad: elogio de la diferencia y la diversidad ............................................................ 105 3.2.2 Multiculturalidad: defensa de la cohesin y la igualdad............................................................... 106 3.2.3 Multiculturalidad: la sociedad de la identidad mltiple................................................................ 108

3.3 Los significados contradictorios de la multiculturalidad ................................................................. 111 3.3.1 Crtica a la nocin de sociedad multicultural ................................................................................ 112 3.3.2 Conclusiones. Hacia una concepcin dinmica del pluralismo cultural...................................... 117

4- mbitos y problemticas relacionadas con el concepto de sociedad multicultural. Racismo e inmigracin ................................................................................................................................. 123
4.1 Racismo y multiculturalidad ................................................................................................................... 125 4.1.1 Racismo, diferencia y choque cultural............................................................................................ 125 4.1.2 El racismo diferencialista: racismo y defensa de la identidad....................................................... 127 4.2 Inmigracin y diversidad cultural.......................................................................................................... 135 4.2.1 La inmigracin en Europa. Mirada retrospectiva.......................................................................... 137 4.2.2. El discurso de la inmigracin hoy. Causas, procesos y conflictos............................................. 146 4.2.3 La figura del inmigrante en la sociedad occidental. Quien es (el) inmigrante? ........................ 150 4.2.4. Inmigracin y multiculturalidad.................................................................................................... 158

4.3 Conclusiones. Inmigracin e identidad cultural: la nocin de minora tnica ............................. 161

SEGUNDA PARTE EDUCACIN E INTERCULTURALIDAD

5- La interculturalidad como funcin especfica de la educacin. Revisin de conceptos y anlisis de contenidos .......................................................................................................... 171
5.1 Modelos de educacin intercultural: de la diferencia a la igualdad ................................................ 173 5.1.1- Algunas cuestiones previas en el anlisis del concepto de educacin intercultural .................. 175 5.1.2.- Paradigmas, enfoque social y modelos de educacin intercultural ........................................... 178 5.1.2.1 El enfoque conservador.................................................................................................... 179 5.1.2.2 El enfoque socialdemcrata y liberal .............................................................................. 181 5.1.2.3 El enfoque radical............................................................................................................. 182 5.1.2.4 El enfoque crtico o sociocrtico..................................................................................... 184

5.2 Asimilacin, multiculturalidad e interculturalidad. Anlisis de los modelos tericos y los programas interculturales . ......................................................................................................................... 187 5.2.1 Modelos asimilacionistas. La asimilacin cultural en una sociedad homognea ....................... 190 5.2.2 Modelos multiculturales. La educacin para la diversidad cultural............................................. 198 5.2.3 Modelos Interculturales. La educacin antirracista y el enfoque social ..................................... 203

6- Los programas de educacin intercultural. Anlisis del desarrollo y aplicacin de la interculturalidad ............................................................................................................................................ 207
6.1 Introduccin y desarrollo de la interculturalidad en Europa............................................................. 207 6.1.1 Marco histrico y antecedentes de la educacin intercultural en la Comunidad Europea ......... 207 6.1.2 Orientacin de la Interculturalidad en la Comunidad Europea .................................................... 212 6.1.3 Inicio y desarrollo de la Educacin Intercultural en los diferentes pases europeos. El ejemplo del Reino Unido, Francia y Alemania ..................................................................................................... 218 6.1.3.1 El modelo anglosajn .......................................................................................................... 219 6.1.3.2 El modelo francs ................................................................................................................ 221 6.1.3.3 El modelo de Alemania ....................................................................................................... 222

6.2 La educacin intercultural en Espaa y Catalua ................................................................................... 227 6.2.1 La LOGSE como marco terico para el desarrollo de la Educacin Intercultural ..................... 227 6.2.2 El desarrollo de la interculturalidad educativa en Catalua ......................................................... 230 6.2.2.1- El Plan Interdepartamental de Inmigracin ..................................................................... 231 6.2.2.2 El Programa de Educacin 2000-2004............................................................................ 240 6.2.2.3- El Programa de Educacin Compensatoria ..................................................................... 241 6.2.2.4- El Plan de Acogida en los Centros Educativos ............................................................... 243 6.2.2.5- Los TAE. Talleres de Adaptacin Escolar y Aprendizaje Instrumental Bsico ........... 244

6.3 Conclusiones. La interculturalidad como articulacin de la diferencia............................. 247

TERCERA PARTE ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO INTERCULTURAL 7-Anlisis del lenguaje de la diversidad en los programas educativos ................................ 251
7.1 Algunas reflexiones previas sobre el discurso intercultural y el lenguaje de la diversidad .......... 253 7.1.1 Discurso y anlisis crtico............................................................................................................... 254 7.1.2 Interculturalidad educativa y comunicacin. El anlisis del discurso en educacin................... 263

7.2 Anlisis del discurso intercultural......................................................................................................... 269 7.2.1 Diseo de la investigacin.............................................................................................................. 269 7.2.1.1 Descripcin de la Investigacin ......................................................................................... 269 7.2.1.2 Objetivos de la investigacin ............................................................................................. 272 7.2.1.3 Metodologa utilizada en el desarrollo de la investigacin.............................................. 273 7.2.1.4 Seleccin de programas, clasificacin y categorizacin .................................................. 277 7.2.2 Anlisis de datos del lenguaje y del discurso de los programas estudiados ............................... 285 7.2.2.1 Anlisis del lenguaje: concepto de migracin e identidad cultural. Clasificacin de temas y subtemas analizados .......................................................................................................... 285 7.2.2.2 Referencias a otras sociedades y pases. Comparacin con las referencias utilizadas para describir las sociedades europeas................................................................................................... 295 7.2.2.3- Descripcin de las sociedades actuales, de las migraciones y de la conflictividad del mundo actual ................................................................................................................................... 301 7.2.2.4 Anlisis lingstico, adjetivacin y calificacin de las diferencias: marcas raciales y tnicas encontradas.......................................................................................................................... 305

7.2.3.5 Descripcin de la pluralidad cultural y del concepto de educacin intercultural e integracin ....................................................................................................................................... 311 7.2.3. Anlisis de los valores, contenidos y actividades propuestas...................................................... 312 7.2.3.1 Valores educativos desarrollados por los programas estudiados ..................................... 313 7.2.3.2 Anlisis de los contenidos y actividades de los programas analizados........................... 316 7.2.3.2.1 Anlisis de los contenidos y actividades en el conjunto de programas........... 316 7.2.3.2.2 Anlisis de los contenidos y actividades dirigidos especficamente a la acogida de nios inmigrantes en los centros educativos ................................................ 327

7.3 Conclusiones de la investigacin ...................................................................................................... 333 7.4 Algunas consideraciones finales respecto de los programas estudiados ............................. 337

CUARTA PARTE PEDAGOGA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO DE PEDAGOGA INTERCULTURAL 8- Pedagoga social e interculturalidad ................................................................................................ 345
8.1 Cultura, identidad y diferencia en educacin ...................................................................................... 347 8.1.1 Una pedagoga diferente, o una pedagoga de la diferencia? Anlisis crtico de la educacin intercultural como respuesta educativa a las diferencias culturales .................................... 354 8.1.2 Educacin para todos o programas para inmigrantes? Anlisis crtico de la Educacin intercultural como respuesta educativa a la inmigracin ........................................... 357

8.2.Reflexiones para establecer los principios tericos de un modelo de educacin intercultural..... 361 8.2.1 De principios y objetivos. La bases tericas de un modelo de interculturalidad ........................ 362 8.2.2.De los contenidos de la perspectiva intercultural en educacin. Otra forma de mostrar el mundo .................................................................................................... 365 8.2.3.Una pedagoga abierta en una sociedad en transformacin.......................................................... 371

8.3.La interculturalidad en educacin. Apuntes para el futuro .............................................................. 375

10- Conclusiones finales de la tesis ........................................................................................................ 379 11- Bibliografa ................................................................................................................................................. 387 12- Anexos ......................................................................................................................................................... 427

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INTRODUCCIN

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1.INTRODUCCIN
1.1 PUNTO DE PARTIDA E INTERS DEL TEMA

La multiculturalidad es uno de los conceptos clave de discusin en los mbitos acadmicos y cientficos en la actualidad. La sociedad multicultural, entendida como diversificacin cultural de la sociedad, se configura como una de las cuestiones, como uno de los problemas que el mundo de hoy debe resolver. Quizs por ello, son numerosas las aportaciones desde distintas disciplinas acerca de la emergencia de lo identitario, as como de la reivindicacin y reconocimiento de las diferencias en las sociedades actuales. En los ltimos aos, las preguntas acerca de cmo pensar y articular la diferencia desde los modelos occidentales de igualdad y derechos han supuesto uno de los temas de debate de mayor calado e inters.

Parece evidente que la educacin ha sido uno de los mbitos en los que las teoras interculturales han tenido una mayor importancia y desarrollo. De hecho, la interculturalidad nace como una cuestin pedaggica: la de dar respuestas educativas a las identidades y articular las particularidades en el marco de las instituciones de educacin. La de implementar una pedagoga del reconocimiento de las culturas y para las culturas capaz de mitigar el impacto homogeneizador de la cultura dominante.

Desde esa realidad, nuestro inters por este mbito de estudio surge como curiosidad y pregunta acerca de la <otredad>, y est motivada por cuestiones que seguramente abarcan problemticas ubicadas mucho ms all de la propia pedagoga. La idea de la identidad y la diferencia, y de cmo stas configuran un lugar social para los individuos, la extraeza frente a la simplificacin de los contenidos con que solemos describir las identidades, sus adjetivaciones, no slo culturales, constituyen uno de los interrogantes iniciales de este trabajo.

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A la cuestin de la identidad cultural, se ha sumado la pregunta de cmo hacemos para relatar, para contarnos al <otro>, y cmo resolvemos el impasse del encuentro y el abismo que instaura la alteridad. Afirmar lo diverso como una caracterstica intrnseca de lo humano, reclamar el mismo valor para todas las formas culturales, constituyeron la gnesis de este trabajo a partir de la recriminacin a los procesos de asimilacin, demonizacin y silencio cultural en que se hallan numerosos grupos y colectivos. Como punto de partida, representaba para nosotros una perspectiva alentadora el hecho de que, fuera posible articular la pertenencia y la identidad desde la pedagoga y al mismo tiempo diluir sus clasificaciones estereotipadas y sus narraciones previas, de manera que cada uno pudiera inventar su propio lugar, cambiarlo y actuarlo en distintas formas. El interrogante inicial se estructur entonces desde el cmo hacer para desarrollar la interculturalidad y dar cabida a lo diverso en los espacios educativos.

Por ello, esta tesis surge en cierto modo como un rechazo. Como una resistencia a las clasificaciones, a las conceptualizaciones cerradas y definitivas de la identidad. Ms all de la cultura, son muchas las categoras que en todos los mbitos sociales dan cuenta de quien es uno. La edad, el gnero, el origen socioeconmico, el estatus legal, las opciones vitales, van configurando una red tupida en la que al final poco queda por decir, por averiguar del <otro> y an de uno mismo. La identidad se configura como una malla en la que el individuo se ubica y es ubicado, y de cuyos contenidos es muy difcil escapar. Cuando adems, dichas categoras se articulan a modo de un estigma, como dira Goffman (1993), de una imposibilidad, la identidad adjudicada puede convertirse en una pesada carga.

Mi relacin con el tema de la interculturalidad se inicia en el ao 1994, a partir de la colaboracin en la campaa contra el racismo, que bajo el lema <somos iguales, somos diferentes> se desarroll en 1995 en todos los pases europeos. A travs de la participacin en distintos cursos de formacin sobre mediacin intercultural organizados por el INJUVE y por el Consejo de la Juventud de Catalunya, entre otros, trabaj a lo largo de estos aos en el estudio y la organizacin de programas interculturales y de insercin social para inmigrantes.

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Al mismo tiempo, una beca del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona, Jvenes Investigadores 1995, me abri la posibilidad de iniciar un trabajo de reflexin y mayor profundizacin terica de la educacin intercultural. La investigacin, denominada La educacin intercultural en la enseanza secundaria. Fondo bibliogrfico y didctico, fue el inicio de lo que con posterioridad he plasmado en la tesis doctoral. A partir de ella pude comenzar a analizar los diferentes modelos pedaggicos y la implantacin de programas interculturales en nuestro pas.

Durante estos ltimos cinco aos he colaborado en la realizacin de proyectos y en la formacin de educadores sociales sobre interculturalidad en el mbito autonmico y local. Esa experiencia me ha servido tambin para reflexionar en torno de los problemas conceptuales y de sistematizacin terica de la intercultura, ideas que he tenido la oportunidad de concretar en diversas publicaciones especializadas del mbito pedaggico y asociativo.

En la actualidad, imparto la asignatura de interculturalidad y educacin en la diplomatura de Educacin Social de la Universidad de Castilla- la Mancha, desde la cual, adems del trabajo de recopilacin e investigacin, he ido interesndome cada vez ms por los aspectos tericos y discursivos de la misma. La intercultura, en tanto que discurso sobre las diferencias culturales, ha consitutido un <lugar> desde el cual pensar las relaciones entre la educacin y las formas de pertenencia e identidad en el mundo actual.

Son numerosos las instituciones educativas que hoy encuentran en la interculturalidad el punto de referencia para elaborar respuestas a la diversidad cultural de la sociedad. Parece obvio que la intercultura requiere por parte de la pedagoga de un anlisis profundo sobre los modos de articular el propio discurso sobre la cultura y las diferencias. Una reflexin que por otra parte, sea capaz de abrir nuevos campos de investigacin y de consolidar un marco terico adecuado para la prctica educativa . Desde esa premisa, he orientado y construido el presente trabajo, con el objetivo de esclarecer, si cabe, el marco terico de la intercultura y de su desarrollo educativo.

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1.2 OBJETIVOS DE LA TESIS

El prposito principal de este trabajo ha sido conocer los discursos actuales sobre la diversidad y la diferencia cultural, as como analizar sus implicaciones y efectos

pedaggicos. En sntesis este proyecto general puede articularse en los objetivos siguientes: 1- Analizar desde una perspectiva pedaggica los conceptos tericos ms importantes del discurso intercultural.

2- Reflexionar sobre la articulacin pedaggica de la interculturalidad.

3- Estudiar los diferentes modelos y propuestas pedaggicas actuales sobre la atencin a la diversidad en los contextos educativos.

4- Analizar el discurso intercultural de los materiales escolares editados y desarrollados en el mbito cataln en los aos comprendidos entre 1995 y 2001.

5- Analizar el discurso intercultural de los programas de atencin a la diversidad cultural y acogida de la poblacin inmigrante promovidas desde instituciones pblicas y asociaciones desarrolladas en el mbito cataln entre 1995 y 2001.

6- Proponer los principios tericos bsicos para la elaboracin de una pedagoga intercultural.

A partir de estos objetivos, hemos situado como los nudos principales de anlisis las relaciones entre los conceptos de cultura, identidad y diversidad. La pregunta bsica a la que hemos intentado acercarnos es la de pensar qu principios, sobre qu modelos debe asentarse las pedagoga en relacin con los tres conceptos anteriores. Pensamos que si bien la cultura constituye hoy, aunque no exclusivamente, uno de los conceptos clave en la reflexin pedaggica, sin un examen profundo de los procesos culturales actuales, la intercultura puede devenir, sino lo ha hecho ya, en la gestacin de nuevas formas sutiles de clasificacin y de exclusin educativa y social. 15

No cabe duda que la cultura y su vinculacin con la identidad constituyen un amplio campo de estudio que va mucho ms all de las pginas que ahora presentamos. La reflexin acerca de estos temas abre un extenso abanico de itinerarios de investigacin en un marco interdisciplinar, desde el que poder dar cuenta de una de las cuestiones ms complejas de las sociedades de hoy. Sin embargo, la perspectiva pedaggica de la intercultura supone una dificultad mayor, ya que la educacin configura un campo cientfico del que comnmente se espera que, adems de una aportacin terica especfica, de cuenta de una prctica y una accin educativa eficaz. Creemos por ello que, respecto de la interculturalidad, la pedagoga nos sita en una difcil tesitura: la de responder a unas problemticas y unas demandas que van ms all de su propio marco de anlisis y cuyas implicaciones, sociales y polticas, abarcan mucho ms de lo estrictamente educativo.

En definitiva, algunas de las preguntas a las que hemos intentado acercarnos y dar respuesta desde la pedagoga se refieren a la clarificacin de cuestiones como: de qu hablamos exactamente cuando hablamos de la diversidad cultural, de la diferencia cultural. A qu nos referimos concretamente cuando decimos que esa diversidad es valiosa y debe ser promovida desde la educacin. Somos conscientes, por supuesto, de que en el marco de este trabajo no hemos abordado la totalidad de los mbitos que configuran la realidad intercultural en la actualidad. El campo de investigacin es amplio y la profusin de textos y programas muy extenso. De ah que algunos temas hayan quedado simplemente anotados, o indicados, como importantes en la reflexin sobre lo intercultural y su articulacin pedaggica.

Hemos intentado, sin embargo, reflexionar acerca del modo en que ha ido gestndose, en el discurso pedaggico, la preocupacin y la atencin hacia lo cultural y lo identitario, de cmo se ha construido ese discurso y en qu elementos conceptuales se ha sustentado. Es decir, situando la reflexin en torno a los supuestos tericos de la interculturalidad y de su misma posibilidad como alternativa pedaggica a la asimilacin y la homogeneizacin cultural.

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Por ello, a lo largo de toda la tesis realizamos, quizs sin conseguirlo del todo, un ejercicio de traduccin de los conceptos del discurso social sobre la cultura y la identidad, desde una perspectiva pedaggica. Dado que las temticas abordadas han sido muchas, nuestra intencin ha sido sintetizar los aspectos ms significativos de cada una, dejando las preguntas abiertas y la posibilidad de su estudio en investigaciones posteriores.

1.3 ESTRUCTURA GENERAL DE LA TESIS y METODOLOGA UTILIZADA

Hemos articulado la tesis en cuatro bloques distintos. En cada uno de ellos abordamos uno de los temas que nos parecen ms relevantes en cuanto a la reflexin terica sobre la interculturalidad, intentando concretar, desde la pedagoga social, los principios en los que asentar un modelo de pedagoga intercultural.

En el primer bloque, denominado Cultura, diversidad e identidad. Anlisis de la sociedad multicultural desde la perspectiva educativa, que incluye los captulos dos, tres y cuatro, nos detenemos en los conceptos que, pensamos, constituyen los ejes tericos de la interculturalidad. A travs de la exploracin de esas nociones, reflexionamos acerca de su significado en el marco de la pedagoga intercultural y de sus implicaciones en el desarrollo terico de la misma.

En el captulo dos analizamos el concepto de cultura y de diversidad cultural, preguntndonos por su relacin con la idea de universalidad y el proyecto de la modernidad. Ms que definir la cultura, tarea casi imposible, nos interesamos por la complejidad del concepto y por la dificultad de su definicin, recorriendo, las que han sido para nosotros las teoras ms importantes de las que se ha nutrido el discurso intercultural. En este sentido relacionamos la cultura con cuestiones como la modernidad y lo identitario, enfrentndola a las problemticas de la diferencia y la diversidad en la actualidad.

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A lo largo de todo el captulo hemos intentado reflejar las implicaciones que tienen, en el desarrollo de la interculturalidad, las diferentes formas de entender la cultura. Por ello nos centramos en dos modelos clave: una concepcin que entiende la cultura en tanto que legado o tradicin y que resalta la permanencia de lo cultural, frente a una concepcin dinmica y relacional de la cultura que la sita respecto de los procesos histricos y sociales.

Otra de las cuestiones que abordamos en dicho captulo es la nocin de universalidad y el cuestionamento de su validez en algunas de las propuestas multiculturales ms radicales. De nuevo la pregunta que nos formulamos es en qu sentido las particularidades identitarias pueden entenderse como una negacin de los principios universales y los derechos humanos en las sociedades globalizadas de hoy. Las nociones de diferencia, identidad y tolerancia, nos sirven en este captulo para establecer los conceptos nodales a partir de los cuales arranca la alternativa multicultural. A travs de ellos hemos intentado reflexionar acerca de la novedad que aporta la multicultura en tanto que discurso del reconocimiento de la diferencia y de la identidad comunitaria.

El siguiente captulo, el tercero, est dedicado a los conceptos de multicultura y de sociedad multicultural y al anlisis de las diferentes corrientes tericas desde los que se estructuran. La ambigedad y profusin de definiciones distintas, y an contradictorias, de lo que la multiculturalidad significa, es una de las cuestiones ms importantes del captulo. En l intentamos realizar una reflexin crtica de una concepcin de las sociedades en tanto que agregacin de grupos culturales separados. Parece evidente que un modelo cerrado y limitado de la cultura y la multicultura y su consiguiente traduccin pedaggica, suponen ms que una alternativa educativa, un peligro de estigmatizacin y guetizacin de los espacios educativos. En su forma ms radical, las propuestas multiculturalistas pueden derivar en nuevas y sutiles formas de racismo diferencialista.

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Desde esta perspectiva hemos abordado algunas de las cuestiones contradictorias del significado de la intercultura, preguntndonos por las diferencias entre nociones como multicultura e intercultura, y por la intencionalidad semntica que el prefijo <multi> o <inter> aaden a la cultura. De la misma manera, analizamos algunos de los procesos de defincin de la multiculturalidad, como la asimilacin, la segregacin y la integracin, en tanto que modos diferenciados de tratar las diferencias entre los grupos mayoritarios y minoritarios de una sociedad.

El cuarto y ltimo captulo de este bloque se han dedicado a la reflexin en torno a dos de los mbitos ms importantes relacionados con la multiculturalidad: el racismo y la inmigracin. La pedagoga intercultural suele estructurarse en estas dos lneas de actuacin, bien como atencin pedaggica a los inmigrantes y a las minoras tnicas, o a los culturalmente diferentes, o bien como educacin antirracista y prevencin del racismo en nuestras sociedades.

Cabe destacar que el anlisis del discurso sobre la inmigracin y sobre la emergencia de conductas racistas revela hasta que punto la identificacin de grupos problemticos como sujetos de la interculturalidad no es tan clara como pudiera parecer. En este sentido, y con la intencin de aclarar tales ambigedades nos preguntamos en este captulo acerca de quin es el inmigrante, quin es calificado, tratado y educado como inmigrante. Aunque aparentemente los vnculos entre racismo, multiculturalidad e inmigracin parecen claros, hemos querido cuestionar en estas pginas la tan fcilmente asumida relacin causaefecto entre los tres procesos. Con tal objetivo nos situamos en un lnea crtica de anlisis cuya intencin es reflexionar acerca de las formas de construccin de las figuras de la alteridad y de la diferencia que acaban por configurar tambin las imgenes actuales de la exclusin y la marginacin social.

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En el segundo bloque, al que hemos titulado Educacin e interculturalidad nos ocupamos especficamente de la conceptualizacin de la pedagoga intercultural. El bloque incluye los captulos cinco y seis y en ellos realizamos una revisin de los modelos y las teoras desde las cuales se ha ido gestando el proyecto intercultural.

En el captulo cinco, analizamos la interculturalidad en tanto que funcin especfica de la educacin. El captulo est estructurado en dos partes principales, en la primera revisamos las distintas orientaciones tericas desde los cuales se han analizado las cuestiones referentes a la cultura y a la pluralidad cultural. Hemos establecido una clasificacin a partir de cuatro enfoques generales: el conservador, el liberal o sociademcratas, el radical y el enfoque crtico o sociocrtico. De cada uno de ellos estudiamos los modelos y acciones educativas que se derivan respecto de la articulacin de la diversidad.

En la segunda parte examinamos los distintos modelos de pedagoga intercultural a partir de su agrupacin en tres categoras generales: los modelos asimilacionistas, los modelos multiculturales y los modelos interculturales. Esta diferenciacin parte de un criterio de intencionalidad respecto de los fines que cada uno de ellos establece respecto de los procesos de apropiacin y dominacin cultural. Si el primero responde a un criterio de homogeneizacin, en la que la cultura representa la uniformidad a la que una sociedad debe tender, el resto parte de una premisa de reconocimiento de la pluralidad y de las diferencias. Uno y otro se distinguen desde el modo en que la valoracin de la diversidad debe reflejarse en la sociedad y tambin en el papel que otorgan a la interculturalidad como herramienta de transformacin social en la actualidad.

En el captulo seis, dedicado a la revisin de los programas de educacin intercultural y a su aplicacin y desarrollo en el contexto europeo, hemos examinado los modelos interculturales que desarrollan las distintas polticas educativas, en el marco general de la Comunidad Europea y concretamente en el mbito cataln. Lejos de resear de forma pormenorizada la totalidad de esos proyectos, estudio an por realizar y de una elevada complejidad, nos hemos centrado en el modelo sobre cultura, diversidad e identidad en los

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que esos programas se sustentan. Pensamos que, la gran cantidad de proyectos que se promueven desde los distintos organismos sociales y educativos en todos los pases europeos, es un reflejo del inters y del esfuerzo que dichas instituciones estn realizando para dar respuestas adecuadas a las nuevas realidades pluriculturales. Por ello nos pareci interesante detenernos en los principios bsicos que orientan la prctica de las polticas interculturales en nuestro contexto inmediato.

El captulo est estructurado en tres subapartados. En el primero realizamos un recorrido por los modelos europeos ms significativos, y por algunas de las disposiciones y actuaciones que se han desarrollado en los ltimos aos en el marco de la Comunidad Europea. Destacamos los modelos generales que han orientado el desarrollo de la interculturalidad en el caso de Alemania, Francia e Inglaterra al considerarlos representativos de las categoras y enfoques analizados en el captulo cinco.

En el segundo apartado nos centramos en el modelo concreto desarrollado por el Plan Interdepartamental de Inmigracin 2000-2004 de la Generalitat de Catalunya. Dicho plan desarrolla diversos proyectos educativos que son de inters para el tema que nos ocupa. De ellos resaltamos aquellas actuaciones ms significativas, reflexionando en torno a los presupuestos tericos que orientan y reglamentan la accin intercultural en Catalua. Por ese motivo hemos titulado la interculturalidad como articulacin de la diferencia el ltimo de los subapartados, ya que a modo de conclusin del captulo, incidimos en los aspectos ms problemticos de la interculturalidad en tanto que prctica educativa.

El tercer bloque de este trabajo, denominado anlisis crtico del discurso intercultural, est constituido por una investigacin de una muestra de materiales y programas sobre diversidad y cultura. En el estudio nos hemos centrado en el anlisis del discurso y del lenguaje que los programas articulan acerca de la diferencia y la alteridad. Es necesario destacar que nuestro inters en el lenguaje deriva de la importancia que otorgamos en el desarrollo de la interculturalidad, a las formas en que el<otro> es categorizado y explicado.

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Si la pedagoga intercultural se suele entender en tanto que una prctica de la diferencia o hacia la diferencia, es evidente que tiene el riesgo de confundir el propio objeto de la educacin intercultural con el sujeto de la accin educativa. Contrariamente, pensamos que ms que los inmigrantes o los diferentes el objeto de la pedagoga intercultural debe ser las propias instituciones educativas, los espacios de educacin, y los discursos pedaggicos en tanto que configuradores de una forma particular de identidad.

El anlisis del discurso, relaciona los contenidos y los mensajes del discurso con las dinmicas de poder y de distribucin del xito en los contextos educativos, a partir de la legitimacin de una determinada narracin sobre la cultura, la pertenencia y lo identitario. En nuestro estudio, de tipo cualitativo, analizamos los discursos educativos sobre la diversidad respecto de los programas dirigidos a la acogida de alumnos inmigrantes y de los que se orientan a formar una valoracin positiva de la diversidad y la diferencia.

El bloque est estructurado en un captulo con cuatro subapartados diferenciados. El primero desarrolla los suspuestos tericos del anlisis crtico del discurso, marco desde el cual hemos realizado la investigacin y que establece la metodologa utilizada en el estudio de los programas. Para ello revisamos el significado de dicho anlisis y de sus aplicaciones ms generales a los medios de comunicacin y a los contextos educativos, definiendo los criterios de anlisis de los que parte dicha metodologa.

En el siguiente apartado explicamos el desarrollo y planteamiento de nuestra investigacin. Tal y como hemos indicado en los objetivos, la investigacin se basa en el nalisis crtico del discurso de materiales y programas educativos que articulan la interculturalidad. El estudio intenta desvelar las narraciones e ideologas que subyacen en los programas estudiados de la alteridad y las diferencias culturales, desvelando los estereotipos y las parcialidades a partir de las cuales se construyen los relatos sobre la diversificacin cultural de las sociedades actuales.

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El inters del sustrato ideolgico sobre las identidades y las diferencias radica, adems de constatar la persistencia de tpicos y omisiones importantes, en que puede ser confrontado al propio discurso intercultural y manifestar as las ambigedades analizadas en los dos primeros bloques de este trabajo. Nuestro acercamiento a este modo de anlisis del discurso, nos ha ayudado a comprender y concretizar las contradicciones y las distancias entre los principios de la intercultura, y la realidad de unas prcticas que mantienen una percepcin simplista y esterotipada de la cultura y la diversidad.

En el ltimo apartado de este bloque elaboramos las conclusiones de la investigacin desde esta perspectiva, poniendo de manifiesto como la intercultura se construye sobre un discurso social de la diferencia que no est exento de confusiones y problemticas y que acaba por determinar una interculturalidad perversa que encierra conceptualmente a los individuos en cpsulas culturales.

Finalizamos el captulo retomando las categoras de anlisis establecidas por el anlisis crtico del discurso: la coherencia global del texto, la coherencia subjetiva e ideolgica, la coherencia global, la estructura de relevancia del texto , el estilo, la cognicin social y el contexto sociocultural del discurso. Desde ellas, adems de las conclusiones realizamos una valoracin general de los programas estudiados.

Por ltimo, el cuarto bloque denominado pedagoga social e interculturalidad. Principios para el desarrollo de un modelo de interculturalidad educativa est estructurado en dos captulos que de alguna manera, constituyen las aportaciones tericas de este trabajo. En el captulo ocho elaboramos los principios a partir de los cuales pensamos que debe estructurarse una pedagoga intercultural. Nuestra propuesta intenta recoger los contenidos esenciales que, la creacin de un modelo pedaggico que definiera la interculturalidad debera incluir y desarrollar. As nos centramos en tres nociones y para nosotros claves en la definicin de la pedagoga intercultural: la ciudadana, la universalidad y la pluralidad. A partir de ellos, elaboramos los principios desde los cuales pensamos debera partir un modelo de educacin intercultural.

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En el captulo nueve, desarrollamos las conclusiones finales de la tesis y planteamos los interrogantes que quedan abiertos en la difcil conceptualizacin de la interculturalidad. Hemos intentado sintetizar los conceptos generales que se han analizado en el transcurso de todos los captulos, recuperando algunas de las ideas ms importantes y su articulacin en la pedagoga social. Respecto de la metodologa utilizada en el proceso de elaboracin de la tesis, sta se ha realizado a partir de la estructura de las fases reflejadas en cada uno de los bloques. En primer trmino llevamos a cabo una seleccin bibliogrfica y documental sobre la interculturalidad educativa, sistematizando la informacin obtenida en una base de datos que nos permitiera realizar un anlisis relacional de los diversos textos.

La necesidad de trabajar desde dicha base de datos, se articul ante la gran cantidad de materiales encontrados y su heterogeneidad. Esta base documental consta de informacin sobre material bibliogrfico, noticias de prensa, programas educativos y recursos de la red. A partir de ella, la metodologa utilizada en cada una de estas fuentes y en la articulacin de las cuatro fases de trabajo se ha realizado de la siguiente manera:

Material bibliogrfico: libros de texto publicados y artculos en revistas especializadas. Bsicamente nos hemos centrado en textos pedaggicos y aportaciones desde la antropologa y la sociologa para armar el primer y segundo bloque de la tesis, orientados al estudio terico y al anlisis conceptual de la diversidad y la pedagoga intercultural.

Artculos y recortes de prensa. A lo largo de los ltimos cuatro aos hemos clasificado las noticias y artculos de opinin aparecidos en un importante medio de comunicacin escrito de mbito nacional1. Queremos destacar la relevancia del aporte de datos, opiniones y variedad de temas hallados en este material para

Diario El Pas, (1997-2001)

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recabar informacin sobre la difusin social de las cuestiones relacionadas con la interculturalidad, las migraciones y las diferencias culturales2.

Programas educativos. Para la realizacin del tercer bloque de la tesis hemos seleccionado una muestra de programas interculturales de mbitos diversos, desde planes y normativas institucionales hasta programas locales o centros de enseanza. La razn de proceder de esta manera ha venido condicionada por el inters centrado en el anlisis del discurso y en el estudio del lenguaje de dichos textos.

Ante la imposibilidad de conocer el conjunto de proyectos existentes, y desde la consideracin de la importancia de dar cuenta de los tipos de programas que se centran en una perspectiva intercultural, hemos optado por seleccionar programas que proceden de mbitos y entidades diversas. No debemos olvidar que una de las cuestiones que queramos conocer era detectar los lugares de produccin del discurso intercultural y realizar un anlisis de los lenguajes sobre diversidad contenido en dichos programas.

Somos conscientes que la seleccin de los materiales analizados no constituye una representacin de la totalidad de programas e iniciativas existentes en el mbito del estado espaol. An as, consideramos que s constituyen una representacin del discurso actual sobre la interculturalidad y de cmo se configuran los procesos de diferencia e identidad en el seno de los sistemas educativos.
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Aunque en un inicio tenamos la intencin de incluir el anlisis de noticias en la tesis, finalmente desistimos

ante la amplitud del objeto de estudio y de la complejidad para establecer un estudio comparativo del discurso pedaggico y el de los medios de comunicacin. No obstante, las aportaciones de dicho material a la tesis han sido variadas y valiosas. De un lado elaboramos una base de datos para el anlisis de noticias, procediendo al vaciado de los textos y a la clasificacin de temas, contenidos y lenguaje utilizado. De otro, los artculos de opinin, nos han servido como muestra de la sensibilidad social hacia estos temas. Pensamos utilizar dicho material en futuras investigaciones y analizar as las semejanzas con los discursos especficamente educativos. Para las referencias utilizadas a lo largo de la tesis sobre cuestiones de medios de comunicacin nos hemos basado en los estudios y aportaciones realizadas por Enrique Santamara (ver bibliografa). En el anexo 2 incluimos una seleccin de dichos artculos.

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Ahora bien, creemos que una de las cuestiones interesantes a elaborar, y que no hemos podido realizar en este trabajo, lo constituye el anlisis de programas, en cada uno de sus mbitos de produccin, y de la sistematizacin de acciones y contenidos articulados a partir de ellos. Pensamos que un estudio de este tipo podra dar cuenta de la realidad de la distancia existente entre los principios de la interculturalidad y de las prcticas reales que se llevan a cabo. Servira adems, para sentar las bases de una teora de la interculturalidad educativa, an escasamente desarrollada.

Recursos de la red. Esta fuente est constituida por una seleccin de los recursos, textos, y materiales que se encuentran disponibles hoy en la red. Nuestro inters por ellos radica, igual que en el caso anterior, en la consideracin de la necesidad de conocer los lugares desde los que se articula la prctica intercultural, como un primer nivel de anlisis. La profusin de pginas y enlaces relacionados con la interculturalidad es tal3, que resulta imposible reflejarlas globalmente en el marco de esta tesis. Sin embargo, creemos que todo ello viene a demostrar la necesidad de analizar los procesos educativos interculturales desde sus propias producciones y acciones, para establecer con posterioridad una teora intercultural de la educacin. Queremos sealar que en la actualidad, la etiqueta intercultural se aplica en numerosos programas y materiales de forma indiscriminada, reducindola a un adido que acaba por significar poca cosa. Este es para nosotros la consecuencia de la escasa reflexin terica en torno a los presupuestos tericos de partida de los modelos educativos interculturales en nuestro contexto.

Baste como ejemplo como, desde un buscador como google responden a la bsqueda del concepto de

interculturalidad ms de siete mil entradas, slo en el mbito de Espaa y Latinoamrica. En el anexo cuatro se ha seleccionado una muestra de los buscadores y pginas que nos parecieron ms interesantes sobre interculturalidad.

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1.4 DIFICULTADES ENCONTRADAS EN LA REALIZACIN DE LA TESIS Y EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN

Una de las mayores dificultades, y sin duda la ms importante, que hemos enfrentado a lo largo de la realizacin de este trabajo ha sido la complejidad del propio concepto de partida, la nocin de cultura. En el anlisis terico, adems de la amplitud del objeto de estudio, la necesidad de elaborar una respuesta pedaggica a la diversidad cultural, nos situaba en una coyuntura difcil de resolver. Por ello, y como propia herramienta de clarificacin conceptual, nos centramos en el marco terico de la intercultura y del anlisis del discurso de los modelos de educacin sobre la diferencia.

En este sentido constatamos en primer lugar la importancia de clarificar las nociones previas de la interculturalidad que en los discursos pedaggicos constituan el andamiaje sobre el cual la diversidad era explicada y representada. Desde esa coyuntura, nos hemos adentrado en el estudio de la interculturalidad desde lo que denominaramos una perspectiva hermenetica orientada al anlisis de las representaciones sobre la cultura y la diversidad. Por ello partimos de la premisa de que cuestiones como la identidad y la pertenencia cultural no pueden ser encerradas en modelos conceptuales que no tengan en cuenta los procesos subjetivos que las atraviesan. De ah, creemos, se deriva la confusin de trminos y conceptos de la intercultura y la escasa profundizacin terica de algunos de los modelos educativos sobre diversidad cultural.

Por ello hemos recurrido al estudio de la cultura y de la diversidad con el apoyo de otras disciplinas como la antropologa y la sociologa. Lejos de querer configurar una teora sobre la cultura, o de recoger todas y cada una de las teoras antropolgicas actuales, labor fuera de nuestro alcance, hemos intentado recopilar aquellas cuestiones ms sustanciales y problemticas del concepto de cultura y de su relacin con la diferencia y la identidad.

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Sin embargo, la misma nocin de cultura es inabarcable y constituye por s misma un campo especfico de investigacin que da cuenta de la multiplicidad de una realidad difcil de sintetizar tericamente. Desde esa premisa y siendo conscientes de la dificultad que entraaba adentrarse en este tipo de anlisis, pensamos que era necesario abrir nuestra reflexin a las nociones sobre la cultura que subyacen en los modelos pedaggicos interculturales.

La verificacin de este obstculo conceptual se ha traducido en la propia elaboracin de la tesis y en los cambios introducidos a lo largo de su realizacin. Originalmente nos

planteamos una investigacin cuyo propsito era aclarar en qu modo la cultura (entendida como identidad y cualidad de los individuos) era borrada o desfigurada en los procesos educativos actuales. Responda tambin a la suposicin de que el aumento del nmero de inmigrantes en nuestras sociedades y la consiguiente heterogeneizacin social, nos obligaba a pensar desde la educacin, modelos educativos en los que los diferentes sistemas culturales estuvieran representados. La interculturalidad educativa poda ser una respuesta a todo ello.

Con ese marco previo, iniciamos un recorrido por diferentes modelos y programas interculturales y nos adentramos en sus principios y actividades, con el objetivo de sistematizar los elementos comunes y las orientaciones generales de una posible teora intercultural en educacin. Ahora bien, lejos de resolver con ello la conceptualizacin terica de la multiculturalidad, dicho anlisis cambi la orientacin y el curso de la tesis que ahora presentamos.

No obstante, detenernos ampliamente en los conceptos previos de la interculturalidad nos ha servido para elaborar un marco terico general que, aunque no se detiene ni explica de forma exhaustiva todas y cada una de las concepciones sobre la cultura, recoge aquellas nociones bsicas que para nosotros es necesario tener en cuenta en el estudio de la multicultura. Al mismo tiempo, dicho marco tiene como objetivo sealar los peligros que puede suponer una simplificacin excesiva de la pertenencia y la identidad cultural.

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Una segunda dificultad, adems de la complejidad reseada, ha sido la amplitud de acciones educativas existentes que se acogen bajo el epgrafe de educacin intercultural. Adems de su elevado nmero, queremos destacar la heterogeneidad respecto del mbito de elaboracin y desarrollo de los programas. Tal vez fruto de la confusin conceptual que hemos sealado, lo intercultural se significa desde perspectivas diversas y an contradictorias entre s que hacen muy complicada su sistematizacin y estudio. Desde esta realidad, una de las cuestiones ms difciles de resolver ha sido conocer la poblacin con la que trabajbamos. Es evidente que la interculturalidad se ha implantado con fuerza a lo largo de la ltima dcada en todo el estado y por tanto son numerosas las instituciones que se ocupan de lo intercultural, limitndose en numerosas ocasiones a mbitos locales. Adems, debemos tener en cuenta que la produccin de programas y muchos de los materiales interculturales existentes se han realizado desde asociaciones o entidades pequeas y que no han tenido una amplia difusin.

Otro de los obstculos hallados a lo largo de nuestro trabajo ha sido lo que hemos denominado distancia entre los supuestos tericos y principios que emanan de los modelos interculturales, y las prcticas o acciones que se derivan de ellos. En trminos generales, tenamos, de un lado un discurso positivo acerca de la alteridad y la cultura basado en el reconocimiento de la diversidad y la igualdad como objetivo principal de la

interculturalidad. De otro, una serie de acciones estructuradas a partir de la categorizacin de los culturalmente diferentes. Los programas estudiados definen por lo comn como su objeto de atencin a los individuos considerados desde su adscripcin cultural, en tanto que inmigrantes, minoras tnicas, inmigrantes de segunda generacin o simplemente diferentes.

La contradicin existente entre ambos niveles, nos ha llevado a considerar la interculturalidad desde una nueva perspectiva y a determinar la necesidad de elaborar un marco de referencia que determine los principios y los criterios de desarrollo de la pedagoga intercultural. Pensamos que sin esa clarificacin sobre lo que la interculturalidad significa, se corre el riesgo de asumir un discurso y una prctica, cuya realidad puede ser muy distinta a la de los fines que emanan de dichos programas. Sin ese referente comn, la

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interculturalidad puede devenir en un rtulo ms que, acompaando a la educacin, acabe por significar poca cosa, unas polticas asistencialistas hacia un <otro> que acaba encerrado en una etiqueta estereotipada y estigmatizadora.

El examen del concepto de cultura, y las lecturas de autores que examinaban la intercultura desde una perspectiva crtica4, como una de las formas actuales de clasificacin nos situ desde el inicio en la tesitura de la dificultad de definir de forma simple la complejidad de los procesos culturales actuales. De la constatacin de las propias contradicciones del discurso surgi el interrogante principal sobre el que reflexionamos en estas pginas. La pregunta se ha dirigido hacia la posibilidad de pedagogizar la diferencia, de la conveniencia o inocencia de la conversin de lo identitario en contenido educativo y de la sospecha, o cuanto menos de la duda, acerca de la bondad de los programas de atencin a los diferentes.

En definitva, a lo largo de estas pginas realizamos un recorrido desde los principios del multiculturalismo hasta su realizacin pedaggica en la actualidad. Lo multicultural supuso, en sus inicios, la reivindicacin de lo diferente, de lo que histricamente haba sido excluido de la modernidad. La diferencia, en tanto que identidad del otro, reclam su lugar y su valor en la historia, afirm un lenguaje propio y luch contra la exclusin social, contra la desigualdad instaurada por el ejercicio de un poder que haba construido un nico actor social vlido.

La educacin, como uno de los mbitos privilegiados de la transmisin del patrimonio cultural, fue uno de los espacios ms denunciados, al observar que lejos de hacer realidad el principio de igualdad que abanderaba, reproduca y legitimaba las desigualdades sociales y

Fueron capitales en este sentido las lecturas de libros como Todorov (1987): La conquista de Amrica. La

cuestin del otro. Mxico DF, S. XXI; VV.AA (1994): Extranjeros en el paraso. Barcelona, Virus; Delgado, M. (1998): Diversitat e integraci. Lgica i dinmica de les identitats a Catalunya. Barcelona, Empuries ; Contreras, J. (coord.)(1994): Los retos de la inmigracin: racismo y pluriculturalidad. Madrid, Talasa; y Santamara, E.; Gonzlez Placer, F. (comp.) (1998): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad cultural,Barcelona, Virus, para situar el anlisis de la interculturalidad en una perspectiva crtica.

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culturales. Por ello, la multiculturalidad nace como una propuesta educativa, como un cambio de perspectiva en las narraciones pedaggicas y en las prcticas escolares.

En la actualidad, y en el marco europeo, la educacin intercultural, se inscribe como discurso pedaggico acerca de la diferencia y la identidad, como reflexin acerca del papel que tiene la educacin respecto de la diversidad de formas culturales y de pertenencia en un mundo global e interdependiente. Cuestiones como las migraciones, el racismo, la radicalizacin de las identidades, y las reivindicaciones comunitaristas estn en la base de un amplio debate acerca de cmo articular la convivencia y la cohesin social en sociedades cada vez ms fragmentadas. Sociedades en las que la ilusin de una relacin unvoca entre comunidad-territorio e identidad ha quedado totalmente difuminada.

En nuestra perspectiva, la interculturalidad nos ha remitido a la diversidad, a la diferencia establecida desde lo cultural y a la forma en cmo cada sujeto articula (o puede articular) lo identitario con la sociedad de la que forma parte. La interculturalidad, nos ha llevado tambin, y de forma particular, a las migraciones actuales, porque parte de los programas desarrollados en la actualidad como interculturales, se estructuran como atencin a, e integracin social de los inmigrantes y de <sus> diferencias culturales.

En otras palabras, las miradas se han vuelto de nuevo hacia la educacin, como la herramienta clave para dar respuestas a los conflictos que emanan de las nuevas formas concebidas de socialidad y pertenencia. La educacin entendida como uno de los mecanismos para reconstruir los vnculos entre el individuo y la sociedad. En definitiva, para pensar cul ha de ser hoy la pedagoga que posibilite la integracin social y la participacin, una vez asumida la inevitable diversificacin de unas sociedades que pensbamos homogneas.

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La interculturalidad, o cuanto menos las preguntas que formula, es uno de los retos actuales de la educacin. Ms que un modelo acabado acerca de una prctica educativa sobre la diversidad, y ms all de la puesta en marcha de programas para la atencin de las diferencias, la interculturalidad es un reto en tanto que interrogante.

Pensamos que no es posible, tal y como indica Petrus (2001) simplificar tericamente una realidad compleja y cambiante. La diversificacin de las sociedades de hoy, y la emergencia de nuevas formas de pertenencia y vinculacin con lo social, constituyen ese reto. Todo ello nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de renovacin de unos relatos incapaces de dar cabida a lo diverso y establecer un vnculo entre los sujetos de la educacin con la sociedad de su tiempo. Por ello, hemos entendido a lo largo de este trabajo, la interculturalidad como ese espacio de reflexin que, ms que cerrar respuestas, a abierto dudas e interrogantes.

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PRIMERA PARTE CULTURA, DIVERSIDAD E IDENTIDAD ANLISIS DE LA SOCIEDAD MULTICULTURAL DESDE LA PERSPECTIVA EDUCATIVA

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2- CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL

La cultura y la diversidad cultural constituyen el marco terico de anlisis del presente trabajo. Entendemos que para abordar el tema de la educacin intercultural es necesario preguntarnos primero qu sentido y qu significados atribuimos al concepto de cultura y al de diversidad desde la pedagoga. La importancia de dicho anlisis reside en que, en el mbito pedaggico, las preguntas acerca de la cultura han sido elaboradas sin una suficiente clarificacin de los conceptos que sustentan la interculturalidad. De esta manera, hemos adoptado y trabajado con la cultura y la diferencia cultural en tanto que conceptos acabados y unidades de anlisis descontextualizadas, como una suerte de atribucin de personalidad de los grupos y los individuos. Por el contrario, creemos que dichas unidades deben ser estudiadas en el marco de otros conceptos tericos - como el de universalidad e identidad - y analizados a la luz del contexto que los produce.

Este es el sentido general de los captulos que siguen (2, 3 y 4). Su objetivo es el de esclarecer, si cabe, dichos conceptos para la teora pedaggica intercultural. Pensamos, que la educacin no puede desvincularse hoy de cuestiones como la diversidad cultural y la identidad, al constituir stas unas de las reas ms importantes de discusin y conflicto de las sociedades actuales. Sin embargo, tampoco significa que debamos asimilar la <diferencia> cultural en tanto que realidad que hay que elaborar pedaggicamente. Por el contrario, pensamos que dicha diferencia debe ser estudiada en el marco ms amplio de lo que hoy debe dar sentido a la accin educativa y de las funciones de la pedagoga en el contexto de la sociedad de la informacin.

A lo largo de este captulo analizaremos aquellas ideas que consideramos, son el marco de referencia terico de la teora intercultural: x El concepto de cultura. La nocin de universalidad y su relacin con el de diversidad cultural. El concepto de identidad cultural.

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En primer lugar, revisamos el concepto de cultura en tanto que eje central de la teora intercultural. Realizamos un recorrido, desde las aportaciones de disciplinas como la antropologa y la sociologa, de los diferentes significados de la cultura con relacin a la idea de sociedad y diversidad. En el segundo apartado nos hemos centrado en la cuestin de la cultura y el modelo de universalidad occidental, intentando analizar la correspondencia, que se establece entre lo universal, como nocin absoluta, y las particularidades de las que parecera que emana la diversidad cultural. Por ltimo, en el tercer bloque de este captulo, nos centramos en la cuestin de la identidad en tanto que manifestacin de lo cultural y reivindicacin de las diferencias especficas de los grupos. El objetivo de este apartado es responder a la pregunta de cmo entender la identidad desde un discurso intercultural y en cmo ubicarla en el conjunto de los significados referidos a la cultura.

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2.1 CULTURA, Y PLURALIDAD

Autour de leducation interculturelle, se soulvent quelques unes des interrogations centrales de notre poque: la question de lidentit,et de sa relation la modernit, la relation entre individu et communant, universalisme des valeurs et particularisme des appartenances Campani, (1996:144)

En este punto vamos a revisar el concepto de cultura en tanto que el discurso multicultural, y por aadidura, el de la educacin intercultural, se articulan en l. La cultura, su defensa y su proteccin, constituye uno de los temas de mayor calado para muchos grupos frente a un mundo global e interdependiente. Supone, adems, el leiv motiv de numerosos conflictos y se erige como una de las cuestiones que las sociedades del futuro, y tambin las del presente, habrn de resolver para preservar su cohesin.

El captulo se estructura en cuatro apartados. En el primero destacamos la importancia de la cultura en relacin con la teora intercultural, tema ste al que volveremos repetidamente y desde distintos enfoques a lo largo de todo el trabajo. En el segundo y tercer apartados, hemos realizado un breve recorrido por los significados del concepto de cultura que, a lo largo de los dos ltimos siglos, han definido los modos de entender y gestionar las diferencias y semejanzas entre los seres humanos. Destacamos lo que signific la modernidad como proyecto universal y de civilizacin, su triunfo y al mismo tiempo, su fracaso, en tanto que la demanda de reconocimiento de las diferencias culturales nos hacen preguntar acerca de la validez y la actualidad de dicho proyecto.

Planteamos que, en realidad, el debate acerca de la diversidad cultural no es un debate nuevo, sino que representa una de las cuestiones que inauguran la modernidad y que de alguna forma, retorna en forma de reivindicacin hacia esa misma modernidad. Desde esa premisa, interrogamos al concepto de cultura, para pensar cmo entender hoy la diversidad y la diferencia.

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Por ltimo, en el cuarto apartado, elaboramos a modo de conclusin del captulo, los contenidos que, a nuestro entender y desde la pedagoga social, han de articular las nociones de cultura y de diferencia cultural. Con ello pretendemos mostrar en qu forma esos contenidos estructuran los diversos modelos de la interculturalidad.

2.1.1 Cultura, educacin y multiculturalidad. Algunas cuestiones previas.

Como indica Giovanna Campani en la cita anterior el anlisis de la multiculturalidad se fundamenta en tres ejes: a) la identidad y su relacin con los postulados de la modernidad; b) la comunidad como oposicin a la nocin de individuo que esa misma modernidad ensalza y c) la dicotoma entre un modelo de civilizacin universalizador y la

particularidad de las distintas expresiones culturales y comunitarias.

Estos tres ejes constituyen para nosotros el marco de partida de las reflexin en torno al concepto de cultura que vamos a desarrollar en las siguientes pginas. De hecho, creemos que a la pregunta por la vigencia del proyecto modermo, que vincula la idea de igualdad social con el acceso a la educacin, hemos de sumarle hoy la pregunta por la diversidad, y por el resurgir de la <diferencia> en el propio discurso pedaggico. Si partimos de la idea de que la educacin arranca desde una nocin de igualdad capaz de superar las diferencias de partida, la educacin intercultural adems, se interrogara acerca de la resistencia de dichas diferencias al modelo pedaggico de la modernidad.

Alain Touraine analiza muy bien de qu manera el hecho de que cuestiones como la identidad y las particularidades culturales tengan cada vez ms mayor relevancia en la estructura de las sociedades actuales supone, de algn modo, el rechazo del proyecto moderno.

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Para Touraine, ese intento de sociedad racionalizada ha fracasado, entre otras razones, porque impuso una separacin absoluta entre el mundo del sujeto y el de la tcnica o el mercado. En sus propias palabras: La ideologa modernista supone la muerte del sujeto. (1993:48)5.

As, la reivindicacin de lo identitario vendra a significar la reaparicin de un conflicto que la modernidad no pudo eliminar, en un intento de recuperacin de un modelo de sociedad basado en la comunidad. Desde esta perspectiva, la emergencia del multiculturalismo podra ser contemplada como el intento de restablecer el valor de las identidades y las tradiciones en trminos de <diferencias> culturales. Por esta razn, nos parece importante analizar desde la pedagoga el concepto de cultura tal y como es significado en el discurso multicultural, puesto que aquello que denominamos diferencia cultural, suele presentarse en dicho discurso como una entidad comn, en el que tanto su realidad como sus contenidos estn suficientemente clarificados.

Realizar este anlisis supone para nosotros partir de una contradiccin: de un lado, significa someter a crtica los principios bsicos en que se sustenta la teora pedaggica desde la modernidad, en tanto que va maestra para asegurar el acceso a los bienes culturales y lograr la igualdad social. De otra, representa la reivindicacin de tales principios y su afirmacin, en tanto que fines no alcanzados en su totalidad. Esta paradoja aparente se explica a a partir de dos ideas claves:

En primer lugar, lo educativo representa el lugar desde el cual la idea de igualdad se concreta y materializa en una realidad y en un objetivo posible, en tanto que desde el proyecto moderno las sociedades occidentales han definido su propia cohesin e impulsado su crecimiento y transformacin.

Touraine entiende el Sujeto en tanto que actor en el que se inscribe por igual la instrumentalidad racional y

la experiencia subjetiva de la identidad, en sus propias palabras, constituirse como sujeto es: [] la bsqueda, por, el individuo mismo, de las condiciones que le permiten ser el actor de su propia historia. [] Ser Sujeto es el deseo del individuo de ser un actor. En: (Touraine, 1997: 83).

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En segundo lugar, en la actualidad la reivindicacin de las diferencias culturales y la demanda de acciones educativas especficas y <diferenciadas> se ubican de tal manera que esa misma cohesin se torna imposible o, como mnimo, difcil de alcanzar. La cultura se constituye en el discurso de la multiculturalidad como funcin de la identidad del sujeto. Cultura, comunidad e identidad forman, desde ese modelo, el andamiaje sobre el que se construye la sociedad cuestionando as sus propios principios iniciales.

Por ello, el discurso6 multicultural se inscribe en una dialctica a primera vista imposible entre los principios educativos de igualdad y ciudadana, definidos por el acceso de todos los miembros de la sociedad a los bienes culturales y sociales, y al mismo tiempo, en la negacin de tales principios desde la reivindicacin de las particularidades. De este modo, el derecho a la diferencia reclama para s el desarrollo de modelos educativos especficos que den cuenta de la identidad de partida de cada cual.

Pensamos que los contenidos tericos que articulan dicho discurso, distan de ser tan claros como podramos suponer en un inicio. Las distintas acepciones de cultura y diversidad cultural, como funciones especficas de la interculturalidad, se manejan desde modelos y prcticas, que en numerosas ocasiones son opuestas, cuando no ampliamente contradictorias. Desde esta idea queremos resear una primera diferenciacin de la cultura que se refiere de modo general a dos usos diferenciados comunes:

1- Podemos entender la cultura como legado o patrimonio de la humanidad. Es decir, como aquellos contenidos ms valiosos que los seres humanos han construido a lo largo de la historia. Esta idea de la cultura, que situamos en el marco de la Ilustracin y estrechamente vinculada a la nocin de civilizacin, tiende hacia lo universal, en el sentido de que destaca como cultural las producciones humanas superiores.

Entendemos el concepto de discurso en el sentido apuntado por V. Nez: El discurso, en tanto proceso de

produccin de sentido, produce efecto de realidad. (1990:27). Ver tambin: Santamara, E. (2001:149-151) y Van Dijk, (1991) (1997).

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2- O bien podemos concebir la cultura (como objeto terico de la Antropologa) en tanto que estudio de los grupos y de sus caractersticas, de las identidades colectivas, como los estilos o maneras de hacer de las sociedades humanas. La interculturalidad se construira tericamente desde esta segunda acepcin y por ello es desde esta perspectiva que analizaremos la nocin de cultura en las siguientes pginas: como pregunta por las semejanzas y las diferencias humanas. 2.1.2. Modernidad y cultura7. Antecedentes y desarrollo del concepto de cultura.

2.1.2.1 La cultura y el pensamiento ilustrado Tomamos el siglo XVIII y el proyecto ilustrado como punto de partida para el anlisis del concepto de cultura, porque es el marco de referencia de la modernidad que el discurso multicultural cuestiona8 . Aunque el interrogante acerca de las semejanzas y las diferencias entre las sociedades humanas no surgir como una pregunta nueva, (la incgnita acerca de la otredad es una cuestin de partida en los sistemas de pensamiento en todas las pocas)9
7- El trmino cultura procede del trmino latino <cult> que significa cultivado , en el sentido agrcola de

<campo cultivado> en contraposicin al de <campo en estado salvaje>. Ms adelante se ampli este concepto al individuo, en el mismo sentido semntico. Hasta el siglo XVIII <cultura> se definir como adjetivo, <culto>. El concepto de cultura vinculado a la identidad no surgir hasta finales del siglo XVIII, relacionado con la nacin y la formacin de la identidad nacional (Aguirre, 1997)
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Aunque se pone en duda que existiera el desarrollo de un concepto de cultura anterior a 1750, Marvin

Harris opina que los pensadores de la Ilustracin iniciaron la elaboracin de una incipiente teora antropolgica de la cultura al preguntarse acerca de las semejanzas y las diferencias humanas en trminos de progreso, planteando la indefinicin primera de la naturaleza humana y su capacidad de perfectibilidad y aprendizaje. Ver: (Harris, 1993: 8).
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La nocin de brbaro aparece ya en la antigedad griega y romana, as como la de salvaje para todo aquello

extrao o ajeno al grupo en la civilizacin occidental. C.Lvi-Strauss nos recuerda en su libro Raza y cultura como La humanidad cesa en las fronteras de la tribu <...> de manera que muchos grupos se

autodenominan <los hombres>, <los buenos>, en una suerte de negacin de las virtudes humanas a los grupos desconocidos. (Lvi-Strauss, 1993:49). Tambin son interesantes en este sentido los trabajos realizados por Tzvetan Todorov: en su libro La conquista de Amrica: la cuestin del otro, publicado en 1987, (S.XXI, Mrxico DF), descubrimos como los otros tambin piensan la alteridad y el hecho evidente de que el descubrimiento ms que mostrar la diferencia radical, remiti a la pregunta por la propia identidad de los europeos.

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el periodo de la Ilustracin representa para nosotros los inicios del intento de una explicacin sistemtica de las distintas formas de sociedad a partir de nociones como la raza y la cultura. Creemos que algunas de sus preguntas y tambin algunas de sus afirmaciones siguen siendo hoy plenamente actuales, en tanto que articulan un discurso en el que la cultura en el sentido antropolgico se vincula a otros conceptos como el de nacin o civilizacin. El relato que emana de l, configura el modo en que las sociedades

occidentales, durante los dos ltimos siglos, se han contado a s mismas su identidad.

El siglo XVIII discuti acerca de la diversidad humana desde una posicin que hoy podramos denominar etnocntrica10 . Sin embargo, su originalidad radica en que inaugur un debate an hoy vigente, por primera vez fue propuesta la legitimidad de todo orden social o tradicin y formulado el derecho de los pueblos a vivir conforme sus propias leyes y costumbres, iniciando las primeras aportaciones crticas respecto de la validez de los juicios morales de unas naciones hacia otras 11.
Comentario [a1]:

La importancia de estas afirmaciones para lo que hoy es el anlisis de la cultura, es que al mismo tiempo que eran defendidas las primeras tesis del relativismo cultural12, se

estructur la idea de una igualdad bsica entre los seres humanos y un modelo nico de desarrollo en torno a los principios ilustrados. Marvin Harris apunta que ese relativismo incipiente no puede entenderse en tanto que indiferencia moral, sino como un primer

10

Entendemos por Etnocentrismo:

Valoracin de las peculiaridades del propio grupo tnico como

apropiadas para todos los dems seres humanos. Es una forma de autoglorificacin muy difundida en nuestra cultura. Implica rechazo, desdn o conmiseracin hacia los que son diferentes. (Juliano, 1993: 91). As mismo M. Harris seala que el etnocentrismo es la tendencia a considerar los rasgos, estilos, ideas y valores observados en otros grupos culturales como inferiores y menos naturales que los del propio grupo. (Harris, 1987:556)
11

Para desarrollar este tema ver: Harris, M. (1993:8) donde desarrolla el tema de la Ilustracin y el concepto

de cultura. Y Todorov, T. (1991) en concreto el captulo dedicado a Montaigne y el de la evolucin del relativismo cultural.
12

Relativismo cultural: De base funcionalista, seala la imposibilidad de juzgar una cultura desde las

bases valorativas de otra. ( Juliano, 1993: 93).

42

intento de explicar las costumbres y las creencias humanas como resultado de la experiencia particular, desechando la idea de un origen biolgico de las mismas (1993:11)13

Pensar las diferencias como resultado del contexto y de la historia signific tambin la posibilidad de imaginar una nica naturaleza humana. La unidad de la especie, constituy el eje a partir de cual las sociedades eran contempladas como construcciones particulares y contingentes, dando forma a la idea de un nico modelo de progreso y civilizacin. La cuestin principal que se debata en ese periodo era quizs la manera de definir el proceso de universalizacin y la forma ms efectiva para lograrlo. Si la especie humana era una, tambin poda ser uno el modelo social que unificara cada vez ms a los pueblos hacia cotas mayores de progreso y civilizacin, definidos como la realizacin de la modernidad y el proyecto ilustrado.

Sin embargo, Todorov relata en su libro, Nosotros y los Otros, que ese modelo de civilizacin no fue ni unitario ni unidireccional. Autores como Montesquieu o, de forma ms radical, Helvecio, lo cuestionaron desde la constatacin de la arbitrariedad de las costumbres. El relativismo inicial de Helvecio, segn Todorov, se orientaba hacia el

mantenimiento de cada nacin y de cada pueblo en sus propias leyes, al revelar la imposibilidad de emitir juicios acerca de los otros pueblos a partir de las propias

costumbres o formas de pensamiento.

En todo caso, el autor indica que para la mayora de los discursos planteados en esa poca, tanto desde el ideal universalista como desde las primeras apuestas del relativismo fue difcil escapar a una cierta perversin etnocntrica:14

13

Podemos remitirnos a J. Locke y su idea del <gabinete vaco> como una de las primeras aportaciones en

este sentido.
14

Utilizo esta acepcin tomada de Todorov. Para ampliar informacin acerca de el desarrollo del pensamiento

ilustrado en relacin a la diversidad ver: Todorov, T. ( 1991): Nosotros y los otros. S.XXI, Mxico, pp. 9-82.

43

Siguiendo la

regla de Herodoto, {los hombres} se han juzgado como los

mejores del mundo, y han estimado que los otros son buenos o malos, segn se hallen ms o menos alejados de ellos. Y a la inversa, sirvindose de la regla de Homero, han llegado a la conclusin de que los pueblos ms alejados son los ms felices y admirables, en tanto que entre s mismos no han visto ms que decadencia (Todorov, 1991:431-432)

De alguna forma el discurso actual acerca del derecho a la diferencia, se debate en numerosas ocasiones en esta dicotoma: a la nocin de progreso y al modelo occidental como nica opcin posible de desarrollo, se opone la idea del relativismo cultural como ausencia e imposibilidad de un referente cultural vlido sobre el cual establecer criterios universales de cultura.

En efecto, sobre este dilogo entre lo particular y lo universal, entre tradicin y modernidad, se dirimen las preguntas acerca de los lmites que, en la articulacin del espacio social de convivencia, han o pueden imponerse a las distintas expresiones

culturales: es posible un marco de cultura universal, que pueda determinar la legitimidad de las distintas prcticas culturales, entendidas como expresin genuina de cada colectividad? De la misma manera, es la idea de sociedad multicultural la que puede o ha de articular un nexo entre dos principios en apariencia irreconciliables?

En otras palabras, la idea de multiculturalidad es un concepto heredero de la modernidad, en tanto que establece una correspondencia entre una sociedad estructurada y cohesionada que es al mismo tiempo tolerante con sus diferencias.

44

Si, tal y como indica A. Touraine (1993), la modernidad significa el triunfo de la Razn al definir al hombre como resultado de sus acciones, el discurso multicultural, la reivindicacin de las diferencias, constituye a nuestro entender, un debate plenamente moderno.15

2.1.2.2 Cultura y racialismo. La radicalizacin de las diferencias Si la modernidad acaba, al menos conceptualmente, con lo arbitrario de las costumbres para instaurar el orden de la razn a travs de la nocin de igualdad16 y del bien comn, el siglo XIX, por el contrario, representar el nfasis de la diferencia y la desigualdad a partir de una concepcin racialista de las sociedades. El pensamiento del siglo XIX puede definirse de modo general como aquel que vincula la conducta a la herencia. De esta forma fue posible establecer una jerarqua de valores nica a la que asociar el desarrollo y el progreso, y clasificar por tanto a las distintas sociedades a partir de criterios de superioridad e inferioridad. M. Harris seala que fueron estas teoras las que elevaron los prejuicios comunes y antiguos entre los pueblos a teoras cientficas: Segn la doctrina del racismo cientfico, todas las diferencias y las semejanzas socioculturales de importancia entre las poblaciones humanas son variables dependientes de tendencias y actitudes hereditarias exclusivas de cada grupo (Harris, 1993:69)

15

A finales del siglo XVIII, el concepto de tolerancia no estaba planteado a propsito de las tradiciones

culturales. Aunque hoy la idea de tolerancia est estrechamente ligado a las teoras de la cultura y a las propuestas de la multiculturalidad, en la Ilustracin se refera ms a tolerancia religiosa en el seno de las sociedades occidentales. Para ampliar la formacin de las teoras de la cultura y las ideas acerca de las semejanzas y diferencias humanas ver: Todorov,1991:33-83 y Harris,1993: 7-46.
16

Queremos aclarar que las ideas que acabamos de exponer referidas a las tesis del siglo XVIII, no significa

que no hubiera exclusin y rechazo del <otro> en el pensamiento de esa poca, sino que ste estaba matizado por la idea de que las sociedades podan desarrollarse. Lo que no era puesto en duda era la existencia de las razas y la supremaca de la blanca por encima de las dems, ya que haba alcanzado estados ms altos de desarrollo tecnolgico.(Harris, op.cit.)

45

De esta manera, la cuestin principal que se discuti a lo largo de todo el siglo y que di origen al llamado Darwinismo social17 no fue la categora de raza, ampliamente aceptada, sino si las razas que eran consideradas inferiores podan o no evolucionar en el mismo sentido que las sociedades occidentales. El concepto de la lucha por la vida y la supervivencia del ms apto comenz a relacionarse con el de progreso econmico y desarrollo social, demostrando as la superioridad de unos pueblos sobre otros.18 La apelacin al concepto de raza, fue utilizada tanto para definir un nosotros referido a la nacin, como para identificar e interpretar quienes eran los otros inferiores y por tanto, susceptibles de ser dominados. La teora de las razas qued as vinculada al de civilizacin, era su efecto: Un sentido de comunidad basado en la ilusin de un origen comn y en el espejismo de un comn destino. Arrastradas por la mstica del patriotismo de inspiracin racial, las naciones se hacan la guerra con mejorada eficacia a la vez que en interior conseguan mantener amodorrada la lucha de clases con sus divisivas consecuencias (Harris,1993:91). De este modo las tesis raciales quisieron demostrar cientficamente la existencia de diferencias de orden gentico entre los grupos humanos y su relacin con el desarrollo de las naciones y su capacidad cultural. La nacin, desde esta perspectiva, fue entendida como una entidad histrica y espiritual, como una realidad que estaba por encima de los

individuos y que configuraba un orden cultural homogneo. As se realiz el traspaso al plano de la cultura de los prejuicios y discursos que hasta el momento se haban asociado bsicamente al concepto de <raza>.

17

En la introduccin que realiza M. Fernndez Enguita al libro de Pedagoga de H.Spencer, podemos leer

acerca de la definicin de darwinismo social: Spencer traslada al campo de la sociedad los postulados naturalistas que pronto codificara Darwin en el anlisis de la evolucin de las especies. El desarrollo de la humanidad estara marcado por una lucha por la vida en la que solamente sobreviven los ms fuertes y perecen los dbiles, lo que se salda en una constante evolucin de la especie que Spencer saluda entusiasmado. Spencer, H. (1983): Ensayos sobre pedagoga. Akal, Madrid.
18

Segn C. Lvy-Strauss (1993) : Raza y cultura. Ctedra, Madrid, las teoras sociales fueron, en realidad,

anteriores al desarrollo de la teora de Darwin.

46

Se apelaba a la diferencia, a su irreductibilidad, como una forma de defender el determinismo cultural y la discontinuidad inevitable de la humanidad. La pertenencia cultural pas a justificar la coincidencia entre la entidad cultural y la poltica.

Aunque explicados aqu de forma muy general, es a partir de estas dos grandes lneas de pensamiento que queremos situar el anlisis del concepto de cultura y de diversidad cultural en el marco de las sociedades actuales. No hemos querido ahondar en las distintas teoras de la cultura desde el siglo XVIII hasta nuestros das, sino simplemente sealar cmo, a partir de dos momentos clave se formul y estructur la pregunta de la que nos ocupamos en este trabajo. En cierto modo, pensamos que las teoras multiculturales retoman esas cuestiones y la sitan de nuevo en la afirmacin de la irreductibilidad de las diferencias y una suerte de separacin de los grupos humanos desde criterios de tipo culturalista.

2.1.3 El concepto de cultura y civilizacin Existen una amplia variedad de enfoques en el anlisis cultural y es casi imposible revisar cada una de las acepciones del concepto de cultura utilizadas desde diversas teoras antropolgicas y sociolgicas19 en la actualidad. Esto es as porque el concepto de cultura se halla imbricado en la misma sociedad que lo genera y sujeto a sus cambios, contempla una enorme variabilidad de poca en funcin del momento histrico y del mbito en el que ha sido analizado. Por ello, vamos a tomar aquellas definiciones de la cultura que de alguna manera son importantes y recurrentes en el anlisis multicultural, no tanto para definir, a su vez, un significado de cultura ms preciso, como para analizar en qu manera la apelacin a la cultura es utilizada en este discurso y en el modelo de sociedad que representa.

19

A.L Kroeber y C.Kluckhohn fueron unos de los primeros antroplogos que intentaron sistematizar las

diversas definiciones del trmino cultura en su obra Culture. A Critical Rewiew of Concepts and Definitions (1952), llegando a analizar ms de 164 definiciones, desde la primera acuada por Tylor en 1871. Una revisin actual del concepto de cultura podemos hallarla en: KOTTAK, C.P (1994): Antropologa, una exploracin de la diversidad humana.Madrid, McGraww-Hill.

47

Partimos de una primera definicin de cultura para ubicar el marco terico de referencia en nuestro anlisis de la multiculturalidad: Todo aquello que es aprendido y transmitido socialmente. Es un concepto que se contrapone al de naturaleza. En las ltimas dcadas el nfasis est puesto en las conductas simblicas, y en los cdigos de comunicacin (Juliano, 1993:91)

No obstante, la primera definicin sistemtica del concepto de cultura fue realizada por Tylor en el ao 1871, que desde una posicin evolucionista la entenda como: []aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad ( En: Petrus, 1997: 252) Ms adelante, la antropologa Boasiana 20 desarrollara la idea de la particularidad singular e incomparable de cada cultura,

argumentndola a partir de: Las representaciones colectivas de Durkheim y los <patterns culturales> de la escuela culturalista norteamericana, que habran apuntado como lo ms relevante y caracterstico de una cultura el conjunto de categoras simblicas que confieren sentido o filtran el significado de la <realidad> fsica, social, y-an-metafsica. (Juliano, 1993:91)

En la actualidad, autores como Carrithers destacan que tales corrientes de interpretacin de la cultura no contemplaron [] el carcter histrico de la experiencia social y de la interrelacin humana (1995:29). No sera hasta mediados del siglo XX que las formas de pensar la diversidad humana incluiran nociones como el cambio, el prstamo y el contacto entre grupos diferentes21. Louis Dumont (en: Todorov, 1988:161-162) indica al respecto
20

Boas fue el mximo representante de una posicin que rechaza toda posicin determinista acerca de las

diferencias culturales, defendiendo la accin creativa del sujeto en los cambios culturales al mismo tiempo que la resistencia a dichos cambios: Se pretende que la cultura humana es algo superorgnico que sigue leyes que no son queridas por ninguno de los individuos que participan en la cultura, sino inherentes a la misma cultura {...} Boas (1928) : Antropology and modern life, Norton, Nueva York. Citado por : (Harris, 1993: 285).
21

Cabe destacar en este sentido los trabajos que realiz la Escuela de Chicago en la primera mitad de siglo y

posteriormente las aportaciones de Barth (1977) en el que en su estudio: los grupos tnicos y sus fronteras, sealaba que los grupos tnicos existen en tanto que contraste con otros grupos.

48

que [] si llamamos cultura al conjunto de los modos de ser propios de una sociedad o poblacin dada, luego de un conjunto colectivo de modos de ser, nos encontramos con una entidad difcil de delimitar. Es decir, que en la actualidad es muy complicado, cuando no imposible, definir la cultura a partir de la identificacin de unos rasgos peculiares y nicos que estableceran las lneas de demarcacin entre unos grupos y otros. Con ellos queremos resaltar como una de las caractersticas de la cultura su enorme variabilidad y complejidad. Pese a estas observaciones, creemos que la cultura sigue entendindose comnmente22 a modo de un conjunto estable de peculiaridades de una determinada sociedad o comunidad23. Desde esa perspectiva, constituye un todo organizado y cerrado sobre s que, configurando la identidad y la pertenencia al grupo, ordena los procesos de similitud y diferenciacin con los <otros>. Los elementos culturales quedaran al margen o fuera de los cambios histricos 24 y sociales:

[] la nocin de cultura no slo era ahistrica, sino, en realidad, antihistrica. Toda cultura tena su propia fuerza causal y de conservacin que subrayaba en cada generacin y en cada ser humano concreto su peculiar carcter distintivo (Carrithers, 1995: 51-52)

Al hilo de las anteriores reflexiones y en el mbito de este trabajo se tratara de pensar las caractersticas y funciones que se atribuyen a lo cultural como eje vertebrador de la identidad y de las diferencias entre los individuos. En definitva, consistira en interrogar al concepto de cultura en el sentido formulado por M. Aug: en qu manera la pertenencia

22

Quisiramos diferenciar entre las distintas escuelas que, desde el evolucionismo, el materialismo o las

aportaciones marxistas y estructuralistas, han ido desarrollando distintas interpretaciones de la cultura, de la permanencia de un discurso sobre la cultura que incide principalmente en las diferencias como una suerte de identidad biolgica.
23 24

El mismo concepto de multiculturalidad arrancara de esta tradicin. La llamada Escuela de Chicago realiz importantes aportaciones al analizar las concepciones

descontextualizadas de la cultura desde la Antropologa. Tambin, a travs de su obra: Los grupos tnicos y sus fronteras (1969), Barth y sus colaboradores contribuyeron a desmitificar esta concepcin de cultura.

49

cultural se erige como condicin y lmite de la relacin de un individuo con su sociedad, y si esto es as, cules son las consecuencias que tal atribucin conlleva: A la experiencia del carcter natural y necesario de la cultura se le pueden formular dos preguntas que no se confunden entre s. Se le puede preguntar cmo es que lo propio del individuo humano sea introducirse en una cultura que aparece, a la vez, como el lmite y la condicin de su existencia singular. Tambin es posible preguntarse qu constituye lo especfico de una cultura particular, considerando que, sea cual fuere el lugar que ocupa en la sociedad, todos los que pertenecen a ella llevan de un modo u otro su marca. (Aug, 1996: 17)

A partir de esta cita de M. Aug nos formulamos dos cuestiones, a nuestro entender bsicas, para clarificar la importancia de la nocin de cultura. Si bien es posible entender que, para cada uno, la cultura se expresa en trminos de una experiencia singular y nica, hasta qu punto podemos considerar en las sociedades actuales que la cultura significa el sustrato primordial de la identidad del sujeto. Nos parece importante tambin analizar en qu sentido podemos categorizar las particularidades culturales expresadas por esos sujetos de manera que podamos establecer diferencias entre ellos. Pero, an ms importante que lo anterior sera definir entonces cul es la funcin social que cumpliran las categoras de la <diferencia> una vez que han sido establecidas, en el marco del discurso multicultural.

Es en este sentido que consideramos la cultura como un concepto vaco que ha de ser pensado en relacin con los procesos sociales en los que est integrado. Por ello nos interesa destacar esa dimensin de la cultura que tiene que ver con el proceso de construccin de la identidad y con el sentido de pertenencia. Pensamos que en el discurso multicultural es relevante la forma en que se construyen los significados de semejanza y diferencia dentro y fuera de cada grupo a travs de mltiples formas de participacin, convivencia e intercambio.

50

Si a la idea de la cultura que utilizamos se le supone un modo especfico de concebir la convivencia humana y un determinado modelo de sociedad, entendemos la nocin de cultura en la lnea que apunta D. Juliano al inicio de este apartado, como el producto de una mezcla de legados y experiencias que se forman entre experiencias histricas diversas, todas ellas precarias, mutantes, contradictorias y por eso mismo legtimas. (Juliano, 1993:155) Desde esa premisa, y tal y como indicaba Dumont (en Todorov, 1988:13) la cultura aparece como algo que no puede ser definido sin el riesgo de simplificarla excesivamente. La cultura es a la vez y al mismo tiempo un concepto que tan slo puede ser explicado desde la complejidad, lo diverso, lo que mutua y flucta constantemente, aquello que se deja mirar en un instante pero al precio de no poder comprenderlo ms all de l25. Es decir, de no poder atraparlo en absoluto.

Sin embargo, esa definicin, esa idea que concluye una cierta manera de entender qu es aquello que nos hace seres de una cultura en particular, s tiene unos efectos determinados sobre los individuos al configurar un lugar social desde criterios culturales y obstaculizar con ello las posibilidades de integracin social26. En definitiva, la cultura es el eje que en la actualidad articula un debate acerca de los lmites y las fronteras que lo identitario y lo comunitario deben tener para preservar la cohesin social.

25

Tomamos esta idea del antroplogo Manuel Delgado, desarrollada acerca de lo urbano en su libro: El

animal pblico (1999).


26

Ejemplo de ello sera la situacin de los gitanos en nuestro pas.

51

2.1.3.1 Kultur frente a Civilizacin27? Al hilo de las diferencias generales establecidas en el apartado anterior respecto de la idea de progreso iniciada en el siglo XVIII, y de la idea de desigualdad propia del XIX, nos interesa hacer una reflexin sobre los conceptos de Kultur y civilizacin como dos modos distintos de entender la relacin entre las nociones de cultura y sociedad. El primero enfatiza la diferencia y lo especfico, mientras que el segundo est vinculado a las ideas de sociedad y progreso desde una dimensin universalizadora.

La cultura en tanto que Kultur designa un enfoque de lo cultural bsicamente esencialista que resalta los factores relacionados con la permanencia para explicar la existencia de diferencias culturales. Esta nocin esencialista de la cultura que deriva del romanticismo alemn 28, se fundamenta en una idea de la nacin constituida a partir del ius sanguis (derecho de sangre) donde cultura y nacin se implican mutuamente en un todo homogneo y perfecto que refleja la conciencia de s misma que tiene una nacin que ha de preguntarse siempre: <En qu consiste en realidad nuestra peculiaridad?>(Elas, 1993:59)

Desde esta concepcin, cada pueblo es poseedor de un alma colectiva que define una <esencia>, un <espritu>, del que participan todos sus miembros. Este ncleo duro representa la herencia de una ascendencia comn que es indisoluble y que no depende de la voluntad del individuo, sino que lo constituye en lo que es al tiempo que lo diferencia del resto de los grupos. Su efecto es la produccin de una identidad simblica que da razn de lo especfico y particular desde una idea metafsica de la cultura. Es decir, la sociedad debe
27

Utilizo ambos conceptos (kultur frente a civilizacin) a modo de marco explicativo. Aunque se pueda

identificar de forma genrica a la primera con el modelo Alemn, y la segunda con el modelo francs, lo que me interesa destacar de ambos conceptos es su significacin como modelos diferenciados de entender la relacin entre individuo-sociedad y cultura. Ver: Todd, E. (1996): El destino de los inmigrantes. Asimilacin y segregacin en las sociedades occidentales, Tusquets, Barcelona. Y Noberto, E. (1993): El proceso de civilizacin, Madrid, FCE.
28

La idea de <Kultur> es utilizada por Herder (1744-1803), precursor del romanticismo alemn, al afirmar

la cultura como una realidad colectiva y como un proceso de formacin histrico (Bildung) (A.Aguirre, 1997)

52

responder al modelo instituido desde la cultura (una lengua, una religin, una historia comn) y dar cuenta de esa realidad a travs de sus leyes y su organizacin Como bien explica la cita siguiente : esta nocin de cultura presupone una identificacin absoluta entre una determinada visin del mundo y el sistema de relaciones sociales y el orden poltico del estado (VV.AA ,1996: 22) En este modelo, la sociedad se constituye desde lo comunitario29, entendiendo por comunidad aquel grupo cuya cohesin est vinculada a la subjetividad, en el sentido desarrollado por Weber: Llamamos comunidad a una relacin social cuando y en la medida en que la actitud en la accin social [] se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los partcipes de constituir un todo (1993:33) El autor diferencia adems, la comunidad de la sociedad en el sentido de que sta ltima es un tipo de relacin social fundada a partir de: [] una compensacin de intereses por motivos racionales (de fines o de valores) o tambin en una unin de intereses con igual motivacin. La sociedad, de un modo tpico, puede especialmente descansar (pero no nicamente) en un acuerdo o pacto racional por declaracin recproca. (op.cit.)

El concepto de cultura que arranca de esta tradicin, y que aqu hemos denominado de tipo esencialista, a diferencia de Weber, establece la equivalencia entre cultura y sociedad, al considerar que la cultura es una entidad superior a los propios individuos que la integran y que permanece estable e invariable en sus rasgos fundamentales a lo largo del tiempo. Contrariamente a esta nocin de cultura, que como indicaba Elas enfatiza lo particular y desarrolla un carcter diferenciador (op.cit), el concepto de <civilizacin>30 representada en el modelo francs del ius solis (derecho de suelo) establece la pertenencia a la nacin a partir de un pacto que vincula al individuo con la sociedad. La idea de civilizacin no se refiere tanto a una idea fundadora de la cultura y del colectivo, como de los individuos
29

El concepto de comunidad fue ya definido por Tnnies en 1887, al explicar las diferencias de la sociedad

capitalista respecto de las sociedades anteriores En estas ltimas priman las relaciones personales, los vnculos morales y cooperativos. Esta diferenciacin serra similar a la articulada por Durkheim entre <sociedad orgnica> y <sociedad mecnica>. (Harris, 1993:167,403)
30

La nocin de <civilizacin> proviene de Turgot (1756) , se desarrolla a partir de la tradicin ilustrada y era

entendida como la cultura en su forma ms avanzada.

53

especficos y de los hechos polticos, econmicos y tcnicos que ellos realizan para impulsar el desarrollo y el progreso. Noberto Elas (1993:57-61) explica que la idea de civilizacin tiende a buscar aquello comn en lo humano, centrndose ms en el proceso y en sus resultados. Por el contrario, la kultur expresara el valor del producto en tanto que realizacin artstica o espiritual, marcando lo original y especfico de cada grupo humano.

Si podemos caracterizar la tradicin que constituye la idea de kultur como favorecedora en extremo de un diferencialismo excluyente, la idea de civilizacin nos remite en sentido contrario a un igualitarismo engullidor. Desde el modelo propio de sociedad y cultura, el proyecto de civilizacin ejemplifica una visin etnocentrista que equipara lo <civilizado> al modelo occidental como la nica va de evolucin y progreso. El primer modelo se constituye desde las diferencias, el segundo anula toda diferencia al no considerarlas relevantes. Ambos expresan, en palabras de Elas (op.cit.), la autoconciencia de occidente.

En la actualidad, apelar a la cultura ha servido y sirve tanto para designar una aspiracin universal e igualitaria de tipo asimilacionista, como para pensar en unas diferencias culturales convertidas en especificidades que es necesario conservar. La particularidad entendida a modo de especie natural, acaba por configurar una idea de la cultura en la que los usos y costumbres de los grupos, se erigen como portadoras de singularidades absolutas. En palabras de Teresa San Roman, el problema central surge de la defensa simultnea de un derecho a la diferencia y de una afirmacin universalista doctrinal de igualdad. (1996b:32) que revierte en unas prcticas sociales ambiguas realizadas en nombre de los derechos y las diferencias culturales.

2.1.3.2 Permanencia frente a cambio de los hechos culturales Planteada la cuestin anterior como uno de los ejes que deben guiar las preguntas acerca de la multiculturalidad, queremos sealar otra de las dicotomas que se establecen en dicho discurso y que, al hilo de esta reflexin, significan la forma en qu entendemos la relacin entre los conceptos de sociedad y cultura. La cultura sigue vinculndose a dos nociones

54

que la modernidad se esforz en diferenciar: la de identidad individual y la de sociedad definida en tanto que agregado de individuos portadores de atributos culturales especficos.

Sin embargo, en el discurso multicultural la cultura de origen de los individuos es contemplada como el sustrato desde el cual se ir configurando su identidad y la del colectivo del que forma parte. Desde esa concepcin, la cultura se entiende en tanto que totalidad cuyos contenidos se materializan en unos rasgos particulares y especficos para cada grupo. Es decir, como el : [] conjunto ms o menos coherente de los significados adquiridos, los ms persistentes y los ms compartidos, que los miembros de un grupo, por su afiliacin a dicho grupo, transmiten y hacen prevalecer sobre los estmulos precedentes de su entorno y de ellos mismos. Estos estmulos inducen unas actitudes, unas representaciones y unas conductas comunes valoradas, que tienden a reproducirse por vas no-genticas. (Camilleri 1992:33)

Creemos que al inferir desde una supuesta pertenencia cultural la identidad individual, tal y como ocurre muchas veces en las teoras multiculturales, se produce una conceptualizacin sobredimensionada de la cultura. Sin duda, la confusin entre indentidad y cultura, proviene del hecho de asignar a la identidad particular y subjetiva los rasgos generales y siempre arbitrarios de una cultura, que en el intento de ser definida acaba convertida en una imagen estereotipada y folclrica31. Al definir la cultura del otro de esta forma, y esperar que sea corroborada en cada sujeto particular, desaparecen otros elementos de

31

No obstante Marc Aug indica que adems del carcter dinmico e histrico de la cultura, hay que

contemplar tambin una cierta permanencia que hace que podamos preguntarnos cosas acerca de ella. Subraya, an as, que ello no significa que la cultura pueda convertirse en algo sustantivo, sino que: la persona concreta no se realiza ms que en la dimensin social, econmica y poltica que le asigna sus lmites. No constituye toda la cultura, sino que toda ella es cultura, en el sentido complejo y completo del trmino. (1996a:56)

55

anlisis como las semejanzas entre los grupos32, la trayectoria histrica y los procesos de cambio y movilidad que se dan en las sociedades. En efecto, inferir la identidad desde la cultura significa negar la complejidad respecto de las formas de intercambio de los individuos y los grupos entre s como elementos constitutivos de lo cultural.

Del mismo modo, la tan manida nocin de <rea cultural>, que identifica grandes grupos culturales en funcin de su pertenencia a una determinada zona geogrfica y que les otorga un conjunto de caractersticas significativas, resaltara tambin esa dimensin inmovilista de la cultura33. El <rea cultural> destacara aquellos rasgos, en detrimento de otras

variables, que permiten describir un conjunto cultural cohesionado pero que, al igual que en el concepto de cultura, pueden considerarse de dudosa existencia. 34

Aunque la nocin de rea cultural haya sido puesta en duda desde la antropologa hace tiempo, en la mayora de discursos multiculturales, se suelen identificar amplias reas geogrficas de origen que integraran conjuntos de caractersticas culturales. Para el J.R Llobera (1990) este tipo de descripciones representan un intento de primitivizar el rea en cuestin.

32

En el captulo dedicado a la inmigracin se analiza el mecanismo por el cual toda definicin de un otro,

implica la afirmacin de una identidad del nosotros de manera que slo puede hacerse marcando exageradamente las diferencias y velando las semejanzas.
33

Ejemplo de ello sera la recurrente denominacin de <magrebes> como <grupo cultural> a partir de la

demarcacin de un rea geogrfica.


34

En los aos cincuenta Julian Steward puso de manifiesto la debilidad terica de rea cultural, indicando

no slo los cambio temporales sino tambin el hecho de que, a menudo, los componentes de un rea cultural contienen rasgos culturales distintos de los predicados para el rea cultural como un todo. (LLobera: 1990: 92)

56

En definitiva, creemos que el error no estriba tanto en el hecho de la definicin genrica de lo que las culturas o reas culturales, sino en que dicha representacin cerrada de la cultura es utilizada tan slo respecto algunos grupos o sociedades 35.

Por ltimo, otro de los problemas que plantea una definicin esttica de la cultura es la imposibilidad de establecer e identificar el conjunto de caractersticas mnimas que constituiran una cultura. Siempre sera posible, por ejemplo, ampliar o disminuir dichas categoras, por lo que una misma cultura estara integrada por unos grupos u otros en funcin de la definicin previa de sus singularidades. Por el contrario, una nocin dinmica de la cultura nos permite desechar tanto los modelos basados en una defensa radical de la diferencia cultural, como a aquellos modelos que en nombre de la integracin cultural, apuestan por el simple asimilacionismo36. Por ello creemos que en el anlisis de la interculturalidad es necesario partir de la idea de que todas las formas culturales se hallan en continua evolucin y sujetas a los cambios sociales, as como a las experiencias particulares de los individuos que las integran.

2.1.3.3 Una perspectiva dinmica de los hechos culturales Desde la perspectiva del cambio que hemos comentado, entendemos que la cultura de la que podemos hablar en las sociedades urbanas de hoy [Castells (1997); Borja y Castells (1999); Delgado (1999)] , slo puede ser aquella que es construida y reconstruida en cada momento a partir de la relacin y la interaccin entre los individuos. Lo cultural es creado y recreado a travs de los medios e instrumentos que utilizan las personas en su intercomunicacin. Tal y como indica Carrithers (1995:58) al desarrollar la teora de la sociabilidad, la comunicacin de [ ] los individuos interrelacionndose y el carcter

interactivo de la vida social son ligeramente ms importantes, ms verdaderos que esos


35

Carrithers cita el libro de Wolf: Europe and the People without History

que seala cmo desde esta

perspectiva de la nocin de cultura aprendemos a identificar a occidente como una entidad delimitada y diferenciada de las dems, que se corresponde, a su vez, con la idea de civilizacin, definiendo su historia en trminos de progreso lineal. Occidente es interpretado como agente activo de la historia en tanto que las otras sociedades son simplemente descubiertas.
36

Asimilacionismo: desaparicin de un grupo, normalmente una minora, mediante la prdida de su identidad

biolgica y cultural. (Harris, op.cit.: 553)

57

objetos que denominamos culturas. Segn el autor, aquello que dota de contenido a la cultura son las relaciones y la significacin de las representaciones colectivas ( op.cit, 1995:60) que stas configuran. La cultura no puede pensarse ms que como intercambios donde tienen cabida el conflicto y la incertidumbre. Carrithers denomina a este hecho, cambio frente a permanencia del hecho cultural:

Segn la teora cultural, las personas hacen cosas en razn de su cultura; segn la teora de la sociabilidad las personas hacen cosas con, para y en relacin con los dems, utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales (op.cit:58)

En este sentido, los elementos de la cultura son reinterpretados continuamente por los individuos, a partir de la innovacin y la constante aportacin de nuevos significados. En otras palabras, las diferencias culturales y la diversidad surgiran de los modos distintos de interaccin entre individuos y colectivos, de manera que los elementos culturales seran constantemente renovados. En este sentido argumentamos que la cultura y las tradiciones son menos fijas y mucho ms mutables de lo que en una primera aproximacin podra parecer. Por el contrario, si definimos la cultura como algo dado y terminado, completo en s mismo, atribuimos a individuos particulares rasgos y caractersticas que son el fruto de una abstraccin, anticipando de esta manera su accin y comprometiendo su identidad, al negarles esa dimensin de relacin y movilidad.

2.1.4 Conclusiones, cultura y proyecto multicultural: un reto para la educacin.

Aunque en la mayora de definiciones que podemos encontrar en las ciencias sociales, hoy es mayormente aceptada una visin dinmica de la cultura, no es menos cierto que tanto en el lenguaje comn, como en muchas de las propuestas que tienen que ver con el derecho a la diferencia, subyace una visin esttica de la misma. La nocin de cultura sirve para resaltar los elementos relevantes y representativos que permiten identificar y

58

explicar a un colectivo determinado. Si toda seleccin de rasgos culturales37 implica necesariamente una clasificacin, podemos pensar que en numerosas ocasiones sta se realiza forzosamente de forma sesgada, dejando fuera aquellos elementos que no son suficientemente diferenciadores. Por ello, desde una perspectiva pedaggica en el anlisis multicultural nos parece importante considerar dos dimensiones de la cultura que reflejen:

La cuestin del cambio frente a la permanencia de los hechos culturales:

Entendemos que al plantear el tema de las diferencias culturales y de cmo stas influyen en las formas de participacin y de convivencia, debemos tener en cuenta que lo cultural forma parte de procesos histricos y sociales complejos. Por ello, creemos que no podemos entender la cultura como un producto acabado, sino que slo es posible pensarla en tanto que proceso y cambio, como corriente, en constante movimiento.

La cuestin de la cultura en tanto que interaccin e intercambio.

Pensamos que lo cultural presupone relacin e intercambio entre individuos y colectivos y que, por ello mismo, no puede darse separadamente de la nocin de conflicto. Las

diferencias culturales existen en tanto que cumplen una funcin de contraste generadora de identidad, y son promovidas por los propios individuos y grupos para diversificarse y diferenciarse38

Siguiendo la propuesta de Delgado (1998) convenimos en que las culturas son el efecto, y no la causa, de las diferencias humanas. Las diferencias culturales no pueden ser

entendidas como un problema que hay que gestionar y resolver, pues en realidad, responden a la necesidad de ordenacin de la identidad, y del sentido de pertenencia de los individuos y los grupos. Por ello, las diferencias son creadas y recreadas individual y colectivamente para estructurar la identidad y favorecer la cohesin social:

37

En cierta manera, podramos considerar el discurso multicultural como una suerte de clasificacin de las

sociedades a partir de sus diferencias.


38

Tomamos como referencia las obras de: Barth, F. (1977). Delgado, M. (1998), Santamara, E. (2001).

59

referir-se a la ciutat en termes d<interculturalisme> o de <mestissatge cultural> s, per tant, incrrer en una certa redundncia, ja que una ciutat noms es pot reconixer culturalment com a amuntegament de llegats, testimonis, trnsits, presncies [] (VV.AA, 1996b: 17)

En definitiva, no es posible en las sociedades urbanas actuales, identificar culturas diferentes a modo de conjuntos homogneos diferenciados entre s. Puesto que cada una es multicultural al mismo que tiempo que no est constituida por otra cosa que por diferencias. Desde esa idea, una de las preguntas que podemos formularnos en el anlisis de la educacin intercultural es qu contenidos atribuimos al concepto de cultura en la articulacin de prcticas educativas que tratan de, o atienden a, las diferencias culturales39.

En otras palabras, el anlisis de las distintas nociones de cultura, de la idea de sociedad que cada una de ellas conlleva, nos servir para determinar las implicaciones sociales de estas propuestas y su conexin con un modelo de sociedad multicultural concreto. Tal y como indica M. Aug: es as, como sin ser criticado, el tema de la sociedad multicultural, que parece sobrentender que la nocin de cultura es obvia y que la pluralidad cultural que se le aplica ha sido identificada, podra constituir el origen de una enorme regresin terica, por no decir nada de los errores polticos que puede entraar (1996a:32)

Pensamos que muchas veces, desde las teoras multiculturales, la diversidad es referida a la cultura sin clarificar qu significa y sobre qu principios se articula. Es decir, la identidad particular es identificada por una suerte de mecanismo pseudoantropolgico, a una clasificacin superficial de la pertenencia cultural y de las caractersticas y realidades que emanan de ella. A la singularidad de ese proceso, se le aade la falta de precisin de los conceptos utilizados, de manera que stos toman significados distintos en funcin del contexto del discurso en que son manejados.
39

A modo de ejemplo de las implicaciones del uso del concepto de cultura podemos ver la diferencia entre

denominaciones como cultura magreb y sociedad francesa. Parece claro que ambas acepciones marcan una oposicin, un <lugar> distinto en una taxonoma de clasificacin que, por lo general, no se hace explcita en el discurso.

60

En realidad, la complejidad del concepto de cultura, puede llevar a una perspectiva multicultural radicalizada en la que la pertenencia cultural podra funcionar como una categora a partir de la cual establecer diferencias de orden social. Por ejemplo, desde la educacin intercultural, podramos preguntarnos a qu nos referimos cuando hablamos de cultura rabe o marroqu, de cultura europea o africana como realidades cuyo contenido se da por supuesto y para referirnos a individuos que, al fin y al cabo, participan de una misma sociedad.

No obstante, los interrogantes, que hemos planteado respecto de la utilizacin del concepto de cultura y de identidad cultural en la teora multicultural, no pretenden negar la existencia de diferencias entre individuos y grupos. Su objetivo es sealar que esos procesos deben ser contemplados a la luz del contexto concreto que los produce. El poner en duda este concepto nos permite hacernos la pregunta de qu son exactamente las culturas de una sociedad <pluricultural>? (Aug, 1996a: 56). En definitiva, creemos que debemos

precisar tres dimensiones en el anlisis de la multiculturalidad respecto de la nocin de cultura. En primer lugar habra que tener en cuenta los saltos, rupturas y cruzamientos de los hechos culturales y de la identidad adoptadas por los grupos en contextos nuevos. En segundo lugar, pensamos que deberan contemplarse los procesos de repliegue en torno a universos simblicos, generadores de identidad individual y colectiva, respecto de las condiciones producidas por el hecho migratorio y que pueden representar un mecanismo para la integracin y la participacin social40. Por ltimo, una tercera cuestin se referira a la cultura en tanto que procesos de relacin e intercambio entre los individuos y las sociedades. Lo cultural constituira el resultado de esa interaccin:

40

Para analizar en qu manera la fuerte cohesin de los grupos inmigrantes desfavorecidos constituyen un

lugar desde el que interactuar con la sociedad receptora ver: Comas, D. ; Pujades, J.( 1991) :Familias migrantes; reproduccin de la identidad y del sentimiento de pertenencia. en : Papers. Revista de Sociologa n 36. Ver tambin: Delgado, M.( 1998): Diversitat e integraci. Barcelona, Empries.

61

En realidad, la cultura, entendida aqu en sentido amplio de categoras mentales, formas de conocimiento y valores con los que vivir, aprendidos, creados, es comprensible nicamente en su uso por las personas y en relacin con otras personas. Las culturas presuponen relaciones (Carrithers, 1995:53)

Desde estas tres dimensiones, la diversidad cultural puede ser pensada o bien como obstculo o bien como posibilidad de participacin y cohesin social. Cuando se atribuye a las diferencias culturales la causa de conflictos producidos por un supuesto <choque cultural>, no reflejarse el contexto social desde el cual surge el conflicto y los procesos de interaccin entre individuos y colectivos apuntados por Carrithers. Contemplada como posibilidad, la pertenencia cultural nunca es una identidad limitada, sino que es un proceso en el que el aprendizaje de nuevas formas culturales y la actualizacin de los propios recursos a nuevos contextos es una constante para todos los individuos41.

41

Quisiramos remarcar, que, en realidad, el antnimo del concepto de igualdad, no es diferencia, sino

desigualdad. Entendemos como el opuesto de diferencia los conceptos que hacen referencia a <lo idntico>, <lo mismo>.

62

2.2 EL PROBLEMA DE LO UNIVERSAL FRENTE A LA DIVERSIDAD CULTURAL

La fuerte identidad cultural, en vez de obstaculizar el camino a lo universal, es su va maestra. (Todorov, 1992)

En este apartado vamos a analizar en qu manera el derecho a la diferencia y la reflexin en torno a la diversidad cultural se plantea en una relacin dialctica con la cuestin de la universalidad. En este sentido en el discurso multicultural el orden de la cultura se sita junto al orden del derecho para revelar, si cabe, un escollo: la articulacin de la nocin de igualdad y la de diferencia.

Dicha obstculo se refiere a la imposibilidad de legitimar de forma equivalente ambos rdenes y a la incapacidad para generar un marco de valores universales en el que puedan reconocerse la totalidad de las prcticas culturales. Sin embargo, si en la actualidad la existencia de unos criterios universales se revelan como un factor necesario de cohesin e inteligibilidad en un mundo global y pluralizado, el reconocimiento de las diferencias puede entenderse como impedimento a esa universalidad: la apelacin al origen especfico de cada cultura y a su relevancia para la identidad personal se opone radicalmente a una fundamentacin universal de los derechos humanos (Garzn Valds, 1997:18) Pese a esa observacin, para muchos colectivos los referentes universales representan una forma velada e hipcrita de etnocentrismo. Esta cuestin, no obstante, va mucho ms all de la multiculturalidad, ya que tiene que ver con las propuestas de creacin de derechos

colectivos y comunitarios y con el cuestionamiento que, desde varios sectores, se hace a la vigencia de la declaracin de los derechos humanos, como modelo de validez universal42.

42

Por su amplitud no es posible desarrollar aqu toda la complejidad en torno a la cuestin de los derechos

humanos y las propuestas de la necesidad de reconocer derechos colectivos, juntamente con los individuales, como medio de proteccin de las minoras y la diversidad cultural. Desarrollan esta propuesta entre otros: Rawls, J. (1996): El liberalismo poltico, Barcelona, Crtica. Taylor, Ch. (1994): La tica de la autenticidad, Barcelona, paids. Y (1996): Identidad y reconocimiento, Revista internacional de filosofa poltica, n.7. Ver tambin Kymlicka, W.(1996): Ciudadana multicultural. Una teora liberal de los derechos de las minoras., Barcelona, Paids.

63

2.2.1 Universalidad y particularidad, una dicotoma superable?

Una de las formas de la crisis de la modernidad que sealaba Touraine, se plasma a travs de la oposicin entre dos principios: razn versus tradicin. La defensa de la identidad como tradicin y la demanda desde distintos movimientos (que constituyen el antecedente inmediato de la defensa de la diferencia cultural) de reconocimiento social, derechos colectivos y afirmacin positiva, cuestiona seriamente el proyecto de sociedad racional que arranca de la modernidad. La emergencia de lo particular funda su demanda de visibilidad social en el reconocimiento de su especificidad y no tanto en un criterio abstracto de igualdad. Denuncia el ocultamiento, detrs de una vaga defensa del sujeto individual como depositario de derechos, de toda expresin que no sea asimilable por el proyecto moderno43.

Desde esta perspectiva, algunas teoras multiculturales han cuestionado la idea de que el consenso universal sea posible, ubicndose en un relativismo radical que afirma la

inconmensurabilidad y legitimidad de todas las opciones y prcticas culturales. Clifford Geertz seala la peligrosidad de tal argumento porque concluye en una suerte de claudicacin en la que al final slo podemos ser quienes somos (1996: 72). Para el autor, lejos de reconocer las diferentes opciones culturales e identitarias, dicha posicin acaba por revelar un etnocentrismo an ms perverso. A un relativismo mal entendido, se le ha de sumar, un repliegue hacia modelos cerrados de identidad, que ante unas diferencias insalvables, nunca han de cuestionar sus propias opciones. Este proceso conduce a una postura que naturaliza lo cultural al considerar los conflictos sociales y morales como conflictos entre una cultura y otra, cuando en realidad se producen entre una sociedad y otra o entre colectivos de una misma sociedad. Es decir, que las cuestiones referidas a la diversidad cultural, no pueden ser pensadas exclusivamente desde el derecho y el cuestionamiento de los derechos universales, ya que la pluralidad y las formas de

43

Ver las reflexiones de A.Touraine respecto de este tema, En particular sus obras, crtica de la modernidad,

1993, Madrid, Temas de Hoy. Y Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. 1997, Madrid, PPC.

64

convivencia que generan tendran que ser analizadas en la actualidad en el marco ms amplio de la globalizacin y la sociedad de la informacin44.

Desde los argumentos expuestos pensamos que los derechos humanos no se oponen necesariamente a la pluralidad cultural en el sentido que sta ltima cuestione o invalide a los primeros, sino que ambos se sitan en el complejo proceso de redefinicin de los valores y las normas, de los referentes comunes (representados hoy por el mercado y las comunicaciones) en un nuevo orden que resignifica tanto lo comn como lo particular. En este sentido, Touraine45 vera en el resurgir de las particularidades identitarias, una de las manifestaciones de la crisis de la modernidad, cuyo efecto es un espacio social que no puede aglutinar en torno a l a los ciudadanos, ni comprometerlos en un proyecto comn. Ese espacio, para Touraine, est ocupado nicamente por un mercado autnomo que implica el triunfo de aquellos poderes que slo se definiran en clave de gestin y estrategia.

La reivindicacin de las diferencias deben ser repensadas en el sentido de que las fronteras culturales no existen como espacios delimitados, sino que la diversidad comparte <lugar>. Es ms, son las mismas dinmicas sociales la que generan y producen diversidad, de manera que podemos considerar, tal y como hemos comentado en el punto anterior, que en las sociedades urbanas de hoy la diversificacin es un elemento constituyente y necesario. Por tanto, la respuesta a esta <diversidad> no puede ser ni una tolerancia indiscriminada ni un etnocentrismo radical, sino que deberemos aprender a captar aquello a lo que no podemos sumarnos.(Geertz,1996: 91)

44 45

Ver punto 2.2.2.2 y captulo 8. Todorov (1995) y Touraine (1993) tratan este tema con amplitud, desde una perspectiva que intenta

analizar la modernidad, su desarrollo y su crisis en las sociedades occidentales, contemplndola como un modelo que an no est agotado. Es decir, el reconocimiento de las particularidades debe articularse en un proyecto fundamentado en criterios de igualdad social, y no tanto en un modelo de sociedad estructurada a partir de la identidad cultural de los grupos.

65

En otras palabras, la relacin dialctica entre universal/particular debe ser superada por un nuevo marco de referencia que impida que la defensa de la identidad se convierta en una especie de reaccin de resistencia (Elsegui, 1997:24) en la que no habra lugar para los valores humanos universales. Su negacin desde las llamadas <polticas del reconocimiento> defendidas por Taylor46 supondra proteger jurdicamente los valores de cada comunidad en tanto que grupo y no como expresin de la individualidad.

Taylor plantea el reconocimiento como necesidad de una igual dignidad de todas las formas culturales que se han configurado histricamente. Lo pblico debe ser al mismo tiempo neutral y favorecedor del desarrollo de todas las formas de identidad. Para Habermas, sin embargo, la democracia pasa por desligar lo poltico de lo cultural, en el sentido de que son necesarias dos vas diferenciadas de integracin (que denomina al mundo de la vida y al mundo de la sociedad civil) que aunque tengan puntos en comn, no pueden confundirse totalmente47. Igualmente Louis Dumont indica que:

Lo que podemos ver ahora mismo desde un extremo a otro del planeta, es una mezcolanza, variable segn los lugares, de los nuevos modos de ser, universales, que las tcnicas e incluso las ideas modernas imponen o generan, y los modos de ser ms antiguos, particulares de una poblacin o regin, que de alguna forma sobreviven, con mayor o menor vitalidad, ms o menos amputados o debilitados por la presencia de los primeros y su continuacin con ellos (1988:160)

46

C.Thiebaut analiza en un interesante artculo las propuestas de Taylor y la crtica que Habermas realiza a un

proyecto de derechos colectivos o de grupo. Ver: Democracia y diferencia: un aspecto del debate sobre el multiculturalismo
47

En. Multicuturalismo y diferencia. Sujetos, nacin, gnero. Anales de la Ctedra

Francisco Surez, n.31-1994. Thiebaut, C. (op.cit)

66

En definitiva, la teora multicultural se ubica en el centro del dilogo entre estos dos elementos: exigencia de igualdad social y exigencia del reconocimiento de la identidad y de las diferencias. Taylor define la poltica del reconocimiento como aquella que pretende mantener aquellas diferencias que forman parte de la identidad de ciertos grupos. (Citado por Elsegui, 1997:27). Se tratara de establecer unas medidas polticas que no slo buscaran el logro de la igualdad social, sino la proteccin de las formas particulares de la identidad que no puede permanecer ni desarrollarse sin el reconocimiento, que define como el modo propio de ser humano (Taylor, 1996: 7)

La crtica que se ha realizado a estas propuestas es que no aclaran que forma y sobre la base de qu criterios se estableceran los vnculos necesarios que impidieran la

disgregacin del espacio social. En este sentido se pregunta J. De Lucas (1994:16) Pueden coexistir diferentes sistemas jurdicos en un mismo espacio? Todo ello plantea de nuevo la cuestin de la correspondencia entre identidad48, cultura y sociedad. A la separacin del lugar de lo privado y comunitario (como mbito de la identidad) del lugar de lo social (como mbito de la ciudadana y la igualdad) se opone el hecho de que ese modelo se ha constituido a partir de un criterio de homogeneizacin que ha negado la diversidad y lo diferente: Igualdad para las culturas y gneros significa aqu igualdad de categora, de status, de posicin o rango, de prestigio, de reputacin. (Elsegui, 1997:26).

Para J. De Lucas la elaboracin terica de conciliacin entre los principios de pluralidad e igualdad, se produce desde tres reduccionismos, importantes tambin para la discusin pedaggica, que hacen imposible articular otras formas de consenso y participacin social: La patologizacin de la diversidad49 La proyeccin como universal de un determinado modelo cultural

48

Ver el punto 2.3 donde se ampla la cuestin de la identidad y la proteccin de las minoras propuesta por

Taylor.
49

La patologizacin de la diversidad se transforma, en este caso, en patologizacin del <otro> como

culturalmente diferente.

67

La equiparacin de pluralismo cultural y pluralismo valorativo, de la cual se concluye la consecuencia normativa de igualdad de derechos de todas las pretensiones normativas derivadas de cada identidad cultural [] (De Lucas, 1994:22)

Por ello, la apelacin a los derechos universales no puede realizarse en el sentido de una declaracin de su inmutabilidad, sino, tal y como indica De Lucas, en el sentido de una posibilidad de aceptacin de unos criterios comunes que deben ser argumentados. Tomados como referente lo que nos revelan son la necesidad de una bsqueda de puntos en comn que en un mundo globalizado representen el lmite a la omnipotencia del mercado y las tecnologas.

2.2.2 Diferencialismo frente a universalidad

Siguiendo las ideas expresadas por Touraine, convenimos en que la diversidad cultural no puede entenderse en tanto que fragmentacin cultural de la sociedad. Para este autor, no podemos pensar la identidad ni lo comunitario slo en trminos culturales, sino que debe ser situado en relacin con los conceptos de ciudadana y derechos humanos. Sin esos referentes globales capaces de aglutinar a la mayor parte de sociedades no se podra evitar para el autor que cada comunidad quede encerrada en s misma y en sus prcticas de identidad.

Sin embargo, el intento de una sociedad cohesionada a partir de la nocin de ciudadana, representa hoy para muchos autores un modelo agotado que ha fracasado al interpretar el conflicto social en clave identitaria, como resistencia al progreso. Igualmente, dejar vaca de contenido la idea de ciudadana, puede conducir al error de una regresin terica donde el mundo tecnolgico y globalizado coexista con identidades cada vez ms fragmentadas y cerradas sobre s mismas. Touraine, argumenta en este sentido que [] no es igual de peligrosa una vuelta a los nacionalismos, los particularismos y

diferencialismos? . Cmo buscar una nueva definicin de modernidad? . No se vuelve claro que la modernidad se define precisamente por esa separacin creciente del mundo

68

objetivo creado por la razn de acuerdo con las leyes de la naturaleza y del mundo de la subjetividad?. (1993:17) Desde nuestra perspectiva, y en la misma lnea apuntada por Touraine, universalidad y diversidad deben ser entendidas como un intento de integrar el reconocimiento del sentido de pertenencia con los presupuestos bsicos de la igualdad y de la nocin de ciudadana50.

Tambin Todorov (1991) remarca la idea de que la oposicin entre universalidad y particularidad cultural es falsa, ya que no se puede entender nicamente el concepto de cultura en trminos de tradicin, ni tampoco partir de la idea de que lo comunitario, es necesariamente algo agresivo para el individuo. Segn el autor, representa un mayor peligro para las sociedades occidentales una desculturalizacin, una negacin de la identidad cultural, que el hecho de que stas sean mltiples. Es la interpretacin de la propia experiencia, que es siempre realizada en la diversidad, la que permite crear universalidad.

Entendemos por ello que sin ese proceso de particularizacin de lo cultural, la bsqueda de universalidad no sera posible. Tal y como indica Todorov, es necesario retomar la nocin de dilogo, para pensar el consenso desde una negociacin permanente entre los principios de igualdad y las experiencias colectivas singulares. La unidad slo puede generarse desde la diversidad, es su condicin indispensable.

2.2.2.1 La articulacin de la pluralidad y el consenso social Respecto del anlisis del conflicto entre lo universal y lo particular Todorov (1991) analiza los discursos del etnocentrismo y del relativismo cultural, para plantear de que manera estas dos perspectivas han sido entendidas como antagnicas51 cuando pueden ser superadas e integradas en un discurso comn.

50 51

Ver captulo 8. La primera representa la crtica al modelo de civilizacin occidental y la segunda a la defensa de las

resistencias comunitaristas frente a dicho modelo.

69

En primer lugar tomamos como referencia el etnocentrismo. ste eleva a categora universal los valores de una sociedad particular, al identificar los valores propios de una sociedad con los valores. Representa una concepcin unitaria de la especie humana que universaliza el imaginario
52

colectivo de una sociedad particular, equiparndolo con la

civilizacin . En segundo lugar, y como tesis opuesta, el relativismo ha cuestionado el hecho de que la razn pueda ser puesta al margen de la costumbre. Para las tesis relativistas todo juicio de valor es expresin de esa misma tradicin y est basado en criterios arbitrarios. Si bien el relativismo cultural supuso un cambio positivo al hacer visible el etnocentrismo subyacente a las tesis universalistas, en opinin de Todorov la relatividad de los valores ha servido y sirve para rechazar al otro de forma an ms sutil, ya que llevada al extremo, dicha teora imposibilita toda comunicacin y legitima la segregacin social en nombre de las diferencias.

Al hilo de la idea anterior, Todorov plantea la necesidad de dotar de una nueva vigencia a las exigencias universales presentndolas como un dilogo entre diferentes alternativas en un proceso inacabado e inacabable: rompamos las asociaciones fciles: reivindicar la igualdad de derecho de todos los seres humanos no implica, en forma alguna, renunciar a la jerarqua de los valores; amar la autonoma y la libertad de los individuos no nos obliga a repudiar toda solidaridad; el reconocimiento de una moral pblica no significa la regresin a la poca de intolerancia religiosa, ni la bsqueda de un contacto con la naturaleza equivale a volver a la poca de las cavernas (1991: 447)

Creemos que desde esa opcin, la pluralidad debera pensarse desde la pedagoga como la gestin del espacio pblico a partir de dos principios (apuntados por A.Touraine), el Sujeto- principio de individualidad - y la razn, la ley o la cultura, como los referentes a partir de los que este sujeto se articula. Tal y como afirma Touraine: fingir que una nacin o que una categora social tenga que elegir entre una modernidad universalista y destructora y la preservacin de una diferencia cultural absoluta, es una mentira demasiado burda para no ocultar unos intereses y una estrategia de dominacin.
52

Refirindose a este trmino como aquella sociedad que ha alcanzado un mayor grado de complejidad y de

desarrollo tecnolgico, y por tanto, se sita en un nivel de superioridad respecto de las dems.

70

(Touraine, 1995:260) Sin este referente la defensa de los grupos <minoritarios> puede llevar al polo opuesto del reconocimiento de la diversidad, convirtindose en el rechazo de todo tipo de alteridad.

2.2.2.2. Diversidad y particularidad en la sociedad de la informacin Queremos hacer una breve referencia a una de las cuestiones que nos parece tendr cada vez mayor relevancia respecto de los problemas de la identidad y la cultura. Si hasta fechas muy recientes, se ha analizado de forma separada en dos niveles diferenciados la universalidad y la diversidad, pensamos que en la actualidad deben ser situados en relacin con la idea de globalizacin. En efecto, la nuevas interdependencias de las sociedades configuran un mundo mundo bsicamente urbano53 en el que ya no es posible pensar los espacios como territorios definidos a partir de una supuesta homogeneidad cultural. Las fronteras que hasta hace poco tiempo delimitaban una separacin entre cultura y tecnologa, privacidad y espacio pblico han desaparecido en la forma que las entendamos y en su lugar aparecen nuevos procesos que invierten el sentido de la pertenencia y de las expresiones identitarias.

Para la pedagoga, y en ese marco, la <cultura> ya no puede pensarse ms como atribucin exclusiva de un territorio, ni la identidad puede ser referida sin ms al origen cultural. EL lugar de produccin y de gestin de la diversidad, de una diversidad que es tambin global, se sita en la actualidad, y cada vez de forma ms definitiva, en los espacios urbanos donde se constituyen nuevas formas de convivencia. En palabras de Borja y Castells, lo global se resignifica en lo local, donde es importante el mantenimiento de identidades culturales diferenciadas a fin de estimular el sentido de pertenencia cotidiana a una sociedad concreta (1999:16) El mbito local sera el marco desde el cual, estos macroprocesos anotados por Borja y Castells54 se articularan en una sociedad diversificada. La diversidad
53

Entendemos lo urbano como un concepto que va ms all de la nocin de ciudad. Lo urbano definira un

modelo de sociedad, una forma de organizacin y de relacin que sobrepasa los lmites de la ciudad. Ver: Borja, J.; Castells, M. (1999): Local y global. La gestin de las ciudades en la era de la informacin, Madrid, Taurus. Y Delgado, M.(1999). El animal pblico. Hacia una antropologa de los espacios urbanos, Barcelona, Anagrama.
54

Globalizacin, informacionalizacin y difusin urbana generalizada

71

no constituye una mera cuestin de diferencias culturales, sino que se articula junto con los procesos de globalizacin, organizando en torno a ellos, la pertenencia y las <identidades> culturales.

Por ello, entendemos dichos procesos de urbanizacin como productores de diversidad y pluralidad, (op.cit,1999:111) al favorecer la movilidad y poner en relacin diferentes estilos y formas culturales. En ellos, se integran, adems de factores culturales, otros aspectos como los polticos, econmicos y educativos. La diversificacin no se produce, por tanto, como efecto directo de la existencia de diferencias culturales, como resultado de procesos migratorios, sino que es generada y producida por un fenmeno mucho ms amplio de globalizacin.

Pensamos que las particularidades, las diferentes identidades colectivas que conviven en estos espacios urbanizados y que tambin se configuran en este proceso, no constituyen, por principio, un problema que hay que gestionar en trminos de derechos colectivos. Aunque este aspecto es importante, los conflictos generados por las identidades culturales o religiosas, deben ser entendidos dentro de este marco complejo, para buscar nuevas frmulas de gestin de los espacios urbanos, y los educativos por aadidura, donde la norma es la diversidad y las diferencias.

2.2.3 La nocin de tolerancia en el marco de los valores universales y la diversidad cultural

Dos de las definiciones ms comunes del concepto de tolerancia la definen como :

[] Como (el ) respeto del derecho a la diferencia, (que) no excluye el empeo de superarla y de lograr que se traduzca en el encuentro de las opciones diferentes en un terreno comn, o consenso. Pero hay que reafirmar que la tolerancia presupone no slo el reconocimiento originario del otro como diferente, sino tambin de la posibilidad de que ste se mantenga como tal (Snchez, 1996:15)

72

Es una disposicin o virtud que consiste esencialmente en el respeto de todas las diferencias formadas por distintas identidades de las personas y grupos que componen una sociedad o una comunidad. Es la supremaca del valor de las personas, de su dignidad, sus caractersticas especficas, sus diferentes identidades y en consecuencia, implica consideracin a sus opiniones,

creencias o prcticas aunque no se compartan, consideracin que no debe suponer aceptar la conculcacin de los derechos fundamentales de la persona
55

El mismo trmino de tolerancia y lo que ste implica como idea, como valor, lleva en s mismo una gran carga de ambigedad. En realidad, la tolerancia puede entenderse como un soportar, puesto que no implica ningn tipo de interaccin, ni intercambio, sino que seala a un <otro> diferente y establece su derecho a esa diferencia.

En ambas definiciones, la tolerancia es un valor que debe ser promovido, una actitud que busca el consenso a partir del reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, todo ello se da en un contexto en el que es necesario que haya alguien que es diferente, pero la pregunta sera diferente a qu?. En opinin de C. Geertz: lo que tiende a ocurrir {...} es o bien la aplicacin de la fuerza para asegurar la conformidad a los valores propios de los que poseen la fuerza o una tolerancia vacua que, sin comprometerse con nada, nada cambia; o bien {...} donde falta la fuerza y la tolerancia es innecesaria, un regateo continuo hacia un fin ambiguo. ( 1996:85)

55

Definicin extrada de la Gua de Campaa: Somos iguales, somos diferentes que bajo el ttulo Campaa

europea contra el racismo, la xenofobia y el antisemitismo se desarroll en Europa a lo largo del ao 1995. Consejo de Europa.

73

Pensamos que la tolerancia se articula a partir de la definicin de un sujeto como diferente en el sentido de rareza. La definicin aparece en este caso como estigmatizacin, en el sentido apuntado por Goffman (1993:15): la diferencia indeseable56, ya que debe ser tolerada. Desde nuestro punto de vista, a la idea de tolerancia podemos formularle dos preguntas bsicas:

En primer lugar, cabe preguntarse si es posible pensar la tolerancia en trminos de reciprocidad o si en realidad la tolerancia aparece en una relacin en la que hay diferencias marcadas socialmente y diferencias que no son cuestionadas.

En segundo lugar, se plantea la cuestin de cul es, si es que existe, el lmite de la tolerancia. Respecto de la diversidad cultural, se ha designado un umbral mximo que las sociedades pueden soportar a partir de cual la tolerancia resulta un recurso insuficiente para evitar el conflicto social y asegurar la convivencia. Tal y como apunta Geertz en la cita que encabeza este apartado, la tolerancia es un concepto ambiguo que funciona cuando no hay conflicto real. Aug entiende el binomio tolerancia-intolerancia como un principio cuya funcin es estructurar y definir la alteridad, pero como un proceso que, en el fondo, construye la propia identidad a partir de la bsqueda de una imagen de lo propio, definida a partir de lo extrao. La tolerancia representara el principio regulador de ese proceso.

Si seguimos este planteamiento, la multiculturalidad tendra el efecto de generar, ms que un discurso de la diferencia y la tolerancia, un discurso de reafirmacin de los propios referentes de identidad, en una relacin donde las diferencias estaran adems sujetas a relaciones de poder y de desigualdad. Creemos que es necesaria una revisin crtica de lo que la idea de tolerancia significa para evitar la paradoja de que propuestas realizadas desde valores como la afirmacin positiva de la diferencia, encubran en realidad una estigmatizacin de la diversidad cultural que genere una exclusin an ms sutil. Al identificar tan slo a algunos grupos como los diferentes, los diversos y los que, en
56

Goffman (1993: 14) distingue tres tipos de estigma: 1. Los fsicos, que incluiran todas las discapcidades y

deformaciones. 2. Los de carcter. perturbaciones mentales, drogadicciones, homosexualidad, etc.. 3. Los tribales, donde incluye los de raza, nacin y religin. Incluiramos en este tercer grupo el estigma cultural.

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definitiva, deben ser tolerados, damos por supuesto que existe una mayora no visible que queda a salvo de tener que ser descubierta, comprendida o aceptada.

Este examen debera hacerse a propsito de las representaciones colectivas y las categoras intelectuales desde las que partimos al hablar de sociedad multicultural, al entender que sta implica tambin una visin del mundo (sus aspiraciones e ideas) de un grupo social concreto. Las diferencias entre grupos han de ser entendidas como procesos dinmicos y no como divisiones establecidas a priori, por ello, es necesario pensar los discursos desde el contexto que los produce e interrogados en su funcin de construccin de una verdad especfica.

2.2.4. Conclusiones.Universalismo, diversidad y multiculturalidad desde la pedagoga

En conclusin, creemos que en el anlisis de la multiculturalidad hay que tener tres aspectos en cuenta al pensar la relacin entre valores universales y diversidad cultural. En primer lugar, el discurso multicultural referente a la proteccin de las minoras y al reconocimiento de derechos colectivos, surge a partir de la estabilizacin en los pases occidentales de migraciones producidas en dcadas anteriores. Es decir, ms que entender la diversidad en el sentido que apuntbamos en el apartado anterior, se plantea como el resultado de la permanencia en las ciudades europeas de los grupos que emigraron entre los aos cincuenta y sesenta. La referencia a la diversidad en Europa tiene que ver con el momento en el que se produce las reagrupaciones familiares de inmigrantes procedentes de pases no occidentales principalmente y cuando estos colectivos comienzan a crear asentamientos estables aportando sus propias pautas culturales. No se ha planteado hasta entonces con relacin a la propia diversidad interna, ni tampoco hacia los movimientos con un fuerte componente de demanda de posterioridad. reconocimiento, aunque sern incluidos con

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Desde esta perspectiva de la inmigracin, contemplada como choque cultural, se analizan las situaciones sociales generadas a partir de ella, los desencuentros, los conflictos y problemas relacionados con la ilegalidad, el trabajo precario, las dificultades en el proceso de integracin, la participacin social y la educacin entendindolas como problemas de diferencias culturales. Los procesos de diversificacin educativa son analizados en el mismo sentido, en tanto que problemas que es necesario gestionar y atender de forma especfica. La diferencia como dificultad supone una de las mayores trabas tericas al desarrollo de la interculturalidad educativa.

Por tanto, creemos que la cuestin de los derechos y de la proteccin de pautas culturales propias se configura como una negacin de que ciertos grupos y colectivos son miembros de esa sociedad. La necesidad de articular derechos especiales podra pensarse tambin como una forma de asegurar la extraeidad permanente de esos grupos y colectivos, su no-reconocimiento como actores de ese espacio urbano globalizado que comentbamos anteriormente.

En segundo lugar, frente a este anlisis, en el que la diversidad es contemplada como problema o como conflicto cultural, la apelacin a los derechos humanos y la defensa de la idea de igualdad, para contrarrestar las desventajas sociales y los conflictos originados por las diferencias culturales, parte de una concepcin de la sociedad como conglomerado de grupos claramente diferenciados por su origen cultural. La idea de lo urbano anula esta perspectiva y plantea la necesidad de contemplar la diversidad social desde un enfoque mucho ms complejo, donde lo cultural se articula junto a mltiples factores y donde las identidades son ms heterogneas y dispares de lo que parecen. Por ltimo, en el proyecto multicultural la apelacin a la educacin57 como va de integracin cultural tambin descansa sobre una concepcin de la cultura y de la identidad que la opone, de alguna manera, a la de universalidad. La educacin como factor de cambio social debe fomentar la integracin cultural en la sociedad a partir de la

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En la segunda parte de este trabajo analizamos las diferentes concepciones de la educacin multicultural.

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interiorizacin de determinados supuestos bsicos acerca de la cultura y la identidad, entre ellos, la diferencia como valor positivo.

Desde esta perspectiva, se entiende que educar en la interculturalidad significara establecer prcticas que no discriminaran culturalmente y elaborar unos contenidos educativos que no representaran un modelo universal del saber. Sin embargo, en el marco de una sociedad globalizada y urbana, la diversidad cultural, las formas identitarias, contempladas como procesos dinmicos y complejos, no tienen por qu oponerse a la nocin de universalidad.

En definitiva, lo que cabra plantear es cmo articular la necesaria cohesin social y un sentido de amplio de pertenencia con las diferentes formas de identidad y de expresin cultural. El papel de la educacin, en este caso, debera pensarse ms all de una atencin especializada hacia aquellos definidos como culturalmente diferentes. La exclusin social no puede ser vinculada, en este sentido, exclusivamente a la identidad cultural, sino que debe ser contemplada en tanto que promocin social y cultural en un mundo complejo.

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2.3 IDENTIDAD Y ALTERIDAD: EL SIGNIFICADO DE LA PERTENENCIA INDIVIDUAL Y COLECTIVA


No es , pues, un contenido, sino una forma. La identidad es indispensable, todo el mundo necesita tenerla. Presenta, no obstante, un inconveniente grave, en s misma, no existe. (VV:AA, 1996b).

En el ltimo apartado de este bloque vamos a analizar el concepto de identidad cultural y cmo ste se ubica en el interior del discurso multicultural. De la misma manera que en los puntos anteriores, utilizaremos dos formas de entender dicha identidad y su relacin con la idea de cultura que apuntbamos en el primer apartado. La pregunta que nos formulamos es cmo debemos entender la identidad respecto de la idea de diversidad y cmo sta debe inscribirse en la teora intercultural, bajo que enfoque y con qu contenidos. Para ello analizamos en primer lugar la relacin entre identidad y cultura, y en segundo lugar intentamos aportar una visin de la identidad como proceso y relacin.

Igual que planteamos dicha cuestin respecto del concepto de cultura, pensamos que la idea de identidad cultural debe inscribirse en el marco ms amplio de los procesos sociales y las experiencias individuales de los sujetos que integran una sociedad, concluyendo, desde esa perspectiva, que la identidad no puede inferirse simplemente desde la cultura, dado que constituye una entidad mucho ms compleja que traspasa lo puramente cultural.

2.3.1 La relacin entre identidad y cultura

El derecho al reconocimiento de la propia identidad es otro de los temas importantes en el discurso multicultural. En la multiculturalidad, la identidad suele remitir a la cultura en el sentido de que la pertenencia a una cultura conforma una identidad (individual y colectivamente) determinada58. Trtese de la identidad individual o de grupo, su defensa, el
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El tema de la identidad es muy amplio y no se agota en la cultura, sino que puede ser tomado desde

diferentes enfoques y disciplinas. Entre otras podemos hablar de identidad cultural o tnica, de identidad sexual, del grupo de edad, etc. En este trabajo nos centraremos principalmente en el anlisis de la definicin de identidad como pertenencia cultural y en ver en qu sentido lo cultural determina la identidad individual.

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derecho a la propia identidad es considerado uno de los objetivos a lograr desde las tesis multiculturalistas.

Sin duda, en este enfoque esttico de la cultura subyace un modelo de la identidad en el que se considera como algo que cada individuo posee de algn modo. En efecto, cultura e identidad se interrelacionan para configurar una imagen en la que existe una plena identificacin entre un individuo y su cultura. En cierta manera , a travs de la defensa del derecho a la identidad, tanto como del derecho a la diferencia (es decir, a la identidad del otro), se apela a esa idea de la cultura analizada en el apartado anterior como un <todo> homogneo y singular. Por ello, en muchas ocasiones, las cuestiones referidas a la identidad cultural son tratadas como un conflicto que emerge a partir de la identidad del otro. Es decir, la identidad es resignificada como diferencia59.

Otra de las cuestiones que queremos destacar es que, aunque cultura e identidad no son conceptos equivalentes, en el marco del discurso multicultural, la identidad suele entenderse como efecto de la cultura, quedando as definida por ella. La identidad cultural creara el sentido de pertenencia de un individuo con relacin a un grupo, que compartira con los miembros de dicho grupo en un proceso de diferenciacin de los dems: Un sentimiento de pertenencia que vincula al individuo a un patrimonio sociocultural concreto: las races comunitarias que alimentan su manera de estar en el mundo. (Miguel Daz, 1992:25) El peligro que, para nosotros, supone esa identificacin entre los conceptos de identidad y cultura, se consiste en la produccin de una imagen estereotipada del <otro> al que se le suponen, no slo rasgos, ideas u opciones, sino tambin, conductas. La conceptualizacin de la alteridad desde la cultura esencializa a individuos y colectivos, marcndoles su especificidad y convirtindolos en previsibles.

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As ocurre en muchos grupos y colectivos que al demandar el reconocimiento de su diferencia y

singularidad por parte de otros grupos, no la reconocen en el seno de su propio colectivo. Tambin, para muchos grupos, su identidad queda anclada a lo que constituye su diferencia visible.

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2.3.2 La identidad cultural como proceso y relacin

Contrariamente a la defincin anterior, en el marco de este trabajo queremos referirnos a la identidad como aquello que permanece y al mismo tiempo es modificado a travs de las relaciones con <otros> significativos. Es decir, la identidad se mezcla con muchos otros factores en el proceso de socializacin a lo largo de toda la vida y de la misma manera que marca la continuidad, indica lo complejo y lo fragmentario.

La identidad, entendida aqu como una multiplicidad de roles significa que no puede haber un saber acerca de quien es uno ms all del que se obtiene a travs de la relacin con un <otro>. Pensamos que, contrariamente a una estampa fija, el sentido de la individualidad llega desde la interaccin, desde la relacin que establece la frontera entre las semejanzas y las diferencias y nos dice, nos devuelve como un espejo, la imagen de quienes somos: La conciencia de s, en tanto que identidad especfica, individualidad singular, se constituye en una relacin estrecha con un otro. (Ladmiral; Lipiansky, 1989:120). No obstante, los autores indican que la tendencia de todo individuo y grupo ser afirmar una identidad especfica, original y estable, y negar al <otro> en su formacin para escapar de esa relacin de dependencia.

Pensamos que no es posible, por tanto, definir de forma objetiva la identidad cultural de un individuo en relacin con una supuesta cultura de origen: si la nocin de identidad implica una cierta unidad y una relativa homogeneidad, no excluye jams una multiplicidad cultural real y una dinmica compleja entre fuerzas de asimilacin y fuerzas de diferenciacin, movimientos de repliegue y movimientos de obertura, tendencias a la continuidad y tendencias al cambio. (Ladmiral;Lipiansky, 1989:9)

La percepcin de las diferencias culturales tiene que ver entonces con la vivencia subjetiva de la propia identidad, y no con un ejercicio de objetivacin a partir de la extrapolacin de unos rasgos representativos extensibles a todos aquellos sujetos que son percibidos como diferentes. Para romper esta lgica habra que recordar, de la misma manera que realizamos con el concepto de cultura, que tan cierta es la evidencia de las diferencias, como la

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evidencia de las semejanzas: el secreto de los otros, si es que existe, residira ms bien en la idea que ellos mismos se hacen del otro (o que no se hacen, o que se hacen con dificultad) porque an constituye el medio ms simple de pensar en lo mismo e idntico. (Aug, 1996b:30)

Es en este sentido que entendemos la identidad cultural como aquello que se manifiesta en tanto que contradiccin. Si partimos de que la identidad siempre requiere un <otro> para constituirse, habremos de entender que forma parte de ella tanto la identificacin como la diferenciacin respecto de ese otro. Las categoras puestas en juego en ese proceso tendrn que ver con mltiples factores, adems de los culturales, como son el grupo de edad, el gnero, el estatus social y profesional, el nivel econmico y el grupo religioso entre otros. La identidad se constituye desde sus discontinuidades y fabrica lo que M.Aug (1996b) ha denominado identidades de sostn, marcos de referencia cuyo significado es ubicar el lugar propio y del <otro> en el proceso de interaccin.

2.3.3 La identidad como proceso de construccin de diferencias

Siguiendo las reflexiones anteriores, entendemos que cualquier grupo con un sentido de la identidad, necesita mostrarse, ponerse en escena (VV:AA, 1996b) , crear una <personalidad de grupo> colectiva. La identidad cultural puede ser pensada entonces como un proceso de diferenciacin a partir del cual el individuo toma conciencia del vnculo con su grupo y de su diferencia respecto de otros colectivos. Castells, (1997:29) indica al respecto que [] es fcil estar de acuerdo sobre el hecho de que, desde una perspectiva sociolgica, todas las identidades son construidas

De la misma manera que un individuo es reconocido por los miembros de ese grupo como igual, es reconocido como <otro> por los miembros de otro grupo, en un proceso subjetivo que no puede realizarse sin esas dos dimensiones: la identidad y la alteridad. Sin embargo, ambos movimientos son percibidos, por otro lado, como <verdades incuestionables>,

como entidades estables y continuas que permanecen ms all de los contextos en que son

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producidas. La continuidad de esta percepcin asegura la necesidad de pertenencia e identificacin y configura un marco relativamente seguro desde el cual interactuar y relacionarse, disminuyendo el nivel de ansiedad que toda interaccin en el <vaco> supondra. Para Rodrigo Alsina (1998:11) la identidad cultural60 hara referencia a un sentimiento de pertenencia del individuo respecto a sus grupos o comunidades de referencia. Sin embargo, indica, que por ese mismo motivo y para evitar confusiones sera mejor hablar de identificaciones de la persona. Esta idea que toma de Ibaez (1988) nos parece importante para distinguir la identidad en tanto que fuente de creacin de sentido del entorno (op.cit:13) de la identidad como categora conceptual que hace referencia al concepto de cultura y a lo que ste significa.

Por otra parte, Castells (1997:30) indica que debe diferenciarse aquella identidad que l denomina de proyecto, en el sentido de construccin individual del sujeto, de aquellas otras que, refirindonos a la cultura, se realizan desde posiciones de exclusin o estigmatizacin, y que Castells nombra como identidades de resistencia. Por ello, todas las propuestas acerca de la multiculturalidad deben tener en cuenta esa dimensin de la relacin que estructura las formas subjetivas en que son puestas en juego el sentido de identidad, alteridad y pertenencia.

En este sentido, Ladmiral y Lipiansky (1989) precisan que es muy difcil escapar a una concepcin esencialista de la cultura y la identidad, porque enfatizar el carcter dinmico y relacional de las mismas, implicara atender tambin al hecho de que cultura e identidad estn dominadas por relaciones de fuerza y de poder. Para estos autores, muchos de los conflictos relacionados con la identidad tienen que ver con el hecho de las numerosas interpretaciones culturalistas que establecen una correspondencia plena entre identidad individual y cultural. Por otro lado, M. Aug plantea tambin que an siendo as, y
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Rodrigo Alsina seala que autores como Hamelink han defendido la postura de que la nocin de identidad

cultural sea suprimida de la discusin acadmica, al entender que sta se refiere a un cocnepto abstracto que es confundido con la personalidad individual.

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considerando que la oposicin de lo cultural y lo individual es relativa en la experiencia subjetiva, el peligro reside en las interpretaciones tericas que siguen esa misma lnea: Se pueden apreciar los riesgos que esconde un enfoque culturalista de las sociedades. Adems del hecho de que, al convertir en algo sustancial y coagular indebidamente las nociones, dicha metodologa dirige su atencin hacia aspectos problemticos, inestables, o dialcticos de la cultura, las diferencias y las tensiones internas de lo social, el carcter inestable, relacional y dinmico de la personalidad individual. Privilegia un lenguaje cuyo uso profano, incluso cuando pretende ser moral, puede conducir a una visin segregacionista del mundo o de las sociedades complejas: el respeto de las diferencias, el derecho a la diferencia, la nocin de sociedad pluricultural, pueden proporcionar el lenguaje noble y la coartada de una ideologa del gueto y de la exclusin. (Aug, 1996b:99)

Este enfoque culturalista, desde el que se han construido las tesis multiculturales, dirime la discusin acerca de la diferencia en trminos de proteccin de los grupos que se constituyen en minoras en el seno de una sociedad. El criterio utilizado requiere el pensar el grupo como un todo cohesionado y sin fisuras, dotado de una identidad que es igual para todos los miembros del grupo por el mero hecho de pertenecer a l. La identidad, de esta forma, queda vinculada al grupo cultural como una impronta de la que el individuo no puede desligarse.

2.3.4 Conclusiones. La identidad cultural y el reconocimiento de las diferencias en el proyecto multicultural

Para el multiculturalismo, la identidad cultural se convierte en el referente desde el cual el sujeto se integra y participa en lo social. Esto ha planteado un interesante debate por parte de muchos tericos acerca de la necesidad de establecer derechos especficos para <grupos minoritarios> en el seno de sociedades ms amplias. Estos derechos estaran orientados a la creacin de una ciudadana multicultural (Kymlicka, 1996), que garantizara, no slo individualmente, sino colectivamente, el ejercicio de la identidad. Para el autor ello es

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posible en el marco de las sociedades democrticas sin caer en un reduccionismo comunitarista61 .

Tambin Charles Taylor, uno de los tericos ms representativos del reconocimiento de la identidad colectiva y de su proteccin, analiza la no acomodacin de las leyes basadas en la nocin de ciudadano a las formas actuales de identidad de los grupos. Taylor defiende la necesidad de crear leyes especficas en las que los valores de cada grupo sean reconocidos y recogidos legalmente, garantizando su proteccin ms all de la simple opcin personal. Para este autor, la igualdad de los ciudadanos y la proclamacin de derechos universales acaban por negar las diferencias culturales al relegarlas al lugar de lo privado y la intimidad, olvidndose de que la identidad no puede desvincularse del grupo en que se inscribe: [] el reconocimiento es una necesidad humana tan vital que permite establecer una estrecha relacin entre reconocimiento e identidad. ( Elsegui, 1997: 26)

No obstante, nos preguntamos si podemos definir al sujeto en funcin de una identidad nica en las sociedades modernas, o identificar una identidad bsica y homognea en un individuo, o si por el contrario la identidad se construye a partir de los cambios que operan en las relaciones y la experiencia de cada sujeto individual. En el caso de Taylor, identidad y autenticidad son conceptos correlativos, y por ello necesitan de un estatus y un espacio pblico de reconocimiento, para que no constituyan una fuente de conflicto para el

individuo. Pero, se tienen en cuenta en estas propuestas como la identidad puede ser tambin una forma de cosificacin de los que son definidos como <otros>? No supera, en cierto modo, el individuo a su propia pertenencia cultural? No es sta misma intercultural?.

61

Kymlicka (1996), opina que el mismo concepto de ciudadano es reduccionista, ya que tambin queda

establecido por la pertenencia a un grupo, siendo tan excluyente en este sentido, como podran ser los derechos otorgados a las minoras. Ambos pueden ser analizados desde la lgica de la exclusin.

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Habermas (1999:210) en desacuerdo con las tesis de Taylor, niega que haya tal oposicin entre derechos universales y reconocimiento de la identidad cultural, al afirmar que El punto de vista ecolgico de la conservacin de las especies no puede trasladarse a las culturas. Sin embargo, an asumiendo dicha perspectiva, tambin creemos que en su nombre no se puede obviar la discriminacin o el silencio a que son sometidos algunos grupos a causa de su origen cultural. En este sentido habra que diferenciar la discriminacin de un grupo a partir de su demonizacin por parte de la sociedad mayoritaria (como podra ser el caso del colectivo denominado <inmigrantes>)62 , de las propuestas realizadas en la lnea de Taylor que se referiran ms a las aspiraciones de algunos grupos, que se reconocen en una identidad cultural comn, a participar activamente en la sociedad como grupo minoritario sin diluirse en la para ellos ambigua nocin de ciudadana.

Por otra parte, la radicalizacin de las tesis de Taylor pueden diluirse en un discurso en el que en nombre de la identidad se defienden tesis racistas y xenfobas. La apelacin a la singularidad y la defensa radical de la diferencia suponen para Valds una negacin del vnculo humano universal: la apelacin al origen especfico de cada cultura y la relevancia para la identidad personal se opone radicalmente a una fundamentacin universal de los derechos humanos. (Garzn Valds, 1997:18) Este tipo de referencias enfatizaran el factor de la permanencia de la cultura y la identidad que vendra a definir los rasgos invariables y substanciales de la cultura y los signos de su autenticidad: la autenticidad es un ideal reaccionario. Estrictamente hablando es un antiideal. Afirma: <lo que ha sido es lo que debe ser>. Es la idolatra de los orgenes. (Wieseltier, 1995: 19) (Citado por Garzn Valds, 1997) La apelacin a la autenticidad, tendra, adems, una funcin diferenciadora en el sentido que apuntbamos anteriormente, como legitimacin del grupo y como delimitacin de sus fronteras, de los que son, o pueden ser, miembros de la comunidad.

62

En relacin a los inmigrantes su situacin se inscribe en una problemtica que, adems de un conflicto

cultural, tiene que ver con cuestiones sociales, econmicas y polticas.

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Para Ladmiral y Lipiansky, el problema que plantean ciertos reduccionismos identitarios provienen de una tendencia a exagerar los elementos de semejanza (intragrupo) y los de diferencia (extragrupo). Las costumbres propias aparecen como <naturales> para diferenciar socialmente lo <propio> de lo <extrao>. En esta expectativa idealista acerca de lo que ha de constituir la identidad, la interaccin puede quedar bloqueada o reducida a una confrontacin, en la que slo quedaran reforzados los propios roles sociales y las relaciones ficticias que ellos generan. Sin embargo, para los autores, dicho proceso debe entenderse como un fenmeno dinmico atravesado constantemente por fuerzas de

asimilacin y diferenciacin: el s mismo es esencialmente una estructura cultural y social que nace de interacciones cotidianas. (Ladmiral;Lipiansky, 1989: 126)

Pensamos que, en el marco del discurso multicultural, la referencia a la identidad slo tendra sentido si se pensara en trminos de comunicacin e intercambio. La identidad cultural, aunque no exclusivamente, podra entenderse como el marco desde el cual el sujeto interacta con los dems, en tanto que vivencia subjetiva que es puesta en juego en el s de una relacin. El llamado conflicto o <choque cultural> est relacionado con la manera en que <unos> se sitan frente a <otros> y los circunscriben a una determinada identidad y con las formas en que se <negocian> espacios de convivencia. Por ltimo, creemos que tambin tiene que ver con los lmites establecidos en la relacin y con los movimientos mutuos de confirmacin y reconocimiento entre los grupos, y no tanto como problemas culturales e identidades.

Desde esta perspectiva Lamiral y Lipiansky apuntan que en toda interaccin intercultural se produce una primera retirada hacia la identidad cuya funcin es renovar el ejercicio de los propios roles. Mas que un encuentro con la alteridad, este proceso acaba por generar una confirmacin de la propia identidad, en la que el <otro> es utilizado para reforzar los propios referentes culturales63. Este proceso se produce segn los autores a partir de un triple efecto:
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Para Ladmiral y Lipiansky este es uno de los problemas bsicos que se producen en todos los encuentros

interculturales, donde se <ponen en escena> rituales de seguridad, que suprimen por un lado las luchas interiores del grupo, y por el otro confirman al grupo frente a otros grupos.

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Efecto de contraste:

que acenta las diferencias.

Efecto de estereotipo: que facilita una representacin del <otro>. Efecto de asimilacin: que acenta las semejanzas en el seno del grupo.

Por ello las diferencias culturales no seran las responsables de los conflictos de identidad, ni de la formacin de estereotipos negativos, sino la propia dinmica de los grupos y los procesos de confrontacin-identificacin que tienen el efecto de resaltar las diferencias : la descubierta y la comprensin de la alteridad pasan por la comprensin y la superacin de los mecanismos de diferenciacin. Es necesario aceptar las semejanzas para poder reconocerse diferentes. (Ladmiral-Lipiansky, 1989: 209)

Esta reflexin nos parece importante porque convenimos en que el marco desde el cual debe ser pensada la multiculturalidad es el de las semejanzas, y no tanto el de las diferencias. En efecto, todo encuentro, es encuentro en y con la diversidad, pero en el proyecto multicultural, en muchas ocasiones, son las semejanzas las que no se hacen visibles, y s en cambio las diferencias. El derecho a la propia identidad no tendra que ampararse en la idea de diferencia, sino en la de igualdad y ciudadana como marcos de referencia vlidos para articular una diversidad necesaria y siempre cambiante.

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3- EL CONCEPTO DE MULTICULTURA Y DE SOCIEDAD MULTICULTURAL

En este captulo analizamos el significado del concepto de multiculturalidad desde distintas definiciones, con el objetivo de reflexionar sobre aquellas cuestiones ms complicadas y contradictorias del mismo. Uno de los problemas bsicos con que nos topamos cuando intentamos definir la multiculturalidad es la imposibilidad de concretar su mbito especfico, existen una o varias multiculturalidades? Qu reas de lo social abarca? A que sociedades, grupos o colectivos se dirige? Tal y como apunta Kymlicka, el rechazo o la defensa de lo multicultural suele estar fundado en las distintas interpretaciones a que es sometida y no en una definicin previamente consensuada. Tal y como expresa la siguiente cita, que reproducimos ntegramente, existen diversas interpretaciones, algunas de ellas confusas, acerca de los significados del multiculturalismo:

Algunos

canadienses

francfonos

se

han

opuesto

la

poltica

del

<multiculturalismo> por considerar que reduce sus exigencias de nacionalidad al nivel de la etnicidad inmigrante. Por el contrario, otras personas consideran que el objetivo de dicha poltica es tratar a los grupos de inmigrantes como naciones, {...}. Algunas personas emplean el trmino multicultural de manera an ms amplia, para englobar una extensa gama de grupos sociales no tnicos que, por diversas razones, han sido excluidos o marginados del ncleo mayoritario de la sociedad. Este uso es particularmente frecuente en los Estados Unidos, donde los partidarios de un curriculum <multicultural> estn a menudo aludiendo a los esfuerzos para invertir la exclusin histrica de grupos como los discapacitados, los gays y las lesbianas, las mujeres, la clase obrera, los ateos o los comunistas64 (Kymlicka, 1996:34-35)

64

La negrita es ma. La cita de Kymlicka ilustra muy bien hasta que punto la clasificacin de las diferencias

puede ser totalmente arbitraria.

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Desde la emergencia de la figura del inmigrante65, como una cuestin problemtica, la multiculturalidad ha sido el recurso terico desde el que se relacionan, temas como el conflicto social, la cultura, la inmigracin y las diferencias culturales. Paralelamente, la nocin de multiculturalidad ha ido aplicndose a otros colectivos y a todas a aquellas cuestiones que tienen que ver con el desarrollo de la identidad y la particularidad en el seno de las sociedades democrticas. Multicultura remite entonces de forma general a la

demanda de un mayor reconocimiento de unos grupos sociales hacia otros. Tal y como lo expresa Elsegui (1997:24) este concepto expresa: [] una reaccin de resistencia de culturas minoritarias o de grupos de inmigrantes con otra cultura de origen ante la amenaza de perder la identidad, []

Por tanto, una primera reflexin nos indica que a la idea de multiculturalidad se asocian indistintamente una serie de colectivos y situaciones muy diversas: inmigrantes, grupos minoritarios en estados pluritnicos y plurinacionales, diferencias religiosas y culturales, etc. Las diferentes conceptualizaciones pueden referirse tanto a personas, situaciones o conflictos relacionados con la articulacin de lo cultural, la identidad y la sociedad. En lneas generales est asociada a:

1- Situaciones de <encuentro cultural> o conflictos de identidad, bien derivados de procesos de emigracin, bien porque forman parte de un grupo minoritario o socialmente excluido.

2- Sociedades que estn formadas por grupos <culturalmente diferenciados> que se encuentran o comparten un mismo territorio, o bien sociedades en las que se integran grupos minoritarios.

3- Desarrollo de programas y recursos orientados a resolver los conflictos culturales, de convivencia y comunicacin en las sociedades actuales.

65

Nos referimos principalmente a los pases europeos. En el caso de Norteamrica, el multiculturalismo no

tiene que ver, en origen, con la inmigracin.

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4- Como teora de justicia social acerca de las situaciones de desigualdad y las formas de exclusin contemporneas, relacionadas con la identidad cultural.

5- Como valor a promover en el desarrollo de los derechos humanos y en el logro de una democracia efectiva.

6- Como objetivo y prctica pedaggica para la consecucin de un modelo educativo orientado a la integracin de la diversidad cultural. En el discurso pedaggico aparece referido tanto al proyecto, a los objetivos, a los contenidos y tambin como eje de anlisis de las instituciones educativas.

Como vemos el trmino multicultural ha sido utilizado indiscriminadamente para referirse a mbitos y situaciones diversas relacionadas con las dinmicas identitarias. En los apartados que siguen intentamos realizar un anlisis de todas ellas y de la idea de sociedad multicultural como alternativa y respuesta a las dinmicas identitarias en las sociedades de hoy. En el ltimo de los temas tratados hemos intentado confrontar la nocin de multiculturalismo a la de pluralismo, reflexionando sobre el modelo de sociedad, y sobre la ubicacin de lo comunitario que cada una de ellas plantea.

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3.1 MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. IGUALES O DIFERENTES?

Qu significa el concepto de multiculturalidad?,


Deberamos hacer qu designase el ataque a los modelos universales de racionalidad y justicia? O por el contrario habra que entenderlo como un modo de promover la puesta en prctica de aquellos ideales en toda su autenticidad, mediante la ampliacin de la inclusin y la participacin democrtica? (Fraser, 1995:35).

Una de las cuestiones que analizan las distintas conceptualizaciones de la multiculturalidad, se refiere al uso de varios trminos para expresarla. Existe cierta confusin entre cual ha de ser la denominacin correcta, multi o inter, en si ambos conceptos indican situaciones diferentes o son sinnimos y la diferencia terminolgica tiene que ver ms con cuestiones territoriales que de significado. Para muchos autores, interculturalidad y multiculturalidad son conceptos equivalentes, pero para otros, bsicamente en el entorno europeo, son conceptos que, an estando ntimamente relacionados no tienen el mismo significado. En realidad, podemos observar que la mayora de definiciones combinan ambos conceptos de manera que es muy difcil establecer una definicin consensuada y general. En este apartado analizaremos estas diferencias y las contradicciones en las definiciones sobre la multicultura que hemos analizado.

3.1.1 Antededentes del concepto de multiculturalidad La teora multicultural es en su origen un movimiento educativo. Es decir, una propuesta de emancipacin social a travs de la educacin. Algunos de sus antecedentes, desarrollados a partir de 1920, los encontramos en el grupo de Early Ethnic Studies y en el movimiento por la no segregacin. Ambos grupos defendieron la integracin normalizada en el currculum escolar, de la <historia> y <cultura> especficas de los afroamericanos, de sus orgenes y su participacin en la sociedad americana.

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Igualmente, podemos situar como uno de los antecesores de lo que en la actualidad conocemos como Educacin multicultural, el Intergroup Education Movement, grupo que elabor un discurso crtico acerca del prejuicio y la discriminacin en el sistema educativo americano. Este movimiento surgi a partir de las reflexiones en torno a las nefastas consecuencias de la segunda guerra mundial y como respuesta educativa ante la tensin racial y tnica en EE.UU.

Para Banks (1996:8) muchas de las prcticas y mtodos de la educacin multicultural estn basadas en las teoras desarrolladas por estos grupos. Su objetivo era la comprensin interracial y el entendimiento entre estudiantes de diferentes religiones, nacionalidades y razas: mose of these studies support the postulate that multicultural lessons, activities and teaching materials, when used within a democratic classroom atmosphere and implemented por a sufficiently long period, help students to develop more democratic racial attitudes and values. Entre ambos movimientos (The Early Ethnic Studies y Intergroup Education Movements) existen algunas diferencias. El primero se preocup por desarrollar la historia y la cultura afroamericana, con el objetivo de potenciar su comunidad. En cambio el grupo Intergroup promovi lo que Banks denomina formas dbiles de la diversidad, centrndose en el estudio de las relaciones entre grupos, en las teoras psicolgicas del desarrollo de la identidad y en la teora de la psicologa social. El primero primaba la historia y la cultura de los grupos tnicos y culturales y el segundo los conceptos de relacin y democracia.

A partir de la dcada de los sesenta, el grupo de estudios tnicos se denomin tambin de educacin multicultural en la dcada de los sesenta y en el marco del Movimiento por los Derechos Civiles. Fue en este mismo periodo que surgieron grupos orientados al poder de los negros, las teoras segregacionistas66 y la implantacin de estudios especficos de los afroamericanos. Su objetivo era contribuir a la realizacin de las comunidades negras y responder a las demandas de programas educativos particulares.

66

Las teoras segregacionistas defendan la separacin social de los grupos tnicos como una forma de

recuperar la identidad y defender la propia especificidad.

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Estos movimientos fueron la anttesis del Intergroup Education Movement, para el que los rasgos tnicos y las diferencias raciales deban ser minimizadas. Sin embargo, Banks indica que contribuyeron a un aumento importante de los estudios culturales y al auge de las publicaciones acerca de las relaciones de los grupos minoritarios con la cultura dominante.

En una primera fase de implantacin de programas multiculturales se favoreci la introduccin en el currculum educativo de las aportaciones de los grupos minoritarios en EE.UU y de los denominados <estudios tnicos>. No obstante, en un segundo periodo, la incorporacin de contenidos culturales se revel insuficiente para producir una reforma profunda de la sociedad. Estos no respondan a las necesidades de los grupos minoritarios, ni aseguraban un cambio en la distribucin de las oportunidades. El objetivo entonces fue plantear la necesidad de un cambio en la totalidad del sistema educativo con la intencin de disear una escuela equitativa para todos los grupos raciales.

Otros grupos, adems de los afroamericanos, fueron ubicndose tambin como vctimas de la escuela y la cultura dominante demandando la introduccin de su voz en el currculum escolar. La cuestin de la discriminacin racial en la escuela se ampli a categoras como el gnero y la clase social. Estos aspectos se desarrollaran en un tercer periodo con el incremento de estudios e investigaciones que intentaban relacionar las variables de razaclase y gnero en los procesos de discriminacin y exclusin social, desde la educacin.

Por el contrario no ser hasta los aos ochenta cuando el multiculturalismo aparecer con fuerza en Europa, experimentando un desarrollo amplio y rpido que traspas el mbito propiamente educativo. En Europa, el multiculturalismo se estructur en torno a las teoras relacionadas con los grupos minoritarios, el trabajo y la inmigracin. Para Natzhan Glazer, existen algunas diferencias respecto del multiculturalismo desarrollado en EEUU y

Europa. Refirindose a Europa, el autor se pregunta cmo ha podido conceder tanta importancia al multiculturalismo cuando la inmigracin permanente y la presencia de amplios colectivos de procedencias distintas nunca han sido un signo constitutivo de su identidad. EEUU, por el contrario, parti de lo multicultural para su propia formacin, vive una divisin racial profunda y la inmigracin juega un importante papel guiado por

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consideraciones ideolgicas y sociales de la constitucin de la nacin. Sin embargo, para Glazer, la diferencia principal es que en Europa el multiculturalismo es fundamentalmente una poltica para inmigrantes o extranjeros y en EEUU una poltica para minoras raciales o tnicas. Tampoco son considerados como minoras todos los grupos de inmigracin, sino que la minora se entiende como un grupo de tipo racial, nativo o extranjero, que ha sido discriminado y excluido socialmente.

Desde esta perspectiva, el multiculturalismo se constituir como aquella poltica dirigida a los grupos minoritarios (<afroamericanos>, <hispanos>, <latinos>, <nativos americanos> y <asiticos> principalmente67 ) y no a los inmigrantes, ya que lo que se espera de estos ltimos es que se conviertan en ciudadanos americanos. En este sentido, el autor indica que si el multiculturalismo est en boga en EEUU es porque hay un grupo grande de colectivos que no estn formando parte del proceso de asimilacin (entendiendo por ste el proceso por el cual uno deja de sentirse distinto o separado de la mayora). De esta manera, las polticas multiculturales habran de considerarse un paso intermedio en el proceso de asimilacin total.

En definitiva, lo que planteamos con relacin a la multiculturalidad es que no puede fundamentarse en el origen cultural de las personas porque entonces establece una diferenciacin acerca de quin es y quin no es ciudadano, como es el caso de Europa. Sino que contrariamente habra que entenderla como aquella poltica que busca la plena participacin basada en el concepto de ciudadana sin que tenga que ver con razones tnicas o raciales.68

67 68

Los judos son minora en nmero, pero no estn considerados como tal por su posicin social. En el libro Ciudadana multicultural, Kimlicka (1996:38-41) , critica las tesis de Glazer respecto de las

diferencias de la multiculturalidad en EEUU y Europa, y en su rechazo a considerar a los inmigrantes como minoras tnicas o culturales. Las opiniones de Glazer recogidas aqu fueron tomadas de las jornadas ciutat e inmigraci, organizadas por el ICA en Barcelona en 1996.

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3.1.2 Diferencias de significado entre los conceptos de multicultura e intercultura Una primera diferenciacin que queremos destacar y que que ha tenido una mayor implantacin en Europa y en Espaa distingue los prefijos multi e inter de la siguiente manera (Consejo de Europa):

Multicultural.: Se refiere a una situacin de hecho. Define la coexistencia de varias culturas en una misma sociedad.

Intercultural: Implica adems una accin hacia la mezcla cultural. Tiene que ver con los procesos de comunicacin e intercambio entre individuos y grupos de diferentes culturas.

En general, creemos que las diferencias entre los dos conceptos corresponden ms a cuestiones de uso y tradicin entre autores estadounidenses o autores europeos, que a una diferencia real en cuanto a los contenidos que articulan. Pese a que, ambos conceptos se utilizan indistintamente y de forma equivalente para explicar las mismas ideas, queremos destacar algunas de las definiciones de autores de nuestro entorno que las diferencian. En general, hay que tener en cuenta que en los trabajos de la mayora de autores europeos, intercultural es un concepto ms amplio que multicultural. La intercultura, representa para estos autores una nueva va que supera las limitaciones tericas del multiculturalismo. De Lucas, define estas diferencias como: La multiculturalidad sera, ms que un modelo, un hecho social, la existencia, de hecho, de las manifestaciones de la diversidad, del pluralismo cultural, es decir, la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales (identidades culturales propias) como consecuencia de diferencias tnicas, lingsticas, religiosas o nacionales, que es lo que designamos como sociedades multitnicas. Por su parte la interculturalidad, del mismo modo que la asimilacin impuesta o la segregacin, sera ms bien una de las respuestas normativas a esa realidad plural que supone la existencia de la multiculturalidad, y se sita, por tanto, en un plano distinto del de los hechos, en el de los ideales, valores o principios, en el plano normativo. (1994:21)

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Podemos sealar cinco aspectos bsicos a los que la mayor parte de autores suelen recurrir para distinguir ambas nociones. Una primera diferencia, por tanto, entre ambos conceptos, es que la multicultura se refiere a una situacin de hecho, y la intercultura a una estrategia de accin. Adems, lo multicultural correspondera a un discurso que acenta el valor de las diferencias culturales, mientras que lo intercultural privilegiara el principio de semejanza y la nocin de igualdad. Tal y como lo expresa Alegret: para la alternativa intercultural lo esencial es la defensa de la igualdad, frente a la defensa de la diversidad que es la caracterstica de la perspectiva multicultural. Por ello, para la interculturalidad se hace totalmente necesario poner de relieve todo el entramado que el racismo tiene establecido en la sociedad, como condicin previa a la defensa de la igualdad en un contexto de diversidad. (1992:94) Para Alegret, la dimensin intercultural incluira las relaciones de poder y las dinmicas de exclusin que se establecen en la sociedad. Tendra tambin una vinculacin estrecha con la educacin antirracista y uno de sus objetivos sera el de desenmascarar los resortes del discurso racista y de sus prcticas.

En tercer trmino, algunos autores destacan que el concepto de multiculturalidad se refiere al desarrollo de la identidad individual y a la adquisicin de competencias sociales en una realidad cambiante y diversa como la del mundo actual: entenem per multiculturalisme duna persona la seva capacitat dactuar, en qualsevol moment, segons les exigncies i les normes de diferents cultures. El concepte va ntimament lligat a la idea de competncia multicultural, s a dir, a la capacitat de la persona de canviar de codi cultural {...} com a mitjans de comunicaci en la majoria de situacions, i per passar dun a laltre si li cal. (Montserrat; Matheu, 1992: 195)

En cuarto lugar, la distincin entre ambos trminos, la hemos situado respecto del significado en cada una de ellos de las relaciones que se establecen tanto entre culturas como en el interior de una sociedad: En parlar de multiculturalisme, ens referim tant a les <relacions interculturals> com a les que puguin haver-hi en el s de les diferents cultures: linterculturalisme. Interculturalisme pot donar a entendre la relaci de dues o ms cultures, <com si aquestes fossin homognies i unitries. Per contra, el primer mot pot

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donar cabuda no noms a les relacions entre cultures, sin tamb a les intraculturals.(Montserrat; Matheu, 1992: 195) En quinto lugar, para muchos autores, el prefijo multi es limitado ya que no implica la comunicacin y el intercambio entre grupos culturales. Para ellos, intercultura sera la definicin que utilizaran aquellos autores que parten de una nocin dinmica y relacional de la cultura: El interculturalismo es la tendencia ms reciente y trata de compensar los extremismos a los que llegan los asimilacionistas y el pluralismo cultural, partiendo de un concepto de cultura ms dinmico y cambiante que permite el intercambio y el dilogo entre los grupos culturales para su mutuo enriquecimiento. (Sales; Garca, 1997:20)

O, en palabras de Fermoso, Multicultura e Intercultura. Son las dos expresiones ms al uso, para hablar de la pluralidad resultante de la diversidad, cuando se convive en el mismo espacio y tiempo. Multicultura indica pluralidad, pero sugiere ms la yuxtaposicin y lo esttico; no va ms all de la mltiple coincidencia cultural. Intercultura, en cambio, denota dinamicidad e interrelacin entre las diversas culturas, las cuales conducen a un mutuo enriquecimiento y a una mutua influencia, cuyos resultados es una cultura hbrida distinta de las dos interactuantes. La multicultura produce asimilacin, que ha sido el modelo seguido en Francia con los inmigrantes de otras culturas; por contra, la intercultura puede producir integracin, modelo ms frecuente en el Reino Unido. (1997:254-255).

La principal diferencia se establece acerca del prefijo utilizado. En el caso del prefijo <multi> se acenta su carcter descriptivo. Por el contrario, <inter> indicara adems, que en dicha situacin se producen relaciones e intercambios, tiene un carcter normativo. Adems, con relacin al proyecto o modelo que cada una defiende, <multi> significara la convivencia de culturas en un territorio mantenindose cada una dentro de sus propios lmites e <inter> reflejara el ideal de una sociedad que, a partir de un principio de igualdad y cohesin, integrara las diferencias culturales sobre la base de un proyecto comn.

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Por ltimo, nos gustara destacar las aportaciones de G. Sartori (2001:69) acerca del multiculturalismo. El autor indica que el concepto de interculturalidad es heredero del de pluralismo, y contrario a lo que significa el multiculturalismo. Esta ltima, no la considera una propuesta plural en tanto que (op.cit, 126-127):

Se aplica a asociaciones que no son voluntarias (como la etnicidad o la cultura). Se centra en anclajes acumulativos que al sumarse se refuerzan unos a otros , creando <identidades reforzadas>. Es decir, ms que reconocer la diferencia, la construyen artificialmente.

Aunque retomaremos la interesante visin de Sartori acerca de la nocin de pluralidad en el captulo octavo, pensamos que, de modo general, la diferenciacin conceptual entre multicultura e intercultura no es acertada. Realizamos esta afirmacin porque en la mayora de lecturas realizadas sobre el tema, y de las que aqu incluimos una breve muestra, los contenidos de ambos conceptos estn mezclados y confusos. Adems, tal y como analizamos en el primer captulo, ambos trminos, implican de algn modo, la existencia de las culturas en tanto que entidades cerradas y homogneas con unos contenidos singulares. Si bien es cierto que podemos delimitar, al menos, dos corrientes tericas acerca de la diversidad cultural, stas no se corresponden con el uso terminolgico de uno u otro prefijo, sino que en ambas son utilizados indistintamente.

Pensamos que la modificacin del prefijo multi por inter no ha significado necesariamente un cambio en cuanto a la prctica educativa desarrollada acerca la diversidad cultural. Aunque la interculturalidad, como concepto, favorezca una visin ms dinmica de la cultura, puede implicar tambin una suerte de clasificacin de las sociedades y los

individuos a partir de su origen cultural. Pensamos que el sentido de la pertenencia cultural no puede derivar, an menos en la pedagoga, en una estratificacin social desde categoras tan confusas como las culturales.

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En este trabajo hemos utilizado ambos conceptos, multi e inter, aunque bsicamente hemos reservado el trmino interculturalidad para analizar el discurso educativo producido en torno a la diversidad, ya que es el que ha tenido una mayor difusin en nuestro contexto, exceptuando a los autores de influencia anglosajona.

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3.2 MBITOS DE DEFINICIN DE LA MULTICULTURALIDAD.


El cambio acelerado de las sociedades modernas hace saltar por los aires todas las formas de vida estticas. (Habermas,1999)

El discurso multicultural intenta analizar cmo puede estructurarse un espacio social cohesionado, a partir de dos elementos: la integracin y el consenso social de un lado, y la articulacin de la diversidad cultural, de otro. El anlisis de la definicin del concepto de multiculturalidad, permite ver cmo coexisten, bajo una misma definicin, propuestas de signo muy diferente que estn bsicamente orientadas o bien hacia el principio de igualdad social , o bien hacia el principio de derecho a la diferencia. Sin embargo, para iniciar dicho anlisis, pensamos que es necesario tener en cuenta algunas cuestiones:

1- El multiculturalismo no se entiende de la misma manera en los distintos pases occidentales (especialmente con relacin a las propuestas articuladas desde EEUU y desde Europa) ni ha tenido tampoco el mismo desarrollo.

2- La multiculturalidad se emplea y desarrolla en mbitos de investigacin tan distintos como: a. Las minoras nacionales dentro de un mismo estado. b. Los conflictos derivados del racismo . c. Los procesos de migracin. d. Las llamadas <minoras tnicas>. e. Las llamadas minoras <culturales> f. Las diferencias religiosas g. Las diferencias de gnero h. La identidad sexual

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3- Como hemos visto, existen diferentes formas de conceptualizacin: multiculturalidad, interculturalidad, pluralidad, diversidad cultural, que pueden o no responder a modelos tericos similares.

4- Su desarrollo en el mbito pedaggico, como Educacin Intercultural (EI) hace tambin referencia a temas muy diversos: a. Educacin por la paz. b. Educacin por la tolerancia. c. Educacin antirracista. d. Educacin por la solidaridad. e. Educacin democrtica. f. Educacin especfica para nios inmigrantes o hijos de inmigrantes. g. Educacin para extranjeros. h. Educacin compensatoria. i. Educacin para o por la diversidad.

A partir de la consideracin de la dificultad que supone articular una definicin de multiculturalidad que abarque al conjunto de los supuestos anteriores, hemos optado por realizar un anlisis de las distintas conceptualizaciones agrupndolas en tres grupos que desarrollamos en los siguientes apartados:

1- Aquellas que inciden en la diferencia y la diversidad cultural como eje articulador de la multiculturalidad.

2- Aquellas que acentan en el concepto de democracia, ciudadana e igualdad.

3- Aquellas que resaltan la cuestin de la identidad en cualquiera de sus aspectos: cultural, nacional, tnica, religiosa, sexual o del grupo de edad.

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3.2.1 Multiculturalidad : elogio de la diferencia y la diversidad.

Este enfoque contempla la sociedad multicultural como aquella que est representada por un conjunto de culturas que considerndose iguales, interactan desde los lmites que las diferencian. En este anlisis, que puede provenir tanto de un discurso basado en tesis racistas, como de uno basado en el antirracismo, la multiculturalidad se construye a partir del derecho de los grupos a sus diferencias. Esta perspectiva plantea a nuestro entender, como puntos de partida que:

1- Existen las culturas en tanto que objetos delimitados que permanecen diferenciados entre s. Es decir que cada cultura constituye un conjunto unitario que puede ser definido en su singularidad.

2- Todo sujeto pertenece a una cultura y participa de ella plenamente, de manera que su identidad se construye y define a partir de ella.

3- El origen cultural determina, en cierto modo, la forma en que el sujeto participa de lo social, sus creencias y costumbres. Configura una particular manera de realizacin de lo propio en lo social, independientemente de las experiencias concretas del sujeto y de la sociedad en la que viva.

4- Esta perspectiva supone, en su vertiente ms radical, la negacin

de las formas

culturales hbridas, y la afirmacin de una amenaza que impedira la conservacin de las culturas.

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En lneas generales, creemos que apelar a la defensa de la identidad cultural incidiendo en la idea de diferencia, puede favorecer nuevas maneras de exclusin social. Tal y como indica T. San Romn (1996b:19), la radicalidad con que muchas veces se argumenta la proteccin de las diferencias, propicia a largo plazo un racismo <diferencialista>. La concepcin de la multiculturalidad basada en la segregacin cultural y tnica de la sociedad sera un ejemplo de este nuevo racismo69.

3.2.2 Multiculturalidad. Defensa de la cohesin y la igualdad.

Esta perspectiva de la multiculturalidad se ubica en la defensa de los derechos universales y en la idea de igualdad y deja en segundo trmino y en el mbito de la vida privada las cuestiones culturales e identitarias. Las polticas multiculturales tendran la funcin de garantizar la plena participacin social del individuo y el acceso a los recursos sociales. La sociedad se articulara como un conglomerado de aportaciones culturales e identitarias diferentes que se hallan vinculadas entre s por el nexo de la ciudadana y el compromiso democrtico. En este sentido, la multiculturalidad sera la afirmacin de la cohesin de la sociedad para evitar el repliegue de la vida social hacia formas comunitaristas cerradas sobre s y ajenas al espacio pblico. Si en el enfoque anterior el nfasis recaa en los elementos culturales diferenciadores, en ste, el anlisis se centra en los aspectos de semejanza y en la reivindicacin de la tendencia a la universalidad de los hechos culturales.

Se tratara de crear un nuevo universalismo a partir de la inclusin poltica de los individuos en la sociedad que fuera capaz de integrar las diferencias culturales sin resultar en un proceso unidimensional similar al operado por la modernidad. Sin embargo, P.Donati afirma que la inclusin poltica no es un criterio suficiente para la gestin de las diferencias culturales en la sociedad. Para el autor, lo que denominamos <sociedad civil> no es un espacio neutro: [] la inclusin poltica no se hace intil o superflua, ya que ha sido, y contina siendo, un factor de integracin social y, en cierta medida, de universalismo.

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Es interesante destacar como el concepto de cultura toma importancia como factor de explicacin de las

diferencias humanas a partir de la descalificacin cientfica de la nocin de raza.

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Pero esto no es ya suficiente, en cuanto que la poltica pierde su capacidad de control y, tambin, su carcter universal moderno. (Donati, 1997.13) El debate que apunta Donati, se sita en la redefinicin de lo universal y de su valor en la construccin de las sociedades actuales. Para Donati es necesario reformular la universalidad y entenderla desde una perspectiva relacional que no excluya la pluralidad de vnculos, ni jerarquice la pertenencia y la identidad. Esta nueva formulacin permitira la articulacin del individuo en lo social a partir de sus mltiples adhesiones y particularidades, que seran las que en definitiva, definiran todas las formas posibles de expresin de lo universal. En suma, un universalismo que tuviera como mxima desarrollar la capacidad de relacionar lo diverso (op. cit) Partir de este enfoque supone, para Donati, evitar el peligro de fragmentacin de lo social en comunidades identitarias, y pensar una alternativa que no entienda el espacio social como la diferencias. progresiva asimilacin de las

Llevada a su extremo, esta perspectiva, estructurada a partir de la disyuntiva identidadrazn, es en realidad un anti-multiculturalismo, dado que entiende las tesis multiculturalistas como una regresin y como la prdida de la emancipacin de lo comunitario que supuso el proyecto de la modernidad: [] los partidarios de la sociedad pluricultural reivindican para todos los hombres el derecho a la librea. En su loable deseo de devolver a cada cual su identidad perdida, hacen chocar de frente dos escuelas de pensamiento antagonista: la del derecho natural y la del derecho histrico, y -proeza singular- presentan como la ltima libertad individual la primaca absoluta de la colectividad (Finkielkraut, 1987:109)

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La multicultura llegara as, siguiendo la crtica planteada por Finkielkraut, a un punto muerto en el que los principios de colectividad e individualidad chocaran

irremediablemente. El autor, refleja con irona en esta cita, cmo a lo largo de los dos ltimos siglos, la garanta de la emancipacin fue el sujeto individual, liberado de la tradicin70.

3.2.3 Multiculturalidad: la sociedad de la identidad mltiple

Un tercer enfoque de la multiculturalidad, entiende que sta se refiere a los procesos de construccin de la identidad en las sociedades actuales. La teora multicultural vendra a explicar cmo cada sujeto participa y produce diversidad desde el anlisis de las interacciones e intercambios sociales. Acentuando la importancia de las relaciones como lugar de creacin de la cultura, subrayara dos caractersticas de las mismas en cuanto a explicar la pluralidad cultural.

En primer lugar, resaltara la idea de que lo cultural no puede separarse de cuestiones como el gnero, el grupo de edad y el nivel socioeconmico, entre otras. En segundo lugar, negara la posibilidad de trabajar con <identidades culturales de origen>, por la simple razn de que stas no configuran realidades que puedan ser adscritas a los sujetos individualmente.

En su lugar, este enfoque propondr una orientacin capaz de asumir la multiplicidad y complejidad de los procesos de diferenciacin-identificacin que modelan las formas de
70

Otros autores que han argumentado, desde diferentes perspectivas, una crtica similar al multiculturalismo:

Garca Canclini, N. (1999); Jameson,F. ; Zizek, S. (1998); Kincheloe, J.E.; Steinber, S.R. (1999); Touraine, A. (1997c). En la publicacin de su ltimo libro: La sociedad multitnica, Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Sartori (2001), ha recibido numerosas crticas por su posicionamento radical respecto de cuestiones como la inmigracin y la multiculturalidad. Es interesante ver su artculo: El islam y la

inmigracin, en: Claves de Razn Prctica, n.117, Noviembre de 2001, en el que autor argumenta su posicin y se defiende de tales crticas. Respecto de las tesis de Finkielkraut, el autor retoma en su libro La ingratitud, publicado en Espaa en el ao 2001, la idea de la multiculturalidad como una posicin incompatible con la defensa de la igualdad y los principios democrticos.

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pertenencia, y que son, en ltima instancia, siempre subjetivas. Pensamos, en la lnea anterior, que lo multicultural slo puede darse en tanto que relacin, y que el propio concepto revela una cierta inconsistencia terica, dado que ni siquiera podramos considerar al sujeto particular como una identidad homognea y delimitada culturalmente. Donati (1997:19) utiliza el concepto de universalismo de lealtades mltiples para referirse a estos procesos.

Considerar la multiculturalidad desde la identidad individual implica reconocer su multiplicidad y variabilidad, as como entender que las polticas multiculturales afectaran por igual a la totalidad de los miembros de la sociedad, y no slo a algunos desde el momento en que todos son cultural e identitariamente diferentes. Por el contrario la consideracin de lo multicultural con relacin a las pautas culturales de un grupo o colectivo definido en trminos de cultura, fundamenta la identidad individual en la

comunidad y en sus roles y cumple una funcin social de clasificacin y etiquetaje. En palabras de M.Nour Eddine (1997:26): Qu interculturalidad se puede evocar tericamente cuando se trata de relaciones desiguales y de identidades asfixiadas en la incertidumbre o en las actitudes extremas?

Sin esa referencia a lo mltiple y fragmentario de la cultura, la identidad cultural se vuelve estereotipo. Reducida a unos cuantos rasgos diferenciadores, es banalizada desde categoras ajenas a la realidad inmediata del sujeto, instaurando un orden de clasificacin que

informa sobre las peculiaridades del otro. De esta manera, ciertos colectivos o individuos son tipificados en funcin de su origen o identidad cultural. Las tres principales categoras genricas de este estilo se refieren a la nocin de inmigrante, etnia y minora cultural. Aunque aceptemos que toda identidad tiene un anclaje cultural, pensamos que no queda agotado por ste. Cuando as ocurre, como en las tres categoras comentadas, tiene un marcado carcter ideolgico y funciona como un dispositivo de diferenciacin de los grupos, de sus desigualdades y sus luchas de poder. Es decir, actan al modo de mitos fundacionales del colectivo, tanto en sentido positivo como negativo.

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3.3. LOS SIGNIFICADOS CONTRADICTORIOS DE LA MULTICULTURALIDAD

Pensamos slo con la diferencia. Diferenciar y categorizar lo hacemos todos los das, y al parecer en eso somos, y hemos sido siempre, todos los humanos iguales. (Fernndez Martorell, M. 1988)

La multiculturalidad no es un concepto fcil de definir y sistematizar. En algunos pases, las polticas multiculturales se han basado en modelos comunitaristas. En otros, han sido los principios de ciudadana, herederos de la tradicin ilustrada, los que han guiado el desarrollo de los programas llamados <multiculturales>: en Canad, este trmino {el multiculturalismo} alude caractersticamente al derecho de los inmigrantes a expresar su identidad tnica sin temor a los prejuicios o a la discriminacin; en Europa, muchas veces se refiere a los poderes compartidos entre las comunidades nacionales; en los Estados Unidos, se suele usar para englobar las demandas de grupos socialmente marginados. (Kymlicka, 1996:35)

En la realidad, la mayora de proyectos de la multiculturalidad intentan una combinacin de ambos supuestos (igualdad y diferencia) lo que ha sido denominado como el intento de la cuadratura del crculo al partir de concepciones que son incompatibles entre s. Sartori, entiende que multiculturalismo se opone a la nocin de pluralismo, que ambos conceptos se niegan y excluyen mutuamente (2001:8). Para el autor, en la idea de <sociedad plural> hallamos el deseo de una sociedad <abierta> (en el sentido popperiano), mientras que en la multiculturalidad, ofrece alternativas <cerradas> a la reivindicacin tnica y a la inmigracin:

El pluralismo se manifiesta como una Sociedad Abierta muy enriquecida por pertenencias mltiples, mientras que el multiculturalismo significa el

desmembramiento de la comunidad pluralista en subgrupos de comunidades cerradas y homogneas (op. Cit:127)

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Una <sociedad abierta> que fuera capaz de integrar la diversidad se caracterizara por el desarrollo de un racionalismo crtico, la libertad individual y la tolerancia. Sin embargo, para Sartori, el pluralismo y la tolerancia que instaura dicha sociedad ha de limitarse; es decir, establecer los resortes necesarios para su proteccin y supervivencia. Uno de los peligros que hoy amenazaran el pluralismo sera el de la gestacin de ciudadanas diferenciadas.

El problema surge de la necesidad de articular, sobre la base del principio de igualdad, el reconocimiento de los derechos colectivos con relacin a la identidad y a las diferencias culturales. Si se incide en el principio de igualdad, la multiculturalidad puede entenderse como acceso a la igualdad de oportunidades y a los recursos de la sociedad: el movimiento multicultural, {...}, es ante todo un fenmeno poltico y social, de reivindicacin de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se sienten discriminados y marginados de la participacin democrtica ciudadana. Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder poltico y econmico. ( Sales; Garca, 1997:15)

Sin embargo, si nos orientamos hacia la identidad cultural, la multiculturalidad hace referencia al reconocimiento diferenciado de los grupos y colectivos que integran la sociedad. La multiculturalidad sera, ms que un modelo, un hecho social, la existencia, de hecho, de las manifestaciones de la diversidad, del pluralismo cultural. Es decir, la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes cdigos culturales (identidades culturales propias) como consecuencia de diferencias tnicas, lingsticas, religiosas o nacionales, que es lo que designamos como sociedades multitnicas. ( De Lucas, 1994:21). 3.3.1 Crtica a la nocin de sociedad multicultural

Una de las crticas ms importantes a la idea de multicultura es que supone un repliegue hacia formas sociales de tipo comunitario, en las que el principio de individualidad quedara socavado: la idea de que las formas de vida tienen derecho a sobrevivir -una idea expresada en aquella concepcin extraordinaria del genocidio cultural- es un recin

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llegado al escenario moral. Es tambin una idea totalmente equivocada. Son los individuos los que cuentan; las formas de vida importan slo como expresin y sustento de la individualidad humana. (Gauthier, 1986: 13) (Citado por Garzn, 1997: 13)

Pensamos, adems, que la multiculturalidad instaura una especie de reino de lo cultural en el que identidad y cultura son entendidas como una misma cosa. Esta visin, puede significar, al menos en su anlisis terico, la negacin del desarrollo de la especificidad individual y de su complejidad. Otro de los aspectos que cabe destacar es la negacin velada de los principios de universalidad que, en las formas ms radicales del multiculturalismo, representan la afirmacin de una identidad naturalizada: La apelacin al origen especfico de cada cultura y a su relevancia para la identidad personal se opone radicalmente a una fundamentacin universal de los derechos humanos ( Garzn, 1997: 18) Esta es una de las crticas ms difundidas hacia la idea de sociedad multicultural al considerar que no puede escapar de una visin estanca y esencialista de lo cultural. De la misma manera que, y por efecto de lo anterior, naturaliza los hechos culturales y niega la posibilidad del individuo de situarse ms all de sta.

En opinin de Muller y Tuckfeld, la multiculturalidad es un recurso de legitimacin y de gestin de las formas contemporneas de exclusin social, que habran sido modificadas a partir de referentes como el de la cultura. En el caso europeo, concretamente, la especificidad de la cultura se revelara muy significativa respecto de los inmigrantes, puesto que se produce un desplazamiento de las formas de categorizacin y clasificacin de las personas con relacin a grupos culturales fuertemente estereotipados y naturalizados: La homogeneizacin de diferentes personas bajo la etiqueta de <cultura> es un elemento constitutivo del multiculturalismo. El multiculturalismo moderniza la homogeneizacin tnica por medio de una homogeneizacin nacional-cultural, sin quedar excluidas del todo las naturalizaciones casi-biolgicas. Este recurso frente a lo nacional-cultural no slo libera del estrecho vnculo pueblo-caudillo-patria, sino que hace ms dctiles las fronteras entre la inclusin y la exclusin (Mller; Tuckfeld, 1994:280)

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En segundo lugar se acusa a las tesis multiculturalistas de seguir la lgica del racismo diferencialista al favorecer desde la ambigedad de su propio lenguaje un discurso de la exclusin. La multiculturalidad se revelara como una estrategia de exclusin social al inventar unas culturas ajenas a la historia y a los complejos procesos de las sociedades industriales, as como a los efectos de la globalizacin y la internacionalizacin de los mercados. El individuo quedara ubicado en una situacin de fragilidad social al plantersele un falso dilema: el de la eleccin insalvable entre su identidad cultural y el pleno acceso a la participacin social, bajo la amenaza de prdida de la identidad. La cultura as considerada, aporta significado a la expresin el lugar de origen como un lugar preado de singularidades <no-modernas>.

Desde esta perspectiva, la

idea de una <sociedad multicultural> no podra evitar la

categorizacin de los individuos en funcin de su pertenencia cultural y su definicin a partir de los significados simblicos que dicha cultura tuviera. De esta forma permitira establecer una lgica de la discriminacin social y la cosificacin del <otro> bajo el supuesto del diferencialismo cultural: la creacin de una especie de <mapa de culturas> est en la base de los defensores de la sociedad multicultural, ya sea en su forma <juntos pero no revueltos> o incluso en las tesis de bienintencionados convencidos de que el contacto significa un enriquecimiento mutuo. Las concepciones multiculturalistas propias de un modelo liberal de izquierdas permiten a los extranjeros conservar su correspondiente cultura. Pero {...} se asemejan a la lgica del racismo diferencialista. ( Rusiol, 1996:11).

Frederic Jameson (1998:157) va an ms all al considerar que las tesis multiculturalistas constituyen en realidad una forma de racismo culturalista que encubre, y justifica tericamente, las formas actuales de exclusin social: [] el racismo posmoderno contemporneo es el sntoma del capitalismo tardo multicultrualista [], la tolerancia liberal excusa al Otro folclrico, privado de su sustancia (como la multiplicidad de comidas tnicas en una megalpolis contempornea), pero denuncia a cualquier Otro real por su fundamentalismo, [] el Otro real es por definicin patriarcal, violento, jams es el Otro de la sabidura etrea y las costumbres encantadoras.

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Compartimos las tesis de Jameson cuando argumenta que no podemos entender la (re)etnificicacin como una vuelta a identidades primarias, sino que debe contemplarse como la <construccin> de identidades mediadas en el contexto de la globalizacin y de las nuevas formas de homogeneizacin cultural. El multiculturalismo como una ideologa de ese capitalismo global acaba por reducir al <otro> a una especie de indgena extico. Por ello, el multiculturalismo, en su extremo, convertido en la exaltacin de la diferencia, se transforma en un racismo invertido, en tanto que el respeto al <otro> se produce siempre desde la premisa de una distancia. Ese alejamiento es posible por la posicin de privilegio, de elitismo eurocntrico (Jameson, op.cit.) que habla del otro (pero nunca con el otro) como identidad cerrada, autntica, y por ello, absolutamente extraa.

En tercer lugar, una de las crticas ms duras dirigidas al multiculturalismo parte de que la sociedad multicultural establece, no slo un catlogo de culturas superpuestas, sino tambin su relacin con unos determinados valores. Ello favorece un proceso de diferenciacin de los colectivos a partir de la singularizacin de unas prcticas que son extraas entre s e incompatibles con una concepcin democrtica de la sociedad. En este proceso de diferenciacin, son seleccionados nicamente aquellos rasgos que, por su carcter, pueden constituir las <marcas diferenciales> y obviados aquellos otros que tienen que ver con la semejanza y la proximidad. En la siguiente cita de Mert, que reproducimos de forma extensa, resume las crticas a una teora multicultural que podra parecer, a primera vista, cargada de buenas intenciones:

La pregunta de si esta <sociedad multicultural> -lo mismo da si como modelo o como hecho- es una ilusin o incluso un intento deliberado de engao, sin embargo, se plantea como mucho en las notas a pie de pgina. Por qu hablar de multiculturas en un orden social celebrado precisamente como pluralista? O es que los redactores del concepto <multi> estn en posesin de la certeza de que difcilmente se pueden compaginar el modo de diferenciacin entre personas como ciudadanos fcticos y potenciales, del mismo orden estatal, con la pretensin universalmente civilizadora? Pero el hecho de que el listado de las diferentes 115

culturas, que se expresan, en definitiva, en personas de determinadas colectividades concretas, slo puede realizarse sobre la base de una escala de valores conduce irremediablemente a la consecuencia de la diferenciacin, es decir, a la divisin de los derechos civiles. El presupuesto prctico de la <sociedad multicultural> apunta, por lo tanto, a la obligacin de dejar escrita la identidad etnocultural con la substancia de los derechos civiles divisibles, a fin de defender la entidad inmutable del Estado-nacin frente a aquellos que son puestos bajo una especie de administracin colonial sustitutoria. (1994:294-295)

Desde el multiculturalismo, y de la defensa ontolgica de la singularidad cultural, se afirma la necesidad de articular derechos colectivos especficos para los grupos culturales. La igualdad social vendra dada por la combinacin de los derechos individuales con aquellos propios de los colectivos diferentes que aseguraran su integridad en el seno de sociedades mayoritarias. En ltimo trmino, pensamos que esa propuesta implica que la sociedad, entonces, deja de ser la responsable de los individuos que quedan al amparo del paraguas de su diferencia cultural. Son solapadas as, las cuestiones de control y poder en la sociedad en un proceso de deslizamiento de los conflictos relacionados con la discriminacin social hacia cuestiones culturales. De esta forma, la multiculturalidad representantes propios del pluralismo democrtico71. puede devenir en la

negacin de la movilidad, el cambio y la transformacin de los hechos culturales y de sus

Finalmente, queremos considerar, siguiendo las argumentaciones de Jameson, la diversidad como un elemento constitutivo de las sociedades actuales. El lugar de la identidad y de su reconocimiento efectivo puede realizarse desde la <reafirmacin de la comunidad, la democracia local y la ciudadana activa> (Jameson, op.cit:179). Estos tres supuestos, a los

71

Kimlicka, desarrolla un interesante debate en este sentido, cuando afirma que es posible articular, derechos

colectivos en el seno de las sociedades democrticas . Sin embargo, el autor hace referencia exclusivamente a dos tipos de diversidad: a los estados plurinacionales y pluritnicos (como resultado de la inmigracin). No incluira como sujetos de derechos a aquellos colectivos cuya situacin de discriminacin no tiene para el autor una causa cultural. As distinguira el multiculturalismo Canadiense del desarrollado en EEUU, al incluir este ltimo, grupos cuyos conflictos son de carcter social y no cultural. (Kimlicka, 1996.35).

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que volveremos en los captulos finales, resumen, para nosotros, los principios que han de emanar de toda afirmacin de pluralidad.

3.3.2 Conclusiones Hacia una concepcin dinmica del pluralismo cultural A partir de las definiciones de multiculturalidad e interculturalidad anteriores se infiere que el concepto en s mismo parece referirse a la existencia, en un espacio dado, de culturas que son distintas entre s, se refiere tambin a la relacin entre la identidad cultural, comunitaria, y el espacio social en el que esa identidad se inscribe. Parte de la idea de que las sociedades, entendidas desde esta perspectiva, no son culturalmente homogneas, sino que en ellas se reproducen modos y usos distintos configurados por universos culturales diferenciados. La multiculturalidad72 nos habla de cmo habra de ser esa relacin, de qu hacer, en la dimensin de lo social, con las diferencias que muestran los grupos que viven en una determinada sociedad. Implica, adems, una intencin: la de que dichas culturas se desarrollen a partir de una existencia propia e independiente y conserven la capacidad de reproducirse a s mismas.

A la pregunta de qu es lo multi de la cultura, surgen otras preguntas inmediatas que se apoyan en el concepto, pero que no lo definen de forma concisa. Una de las primeras aclaraciones que nos parece interesante remarcar se refiere al hecho de que es necesario diferenciar el concepto terico de sus concreciones prcticas. En este ltimo caso, lo multicultural es una nocin que abandera ciertas posiciones polticas relacionadas con temas como el racismo, la inmigracin y los grupos que integran un mismo estado, como los ms importantes.

Al hablar de sociedades multiculturales, subyace la idea de que las sociedades presentes, pero an mayormente las futuras, estarn formadas por grupos humanos constituidos sobre
72

En este trabajo utilizar indistintamente los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad como

equivalentes, al considerar que sus significados son los mismos y que la diferencia est ms en las preferencias anglosajonas o europeas.

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la base de adscripciones culturales e identitarias diversas. Este proceso est relacionado con los cambios tecnolgicos y econmicos en el mbito internacional. Podramos resumir estos procesos en los tres puntos siguientes:

En primer lugar, el mundo, en su conjunto (pero significativamente en los pases occidentales), es hoy global e interdependiente. El mercado y los medios de comunicacin de masas son los dos referentes transnacionales de ese nuevo orden mundial. Ello no significa que exista una simetra en todos los pases. Tal y como indica Garca Canclini (2000:48): [] lo que suele llamarse globalizacin se presenta como un conjunto de procesos de homogeneizacin y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas.

La globalizacin como flujo, intercambio, actividad compartida y co-presencia (op.cit.) no se realiza de forma equitativa en todos los rincones del mundo, implica otras formas de exclusin y dominacin No es, tampoco, un proceso exclusivamente econmico, sino que afecta a lo cultural y las formas de reorganizacin de la identidad de los pueblos.

En segundo lugar, a este nuevo orden regulado por un mercado internacional, o como consecuencia de ello, se configuran con ms fuerza las identidades73 grupales y colectivas74, que tienen como caracterstica, la defensa de la identidad y la <cultura> y la reivindicacin de los valores comunitarios: Las ideas multiculturalistas reaccionan contra la homogeneizacin del mundo (Touraine, 1995:25)

Por ltimo, los conflictos actuales se producen en un marco complejo en los que se cruzan mltiples factores y desencadenantes. Se expresan en trminos de choques de <identidades culturales>, desequilibrio econmico y social y los procesos de movilidad de poblaciones a partir del fenmeno de la inmigracin. La multiculturalidad pretende ser una respuesta a todo ello: como el paso de la hegemona a la heterogeneidad cultural; como la defensa de

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Jameson (1998) considera los conflictos culturales o la emergencia de la <identidad> como producto de la

globalizacin, y no tanto como su <alternativa> o su rechazo.


74

Para el autor, (op.cit) la globalizacin produce y fomenta las <comunidades de estilo de vida> (1998:170).

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la convivencia, pero tambin de la participacin activa de los distintos grupos culturales y sociales, en todos sus vertebraciones: participacin econmica, poltica y social.

E. Fossas (1996: 2) ha sealado tres errores en el uso del concepto de multiculturalidad: 1- La confusin que se produce entre el anlisis terico acerca de la sociedad y la cultura, con las polticas concretas que se producen como respuesta: [] una cosa es describir las sociedades que presentan una diversidad tnica, lingstica, religiosa o nacional y otra prescribir normas y elaborar proyectos polticos para hacer frente a los conflictos que aqullas generan.(Fossas, 1996:2)

2- La mezcla, en el anlisis de la sociedad multicultural, de las distintas formas de pluralismo. Es decir, se confunde el pluralismo nacional y el pluralismo politnico: [...] un estado es multicultural bien si sus miembros pertenecen a naciones diferentes 75 (un estado multinacional), bien si stos han emigrado desde diversas naciones (un estado politnico), siempre y cuando ello suponga un aspecto importante de la identidad personal y la vida poltica. (Kymlicka, 1996:36)

3- La defensa aleatoria de propuestas multiculturales basadas en supuestos contradictorios: diferencialismo, pluralidad y liberalismo, donde el peligro mayor sera articular la ciudadana desde los derechos colectivos.

El concepto de multiculturalidad, por tanto, no es un concepto acabado, sino que se articula con relacin a un debate an incipiente, est ubicado en el centro de un dilema en cuanto a su significado y se diversifica en numerosas interpretaciones de la relacin entre sociedad y cultura. De un lado, en las teoras acerca de lo que la cultura representa en la

construccin de la identidad y, de otro, en los modelos de accin propuestos a partir de la definicin de diversidad cultural para gestionar el espacio social. En su anlisis, el concepto de multiculturalidad expresa en las sociedades europeas una doble ruptura. En primer lugar, la ruptura de la idea de una correspondencia perfecta entre la identidad cultural y el estado-

75

Kymlicka utiliza el concepto de nacin como comunidad de <cultura>

119

nacin en que esta sociedad se inscribe. En segundo lugar, cohesin cultural como forma de identidad y pertenencia.

la ruptura de su propia

De esta forma, lo multicultural se inscribe en la relacin de las sociedades occidentales consigo misma a travs de la figura de un tercero: el que es identificado como extraoextranjero. En este dilogo a tres voces ( la sociedad que se piensa a s misma como homognea, las voces internas de la diversidad y la figura del otro-extrao) se articula un discurso que intenta integrar la nocin de diversidad cultural con los principios que emanan de los conceptos de d democracia e igualdad.

Pensamos que la multiculturalidad nos remite entonces a la idea de la heterogeneidad inevitable o de hecho de la sociedad. Nos hace reflexionar entorno a la heterogeneidad instaurada en lo cultural, en las distintas interpretaciones que los grupos humanos hacen de su identidad y de su experiencia. Y, por ltimo, nos interpela acerca de la posibilidad de integracin de esas identidades en un proyecto comn.

Siguiendo la lnea de interpretacin de Carrithers, entendemos que es preciso partir de aquello que es universal para todas las formas culturales y sociedades: la capacidad de comunicacin y la capacidad para aprender y conocer otras formas de cultura. Desde esta perspectiva, la multiculturalidad se preguntara acerca de aquello que tenemos en comn una vez se ha hecho visible la diversidad, con el objeto de reconstruir el espacio social a partir de unos nexos colectivos y vlidos para todas las formas de identidad que integran una sociedad.

En otras palabras, la multiculturalidad, an siendo un concepto vago, slo puede definirse como afirmacin de la pluralidad (trmino que nos parece ms acertado), y como valoracin de la diversidad en un <espacio> social compartido: [...] se puede [...] tratar de desarrollar una conciencia social que permita aceptar la diversidad como tal, sin estigmatizarla (y esto es lo menos que se puede exigir desde el respeto de los derechos humanos ( Juliano, 1993:84).

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Touraine indica adems que para poder definir la multiculturalidad tenemos que tomar como punto de referencia aquello que no significa (1995:14). Para el autor lo multicultural se instaura en una relacin dinmica con las teoras que la secundan, configurando significados acerca de s misma que pueden ser, en determinadas ocasiones, polismicos y contradictorios. De ah la dificultad para llegar a una conceptualizacin sistematizada y universal.

En definitva, el concepto de multiculturalidad es un concepto que ha surgido estrechamente vinculado a la educacin y a las ideas que demandan el reconocimiento de la especificidad cultural en los sistemas educativos. Banks indica esta vinculacin por cuanto se refiere a conceptos como:

Integracin plena de todos los elementos, informacin, conceptos, principios y generalizaciones en todas las disciplinas de la diversidad cultural.

Proceso de construccin del conocimiento. Reconocer que en la construccin del conocimiento estn implcitas las creencias culturales. Las propias referencias culturales influyen en el aprendizaje.

Reduccin del prejuicio. Crear estrategias para desarrollar actitudes ms democrticas.

Igualdad educativa, distribucin del xito.

Reestructuracin de la cultura y de la organizacin de la escuela.

Sin embargo, queremos constatar que adems de est relacin con lo educativo, en los pases europeos abarca un anlisis ms amplio respecto de la sociedad actual en cuestiones como la identidad cultural o tnica, el racismo, la emigracin y la globalizacin. An as, de forma un tanto vaga y simple, la educacin sigue constituyndose como el espacio por ontonomasia donde es posible desarrollar la interculturalidad y una sociedad plural ms justa.

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4- MBITOS Y PROBLEMTICAS RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE SOCIEDAD MULTICULTURAL: RACISMO E INMIGRACIN En este captulo analizaremos la emergencia del racismo y el antirracismo actual y su importancia en el discurso multicultural, tomando como referencia las nociones de cultura y de diferencia. Pensamos que, ambas conceptos, racismo e inmigracin, se sitan en la multiculturalidad como causas desencadenantes, como justificacin terica de la necesidad de las polticas multiculturales, principalmente en el mbito educativo. Por ello, nos parece importante analizar la inmigracin, en tanto que discurso que en la actualidad ubica al <inmigrante> como sujeto de los programas interculturales en Europa.

En las pginas que siguen, intentamos analizar esa imagen de la inmigracin como <portadora> de diferencias, y como representacin de la <alteridad> en las sociedades occidentales de hoy. Para ello nos preguntamos acerca la figura del inmigrante, de sus representaciones y de los conflictos que emergen relacionados con la identidad y la alteridad. An as, nos parece muy importante reflexionar acerca de las teoras racistas actuales y de su relacin con el multiculturalismo. Aunque el tema es muy amplio y requerira de un anlisis exhaustivo, en el punto 4.1 hemos querido recoger algunas de las cuestiones ms importantes sobre las formas de racismo actuales, los planteamientos antirracistas y las distintas aportaciones en la teora multicultural sobre estos temas.

Queremos destacar, como una de los aspectos ms importantes, que si bien el trmino raza est cientficamente denostado, pensamos que de alguna manera sigue funcionando a modo de un racismo popular que presupone la existencia de diferencias biolgicas y psicolgicas entre los seres humanos, a partir de sus diferencias fenotpicas76.

76

Estas no tienen por qu ser nicamente peyorativas. A modo de ejemplo podemos pensar en la atribucin

de habilidades naturales que supuestamente tienen ciertos grupos. Este tipo de discurso funcionara del mismo modo que la atribucin de cualidades femeninas, tambin vigentes. Los discursos feministas han destacado en numerosas obras la permanencia de esta visin estereotipada del <otro>.

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4.1 RACISMO Y MULTICULTURALIDAD Al afirmar un pluralismo cultural radical, {...} el nuevo racismo de la diferencia cultural ha podido presentarse como el antirracismo autntico, respetuoso de todas las identidades de grupo. (Taguieff, 1995)

4.1.1 Racismo, diferencia y <choque cultural> Pensamos que se producen algunas semejanzas entre la forma de entender el concepto de <raza> y el de <cultura> en el discurso multicultural. Ambas nociones se interpretan como caractersticas intrnsecas de los individuos que daran cuenta de la diversidad y las diferencias humanas.

Una vez que cientficamente se demostr la falacia de la divisin de la humanidad en razas77 se ha producido un desplazamiento de los contenidos atribuidos a las supuestas <razas> hacia las culturas 78, como variable que explica la diversidad. Sin negar la importancia de las caractersticas culturales colectivas en la formacin de la identidad, queremos destacar que desde la idea de diferencia cultural, se ha generado un discurso que opera de manera semejante a como anteriormente lo hiciera el de la clasificacin racial.

La multicultura se sita como respuesta al racismo al considerar que la <situacin de multiculturalidad> sobreviene despus de un proceso de diversificacin de las sociedades occidentales producida por la inmigracin masiva. La llegada de colectivos de distintos pases producira, siempre segn el discurso multicultural, la convivencia en un mismo espacio de culturas distintas y, algunas veces, incompatibles entre s. El <choque cultural> sera el efecto del encuentro de distintas tradiciones y costumbres, que, por parte de la sociedad de acogida, se vivenciaran como una amenaza a la propia cohesin e identidad. Este hecho explicara, en ltimo trmino, el aumento del racismo en las sociedades de hoy.
77 78

Como atributos biolgicos, psicolgicos y sociales de base gentica y que se transmiten hereditariamente. Como caractersticas que provienen de las distintas tradiciones y costumbres y que configuran de forma

inmutable la conducta y el carcter. Se transmiten a travs del proceso de socializacin.

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Sin embargo, numerosos autores han destacado que al establecer una relacin de tal tipo, entre inmigracin y racismo, de un lado, y poltica multicultural, de otro, supone, o favorece, de algn modo, una forma nueva de racismo, un racismo diferencialista, que partira de una concepcin segmentada de la sociedad. Para Moreno (1994:218) esta percepcin de la sociedad como un espacio segmentado culturalmente entre un <nosotrosellos> acaba por favorecer un discurso que, presupone una atomizacin social, un discurso independiente de las legislaciones, de las clases, de las naciones-estado, de la ideologa del poder. Hasta que la sociedad no es ya slo un conjunto de individuos, sino un conjunto desarticulado de minoras.

Tambin Teresa San Romn realiza una crtica a una conceptualizacin ontolgica de las diferencias culturales, al entender que la multiculturalidad, cuando se apoya en un discurso como el del relativismo cultural, y lo vulgariza al radicalizarlo, acaba por promover ciertas formas de racismo diferencialista: los antroplogos [] ofrecieron los mejores datos y los mejores argumentos a un antirracismo que se debata en contra de la Teora de la Razas, contra un racismo biologista y genetista. Pero al hacerlo, dio demasiadas vueltas a la tuerca del relativismo cultural, del particularismo, del diferencialismo, de manera que, al mismo tiempo, implement intelectualmente la alterofobia de corte fundamentalista cultural (1996b:49)

El racismo ha sido entendido, como una cuestin propia de las sociedades occidentales, como una doctrina occidental. Si bien la misma nocin de raza ha sido ya desmentida cientficamente Cmo es posible que hablemos de un resurgimiento del racismo? O Cul es su relacin especfica con la multiculturalidad, de manera que para la mayora de autores la educacin intercultural sea, al mismo tiempo, una educacin no racista o antirracista?

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4.1.2 El racismo diferencialista, racismo y defensa de la identidad

Teresa San Romn (1996b) ha advertido del error que supone en la actualidad entender el racismo como una doctrina cientfica propia del siglo XIX y vinculada a la expansin colonialista europea. Por el contrario, para la autora deberamos contemplar de forma ms amplia los procesos histricos de persecucin hacia grupos religiosos, polticos, o

culturales, como es el caso de los gitanos. El racismo tendra que ver tambin con las formas de resistencia de dichos grupos a una asimilacin violenta y desigual al modelo de la sociedad occidental.

Por ello, y en el marco de la cuestin que nos ocupa, lo que hoy denominamos de forma genrica racismo, no responde a la definicin clsica a la que hacamos mencin. En el discurso multicultural, se integran otros conceptos que articulan diversas formas de rechazo y exclusin cultural. Queremos destacar aquellos conceptos que son recurrentes en el anlisis de la multiculturalidad, en tanto que discurso del antirracismo. Estos son: la heterofobia, la xenofobia y el etnocentrismo:

Heterofobia [] sentimiento de temor y odio ante los otros, los distintos, los extraos, los forasteros, los que irrumpen desde el exterior en nuestro crculo de identificacin. (Savater, 1997a:159)

Xenofobia Es una palabra compuesta por dos races griegas: xenos que significa extranjero y fobia, odio. Su sentido sera pues: odio, hostilidad o repulsin hacia los extranjeros. Su antnimo sera xenofilia, es decir, atraccin, simpata o amor hacia lo extranjero, tomando siempre la palabra extranjero en su sentido ms amplio de forastero, de individuo que no pertenece a mi grupo de referencia. (Carbonell, 1995b:67).

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Etnocentrismo El etnocentrismo actual es aquel que valora una cultura desde la perspectiva de otra. (San Romn, 1996). Aspiracin de un grupo tnico a crear una identidad nacional nica y acabar con el idioma y la cultura de los otros. (UNESCO) Si el racismo79 como <problema> tiene que ver con la multiculturalidad es con relacin a lo que Taguieff ha denominado movimiento de retorsin de las tesis racistas, que han producido un desplazamiento desde las teoras biologistas, a tesis basadas en la diferencia cultural.

Taguieff (1990) indica que el trmino racismo se emplea en tres sentidos distintos: Racismo-ideologa Racismo-prejuicio Racismo como conducta.

Siguiendo la lnea de Taguieff, tambin apuntada por Teresa San Romn, el antirracismo multiculturalista, de corte clsico, fracasa estrepitosamente ante las nuevas teoras y formas de racismo. Las tesis racistas actuales, no se apoyan en la idea de raza sino en la de diferencia cultural y en la defensa de la identidad, (oponindose a la idea de mestizaje y a las combinaciones hbridas). De forma anloga al discurso multicultural (y confundindolo) utilizan los mismos argumentos que, desde las propuestas de la diversidad, apuestan por la integracin y la cohesin social. Por ello, para el anlisis de la teora multicultural, el tema del racismo es importante en dos sentidos: en primer lugar, porque la multiculturalidad recurre constantemente a la nocin de diferencia cultural y al colectivo de inmigrantes como sus representantes principales.

79

Aunque utilizamos el concepto de racismo, nos referimos de forma genrica a cualquier forma de rechazo o

exclusin hacia un colectivo a partir de la estigmatizacin de sus caractersticas o su situacin social.

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A la luz de este vnculo entre diferencia e inmigracin, Balibar ve el discurso de la multiculturalidad recluido en una alternativa absurda (1991:139) al permanecer atrapado en una discusin simplista sobre el racismo y el antirracismo. Para el autor, ante una globalidad en la que cada vez mas colectivos son excluidos de las grandes redes del mercado, es necesario relacionar en el discurso nociones como las de sociedad civil, pluralidad e igualdad. Estos principios son aquellos que pueden articular un discurso que se oriente a denunciar los mecanismos de exclusin de la sociedad globalizada.

En segundo lugar, la teora multicultural se ve constantemente obligada a demostrar las ideas, conceptos y supuestos de los que parte, as como a clarificar su discurso. La consecuencia inmediata de esta redefinicin acaba por construir visiones idlicas del pluralismo cultural (lvarez Donorroso, 1994a:47). De la misma manera, la obliga a centrar el debate de la multiculturalidad en el fenmeno de la inmigracin (punto de mira de las tesis xenfobas) contribuyendo as en lo que algunos autores han definido como una aportacin ingenua a las tesis que pretende combatir80.

La ubicacin de la figura del <inmigrante> en una posicin que le sita en el estereotipo cultural y que desva la atencin de la problemtica social de este colectivo ( precariedad laboral, situacin de exclusin, ilegalidad, etc.) hacia cuestiones culturales y de identidad, favorece una explicacin del racismo como efecto de la llegada de inmigrantes. Como ejemplo de ello, el informe Ford, elaborado por el consejo de Europa en el ao 1991, analiza el racismo en funcin de la crisis econmica y social europea, cuyas consecuencias son el resurgir de los nacionalismos y el racismo, alentados por los grupos neonazis y por la presencia de doce a catorce millones de inmigrantes. Balibar explica cmo, de esta manera, el tema del racismo es banalizado a travs de discursos que tienen que ver o con las <reacciones> ante la amenaza de la inmigracin, o con el desarrollo de la

multiculturalidad como respuesta educativa al desvaro racista y excluyente:

80

Delgado (1998) y San Romn (1996) desarrollan ampliamente este tema a partir de la idea planteada por

Taguieff acerca de la inversin y apropiacin del discurso multicultural por parte del nuevo racismo diferencialista.

129

Cada vez los sondeos de opinin han revelado, [] que las ideas que legitiman el racismo como una suerte de <reaccin de defensa> [] son ampliamente

admitidas por numerosas capas en todas las clases sociales, an cuando sus formas externas no sean (o no todava?) generalmente aprobadas: en particular la idea de que la presencia de inmigrantes amenaza el nivel de vida, el empleo, la seguridad ciudadana y la idea de que ciertas <diferencias culturales> -muy insignificantes en realidad- constituyen obstculos insuperables para la cohabitacin,. [] (Balibar, 1995, 126-127)

Wieviorka, por su parte, indica que el racismo en la sociedad contempornea es el resultado de un espacio pblico vaco de propuestas polticas participativas e integradoras. Dicho espacio es ocupado por los excluidos de la sociedad y [] se desarrolla en paralelo con la preocupacin de quienes estn <in> (dentro) por mantener a distancia a quienes, a menudo inmigrados, estn <out> (fuera); con el esfuerzo para preservar, aunque slo sea de manera mtica, a quienes estn <in> de la cada social hacia el lado de los excluidos, y puede aportar a los <franceses de pura cepa> que estn <out>, una identidad que crea una distancia que acaba siendo racial, al no lograr ser social. (Wieviorka, 1994: 64)

El <inmigrante>, como figura de referencia del que <est fuera>, se convierte as en el chivo expiatorio de todos aquellos que ven peligrar su, a veces infundado, status. De esta manera, las tesis racistas habran operado un cambio de objeto y de planteamiento, mientras que la ideologa antirracista se mantendra anclada en una visin estereotipada del racismo y una respuesta igualmente desfasada. Taguieff indica que en la actualidad es preciso analizar estas manifestaciones del antirracismo, ya que sin darse cuenta colaboran con la lgica del nuevo racismo. El autor, denomina a estas manifestaciones un antirracismo conmemorativo (1995: 151) e identifica cuatro errores comunes en la concepcin actual del racismo y el antirracismo.

1- La identificacin de toda actitud racista con un resurgimiento del nazismo, o reducirlo a los actos violentos de grupos mal denominados como skins o neonazis. 2- Entender el antirracismo como defensa de las tesis relativistas y las diferencias.

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3- La reduccin del racismo a una forma de legitimacin de la exclusin por parte del sistema capitalista. 4- Explicarlo simplemente como una naturalizacin de las diferencias culturales.

Para Taguieff los contenidos de los discursos racistas actuales, estaran referidos a: 1- La defensa radical de la identidad cultural. 2- El elogio de la diferencia y las particularidades. 3- La exaltacin de la singularidad y de los valores de un individualismo exacerbado. 4- El abandono posmoderno de todo vnculo universal.

El peligro para el discurso multicultural, que se pretende integrador y vinculado a los derechos humanos, es que en su desarrollo terico se basa en los presupuestos anteriores y no puede escapar a su lgica. La teora multicultural al denunciar (como consecuencia de una conceptualizacin esencialista de la cultura) el etnocentrismo, ha provocado una fuerte ambigedad en su discurso y en sus propuestas: Tal es la paradoja: la invocacin del derecho a la diferencia, el llamamiento al respeto del otro o de las identidades culturales, {...} pueden ser instrumentalizadas por actores individuales o colectivos racistas (Taguieff, 1995:177)

De esta manera, y tomando como figura representativa a la inmigracin, se han producido, segn Taguieff, cuatro movimientos discursivos que a la larga han favorecido la articulacin racista de la teora multicultural:

En primer lugar, el desplazamiento del concepto de raza hacia el de cultura, relacionndolo con la nocin de autenticidad cultural, que permite el intercambio de un concepto por otro manteniendo sus contenidos originales.

En segundo lugar, la sustitucin del concepto desigualdad por el de diferencia, que oculta las situaciones de exclusin social y focaliza en las diferencias culturales las causas de dicha exclusin.

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En tercer lugar, el recurso continuado a enunciados heterfilos, que acaban por folclorizar la diversidad y la heterogeneidad. Y en ltimo trmino, el desarrollo de un racismo indirecto y simblico que genera la estigmatizacin de lo cultural, reducindolo al lugar del exotismo y la rareza.

Estos movimientos seran el resultado de la estigmatizacin operada a travs del discurso racista, pero en cierto modo, tambin del discurso multicultural, cuando explica y describe grupos como: <los inmigrantes>, <los rabes>,< los magrebes>, <los ilegales>,<los tnicos>, etc.). Segn Carlos Junquera esto se produce cuando el que es identificado como <otro> (aceptado-rechazado) en un nivel simblico es objeto de denominacin negndosele la categora de sujeto (1989:100). Con ello se obvian las referencias a la igualdad y la integracin social, olvidando que sin el estatuto de <sujeto> no es posible el acceso a la ciudadana plena. Tambin Wieviorka anota que no puede entenderse la cuestin del racismo como un combate elemental del bien contra el mal (1995:206). Sin embargo, an asumiendo que el antirracismo pueda resultar dbil frente a las tesis neorracistas diferencialistas, apunta que no deben confundirse ni tampoco colocar en un mismo saco los objetivos racistas y los antirracistas. La confusin, en todo caso, queda planteada en el discurso y necesita de una reflexin, ya que puede afectar a las prcticas y a los planteamientos multiculturales: corregir las desigualdades sociales insoportables, luchar contra la exclusin, ensear a los nios en las escuelas a rechazar el racismo es sin duda positivo, pero inadaptado al empuje del neo-racismo diferencialista (Wieviorka, 1995:212)

Por otro lado, las tesis que se basan en la defensa de la realizacin de la identidad han generado un discurso polmico, ( modelo desarrollado principalmente en EE.UU. y Gran Bretaa), acerca de la discriminacin positiva81. Uno de los peligros de la aplicacin de este
81

Pese a la crtica que realizamos hacia este tipo de medidas, queremos aclarar que nuestra objecin se dirige

al enfoque culturalista de las mismas, no hacia aquellas polticas que intentan corregir desigualdades preexistentes. De la misma manera, queremos destacar que la expresin discriminacin positiva es una mala traduccin del original ingls, en las que estas polticas se denominan de accin afirmativa. Sin duda, el uso de la palabra discriminacin confunde el sentido y el debate sobre las mismas.

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tipo de polticas, requiere que sean identificados previamente los colectivos beneficiarios. Adems, a travs de estas acciones, las situaciones de exclusin econmica y social de algunos grupos se pueden naturalizar como problemticas tnicas o culturales, de estilo de vida, contribuyendo a embalar la dialctica de las identidades. (Wieviorka, 1995:215).

Para Wieviorka el trabajo multicultural tiene que evitar tanto la defensa diferencialista de la identidad, como una defensa absoluta del ideal asimilacionista. Para el autor, ambas posturas son susceptibles de convertirse en un discurso racista. As, el derecho a la

diferencia no puede ser absoluto y nicamente puede ser reivindicado con relacin a los principios democrticos y universales.

133

134

4.2 INMIGRACIN Y DIVERSIDAD CULTURAL Aparentemente, hablamos de inmigrantes. Pero, en la ciudad, quien puede ser calificado de <inmigrante>?Y por cuanto tiempo? (VV.AA, La ciudad de la diferencia).

La diversidad cultural y la multiculturalidad se refieren, en Europa, a los procesos migratorios y a las cuestiones de la integracin social de los colectivos inmigrantes. El <inmigrante> es hoy una categora de anlisis para explicar los procesos de diversificacin cultural, comunitarismo identitario y conflicto social. El <inmigrante> es pensado como productor de diversidad desde su extraeidad y, al mismo tiempo, sus diferencias se contemplan como un impedimento para la integracin en la sociedad, como un obstculo para la participacin social en todos sus niveles.

La imagen del <inmigrante> se perfila a la vez como sujeto y como objeto de un discurso que pretende explicar su singularidad. Sujeto de la diferencia, se configura tambin como objeto de un problema al que la sociedad debe encontrar soluciones. En todo caso, el extranjero, el inmigrante, son figuras de la alteridad que requieren de una explicacin, de una justificacin que analice su presencia, y el modo en que se va a articular su relacin con la sociedad a la que ha llegado. Al constituir una entidad que puede ser identificada y explicada a partir de unos rasgos y unas caractersticas propias, diferentes de las del resto de la sociedad, es muchas veces convertido en objeto de polticas sociales especficas cuyo objetivo es favorecer su integracin social.

Sin embargo, muchos autores apuntan que al intentar definir qu y quin es el inmigrante, construimos una figura inexistente. Una figura a la que dotamos de unas particularidades y que asociamos a unas problemticas que en realidad poco tienen que ver con el hecho de haber inmigrado, sino que alumbran la percepcin que la sociedad receptora construye

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acerca de lo otro, de lo extrao. En definitiva, el discurso acerca de la diferencia, la diversidad y la identidad construyen, ms que explican, la categora de inmigrante.82

La imagen de una sociedad fragmentada en dos grupos, denominados ambiguamente sociedad de acogida e inmigrantes responde a una simplificacin conceptual de procesos y dinmicas sociales mucho ms complejas. stas tienen que ver con factores de rdenes diversos, econmicos, pero tambin polticos, estrechamente relacionados con la globalizacin de los mercados y el capital, los procesos tecnolgicos y la mundializacin de los sistemas de comunicacin. Es en ese marco, donde capitales, productos y servicios emigran e inmigran constantemente, debemos pensar tambin los desplazamientos de poblaciones. Sin embargo, la inmigracin es analizada como un problema, como una ruptura cultural, como una cuestin de control de cupos, cuyas causas son la pobreza y las condiciones de precariedad (econmica, social, poltica) que viven un gran nmero de pases. Al final se acaba por establecer una relacin directa entre inmigrante y pases del tercer mundo, inmigrante y miseria, inmigrante y trabajador no cualificado.

En las siguientes pginas analizaremos las diferentes interpretaciones acerca de la migracin como causa de conflicto social, exclusin y guetizacin de la sociedad. La relacin entre conflicto y la percepcin de una inmigracin excesiva con la incompatibilidad de las diferencias culturales, temas desde los cuales se construye tambin la teora multicultural. Vamos a reflexionar en torno al fenmeno de la inmigracin en relacin con dos cuestiones generales:

1- Los fenmenos migratorios en la actualidad a partir de una mirada retrospectiva de la inmigracin en Europa desde la dcada de los cincuenta, su proceso y su impacto tanto en las sociedades de origen como en las de recepcin de inmigrantes. En este punto intentaremos ver cuales son las funciones que cumplen los procesos de migracin, qu los impulsa y cmo se estructuran en las sociedades europeas tanto en sus aspectos socioeconmicos como culturales.
82

Algunos de los autores que analizan en profundidad esta afirmacin son: Santamara, E.; Stolke, V.;

Juliano, D.; Sassen, S.; Blanco, C.; Bob, S.; Blommaert, J.; Delgado, M.; San Romn, T. Ver bibliografa.

136

2- En segundo lugar intentaremos ver quien es el inmigrante. A qu y a quien responde este concepto. Veremos tambin cuales son las categoras conceptuales que adjetivan la inmigracin para analizar si los problemas planteados en torno a la inmigracin pueden o no ser considerados como culturales (si nos atenemos a la definicin dada anteriormente de cultura, o al menos a lo que sta no significa).

4.2.1 La inmigracin en Europa. Mirada retrospectiva.

Al pensar la inmigracin en Europa, hay que tener en cuenta que existe un antes y un despus de la dcada de los setenta. Anteriormente a esa fecha, la multiculturalidad es an un concepto por aparecer y la inmigracin se considera en Europa nicamente como importacin de mano de obra de carcter temporal. El inmigrante es en estos aos un trabajador que en ningn momento pierde el carcter de extranjero83, la temporalidad es el factor que define relacin con la sociedad receptora.

En lneas generales podemos considerar los movimientos migratorios como una constante en la historia europea. Segn Gabriella Malgesini ( 1994:11), desde 1750 abandonaron sus pases de origen ms de 350 millones de personas, de ellos, ms de la mitad eran europeos. Sin embargo, a lo largo de este ltimo siglo, Europa se ha configurado como un continente receptor de inmigrantes y durante los ltimos cincuenta aos las caractersticas de los procesos migratorios han tenido unos componentes y unas caractersticas que los hacen distintos a los movimientos anteriores.

83

En este sentido hay que destacar las diferencias existentes entre Europa y EE.UU. En este ltimo el

inmigrante ha sido considerado alguien que viene para quedarse y se espera de l una absoluta integracin. Por este motivo las polticas multiculturales han tenido muy poco que ver con la inmigracin, sino que se refieren a las minoras protegidas: negros, hispanos, asiticos e indios americanos. (Sorman, G. 1993:76).

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Georg Lutz (1994:27,) apunta que los modelos explicativos de los movimientos migratorios basados en la modernizacin y la dependencia econmica resultan insuficientes para explicar los actuales flujos de migracin, y propone que stos deben ser estudiados a la luz de la globalizacin y el final del mercado mundial de base nacional-estatal.

Andreu Domingo (1994:68) por su parte, resalta que la realidad de la migracin hoy en Europa est vinculada a los criterios que han definido la construccin de la Comunidad Europea en tres aspectos, el econmico, el poltico y el cultural y destaca tres razones por las cuales la inmigracin en Europa es interpretada hoy negativamente y a partir de un criterio de insostenibilidad:

1- En primer lugar la construccin de un espacio social europeo plantea el diseo de una poltica de control de la inmigracin.

4- El desarrollo econmico de Europa tambin requiere establecer criterios de utilizacin de la mano de obra no comunitaria.

3- La identidad europea debe definirse a partir de sus relaciones con las comunidades extracomunitarias asentadas en territorio europeo. Despus de la segunda guerra mundial84, y especialmente en la dcada de los aos 50 y 60, los pases europeos que deban ser reconstruidos, importaron numerosa mano de obra de las regiones ms pobres, habitualmente de sus colonias y ex-colonias. Era una inmigracin favorecida desde los pases europeos de carcter exclusivamente econmico y temporal. La inmigracin aportaba al pas receptor la mano de obra necesaria para el desarrollo industrial y la reconstruccin urbana. Por su parte, los inmigrantes interpretaban la inmigracin como
84

Para ampliar informacin acerca de la inmigracin en Europa ver las recopilaciones de artculos que sobre

el tema realiza Contreras. J. (Coord.) (1994) en: Los retos de la inmigracin. Racismo y pluriculturalidad. Madrid. Talasa. Tambin son interesantes los artculos de lvarez Donorroso; Malgesini; Lutz; .Juliano y .Potts que se encuentran en: VV.AA (1994): Extranjeros en el paraso. Barcelona. Virus. Y, finalmente, el captulo sobre inmigracin y sociedad con artculos del Colectivo IOE; I. lvarez Donorroso y Sol en: Carbonell, F.; Fundaci SER.GI (1996): Sobre interculturalitat 3. Girona. Fundaci SER.GI.

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una inversin temporal orientada al ahorro y a la mejora de su estatus en la sociedad de origen, de manera que no se produca una ruptura con ella. Emigrar sola ser una actividad que realizaba un solo miembro de la familia.

Segn G.Lutz (1994:28) la inmigracin en este periodo tiene que ver con la implantacin del modelo fordista de desarrollo y del desarrollo del Estado Social en el contexto de las sociedades democrticas. A partir del aumento de la produccin, de la aplicacin de un rgimen de acumulacin intensivo y del aumento del poder adquisitivo de la poblacin se propici una sociedad de consumo que abarcaba a casi todas las capas de la poblacin. El inmigrante por excelencia era el hombre joven, sin formacin, extranjero o trabajador invitado (gastarbeiter en Alemania) para el que no se consideraba necesario desarrollar polticas especficas de integracin. La permanencia de la familia en el pas de origen favoreca la temporalidad, supona escasos gastos para el pas receptor y beneficiaba tambin al pas emisor porque representaba una entrada importante de divisas85.

La necesidad de reestructurar el sistema industrial a partir de la regulacin del mercado laboral hizo que se planteara la reduccin drstica del nmero de inmigrantes. Sin embargo, su efecto no fue la disminucin de la mano de obra, sino que una gran parte de sta pas a ser irregular: desde finales de los aos setenta aument rpidamente la oferta de trabajos de salarios bajos, mientras que al mismo tiempo se procedi a desregular el mercado laboral. Estos desarrollos simplificaron la incorporacin de inmigrantes ilegales - al facilitar su ocupacin-, eliminaron las limitaciones a las que se vean sometidos los
85

En la actualidad, tal y como indica L.Potts (1994:79) las caractersticas de la inmigracin no han variado

demasiado, pero s, su percepcin. Sin embargo, uno de los cambios que sera necesario destacar sera el aumento de la migracin femenina y nuevas formas de migracin como resultado de una progresiva feminizacin de la pobreza. Esto hace que la migracin de hoy ya no puede ser conceptualizada a partir de criterios laborales y temporales exclusivamente. De la misma manera, D.Juliano (1994c:43) indica que hoy el nmero de hombres y mujeres que se desplazan es similar. Sin embargo resalta que en el caso de las mujeres las situaciones de exclusin que viven en las sociedades de acogida suelen ser mayores que las de los hombres, pues sus posibilidades de regularizacin son menores al ocuparse mayoritariamente en ocupaciones de la economa sumergida como el servicio domstico, o quedar atrapadas en redes de prostitucin internacionales.

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empresarios y, sintomticamente, hicieron disminuir los costes laborales. (Sassen, 1994:59)

El efecto de estas medidas fue paradjico ya que despus de mediados de los 70, y sobre todo a partir de la dcada de los 80, no slo no se redujeron las cifras de inmigrantes, sino que stas aumentaron. Aunque se fren la entrada de nuevos inmigrantes (sobre todo de los que provenan del sur europeo) su nmero total se increment debido a las reagrupaciones familiares de aquellos que decidieron no regresar (Domingo, 1994, 69) y de la progresiva entrada irregular de trabajadores.

En este periodo comenzar a ser cuestionada la figura del inmigrante, ya que hasta entonces slo se haba contemplado como una figura transitoria que no se iba a quedar. (lvarez Donorroso,1994b:29). Los incipientes procesos de regularizacin y restriccin de nuevos inmigrantes significaron la aparicin de situaciones que no haban sido previstas y que no han hecho sino aumentar en las dcadas siguientes:

1- El paso de la temporalidad a la residencia permanente. Los inmigrantes participaban econmicamente en la sociedad a todos los efectos, pero se encontraban en la disyuntiva de tener vedado el acceso a otros niveles (educacin, salud, poltica) y no podan acceder a los servicios normalizados de las ciudades en que residan.

2- El reagrupamiento familiar contribuy tambin al mantenimiento y la expresin de las caractersticas culturales. El grupo familiar extenso favoreci tambin que la identidad cultural representara un lugar de seguridad frente a las duras condiciones sociales y econmicas que tenan que afrontar.

5- Emergieron nuevas categoras conceptuales entorno a la inmigracin, como la de inmigrantes de segunda generacin, de diversidad cultural o minora tnica.

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4- Surgieron nuevos debates tericos acerca de la cultura y la identidad cultural al conceptualizar a los grupos inmigrados como no asimilables a la cultura europea. La relacin establecida hasta entonces entre nacionalidad y cultura, comenzaba a ser cuestionada y los inmigrantes pasaban representaban la ruptura con los esquemas culturales europeos

5- Cuestiones como el acceso a la ciudadana y a la nacionalidad, provocaron reacciones de rechazo, ante la articulacin de un discurso que vea en los inmigrantes una amenaza a la hegemona cultural de occidente.

La ampliacin de la Comunidad Europea y la apertura de los pases del Este ha producido movimientos internos de poblacin, pero las medidas de control de inmigracin de pases no comunitarios se han endurecido, especialmente para los pases ms pobres. Las consecuencias de todo ello no han sido tanto la disminucin de la inmigracin como un aumento de las situaciones de irregularidad: [...] el auge de la irregularidad de la actividad laboral de los extranjeros [es] una caracterstica estructural de los aos 80 y 90, directamente vinculada al desarrollo del sector servicios y a la economa sumergida. (Malgesini, 1994:13)

Los aos noventa representan el fraccionamiento creciente de las economas nacionales y la acentuacin de los procesos de desindustrializacin a escala mundial. Surgen nuevos modelos de organizacin empresarial cuyos aspectos ms destacables son la globalizacin del mercado laboral y la disminucin de la regulacin poltica de la economa, aumentando el paro masivo en las grandes reas urbanas, (Lutz, 1994:36-37) y la distancia, en trminos de pobreza y dependencia, de los pases ms pobres respecto de EE.UU. y Europa occidental. La globalizacin genera una perspectiva transnacional (Lutz, 1994:38) en las poblaciones y, sin embargo, a medida que los capitales y las mercancas se internacionalizan, que el mundo se convierte en un mercado abierto, los estados cierran sus fronteras al paso de trabajadores.

141

Las caractersticas de la inmigracin en Espaa no son extrapolables de la situacin de otros pases europeos aunque se pueda prever una tendencia similar en un futuro. T. San Romn critica el hecho de que en numerosas ocasiones, las propuestas acerca de determinadas situaciones relacionadas con la inmigracin y el racismo no parten de investigaciones empricas sino que son explicadas a partir de opiniones y discursos que no han sido sometidos a ningn tipo de contrastacin y reflexin.

En el tema de la inmigracin en Espaa, por ejemplo, la percepcin y la formacin de una opinin pblica sobre la llegada masiva de inmigrantes y sus caractersticas es desmesurada si se compara con las cifras reales de inmigracin. La investigacin es necesaria porque la falta de contrastacin emprica tiene como consecuencia que se desarrollen acerca de las diferentes cuestiones relacionadas con la alteridad meros discursos ideolgicos que, adems, dependen de la actualidad del tema para que se hable de ellos. Es importante destacar el contexto social y econmico en que Espaa se convierte en un pas de inmigracin para entender los procesos de integracin en el mercado de trabajo de los inmigrantes, la situacin de irregularidad de una buena parte del colectivo inmigrante y las condiciones de vida que estas personas se encuentran en nuestro pas86.

Lo que nos interesa resaltar respecto de la inmigracin actual en Europa y Espaa, es en primer lugar que la inmigracin como un fenmeno reciente es errnea87 y, en segundo lugar, que las definiciones que se realizan acerca de los inmigrantes estn, muchas veces,

86

El colectivo IOE destaca cinco aspectos econmicos y sociales relevantes para la inmigracin durante la

dcada de los noventa (1994:32) en nuestro pas: 1-Aumento del paro: de menos de 500.000 en 1975 a 3,6 millones en 1993. 2- Cambios importantes en el mercado laboral, cada del mercado agrcola, desindustrializacin y crecimiento del sector servicios. 3- Precarizacin del empleo y aumento del empleo temporal. 4- Aumento de la economa sumergida 5- Distribucin regresiva de la renta. Aumento de la desigualdad social
87

En este sentido es ilustrativo el artculo de Miquel Izard (1994:99) que analiza, los grandes desplazamientos

a lo largo de la historia, relacionndolos con los procesos de conquista, colonizacin, esclavitud, construccin de los estados-nacin y el auge del capitalismo.

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distorsionadas: [...} el incipiente debate pblico acerca de las consecuencias de la inmigracin, han sido ms un reflejo de los problemas y preocupaciones existentes en los pases del <Norte> de la CE que el resultado de un anlisis de la propia realidad y sus perspectivas. (IOE, 1994, 118) Es decir, que respecto de la inmigracin se ha generado un discurso que en realidad no contempla la totalidad de los procesos migratorios actuales ni tampoco sus causas, ya que identifica de forma genrica a un colectivo a partir de una imagen estereotipada: inmigrantes pobres llegados del tercer mundo y en condiciones de precariedad: Teniendo en cuenta la diversidad descrita, debemos concluir que el colectivo <extranjeros> no existe como tal ms que en las imgenes de la sociedad autctona [...] ( 1994:113) Podemos decir que, en general, el colectivo del que hablamos como los inmigrantes representa una distorsin de la realidad de la inmigracin en Espaa88 y Europa. El grupo de Trevi89 y los Acuerdos de Schengen representaron la plasmacin poltica de la tendencia de control de los flujos migratorios90 que algunos pases comunitarios 91

iniciaron de forma coordinada. An as, no pueden ser desvinculados del proceso de integracin Europea y de la creacin de un territorio econmico comn (Acta nica Europea) que estableci, a partir del 1 de Enero de 1993, un espacio de libre circulacin para los ciudadanos comunitarios.

88

En el apartado siguiente se analiza las ambigedades de la nocin de inmigrante utilizada para identificar a

ciertos grupos de personas en relacin a otros conceptos como cultura, minora tnica y racismo.
89

El Grupo de Trevi est formado por Ministros del Interior y de Justicia cuya funcin es coordinar acciones

en temas como el narcotrfico, terrorismo e inmigracin. Respecto a este ltimo elaboraron una lista de 50 pases del Tercer Mundo para los cuales se exigira el visado a sus ciudadanos. Ver. Diniz, F. (1992: 76)
90

Aunque aprobados en 1985, su aplicacin se posterg hasta 1991 debido, en parte, a la cada del muro de

Berln y al proceso de reunificacin de Alemania que iba a significar grandes movimientos de poblacin al impulsar Alemania una poltica de nacionalizacin de ciudadanos de pases del Este.
91

Los Acuerdos de Schengen fueron acuerdos adoptados entre varios gobiernos, no tenan un carcter

vinculante para todos los pases comunitarios.

143

A partir de los Acuerdos de Schengen, distintos Ministerios de Interior acordaron una poltica conjunta sobre inmigracin y control de la poblacin extranjera92, imponiendo fuertes medidas restrictivas a la entrada de inmigrantes. En opinin de A. Domingo (1994:71) los factores que inciden en que Europa desarrolle este tipo de polticas, adems de los econmicos antes analizados, tienen que ver con su proceso histrico reciente y con sus caractersticas sociopolticas especficas:

1- Existe una tradicin ideolgica negativa acerca de la inmigracin. Europa quiere pensarse como una sociedad culturalmente acabada. 2- La integracin econmica implica a su vez la construccin de una identidad europea comn. 3- La construccin de la identidad europea plantea cuestiones de orden legal y cultural an sin resolver: - La cuestin de la nacionalidad, como acceder y bajo que criterios. - Definir en qu consiste ser europeo. Quin es europeo?

Si en realidad podemos decir que la inmigracin no disminuir en los prximos aos y que los flujos migratorios tienen que ver, no slo con la situacin de los pases de origen, sino tambin con las necesidades de las sociedades receptoras, los acuerdos de Schengen supusieron en realidad, para miles de personas, la imposibilidad de acceder a una situacin estable y regulada. De la misma manera y con relacin a los derechos que establece la nacionalidad, B.Sutcliffe apunta que [] la migracin bajo las normas actuales es un proceso que, en principio, tiende a reducir el conjunto de derechos humanos, ya que cuando los inmigrantes llegan a su destino, incluso si adquieren la residencia legal, tienen menos derechos que la poblacin ya residente (Sutcliffe, 1995:23-24)

92

La cuestin de la inmigracin ser abordada conjuntamente con temas como el narcotrfico y el terrorismo.

Ello indica de alguna manera el carcter problemtico atribuido al hecho de inmigrar en la actualidad.

144

En las pginas anteriores hemos visto como las migraciones en los ltimos cincuenta aos no pueden explicarse nicamente como la consecuencia de una situacin de pobreza y miseria, sino que deben ser explicados a partir de los procesos de internacionalizacin de la economa y del fenmeno de globalizacin, as como de las propias necesidades de las sociedades receptoras: a cada uno de los afectados les puede parecer que su migracin es el resultado de una decisin personal; sin embargo, la propia posibilidad de la emigracin es el producto de profundos procesos polticos, econmicos y sociales (Sassen, 1994:61)

Por su parte, Sutcliffe indica que las polticas sobre inmigracin impulsadas por una poltica econmica liberal, en el marco de los Derechos Humanos, dejan a stos sin efecto: [...] estos dos importantes discursos- derechos humanos y economa liberal- en sus declaraciones sobre la inmigracin parecen contradecir su propia lgica. En el contexto de los derechos humanos universales la libertad para inmigrar dara sentido a la libertad para emigrar; y el derecho al asilo econmico sobre las mismas bases que el asilo poltico dara ms sentido a otros derechos humanos universales (Sutcliffe,1995:26)

Emigrar es hoy un proyecto moderno que requiere planificacin, dinero y el apoyo de una red de inmigracin93, no una accin espontnea y ciega a causa de la desesperacin, aunque los procesos de pobreza no deban quedar excluidos del anlisis. Tal y como indica Enzensberger nadie emigra sin que medie el reclamo de alguna promesa. (1992: 25).

93

Para ver ms detalladamente los procesos de red en la sociedades actuales y concretamente en el tema de

las migraciones ver: Hannerz, U. (1998): Conexiones transnacionales. Cultura, gente, lugares. Madrid. Ctedra. Universitat de Valncia. Y Castells, M. (1997): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.2 . El poder de la identidad. Madrid. Alianza Editorial. WHitten,N.E.; Wolfw, A.W. Anlisis de red. En : Fernndez Martorell, M. (1988): Leer la Ciudad. Barcelona. Icria.

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4.2.2.El dicurso de la emigracin hoy. Causas, procesos y conflictos.


Dos pasajeros en un compartimento de tren. Nada sabemos de sus antecedentes, de su procedencia ni de su destino. Se han instalado cmodamente, han acaparado mesitas, colgadores y portaequipajes, han esparcido peridicos, abrigos y bolsos en los asientos vacos. Poco despus se abre la puerta y aparecen dos nuevos pasajeros. Los dos primeros no les dan la bienvenida. Dan claras muestras de disgusto antes de decidirse a recoger sus cosas, a compartir el espacio del portaequipajes, y a recluirse en sus asientos. An sin conocerse en absoluto, los dos pasajeros iniciales demuestran una sorprendente solidaridad mutua. Actan como grupo establecido frente a los recin llegados, que estn invadiendo su territorio. A cualquier nuevo pasajero lo consideran un intruso. Su actitud es la de aborgenes que reivindican la totalidad del espacio disponible. Una concepcin que escapa a toda explicacin racional. Y que sin embargo est hondamente arraigada. La gran migracin. Magnus Enzensberger, H. (1993)

En la dcada de los aos ochenta se inicia, o se acenta, en Europa un debate acerca de la inmigracin. En l, las sociedades europeas, en mayor o menor medida, aparecan como el escenario de un proceso de diversificacin social, debido a la llegada de inmigrantes provenientes de pases perifricos94 (del continente africano, del este europeo y de Latinoamrica, principalmente). Sin embargo, tal y como indica J. De Lucas, entendemos que las problemticas que aparecen respecto del fenmeno migratorio y la diversidad, [...] no residen tanto en diferencias culturales, como en el hecho de que algunas de esas diferencias son consideradas relevantes y polticamente significativas (1994:31).

En este debate se parta de la idea de que los inmigrantes llegaban a Europa, empujados por las condiciones econmicas, polticas y sociales de sus pases de origen. Tal y como explica Saskia Sassen, la inmigracin era, es interpretada desde entonces en trminos de pobreza, paro, sobrepoblacin y estancamiento econmico en los pases emisores de inmigrantes (1994: 53).

94

El concepto de pases perifricos se refiere a la distincin <centro-periferia> realizada a partir de la

inclusin de un estado en los centros econmicos de poder y gestin globales (el centro) y aquellos que quedan excluidos de ese proceso o son dependientes de los primeros.

146

De esta manera, para la sociedad receptora, la inmigracin deviene

un problema

humanitario, de un lado, y en una cuestin de control de la cantidad de inmigrantes, de otro. En todo caso, la sociedad receptora no aparece como responsable de la llegada de inmigrantes a un territorio, ni tampoco de las condiciones de vida en el nuevo pas: Conceptualizando el <problema> planteado por la inmigracin extra-comunitaria en trminos de diferencia e inconmensurabilidad cultural evidente, se eluden las causas profundas de la inmigracin, es decir, los efectos cada vez ms agudos de la desigualdad Norte-Sur. (Stolke, 1994:248)

C. Blanco (1995) indica tambin que los modelos tericos utilizados para explicar la inmigracin actual son insuficientes y que es necesario superar las categoras que encierran al inmigrante en una imagen social negativa, cuya consecuencia es la marginalidad poltica, social y econmica. Para la autora, existen dos perspectivas utilizadas generalmente para explicar la inmigracin:

En primer lugar, un anlisis a travs de la pertenencia del inmigrante a una estatus social bajo, donde un enfoque de tipo culturalista (y las propuestas multiculturales de l

derivadas) suponen el encubrimiento que disipa las relaciones de poder y de clase. En segundo lugar, una perspectiva etno-cultural que analiza la forma en que los distintos grupos tnicos afrontan la migracin en funcin de los factores especficos de relacin desarrollados por su cultura.95

A partir de un enfoque econmico-estructural la inmigracin se analiza en funcin de los beneficios que sta supone para el mercado una mano de obra cuyas caractersticas son la baja calificacin, la movilidad y la temporalidad, incentivadas por las leyes de las sociedades receptoras basadas en los cupos y cuotas. Para C.Blanco, en este anlisis: El comn denominador parece ser la conviccin de que la migracin econmica internacional

95

La explicacin del determinismo etno-cultural es una interpretacin parcial, unidireccional, haciendo

recaer el peso de la adaptacin solamente en los grupos tnicos mediante su adecuacin cultural a la nueva sociedad. (Blanco,1995:55).

147

es beneficiosa para el sistema capitalista, siendo, a la vez, causa y consecuencia del desarrollo desigual. (1995:40)

En otras palabras, creemos que pensar la inmigracin slo en trminos de pobreza resulta incompleto para entender las sociedades urbanas de hoy, podemos analizar los procesos de inmigracin a partir de tres dimensiones interrelacionadas entre s: una dimensin econmica, una dimensin sociopoltica y una tercera dimensin cultural.

Dimensin econmica:

La dimensin econmica explica la emigracin a partir de las escasas perspectivas econmicas y de promocin social existentes en el pas de origen. La emigracin supone un intento de mejorar el estatus personal y social. Las personas emigran debido a la falta de expectativas en sus sociedades y es facilitada por las demandas del mercado de trabajo y las inversiones de las empresas en los pases del Sur.

Dimensin sociopoltica:

La emigracin se interpreta como la demanda, por parte de una gran parte de la humanidad, del acceso a los bienes econmicos de las sociedades occidentales, y a la participacin en la sociedad del bienestar. Por otra parte, se produce a partir de las condiciones polticas no democrticas que obligan a muchas personas a buscar refugio en otros pases, ante una amenaza de persecucin, o por la voluntad de incorporacin a una sociedad democrtica.

Dimensin cultural:

Desde la cultura la emigracin se contempla a partir de los procesos de globalizacin y del concepto de sociedad red, que suponen una movilidad creciente de intercambio de bienes materiales y culturales hacia todos los rincones del planeta. El acceso a la informacin y al conocimiento de otras realidades, pone en marcha los procesos de movilidad. Las personas se incorporan tambin a los mecanismos de internacionalizacin, donde el territorio deja de ser la referencia ms importante de la identidad.

148

Al no tener en cuenta estas tres dimensiones en los procesos migratorios y al enfatizar los aspectos de control de un lado, y los aspectos humanitarios, de otro, surgen al mismo tiempo discursos en apariencia incompatibles. Ello explica que las polticas se orienten de un lado a la ayuda al desarrollo y del otro a la implantacin de medidas restrictivas que impidan la entrada de nuevos inmigrantes.

Para S.Sassen (1994:59) las polticas que pretendan evitar la inmigracin, como las inversiones en los pases de origen, tienen en realidad el efecto contrario, ya que producen a largo plazo el desarraigo de las formas tradicionales de produccin, la generacin de movimientos de poblacin y el desmoronamiento de las economas domesticas. Las inversiones y los programas de ayuda al desarrollo contribuyen a la gnesis de nuevos vnculos econmicos, culturales y sociales con las grandes metrpolis y los centros econmicos de poder: esta influencia ideolgica general es responsable de que una cantidad an mayor de gente se plantee la posibilidad de la inmigracin.

En el anlisis realizado por S.Sassen acerca del aumento de la inmigracin en EE.UU, pese a las medidas restrictivas, se establece una relacin directa entre el aumento de oferta de puestos de trabajo de salarios bajos y el aumento del nmero de inmigrantes. Por otra parte, la desregularizacin del mercado laboral, la disminucin de los costes laborales, y su flexibilizacin favorecen la entrada de inmigrantes en situacin irregular. Para S.Sassen el mercado de trabajo al que se integran los inmigrantes una vez se han puesto en marcha esas medidas restrictivas se define por:

1- El aumento del recurso a empresas subcontratadas y del trabajo a domicilio. 2- El descenso del nivel de calificacin en los trabajos de salario bajo, 3- El aumento de las industrias de alta tecnologa con sueldos muy bajos en la base, contratos a tiempo parcial y el aumento del sector servicios.

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Segn el anlisis anterior, las migraciones, lejos de disminuir, aumentarn en los prximos aos. Tal y como indica Guy Sorman, (1993) no son las fronteras las que regulan la inmigracin, sino el mercado de trabajo. Las leyes que promueven o dificultan la inmigracin inciden sobre las condiciones en que sta se realiza, pero no impiden la llegada de nuevos inmigrantes.

El discurso sobre la inmigracin no es ajeno a esto, la caracterizacin de los inmigrantes, su identificacin como colectivo singular y las polticas que se desarrollan en torno a l, tienen que ver con la asignacin de un lugar social, que puede justificar la desigualdad y la exclusin a la que son sometidos una parte de los inmigrantes, los que proceden de los denominados pases del sur, principalmente. El anlisis de los conceptos y nociones con que definimos la emigracin ilustran lo anterior. El discurso periodstico, por ejemplo, pero tambin el poltico y el educativo96 revelan hasta que punto la imagen de la inmigracin no se corresponde con la realidad ni con relacin a las cifras y caractersticas de las misma, como hemos visto en este apartado, ni en las referencias culturales utilizadas para explicar y fundamentar las polticas sociales y educativas desplegadas en las sociedades receptoras.

4.2.3 La figura del inmigrante en la sociedad occidental. Quin es inmigrante? La definicin de <emigrante> es equivalente hoy a la de extranjero permanente97 y est asociada a una condicin de provisionalidad. Las nociones que acompaan a la figura del inmigrante alumbran en qu manera la inmigracin es conceptualizada como un problema que requiere medidas especficas de control. Esta significacin se estructura sobre dos ideas-clave : - La cantidad de inmigrantes es siempre presentada como excesiva. - La distancia cultural con la sociedad receptora dificulta o impide la integracin.

96

Ver el captulo 7, en el que se realiza un anlisis de los programas educativos interculturales y de los libros

de texto de secundaria sobre migraciones y diversidad en el mundo actual. A modo de ejemplo, en uno de ellos encontramos la siguiente defincicin de inmigrante: Persona que ha abandonado su lugar de residencia para asentarse en nuestro pas o territorio. (1995/PE006c) (la negrita es ma).
97

Tomo esta expresin de M. Delgado. Ver bibliografa.

150

A partir de estas dos premisas el discurso sobre la inmigracin se construye como una cuestin a resolver, desde la idea de que la causa del problema de la inmigracin son los propios inmigrantes (porque son muchos y porque son diferentes, fundamentalmente). Para Alvite (1995:114), esta es la forma en que la inmigracin es situada en un lugar de sospecha permanente, tanto desde el discurso del control, como desde el humanitario, al convertir la diferencia cultural en una marca de visibilidad social: por eso no se trata del no reconocimiento de la diferencia, se trata de su extremacin, y por tanto de la imposibilidad de convivencia. El autor seala que, en los aos ochenta y principios de los noventa. en el Estado Espaol, no se haba dado ni una inmigracin elevada, ni tampoco una conflictividad excesiva, y que por tanto, el discurso sobre la inmigracin, apareci antes que los propios inmigrantes. De ah la necesidad de construir la figura del inmigrante en una dimensin social, como sujeto de control98.

V.Stolke (1994:236-240) seala cuatro errores de conceptualizacin en el discurso sobre la inmigracin99 que producen esta imagen distorsionada sobre los inmigrantes. Estos

98

De la misma manera D. Juliano ha estudiado de que manera la imagen del latinoamericano va

transformndose en la imagen peyorativa del <sudaca> a partir de la firma del tratado de Schengen que emplazaba a Espaa aplicar a las personas provenientes de Latinoamrica las mismas restricciones que al resto de no comunitarios. Ha sido necesario inventar al latinoamericano como alteridad ante la ausencia de diferencias o rasgos que pudieran identificarle. En el caso de las personas que provienen del continente latinoamericano no existen rasgos raciales significativos respecto de la poblacin espaola, ni tampoco la diferencia puede establecerse a partir del idioma o el cdigo lingstico, tampoco desde la incompatibilidad de tradiciones religiosas, ni en cuanto a diferencias abismales referentes al estatus social. En palabras de Dolores Juliano faltan algunos elementos a partir de los cuales se <naturaliza> la idea de exclusin. Esto hace que las prcticas sociales y legales con respecto a los inmigrantes latinoamericanos se presenten como cruciales, desde el punto de vista terico, para entender el proceso de construccin de la <otredad>. (Juliano, 1994: 29).
99

Para ampliar esta lnea de argumentacin ver: VV.AA (1994): Extranjeros en el paraso. Barcelona. Virus.;

Contreras,J. (Coord.) (1994): Los retos de la inmigracin. Madrid. Talasa.; Alvite, J.P. (Coord.) (1995): Racismo, antirracismo e inmigracin. San Sebastin. Gakoa.; San Romn, T. (1996): Los muros de la separacin. Ensayo sobre alterofobia y filantropa. Barcelona. Tecnos/UAB.; Cohn-Bendit, D.; Schmid,T. (1995): Ciudadanos de Babel. Apostando por una democracia multicultural. Madrid. Talasa.

151

discursos afectan tanto a la descripcin y visualizacin de la sociedad europea como a la de los propios migrantes:

El primero de estos errores se refiere a la asociacin implcita entre dos nociones: cultura y territorio. Esta asociacin se produce a dos niveles, respecto de los estados y respecto de la Comunidad Europea, perfilando la idea de una cultura compartida anterior100.

El segundo de los errores hace referencia al uso indiscriminado del concepto umbral de tolerancia para explicar la capacidad de las sociedades europeas para recibir inmigrantes. El umbral de tolerancia no est relacionado nicamente con un criterio de cantidad, sino que suele utilizarse respecto de las problemticas surgidas por las diferencias culturales. El umbral de tolerancia explicara las reacciones de rechazo a partir de un imperativo territorial y de una nocin exclusivista de la pertenencia que se ve amenazada ante los <inmigrantes>.

El tercero de los usos equivocados del discurso sobre la inmigracin se produce sobre un desplazamiento en las nociones referidas al racismo y al conflicto social, cuyas causas sern explicadas a partir de la presencia de culturas ajenas y la presencia de inmigrantes: en lugar de inferiorizar al <otro>, lo que se hace es exaltar la diferencia absoluta, irreducible del <yo> y la inconmensurabilidad de las diferentes identidades culturales (Stolke,1994: 240)

100

Ver el primer captulo acerca de la nocin de cultura y el anlisis respecto de la percepcin errnea de

entender la cultura de forma esttica y a partir de un criterio de homogeneidad.

152

Por ltimo, queremos destacar como para Stolke existe un uso indiscriminado y de forma conjunta de las nociones de racismo y xenofobia. Stolke destaca que xenofobia invoca una hostilidad contra los extraos y contra todo lo que sea extranjero, es decir, refleja una tendencia espontnea de rechazo de los extraos101. Sin embargo, apunta que el concepto de xenofobia relaciona la cultura y el territorio a partir de una explicacin de carcter biologista, que acaba por naturalizar las actitudes racistas. Este <fundamentalismo cultural> utiliza estos conceptos para justificar as una imposibilidad de convivencia entre formas culturales distintas. En el discurso que utilizamos para hablar sobre inmigracin relacionamos constantemente las nociones apuntadas por Stolcke, de manera que el <inmigrante> acaba por asumir la figura del excluido, de la carencia y de la extraeidad frente a una sociedad, la europea, que se representa como una colectividad cohesionada que se siente amenazada.

Esta imagen social del inmigrante no tiene que ver tanto con sus caractersticas sociodemogrficas, como con la construccin de una identidad europea. Para E. Santamara el inmigrante constituira el reverso de la libre circulacin (1994a:209). Por ello la produccin de esa figura tiene la funcin de dotar de contenido una identidad europea, ms que de explicar la realidad sobre la inmigracin y sus causas. Recordemos que las conceptualizaciones sobre inmigracin hacen referencia tan slo a una parte de los inmigrantes y un tipo de inmigracin (la que proviene de los pases ms pobres), que es susceptible de control y de las polticas de integracin.

101

Lvi-Strauss (1993), en su libro, Raza y Cultura, discurso preparado a peticin de la UNESCO en el ao

1986, dentro de los programas sobre racismo en Europa, apuntaba tambin que para realizarse en una cultura es necesaria una cierta sordera a la llamada de los otros. Incluso es necesaria una negacin de la cultura de los otros. La xenofobia no habra de desembocar necesariamente en racismo, sino que explicara una voluntad de los grupos de ser diferentes. Lo que para Stolcke es un error es asociar esta voluntad de diferenciacin a un territorio.

153

Blommaert ha estudiado algunos de los tpicos utilizados en el discurso de la inmigracin basados en conceptos e ideas con una fuerte ambigedad que acaban construyendo una imagen polarizada entre un colectivo inmigrante y un colectivo autctono102, identificando a cada grupo con una serie de caractersticas. Algunas de estas ambigedades sealadas por el autor (1994: 27-44) son:

1- Recurrir constantemente a la idea de un nosotros-ellos (Europeos- musulmanes del Magreb) 2- Resaltar las caractersticas religiosas y exticas a partir de clasificaciones genricas como pas de origen, cultura de origen, cultura musulmana , pero sin especificar el pas (as, un marroqu y un turco forman parte de la categora general cultura

musulmana). 3- Destacar el carcter "atrasado" de la sociedad de origen a travs de expresiones como: sociedades rurales, tradicionales, modos de vida sencillos... 4- Sobregeneralizar de las caractersticas culturales de los inmigrantes y , al mismo tiempo introducir matices superfluos de las mismas. Por ejemplo, definir la cultura del inmigrado como una cultura del nosotros, donde importa ms el grupo que el individuo frente a la cultura del yo occidental, individualista y racional. 5- Comparar la actualidad de la sociedad de origen con un pasado remoto de la sociedad receptora. 6- Omitir las condiciones de vida de los inmigrantes en la sociedad actual y remitirse a las condiciones de otro pas en otro tiempo. 7- Apelar a la idea de que nosotros tambin fuimos inmigrantes unida a la idea de tolerancia. 8- Reducir el racismo a acciones puntuales de grupos de ultraderecha. 9- Hablar de tipos de comunicacin distinta entre los inmigrantes y la sociedad receptora a partir de la cultura.

102

En el punto 7 realizamos una investigacin del discurso sobre la diversidad cultural de los textos y

materiales educativos y de los programas interculturales. En ellos se repiten muchas de las caractersticas que analizamos en estas pginas.

154

Segn Blommaert, este discurso ambiguo y demasiado general acerca de los inmigrantes, llega a la mxima contradiccin cuando se refiere a los hijos de inmigrantes y las relaciones que mantienen con la cultura de sus padres. Al analizar la nocin de conflicto cultural entre los inmigrantes y sus hijos: se sugiere [...] que el hecho de no haber vivido la juventud en Marruecos o en Turqua, sino en Blgica, automticamente causa la "perdida" de parte de la cultura originaria. [Y] a la inversa, se presupone que los padres de estos jvenes, a pesar de vivir muchos aos en Blgica, no han conseguido cambiar. An viven en su cultura de origen (1994:33)

E. Santamara analiza tambin la conceptualizacin de la inmigracin como problema a partir del discurso periodstico. Para el autor, ste, revela la aplicacin sistemtica de los errores apuntados por Stolcke y de las ambigedades que cita Blommaert. Las noticias que hacen referencia a esta cuestin tienen un tono sensacionalista y negativo, cuando no exotizante. La referencia a la cantidad va asociada a la utilizacin de palabras de tono catastrofista y amenazador tales como <olas>, <avalanchas>, <invasiones>, <bomba demogrfica> y en el lenguaje de alarma social empleado.103 La prensa a travs de la enunciacin de un discurso sobre la <inmigracin> alumbra el propio fenmeno migratorio (Santamara, 1994: 208). Adems, la inmigracin aparece como un fenmeno reciente y por ello tambin la diversidad y la multiculturalidad. Existe un <antes> y un <despus> de la llegada de inmigrantes a las sociedades europeas.

Otra de las nociones frecuentemente utilizada por el discurso periodstico, pero no slo por l, es presentar la condicin de inmigrante como un carcter que se hereda (independientemente de la nacionalidad)104. Nocin del todo imposible pues si emigrar supone trasladarse de un lugar a otro, sea de forma estable o temporal, cmo denominar as a quien nunca se ha trasladado?: En los pases de adscripcin por filiacin [los hijos de inmigrantes] son conceptualizados como una <segunda generacin> de la etnia de origen de los padres. No se consideran explcitamente sus posibilidades de opciones especficas,
103

ver el anexo referente a noticias periodsticas sobre inmigracin aparecidas entre 1994-1999 en el diario

el Pas.
104

A travs de la nocin de inmigrante de segunda generacin.

155

porque resultan asignados culturalmente a la tierra de origen, aunque legalmente se les conceda la nacionalidad del pas de acogida o el derecho a optar por ella. (Juliano, 1998:132)

Es la diferencia cultural lo que explica este concepto, el lugar que esa diferencia ocupa en la sociedad.105 Esto es as porque la condicin de inmigrante responde a rasgos de

estigmatizacin social que revelan el origen del sujeto. D. Juliano indica que la mayora de las investigaciones sobre inmigracin suelen referirse a los padres inmigrantes y los resultados transferidos directamente a sus hijos, cuando el mbito de experiencias vitales es nicamente el de la sociedad a la que llegaron sus padres. Los conflictos y problemticas de los hijos de inmigrantes son explicados en trminos culturales y no comparadas con las del resto los jvenes. En este caso, la asignacin de diferente slo puede ser, en palabras de Juliano, vivida como exclusin o rechazo.

Retomando las ambigedades sealadas por Blommaert respecto de las explicaciones sobre inmigracin, podemos resumir esta caracterizacin a partir de la descripcin de las categoras, ya de por s muy significativas, de cultura de origen y sociedad de acogida. La cultura de origen suele presentarse en trminos de curiosidad antropolgica, siempre como pas atrasado o tradicional. El inmigrante siempre es referenciado desde una cultura de origen, (el ahora queda para relatar los problemas, los conflictos) donde los rasgos culturales son esencializados, fijados en el tiempo y presentados aislados de su contexto.

105

Algunos autores han optado por evitar el concepto de inmigrantes de segunda generacin y sustituirlo

por el de hijos de inmigrantes

156

La sociedad de acogida106 al contrario, es definida como aquella que tiene que resolver el problema de la inmigracin, que es al mismo tiempo ([...] firme y activa contra los <ilegales>107, [y] humanitaria, solidaria y tolerante con los extranjeros y sus familias), (Santamara 1994a:212). El carcter hegemnico de lo europeo indica la imposibilidad de la comunicacin y la convivencia. La oposicin de los conceptos cultura-sociedad refleja esta imposibilidad, pues en este discurso <la cultura> es lo que permanece frente a una <sociedad> que cambia y progresa.

Estamos hablando por tanto de un discurso regulador, que separa los nacionales de los nonacionales, los inmigrantes <legales> de los <ilegales> y que legitima la desigualdad a partir de la diferencia cultural. Como dir Dolores Juliano, hasta hoy, toda definicin de una diferencia expresa tambin una jerarqua( 1994a:26). En la dicotoma que se produce entre una visin policial y otra asistencialista (discurso regulador, que habla del intruso y discurso reparador, que habla del no integrado) (Santamara, 1994a:211) el inmigrante se configura como una sujeto de ayuda social del que se habla, pero que no tiene voz.

106

El concepto sociedad receptora sera ms adecuado. An as hay que destacar el uso de las palabras cultura

y sociedad en uno y otro caso.


107

El uso de la palabra <ilegal> para definir a una persona que no tiene regularizada su situacin de residencia

en un pas se ha ido imponiendo en el lenguaje periodstico. El adjetivo ilegal se sustantiviza en dicho discurso para nombrar a la totalidad de un colectivo y a su situacin. Sin embargo, la ambigedad generada por este uso tiene que ver con las connotaciones semnticas negativas de lo <ilegal> (algunos de sus sinnimos son: delictivo, ilcito, prohibido e ilegtimo).

157

4.2.4 Inmigracin y multiculturalidad108

La multiculturalidad suele pensarse desde la inmigracin. Segn este punto de vista, Europa ser multicultural, lo es ya de hecho, debido, en parte, a la presencia cada vez mayor de personas procedentes de pases no comunitarios y alejados culturalmente. Ambos discursos, el desarrollado en torno a la inmigracin y el multicultural, se relacionan desde la identificacin del inmigrante como <agente de diversidad>. Es decir, la figura del inmigrante aporta a las sociedades europeas la diferencia cultural, de manera que cuestiones como la cultura, la identidad o la ciudadana son pensadas desde el inmigrante en tanto que sujeto <diferente>.

El inmigrante se instaura como <el otro> por excelencia, como problema, como categora de explicacin de la diversidad generadora de conflicto, y es con posterioridad a esa definicin, a su identificacin, que se desarrollan conjuntamente las polticas de control y restriccin de un lado, y el discurso multicultural, reparador, humanitario y positivo, de otro. Estas tres ideas que apuntalan la construccin de la categora de inmigrante son:

1- El hecho de que los grupos inmigrantes conserven sus pautas culturales de origen y las transmitan a sus hijos, requiere, por parte de la sociedad receptora, de frmulas que permitan la cohesin y la integracin social al mismo tiempo que preservan o protegen la diferencia cultural. Es decir, son necesarias polticas de integracin. Sin embargo, la integracin se entiende con relacin a la cultura y a la diferencia cultural, pero no en cuanto a promocin social y participacin efectiva en la sociedad.

108

Las ideas desarrolladas en este apartado se refieren fundamentalmente a los procesos generados en Europa.

La forma en que operan los procesos de inmigracin en pases como EE.UU., Canad o Australia, y la forma en que sta es conceptualizada, aunque tiene algunos puntos en comn , es distinta de la inmigracin que aqu analizamos respecto de Europa. A una trayectoria histrica diferente, pues estos pases han sido pases de inmigracin desde su fundacin, se aade que la multiculturalidad es entendida en general, de forma muy distinta a Europa, y, no se ha fundamentado en la figura del inmigrante, especialmente en el caso de EE.UU. (ver cap.2).

158

2- En segundo lugar, multiculturalidad e inmigracin se articulan conjuntamente en el discurso antirracista. La multiculturalidad ha de constituirse como poltica antirracista que es necesario desarrollar en Europa ante los brotes de xenofobia y racismo que surgen hacia los grupos inmigrantes. Esto supone la articulacin de los errores de conceptualizacin que apuntaba V.Stolcke, al explicar el racismo como una reaccin frente a la inmigracin.

3- Por ltimo, los inmigrantes se configuran como el colectivo que genera la multiculturalidad, de manera que las sociedades europeas pueden pensarse a s mismas de forma homognea y sin fisuras.

Es en esta coyuntura que Europa importa el multiculturalismo y lo articula con relacin a la inmigracin Sin embargo, aunque ambas cuestiones estn muy relacionadas, no podemos explicar solamente el surgir del multiculturalismo en Europa a partir de la aparicin de una figura de alteridad como es el inmigrante.

Es necesario destacar que el debate del multiculturalismo tiene que ver con otra serie de factores que afectan a las sociedades occidentales en las ltimas dcadas. Nos referimos a los efectos de la globalizacin en todas sus dimensiones, a las circunstancias econmicas y polticas que desencadenan y al impacto del paso del modelo de estado-nacin a la sociedad red en las formas de construccin y de relacin de las sociedades actuales.

159

160

4.3 Conclusiones. Inmigracin e identidad cultural: la nocin de minora tnica.

Etimolgicamente <etnia> significa pueblo. De forma general pordramos decir que define un sentimiento de pertenencia y el vnculo que se establece entre un individuo y un grupo a partir de la experiencia de una identidad compartida. Nos referimos de forma general a la etnia para describir un grupo con un conjunto de rasgos diferenciados que tiene conciencia de s, que construye una identidad de referencia en la que slo algunos, los que cumplen determinadas caractersticas, forman parte del grupo.

Lo que es caracterstico, por tanto, de la definicin generalizada de la etnia es que constituyen grupos humanos que trazan fronteras de identidad con otros grupos y que desarrollan formas particulares de socializacin y organizacin social. Rik Pinxten (1997:46) explica y analiza crticamente seis caractersticas que determinan a una etnia:

1- Un nombre comn para definirse que constituye la esencia de la comunidad. 2- Un mito explicativo del origen 3- Recuerdos comunes, un pasado, unos acontecimientos, unas fechas conmemorativas. 4- Elementos de cultura comn: lengua, religin, costumbres. 5- Un pas de referencia con el que se mantienen unos vnculos, reales o simblicos, que Pintxen denomina el pas de los ancestros. 6- Sentimiento de solidaridad entre sus miembros.

Las seis caractersticas anteriores an definiendo de forma general una etnia, se revelan insuficientes para diferenciarlas de otras categoras como grupo cultural o nacin. Porque, qu es entonces lo especfico de una etnia?. La identidad tnica puede darse desde otros procesos de pertenencia y filiacin que, segn la definicin anterior, no situaramos dentro de los lmites de la etnia, es decir, la identidad no se agota en la etnia, o en la nacin, y no es exclusiva de ella.

161

De esta forma, Pintxen indica que la referencia a un nombre o a una historia particular no revela la esencia de una comunidad tnica, pues el nombre y la historia, suponen una construccin que permite al grupo definirse y diferenciarse de otros grupos. De la misma manera, la referencia a una cultura, religin o lengua compartida para clasificar a una etnia resulta insuficiente, dado que podemos hallar diferentes grupos tnicos que comparten muchos de estos elementos.

Con estos dos ejemplos queremos indicar que la categora de etnia est sometida a una fuerte variabilidad, de manera que podemos pensar que ella misma forma parte, igual que las categoras de nacin o de cultura, de un discurso narrativo que ayuda a la comunidad a definirse y a indicar sus fronteras (Pintxen,1997:46). El concepto de <etnia> es un concepto propio de la antropologa, pero dentro de su propio campo, es un concepto en <discusin> en cuanto a sus significados y su operatividad analtica. Es sin embargo hoy, un concepto de uso general, extendido a otras disciplinas en el mbito de las ciencias sociales109. En definitiva, creemos tal y como indica C.Blanco debemos entender la etnia [...] en un sentido lato, adscriptivo, como organizacin social, como generadora de formas de comportamiento y como factor cognitivo de pertenencia, y no como un grupo humano definido por genes o rasgos culturales histricamente estticos.(1995:57)

Quizs uno de los antroplogos que de forma ms sistemtica estudi la especificidad de lo que constituye un grupo tnico fue F.Barth. ste dedic sus investigaciones a demostrar que, ms all del contenido especfico de las etnias, lo que resultaba revelador de las mismas eran los limites que establecan frente a otros grupos. El lmite de la etnia definira aquella frontera que el grupo establece en un proceso de diferenciacin de otros grupos prximos.

109

Algunos autores propusieron que el trmino etnia dejara de utilizarse debido a su ambigedad y a la falta

de precisin en determinar qu constitua una etnia ms all de la forma genrica de <pueblo>, aplicable tambin a otras categoras.

162

De alguna manera, todo proceso de identidad tnica se revelara como un proceso de diferenciacin, donde las fronteras establecidas significaran al mismo tiempo el lugar de la diferenciacin y el lugar del intercambio, de relacin y de prstamo con otros grupos. Es decir, la frontera constituye el lugar necesario donde la identidad se escenifica, donde la etnia muestra su particularidad respecto de los otros. Las fronteras tnicas se mantienen, no como se supona a partir del aislamiento de los grupos, sino desde procesos de comunicacin e intercambio que regulan la incorporacin o la expulsin del grupo.

Barth, revelaba en esta forma una cierta inutilidad de la bsqueda de caracteres fijos en el estudio de las etnias( de la misma manera que hemos analizado en el concepto de cultura), remarcando que lo interesante eran aquellos procesos a partir de los cuales un grupo seleccionaba unas determinadas caractersticas de identidad con el objetivo de diferenciarse. Entendemos desde esta perspectiva, que Glazer y Moynihan (citado por Gimnez,1994c:181) definan como circunstancialista110 que la etnia no constituye un grupo cerrado y estable, con unas caractersticas particulares que se mantienen inalteradas a lo largo del tiempo, sino que definen un grupo con voluntad de constituirse como tal.

Barth desvincul el concepto de etnia de una explicacin biologista que la identificaba con unos rasgos y unas caractersticas raciales. Los elementos de diferenciacin no tendran, pues, unos contenidos objetivos, sino que definiran una forma particular de construccin de grupos culturales (Gimnez, 1994c:179) que responderan, tal y como ha destacado N.Glazer y M.Delgado a grupos de intereses. En ltimo caso, para constituirse como etnia slo sera necesaria la voluntad de serlo. O bien, podramos considerar que todo grupo es, de alguna forma, una etnia: Es preciso subrayar [...] que las clasificaciones tnicas -[...]- son constructos culturales (Gimnez, 1994c:180)

110

En oposicin a la perspectiva primordialista que tal y como apunta C.Gimnez (1994:181) enfatiza los

componentes afectivos o vnculos primordiales y las relaciones a partir de una cultura comn unas redes de parentesco y unas costumbres compartidas. Esta perspectiva se orientara a lo que aqu hemos denominado visin esencialista de la cultura.

163

Sin duda la etnia constituye un referente de identidad cultural para numerosas personas y grupos. En opinin de C.Blanco, en la actualidad es una de las formas de referencia e identidad que estn sustituyendo en occidente a otras formas de pertenencia como la clase: De la necesidad de identificarse con los semejantes, para lo cual se requiere a otros diferentes, han surgido a lo largo de la historia numerosos criterios de identificacin generadores de solidaridad grupal. Los criterios de clase, [...] parecen estar en decadencia, surgiendo en Occidente otros nuevos o remodelando algunos ya existentes con anterioridad: sexo, etnia, cultura (1995:49)

Pero el concepto de etnia, ms all de una de las mltiples referencias de identidad, supone adems, otras caractersticas que derivan, no de la adscripcin y pertenencia a un grupo, cuyas manifestaciones son subjetivas, sino de los significados simblicos atribuidos al concepto de etnia y a la adjetivacin tnica de un grupo o una prctica cultural desde el exterior de la misma. Con relacin a la inmigracin y en el marco de las sociedades urbanas de hoy, el concepto de etnia toma otras significaciones que alumbran, ms que un conjunto de caractersticas que un grupo suscribe, una asignacin a priori de pertenencia.

Respecto a lo anterior, dos son las cuestiones que se deberan abordar: 1- La adjetivacin del sustantivo <etnia<. Es decir, la etnificacin de ciertos grupos sociales, inmigrados principalmente, de manera que algunos rasgos, algunas acciones pasan a ser denominados a partir del adjetivo <tnico>. 2- La utilizacin del concepto de <minora> referida a la etnia.

Al abordar la cuestin de la identidad, no podemos entender sta ms que como la forma en que los individuos otorgan y dan significado a su experiencia, y a la forma en qu sta es simblicamente construida con relacin a los otros111, partiremos de que es muy difcil explicar en qu consiste exactamente la etnicidad de un grupo, o cuales son los rasgos, que como tal grupo, los diferencian de los dems.

111

Ver el apartado dedicado a la identidad cultural, punto 2.3.

164

Lo que no podemos explicar es en que manera entendemos, en el marco urbano de las sociedades de hoy, las relaciones, los intercambios y la comunicacin de grupos diferentes en trminos tnicos. O en qu forma asignamos a ciertas producciones culturales, el calificativo de tnicos en detrimento de otros que son tipificados como cultura, cultura popular o arte. Es decir, en qu sentido decimos que una msica, una comida, una forma de vestir o un baile, son tnicos y otros no lo son. O en qu sentido denominamos ciertos conflictos como tnicos y a otros no. Qu son entonces las msicas, las comidas y los conflictos que no son tnicos. O en todo caso, qu los distingue?

La agrupacin calificada como <tnica> respondera a una estrategia desarrollada a partir de la migracin, frente a unas condiciones difciles que permiten, en una primera etapa, la adaptacin a la nueva sociedad sin cuestionar la propia identidad. Sin embargo, el uso del calificativo tnico es ambiguo y tal y como indica Gimnez, puede ser tambin inapropiado: la tendencia al agrupamiento por el hecho de compartir una cultura comn, unas pautas de conducta y de pensamiento o interpretacin ms o menos comunes, no explica ciertamente porqu se delimita como tal grupo tnico una determinada colectividad de inmigrantes, [...] (1994c:182)

Existe as una relacin entre la percepcin de etnia y algunos grupos de inmigrantes. Respecto a esta relacin entre inmigracin e etnicidad, C. Gimnez se pregunta: Constituyen estos colectivos nuevas minoras tnicas? Puede caracterizrseles desde ya como tales, con todas las implicaciones ideolgicas y poltico-sociales que ello conlleva? Estamos ms bien ante los comienzos de un proceso, ms o menos largo, de formacin de nuevas minoras tnicas? [...] (op.cit,177)

En la forma en que es utilizado lo tnico en el discurso de la inmigracin define lo extico, lo diferente y bsicamente, lo que es producido por los inmigrantes en tanto que originarios de <otras> culturas112. La referencia a la etnicidad resalta, en definitiva, el carcter pre112

En uno de los programas educativos analizados, sobre el tema de la tolerancia (PE006c) encontramos esta

definicin de etnia: Grupo de personas que comparten una cultura que las distingue de la cultura mayoritaria en un territorio determinado.

165

moderno de sus caractersticas culturales, su vnculo con una organizacin social de tipo comunitario frente a las formas individualistas de Occidente, sealando la comunidad frente a la sociedad y la cultura frente a lo tnico. La etnia se convierte en aquello primario, instintivo y sencillo frente a la complejo y racional de las sociedades europeas.

La etnia pierde en este discurso su significado original, y se transforma en una forma de carencia cultural o, en su versin positiva, en una visin extica del otro, ms all de como esa pertenencia es experimentada por el individuo, si es que ste se define en tanto que miembro de una etnia particular. As, tambin el concepto de minora tnica significa algo ms que grupo tnico, constituye una forma de conceptualizar y minorizar a algunos grupos de inmigrantes. La nocin de minora referida a los inmigrantes viene a definir una posicin de desventaja respecto del grupo hegemnico en la sociedad al disponer de una cuota inferior de poder. Es decir, la minora significa una posicin de dependencia y de menor acceso a los recursos sociales y a la participacin social que algunos grupos padecen por el hecho de ser reconocidos como tales grupos.

Minora es tambin un trmino asociado a la inmigracin segn el cual, algunos grupos inmigrantes se constituyen en minoras tnicas en la sociedad receptora. Aqu tambin descubrimos que este concepto no es aplicado a todos los grupos inmigrantes con relacin a su nmero, sino que se configura como un concepto cuyos significados implcitos vienen dados desde unas supuestas caractersticas culturales:113 Aplicada a los inmigrantes, son minoras tnicas las formadas por individuos procedentes de pases pobres y en situacin ilegal o precaria, y dan pie a grupos inexistentes- magrebes, centroafricanos, asiticos-, dejando de lado distinciones fundamentales para los propios afectados, tales como, por poner algn caso, fang-bubi o rabe-bereber.. (Delgado, en El pas, 23-12-96, p.2)

La definicin, pues, no se establece con relacin a grupos minoritarios dentro de una sociedad determinada, sino a grupos que son conceptualizados como racial o culturalmente distantes. Wirth ejemplifica esto ltimo como:
113

En ningn caso hablamos de minoras tnicas respecto de colectivos europeos, japoneses o

norteamericanos.

166

Podemos definir una minora como un grupo de gente que, debido a sus caractersticas fsicas o culturales, son separados de los otros miembros de la sociedad en la que viven por el trato diferencial y desigual que reciben y que, por tanto, se contemplan a s mismos como objeto de discriminacin colectiva. La existencia de una minora en una sociedad implica la existencia del correspondiente grupo dominante con estatus social ms alto y con mayores privilegios. El estatus minoritario lleva consigo la exclusin de la participacin total en la vida de la sociedad (citado por Gimnez, 1944c:183)

La referencia a grupo minoritario suele hacerse con relacin a grupos marginados del conjunto de la sociedad, revelan tambin unos rasgos o caractersticas visibles para los grupos dominantes y que estigmatizan114 al grupo que los ostenta. Estos rasgos no tienen por qu existir en realidad, sino que pueden constituir una identidad social virtual (Goffman, 1993: 12).

114

En el sentido apuntado por Goffman, esto es, el estigma supone un rasgo que desacredita al individuo o grupo.

167

168

SEGUNDA PARTE EDUCACIN E INTERCULTURALIDAD

169

170

5. LA INTERCULTURALIDAD115 COMO FUNCIN ESPECFICA DE LA EDUCACIN. REVISIN DE CONCEPTOS Y ANLISIS DE CONTENIDOS La educacin intercultural ha tenido en su desarrollo diversas orientaciones y modelos tericos. Antes de analizar el concepto de EI, vamos a revisar la clasificacin de modelos que han propuesto diferentes autores, ya que cada uno de ellos aporta criterios diferentes respecto de los mbitos y temas de los que debe ocuparse la EI. Realizar un anlisis del discurso de la EI resulta complicado por la disparidad de enfoques existentes y por la escasez de claridad terica de los conceptos utilizados. Es decir, no existen unas bases tericas claras acerca de lo que constituye la interculturalidad y de las acciones que desarrolla. Todos los modelos aportan distintos elementos indicativos de lo que debe constituir la interculturalidad desde la educacin.

Pese a estas consideraciones previas, creemos que de los modelos observados y de sus caractersticas podemos extraer algunos puntos comunes que permiten elaborar y sentar las bases de una sistematizacin terica de la EI, an hoy insuficiente. Gonzalo Vzquez Gmez (1994:30-31) apunta que la posibilidad de una teora de la EI requiere de tres condiciones necesarias escasamente desarrolladas en los modelos existentes. Estos tres requerimientos se refieren a:

1- Identificacin del objeto de la Educacin intercultural. 2- Crear los supuestos pedaggicos que configuran la EI, que para el autor seran de carcter antropolgico, epistemolgico y tecnolgico. 6- Establecer las normas que orienten la prctica educativa intercultural.

La mayora de enfoques tericos que hemos analizado intenta responder a estos tres supuestos desde un punto de partida comn, esto es, la necesidad de pensar una respuesta educativa de las diferencias culturales y a las problemticas de la diversidad.

115

En adelante utilizaremos la abreviatura EI para referirnos a la Educacin intercultural.

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Adems, las distintas aportaciones resaltan el hecho de que la articulacin de la identidad cultural en el proceso educativo supone hoy un reto para la pedagoga, por cuanto no puede eludir una cada vez mayor complejidad y diversidad respecto de las dinmicas identitarias que atraviesan las sociedades de hoy. En este captulo nos hemos intentado acercar a los distintos modelos y enfoques desde dos perspectivas. En el primer apartado hemos realizado una clasificacin de los modelos pedaggicos interculturales a partir del enfoque ideolgico que los sustenta.

El enfoque conservador El enfoque socialdemcrata y liberal El enfoque radical El enfoque crtico o sociocrtico

En el segundo apartado, hemos agrupado estos enfoques en tres grupos con el intento de sistematizar, o sealar, las que son, a nuestro parecer, los tres grandes modelos pedaggicos desde los que se aborda la interculturalidad educativa.

Modelos asimilacionistas. Modelos multiculturales. Modelos Interculturales.

Somos conscientes de que dentro de estos grupos existe una enorme variabilidad. Sin embargo, pensamos que esta categorizacin da cuenta, en lneas generales, de cmo se articulan los distintos enfoques en las prcticas pedaggicas actuales.

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5.1 MODELOS DE EDUCACIN INTERCULTURAL: DE LA DIFERENCIA A LA IGUALDAD

La educacin del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta, [], la dimensin comunitaria de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin, que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta de que muestras saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible. Adela Cortina. La educacin del hombre y del ciudadano.

La dificultad de conceptualizar la EI reside en la profusin de temas y acciones que engloba de forma difusa, desde la atencin a los nios inmigrantes hasta la educacin para la democracia y los derechos humanos. La EI se estructura con relacin a una serie de mbitos como la educacin para la paz, la pluralidad cultural, la identidad cultural, la educacin antirracista y el bilingismo, entre otros.

Segn el Dictionary of multicultural Education, la EI se define como : [] una filosofa educativa que intenta promover ideales como la justicia, la igualdad y la dignidad humana y se concreta en un proceso que se desarrolla en diferentes instituciones educativas para preparar a los estudiantes a vivir en una sociedad plural a travs de la introduccin en el currculum de la historia, la cultura y las contribuciones de los grupos que constituyen la sociedad estadounidense. (Grant; Ladson-Billings, 1997:171)

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Y el Thesaurus of Phychological Index Terms define la Educacin Multicultural como: Los programas de educacin que envuelven dos o ms grupos tnicos o culturales, diseados para ayudar a los participantes a definir su propia identidad tnica y cultural y para apreciar la de otros. El principal propsito consiste en reducir prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo cultural. (Prez Serrano, 1992:60) Parte de esta confusin se debe a la relativa novedad de su desarrollo y aplicacin y al hecho de que, como muchas veces ocurre en el mbito educativo, ciertos temas son tomados como bandera de una nueva revolucin pedaggica, sin la suficiente reflexin terica. La implantacin de la interculturalidad se ha producido a partir de programas, a nuestro entender, insuficientemente analizados, ante la percepcin de una urgencia que resolver por parte de los tericos y profesionales de la educacin. Pensamos que esta situacin se ha generado tambin por la demanda a las instituciones educativas de respuestas frente a los cambios sociales y a fenmenos como la inmigracin. En este sentido J. Larrosa afirma que, en el tema multicultural el discurso pedaggico contina saturado de efectos retricos que van rpidamente de lo pattico a lo proftico, de la descripcin emotivamente cargada de los problemas a la inmediata construccin de la escuela como el lugar en el que nos estamos jugando el futuro y, por tanto, en el que debemos aplicar nuestras mejores polticas para construir ese futuro de forma que sea habitable. (1998:57 Es desde este marco de la inmediatez generado por la creciente produccin terica sobre la diversidad y los conflictos culturales, que abordamos la reflexin sobre la interculturalidad.

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5.1.1. Algunas cuestiones previas en el anlisis del concepto de Educacin Intercultural La mayora de autores definen la EI como una propuesta pedaggica que atiende a las diferencias culturales de los alumnos en los diferentes contextos educativos. La interculturalidad se hace necesaria, se justifica por, la creciente diversificacin de los espacios de educacin. As para Mitter (1992:32) la EI [] puede entenderse como una relacin interpersonal, esto es, como el conjunto de los procesos educativos (comprendidos sus fundamentos y resultados) caracterizados por la coexistencia de nios (y tambin de adultos) de diferentes orgenes y medios culturales.

Sin embargo, y pese a que partimos de la conviccin de que la interculturalidad se ha impuesto como tema educativo apresuradamente y sin una clarificacin respecto de sus objetivos y contenidos, no es menos cierto que hoy, y precisamente por ello, es necesario hablar de ella. Adems de la necesidad de una reflexin pedaggica ante la amalgama de estudios y programas educativos adjetivados como interculturales, cuyas orientaciones y objetivos son muy dispares, esta demanda responde al hecho de que, en el mundo actual, la articulacin del binomio globalizacin-identidad supone uno de los ejes de discusin, cuando no de conflictos, ms importantes. Pensamos que desde la pedagoga no podemos ser ajenos a la relevancia que toman, cada vez ms, las dinmicas identitarias en trminos culturales.

Hablar de interculturalidad desde la pedagoga es entonces hablar de identidad y de cultura en el marco de sociedades complejas e interdependientes. Supone tomar como referencia los procesos de globalizacin econmica y sus efectos en las formas de vida y en las opciones de los individuos y los grupos frente esas transformaciones. Significa examinar, en ltimo trmino, cules son las necesidades a las que la educacin debe responder hoy en esos contextos y en las situaciones concretas de exclusin social, donde pobreza, cultura y conflictividad van de la mano. Una pedagoga que tome la interculturalidad como tema importante de la educacin debe considerar esas dinmicas identitarias a partir de un anlisis global de las dinmicas sociales y de su efecto en el mbito educativo, pensando

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tambin en los cambios que debe promover para responder a esas demandas de pluralidad. Sin embargo, pensamos, siguiendo a Gundara que

La educacin tanto formal como informal tiene una importancia fundamental como medio para combatir el crecimiento de la xenofobia y la violencia. Sin embargo, hay poco fundamento para sostener que la educacin pueda proporcionar una panacea a corto plazo para los males que agobian a las sociedades europeas. (Gundara, 1998:93)

La EI no puede concluir, desde esta perspectiva, en una apuesta cultural de la educacin y en la aplicacin de programas locales para atender las diferencias de los alumnos, all donde ha identificado la diversidad. No puede reducirse tampoco a una orientacin antirracista de la educacin basada en la enseanza de contenidos morales con un carcter marginal en el conjunto de aprendizajes. No puede basarse nicamente en las: [] corrientes educativas de tipo humanista preocupadas por los derechos humanos, la justicia social y la diversidad. [o considerarse slo] como una educacin de tipo cualitativo encaminada a ayudar a los estudiantes a elegir por s mismos entre varios modelos, alternativas y oportunidades posibles en todo el espectro de nuestra cultura. (VV.AA Educacin multicultural e intercultural), (1992b: 60)

La EI debe ser el lugar desde el que pensar el difcil dilogo que la educacin ha de mantener siempre entre la realizacin de la igualdad de oportunidades, la promocin social de los individuos y la compleja sociedad en la que se inscribe. Pensar la EI, es pensar esa relacin de forma dinmica y abierta, favoreciendo una educacin plural que evite la estigmatizacin de los sujetos de la educacin. Para ello es muy importante evitar el reduccionismo de las orientaciones culturalistas, propicias a generar el encapsulamiento social de ciertos colectivos en nombre del reconocimiento de su identidad. M. Lovelace indica que la EI: [] no es ms que la educacin necesaria para afrontar la complejidad de los desarrollos de las sociedades contemporneas, estableciendo un adecuado equilibrio entre la atencin a las diversidades culturales y los contenidos bsicos que articulan dichas sociedades (1995:23)

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Desde la definicin que aporta Sales (1997:46), se hace referencia a la dimensin democrtica de la EI y al concepto de ciudadana como referente principal de los programas de EI que entiende como: [] un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.

De los distintos enfoques de la interculturalidad, en el desarrollo de este trabajo, nos situamos en una dimensin intercultural de la educacin a partir de las premisas que desarrollan los modelos sociocrticos. Entendemos que es desde dichos modelos como podemos abordar las cuestiones de la interculturalidad en la actualidad. No obstante, tampoco queremos dejar de lado las aportaciones de M.H Hepburn, y su modelo de Asimilacin I, en la que recoge las aportaciones pedaggicas de Dewey. A partir de ellas, la autora entiende que toda educacin, contemplada como proceso de socializacin, implica cierta asimilacin a un modelo de sociedad y a los valores que ella representa. Sin embargo, ello no significa la negacin de la pluralidad y de los principios democrticos 116. Desde esa perspectiva, el concepto de EI al que vamos intentar acercarnos se sita en un discurso que reflexiona acerca de las desigualdades educativas producidas a partir de la gestin de las diferencias culturales, cuando stas se articulan como las causas del fracaso escolar y del proyecto de una educacin igual para todos (Cabruja, 1998:52).

116

Ver el captulo 8.

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5.1.2 Paradigmas, enfoque social y modelos de educacin intercultural


Modelos tericos de la Educacin intercultural
ENFOQUE IDEOLGICO MODELO ACCIN EDUCATIVA

CONSERVADOR Afirmacin hegemnica de la cultura. Sociedad monocultural

Principio de homogeneizacin TECNOLGICO

Teora del dficit La diferencia como problema. Adaptacin.

ASIMILACIONISTA COMPENSATORIA

Orientacin individual

SOCIALDEMCRATA Principio de Igualdad de oportunidades Afirmacin de la diferencia Sociedad multicultural

HERMENUTICOINTERPRETATIVO

Desarrollo de la identidad. Comunicacin e intercambio/ subjetividad. Representacin cultural y tolerancia.

COMPENSATORIA MULTICULTURAL PLURALISTA INTERCULTURAL

Orientacin relacional

RADICAL Esencialismo. Multiculturalismo radical. CRTICO participacin Afirmacin de la igualdad. Ciudadana. Principio de democracia y

Principio de segregacin cultural.

RELATVISMO RADICAL

Afirmacin de la identidad. Derechos colectivos. Segregacin. CRTICO O SOCIOPOLTCO MULTICULTURALISMO TERICO Desarrollo de la democracia y la igualdad. Lucha contra la exclusin vinculada a la cultura, el gnero y el estatus socioeconmico

SEGREGACIONISTA

Orientacin comunitaria

INTERCULTURAL HOLSTICA ANTIRRACISTA GLOBAL

Orientacin social y global.

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Uno de los criterios de clasificacin de las distintas acciones educativas sobre diversidad cultural es la que parte del enfoque ideolgico o poltico que las sustenta. Es decir, analiza los distintos programas educativos en funcin de su modelo cultural y del lugar que otorgan a las diferencias y a la identidad en el seno de la sociedad. Esta clasificacin est basada en la consideracin ms o menos hegemnica de la cultura que cada modelo plantea y en los principios polticos implcitos que se derivan de sus propuestas. En realidad, aunque la mayora de programas tienen como objetivo el reconocimiento de la diversidad, los contenidos de sus propuestas difieren en cuanto al lugar efectivo que la interculturalidad tiene en el conjunto de las instituciones educativas.

Siguiendo a McCarthy (1994), X.Besal (1998) y J. Kincheloe/S.R. Steinberg (1999) podemos decir que existen cuatro modelos bsicos desde los que desarrollar la educacin intercultural, en funcin del discurso terico sobre la diversidad que cada uno de ellos plantea.

5.1.2.1 El enfoque conservador

Dentro del primer bloque encontraramos aquellos enfoques denominados de forma genrica modelos conservadores. En ellos se realiza la defensa de un principio de hegemona cultural absoluta en nombre de la cohesin de la sociedad. La finalidad de la educacin, desde esta perspectiva, sera la de asegurar un proceso de aculturacin de todos los individuos en el modelo social mayoritario y en los valores que promueve. Por tanto, la identidad cultural y la diversidad, conceptualizadas como diferencias absolutas, significaran un obstculo o un hndicap negativo en el proceso educativo.

En realidad se tratara de un tipo de monoculturalismo. Kincheloe/S.R. Steinberg (1999) sealan que, desde esa concepcin unitaria y excluyente de la cultura, la diversidad se transforma en un indicador de los dficits seculares de ciertos grupos y de su imposibilidad de acceder a los niveles educativos y sociales de los grupos mayoritarios.

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Como irnicamente apuntan los autores, desde esta concepcin se tiende a creer que: todo el mundo [] saldra mejor parado si estuviese expuesto a las glorias de la civilizacin occidental (1999:27) Es as como en nombre de una cultura comn las diferencias se entienden como problemas que impiden o dificultan la participacin en la sociedad.

Garca y Sez sitan dentro del modelo educativo tecnolgico o positivista las acciones interculturales que se ubican en esta lnea. Tal y como indican los autores, la educacin intercultural se basara en el aprendizaje de destrezas por parte del sujeto diferente con el objetivo de asimilarse al grupo mayoritario. Creemos que en realidad no puede denominarse a este enfoque como intercultural, dado que su nico objetivo respecto de la diversidad es la de borrar toda diferencia en aras de un modelo hegemnico de sociedad. El modelo tecnolgico se orienta a la <disolucin del problema> y parte de una concepcin inmovilista y demasiado simple de las dinmicas sociales, convirtiendo la educacin en: [] un proceso tecnolgicamente mediado para adaptarse a las caractersticas formales exigidas por el modelo tecnolgico. [] El modelo impone el significado e impide construirlo entre los protagonistas, situados en relaciones asimtricas. (Garca;Sez, 1998:131)

La orientacin tecnolgica, por tanto, no asume la complejidad ni la incertidumbre de los procesos sociales, ni favorece la afirmacin de las identidades en los contextos educativos, sino que por el contrario, aplica un criterio de racionalidad que supone la clasificacin de diferencias culturales y de sus peculiaridades educativas. Esta simplificacin de lo que significa la diversidad en los modos de articulacin de la identidad, se traduce en lo que Lynch (1992a) ha denominado fase del dficit. La respuesta educativa a las diferencias percibidas o expresadas es la de organizar todos los mecanismos educativos necesarios para que los alumnos alcancen los niveles normalizados de la mayora.

La mayora de programas educativos que parten de este enfoque se orientan hacia la asimilacin de la diversidad a travs de la negacin de las diferencias culturales, aunque en ese proceso acabe por visibilizarlas de forma estereotipada. En realidad, las

diferencias no son significativas en el proceso educativo, su objetivo es que stas no aparezcan, ni entorpezcan una educacin centralizada en torno a un conjunto de 180

valores sociales que se entiende como excluyentes e incompatibles con cualquier otro modelo. En el modelo asimilacionista prima la afirmacin de una cultura

descontextualizada y que es definida por el grupo dominante y por los rasgos culturales que representa. Ese ideal orienta y determina los principios educativos para la formacin de individuos plenamente identificados con ese modelo de sociedad. (Bartolom. 1997).

5.1.2.2 El enfoque socialdemcrata y liberal

Un segundo enfoque denominado socialdemcrata hace hincapi en la necesidad de asegurar la igualdad de oportunidades sociales a travs de la educacin y del reparto del xito escolar. Sin embargo, al mismo tiempo entiende que es necesario el reconocimiento de la pluralidad cultural y de las diferencias individuales. De esta manera, alrededor del modelo mayoritario, estructura espacios de diversidad para los grupos minoritarios de la sociedad.

Este modelo incide en la idea de la diferencia como derecho individual (Sales, Garca, 1997) rechaza cualquier jerarquizacin de los valores culturales, promoviendo la interrelacin de los sujetos y la vivencia de su identidad. El carcter subjetivo y relacional de estos programas, tiende a conceptualizar la EI como un proceso de toma de autoconciencia de la propia subjetividad y de crear un marco de experiencia con el <otro> de manera que las percepciones estereotipadas se vean modificadas. En general es un modelo que no contempla [] las condiciones sociales que subyacen a las interpretaciones distorsionadas implcitas en las relaciones educativas

interculturales- y al limitarse a su anlisis, este modelo parece renunciar a contribuir explcitamente a su transformacin. (Garca; Sez, op.cit. 135-136)

Queremos resaltar la importancia de los modelos que, desde una perspectiva hermenetica o interpretativa, destacan el valor de los aspectos subjetivos y de interrelacin en las dinmicas identitarias. Sin embargo, los autores anteriormente mencionados opinan, matiz que consideramos capital en el anlisis intercultural, que tampoco se pueden obviar las condiciones sociales que generan y reproducen las situaciones de exclusin y desigualdad. 181

Los programas iniciados desde esta perspectiva son bsicamente aquellos relacionados con la enseanza de la lengua y cultura de origen, y en algunos casos, tambin con la compensatoria117. Kincheloe/ S.R. Steinberg, denominan a este enfoque el modelo liberal de multiculturalismo cuando acenta la similitud y pluralista cuando el nfasis se ubica en el reconocimiento de las diferencias y la expresin de la propia identidad. En l resaltan el predominio de una orientacin individualista, en la que los conflictos generados por la diversidad son tratados como problemas que cada individuo debe resolver. Adems, estos modelos defienden la tesis de que, ms all de todas las diferencias, existe una igualdad natural y una condicin humana comn (1999: 34).

Los modelos pluralistas, adems, proclamaran que aquello comn de la especie humana es la diversidad, igualando as las diferencias culturales, de gnero, religiosas, lenguaje, discapacidad y orientacin sexual. Esta orientacin se centrara en favorecer la igualdad de oportunidades de cada individuo en el conjunto de la sociedad, su promocin personal, apoyando al mismo tiempo la expresin de su identidad y su diferencia. Tal y como indican Kincheloe/S.R. Steinberg, en este modelo se construye una educacin consistente en la <alfabetizacin multicultural>: Esta alfabetizacin dara a los hombres y mujeres de la cultura dominante la habilidad necesaria para desenvolverse con xito en subculturas o en situaciones culturalmente diferentes. Al mismo tiempo, los alumnos de orgenes culturalmente diferentes aprenderan a valerse dentro de la cultura principal; una habilidad que, [] es esencial en sus esfuerzos por conseguir una igualdad de oportunidades en el campo econmico y educativo. (1999:40)

117

Ver punto 6.2. Hemos situado la Educacin Compensatoria tanto como programa de tipo

asimilacionista como socialdemcrata, debido a la gran diversidad de modelos existentes as denominados que estn a caballo entre una y otra. De hecho, las clasificaciones que aqu presentamos, no las pensamos de una manera rgida y absolutamente ntida. Las distintas opciones muestran un amplio abanico de programas y el hecho de que hagan explcita una apuesta por una perspectiva intercultural, no significa que no contengan acciones de tipo asimilacionista o compensatorio.

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Para estos autores, la validez de la idea de similitud no debe enmascarar el hecho del desigual reparto del poder y de las oportunidades por motivos raciales, de gnero y de clase social. Por ello, el desarrollo de la interculturalidad requiere a la vez de un anlisis crtico de las estructuras sociales (entre ellas la educacin) que perpetan las situaciones de desigualdad y discriminacin.

5.1.2.3 El enfoque radical

Dentro del tercer bloque, al que hemos denominado radical encontraramos diversos modelos con orientaciones ideolgicas muy distintas. Sin embargo, todos ellos tienen en comn la esencializacin de las diferencias culturales y la acentuacin de la identidad comunitaria. En este enfoque podemos situar a aquellos modelos que, tanto desde la exaltacin del propio colectivo como de un relativismo cultural mal entendido, defienden una identidad exclusiva.

Dentro de este bloque, hallaramos tambin el modelo denominado, en el entorno estadounidense, esencialista de izquierdas orientados hacia la defensa de la autenticidad y el valor de las distintas culturas: En ciertos contextos acadmicos el multiculturalismo esencialista simplemente reproduce el canon tradicional al crear la siguiente dualidad invertida: la cultura dominante es mala, la cultura marginada es buena. La bsqueda esencialista de la autenticidad en la identidad y en la historia conduce a privilegiar la identidad como fundamento para la autoridad poltica y epistemolgica. (Kincheloe/S.R. Steinberg, 1999:45)

En la orientacin comunitarista, predomina la defensa de los derechos colectivos para las distintas minoras de una sociedad, que aseguren el mantenimiento de su propia especificidad, y al mismo tiempo garanticen su promocin social. Para lograr este objetivo y para que la identidad cultural de cada grupo est representada la educacin debe diversificar las acciones educativas en funcin del grupo al que se dirige. En su versin ms extrema, defenderan la posibilidad de segregar los espacios educativos en funcin de criterios tnicos y culturales, de manera que cada grupo pudiera educarse segn las pautas de su propia tradicin. 183

5.1.2.4 El enfoque crtico o sociocrtico

Por ltimo, el modelo crtico o sociocrtico (tambin denominado multiculturalismo terico) intenta desarrollar una educacin democrtica y modificar tanto las estructuras como los contenidos educativos que suponen dominacin ideolgica o desigualdad. Pretende vincular los principios de diversidad e igualdad, a partir de las dinmicas identitarias y de los conflictos sociales y culturales.

Desde esta perspectiva se intenta integrar la complejidad de los procesos sociales, fomentando la democracia y la expresin de la pluralidad, no slo desde un enfoque culturalista, sino en todos los rdenes que afectan y modelan el proceso de construccin de la identidad. Garca y Sez, sealan que las aportaciones a esta corriente son variadas y en algunos casos contradictorias, pero que todas ellas apuntan a que es necesario un acercamiento global a los procesos interculturales y a la implicacin de la educacin en las problemticas sociales de la diversidad. Como caractersticas generales de esta orientacin, los autores sealan tres rasgos principales (1998:136137):

Emancipadora. La educacin intercultural no estara orientada nicamente a la instrumentalizacin del proceso educativo para alcanzar los objetivos prefijados, sino que incluira todas las opciones de las relaciones interculturales, incluidas las de tipo poltico que subyacen a toda prctica educativa.

Abierta. La interculturalidad se define como una tarea abierta, por cuanto se desarrolla desde la interrelacin de los sujetos implicados, desde una opcin igualitaria y desde la complejidad de los procesos de identidad.

Compleja. La interculturalidad no puede abordarse desde un modelo simple, sino que implica asumir las contradicciones y conflictos de los propios procesos sociales en los que est inmersa.

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Algunos de las modelos sociocrticos vinculan la identidad cultural a otras variables como el gnero, el estatus socioeconmico y a los mecanismos de poder que operan a modo de clasificacin y estigmatizacin de los individuos para mantener las posiciones dominantes de ciertos grupos en la sociedad. En esta orientacin, destaca el anlisis del currculum como un mecanismo de transmisin y reproduccin de las relaciones de poder y dominacin social. Por ello, su propuesta se centra en trabajar por una educacin ms democrtica y plural acentuando la necesidad de diversificar el currculum y a la vez asegurar una prctica educativa ms igualitaria

Esta clasificacin general nos permitir, a partir de aqu, someter a reflexin las diferentes aportaciones de cada uno de los modelos y superar la dicotoma asimilacionismo- interculturalidad que nos parece insuficiente para analizar la relacin entre los procesos de adaptacin y diferenciacin social (Garca; Sales, 1997).

Algunas de las categoras estudiadas enfrentan y oponen conceptos como aculturacindiversidad, igualdad-diferencia, como si permanecieran absolutamente separados en el conjunto de los intercambios y las acciones educativas. Creemos, por ello, que es necesario reflexionar acerca de los distintos enfoques por cuanto toda accin educativa supone de algn modo una forma de aculturacin y la adaptacin es uno de sus efectos posibles, y tambin deseables, de la educacin. En el anlisis intercultural hay que contemplar que todo proceso educativo gira en torno a la nocin de cambio, entendido ste en tanto que posibilidad, apertura y disponibilidad hacia el medio en el que esa accin se desarrolla.

Partimos de la idea, de que una de las funciones bsicas de la educacin es poner en duda y analizar crticamente lo dado, para dar lugar a algo nuevo. La cultura y la identidad, pero tampoco los contenidos educativos, pueden ser pensados desde una perspectiva esttica y determinista de la cultura. La EI no puede consistir en una prctica cuyo objetivo sea la preservacin exclusiva de una determinada identidad cultural, al modo de las propuestas radicales, puesto que el cambio que la educacin procura supone que <algo> ser modificado y transformado en el sujeto.

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Este objetivo, no puede producirse si como finalidad de la educacin nos planteamos salvaguardar intactas las supuestas identidades de origen. Ni tampoco como la transmisin de unos contenidos culturales a modo de meros conocimientos neutros de los que se apropiara el sujeto de manera instrumental sin que otras instancias fueran alteradas o modificadas. La reflexin sobre la EI debe construirse desde la negacin explcita de un sujeto de la educacin ya acabado y definitivo, tambin respecto de la cultura.

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5.2- ASIMILACIN, MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD. ANLISIS DE LOS MODELOS TERICOS Y LOS PROGRAMAS INTERCULTURALES.

Cul es el grado de diferencia que la comunidad me permitir antes de estigmatizarme? Miquel Rodrigo Alsina. Las estrategias identitarias. Entre el ser y el hacer.

La identidad como eje explicativo de los modelos tericos que hemos revisado permite agrupar los diferentes enfoques a partir de las decisiones tericas que formulan respecto a cual debe ser la finalidad y los objetivos de un programa de Educacin Intercultural:

Todas las clasificaciones observadas toman de algn modo un criterio cultural de referencia: - La finalidad de la accin educativa debe ser la integracin en la sociedad mayoritaria. - La finalidad de la accin educativa debe ser el desarrollo de contenidos culturales de los grupos mayoritarios y minoritarios presentes en la sociedad.

La mayora de modelos constatan la importancia de definir el sujeto de la educacin intercultural - La educacin intercultural como una accin educativa especfica para alumnos extranjeros y minoras tnicas. Es decir, la EI se desarrolla como una educacin especfica, de carcter compensador a veces, respecto de las caractersticas del grupo mayoritario de la sociedad. - La educacin intercultural como una accin general dirigida a todos los grupos con el objetivo de desarrollar una educacin basada en los valores de la democracia y el antirracismo.

Los diferentes modelos se estructuran a partir del nfasis dado a una de las dos opciones como finalidad ltima de la educacin respecto de la diversidad cultural: - El derecho a la diferencia y el reconocimiento de la identidad cultural propia en el contexto educativo. - La igualdad de oportunidades y la promocin social del individuo. 187

En lneas generales, pensamos que en la actualidad los diferentes modelos tericos coexisten y se complementan en la variedad de acciones educativas que integran una perspectiva intercultural. Es decir, no ha habido, como podra parecer a partir de un criterio histrico que utilizan muchos autores (Lynch, 1992b) para clasificar los distintos modelos de EI, un proceso desde las posturas asimilacionistas hasta la interculturalidad.

Si bien es posible hallar esa evolucin en un nivel discursivo, creemos que la conceptualizacin terica de la educacin intercultural est marcada por las consignas de lo que, desde opciones ideolgicas y polticas, se considera debe ser una sociedad democrtica y plural. Sin embargo, ello no ha revertido en una reflexin pedaggica propia acerca de las funciones de la educacin respecto de los procesos identitarios actuales. La paradoja de esta situacin es palpable en el hecho de que muchos de los programas de educacin intercultural que se llevan a cabo, as como las orientaciones europeas sobre el tema, toman como referente un discurso que se enmarcara en el tercer grupo analizado, pero desarrollan bajo esa perspectiva, proyectos que casi exclusivamente se refieren a la integracin de los inmigrantes en la escuela y la sociedad.

La EI se aplica mayormente desde una posicin restrictiva que no tiene en cuenta la complejidad de los procesos de socializacin y de construccin de la identidad individual y colectiva, apoyndose en dos argumentos recurrentes:

Un argumento moral y humanitario, que se apoyara en los derechos humanos y en el derecho a la propia cultura e identidad de los inmigrantes en la sociedad europea.

Un argumento educativo basado en la integracin y la adquisicin de los niveles escolares adecuados para asegurar la igualdad de oportunidades.

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La EI, desde esta perspectiva, se estructura en los programas educativos, tanto en la educacin reglada como no reglada, en dos direcciones:

De un lado, desarrolla acciones educativas de carcter compensador dirigidos a los inmigrantes y a las minoras tnicas. De otro, elabora programas educativos para promover la tolerancia, el

antirracismo y la convivencia, desde una orientacin de formacin o educacin tica.

Pensamos que ninguna de las dos opciones anteriores contempla el carcter dinmico de los procesos educativos ni toma como referente las experiencias cotidianas de los individuos. Adems, ambas, producen un deslizamiento hacia el criterio cultural respecto del anlisis de los conflictos y las problemticas sociales actuales, sin tener en cuenta la multiplicidad de factores econmicos y polticos que inciden en ellos.

Desde nuestro punto de vista, la dificultad de desarrollar una prctica intercultural reside en la imposibilidad que, desde la estructura educativa actual, supone articular un discurso de la diversidad, que asuma e incorpore la individualidad cultural, sin caer en el error de clasificar y convertir en contenido instrumental, el origen cultural de los alumnos y su consiguiente identidad. Queremos sealar, an a riesgo de equivocarnos, tres tipos de programas interculturales. El criterio de diferenciacin ha sido el lugar en el que ubican la cuestin de la identidad cultural en el contexto educativo:

1- Programas asimilacionistas y de educacin compensatoria, orientados hacia la inmigracin y la integracin de los nios y jvenes hijos de inmigrantes en la escuela.

2- Programas multiculturales y

pluralistas basados en la integracin y el

reconocimiento de las diferencias. Estos modelos suelen orientarse tanto hacia la modificacin de los contenidos de la educacin, , como hacia la elaboracin de

programas educativos que favorezcan una formacin multicultural de los individuos, como los programas de ELCO.118

189

3- Programas interculturales que destacan como finalidad de la EI la educacin antirracista y el aprendizaje de competencias transculturales que permitan comprender y participar en las complejas sociedades de hoy y en un mundo cada vez ms interdependiente y diversificado. Este modelo incorpora el enfoque intercultural en todos los niveles educativos y para todos los individuos.

5.2.1 Modelos asimilacionistas. La asimilacin cultural en una sociedad homognea

En primer lugar, dentro del primer grupo de modelos que hemos mencionado vamos a referirnos a la clasificacin que realiza Banks (1989)119 acerca de la implantacin de la educacin multicultural en los pases anglosajones desde los aos 60. Banks distingue cuatro tipos de EI en funcin de la manera en que organizan la inclusin en el currculum de contenidos educativos que favorezcan una visin plural de la sociedad.

En este caso el modelo asimilacionista se caracteriza por desarrollar una prctica educativa que Banks denomina educacin multicultural contributiva y que incorpora dentro del currculum normativo algunos conocimientos de contenido tnico y multicultural (Ibaez; Marco, 1996:16). Al contrario que Banks, para la mayora de autores el enfoque asimilacionista no contempla la diversidad cultural pues parte de la idea de que la funcin prioritaria de la educacin es precisamente la contraria. Su accin estara dirigida a diluir la diversidad cultural, en un cuerpo homogneo acorde con los valores de la sociedad mayoritaria.

Pensamos, siguiendo a Malgesini, que este tipo de educacin excluye la perspectiva intercultural al centrarse en la asimilacin a la cultura dominante de los inmigrantes o de las minoras autctonas (Malgesini.; Gimnez, 1997:100). En l toma importancia el aprendizaje del idioma oficial y el conocimiento de los modelos culturales de la sociedad mayoritaria, y por ello, su objetivo es la eliminacin de toda diferencia en el interior sistema educativo (Marn,1992: 44-45).

119

Utilizo el resumen realizado por M Teresa Ibaez y Berta Marco (1996) en su libro: Ciencia

multicultural y no racista.. Enfoques y estereotipos en el aula..

190

Por ello creemos que la interculturalidad no puede articularse desde un enfoque en el que las lenguas minoritarias y la expresin de la identidad individual o colectiva, cuando sta difiere del marco normativo de la institucin educativa, son silenciadas o sancionadas negativamente. Algunos autores sitan los programas de inmersin120 lingstica como ejemplo de modelo asimilacionista de educacin, al estar orientados exclusivamente al aprendizaje de la lengua mayoritaria, como vehculo de comunicacin normalizado. Marn indica que en ellos, [] no se tiene en cuenta el idioma primero o materno (L1), aquel en el que el nio se expresa en la vida familiar o en las relaciones sociales espontneas, []. (op.cit.)

Desde nuestra perspectiva, los programas de inmersin tienen como objetivo prioritario facilitar la integracin en la sociedad receptora y, adems, el dominio del idioma de comunicacin mayoritario. Aunque existen diversas modalidades y gradaciones, Marn seala que, en principio, no tienen porque significar una marginacin de la lengua materna, sino que sta puede ser utilizada como elemento activo del aprendizaje (Marn, 1992:46) en el proceso educativo. reemos que la inmersin lingstica no tiene por qu, al menos en cuanto a su finalidad, ser clasificado dentro de los enfoques conservadores de educacin. La inmersin, como propuesta de aprendizaje del idioma mayoritario de una sociedad en un tiempo reducido, no excluye, en principio, la opcin intercultural y la expresin de la propia identidad. En realidad, asimilacin e inmersin apuntan a cosas distintas. En el primero se toma como requisito de la participacin en la sociedad la identificacin plena con la sociedad mayoritaria, y por tanto, la renuncia a los propios referentes culturales. Es decir, no se contempla la posibilidad de una pertenencia cultural mltiple ni la diversificacin social, sino que se impone un nico itinerario cultural.

El segundo, centra su inters en el dominio y la competencia lingstica en aquellos idiomas mayoritarios de comunicacin en una determinada sociedad. Su objetivo, no es tanto la identidad cultural de los sujetos, como asegurar la posibilidad de participacin social independientemente del origen o el grupo cultural de referencia. Sin duda, este
120

Ricardo Marn seala que estos programas han tenido una amplia difusin en EE.UU y Canad. En

este ltimo caso, en la zona de Quebec para alumnos anglofnos. En el estado espaol, Catalua es la comunidad que ha implantado este modelo. Para un mayor desarrollo de los programas centrados en el idioma ver.el punto 6.4.

191

proceso supone la <asimilacin> de ciertos modelos culturales bsicos, a la vez que sera inocente pensar que tal adquisicin se realiza sin modificar las estructuras previas en cuanto a identificacin cultural.

Sin embargo, desde la perspectiva dinmica de la cultura y de los procesos sociales que manejamos en este trabajo y que hemos analizado en el captulo 2, la educacin no puede pensar la identidad cultural de los sujetos a modo de estructuras acabadas y cerradas sobre s mismas. Creemos que no existen tales identidades y que por tanto, no puede plantearse dicha cuestin en trminos de prdida absoluta y de sustitucin de unas identidades por otras. Por el contrario, la interculturalidad debe sostenerse sobre los procesos educativos y las formas de asignacin de identidad que produce, de sus efectos y del lugar que, social y culturalmente, construye para determinados colectivos, al vincular la pertenencia de origen con formas especficas de participacin en la sociedad.

La llamada educacin compensatoria ha sido tambin clasificada como programa asimilacionista al considerar que parte de una teora del dficit respecto de los alumnos hijos de inmigrantes o aquellos percibidos como culturalmente diferentes. Su intencin niveladora toma las diferencias como un handicap cultural que impide a los alumnos integrarse de forma normalizada en el sistema educativo. En este sentido ha sido criticada por centrarse exclusivamente en la adquisicin de los niveles educativos del grupo mayoritario sin tener en cuenta las particularidades sociales y culturales de los individuos. Adems, otra de las reflexiones negativas hacia este tipo de programas es que establecen dos categoras de sujetos: los iguales y los que son diferentes, exagerando dichas diferencias, muchas veces desde estereotipos culturales e identitarios. Es decir, divide a la sociedad entre un nosotros, los de dentro, y un ellos, los de fuera, que an estando dentro, nunca llegan a ser considerados como parte de ese nosotros. La diferencia, es hecha visible y construida a modo de una marca permanente.

192

Desde tal concepcin, todo diferencia significativa (aunque no tanto para el sujeto como para la institucin) es considerada como <necesitada> de una atencin pedaggica especializada. La denominacin de <alumnos con necesidades educativas especficas> por sus caractersticas culturales, es fruto de este tipo de interpretacin, especialmente cuando muchos de los dispositivos pedaggicos compensatorios, se orientan hacia una accin grupal a partir de criterios tnicos o culturales. Sin embargo, Malgesini y Jimnez indican que muchos de estos programas realizan una apuesta por la

integracin y destacan que en ellos se da importancia al mantenimiento de la lengua materna y al logro de la igualdad de oportunidades educativas, creando recursos especficos de apoyo a la escolarizacin y al xito escolar (Malgesini.; Gimnez, 1997:100).

A pesar de que algunos programas incluyan el reconocimiento de las particularidades culturales, pensamos que, adems de su carcter homogeneizador, esta orientacin, al dar por hecho la correlacin identidad individual-grupo cultural, tiene como efecto la imposicin de la cultura mayoritaria y de los valores dominantes. Esto es, impone los principios occidentales como logros universales a los que todo individuo y sociedad ha de querer sumarse.

Respecto de la contradiccin que supone pensar la integracin educativa desde esta perspectiva, queremos destacar la aportacin que realiza M. Hepburn (1992: 85) al distinguir entre dos tipos de asimilacionismo, en el que el concepto de integracin social se estructura de forma radicalmente distinta. Esta diferenciacin nos permite clarificar dentro de los modelos de EI una idea que nos parece bsica, tanto los modelos asimilacionistas como los denominados interculturales pueden derivar en prcticas pedaggicas que acaban por favorecer la exclusin y la estigmatizacin cultural de ciertos colectivos. Aunque ahora slo nos detendremos en los modelos asimilacionistas, es necesario destacar al respecto que es muy difcil pensar una educacin que no promueva cierto tipo de aculturacin o asimilacin cultural.

193

Si entendemos que es funcin de la educacin la socializacin de los individuos conforme a los ideales y a los valores mayoritariamente aceptados de una sociedad, toda educacin, y en sentido estricto la asimilacionista, favorecer ciertas formas de

aculturacin. La funcin adaptativa en este caso no se entiende simplemente como una mera aceptacin pasiva de los contenidos educativos, sino que inserta una visin

activa y dinmica del sujeto de la educacin. Hepburn destaca en este sentido dos momentos en los que esta funcin asimiladora se entiende de forma opuesta, que denomina fase de Asimilacin I y fase de Asimilacin II respectivamente. En ellas, el concepto de integracin y de aculturacin se sustentan en principios opuestos entre s..

En la primera, la asimilacin se entendera como la posibilidad de acceder a los circuitos normalizados de la sociedad y como realizacin del ideal de igualdad y ciudadana. En el segundo, por el contrario, sera la defensa a ultranza de unos valores particulares y de la negacin de toda diversificacin del espacio social:

Asimilacin I: El crisol de razas. La autora sita esta fase en el periodo anterior a la 1 guerra mundial. En ella, la sociedad se percibe como un conjunto orgnico formado por grupos diferenciados que, an teniendo intereses distintos, estn limitados por la cultura mayoritaria o dominante. El objetivo de la educacin desde esa realidad ser la de favorecer espacios comunes de convivencia basados en la negociacin y la redefinicin constante de los lmites de cada grupo.

La funcin primordial de la educacin era entonces, influenciada por las teoras de Dewey, la formacin de ciudadanos para una cultura de la democracia. Tal y como indica Hepburn (1992:86): las escuelas no deban limitarse a impartir conocimientos acerca de la sociedad, sino que deban ofrecer a los alumnos de las diferentes culturas la experiencia unificadora y el ambiente comn que diera coherencia a la sociedad plural. Este proceso de asimilacin era visto como una fusin y no como una subordinacin.

194

El mismo Dewey en 1916 en su obra Educacin y democracia (Hepburn, op.cit.) escribi: <[] la mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un entorno nuevo y ms amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte ms amplio que el visible para los miembros de cualquier grupo mientras est aislado.>121

El objetivo de la educacin ser por tanto la promocin de los individuos y el logro de la igualdad de oportunidades. La escuela ser el lugar de lo comn y de la gestacin de una unidad sin la cual una sociedad democrtica no sera posible. De hecho, muchos de los modelos que hoy denominamos interculturales parten de una idea similar, cuando adems de reconocimiento y promocin de las diferencias culturales, proponen la igualdad social en el marco de los Derechos Humanos. Creemos que as concebida, la asimilacin se dirige ms al concepto de igualdad que la de diferencia. Es decir, la participacin en la sociedad no se fundamenta en una homogeneizacin previa, sino en la negociacin constante de todos los colectivos sociales. No entiende tampoco, las diferencias como estados acabados de la identidad, sino ms bien como conjunto de intereses que se contraponen y deben limitarse en aras del conjunto de la sociedad.

Por el contrario, el modelo de asimilacin II, que la autora denomina modelo anglosajn, se gest durante la segunda guerra mundial y supuso el repliegue hacia posiciones conservadoras, en nombre de la cultura americana, frente a las supuestas amenazas culturales que representaban el auge de la inmigracin y las ideas comunistas. Para Hepburn, dicho enfoque tena un carcter reaccionario, que, esgrima una doctrina afirmativa de la identidad de los grupos dominantes frente a las minoras y los inmigrantes que llegaban a las ciudades americanas. Desde posturas integristas defendieron el derecho a la identidad americana y la urgencia de desarrollar programas de educacin cvica para formar buenos ciudadanos conforme a ese modelo identitario. En opinin de Hepburn constituy un modelo que: [] se alejaba cada vez ms de la solucin de los problemas y de la adaptacin a la vida prctica, y se centraba en el aprendizaje estrecho de conocimientos fcticos bsicos y en la imposicin de valores nacionalistas determinados (1992:87)

121

Dewey, Democracia y Educacin, 1953, Buenos Aires, Losada, 2 edicin. pp.30 31.

195

El enfoque que la autora clasifica como reaccionario est de hecho basado en una defensa radical de una identidad y de los valores que ella quiere representar. De algn modo, podra asemejarse a muchos de los enfoques interculturales que promueven un derecho absoluto de la diferencia, producindose lo que Taguieff denomin (ver punto 2.1.2) movimiento de retorsin122. En l, un determinado grupo se apropia de un discurso, por efecto de los objetivos que el grupo persigue y lo utiliza para defender unos intereses que inicialmente eran contrarios a los valores que ese discurso fomentaba.123

En la actualidad, creemos que es importante revisar la creencia, mayormente aceptada, de una representacin simple respecto a lo que conceptos como asimilacionismo o interculturalidad contienen y promueven. De la misma manera que bajo la idea de la igualdad educativa se ha enmascarado en muchas ocasiones la imposicin de un modelo cultural dominante y falseado, la etiqueta intercultural no asegura, por s sola, una accin educativa exenta de contenidos esencialistas sobre la cultura y la identidad. En algunos casos, puede significar una verdadera estigmatizacin de los sujetos a los que clasifica como diferentes en trminos culturales. Adems de la corriente asimilacionista, Hepburn distingue otra corriente denominada multiculturalista, desarrollada en EEUU en el periodo posterior a la segunda guerra mundial, y que alcanz su mximo desarrollo en las dcadas de los aos setenta y ochenta. Esta corriente se enmarcara dentro del grupo que hemos denominado como modelo pluralista y que analizaremos en el siguiente apartado.

122

Ver: Taguieff, P.A. (1990): La force du prjug. Gallimard, Pars. Teresa San Romn (1996b) ha

realizado un interesante anlisis de la tesis de Taguieff en su libro Los muros de la separacin. Ensayo sobre alterofobia y filantropa. Tecnos/UAB, Barcelona.
123

Taguieff analiza a partir de este criterio los movimientos y las ideas de los grupos de ultraderecha

franceses que utilizan la idea del derecho a la propia identidad para defender la expulsin de los inmigrantes y las polticas contra el mestizaje.

196

FORMAS DE ASIMILACIONISMO. (M.H. HEPBURN)


ASIMILACIONISMO I PERIODO Entre la Primera y la Segunda Guerra mundial ASIMILACIONISMO II Despus de la Segunda Guerra Mundial

MODELO SOCIAL

Pluralismo

Homogeneizacin

PRINCIPIOS

Democracia como acuerdo y negociacin de intereses entre diferentes grupos. Bsqueda de la cohesin social y el consenso. Desarrollo de la ciudadana y la cultura de la democracia. Limitacin de los intereses de los grupos desde la cultura mayoritaria. Fusin de las <diferencias> en torno a un proyecto comn.

Defensa de un nico modelo cultural. (Modelo anglosajn) Afirmacin de la identidad exclusiva. Asimilacin de la ciudadana al modelo cultural mayoritario. Correspondencia entre lengua, cultura e historia comn. Negacin de la diversidad y la pluralidad como valor.

MODELO EDUCATIVO

Convivencia en la diversidad Ciudadana y participacin. La educacin como el espacio de los valores comunes y compartidos. Desarrollo de la igualdad social.

Asimilacin a la cultura dominante. Disolucin de las diferencias. Educacin para formar <buenos ciudadanos>, identificados con el modelo de prestigio. Formacin de la identidad.

197

5.2.2 Modelos multiculturales. La educacin para la diversidad cultural

Los modelos multiculturales se han desarrollado a partir de la idea de una sociedad formada por grupos culturalmente diferenciados y separados que coexisten en un mismo territorio. La educacin multicultural es entonces aquella accin educativa que intenta, a partir del reconocimiento de la diversidad cultural, visibilizar y favorecer el prestigio de los grupos silenciados por efecto de los programas educativos dominantes.

Banks ha denominado Educacin multicultural aditiva al desarrollo de programas educativos que recojan y fomenten las caractersticas culturales de los grupos

socialmente representados. La educacin, y la escuela especficamente, debe ocuparse de difundir sus aportaciones y conocimientos, desplegando una visin positiva de los grupos minoritarios. El autor indica que desde dicha orientacin, la atencin a la diversidad se reduce al aadido de contenidos culturales en los programas escolares, y en algunos casos, a la prevencin del racismo y los prejuicios culturales, sin modificar la estructura del currculum y la institucin educativa.

El concepto de multiculturalidad est estrechamente vinculado al de tolerancia y, en sus posiciones ms extremas, defiende una educacin construida desde parmetros culturalistas que asegure el derecho de los individuos y los colectivos a ser educados conforme a las reglas de su propia cultura. En algunos casos, desde este modelo se ha sostenido la creacin de espacios educativos segregados culturalmente como nica va para garantizar una integracin plena en la sociedad sin la prdida de la propia

identidad. Dentro de esta lnea se encontraran tambin todas aquellas propuestas que argumentan la necesidad de dotar a las instituciones culturales de maestros y

educadores que pertenezcan a la misma cultura de los alumnos para facilitar su proceso de integracin educativa y social.

Malgesini y Jimnez (op.cit) destacan que la educacin multicultural se fundamenta en el llamado <derecho a la diferencia> e indican que aunque en su desarrollo e implantacin se presta mucha atencin a las caractersticas culturales de los alumnos, incorporndolas a la educacin, desarrolla un esencialismo cultural que encierra a los

198

individuos en su grupo cultural. Son muchos los autores124 que, como Malgesini y Jimnez, han destacado cmo el criterio de integracin cultural y del reconocimiento de las diferencias ha favorecido un enfoque que puede ser excluyente y estigmatizador.

En palabras de V. Nez, refirindose a la gestin diferencial de las poblaciones desde la educacin, anota que, esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos; luego se ocupa de la gestin de esas categoras, a travs de procesos de distribucin y circulacin en circuitos especiales.(1999:149) La categorizacin de las diferencias se realiza sin contemplar el contexto en que stas se producen y manifiestan, confundiendo los rasgos con los que definimos los grupos culturales con la atribucin de identidad individual de los sujetos. En este sentido Dolores Juliano nos recuerda respecto de los hijos de inmigrantes, los llamados de segunda generacin que,

Encuadrado en el viejo relativismo, el <respeto a la diversidad> aplicado a las prcticas escolares de los inmigrantes de segunda generacin muestra con ms claridad sus lmites; ya que tiene consecuencias distintas segn se refiera a adultos, portadores de los cdigos culturales del pas de origen, o de nios a endoculturar. En el primer caso se trata de respetar cdigos y sistemas de valores ya establecidos, en el segundo implica una eleccin a priori sobre la asignacin de identidad tnica a personas que tienen diversas opciones. (1998:131)

Hepburn (op.cit) destaca al respecto que, en su momento, la educacin multicultural represent la alternativa al fracaso del asimilacionismo igualitario. De la misma manera que con el enfoque asimilacionista, la autora distingue dos orientaciones dentro de los programas multiculturales.

124

En esta lnea es muy esclarecedor el libro coordinado por Enrique Santamara y Fernando Gonzlez

Placer titulado: Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad cultural. Ver bibliografa.

199

El primer modelo, denominado multiculturalismo de ampliacin de la base cultural surgi, segn la autora, de la constatacin de que la educacin no aseguraba la

integracin y la igualdad de oportunidades que postulaba, ni tampoco era capaz de producir, en sus formas ms radicales, una sociedad homognea superadora de las diferencias culturales.

Frente al fracaso del proyecto de homogeneizacin, la multiculturalidad se present como la alternativa democratizadora en educacin. De un lado, se hicieron manifiestas las resistencias de los grupos minoritarios a abandonar su lengua y su especificidad cultural, convirtindola en un elemento de identificacin y pertenencia. De otro, en el mbito educativo comenzaron a defenderse propuestas de incorporacin en el currculum de la historia y la cultura especficas de los grupos minoritarios. La multiculturalidad como diversificacin supuso un modelo que apostaba por:

[] la coexistencia de varias culturas en forma paralela a la cultura occidental dominante. No se trata slo de tolerar las culturas que difieren de la tradicin anglosajona dominante: se las debe preservar y apreciar. Se procura de este modo establecer un mosaico de grupos raciales y tnicos que formen parte de un todo unificado. Se espera que la diversidad prospere, al tiempo que la cooperacin y la adhesin a los valores democrticos contribuyen a la armona poltico social. (Hepburn, 1992:88)

Para lograr este objetivo se deba reformar la educacin y la escuela para que todos los grupos pudieran ver reconocida su identidad. Adems de modificar los contenidos educativos de las ciencias sociales, se propuso la revisin de la llamada educacin cvica para que se acercara a las problemticas sociales y a la realidad cotidiana de las ciudades estadounidenses.

El fin de la educacin deba ser ampliar las competencias culturales de los alumnos adaptando el currculum a las formas culturales presentes en la sociedad, su historia, sus costumbres y su idioma, a la vez que se fomentaban los valores de tolerancia y respeto.

200

Desde esta posicin y a la luz de las teoras polticas de la diferencia, se pas a un multiculturalismo radical, postura que, como hemos indicado, reclama una transformacin profunda del sistema educativo de manera que los programas y contenidos educativos sean verdaderamente un reflejo de la realidad de una sociedad diversa, en la que todos los grupos puedan sentirse identificados.

De esta corriente surgieron grupos de revisin y de construccin de una historia y una literatura tnica, destinada a promover la propia identidad y los valores culturales colectivos. La denuncia del <eurocentrismo> y de las visiones reduccionistas en las reas de ciencias sociales principalmente, se entienden como corrientes de emancipacin respecto de los valores tradicionales de la cultura blanca y anglosajona.

Sin embargo, pensamos que el reconocimiento pedaggico de la diversidad cultural desde este modelo, implicara que pudiramos definir en qu consiste exactamente una <cultura> determinada e identificar a los sujetos que pertenecen ella. Supondra tambin que diramos por buena la suposicin de que la identidad cultural, conforma una singularidad estable y coherente, independiente de los contextos y las relaciones en que se inscribe. Lejos de estos modelos, entendemos que la pedagoga que reflexiona acerca de la diversidad en los contextos educativos, ms que ocuparse de la identidad y la cultura de aquellos a los que atiende, debe centrar su atencin en la forma en que se construye educativamente la diferencia.

El repliegue hacia una defensa radical de la identidad, podra entenderse como la respuesta invertida a una educacin en la que el origen tnico, fue utilizado para establecer itinerarios sociales de segunda y tercera categora. El peso de las diferencias, definidas como restos pre-modernos, asign a unas supuestas identidades culturales los escalafones ms bajos de la sociedad. Siguiendo con la lnea de argumentacin desarrollada por Hepburn convenimos en que la educacin se ha convertido en el terreno donde los diferentes grupos, arropados bajo sus identidades tnicas, batallan por el poder en la sociedad.

201

La radicalizacin de las posturas asimilacionistas y multiculturales que se producen en el mbito educativo, tienen en realidad un alcance mucho mayor: la educacin es concebida como el lugar de formacin de la identidad cultural, y por tanto, del sistema que promueve o rechaza determinados valores en detrimento de otros. Conseguir cuotas de ese espacio, significa por tanto, conseguir representacin social y estatus.

FORMAS DE MULTICULTURALISMO. (M.H. HEPBURN) MULTICULTURALISMO I PERIODO Aos 60-70 MULTICULTURALISMO II Aos 70-80

MODELO SOCIAL

Polticas de reconocimiento Diversidad y convivencia

Polticas de diferenciacin Segregacin

PRINCIPIOS

Tolerancia Valorizacin de las diferencias Estatus de igualdad para todos los grupos. Discriminacin positiva Negociacin de la convivencia. Afirmacin del relativismo cultural. Combinacin de los principios de igualdad social y diversidad cultural.

Defensa de derechos colectivos diferenciados Afirmacin de la identidad de forma exclusiva. Derechos de cada grupo a sus propias leyes Preeminencia de la comunidad sobre el individuo Relativismo cultural radical.

MODELO EDUCATIVO

Diversificacin del currculum Estudios culturales. Introduccin de la historia y las aportaciones de los grupos minoritarios. Comunicacin multicultural y educacin de la tolerancia.

Educacin con enfoque culturalista. Programas diferenciados para cada grupo cultural Segregacin de los espacios educativos. Educacin orientada a la formacin de la identidad comunitaria. Educadores propios para cada cultura.

202

5.2.3 Modelos interculturales. La educacin antirracista y el enfoque social

En este grupo encontramos todos aquellos modelos que en las ltimas dcadas han desarrollado un enfoque integrador y crtico que intenta superar las limitaciones del asimilacionismo y el multiculturalismo extremo. La interculturalidad se constituye como un enfoque que integra tanto el reconocimiento de la diversidad como la adhesin a unos mnimos comunes basados en los derechos humanos y la democracia.

Una de las ideas ms defendidas desde las teoras interculturales ha sido la necesidad de articular la diversidad como valor positivo y a la vez garantizar la igualdad de oportunidades educativas. Es tambin el modelo que con ms esfuerzo han promovido distintas instituciones supranacionales en el contexto europeo, como la Comunidad Europea o la UNESCO. La educacin intercultural consiste, pues, en un modelo

educativo dirigido a todos los colectivos e individuos, que desde una perspectiva del mundo basada en la complejidad, retoma el principio de igualdad y los valores democrticos, favoreciendo la expresin de las diferencias individuales y colectivas (Malgesini, Gimnez, 1997:100). Existen, sin embargo, diferencias en cuanto a su formulacin y propuestas e incluye desde lo que Banks (1989) ha denominado EM transformadora hasta EM de accin social.

El primer modelo se centra en los procesos educativos y tiene una orientacin tecnolgica, es decir, estudia y promueve aquellas modificaciones que son necesarias en el currculum escolar para conseguir un enfoque plural de los contenidos educativos. Su objetivo es transmitir la complejidad y pluralidad de la sociedad en todos los niveles de la educacin, transformndola profundamente para adaptarse a la nueva realidad de las sociedades occidental.

203

Dicho enfoque propugna la revisin de los modelos educativos que reproducen los mecanismos de jerarquizacin y poder en la escuela. Banks seala que, adems de la modificacin del currculum y de las estructuras de la escuela, este modelo intenta desarrollar programas educativos que promuevan en los alumnos la adquisicin de competencias culturales y la capacidad de anlisis crtico de la sociedad. Dentro de los tres grupos, la consideracin hacia las diferencias culturales y la identidad y la necesidad de una respuesta educativa a sus problemticas supone el punto de partida aceptado para el desarrollo de la interculturalidad. Diferencia e identidad, an siendo conceptos clave en la teora intercultural, no pueden ser tomados de manera unvoca como base exclusiva del desarrollo de la EI. En la actualidad, estos conceptos, ms que revelar unos contenidos objetivos acerca de la diversidad, representan el punto clave de discusin y, tambin de confusin, del discurso intercultural125.

125

Para un anlisis ms detallado de las distintas clasificaciones sobre modelos de EI que presentamos

ver: Guerrero, A. (1998): Del asimilacionismo al antirracismo. Los modelos de escolarizacin en las sociedades multitnicas avanzadas. En: Santamara, E. Gnzalez Placer, F. : Contra el fundamentalismo escolar. Bartolom, M. (Coord.) (1997): Diagnstico a la esuela multicultural. Sales, A. ; Garca, R. (1997): Programas de educacin intercultural. Puig. G. (Coord.) (1992): Recerca i educaci intercultural. Actes de la conferncia Europea de Sant feliu de Guxols. Garca, A. ; Sez, J. (1998): Del racismo a la interculturalidad. Competencia de la educacin. Ibez, M T.; Marco, B.(1996): Ciencia intercultural y no racista. Enfoques y estereotipos en el aula. Malgesini, G. (1997): Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad.

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FORMAS DE INTERCULTURALISMO- EUROPA EI TRANSFORMADORA PERIODO Aos 80-90 EI DE ACCIN SOCIAL Aos 80-90

MODELO SOCIAL

Pluralidad Diversidad y convivencia

Derechos Humanos Ciudadana poltica

PRINCIPIOS

Tolerancia Negociacin de la convivencia Integracin y cohesin social Valoracin positiva de la diversidad Igualdad en la diferencia Expresin de la identidad Comunicacin intercultural Orientado principalmente a la educacin.

Lucha contra la exclusin social. Afirmacin de la igualdad Desarrollo antirracistas Combinacin de las variables de gnero, cultura y clase social como formas de de polticas

exclusin. Reivindicacin ciudadana. La educacin como motor del cambio social. de la

MODELO EDUCATIVO

Orientacin tecnolgica. Desarrollo currculum. Estudios culturales. Diversificacin educativa, para mostrar la complejidad social. Adquisicin de competencias culturales. Educacin para la paz y la tolerancia. de la pluralidad en el

Transformacin profunda de los modelos y estructuras

educativas. Anlisis de los modos de reproduccin social escuela. Desarrollo de la capacidad de anlisis crtico Adquisicin de competencias culturales Educacin poltica antirracista y de la

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206

6- LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INTERCULTURALES. ANLISIS DEL DESARROLLO Y APLICACIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL
6.1 INTRODUCCIN. DESARROLLO DE LA INTERCULTURALIDAD EN EUROPA.

Qu es la educacin intercultural? [] un conjunto de prcticas educativas diseadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, ms all de su origen cultural, lingstico, tnico o religioso. Comisin de las Comunidades Europeas, 1994.

Queremos dedicar un breve captulo a la introduccin de algunas referencias de lo que ha sido el desarrollo de la educacin intercultural126 en el mbito europeo. Aunque no vamos a tratar esta cuestin con detenimiento, ya que nuestro trabajo se orienta ms al anlisis terico del discurso de la interculturalidad, pensamos que es interesante ubicar dicho anlisis en el marco de lo que fueron las bases de la educacin intercultural en nuestro entorno de referencia. Estos primeros apartados tienen como objetivo situar, tambin el mbito del discurso, los momentos, las premisas, desde las que Europa, y ms concretamente Espaa y Catalua desarrollan la interculturalidad en el mbito educativo. Nuestra intencin es ver cules han sido los temas planteados y las situaciones que llevan al desarrollo de programas de educacin intercultural.

6.1.1 Marco histrico y antecedentes de la educacin intercultural en la Comunidad Europea La educacin intercultural forma parte de los contextos educativos europeos desde hace dcadas, tanto en el marco de las instituciones como en las polticas desarrolladas por muchos de los pases que hoy constituyen la Comunidad Europea. Dos instituciones destacan por el impulso dado, en sus inicios, al desarrollo de una perspectiva intercultural de la educacin, el Consejo de Europa y el Parlamento Europeo. En este apartado vamos a realizar un breve recorrido introductorio de las polticas y

126

Utilizar la abreviatura EI para referirme a la Educacin Intercultural, y EM cuando se trate de

Educacin Multicultural.

207

orientaciones educativas que desde los aos sesenta hasta la actualidad han constituido el enfoque en el que se enmarca la interculturalidad y que representan de algn modo, las directrices y principios bsicos de los programas de EI.

No pretendemos abarcar la gran variedad de programas existentes, ni tampoco realizar un anlisis con detenimiento de los sistemas educativos de los distintos pases que forman la Unin Europea. Hemos realizado una seleccin de aquellos modelos que podan ilustrar las directrices generales sobre las que se asienta la implantacin y posterior desarrollo de la EI en el mbito Europeo. Nos interesa desatacar en este apartado, la forma en que se elabora conceptualmente el discurso intercultural en los ltimos treinta aos y la evolucin de las premisas tericas que han dado cuerpo a lo que hoy llamamos, Educacin Intercultural. Desde principios de 1960, las instituciones europeas han sealado la necesidad de desarrollar estrategias pluralistas de educacin ante la creciente diversidad cultural de los alumnos. La perspectiva adoptada por estas instituciones ha variado a lo largo de los ltimos cuarenta aos pero para nuestro anlisis vamos a distinguir dos lneas bsicas de orientacin (Hansen, 1998) para este periodo:

En primer lugar, se entiende la educacin intercultural como aquellas acciones dirigidas a la acogida educativa de los hijos de inmigrantes y a su integracin en la sociedad. La EI se centra en la implantacin de polticas y campaas antirracistas dirigidas al desarrollo de la tolerancia y el respeto por la diversidad cultural127. En segundo lugar, las propuestas educativas interculturales son presentadas como una de las vas prioritarias para la formacin del espacio social europeo y el desarrollo de una comunicacin intercultural entre los diferentes pases de la Comunidad.

El creciente inters por la educacin intercultural en el contexto europeo tuvo un marco de desarrollo diferente del modelo de EE.UU. En este pas, la educacin multicultural se dirige a los grupos minoritarios o a las denominadas minoras nacionales. As, las polticas multiculturales americanas, cuyo origen podramos encontrarlo en el

127

En el marco de este trabajo nos vamos a centrar principalmente en este aspecto de la interculturalidad

en Europa.

208

movimiento por los derechos civiles, promueven la igualdad de oportunidades mediante la discriminacin positiva orientada las minoras negras, hispanas o asiticas 128.

Por el contrario, el marco desde el que Europa piensa la multiculturalidad es el de la inmigracin y los trabajadores extranjeros. Desde esta perspectiva, cabe entender que las polticas educativas desarrolladas en los ltimos aos referentes a la educacin intercultural, surgen a partir de la emergencia de una figura, el inmigrante129, cuya construccin y connotacin no est exenta de fisuras y ambigedades.

En la mayor parte de los programas que hemos revisado en el marco de este trabajo, encontramos que el eje que define las bases de todo proyecto intercultural se refiere a la integracin de la poblacin extranjera en la sociedad y en la escuela. Uno de los momentos fundadores de la educacin intercultural en Europa, lo podemos situar en la dcada de los aos sesenta cuando, tal y como indica Peo Hansen (1998:68) existe un inters social en torno a la cuestin de <la educacin de los hijos de los trabajadores inmigrantes> con relacin al mantenimiento de su cultura de origen y de la lengua materna. Desde una perspectiva que entenda la inmigracin como un proceso temporal, surgi la necesidad de poner en marcha programas educativos destinados a asegurar el mantenimiento de la lengua de origen y los referentes culturales familiares. De esta manera se instituyeron programas de enseanza de la lengua y cultura de origen (ELCO) pensados exclusivamente para los hijos de los trabajadores temporales o invitados130

Jagdish Gundara seala que fue el Consejo de Europa el que, en 1966, aprob la primera recomendacin que relacionaba directamente la inmigracin con propuestas educativas interculturales. Esta perspectiva se mantuvo hasta 1980 en la que la atencin se dirigi hacia una enseanza bilinge y bicultural131. Hansen define este proyecto
128

Uno de los autores que se ha dedicado al estudio del desarrollo y caractersticas de la educacin

multicultural en EUU es Banks. Consultar bibliografa. Para ver un breve resumen del marco normativo de la EI en EEUU ver: (Lovelace, 1995:113)
129 130 131

Ver apartado 4.3 sobre inmigracin y la construccin del inmigrante como <otro>. La denominacin de <trabajador invitado> es propia de Alemania. En esta fecha se desarroll el llamado <proyecto nm.7> de cinco aos de duracin y cuyo objetivo

era fomentar una enseanza bilinge y bicultural.

209

como el primer intento para una Cooperacin Cultural del Consejo de Europa (CDCC) para articular un programa educativo orientado a toda la poblacin independientemente de su nacionalidad.

En un segundo momento, que podramos situar a mediados de la dcada de los ochenta, las orientaciones de las polticas europeas cambiaron de signo y de unos programas educativos pensados exclusivamente para los hijos de inmigrantes, tom importancia la denominada educacin intercultural para todos (Consejo de Europa, 1994).

Los cambios operados en el transcurso de estos veinte aos tienen que ver con dos ideas- marco principales. De un lado, el regreso de los inmigrantes a sus pases de origen no se haba producido, sino que, por el contrario, las familias se reagruparon en los lugares de migracin, establecindose de forma permanente en las sociedades europeas. De otro, la creacin del espacio nico europeo requera de la construccin de una identidad comn de todos los pases que formaban la Comunidad, as como de la necesidad de establecer polticas conjuntas de inmigracin ante la supresin de las fronteras interiores.

Hansen indica que en este periodo la interculturalidad se contemplaba como un objetivo a largo plazo, que favoreciera la convivencia plural basada en el respeto de las diferencias culturales entre los distintos pases comunitarios. Apunta tambin que, pese al cambio de orientacin operado, siguieron mantenindose los programas especficos de educacin para, los an denominados, hijos de inmigrantes 132. Los objetivos

132

Algunas de las directrices y orientaciones ms significativas a nivel europeo en el periodo

comprendido entre 1980 y 1995 fueron: - Directiva de la CEE, nm.486 del 25-7-77 sobre enseanza bilinge y bicultural. - Comunidad Europea, 1982, Holanda: Primera Conferencia sobre Currculum Intercultural - Consejo de Europa, 1986: Formacin del profesorado en la educacin para una comprensin intercultural, especialmente en contextos emigrantes. - Consejo de Europa, 1987, Proyecto nm.7 del CDCC: La educacin y el desarrollo cultural de los inmigrantes. - Parlamento Europeo, 1990: La educacin de los trabajadores inmigrantes . - Comisin de las Comunidades Europeas (1993 a): Documento verde sobre la dimensin europea de la educacin..

210

generales de las orientaciones europeas para la educacin intercultural en este periodo reflejan la necesidad de:

Desarrollar una poltica de mejora de la situacin educativa de los hijos de inmigrantes que evitara su exclusin social. Desarrollar una poltica que favoreciera la comunicacin y la convivencia entre los alumnos de origen cultural diverso.

El Tratado de Mastrich estableci en sus artculos 126 y 127 competencias especficas sobre educacin 133 y cultura a la Comunidad. En lneas generales, podemos decir que el Tratado reflejaba la conviccin y la necesidad de desarrollar, especialmente entre los jvenes, una <cultura comn> capaz de crear sentido de pertenencia y cohesin social entre los ciudadanos de los diferentes estados miembros134. A la educacin se le otorgaba un papel fundamental en la consecucin de esa cultura comn, necesaria para la construccin de una Europa social, una Europa de los ciudadanos, adems de una economa compartida. La misma Comisin de las Comunidades Europeas planteaba que (Hansen, 1998:69): La ampliacin del acceso a la educacin y a la formacin tendra que contribuir a una mejor cohesin social entre los Estados miembros []Todo lo cual contribuye a la edificacin de una cultura europea que mira hacia delante y hacia el exterior; para cubrir el esqueleto de una identidad y una ciudadana europeas, particularmente entre la gente joven, y siendo un potente factor para aglutinar a los ciudadanos en torno a la construccin de Europa (1993, pg.1-2)

- Comisin de las Comunidades Europeas (1994 a): Informe sobre la educacin de los hijos de inmigrantes en la Unin Europea. (Hansen)
133

El Consejo de Europa, respecto de temas como la cultura o la educacin, slo tuvo un carcter

orientativo y de recomendaciones antes de la firma del Tratado de Mastrich. Para ampliar las diferentes directrices y programas impulsados por el Consejo de Europa y la Unin Europea ver: Hansen, P. (1998), Gundara, J. (1996), Etxebarria, F. (1992)
134

A este objetivo respondieron los programas universitarios europeos como el COMETT, 1986

(Community education training technology), ERASMUS, 1987 (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students), LINGUA, 1989 (Enseanza de las lenguas extranjeras) y TEMPUS (Programa de cooperacin entre Universidad y Empresas en la Europa Oriental). BECCHI (1992).

211

Respecto de las directrices y programas puestos en marcha en el marco de la Unin Europea en estos aos creemos que es importante destacar su carcter orientativo. Es decir, la mayor parte de los trabajos realizados, al menos hasta 1980, tuvieron el carcter de recomendaciones generales. La mayora de actuaciones fueron impulsadas por los diferentes estados de forma independiente y no contaron con un punto de partida comn, sino que estuvieron vinculadas a los propios marcos de accin de cada pas. En todo caso, estos programas tuvieron como eje central la enseanza de la lengua y los programas de educacin bilinge, que, en opinin de Xavier Besal (1998:238), resultaron escasos y marginales respecto de los sistemas educativos generales y muchos de ellos se han mantenido hasta la actualidad como un modelo de educacin especfico para los hijos de inmigrantes.

6.1.2 Orientacin de la interculturalidad en la Comunidad Europea

La mayora de los estados europeos ha desarrollado en los ltimos veinte aos una poltica intercultural en el mbito educativo. Aunque no es el objetivo de este trabajo realizar un anlisis profundo de cuales han sido estas iniciativas y de sus repercusiones, es interesante conocer las lneas bsicas de estos planes y sus supuestos tericos, para establecer los fines y los principios comunes que impulsaron una concepcin intercultural de la educacin en el marco europeo135.

A grandes rasgos, los programas implantados en los diferentes pases respondieron en un inicio al mismo punto de partida que las directrices de la Unin Europea. La educacin intercultural era una prctica educativa pensada desde y para la inmigracin y se concretaba en la enseanza de la lengua y la cultura de origen. Sin embargo, a partir de esta concepcin general de la inmigracin, cada pas desarroll un modelo particular en funcin de cmo entenda la educacin y la participacin social de los inmigrantes en las sociedades receptoras.

135

Para un anlisis ms detallado de este tema ver: Vera Vila J. (1994), Hussen, T.; Opper, S. (1984),

Besal, X.; Campani, G. ; Palaudrias, J,M. (Comp.) (1998), Fermoso, P. (e d. ) (1992), Franz, A. (ed.) (1999), Puig, G. (Coord.) (1992). Tambin se pueden consultar los dos nmeros monogrficos de la revista: Perspectivas, Vol.XXII, n.81, 1992 y Perspectivas, VOL. XXII, n.82, 1992. y Kincheloe, J.L.; Steinberg, S.R.( 1999)

212

La mayora de autores consultados desatacan que en la implantacin de los programas interculturales es necesario considerar de forma separada las leyes, programas y disposiciones impulsadas por los gobiernos de su aplicacin real en los contextos educativos (Lynch, 1992b; Kincheloe, Steinberg, 1999). De la misma manera, sealan que aunque en el periodo que estamos analizando la produccin terica sobre EI fue muy amplia, esto no se tradujo en la implantacin de modelos generales de educacin intercultural.

Es decir, la educacin intercultural ha estado ausente, en tanto que orientacin y prctica pedaggica, de la mayor parte de las reformas educativas realizadas. La interculturalidad ha permanecido como una cuestin marginal dentro del sistema educativo oficial y, en todo caso, su aplicacin ha quedado en manos de las iniciativas locales, teniendo siempre una carcter de accin educativa especializada. Dada la dificultad de profundizar en los sistemas educativos de los distintos pases europeos con relacin a la interculturalidad, hemos considerado oportuno revisar algunas de los documentos de referencia, elaborados en los ltimos aos por el Parlamento Europeo. Los documentos que consideramos relevantes en este sentido son:

Comisin de las Comunidades Europeas. Bruselas, 22 de Noviembre de 2000. Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo. Sobre una Poltica Comunitaria de Inmigracin136.

Esta Comunicacin se elabor a partir de la reunin de Tampere (1999) en la que los estados miembros definieron la necesidad de establecer una poltica conjunta y global
136

Los documentos de referencia de esta Comunicacin son: Tratado de msterdam, donde se establecen las competencias Comunitarias en temas de asilo e inmigracin. Art. 13 y 137 sobre medidas de lucha contra la discriminacin. Consejo de Viena de 1998, en la que se establecieron las bases para crear una Comisin de Trabajo sobre polticas inmigratorias y de asilo. Reunin del Consejo de Europa, Tampere, Octubre de 1999 en la que se aprobaron los elementos para una poltica comn y una aproximacin de las distintas polticas nacionales. Acuerdo Euromediterrneo con Marruecos de 1996 (vigente 2000) para la realizacin de programas de intercambio de grupos mixtos (europeos-marroques) que residen en los estados miembros para favorecer el conocimiento mutuo y la tolerancia. Fuente: Pla Interdepartamental dImmigraci 2001-2004.

213

en temas de inmigracin. Dicha necesidad surge del anlisis econmico y su vinculacin con las polticas de importacin de mano de obra y por el incremento de entradas ilegales en los pases de la Comunidad. El documento establece que la inmigracin desde terceros pases a la Comunidad debe contemplarse como un fenmeno necesario para la UE y que se incrementar en las prximas dcadas debido principalmente al descenso de la poblacin y la escasez de mano de obra.

En el llamado Informe de Marsella (Consejo de Europa, Julio-Octubre de 2000) se estableca que una poltica de inmigracin comunitaria deba atender, como mnimo a tres aspectos: 1-El codesarrollo y los programas de colaboracin con los pases emisores de inmigrantes. 2- El control de las redes ilegales de inmigracin. 3- La integracin social de los inmigrantes.

Es este tercer punto el que nos interesa respecto de la interculturalidad. En el punto 3.5 la Comunicacin perfila las lneas sobre las polticas de integracin de los inmigrantes que deben implantarse en la Comunidad. En este sentido indica: si no se aportan los recursos necesarios para asegurar la integracin de los inmigrantes y sus familias, se exarcebarn a largo plazo los problemas sociales que pueden llevar a la exclusin y a problemas relacionados con la delincuencia. (Consejo de Europa, 2000: 20)

Por ese motivo las acciones principales para lograr la integracin social deben ir encaminadas a: Crear una sociedad de buena acogida, entendiendo la integracin como un proceso bidireccional. Luchar contra el racismo y la xenofobia. Promover la igualdad de condiciones en el trabajo. Conceder derechos cvicos y polticos a los inmigrantes.

214

El documento indica que para alcanzar dichos objetivos es muy importante atender a la formacin lingstica de los inmigrantes, a proporcionar informacin sobre las estructuras polticas y sociales de la Unin ya facilitar el acceso a los servicios sociales. Para ello, el Consejo considera necesario que las polticas que se desarrollen presten especial atencin a los inmigrantes de segunda generacin (sic), y a la familia (especialmente a las mujeres) como vectores de cohesin y participacin social.

Decisin del Consejo por la que se establece una programa de accin comunitario para luchar contra la discriminacin137 2001-2006 (COM (2000) 649).

En Noviembre de 1999, la Comisin present un paquete de propuestas sobre la lucha contra la discriminacin por origen racial o tnico, en Junio de 2000 se aprobaron las primeras medidas del paquete (Directiva 2000/43, DO l.180) en los siguientes mbitos: Empleo, Formacin, Proteccin Social, Educacin, Bienes y servicios sociales. El programa cuenta con un presupuesto de 100 millones de euros destinados a:

Analizar de la discriminacin en Europa y la evaluacin de los mtodos para combatirla. Reforzar la capacidad de las organizaciones que luchan contra la discriminacin, a travs de intercambios transnacionales y financiacin de las ONGs. Promover la toma de conciencia respecto de la discriminacin y los medios para combatirla.

Carta de los Derechos Fundamentales de la UE. (2000/L 364/01)

La Carta de Derechos Fundamentales instituye la ciudadana de la Unin y su objetivo es la de reforzar la proteccin de los derechos fundamentales de los ciudadanos europeos. De ella queremos destacar los siguientes artculos al considerar que abarcan temas cercanos o que afectan al desarrollo de la interculturalidad educativa:

137

Los tipos de discriminacin que establece el documento son por razones de: origen racial, tnico,

religin/ creencias, discapacidades, edad y orientacin sexual.

215

Art. 14 sobre Derecho a la Educacin. En el se establece el derecho a la educacin y a la formacin profesional y permanente, as como la gratuidad de la enseanza obligatoria.

Art. 21, sobre la no discriminacin. En el primer punto establece la prohibicin de la discriminacin por las siguientes causas: sexo, raza, color, orgenes tnicos o sociales, caractersticas genticas, lengua, religin o convicciones, opiniones polticas o de cualquier otro tipo, pertenencia a una minora nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad u orientacin sexual.

As mismo en el Art.22 la Carta promulga el respeto por toda diversidad cultural, religiosa y lingstica.

An sin menoscabar la importancia de los documentos que acabamos de relacionar y refirindonos concretamente a la interculturalidad, quisiramos sealar que sta no es contemplada en ningn caso de forma global ni tampoco en su vinculacin con los programas educativos, reglados y no reglados, en el conjunto de la Comunidad. Es decir, se establece de un lado, la regulacin de la poblacin inmigrada, de sus derechos y deberes, y de otro los programas orientados a la lucha contra el racismo y la xenofobia, que se vinculan principalmente con las ONGs y organizaciones de carcter local.

Con ello queremos destacar que se priorizan exclusivamente ( y de forma separada) las cuestiones de control y regulacin de flujos migratorios, sobre la base de las necesidades econmicas del mercado y las de sensibilizacin de la poblacin llamada de acogida sobre el racismo. Son escasas las referencias al papel que puede tener la educacin a largo plazo, como proyecto intercultural, en los principios que emanan de la Carta de Derechos Fundamentales y en los objetivos de directrices generales comentadas.

216

Pensamos que ello limita las posibilidades de generar e implantar programas de educacin intercultural de forma amplia, ya que continua con la tendencia anterior de considerar la multiculturalidad como una situacin de hecho, y de atender los temas con ella relacionados de forma fragmentada. De un lado, integracin de inmigrantes, de otro sensibilizacin de la poblacin ante el posible rechazo frente a los recin llegados. Otro de los puntos que quisiramos destacar, y que ser de vital importancia en los programas educativos interculturales en un futuro, es la designacin, por parte del Consejo de Europa, del mbito local como el lugar donde la integracin debe hacerse efectiva. Partiendo de lo acertado de esa idea, queremos constatar, no obstante, que los municipios ven limitada en muchas ocasiones su capacidad de actuacin, debido en parte a su escasa capacidad de reglamentacin.

Respecto del mbito local, no se establece un marco comn e integrado que aborde los temas relacionados con la participacin, la ciudadana y la cohesin social desde una perspectiva intercultural. Por ltimo, una de las cuestiones relevantes que se desprenden tanto de la Carta de Derechos Fundamentales, como de las directivas sobre poltica de inmigracin y lucha contra la discriminacin, es la equiparacin de los derechos y prestaciones de personas de terceros pases con los ciudadanos de la Unin.

La <Igualdad de trato> se entiende como uno de los factores clave para la plena integracin de los inmigrados en la sociedad europea y como la garanta futura de la cohesin social. Sin embargo, esa igualdad slo se establece en funcin de la residencia legal, lo cual supone, especialmente si lo pensamos desde la educacin, la imposibilidad de desplegar la interculturalidad de forma efectiva. En la actualidad, uno de los mbitos en los que se demanda una respuesta educativa, es la atencin a muchos colectivos que, por diversas razones, viven situaciones de exclusin social fruto de su irregularidad administrativa. La educacin intercultural no puede ser entendida como el paliativo, o el programa marginal que se desarrolla para solucionar los conflictos generados por esas situaciones.

217

Implantar una perspectiva intercultural a largo plazo significara contemplar tambin la realidad y permanencia de dichos colectivos, articulando las medidas legales y

sociales necesarias (en el mbito europeo y nacional) que impidieran la exclusin sistemtica de las redes normalizadas de ciudadana138. Pensamos que esta es una de las cuestiones bsicas a debatir desde la teora intercultural. Se hace necesario superar esa dicotoma que convierte la educacin intercultural en una accin que de un lado celebra la diversidad con la poblacin mayoritaria, y de otro, ejerce la funcin de atender a aquellos que no pueden regularizar su situacin.

La interculturalidad, tiene que ser una perspectiva educativa que favorezca y promocione la ciudadana y la participacin social en las complejas sociedades de hoy, pero para ello, requiere de unas condiciones previas, esto es, que dicha ciudadana, o cuanto menos su posibilidad, sea reconocida a la totalidad de personas que residen de forma estable y permanente en nuestras ciudades.

6.1.3 Inicio y desarrollo de la Educacin intercultural en los diferentes pases europeos. El ejemplo del Reino Unido, Francia y Alemania139

Los modelos educativos interculturales que se aplican en Europa hacen referencia bsicamente a la escolarizacin de alumnos extranjeros en el sistema reglado, y en la mayora de pases se aplica el Principio de Equiparacin con los alumnos nacionales, sobre la base del marco establecido por la Convencin sobre los Derechos del Nio (ONU,1989).

138

A modo de ejemplo, hacemos referencia en el caso de Espaa, a la imposibilidad que supone, para

muchos municipios, desarrollar programas de integracin y apoyo para inmigrantes, cuando una buena parte de stos, no pueden aparecer en el padrn municipal por falta de papeles, como consecuencia de la aplicacin de la Ley de Extranjera 8/2000.
139

En este punto, no realizamos un examen exhaustivo de las polticas interculturales de estos pases,

sino que los hemos utilizado como modelos generales respecto de las orientaciones desarrolladas en Europa sobre educacin e interculturalidad.

218

Tal y como indica el estudio comparativo sobre inmigracin en Europa (punto 6.2), realizado por la Universidad de Barcelona, en el marco del Programa

Interdepartamental de Inmigraci de la Generalitat de Catalunya para el periodo 20012004140, desde ese principio cada pas articula una serie de medidas especficas para atender las necesidades educativas de los alumnos inmigrantes. El estudio consigna algunas de las problemticas ms comunes en cada pas estudiado (Reino Unido, Francia, Alemania, Suecia e Italia) y los programas desarrollados para favorecer la integracin de los inmigrados en la sociedad. En nuestro trabajo, recogemos aquellos ms importantes y su evolucin de los pases que hemos considerado ms relevantes en cuanto a modelos y orientaciones distintas de la interculturalidad en el sistema reglado. Estos pases son Reino Unido, Francia y Alemania.

6.1.3.1 El modelo anglosajn James Lynch destac en 1992 (142-143) cinco fases temporales en el desarrollo de la EI en el Reino Unido en el periodo comprendido desde la segunda guerra mundial hasta principios de la dcada de los noventa:

1-Desde la segunda guerra mundial hasta los inicios de la dcada de los sesenta, la denominada fase del <laissez-faire> en la que las referencias a la EI son prcticamente nulas.

2- La segunda fase la denomina la fase del inmigrante y del ingls como segunda lengua (ASL) y se caracteriza por la creacin de programas para las minoras tnicas. Que aseguren una correcta asimilacin a la sociedad inglesa.

140

Informe sobre el Dret Comparat de la Immigraci (Alemanya, Frana, Itlia, Regne Unit, Sucia i

Uni Europea. En: Pla Interdepartamental dimmigraci 2001-2004, Generalitat de Catalunya. El estudio ha sido dirigido por el Dr. Eliseo Aja, Catedrtico de Derecho Constitucional y Director del Institut de Dret Pblic, por encargo de la Secretaria per a limmigraci del Departament de la Presidencia de la Generalitat de Catalunya.

219

3- La fase del dficit como periodo de transicin hacia la EI que acenta la relacin entre diferencia cultural y estilo de vida con los problemas educativos y el fracaso escolar.

4- La fase multicultural desde finales de los aos setenta, inicia un periodo en la que EI se define de forma global y para todos los alumnos con el objetivo de crear una sociedad cohesionada y al mismo tiempo, culturalmente diversa.

5- Por ltimo, en este mismo periodo surge la denominada educacin antirracista acusa a los planteamientos multiculturales de mantener a las minoras en cpsulas culturales y no mejorar sus condiciones sociales. La educacin, desde esta corriente debe centrarse en la reduccin de los prejuicios y los estereotipos y asegurar la igualdad de oportunidades sociales.

En la actualidad, estas cinco fases o secuencias apuntadas ya por Lynch, constituyen, para la mayora de autores, los cinco modelos tericos desde los que estructurar una educacin intercultural (Santos Reg:1994; Bartolom Pina: 1997; Garca, Sez1998) Todos los modelos que hemos analizado en el punto 5.2, agrupan de algn modo la clasificacin de Lynch, de manera que podemos decir que no es posible hablar hoy de una secuenciacin temporal de prcticas educativas interculturales, al menos por lo que se refiere al mbito espaol141, en el sentido de que muchas de ellas estn presentes an en los programas y experiencias educativas denominadas interculturales.

141

Nos referimos por ejemplo a que en la actualidad muchos programas de los llamados interculturales se la

centran en la cuestin del aprendizaje de la lengua, el mantenimiento de la primera lengua y

articulacin de programas educativos destinados a alumnos de incorporacin tarda (compensatoria). Estos programas conviven junto con otros ms amplios, orientados a la educacin antirracista, la tolerancia y la convivencia, por mencionar algunos.

220

6.1.3.2 El modelo francs En Francia la EI se ha desarrollado tambin en torno a la educacin de los inmigrantes y su plena integracin en la sociedad. Francia siempre se ha resistido a establecer polticas educativas especficas para alumnos inmigrantes ms all de asegurar el correcto aprendizaje del francs y de colaborar en los programas de mantenimiento de la lengua de origen. En general, extraescolar142. en el sistema educativo francs, fuertemente

centralizado, la ELCO se ha mantenido fuera del currculum normalizado y en horario

Pese a que en la ltima dcada se han considerado otras cuestiones como la cultura y el nivel socioeconmico (a travs de las ZEP, zonas de educacin prioritarias) de los alumnos las iniciativas desarrolladas por las instituciones francesas se refieren a la consecucin del xito escolar de todos los alumnos en el sistema reglado y a la reduccin de la exclusin escolar. Como indica Jean -Pierre Zirotti (1998:149), el esfuerzo se ha dirigido a desarrollar una poltica que:

Evite la fractura social producto del fracaso escolar y que genera exclusin social y violencia en los jvenes de zonas empobrecidas. Promueva el desarrollo social de los barrios y la insercin social y laboral de los jvenes.

Al considerar

en primer lugar la importancia de una educacin no basada en

consideraciones tnicas, sino en el estatuto de ciudadana, el modelo francs prioriza la plena integracin en la sociedad francesa y sita las particularidades culturales en el mbito privado, resaltando la incompatibilidad de ambas visiones. La cultura, la

religin y la lengua de origen no pueden formar parte del currculum y de los programas educativos oficiales porque son incompatibles con la funcin socializadora de la escuela. Intentar mantener la cultura de origen y integrarse a una sociedad como la francesa, significa mantener dos objetivos incompatibles a travs de una misma accin.

142

Francia cuenta con una red de centros especializados cuyo objetivo es favorecer y asesorar sobre la

escolarizacin de los hijos de inmigrantes, estos centros fueron creados a mediados de los aos setenta y se denominan CEFISEM (Centros de Formacin e Informacin sobre la Escolaridad de Hijos de Inmigrantes). Ver: Lorcerie (1999:68).

221

Sin embargo, el informe del Estudio Comparado de Inmigracin antes mencionado (2000: 231-232) en su informe sobre Francia destaca las problemticas producidas por las diferencias culturales y religiosas (islmicas), que chocan con los principios de laicismo que priman en educacin, que aunque permite la expresin de las propias convicciones religiosas, rechaza la posibilidad de conceder privilegios o establecer ningn tipo de distincin por motivos culturales o religiosos.

6.1.3.3 El modelo de Alemania Aunque en Alemania las competencias en materia de educacin son responsabilidad de los Lnder, queremos resaltar que igual que en los dos casos anteriores la EI est organizada mayoritariamente en funcin de la inmigracin y centrada principalmente en la ELCO (o ELVA) .

La realizacin de los cursos de lengua de origen se realizan fuera del sistema educativo normalizado y son financiados, como en la mayora de estados, por los pases de origen. En este punto hay que recordar que es importante tener en cuenta en el anlisis sobre la EI (tal y como hemos analizado en el punto 4.3) que la categora de inmigrante es ambigua y se aplica de forma arbitraria al clasificar como hijo de inmigrantes a personas nacidas en ese pas.

Ulrich Mehlem (1999:77-78) explica que en los estados federales alemanes pueden diferenciarse tres modelos de EI:

Un primer modelo ofrece cursos de lengua materna separada de la escuela oficial y organizada por el pas de origen. El estado subvenciona parte de estas actividades.

Un segundo modelo estructura programas de enseanza bilinge especializada en el marco de la escuela nacional. La enseanza se inicia en lengua materna y va disminuyendo en los niveles superiores.

222

Un tercer estado organiza la enseanza de la lengua materna y la cultura de origen en el marco escolar reglado. Este modelo est basado en la teoras de desarrollo del bilingismo que apuestan por el pleno desarrollo de la lengua materna antes de adquirir una segunda lengua. El objetivo de estos programas sera tanto evitar la segregacin que produce una educacin especializada fuera del currculum normalizado como una asimilacin al modelo cultural dominante (como en el caso francs).

An las diferencias existentes entre los distintos Lander, el Informe Comparado de Inmigracin (2000:230-231), destaca el elevado nmero de alumnos extranjeros en las clases de educacin especial y de formacin profesional, as como el elevado ndice de fracaso escolar. La implantacin de programas est destinada a mejorar las competencias lingsticas de los alumnos extranjeros (como la experiencia de formacin dual, que realiza simultneamente la formacin en Alemn y la lengua de origen del alumno). Dentro de las medidas adoptadas en ese pas se hace mencin de la incorporacin normalizada de formas interculturales de educacin que estaran basadas la potenciacin de la lengua de origen de los alumnos en el marco escolar.

En todos los casos queremos destacar en el mbito europeo que:

Tanto en el modelo de la Unin Europea como en los programas de los diferentes pases analizados, la implantacin y desarrollo de la educacin intercultural est vinculada a la categora de inmigrante.

Aunque en la Unin Europea ha habido, al menos en cuanto a la orientacin terica, un proceso de una educacin especfica para inmigrantes hacia una educacin intercultural para todos, pueden diferenciarse dos tipos de actuaciones generales:

1- Programas de EI destinados a fortalecer una identidad europea comn, destinada a jvenes europeos universitarios en su mayora. En este caso la diversidad cultural es interpretada a partir de las diferencias nacionales entre los pases de la Unin Europea.

223

2- Programas de EI y educacin antirracista destinados a favorecer la convivencia y la tolerancia hacia la diferencia cultural. La diversidad se entiende a partir de la consideracin de la inmigracin como la principal cultural en el interior de los estados europeos. productora de diversidad

En la mayora de los estados, la EI es marginal respecto del sistema educativo normalizado y no est integrada en el currculum.

Existen y se producen numerosas experiencias de EI en Europa, pero stas son puntuales y de carcter local la mayor parte de las veces. No hay un enfoque global, al menos en su aplicacin, que defina y estructure en qu debe consistir la EI.

La financiacin de los programas de ELCO, profesorado y materiales, es sufragada en su mayora por los pases de origen a partir de acuerdos bilaterales entre los diferentes estados.

Gonzalo Gmez Dacal destac ya en 1992 al respecto que era fundamental un enfoque unitario de la institucionalizacin y planificacin de la interculturalidad en el espacio europeo. Para ello era necesario que los diferentes sistemas educativos nacionales desarrollaran unos mnimos compatibles en cuanto a principios, enseanzas y homologacin de ttulos. La EI debera enmarcase dentro de una Educacin reglada comn con el objetivo de (Gmez, 1992:38):

Contribuir a la formacin de una identidad supranacional y europea. Facilitar la continuidad de estudios en los diferentes pases. Participar en unos mismos fines que promuevan la convivencia democrtica.

224

Tambin Josep M Palaudries (1998:173) hace referencia a este tema en el mbito del Estado Espaol y concretamente de Catalua143. El autor distingue entre dos niveles de desarrollo de la EI:

En primer lugar un nivel discursivo, de amplia produccin que ha venido a llenar la falta de un marco normativo especfico en la ordenacin del sistema educativo. En segundo lugar, la realizacin de numerosos programas e iniciativas cuyo principal obstculo es la falta de un marco de referencia general y una normativa de aplicacin.

Para el autor, esta situacin hace que la mayora de programas tengan un mbito de aplicacin muy reducido y sean de carcter local, impidiendo un verdadero desarrollo de la interculturalidad y una folklorizacin de la diversidad, es decir, que acaban por construir una interculturalidad meramente decorativa.

143

En el caso especfico de Catalua, que analizamos ms detalladamente en el apartado siguiente,

existen algunas disposiciones y marcos generales de actuacin como : El plan Interdepartamental dImmigraci, y El Programa Educaci 2000-2004.

225

226

6.2- LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN ESPAA Y CATALUA

Debemos decirnos a nosotros mismos que somos a fin de cuentas y en todas partes extranjeros. [] Para la acogida de extranjeros deben darse unas condiciones econmicas particulares pero tambin una pedagoga de las mentalidades indispensable. Dicha pedagoga es la que opone a los brbaros que desean dominar y perseguir al extranjero a los que consideran que el acoger al otro es una gran prueba de civilizacin. Jean Daniel. El siglo del extranjero

La educacin intercultural en Espaa comienza a desarrollarse a partir de la dcada de los ochenta y toma especial relevancia en los aos noventa. El proceso es similar al de otros pases europeos, aunque con la particularidad de que en Espaa aparece antes la solucin que el problema, ya que, si la referencia a la inmigracin es constante en los estudios y publicaciones realizadas, en estas fechas sta no alcanza siquiera el 1% de la poblacin144. El ejemplo de los supuestos tericos que sustentan la implantacin de Programas de EI en Espaa, a travs del Ministerio de Educacin y Ciencia, y en Catalua, a travs del Departament dEnsenyament, nos servirn para analizar la forma en la que, en general, es conceptualizada la EI y su desarrollo posterior.

6.2.1-

La LOGSE como marco terico para el desarrollo de la Educacin

Intercultural La reforma educativa impulsada a principios de los aos noventa (LOGSE) representa el marco de referencia bsico145 en cuanto a la implantacin de la EI en Espaa, ya que en ella se hace una alusin clara a lo que la mayora de autores han destacado como principios y objetivos de la EI:

144 145

Ver punto 4.2 acerca de la evolucin de la inmigracin en nuestro pas. No obstante la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de1970 recoge, en el marco de la

Constitucin, tambin el principio del derecho a la educacin y el reconocimiento de la diversidad.

227

El objetivo primero y fundamental de la educacin es el proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. (LOGSE, Ley Orgnica 1/1990, 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. B.O.E n.238, 4 de Octubre de 1990.)

Adems de las referencias a la EI del Prembulo, la LOGSE establece en el captulo sobre los principios y fines de la educacin, tres artculos importantes en el desarrollo de la EI, (Besal ,1998:161):

El Artculo 1 establece como fines de la educacin el desarrollo pleno de los alumnos, la formacin en el respeto a la pluralidad, la tolerancia y los principios democrticos.

El Artculo 2 hace referencia a una enseanza individualizada y el rechazo de todo tipo de discriminacin cultural, sexual o religiosa. El Artculo 63 impulsa el desarrollo de la educacin compensatoria para hacer efectivo el derecho de igualdad de oportunidades.

La LOGSE, pese a instituir estos principios generales no menciona de forma especfica la Educacin Intercultural, ni tampoco la articula en las diferentes reas de conocimiento del currculum. De hecho, el mismo Ministerio de Educacin y Ciencia considera innecesario un desarrollo normativo sobre la EI, puesto que la LOGSE permite y favorece un enfoque intercultural de la educacin tanto en: [] los

principios que las inspiran, como en sus artculos y posterior desarrollo normativo.(MEC,1993) (Besal, 1998)

228

Estos principios, por s mismos, deben asegurar y favorecer una educacin igual para todos los alumnos y al mismo tiempo garantizar el respeto hacia las minoras y las particularidades individuales, sean stas culturales, de gnero o religiosas. La educacin compensatoria es el instrumento para corregir las desigualdades de partida de los alumnos y cumplir as con las disposiciones de la Ley.

Adems de los principios que emanan de la LOGSE, el Estado Espaol, desarrolla, adems, convenios de colaboracin en materia de educacin y cultura con terceros pases146 para apoyar la escolarizacin y educacin de los nios extranjeros que residen en Espaa. A modo de ejemplo, en el curso escolar de 1994/95 se puso en marcha el programa de ELCO: Programa de la Enseanza de la <Lengua rabe y la cultura marroqu> (Art. IV.2) (Flores; Montero, 1999:115) que se define como un programa de desarrollo de la educacin intercultural. Cabe destacar tres caractersticas importantes:

1- Los beneficiarios del programa son exclusivamente nios marroques residentes en Espaa y est centrado en la ELCO. 2- El programa se realiza fuera del sistema educativo reglado, aunque ste aporta los centros y aulas para su realizacin. 3- El gobierno de Marruecos es responsable de su organizacin, de sufragar los gastos de profesorado y de procurar los materiales didcticos adecuados, es decir, financia en su totalidad el proyecto.

El MEC ha realizado, tambin, otras actuaciones denominadas de educacin compensatoria147 orientadas a colectivos en situaciones de exclusin y marginacin social. Los alumnos que pueden acceder a una Programa de Educacin Compensatoria (Lovelace, 1995: 121-122) son aquellos que se encuentran dentro de alguna de las siguientes categoras:

146 147

Nos referimos a los pases que no forman parte de la Comunidad Europea. En la actualidad podemos encontrar estos programas bajo el nombre genrico de Atencin a la

diversidad.

229

En situaciones de marginacin social y cultural. El colectivo gitano con problemas de integracin escolar. Alumnos con elevado absentismo escolar y dificultades de integracin en la escuela. Poblacin inmigrante (Norte de frica, Latinoamrica, Europa del Este). Familias itinerantes.

La finalidad de los programas de Educacin Compensatoria148 son los de favorecer la igualdad de oportunidades, trabajar para la normalizacin y la integracin de los alumnos y reconocer la diversidad cultural, a partir de acciones y proyectos que ayuden a la participacin social y a la educacin intercultural.

6.2.2- El desarrollo de la interculturalidad educativa en Catalua

Antes de analizar las implicaciones tericas respecto de la interculturalidad que emanan de los distintas instituciones educativas, queremos revisar las orientaciones pedaggicas y programas especficos elaborados desde el Departament d Ensenyament de la Generalitat de Catalunya respecto de la implantacin de la educacin intercultural.

Con ello, pretendemos conocer el punto de partida terico que justifica la accin educativa intercultural. Pensamos que, en buena medida, de este sustrato depende el tipo de acciones a desarrollar, determina el tipo de poblacin a qu van dirigidas y orientan las prcticas de los centros educativos.149

148

Explicamos detalladamente dichos programas en el siguiente apartado, tomando como marco de

referencia los programas desarrollados en Catalua.


149

Esta claro que estos programas no son los nicos desarrollados ni quizs tampoco los ms importantes.

Los hemos tomado como punto de referencia por su carcter orientador y porque constituyen el marco terico de referencia para las instituciones educativas que realizan programas de EI. En el punto 6.4 analizamos con ms detalle alguno de ellos. An as, es difcil conocer la totalidad de los programas existentes ya que su realizacin depende de las iniciativas de los propios centros y suelen tener un mbito de aplicacin restringido. Adems de la escuela, otras entidades han desarrollado acciones de educacin intercultural, tales como Asociaciones, ONGs, fundaciones y universidades, la dificultad para conocerlos radica, igual que en el caso anterior, en la gran diversidad de programas y su carcter temporal y especfico.

230

En opinin de Xavier Besal: El enfoque intercultural debera poner el acento en resaltar cmo el entorno cultural de los alumnos condiciona sus conocimientos previos, sus aprendizajes preescolares y extraescolares y el propio proceso de aprendizaje escolar. Como han puesto de manifiesto diversos didactas, para garantizar un aprendizaje relevante es necesario partir de la cultura experiencial del alumno y convertir el aula en un espacio de conocimiento compartido. (Besal, 1998: 164-165)

6.2.2.1 El Plan Interdepartamental de Inmigracin.

En Catalua, Comunidad Autnoma que tiene competencias en materia de educacin, se ha desarrollado un plan general de inmigracin denominado Pla Interdepartamental dImmigraci150. Este plan pretende impulsar la coordinacin de los diferentes programas que se desarrollen en temas de inmigracin en Catalua y favorecer la integracin de los inmigrantes en la sociedad catalana. Los objetivos ms importantes del programa para el desarrollo de la educacin intercultural son:

Promover una poltica global de integracin de los inmigrantes residentes en Catalua. Generar servicios y recursos para el desarrollo personal y social de los inmigrantes. Sensibilizar e informar sobre la realidad de la inmigracin en Catalua, a la poblacin en general y a los profesionales que trabajan con colectivos inmigrantes. Potenciar la participacin de los inmigrantes extranjeros en la sociedad catalana, contando con su aportacin a la identidad y al patrimonio colectivo. Luchar contra la exclusin social, poltica y econmica como elemento bsico para la convivencia y la cohesin social. Promover la igualdad de oportunidades de todas las personas que viven en Catalua para poder ejercer los derechos de ciudadana.

150

El primer plan fue aprobado el 28 de septiembre de 1993 por el Gobierno de la Generalitat de

Catalunya. Se aprob el segundo para el periodo 1997-2000. El ltimo es el Pla Interdepartamental dimmigraci 2001-2001 (www.gencat.es). En este trabajo nos referiremos principalmente a los planes de 1997 y 2001 ya que se establece una continuidad entre ellos. Su aprobacin signific el inicio de una poltica coordinada en materia de inmigracin en toda la comunidad autnoma.

231

El plan Integral de Inmigracin desarrolla diversas actuaciones desde los distintos departamentos de la Generalitat de forma coordinada a partir de la implantacin de 133 programas. En la introduccin podemos entrever las orientaciones generales y los principios que inspiran el Plan para el periodo 2001-2004: La convivncia i el respecte entre persones dorgens culturals diferents en la societat fa reflexionar sobre con cal promoure la integraci de totes les persones, amb respecte de les diferncies per alhora en el marc dun projecte com per poder ser membre de la societat en igualtat de llibertats i doportunitats. (p.4)

En estas pginas se destaca la importancia de la participacin de la sociedad civil para afrontar las nuevas situaciones generadas por las migraciones actuales. En esa participacin es de gran importancia la implicacin de las asociaciones y de la escuela para favorecer un clima de convivencia y cohesin. En este sentido, el Plan hace mencin explcita del papel de la educacin al constatar que: Per crear una societat dacollida, cal reconixer que la immigraci constitueix un procs que t un doble sentit, que exigeix ladaptaci tant de limmigrant com de la societat que lacull. [] Per aquest treball dadaptaci tant del qui ve de fora, com de la societat que lacull no es pot dur a terme noms des de ladministraci. Hi ha una dimensi pedaggica on el paper de les entitats, associacions, organitzacions, etc., per la seva proximitat al ciutad, s clau. (p.7)

232

Con el objetivo de facilitar ese proceso de integracin, que debe realizar, no slo el inmigrante, sino el conjunto de la sociedad (p.8) el plan desarrolla una serie de programas especficos.151 Para el presente trabajo, nos interesan principalmente aquellos que se han iniciado en el mbito de la educacin, la cultura y el bienestar social152. Los programas pertenecientes al mbito de Educacin, Cultura y Bienestar Social que consideramos tienen que ver con la interculturalidad son:

151

Los mbitos en los que se inscriben los 133 programas que forman el Plan son: Codesarrollo,

Colaboracin Institucional, Conocimiento del hacho migratorio, Escuela, Deporte y Tiempo Libre, Formacin de adultos, Formacin de profesionales, Gnero, Vivienda, Incorporacin al mercado laboral, Lengua e identidad catalanas, Menores desamparados, Participacin Ciudadana, Salud y calidad de vida, Sensibilizacin. Muchas de stas reas, son de especial inters desde una perspectiva educativa, en sentido amplio.
152

La relacin de algunos de los programas realizados y evaluados en el balance correspondiente al

periodo 1993-98 es la siguiente: Generalitat de Catalunya, Pla Integral d'Immigraci. Departament de Benestar Social. PROGRAMES BALAN 93/98 CULTURA Enseanza de la lengua catalana a los inmigrantes adultos residentes en Catalua. Publicacin de un vocabulario bsico rabe-cataln. Fomento de las actividades culturales de los inmigrantes.

Programa de lengua y cultura catalanas paras inmigrantes no comunitarios residentes en a Catalua. Servicio de informacin para inmigrantes jvenes residentes y de paso.

BIENESTAR SOCIAL Programa de formacin de adultos para personas extranjeras en Catalua. Vivamos la diversidad. Edicin de una gua informativa dirigida a los inmigrantes extranjeros. Edicin de una gua dirigida a los profesionales de atencin al pblico con informacin sobre la realidad de la inmigracin en Catalua y sobre los derechos y recursos para inmigrantes extranjeros. Realizacin de cursos de formacin y reciclaje de los profesionales de los servicios sociales de atencin Primaria referidos a inmigrantes extranjeros. Adems de estos departamentos cabe destacar los desarrollados por el Departamento de la Presidencia de Atencin a mujeres inmigradas, los cursos de formacin e insercin laboral para inmigrantes del Departamento de Trabajo y los de atencin a jvenes inmigrantes del Departamento de Justicia

233

a) mbito de Colaboracin Institucional.

Departamento de Bienestar social: Bienvenidos. Desarrolla acciones informativas para la acogida de inmigrantes en los municipios.

Departamento de Bienestar social: Planes comarcales de integracin de inmigrantes. Orientado a fomentar la convivencia y a luchar contra la exclusin social, facilitando el acceso a los recursos colectivos. Desarrolla como medida concreta la de Mediacin Intercultural definida como las acciones encaminadas a facilitar: [] ponts de contacte i dileg intercultural, que ajudin als professionals a entendre les diferncies culturals i puguin aix intervenir professionalement, i , a la vegada, facilitin als nousvinguts la informaci i el coneixement de la realitat on viuen. (p.215) El programa hace hincapi en las cuestiones de acogida, formacin e insercin sociolaboral, promocin de la mujer inmigrante y educacin.

Departamento de Justicia: Contenidos mnimos de atencin a la poblacin extranjera en los centros penitenciarios de Catalua. Entre las medidas

desarrolladas es significativa la referente a las realizacin de actividades de atencin a la diversidad integradas en el diseo curricular como eje transversal en la escuela, la animacin sociocultural y los cursos ocupacionales. (p. 228).

b) mbito de la escuela

Departamento de Educacin. Programa de acogida en la escuela de los alumnos inmigrantes153. El programa consta de las siguientes actuaciones: - Realizacin folletos informativos en diferentes lenguas para facilitar informacin a las familias sobre la estructura del sistema educativo y las ayudas a la escolarizacin.

153

En el curso 97/98, en que se hace el balance de los cinco aos de aplicacin del Plan Integral el

nmero de alumnos extranjeros matriculados en escuelas catalanas era de 20.136, que suponan el 1,9% del total de la poblacin escolarizada.

234

- Servicio de traduccin a las familias y los centros para ayudar en los procesos de matriculacin y acogida en las escuelas, como los informes escolares que se elaboran de los alumnos con incorporacin tarda.

Departamento de Educacin. Material sobre la educacin intercultural. A partir del programa se pretenden elaborar materiales curriculares y didcticos para facilitar el aprendizaje de los alumnos recin llegados y tambin materiales tcnicos de orientacin para profesionales, centros y editoriales que elaboran materiales de texto154.

Departamento de Educacin. Aprendizaje, del alumnado inmigrante de la lengua y la cultura rabes. El programa lo llevarn a cabo asociaciones de inmigrantes que realizarn cursos de lengua rabe y de la cultura propia.

Programa de formacin intercultural para maestros de primaria y secundaria. Iniciado en el curso 1998/1999, este programa est dirigido a los profesores de los centros donde hay una mayor poblacin inmigrante.

A travs del programa se han financiado la elaboracin de crditos comunes y variables de educacin intercultural155 y materiales de orientacin general para el desarrollo del currculum desde una perspectiva intercultural, como guas de recursos y pginas Web sobre diversidad cultural

154

Decreto 69/1993 sobre homologacin de libros de texto, en el que se especfica que ser necesario la:

"superaci d'estereotips discriminatoris, el respecte a les cultures, el foment dels drets humans i de la igualtat d'oportunitats, etc."
155

Algunos de estos crditos se refieren a: <Quines son los rabes?>,< igualdad para vivir, diversidad

para convivir>, <Derechos humanos y ciudadana>,<El dualismo en el mediterrneo, mundo musulmn, mundo cristiano>, <Valores y convivencia>, entre otros. Balance Pla Interdepartamental dImmigraci, 1993-1998. Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social.

235

c) mbito del Deporte y el Tiempo Libre

Departamento de la presidencia. Calidoscopio. Plan de actuacin para la intervencin socio-educativa des de la educacin en tiempo libre en colectivos de personas inmigradas. El programa contempla la realizacin de campaas de informacin sobre la educacin en el tiempo libre, fomentando la participacin de nios y jvenes de origen inmigrante. Con el mismo objetivo, articula programas de formacin de educadores en el tiempo libre en educacin intercultural.

Departamento de cultura. Participacin en la vida deportiva del pas. El inters del programa se centra en fomentar la participacin de los nios y jvenes en el deporte escolar y federado.

d) mbito de la Formacin de adultos

Departamento de Bienestar Social. Formacin de adultos para personas extranjeras. Fomentar la participacin de los adultos en programas de alfabetizacin e instruccin bsica, dando a conocer la realidad y la cultura del pas como herramienta para favorecer la integracin. El programa est dirigido a mayores de diecisis aos con un bajo nivel de instruccin.

Departamento de Justicia. Programa de castellano para extranjeros y Programa de lengua catalana. Nivel inicial. El objetivo es proporcionar un nivel bsico de castellano y cataln y mejorar las competencias comunicativas. El programa de lengua catalana est organizado por el SEDEC 156 y se orienta a la realizacin de cursos y talleres en educacin primaria y secundaria obligatoria.

156

SEDEC: Servei dEnsenyament del Catal.

236

e) mbito de la Formacin profesional

Departamento de Educacin. Programa de educacin compensatoria. El programa tiene como objetivo la promocin de la educacin intercultural y desarrolla acciones en torno a facilitar orientaciones a los centros para la elaboracin del Plan de Acogida, mejorar la relacin con las familias, aportar material didctico, informar de las ayudas econmicas y sensibilizar a los centros sobre la interculturalidad.

Departamento de Educacin. Programa de formacin intercultural. El programa est dirigido al profesorado de educacin infantil, primaria y secundaria a travs de la realizacin de cursos y seminarios sobre las relaciones interculturales.

Departamento de Trabajo. Diseo de metodologas y elaboracin de material didctico para mejorar la intervencin con el colectivo de inmigrantes extracomunitarios. Dirigido al apoyo de los profesionales que trabajan en el mbito de la orientacin y la insercin laboral. El programa prev la elaboracin de materiales tcnicos y de formacin para la accin tutorial.

Departamento

Bienestar Social. Mediacin Intercultural. El programa est

destinado a la formacin de profesionales en la mediacin intercultural. En este programa se reconoce la mediacin intercultural como una nueva profesin que debe ser regulada en cuanto su mbitos de accin y su formacin.

f) mbito de la Lengua e identidad catalanas

Departamento de Educacin. SEDEC. Programa Anselm Turmeda. Programa destinado a facilitar el aprendizaje del cataln a los hijos de familias inmigradas en edad escolar. Para ello el programa ofrece cursos y talleres de aprendizaje en los centros docentes, poniendo en marcha los denominados TAE (Talleres de

237

Adaptacin Escolar) para alumnos que se incorporan tardamente en el sistema educativo157.

g) mbito de Menores Desamparados

Desde este mbito se desarrollan un total de quince programas relacionados con la atencin a menores, tales como la atencin en los Centros Residenciales de accin educativa (CRAE), los servicios de informacin y orientacin y los centros de acogida, entre otros. Debido a su amplitud, reseamos aquellos que nos parecen de ms inters desde la pedagoga intercultural:

Departamento de Justicia. Servicio de atencin y acogida especializado a menores indocumentados. El programa se centra en la atencin a menores que no aceptan los recursos de la DGAM. El programa desarrolla la realizacin de un Proyecto educativo individualizado.

Departamento de Justicia. Recurso de educadores de calle. El programa est destinado a la atencin a menores indocumentados y sin residencia.

h) mbito de sensibilizacin

Dentro de este mbito se desarrollan numerosas acciones educativas:

Departamento de la Presidencia. Talleres educativos interculturales. Incluye la realizacin de charlas en los institutos de Secundaria y la formacin intercultural de los alumnos.

157

En este mbito se desarrollan hasta diez programas relacionados con la educacin: aprendizaje de

idiomas, dinamizacin cultural, elaboracin de recursos didcticos, conocimiento de la cultura catalana, etc.

238

Departamento de Educacin. Conocimiento de otras culturas. El objetivo del programa es dar a conocer a la comunidad educativa la diversidad cultural de la sociedad, favoreciendo la convivencia intercultural.

Departamento de Bienestar Social. Otros pueblos, Otras costumbres. Realizacin de actividades y charlas para dar a conocer otras culturas y educar en la convivencia intercultural.

Departamento de Bienestar social. Dinamizacin y sensibilizacin comunitaria. A travs de la participacin de la red asociativa y las asociaciones de vecinos el programa desarrolla una serie de acciones encaminadas a ala participacin social de los inmigrantes.

Departamento de Educacin. Promocin de sesiones de trabajo, reflexin y debate sobre la educacin intercultural. El programa pretende implicar a distintos profesionales de la educacin en la reflexin y la implementacin de la interculturalidad en el sistema educativo.

Para finalizar este apartado, y antes de reflexionar acerca de los supuestos tericos de la interculturalidad educativa, pensamos que es importante analizar, aunque brevemente, los programas del Plan Interdepartamental de Educacin que ms centran su accin en la EI. Estos son: Programa de Educacin Compensatoria. Plan de Acogida. Talleres de Adaptacin Escolar, que se enmarcan dentro del Plan de Educacin 2000-2004 en el rea de Atencin a la diversidad158 y a los alumnos con necesidades educativas especficas159.
158

El Departament d Ensenyament remite a las siguientes resoluciones para el desarrollo de la Atencin

a la Diversidad a las siguientes resoluciones: Resolucin de la Direcci General dOrdenaci Educativa, punto 1, 19 de Junio de 1997, en la que se aprueban instrucciones generales relativas a la organizacin del currculum en Educacin Secundaria para la atencin de la diversidad de los alumnos. Resolucin del 21 de Junio de 1999 que da instrucciones para la organizacin y funcionamiento de los Centros Pblicos de Educacin Secundaria para el curso 1999-2000. (punto 7.2).

239

6.2.2.2- El Programa de Educacin 2000-2004

En el Programa Educaci 2000-2004 aparece un captulo denominado La atencin a la poblacin escolar con necesidades educativas especficas, en el que indica que: la integraci escolar i social de tots els ciutadans i ciutadanes, amb independncia de la seva llengua, cultura, condici social i origen, s un dels reptes cabdals que el sistema educatiu catal haur dafrontar en els propers anys.

En dicho Programa se recogen las siguientes orientaciones y objetivos que debern ser desarrolladas por el Departament d Ensenyament160:

Garantizar la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especficas con independencia de la situacin administrativa de los padres.

Realizar la escolarizacin en el sistema educativo ordinario y con los mismos objetivos y finalidades establecidas con carcter general para todo el alumnado de Catalua.

Establecer medidas de discriminacin positiva para favorecer la integracin escolar y social.

Adoptar medidas de acogida, informacin y asesoramiento a las familias.

Incidir en la formacin del profesorado y en la realizacin de materiales especficos.

Intensificar el aprendizaje de la lengua en el inicio de la escolarizacin para garantizar la plena incorporacin a las actividades ordinarias.

159

Programa Educaci 200-2004. Queremos sealar que en el Plan de Educacin se diferencia las necesidades especficas, categora

que incluye la atencin a los hijos de inmigrantes de las necesidades especiales (Discapacidad).
160

En la Resolucin del 29 de mayo de 2001 se indica que el programa Educaci 2000-2004 establece

unas lneas de actuacin que se aplican plenamente en el curso 2001-2002.

240

Establecer colaboraciones con las distintas administraciones (ayuntamientos, instituciones privadas y pblicas que atienden a poblacin inmigrante), para insertar las polticas educativas en el contexto ms amplio de la integracin social.

6.2.2.3 El Programa de Educacin Compensatoria En la resolucin del 29 de Mayo de 2001161 se refiere especficamente al programa de Educacin Compensatoria en el punto 2.6 bajo el ttulo Alumnado de Incorporacin Tarda.

El desarrollo del programa de Educacin Compensatoria depende de la Direcci General d Ordenaci i Innovaci Educativa y se define como un programa que: [] facilita la plena integraci escolar dels alumnes que pertanyen a minories tniques o presenten un risc de marginaci social. Tamb a famlies immigrants. Lobjectiu s assegurar que aquests alumnes rebin una resposta adequada a les seves necessitats.

Este programa se inicia en Catalua en el curso 1983/84 y su objetivo es favorecer la integracin social de las minoras tnicas, especficamente de aquellas que como los gitanos y rabes ( Montano; Castella, Prez, Departament dEnsenyament, 1992:204) presentan un mayor riesgo de marginacin social. El objetivo prioritario del programa en sus inicios fue: [] aconseguir i assegurar una escolaritzaci, dins del propi sistema educatiu, el ms normalitzada possible dels alumnes amb risc de marginaci social (en especial gitanos, rabs i altres minories tniques). Aquesta inserci, en cap moment no est plantejada com una integraci en el sentit de prdua didentitat cultural, sin que parteix del respecte als valors daquests grups i a lenriquiment cultural que pot suposar per a tothom el fet dassimilar la diversitat mateixa com a valor. ( Montano; Castella, Prez, Departament dEnsenyament, 1992:204)

161

Resolucin del 29 de Mayo de 2001 que da instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de

los centros docentes de Educacin Secundaria de Catalua para el curso 2001-2002.

241

En el curso 1998/99 el programa contaba con sesenta y siete maestros y cinco trabajadores sociales en toda Catalua que intervenan en un total de 300 centros. Las comarcas del Barcelons, Baix Llobregat, Valls Occidental y las capitales de Girona y Tarragona son las que contaban con un mayor nmero de profesionales adscritos.

En la actualidad la estructura inicial del programa se ha

modificado, si inicialmente

exista un coordinador general del todo el programa, hoy en da este se gestiona desde los EAPS (Equipos de orientacin Psicopedaggica). Para muchos de los profesionales con ello se ha pasado de un modelo integrado y global de atencin al alumnado inmigrante a un modelo de simple refuerzo individual (Bartolom,1997:75) que margina cuestiones como la formacin del profesorado y la coordinacin con los trabajadores familiares de la zona y las familias. En la descripcin de las competencias del programa resaltan aquellas especficas de apoyo al alumnado de incorporacin tarda y el asesoramiento a los centros educativos en la elaboracin del Plan de

Acogida, as como el de promover el desarrollo de proyectos sobre educacin intercultural en los centros. Algunas de las acciones bsicas dentro del programa de compensatoria son:

Orientacin a los centros en la elaboracin del Plan de Acogida. Aportar materiales didcticos adaptados. Colaboracin y asesoramiento en actividades de formacin del profesorado. Informar de las convocatorias de ayudas econmicas y los procesos administrativos de matriculacin. Conseguir una buena relacin familia-escuela.

242

6.2.2.4 El Plan de Acogida en los centros educativos

Una de las cuestiones que nos interesa destacar es la de apoyo a la elaboracin del Plan de Acogida162 que deber realizar cada centro educativo para aquellos alumnos denominados de incorporacin tarda. El plan de acogida se estructura como la herramienta principal de estos alumnos en el centro y tiene un carcter individual.

En el caso de que exista un elevado nmero de alumnos de similares caractersticas o bien por su singularidad se podrn desarrollar acciones de tipo local o de zona, a travs de los TAE (Talleres de adaptacin escolar), que agruparn alumnos de diferentes centros. Cada alumno deber, no obstante, realizar actividades con su centro163. Algunos de los contenidos que debe desarrollar el plan son:

Elaboracin de actividades y estrategias de insercin escolar. Definicin de los recursos humanos y materiales curriculares necesarios. Estructuracin de actividades encaminadas al aprendizaje de la lengua164 con el objetivo de facilitar y acelerar la incorporacin del alumno a las actividades ordinarias del centro.

Realizacin de una adaptacin curricular en caso necesario.

El Plan de acogida, pretende ser un instrumento que realice una accin integrada y continuada que facilite la integracin del alumno en el centro y ayude a la adquisicin de las competencias lingsticas y sociales adecuadas en el menor tiempo posible.
162

En el apartado de evaluacin y anlisis de programas de Educacin Intercultural se analiza con detalle

este programa,
163

Los documentos a que remite el Departament dEnsenyament como material de soporte para el

profesorado son: Educaci Intercultural. Orientacions per al desplegament del Currculum. Escolaritzaci dalumnat fill de famlies immigrants. Informes dEnsenyament. Pla dAcollida de Centre. Diccionari visual catal-rab Diccionari visual catal-xins

164

El plan establece que se podr contar con la presencia de un traductor temporal en el caso de que el

alumno desconozca completamente el cataln y el castellano.

243

6.2.2.5 Los TAE. Talleres de Adaptacin Escolar y Aprendizaje Instrumental Bsico Los (TAE165) son el tercer recurso previsto para los alumnos de incorporacin tarda de secundaria con desconocimiento de la lengua catalana y castellana. Este programa, denominado Anselm Turmeda (nm. 11.1 del Plan Interdepartamental de Inmigracin, 2001-20004)166 est destinado bsicamente a desarrollar: [] unitats escolars en les que sincorporen transitriament alumnes que arriben al sistema educatiu de Catalunya durant letapa deducaci secundria obligatria, amb desconeixement de les dues llenges oficials. La seva finalitat s proporcionar a aquest alumnat una aproximaci al sistema educatiu del pas que lacull i introduir-lo al coneixement de la llengua prpia de lensenyament fins a assolir-ne el nivell bsic.

El programa recoge dos modalidades de TAE:

1- TAE C: En los que se agrupa un grupo numeroso de alumnos que no pueden ser atendidos con los recursos del centro. 2- TAE D: En los que se agrupan alumnos de diversos centros de una misma zona.

Este recurso tiene un carcter extraordinario y es de carcter temporal, por ello, los centros deben incorporarlo en el Plan de Acogida con otras actuaciones encaminadas a la incorporacin normalizada en el sistema educativo. Para asegurar que el alumno no quede desvinculado del centro en que est matriculado, el programa establece que por las tardes stos debern asistir a dicho centro con un currculum adaptado.

La permanencia en estos talleres tendr como lmite la adquisicin de competencias bsicas de comunicacin, sin embargo, elabora otros aspectos curriculares destinadas a atender los dficits de escolarizacin y aprendizajes bsicos:

165

Los organismos responsables del programa son La Direcci General dOrdenaci i Innovaci

Educativa y el SEDEC.
166

El 4 de Julio de 2001, se han publicado las Instrucciones de la Secretaria General relativas a la

organizacin y funcionamiento de los Talleres de Adaptacin Escolar y Aprendizajes Instrumentales Bsicos, para los centros de secundaria.

244

Lengua catalana (10 horas semanales). Aprendizajes de matemticas. (4 horas semanales) Conocimiento del medio social y natural. (5 horas semanales) Educar en los hbitos escolares propios del sistema educativo. (1 hora semanal de tutora). Facilitar el conocimiento de las formas de vida catalanas, as como identificar en la misma los componentes ( lingsticos, histricos y culturales) procedentes de su mbito cultural.

Para analizar algunas de las cuestiones tericas que plantean estos recursos167 respecto del desarrollo de la interculturalidad y de sus principios ( ver punto 6.1.2) , vamos a tomar como punto de referencia el texto , publicado por la Generalitat de Catalunya en 1996168, denominado Orientaciones para el desarrollo del currculum. desde una perspectiva intercultural. Este documento es importante por cuanto nos indica el marco desde el que, el Departament dEnsenyament orienta y asume una perspectiva

intercultural en la escuela. Algunos de los principios que motivan un enfoque intercultural de la educacin se refieren al logro de una sociedad cohesionada y de participacin, que al mismo tiempo reconoce la diversidad cultural. Los objetivos que orientan el desarrollo de la interculturalidad son:

Desarrollar la participacin y la solidaridad, ejercitndose en los principios de la convivencia. Adems de consolidar la lengua propia, adquirir el conocimiento de otras lenguas y culturas.

167

No hemos mencionado en este apartado el recurso de la UAC (unidad de adaptacin curricular),

enmarcada tambin dentro de las acciones orientadas a la Atencin a la Diversidad, ya que stas tienen un carcter ms amplio y generalizado, dirigidas a aquellos alumnos con dificultades graves de aprendizaje, conductual y retraso escolar. Onrubia, X. : Latenci a la diversitat en els centres de secundria: el cas de les unitats dadaptaci curricular. En : Seminaris de Formaci per a lorganitzaci i el funcionament de les unitats dadaptaci curricular (UAC). Octubre, 1999.
168

Somos conscientes de la antigedad de dicho documento, y de algunos de los recursos mencionados

son posteriores a l. Sin embargo, lo utilizamos porque en los documentos y disposiciones de la Generalitat que hemos estudiado, sigue remitiendo a l, como referencia terica de los programas y recursos desarrollados, as como gua orientativa para la elaboracin del Plan de Acogida. Ver nota 35.

245

Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras como un medio para desarrollar la comunicacin y el entendimiento en un mundo multicultural.

La opcin por la interculturalidad est justificada, segn este documento, por el hecho de asumir como propias de la educacin tres dimensiones de la formacin basadas en argumentos morales, epistemolgicos y psicopedaggicos.

246

6.3 CONCLUSIONES. LA INTERCULTURALIDAD COMO ARTICULACIN DE LA DIFERENCIA.

La dimensin moral de la educacin intercultural sera aquella que trabaja por el derecho de cada persona a vivir su propia cultura y a manifestar su identidad. As podemos leer que una actitud respetuosa con las diferencias culturales requiere de: [] una educaci oportuna, ja que letnocentrisme, el prejudici i el refs a all que s diferent o desconegut sn reaccions gairab connaturals de tot sser hum. (Generalitat de Catalunya. Departament densenyament. 1996:11)

Desde un estatuto epistemolgico este planteamiento de la EI trabaja por el estudio y reconocimiento de aquellas aportaciones que son valiosas para el conjunto de la humanidad de las diferentes culturas, sin olvidar al mismo tiempo una actitud crtica frente aquellos aspectos que son censurables. El marco que nos permitira establecer esta separacin es el de la declaracin de los Derechos Humanos.

Tambin apoyan esta perspectiva, muchas de las aportaciones de la psicologa y la pedagoga, que resaltan las ventajas educativas del reconocimiento de las diferencias culturales y de la importancia de la implicacin afectiva de la identidad cultural. Reconocer desde la pedagoga estos supuestos, lleva a plantearse la educacin intercultural como aquella pedagoga que parte: [] dels punts forts sempre existentsque tenen els alumnes daquestes cultures distintes (aptituds, actituds, motivacions, etc.) per adaptar lensenyament i aconseguir aix aprenentatges significatius? (Generalitat de Catalunya. Departament densenyament. 1996:11) Por el contrario, pensamos, tal y como analizaremos en el captulo ocho que la interculturalidad no puede ni debe sustentarse en la identidad cultural de los alumnos, ni tampoco en sus diferencias. La asignacin de la diferencia en los contextos educativos actuales, en los que se produce una identificacin de lo social con un nico imaginario cultural, torna toda diferencia en estigma, en rareza y anomala.

247

La posibilidad de construir la interculturalidad educativa, requiere de un anlisis crtico de los programas interculturales actuales, y de un estudio exhaustivo de las premisas pedaggicas de partida en que se sustentan. An hoy, y con esa idea hemos realizado la primera parte de este trabajo, existe un vaco respecto de las bases tericas que deben orientar los fines y objetivos de la interculturalidad. Pensamos que, tanto en el marco europeo, como en el mbito especfico de Catalua, la interculturalidad, se estructura a partir de unas categoras, como la diversidad, la diferencia y la identidad cultural, insuficientemente analizadas. En las pginas anteriores hemos visto cmo todos los pases europeos, a lo largo de los ltimos aos, han puesto en marcha medidas educativas para apoyar la escolarizacin y la integracin social de los alumnos extranjeros.

La mayora de los programas, en una u otra medida, parten de la idea de que es necesario asegurar esa integracin, para la promocin individual del sujeto, y al mismo, tiempo favorecer la expresin de la propia identidad cultural. An estando de acuerdo con dicha idea de forma general, creemos que en muchos casos se pasa por alto la arbitrariedad de algunas de las categoras utilizadas. El hecho de que conceptos como diferencia o diversidad cultural se den por supuestos, los sita en el lugar de verdades, de hechos reales y objetivables, obviando un marco ms amplio de comprensin de la complejidad de las sociedades actuales.

248

TERCERA PARTE

ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO INTERCULTURAL

249

250

7- ANLISIS DEL LENGUAJE DE LA DIVERSIDAD EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS En este captulo elaboramos un estudio del lenguaje con el que se aborda la diversidad en el discurso intercultural a partir del anlisis de materiales y programas educativos pensados para educar en la interculturalidad y la atencin a las diferencias culturales. El campo de anlisis e investigacin sobre EI es muy amplio y abarca una gran variedad de temas 169. En este trabajo nos hemos centrado en el anlisis del discurso y de las ideas sobre la alteridad que subyacen en los materiales y programas que pretender dar cuenta de la diversidad cultural y de su importancia en la sociedad actual.

Si en la primera y segunda parte de este trabajo hemos intentado reflexionar entorno a la propia teora intercultural, y acerca de la posibilidad de su realizacin pedaggica, en esta tercera parte analizamos las narraciones acerca de la identidad y la alteridad producidos desde el discurso intercultural en el mbito educativo. Con ello, queremos conocer en qu medida la propia articulacin pedaggica de la intercultura se establece a partir de una imagen previa y estereotipada sobre la cultura y la diversidad.

En la primera parte del captulo reflexionamos en torno a la importancia del anlisis del lenguaje y de los modos de conceptualizar la diversidad cultural en los materiales y programas interculturales. Para ello nos centramos en propuestas desarrolladas por Van Dijk (1997) en el anlisis crtico del discurso170, que han sido aplicadas al estudio de los medios de comunicacin, y a la forma cmo modelan un cierto conocimiento social sobre la diversidad y la alteridad. El ACD nos parece una herramienta adecuada para abordar el lenguaje de los materiales y programas que aqu estudiamos.

169

En el captulo 8 dedicamos un apartado a anotar las posibles lneas de investigacin pedaggica desde

una perspectiva intercultural.


170

En adelante ACD.

251

Pensamos que una de las reas de investigacin ms importantes que una pedagoga intercultural debe desarrollar, es la de analizar y dar cuenta del modo en que, desde el propio discurso educativo sobre las diferencias culturales, se promueve y moldea una imagen particular de la identidad y la alteridad. Por ello, en la segunda parte del captulo, realizamos un anlisis de conceptos, temas y actividades propuestas de materiales y programas sobre, o para, la diversidad cultural. Este anlisis abarca tanto materiales generales elaborados para explicar y mostrar la diversidad, como materiales especficos para atender las diferencias culturales en los espacios de educacin.

252

7.1 ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS SOBRE EL DISCURSO INTERCULTURAL Y EL


LENGUAJE DE LA DIVERSIDAD

El sujeto que habla construye al receptor Fernndez Lagunilla

La importancia del anlisis del discurso en el desarrollo de la interculturalidad radica, a nuestro entender, en la forma en cmo ste constituye siempre una forma particular de enunciado sobre la cultura y la alteridad, desde el imaginario de poca en que dicho discurso se incribe. Por ello, partimos de la premisa de que la interculturalidad, aunque se configura como un discurso alternativo sobre la diversidad cultural, no es independiente del consenso dominante sobre las diferencias en nuestras sociedades.

En este sentido, creemos que toda reflexin sobre la intercultura ha de contemplar los modos en que nombramos y caracterizamos la otredad. Sin duda, eso significa reflexionar acerca del lugar desde el que nos constituimos en narradores de las diferencias y en <voz> de las llamadas minoras culturales o de los inmigrantes, y en qu manera vehiculamos desde esos relatos el propio sentido de la identidad.

A lo largo de este trabajo, intentamos clarificar los conceptos y nociones a partir de las que se articula la interculturalidad en la actualidad como discurso educativo y problema terico de la pedagoga. Nuestra aproximacin al objeto de estudio ha constituido una forma de interrogarnos acerca de lo que construimos pedaggicamente a partir de la idea de interculturalidad, para revelar, o para desvelar, sus ambigedades y confusiones.

Esa es la razn de que nos hayamos centrado en la palabra. Y en cmo la palabra, en tanto que modela un lenguaje sobre los <otros>, tiene como efecto la construccin de una prctica educativa especfica sobre ellos. De algn modo, la pedagoga actualiza los elementos culturales de su poca y los transforma en contenidos educativos. Aunque no inventa la cultura, la moldea para hacerla comprensible a aquellos que deben aprenderla. En efecto, el lenguaje construye y estructura una determinada forma de entender lo que la cultura y la diversidad significan, y da contenido a las formas de sociedad que ella representa.

253

Por este motivo nos parece importante conocer el modo en que la cultura y la diversidad son significadas en los contenidos de la educacin y en los dicursos interculturales, ya que constituyen hoy uno de los temas de discusin pedaggica ms relevantes y de mayor difusin social. Los materiales y programas educativos que tratan la diversidad cultural en el mundo actual, pueden constituir una muestra de las ideas dominantes en el discurso pedaggico sobre la alteridad y la diferencia.

7.1.1 Discurso y anlisis crtico

Entendemos, tal y como hace Van Dijk, que el anlisis crtico del discurso es una herramienta para comprender en qu forma se construye y transmite un conocimiento particular sobre las diferencias culturales. Las investigaciones de Van Dijk han girado en torno a las cuestiones como el sexismo y el racismo en los discursos sociales a travs del estudio de medios de comunicacin como la prensa escrita. El autor define el ACD171 como un: [...] planteamiento especial dedicado a estudiar los textos y el habla y que emerge de la crtica lingstica, la crtica semitica y, en general, del modo sociopoltico consciente y oposicionista en que se investigan el lenguaje, el discurso y la comunicacin (1997:15)

La importancia del ACD radica en el hecho de que en la actualidad, ms que ninguna otra poca histrica, la informacin se ha convertido en uno de los ms poderosos instrumentos de control ideolgica, as como de gestacin de relatos generadores de opinin y consenso pblicos.

171

Los antecedentes de esta forma de anlisis los ubica Van Dijk en el desarrollo y problemtica de la

gramtica del texto a partir de tres acontecimientos: a- Cambios en la lingstica de Chomski. La pragmtica y la sociolingstica aportan el principio bsico de que una gramtica debe construirse sobre observaciones del verdadero uso de la lengua y estudiarse en trminos de actos de habla. (Van Dijk,1991:9) b- Cambios en la filosofa y en la lgica, ante la creciente importancia de la semntica y nuevos modelos para explicar el sentido y la referencia de las expresiones. c- Intento de construccin de la llamada gramtica del texto.

254

Francisco J. Ferrndiz (2000) relaciona tambin el surgimiento de los anlisis del discurso con el estudio de los medios de comunicacin y su funcin propagandstica a principios del siglo pasado. Dichos estudios analizaban las formas de modelacin de las conductas individuales a travs de la recepcin de determinados tipos de informacin. El autor seala que a partir de los aos sesenta del siglo pasado, y desde las teoras de malthussianas sobre las formas de reproduccin de la ideologa hegemnica, se abrieron nuevas formas de anlisis de las formas de produccin social de conocimiento. Sin embargo, indica que hasta fecha muy reciente, el ACD se interpretaron los mecanismos de transmisin de la informacin de manera unidireccional, en los cuales el receptor era totalmente manipulable y pasivo respecto de los contenidos ideolgicos del mensaje.

Sin embargo, en la dcada de los ochenta, la produccin cientfica acerca de la comunicacin estudiara la transmisin de la ideologa a travs de la informacin a partir una visin de la cultura como proceso social abierto, contradictorio, discontinuo, donde tiene lugar la produccin, circulacin y consumo de significacin (Ferrndiz, 2000:60), y cuyo efecto ser la introduccin de nociones como la complejidad en la elbaoracin, transmisin y recepcin de la informacin172.

En el mismo sentido, Eduardo Grner (1998) apunta que el discurso debe analizarse desde el concepto de complejidad. Es decir, las ideas que subyacen en el discurso sobre la cultura o la diversidad, estn articuladas desde procesos histrico-sociales, polticos y econmicos. Los dicursos que otorgan significado a la cultura, no constituyen entonces entidades independientes de las relaciones y los procesos de comunicacin social, sino que estn insertados en ellas y configuran una dimensin ms de las mismas.

172

Ferrndiz hace referencia en este sentido a Stuart May (1980) y sus trabajos sobre la codificacin y

descodificacin de mensajes de forma no homognea. Tambin alude a Gramsci y a su concepto de hegemona como un proceso que es siempre incompleto, generando la idea de que no es posible concebir en los medios de comunicacin social una nica ideologa dominante.

255

En definitiva, queremos sealar que aunque el autor parte de la idea de multiplicidad respecto de los discursos sociales, indica que se produce una apariencia de uniformidad ideolgica del discurso debida a la capacidad de algunos de ellos para constituirse como modelos hegemnicos en su contexto173. En palabras del propio autor: [...] toda sociedad es, en este sentido, heteroglsica (multiacentuada, por as decir), y slo porque los discursos existen bajo la hegemona de la clase dominante es que aparece como monoglsica; el lenguaje, como cualquier otro contrato, es el producto de una cierta relacin de fuerzas ms que de un consenso (Gruner,1998:43) A partir de estas reflexiones queremos destacar que en el marco de nuestra investigacin hemos entendido el discurso intercultural en tanto que relato hegemnico en los contextos educativos actuales, y como expresin de esa uniformidad aparente de la que nos habla Gruner. Desde esta aclaracin y centrndonos en el discurso sobre la diversidad y las diferencias, algunas de las caractersticas que definiran el ACD174 y sobre las que nos hemos basado en este trabajo son (Van Dijk, 1997 15-17):

1- El ACD se orienta hacia problemas o temas como el racismo, el sexismo y la desigualdad social. 2- Es un planteamiento explcitamente crtico para el estudio del texto y el habla. 3- Tiene un carcter multidisciplinar, ya que se centra en la relacin entre discurso y sociedad. 4- Analiza las relaciones de poder, dominacin y desigualdad. 5- Se dirige a las estructuras y estrategias de dominio y resistencia, tanto las desarrolladas en el discurso como las legitimadas y que se hallan en las relaciones de clase, gnero, raciales, etc. 6- Uno de sus objetivos es el de descubrir, revelar o divulgar aquello que es implcito en las relaciones de dominacin discursiva175.

173 174

Gruner alude al concepto de hegemona ideolgica y cultural de Gramsci para desarrollar esta idea. Vand Dijk ha sealado hasta once caractersticas del ACD. Resumimos aqu su esquema, en aquellos

enunciados que nos han parecido ms significativos.


175

En cursiva en el original.

256

Por tanto, los estudios del discurso se han orientado bsicamente a interpretar en que forma: [...] se expresan tales formas de desigualdad, cmo se interpretan, legitiman y, finalmente, se reproducen en texto y habla (Van Dijk, 1997:18) El ACD, se estrctura en dos direcciones: hacia el interior del propio discurso analizando sus contenidos y significados, y hacia el exterior, interpretando sus relaciones con otros dicursos

dominantes y sus usos cotidianos en los contextos sociales. Es decir, el discurso es analizado en tanto que productor de significados cuyo efecto es la legitimacin de la ideologa dominante y de sus prcticas.

De esta manera, para Van Dijk, el ACD constituye una bsqueda de (1991:169-170): La forma en que los grupos dominantes hablan acerca de ciertos grupos. El uso de ciertas estrategias narrativas tanto en los argumentos del discuros como en el estilo que desarrolla. Las representaciones sociales sobre la alteridad subyacentes en la elaboracin del discurso. La categorizacin social de las diferencias establecidas a partir de la utilizacin de un lenguaje referido al aspecto, el origen, las metas econmicas, la cultura y las caractersticas personales de aquellos que describe.

La configuracin de estas caractersticas, tiene que ver, en el ACD, no tanto con las particularidades significativas de los grupos, como con la legitimacin ideolgica de una serie de actitudes y prcticas sociales: [...] las ideologas controlan las estrategias fundamentales para la defensa, legitimacin y promulgacin de las actitudes sociales en el habla, el texto y las acciones. Proporcionan los marcos generales para la interpretacin de los acontecimientos sociales y polticos que cotidianamente vive la gente, y en esta forma definen el consenso en el que se basan la comunicacin y la interaccin de los miembros del grupo [...] (1997:184)

257

El discurso por tanto tiene que ver con la cuestin del poder. Su anlisis se dirige, no slo a qu se dice, sino sobre quin se habla, para quin y quin es el emisor del mensaje. La importancia de estas cuestiones radica en que slo algunos grupos y colectivos tienen la capacidad de acceder al discurso y la posibilidad de modificarlo. Por ello, el ACD, busca no slo determinar los contenidos del mensaje y su representacin ideolgica, sino tambin en qu forma justifica las desigualdades sociales y las formas de exclusin social establecidas. A modo de ejemplo reseamos cmo el discurso periodstico puede producir en la actualidad un consenso social acerca de la inmigracin:

Por ejemplo, si los polticos europeos y los medios de comunicacin atribuyen los problemas sociales principales (como el desempleo ola escasez de vivienda) a la inmigracin y a los inmigrantes, es posible que influyan sobre las creencias de grandes segmentos mayoritarios y por lo tanto, aunque directamente, sobre los modelos donde subyace una historia racista o una accin discriminatoria ejercida por los integrantes de un grupo dominante, adems de otras expresiones de prejuicio y de resentimiento que pueden a su vez utilizar los polticos para legitimar decisiones polticas sobre los recortes migratorios. (1997:22)

Por tanto, analizar crticamente el discurso, significa preguntarnos por las estrategias de construccin de consenso ideolgico y por los mecanismos de produccin conocimiento sobre el <otro> a travs del estudio de los elementos siguientes:

1- La eleccin y repeticin de ciertos temas en detrimento de otros, y el nfasis con que son tratados determinados contenidos. Nos referimos especficamente a cmo ciertos temas, como la multiculturalidad en este caso, pasan a constituirse en discursos de amplia difusin y relevancia en determinados contextos como los educativos.

258

2- En la produccin del discurso algunas temas no aparecen o slo de forma tangencial, no siendo relevantes en el conjunto de la informacin transmitida y silenciando las cuestiones ms problemticas de los mismos.

3- El discurso se construye a partir del uso sistemtico de generalizaciones que son presentadas como verdades previas que no es necesario argumentar.

Gerard Imbert, analiza estos tres elementos a partir de la identificacin de la existencia de lugares estratgicos para la produccin del discurso social. uno de estos lugares privilegiados, seran los medios de comunicacin (1990:15): El discurso periodstico hace de los sujetos de la enunciacin sujetos <ajenos>, semiticamente alienados, cuyo hacer es interpretado, cuyo decir es manipulado, y tambin su querer decir. (op.cit, 135) Para el autor el discurso, y el periodstico especialmente, acaba por constituir un mecanismo de ficcin de la realidad y de construccin de imgenes sesgadas de la alteridad. El autor indica que el efecto de esas imgenes resultan especialmente duras cuando los procesos de identidad de una sociedad estn en crisis o han de ser redefinidos, en situaciones de conflicto, ruptura o cambio histrico profundo. Por ello, el extranjero176, el <diferente>, el inmigrante, constituiran hoy las figuras de la alteridad contemporneas. El autor, ilustra muy bien su dimensin ideolgica a travs de una cita de Raphael Dra en 1981 (Le puuvoir et la parole, Payot, Pars):

El extranjero es, por definicin, aquel a quien no se puede tutear. []Aquel a quien no se habla como a un sujeto presente, vivo, activo, sino que es alguien del que se habla, objeto exterior a la estructura del dilogo, objeto pasivo atrapado en los eslganes, los prejuicios y los clichs de un dicen que l no tiene capacidad para modificar, del que estamos separados por una serie de barreras culturales, lingsticas, jurdicas, que a fin de cuentas, constituyen nada menos que una verdadera frontera ontolgica que si se pudiese representar visualmente dara una imagen del gnero humano como una inmensa tierra rida y resquebrajada. (Imbert, 1999:57)
176

Resultan interesantes en este sentido los estudios realizados por Enrique Santamara acerca de la

construccin pedaggica de la alteridad, as como de su anlisis sobre los medios de comunicacin, y la referencia al <extranjero> en la actualidad en lo que ha denominado como la produccin del <anti-sujeto europeo. Ver bibliografa.

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Para Imbert, el anlisis del discurso debe servir para examinar cmo funcionan esas categoras de la alteridad, cmo se construyen y cules son los grupos que, en cada momento histrico, no disponen de voz. Es decir, de la misma manera que apuntaba Van Dijk, no pueden acceder al discurso ni modificar sus contenidos. De ah que para el autor sea capital el estudio de los <efectos de sentido> sobre dichos colectivos a largo plazo.

El ACD se constituira, por tanto, en una estrategia de anlisis cuyo objetivo fundamental sera revelar al <sujeto> que permanece velado en la comunicacin. Por ello, el ACD se realiza en los siguientes campos de investigacin (Imbert, 1990:7-9):

- Anlisis de la ideologa subyacente al discurso. - Anlisis de las funciones del discurso social dominante. - Anlisis de las manifestaciones del sujeto en el discurso de los mass-media. - Estudio de las enunciaciones sobre la alteridad. - Estudio de las relaciones de esas enunciaciones con el imaginario social. - Anlisis de las funciones de los grandes mediadores culturales. - Estudio de la constitucin social del discurso y de su proyeccin en la cotidianeidad -Anlisis de los discursos de la identidad y de su relacin con la permanencia de ciertas formas de desigualdad y exclusin social.

Por ltimo quisiramos aportar la clasificacin que Garca Castao y Granados Martnez, realizan respecto de los mbitos desde los cuales analizar los discursos sobre la alteridad. Para los autores la construccin de las diferencias se produce a partir de de cuatro tipos de narraciones : la epistemolgica, la histrica, la biolgica y la poltica (1999:16-17)

En el nivel epistemolgico nos preguntaramos por la manera en que los humanos percibimos las diferencias y la diversidad. Es decir, entender cmo se construyen las diferencias en tanto toda diferenciacin implica un proceso de clasificacin y comparacin que est culturalmente mediatizado a partir de:

260

Procesos de agrupacin de caractersticas semejantes y de separacin de lo que resulta extrao o desconocido. Mediante dicho proceso se buscan y establecen criterios de referencia y ejemplo de ello seran las clasificaciones de los seres humanos a partir del continente de origen: americanos, europeos, asiticos, etc.

Procesos de generalizacin de las caractersticas de un individuo al conjunto del grupo en el que es clasificado.

Seleccin arbitraria de unos elementos en detrimento de otros a partir de los cuales va a realizarse la diferenciacin, como por ejemplo el color de la piel para determinar el origen racial (op.cit:19-23):

En segundo mbito de estudio lo constituira la forma en que los relatos histricos han configurado a lo largo del tiempo un conocimiento especfico sobre la diversidad. En este sentido, los autores hacen referencia a cmo las sociedades occidentales han construido a una suerte de simplificacin de la diversidad, cuyo efecto ha sido la creacin de una distancia entre el <nosotros> y los <otros>: La historia que normalmente nos ha llegado de forma escrita contribuye al propsito de establecer distancias a partir de las diferencias (op.cit:17)

Para los autores antes citados este alejamiento se ha gestado a partir de la interpretacin de conceptos como: Progreso, civilizacin, desarrollo y educacin. La jerarquizacin de las de

sociedades en funcin de su cercana al modelo de sociedad occidental explicado desde esos conceptos sera un ejemplo de ello. El concepto de raza, el determinismo racial y las teoras de tipo evolucionista.

261

En tercer trmino, uno de los mbitos ms importantes de estudio sera el de la biologa como campo de la fundamentacin natural de las diferencias. Adems de la biologa y al mantenimiento de prejuicios comunes que persisten en el discurso, los autores advierten del abuso en la actualidad en las ciencias sociales de las aportaciones de disciplinas como la sociobiologa. En el lenguaje cotidiano, pero tambin en muchos textos escolares y en los medios de comunicacin siguen establecindose agrupaciones de los individuos en funcin de supuestas categoras raciales, en las que:

La raza establece un orden de diferencias entre los grupos humanos. La raza es entendida a modo de herencia natural que articula las caracatersticas particulares de los individuos.

Por ltimo, en el mbito de la poltica, el estudio de la legislacin y de las prcticas que emanan del modo en que una sociedad articula la identidad y la pertenencia, revela uno de los lugares centrales de produccin de sentido y construccin de las diferencias.

Los autores indican que las educacin podran configurar un quinto mbito en la construccin social de las diferencias. Sin embargo, entienden que la educacin constituye un mbito subordinado cuya funcin es la de reproducir, y a veces distorsionar (Garca Castao; Granados Martnez; 1999:17), el conocimiento producido en los cuatro mbitos anteriores. Como veremos en el siguiente apartado, en nuestro trabajo nos hemos centrado en este quinto mbito, que los autores no tratan, al entender que la educacin en tanto que transmisora de la cultura, constituye uno de los lugares privilegiados de produccin de significados sobre la identidad y la alteridad en la actualidad.

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7.1.2 Interculturalidad educativa y comunicacin. El anlisis del discurso en educacin.

El ACD puede constituir una herramienta importante para la educacin, en tanto que reflexin acerca de los mecanismos a travs de los cuales acoge y transmite un saber acerca del <otro>. El anlisis crtico del discurso multicultural puede mostrarnos de qu forma, la EI reproduce los modos de clasificacin de las diferencias y sus efectos, o si por el contrario, constituye una prctica que los supera.

La educacin, an admitiendo que ms que un <lugar> de produccin del discurso dominante, constituye el espacio de reproduccin del conocimiento que dicho discurso elabora, nos parece muy interesante como lugar de anlisis de los enunciados de la alteridad en la actualidad. Los espacios educativos, precisamente por su funcin

reproductora aglutinan el conjunto de las complejas narraciones sobre la alteridad de manera sistemtica y estructurada, y por ello, representan, junto con los medios de comunicacin, formas masivas de produccin ideolgica y de significados culturales. Consideramos que el mbito de la pedagoga puede definirse en tanto que productor de lo que Van Dijk ha denominado <discurso pblico> de las sociedades de hoy: en nuestra sociedad actual el discurso pblico es con toda probabilidad el discurso ms influyente, en especial cuando se refiere a temas tales como <los asuntos tnicos>, puesto que un sector mayoritario de la poblacin se informa principalmente a partir de los medios de comunicacin. (op.cit. 1997:11)

En este sentido, la EI resulta especialmente interesante, ya que como teora educativa, se revela como uno de los canales de transmisin preferentes de la diferencia, al tiempo que intenta articular unas prcticas educativas orientadas a la igualdad social. Creemos que la pedagoga intercultural, como discurso de la igualdad a partir de las diferencias, constituye uno de los mbitos ms influyentes en la articulacin del conocimiento sobre la diversidad cultural.

263

La educacin estructura la cultura y sus contenidos de una forma particular, y en ella, dota de significado a las formas de pertenencia e identidad en las sociedades actuales. La visin del mundo que articula y los mensajes acerca de quines son los <otros> que transmite configuran para nosotros una manera concreta de responder a la pregunta acerca de la propia identidad. Desde esta premisa, entendemos que los programas educativos que analizamos en este apartado son una representacin de lo que, desde la pedagoga, estamos construyendo como cultura, y como diversidad cultural. No se trata nicamente de realizar un anlisis de los restos racistas en los manuales educativos y en los programas interculturales, sino de intentar comprender lo que dichos materiales construyen en torno a la cultura, la diversidad y la identidad; es decir las formas en que convertimos en un contenido educativo actuales quienes somos y quienes son los <otros>.

La importancia de dichos relatos, radica en que, adems de lo que aprendemos como alteridad y de sus particularidades, configuran y estructuran los principios partir de los cuales se desarrollan los programas de atencin a la diversidad y la pedagoga intercultural. Los materiales analizados, por tanto, son para nosotros una muestra de cmo hoy, la pedagoga asume unas diferencias siempre construidas y sesgadas, y de cmo a partir de ellas estructura un saber acerca de la diversidad y la alteridad.

El ACD se ha aplicado principalmente a cuestiones como el racismo, el sexismo, la inmigracin y las desigualdades sociales en los medios de comunicacin. Las categoras establecidas para el estudio de las noticias de prensa y que nosotros hemos aplicado en nuestra investigacin acerca de los materiales y programas educativos son:

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Anlisis semntico

ESTUDIO INTERDISCIPLINARIO DEL DISCURSO

1- Coherencia local del texto

Vnculos de tiempo, condicin, causa y consecuencia entre los temas

2- Coherencia subjetiva e ideolgica. Utilizacin de <enlaces omitidos> dando informacin por conocida. 3- Coherencia global Macro proposiciones semnticas (temticas) que reducen la informacin compleja.

4- Coherencia ideolgica Temas inferidos: suposiciones, preposiciones y asociaciones de ideas. Uso de irrelevancias, de comentarios irrelevantes sobre 5- <Estructura de relevancia del texto> Organizacin de los temas y estructura jerrquica Qu se destaca, que se ubica en primer lugar, quien habla, etc. 6- Estilo y retrica Elecciones estilsticas. Posicionamientos ideolgicos. Omisin de las acciones negativas y de quien ejecuta acciones problemticas. 7- Cognicin social y contexto sociocultural Atribucin de significado por parte del lector. Representacin del texto. Modelos y conocimiento convencional: seguimiento de <guiones sociales>.
Van Dijk: (1991); (1997: 32-38)

los protagonistas.

Algunas de las reflexiones que Van Dijk ha apuntado acerca de la diversidad como <tema> de inters social en la actualidad, y en el que confluyen diferentes tipos de discursos, podran resumirse en los siguientes puntos:

265

En la actualidad se promueve un tipo de discurso pblico cuya caracterstica principal es la regulacin del conocimiento acerca de las identidades y las diferencias culturales.

Dicho conocimiento se modela de forma sesgada desde estereotipos dominantes. La exageracin de algunos temas y la omisin de otros contribuye a la formacin de mitos o ficciones acerca de la identidad propia y de los otros. La funcin de los discursos sociales es la de crear <estructuras interpretativas> y consenso acerca de temas de inters.

Estas categoras son las que hemos tomado como referencia en el anlisis del lenguaje de los materiales y programas estudiados y determinan para nosotros en qu medida los discursos estudiados tienen la capacidad de influir en las opiniones que prevalecen sobre los inmigrantes o sobre ciertos grupos minoritarios. En este sentido, los discursos sociales reproduciran de forma sistemtica los estereotipos culturales, contribuyendo de esta manera a la gestacin de prejuicios y de imgenes, que un desde una valoracin positiva de la diversidad, contribuiran a la formacin de una percepcin negativa de ciertos colectivos sociales.

266

En defintiva, el ACD se constituye en nuestro trabajo como un mtodo de anlisis para estudiar si los materiales educativos interculturales reproducen los estereotipos sobre la identidad y la alteridad que dicen superar. Y en la posibilidad de establecer desde dicho anlisis, los principios de una pedagoga intercultural que puedan dar cabida a la pluralidad sin encerrarla en concepciones cerradas y esencialistas de la cultura177.

Segn este planteamiento, tanto desde la educacin, como de los medios de comunicacin de alcance ms general, se contribuye a un aprendizaje social de las diferencias y de los estereotipos culturales. El discurso sobre la inmigracin y la diversidad social favorece, segn Van Dijk, la construccin de modelos mentales sobre los distintos grupos sociales. En definitiva, los programas educativos, desde la produccin de conocimientos y contenidos descontextualizados se convierte en la actualidad, en una de las herramientas ms poderosas en la construccin estereotipada de la diferencia.

177

Hemos elaborado este captulo a partir de las conclusiones de los trabajos reseados a continuacin:

Martn Rojo, L. et.al.(1994): Hablar y dejar hablar. Sobre Racismo y Xenofobia. Universidad Autnoma de Madrid, Madrid. Van Dijk, T.A (1991): Estructuras y funciones del discurso. Una introduccin interdisciplinaria a la lingstica del texto y a los estudios del discurso. Siglo XXI, Mxico DF. Van Dijk, T.A.(1997): Racismo y anlisis crtico de los medios. Paids, Barcelona. Santamara, E. (1994): El cerco de papel...o los avatares de la construccin periodstica del {anti}sujeto europeo. En: VV.AA: Extranjeros en el paraso. Editorial Virus, Barcelona. Larrosa, J. (1998): Para qu nos sirven los extranjeros? En: Santamara, E.; Gonzlez Placer, F. (coords): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educacin, escolarizacin y diversidad cultural. Editorial Virus. Barcelona. Juliano, D. (1994): La construccin de la diferencia, los latinoamericanos. En: Papers, n. 43. Juliano, D. (1994): Migracin extracomunitaria y sistema educativo. El caso de los latinoamericanos. En: VV.AA: Extranjeros en el paraso. Editorial Virus, Barcelona Garca Castao F.J; Granados Martnez, A. (eds) (1999): Lecturas para la educacin intercultural. Editorial Trotta, Madrid. Ferrndiz , F.J. (2000): Entre lo global y lo local. Notas Histricas y algunos retos de los estudios sobre los medios de comunicacin de masas. En: Letras de Deusto, Vol.30, n.87, Abril-Junio 2000. Flores Martos, J.A. (1996): Las imgenes de los gitanos en la prensa. En: Garca Alonso, Martnez Prez, Pitarch Ramn, Ranera Snchez y Flores Martos (eds.): Antropologa de los sentidos. Editorial Celeste, Madrid. Flores Martos, J.A (1995): Nuevos exticos en la prensa espaola: reelaboracin de la diferencia cultural en la Aldea Global. En: Anales de Antropologa. Instituto de Investigaciones Antropolgicas. Vol.XXXII. Universidad Autnoma de Mxico. Santamara, E. (2002): La incgnita del extrao. Una aproximacin a la significacin sociolgica de la <inmigracin no comunitaria>, Anthropos, Barcelona. Larrosa, J.; Skliar, C. (eds) (2001): Habitantes de babel. Polticas y poticas de la diferencia. Editorial Laertes, Barcelona.

267

268

7.2 ANLISIS DEL DISCURSO INTERCULTURAL.

[...] la humanidad no es un grupo de identificacin como los dems sino la nocin filosfica de mnimo comn denominador que emparenta esencialmente a todos los grupos entre s, [...] una forma comn de experimentar la vida y con la vida, que subyace a las culturas y las hace mutuamente inteligibles. Savater, F. Diccionario Filosfico.

7.2.1 Diseo de la investigacin 7.2.1.1 Descripcin de la investigacin

La investigacin que presentamos consiste en el anlisis crtico del discurso de los materiales y programas educativos que tienen como objetivo la interculturalidad. Lejos de ser un anlisis exhaustivo de los mismos, nuestro objetivo ha sido ms bien conocer las caractersticas generales de lenguaje y discurso que articulan. Para ello, hemos tomado una muestra representativa de programas desarrollados y aplicados en el mbito cataln en los ltimos cinco aos desde distintas entidades y mbitos educativos.

Somos conscientes de la imposibilidad de dar cuenta de todas y cada una de las formas de abordar la interculturalidad desde la educacin. Sin embargo, hemos querido centrarnos en el estudio del lenguaje, porque consideramos que la posibilidad de establecer los principios de una pedagoga intercultural pasa por una revisin profunda de los discursos que la intercultura desarrolla sobre la alteridad. La cuestin primordial sobre la que nos interrogamos en las siguientes pginas es en qu modo, los materiales y programas interculturales hablan sobre la diversidad y la alteridad.

269

Pensamos que es previa a la estructuracin de una pedagoga intercultural, a su implantacin y desarrollo, el anlisis de las categoras discursivas de partida y de los discursos acerca del <otro> que manejamos en el mundo actual, para con posterioridad poder establecer nuevos criterios y principios para el desarrollo de un modelo de pedagoga intercultural.

Una de las primeras aclaraciones que queremos realizar se refiere a la categora materiales y programas interculturales utilizada en la investigacin. Hemos considerado dos tipos de fuentes principales en el estudio del discurso intercultural: la primera, a la que nos referimos como materiales educativos, se refiere a textos cuyo objetivo es proporcionar conocimientos acerca de la diversidad cultural y las migraciones y que articulan una serie de contenidos sobre la heterogeneidad y las problemticas de la convivencia en las sociedades actuales. La segunda de las fuentes utilizadas que titulamos como programas de atencin a la diversidad recogen aquellos textos orientados a la atencin de la diversidad y a las diferencias culturales en los espacios educativos, y a la adquisicin de competencias interculturales y el reconocimiento de las diferencias. En este grupo se incluyen los programas o planes de acogida de alumnos inmigrantes, as como las actividades especficas para la prevencin de los prejuicios hacia las diferencias.

Sin embargo, y dado que nos centramos en un anlisis global del lenguaje utilizado por ambos grupos, los hemos aglutinado de forma genrica bajo la denominacin de programas para agilizar la redaccin del estudio. Somos conscientes de la heterogeneidad de los textos estudiados y de la complejidad aadida al estudio en su clasificacin. No obstante, y como detallaremos ms adelante, nuestra seleccin ha pretendido dar cuenta de forma general de una de las observaciones que realizbamos en el captulo cinco acerca de dos lneas de desarrollo de la interculturalidad y que recordamos brevemente:

270

En primer lugar, la interculturalidad educativa se ha considerado como una accin pedaggica destinada a todos los estudiantes y alumnos con el objetivo de favorecer la comprensin de la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias. Dichos programas estaran orientados al desarrollo de la comunicacin y el intercambio para prevenir las conductas estereotipadas y racistas. As mismo, a partir de ellos se intentara dotar a los alumnos de las competencias transculturales necesarias para convivir en sociedades cada vez ms complejas y heterogneas.

En segundo lugar, la interculturalidad se ha orientado hacia la atencin educativa de aquellos alumnos que provienen de otros pases considerados culturalmente alejados de los patrones culturales de la sociedad occidental. Tambin incluiramos en este grupo a aquellas acciones dirigidas a los hijos de inmigrantes y los programas cuyo objetivo es la atencin de las diferencias culturales, tnicas o religiosas.

Como ya indicbamos en el captulo cinco mencionado, la mayora de autores destacan ambos aspectos de la interculturalidad. En el primer caso, la mayora de programas subrayan el conocimiento de la diversidad como un factor clave para el desarrollo de la diversidad y la comprensin de las diferencias en sociedades multiculturales. En el segundo, la interculturalidad se orienta hacia el desarrollo de acciones educativas para acoger a alumnos inmigrantes y facilitarles la integracin educativa y social.

Otra de las cuestiones que queremos matizar es que en ningn caso hemos pretendido dar cuenta de todos los programas interculturales editados por las distintas empresas de edicin existentes en la actualidad. La profusin de ellos es tal, que dicha tarea excede las pretensiones de este trabajo, aunque consideramos que es una labor por realizar muy interesante. Del mismo modo, y especialmente respecto de los programas de atencin a la diversidad, queremos dejar constancia que muchos de ellos pertenenen a mbitos de produccin restringidos, es decir orientados a la entidad en que se desarrollan y que en muchos casos no tienen una difusin genralizada.

271

Sin embargo, nos ha parecido interesante recoger este tipo de materiales en la investigacin porque para nosotros constituyen una muestra de la distancia que existe entre los principios del la educacin intercultural y las prcticas concretas que bajo la etiqueta de interculturalidad se de desarrollan en los centrso educativos. Desde esta premisa, hemos estructurado la investigacin en dos partes diferenciadas:

En primer lugar, en el apartado 7.2.2 analizamos el lenguaje utilizado por el conjunto de programas estudiados y las categoras lingsticas que emplean para describir la diversidad cultural, las migraciones y las diferencias en el mundo actual. Para ello nos centramos principalmente en las definciones sobre las sociedades de emigracin e inmigracin, en los conflictos que detallan y en la nocin de interculturalidad que subyace en cada uno de ellos.

En segundo lugar, en el apartado 7.2.3 analizamos los valores promovidos, los contenidos y actividades propuestas en cada uno de los programas. En esta parte de la investigacin hemos diferenciado, para cada uno de los tems indicados, entre los programas orientados a explicar la diversidad cultural y que se dirigen a todos los estudiantes, de aquellos dirigidos especficamente a nios inmigrantes. La seleccin de estos elementos, lenguaje, valores, contenidos y actividades responde a la necesidad de articular unos ejes a partir de los cuales abordar la lectura y vaciado de los textos y dan cuenta de las caractersticas generales del discurso sobre la diversidad que nos plantebamos como uno de los objetivos principales del estudio.

7.2.1.2 Objetivos de la investigacin La investigacin tiene tres objetivos principales:

Analizar el lenguaje y las narraciones sobre la diversidad existentes en los programas educativos desde una perspectiva intercultural. Significar los principales temas que aparecen en los distintos programas. Estudiar los valores educativos promovidos desde los distintos programas. Analizar los contenidos y actividades propuestas para la promocin de la interculturalidad y la atencin a la diversidad en los programas estudiados.

272

7.2.1.3 Metodologa utilizada en el desarrollo de la investigacin

La metodologa utilizada es de tipo cualitativo y la hemos estructurado a partir de los criterios establecidos por el anlisis crtico del discurso desarrollados por Van Dijk. Para poder establecer dicho anlisis hemos organizado nuestro estudio en las siguientes fases:

1- Elaboracin de una ficha y una base de datos para la recogida de informacin y el vaciado de los textos En la ficha hemos recogido las categoras de partida del ACD agrupndolas en los tres ejes generales en que estructurbamos la investigacin: estrategias del discurso a partir del lenguaje, los contenidos y las actividades desarrolladas en los programas. Tal y como muestra la ficha que reproducimos en su totalidad en los anexos, las categoras establecidas para la seleccin de la informacin han sido: a- Temas desarrollados en los programas respecto de la interculturalidad, la identidad, el racismo, las migraciones y la articulacin de los derechos de los inmigrantes (puntos 4 y 5 de la ficha) b- Lenguaje utilizado por los programas para describir y adjetivar la diversidad cultural (puntos 6 y 7 de la ficha) c- Contenidos y actividades propuestas en los programas. (puntos 8 y 9 de la ficha).

Para simplificar la identificacin de cada uno de los programas, hemos establecido un cdigo a partir de los siguientes criterios: a- PE, designa la identificacin como programa educativo. b- 001, el nmero establece el orden en que aparece cada programa en la base de datos y en las tablas de clasificacin de la informacin de la investigacin. c- ME, (Materiales educativos), diferencia aquellos programas orientados al conocimiento de la diversidad cultural en las sociedades de hoy. d- ATD, (Atencin a la diversidad), diferencia aquellos programas orientados a la acogida de <inmigrantes> y a las actitudes hacia las diferencias culturales.

273

2-Lectura y clasificacin de la informacin obtenida. Dada la complejidad de esta fase hemos procedido a la categorizacin de la informacin a partir de los siguientes pasos en cada uno de los programas: a- Sustantivos y adjetivos significativos sobre la diversidad que aparecen en los programas para cada uno de los tems reseados: inmigrante, migracin, identidad cultural/tnica o racial. b- Referencias y comparaciones respecto de las nociones de sociedad de emigracin y sociedad de inmigracin, y de todos aquellos conceptos que aparecen asociados a ellos. c- Clasificaciones raciales, tnicas y culturales establecidas por los programas. d- Descripcin de la pluralidad cultural de la sociedad y de las referencias a la interculturalidad.

3-Anlisis del lenguaje empleado sobre la diversidad que podemos extraer de los programas estudiados a partir de los criterios establecidos por el ACD. Para la realizacin del anlisis del lenguaje hemos procedido para cada uno de los temas seleccionados anteriormente a la elaboracin de una tabla que recoge los conceptos ms significativos respecto de las clasificaciones de la alteridad. Para facilitar el estudio del modo en que el discurso articula la diversidad, hemos realizado tambin tablas comparativas entre las clasificaciones culturales encontradas.

4-Anlisis de los valores, contenidos y actividades propuestos en los programas. En este grupo hemos analizado los valores, contenidos y actividades propuestos en los programas y de su relacin con el discurso sobre la diversidad que emana de ellos. Para facilitar el anlisis hemos seleccionado las categoras de diversidad fsica, diversidad cultural y prejucio y racismo, elaborando una tabla en la que recogemos los ejemplos y actividades planteadas en torno a estos conceptos.

274

5- Elaboracin de las conclusiones de la investigacin Para determinar el lenguaje y discurso sobre la diversidad de los programas analizados que nos planteabamos en los objetivos de la investigacin hemos procedido a cotejar las clasificaciones y descripciones sobre la diversidad descritas con los criterios del ACD que sealabamos al inicio de este captulo: a- Coherencia local b- Coherencia subjetiva e ideolgica c- Coherencia global d- Estrctura de relevancia e- Estilo y retrica. f- Cognicin social y contexto sociocultural

En el siguiente cuadro recogemos a modo de resumen todas las categoras estudiadas en cada uno de los programas analizados y a partir de los cuales estructuramos las conclusiones:

275

TEMAS SUBTEMAS ADJETIVACIN

Conceptualizacin de: Interculturalidad Sociedad multicultural e identidad Racismo Migraciones Derechos Inmigrantes Migraciones Identidad cultural, tnica o racial Nacionalidad

Anlisis de: Temas ms frecuentes Temas omitidos Conceptos utilizados

Referencias a otras sociedades y pases Referencias a la sociedad europea Descripcin de los pases de emigracin/ pases de origen Descripcin de los pases de inmigracin/ pases de destino Referencias a las caractersticas socioculturales Descripcin de la diversidad

MARCAS LINGSTICAS

Raciales tnicas Nacionales Inmigrantes Identidad cultural

Clasificacin racial de los grupos Etnificacin de la diversidad Referencias a minoras tnicas Diferencias culturales relevantes Migracin e identidad

MIGRACIONESDIFERENCIAS

Cultura- valores Desarrollo Conflictividad

Referencias a los calificativos comunes sobre las migraciones Descripciones sobre la cultura

Referencias al desarrollo y al bienestar Problemticas y conflictividad relacionadas con la diversidad

PLURALISMO

Pluralidad Integracin Educacin intercultural

Descripcin del concepto de pluralidad social y cultural Descripcin del concepto de integracin Referencias a la diversidad Concepto de EI

276

7.2.1.4 Seleccin de programas, clasificacin y categorizacin.

Se han analizado un total de veintin programas educativos, del mbito reglado y no reglado, comprendidos entre los aos 1995 y 2001 y desarrollados en el mbito de Catalua178. La seleccin general de los programas incluidos en el estudio se ha realizado desde los dos tipos generales de programas mencionados con anterioridad:

ME Programas educativos destinados a explicar la diversidad cultural. Representan el grupo de materiales orientados a mostrar la diversidad y la hetorogeneidad del mundo actual. Aunque somos conscientes de que dichos materiales no constituyen, necesariamente, los contenidos educativos de las escuelas o los cursos de interculturalidad, s creemos que configuran una muestra significativa de los discursos y del <imaginario cultural> desde el cual se explican y narran las diferencias entre los grupos y las sociedades. Los criterios para la seleccin de la muestra de estos programas han sido las siguientes:

Pertenecientes al rea de conocimiento de Ciencias Sociales Incluidos en el grupo de crditos variables o de ampliacin Destinados a primer, o primer y segundo ciclo de la ESO Pertenencientes a editoriales o grupos cuya edicin haya sido homologado por la Generalitat de Catalunya o est en proceso de serlo.

Cuyos contenidos se orienten a los temas de cultura, migraciones y convivencia en las sociedades actuales

Hemos seleccionado aquellos programas que desarrollan alguno de los siguientes temas: culturas, diversidad y migraciones y problemticas de la convivencia en el mundo actual. Este grupo est constituido por siete textos de entre las diecinueve editoriales que editan crditos correspondientes a estos dos temas y que estn reconocidas por la
178

No hemos establecido como criterio de seleccin el idioma (cataln o castellano) en que estn

redactados los programas. Sin emabrgo, y como consecuencia del mbito de aplicacin de los mismos, la mayor parte de ellos estn redactados en lengua catalana.

277

Generalitat de Catalunya. El nmero de textos seleccionados corresponde al 36,8% del total de programas incluidos en las categoras anteriores, tal y como muestra la siguiente tabla. Nmero de editoriales 179 o entidades que editan programas en los temas seleccionados. Crditos sobre cultura, migraciones y convivencia homologados Nmero de programas seleccionados 19 7180

19

ATD- Programas orientados al desarrollo de actividades y acciones educativas destinados a la atencin de la diversidad cultural. En dicho grupo hemos incluido programas destinados al uso de profesores y educadores para el desarrollo de la interculturalidad, tanto en el marco escolar como fuera de l. El conjunto de programas analizados en este apartado nos parece interesante por cuanto, adems de representar un modelo discursivo especfico respecto de la diversidad en los mbitos educativos, articulan metodolgicamente una serie de propuestas pedaggicas de atencin a dicha diversidad. Los materiales analizados en este grupo pertenecen a la produccin que desde diversas instituciones, organismos pblicos y entidades se desarrollan en tanto que programas interculturales o textos orientativos para la atencin a las diferencias y la diversidad en contextos educativos.

Existen numerosos programas de este tipo e entidades que los producen y la heterogeneidad entre ellos es muy amplia. Los criterios establecidos para seleccionarlos han pretendido dar cuenta de la variedad de instituciones que desarrollan o editan programas de atencin a la diversidad. Sin embargo nos hemos encontrado con dos dificultades que queremos destacar en la seleccin de la muestra: en primer lugar, la imposibilidad de conocer la poblacin total, es decir el nmero global de programas a partir del cual seleccionar la muestra. Son
179

En el anexo se incluye una tabla con la descripcin detallada de estos programas y de las editoriales

que los publican.


180

De entre los dicienueve que cumplan los criterios establecidos hemos seleccionado aquellos de

caractersticas ms similares y que incorporban ms criterios reseados.

278

muchas las entidades y organizaciones, pblicas y privadas, que elaboran o editan programas de este tipo y en muchos casos estos materiales no estn editados. Debemos tener en cuenta que adems de las instituciones pblicas y entidades reconocidas, muchas asociaciones pequeas elaboran programas interculturales. Sin embargo, esta realidad nos parece importante por cuanto puede demostrarnos hasta qu punto la EI ha tenido una aplicacin prctica alejada por lo general de sus principios y sistematizacin terica181. En segundo lugar, queremos constatar la dificultad para definir los criterios para que nuestra seleccin fuera representativa de la heterogeneidad descrita.

A partir de esas consideraciones, establecimos tres criterios generales que a nuestro entender daban cuenta de esa diversidad y un tercer y cuarto criterio para determinar la fuente y el nmero de programas seleccionados.

Criterios generales Programas pertenecientes a organismos o instituciones pblicas Programas desarrollados por entidades, asociaciones o Ongs de amplia difusin Realizar la seleccin desde los programas que se encuentran en Centros de recursos de profesores 182.

Los programas incluidos en este grupo se distribuyen de la siguiente manera respecto del tipo de institucin:

181

La red constituye uno de los lugares de difusin de este tipo de programas. Ls pginas web a las que

es posible acceder desde esta categora son incontables.


182

Hemos entendido en este sentido el CRP como una figura mediadora en la seleccin de los programas,

partiendo de la premisa de que ellos s constituyen una muestra representativa de programas de este tipo, ya que a ellos suelen llegar materiales desde la mayora de instituciones que habamos establecido en los criterios. Otra de las razones de esta eleccin fue la de que los programas de los CPR cumplan con el criterio establecido de difusin e implantacin de esos programas en contextos educativos concretos.

279

Tipo de Institucin Instituciones pblicas: Entidades, Ongs:

Nmero de programas183 8 6

Nuestro inters principal ha sido el de configurar una muestra de programas que diera cuenta de las dos orientaciones descritas al principio de este punto (programas destinados a explicar la diversidad y programas de atencin a las diferencias culturales), porque pensbamos que ambas eran importantes en el anlisis crtico del discurso. Creemos que ms all, o antes, de los dispositivos o acciones concretas desarrolladas para articular una pedagoga intercultural, es necesario interrogarnos acerca del sustrato ideolgico sobre la alteridad y la identidad existente en nuestra sociedad. Es decir, nuestro estudio se dirige hacia el lenguaje y en ese sentido, tomamos los programas analizados como representacin del discurso hegemnico actual sobre la diversidad cultural.184 En los dos cuadros siguintes reflejamos las caractersticas generales y los objetivos de los programas estudiados: Tipo de programa
Crditos variables o de ampliacin Programas de acogida para alumnos inmigrantes Programas de atencin a las diferencias y al desarrollo de la interculturalidad Total

ME
7 0 2 9

ATD
2 4 6 12

Total
9 4 8 21

183

Instituciones representadas en este grupo: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Generalitat de

Catalunya, CPR e IES correspondientes a las comarcas de Baix LLobregat- Anoia y Bages- Valls Oriental. CITMI-CITE, Grupo Gredi, ACNUR, Intermn, Fundaci per la Pau, Sodepau, Solidaritat amb Argentina, Federaci d Associacions Gitanes de Catalunya, Centre dharmonitzaci i Dinamitzaci Intercultural de Catalunya, Associaci de Ensenyants amb gitanos de Catalunya, associaci damistat catalano-algeriana. (Fuente: CPR Baix Llobregat, gua de recursos de interculturalidad.)
184

Queremos acalarar que nos hemos ceidoal discurso y a la imagen sobre la alteridad como muestra de

un imaginario cultural sobre la identidad y la diferencia en nuestra sociedad. No hemos analizado por tanto, el nivel y mbito de aplicacin de dichos programas, ni su implantacin en contextos educativos concretos.

280

Tabla I. Introduccin explicativa de la descripcin y los objetivos de los programas analizados.


CDIGO PE001-ATD DESCRIPCIN
Multiculturalidad. Exploracin de la heterogeneidad del entorno social y cultural. Trabaja el concepto de diversidad. Multiculturalidad. La unidad trabaja sobre la realidad social multitnica. Conocer otras formas de vida, costumbres y valorarlas de forma positiva.

OBJETIVOS
Mostrar la diversidad humana. Mostrar la heterogeneidad del entorno inmediato.

PE002-ATD

Educar en la pluralidad cultural. Conocer otras formas de vida. Respetar otras formas de vida. Favorecer la relacin entre la escuela y el entorno Incorporar elementos socioculturales del entorno en el currculo. Conocer otras culturas. Conseguir el respeto y la tolerancia hacia aquellos que son diferentes. Ver positivamente el mestizaje cultural. Combatir las actitudes negativas hacia la diferencia. Favorecer actitudes positivas hacia la diferencia. Fomentar el desarrollo de la identidad tnica del alumnado a travs de la bsqueda, conocimiento, valoracin, afirmacin y expresin de sus caractersticas culturales y personales. Fomentar el conocimiento, valoracin y aceptacin de las caractersticas culturales propias y de los dems.

PE003-ATD

Multiculturalidad. Diversidad cultural y migraciones. Desequilibrios Norte-Sur. Racismo y valoracin positiva de las diferencias.

PE004-ATD

Atencin a los alumnos inmigrantes. Desarrollo de la Educacin Intercultural: temas transversales, crditos variables y accin tutorial.

PE005-ATD

Programa sobre la tolerancia y el respeto a la diversidad. Educacin en valores y prevencin del conflicto.

Entender el concepto de tolerancia como respeto y consideracin a las opiniones o prcticas de los dems. Mejorar la convivencia en el centro Desarrollar el inters y la atelcin hacia la diversidad de las personas, las culturas y los pueblos. Relacionar el tema de la tolerancia con los derechos humanos y con el tema trnsversal de la educacin para la paz. Examinar las causas fundamentales de la intolerancia. Movilizar la opinin pblica a favor de la tolerancia. Elaborar directrices prcticas para el personal docente para que puedan resolver problemas de intolerancia. Valorar la lectura como fuente de disfrute, informacin y aprendizaje. Representar elementos de la realidad o elementos imaginarios con ayuda de los conocimientos plsticos adquiridos. Tomar conciencia de que los conflictos armados son una realidad cercana. Conocer las vivencias de los refugiados.

PE006-ATD

Maleta de materiales pedaggicos para trabajar los temas de la tolerancia, los derechos humanos y la diversidad cultural.

PE007-ATD

Materiales y actividades para trabajar con nios y jvenes, desde el currculo transversal. Temas: diversidad, migraciones y refugiados.

281

CDIGO PE008-ME

DESCRIPCIN
Crdito de tica. Temas: El ser humano como ser social, diversidad y convivencia, valores y ciudadana, democracia y pluralidad. Conceptos: relativismo cultural y etnocentrismo. Programa de actividades para conocer la diversidad humana, los desequilibrios econmicos, las migraciones. Se centra en las caractersticas del Magreb y las diferencias raciales de Sudfrica como ejemplos.

OBJETIVOS
Aprender a dialogar Aprender a convivir Aprender las caractersticas de la ciudadana.

PE009-ME

Describir las diferencias fsicas entre las personas explicando el origen comn de la especie humana. Definir el concepto de cultura y enumerar los diferentes elementos que la configuran. Conocer las lenguas ms habladas en el mundo y las religiones ms practicadas. Localizar en el mapa del mundo la distribucin de la poblacin segn el color de la piel, las lenguas ms habladas y las religiones mayoritarias. Definir el concepto de migracin y describir sus causas principales. Explicar las caractersticas principales de las migraciones actuales y sus consecuencias en los lugares de acogida. Analizar la vida de un inmigrante en nuestro pas. Anlisis de las situaciones de discriminacin cultural. Anlisis de los sentimientos propios y de las reacciones individuales frente a situaciones de diversidad cultural. Definicin y uso correcto de trminos como etnocentrismo, xenofobia y racismo. Aplicacin de los derechos humanos al estudio de las situaciones de discriminacin tnica y cultural. Definicin y uso correcto de trminos como universalizacin, convivencia y comprensin. No los explicita.

PE010-ME

Programa de actividades para trabajar los temas de gnero y desigualdad, diferencias culturales y convivencia, pobreza y discriminacin.

PE011-ME

Programa de actividades para trabajar los temas de migraciones y diversidad cultural en el mundo actual. Aporta ejemplos a partir del caso general de Espaa y de Catalua especficamente. Programa conjunto de varias instituciones para el trabajo del tema de la diversidad humana. EL programa forma parte de una coleccin. mbito estudiado: El Magreb. Historia, religin, costumbres y el legado musulmn. Dedica un captulo a la mujer rabe. Programa conjunto de varias instituciones para el trabajo del tema de la diversidad humana. EL programa forma parte de una coleccin. mbito estudiado: frica Negra. Historia, actualidad, idiomas y cultura Dedica un captulo a la mujer africana. Programa de actividades sobre diversidad cultural, identidad y diferencia, y actitudes racistas.

PE012-ATD

Contribuir a la reflexin sobre el tema intercultural. Conocer la realidad de las culturas minoritarias que conviven en nuestro pas.

PE013-ATD

Contribuir a la reflexin sobre el tema intercultural. Conocer la realidad de las culturas minoritarias que conviven en nuestro pas.

PE014-ATD

Reflexionar sobre los conceptos y valores que dirigen nuestras actitudes y conductas. Dar a conocer instrumentos de intervencin frente a la discriminacin cultural.

282

CDIGO

DESCRIPCIN

OBJETIVOS

PE015-ME

Programa de actividades dividido en dos bloques: Bloque I: Diversidad y desigualdad en el mundo. Bloque II: Migraciones y espacios multiculturales.

Describir y explicar algunos de los rasgos diferenciales fsicos, culturales y econmicos de los diversos grupos humanos. Localizar cartogrficamente las reas culturales. Describir la diversidad cultural existente en el mundo. Explicar una sociedad no europea, adoptando una actitud de respeto y de inters por la manera de actuar de otras cosmovisiones y cultural diferentes a la nuestra. Analizar la situacin de desarrollo tcnico y cientfico y las repercusiones de dependencia y subdesarrollo del tercer mundo. Identificar los movimientos migratorios actuales. No los explicita.

PE016-ME

Programa de actividades sobre interculturalidad. Plantea temas como la diversidad, la desigualdad, la diversidad cultural y la intercultura. Crdito de tica. Trata los siguientes temas: el ser humano como ser social, valores y convivencia, justicia y paz, derechos humanos y prejuicios.

PE017- ME

Revisar el propio sistema de valores. Reflexionar sobre las relaciones con los dems. Detenernos a conocernos a nosotros mismos en relacin con los otros. Comprender diferentes formas y niveles de convivencia. Reflexionar sobre nuestra manera de ser y encontrar los signos propios de identidad individual y colectiva. Dialogar sobre principios morales y adecuarlos a valores aceptados universalmente. Interiorizar principios ticos de convivencia. Ponerse en el lugar de los otros como forma de comprender las situaciones. Reflexionar sobre los estereotipos y prejuicios. Dar pautas de observacin, deteccin, programacin y evaluacin a los maestros de alumnos que no conocen las lenguas de aprendizaje e incorporados tardamente a la escuela. Colaborar con los profesores en la acogida de alumnos. Facilitar criterios sobre la escolarizacin y las relaciones con los padres. Ayudar a incorporar estrategias organizativas que ayuden a atender las diferentes necesidades que presentan estos alumnos. Colaborar con los servicios y programas educativos que intervienen en el centro. Ayudar a elaborar o facilitar a los maestros materiales adaptados.

PE020- ATD Actividades de seguimiento de nios


rabes para facilitar su incorporacin a la escuela.

PE021-ATD

Gua para los centros educativos que tengan inscritos alumnos inmigrantes. Establece criterios para favorecer su integracin.

283

CDIGO PE022-ATD

DESCRIPCIN
Programa destinado a facilitar la incorporacin de los alumnos marroques de un municipio. U.A.C de diversidad.

OBJETIVOS
Dotar a los alumnos de herramientas cognoscitivas elementales para poder seguir con aprovechamiento la ESO. Conseguir rudimentos idiomticos que permitan al alumno recin llegado insertarse comunicacional y relacionalmente en el entorno del instituto. Dotar al alumno de suficiencia en su relacin con el entorno: idiomtica, institucional y geogrfica. Capacitar al alumno para el seguimiento de cursos de Formacin Ocupacional o continuar el currculo en su centro. Asegurarles una buena escolarizacin, encaminada a conseguir su xito escolar. Incorporarles en el descubrimiento y conocimiento del mundo cultural en el que viven ahora. Ayudarlos a autovalorarse, incorporando su cultura en la escuela. Potenciar el intercambio y la relacin entre todos los alumnos, como fuente de enriquecimiento mutuo.

PE023-ATD

Programa para la escolarizacin de los alumnos recin llegado. Plan de acogida de Centro. Incluye la preparacin, informacin, relaciones con la familia y programa educativo. Explica las situaciones ms comunes que puede tener que resolver el profesorado.

284

7.2.2 Anlisis del lenguaje y del discurso de los programas estudiados


Se habrn de perfeccionar los sistemas y los programas educativos para preparar a las generaciones futuras para vivir en estas sociedades cambiantes y multiculturales que son las nuestras. Se habr de impartir lo ms pronto posible a cada uno la preparacin intelectual que le permita formarse opiniones libres, humildes y responsables. Se habrn de suprimir de los manuales escolares todos los prejuicios sobre otros pueblos y las expresiones de resentimiento hacia ellos. Se habrn de abordar de una manera distinta la tica y los valores que transmiten las diferentes religiones. As como se constituirn los puntos indispensables para la formacin de una cultura de la tolerancia. Proyecto de Declaracin sobre la tolerancia. Aprobada en la reunin de expertos internacionales. Estambul, Abril de 1993.

7.2.2.1 Anlisis del lenguaje: concepto de migracin e identidad cultural. Clasificacin de temas y subtemas analizados

Para cada uno de los programas estudiados se han establecido los siguientes subtemas: Interculturalidad Sociedad multicultural e identidad. Derechos y legislacin. Migraciones Racismo

En las siguientes pginas reseamos las caractersticas generales encontradas y a continuacin analziamos cada uno de los temas descritos, aportando algn ejemplo en cada uno de ellos185. Algunas de las caractersticas ms importantes de los subtemas hallados son:

185

Hemos identificado el registro en los ejemplos slo con el nmero del cdigo para facilitar su

identificacin y al mismo tiempo no sobrecargar el texto.

285

La mayora de los temas se presentan relacionados entre s como causa-efecto: por ejemplo, la idea de que a causa de la inmigracin, las sociedades actuales son hoy multiculturales. La descripcin de las sociedades occidentales y de su diversidad se realiza en la mayor parte de los programas a partir de la llegada reciente de inmigrantes, es decir se establece un antes y un despus de la inmigracin. Encontramos una defincin de inmigrante como:

Persona que ha abandonado su lugar de residencia para asentarse en nuestro pas o territorio. (PE006)

La cuestin de la multicultura tambin se explica como la relacin entre un nosotros-ellos o, de forma ms general, como la relacin entre grupos culturales distintos. Ello refleja una imagen distorsionada de las sociedades y de sus colectivos al establecer una relacin unidireccional entre la pertenencia al grupo, la cultura y la identidad. Las culturas se entienden de forma excluyente, en tanto que grupos cerrados y homogneos en sus particularidades.

Definicin de sociedad multicultural: Sociedades que se han configurado con la presencia de diversos grupos culturales que coexisten dentro de un mismo territorio manteniendo unos mnimos comunes. (PE006)

Los conflictos de las sociedades occidentales, referidos a la diversidad cultural, tambin son explicados como consecuencia de la inmigracin: como el racismo, el aumento de la delincuencia y la violencia. En cualquier caso, los textos suelen presentar de forma implcita, una sociedad homognea y armnica antes de la llegada de inmigrantes. Como podemos leer en el registro PE015:

[...] las conductas racistas afloran en los movimientos migratorios cuanto mayores son las diferencias culturales, educativas o simplemente de conductas cotidianas.

286

Aunque todos los programas remarcan que la diferencia es positiva y la presentan como un enriquecimiento para la sociedad, la inmigracin y la diversidad cultural son explicadas constantemente a partir de temas conflictivos. El racismo se presenta bien como una conducta reactiva, individual o de grupo, ante unas diferencias que no pueden ser asimiladas o bien como una suerte de reaccin frente a la inmigracin.

En la mayora de programas, los temas presentados se centran en las sociedades occidentales, por lo que existe una referencia constante al <nosotros> en tanto que sociedad, y hacia el <ellos> en tanto que cultura o diferencia. Por tanto, la diversidad existe como comparacin a un <nosotros> que se da por supuesto. En en muchos textos la imagen de la alteridad es extica y desproporcionada:

Seguro que alguna vez habis odo hablar de los pigmeos, de los indgenas de la selva del amazonas, de pueblos que viven en el desierto...habis odo hablar de pueblos en los que un hombre tiene varias mujeres, de pueblos que creen en ms de un dios [...] (PE015)

Casi ningn texto hace referencia a cuestiones como la ciudadana, la democracia y los derechos de los inmigrantes186. Los temas recurrentes son las diferencias, la integracin social y sus conflictos y los valores de convivencia y tolerancia que debe adoptar la sociedad mayoritaria. El inmigrante aparece como un sujeto pasivo en casi todos los casos. En muy pocos programas se intenta un anlisis ms global de los procesos sociales, econmicos y polticos de las migraciones a escala mundial.

186

Exceptuando los registros PE008, PE011, PE017

287

Tabla II. Tabla187 de los subtemas hallados respecto de la interculturalidad educativa

Tal y como se refleja en la tabla II, la mayora de programas relacionan la interculturalidad con la diversidad cultural. De forma genrica, la interculturalidad, junto con la convivencia, se presentan como un objetivo a lograr frente a la creciente presencia de grupos culturalmente diferentes en nuestras sociedades. De los veintin programas analizados, catorce establecen esta relacin de forma preferente. Sin embargo, es necesario aclarar que de los tipos de programas seleccionados, utilizan mayoritariamente la nocin de diversidad cultural los programas que provienen de editoriales. El resto se refiere ms a la pluralidad en tanto que diferencia cultural.

Queremos resaltar en este apartado esta distincin: si en el primer caso la diversidad cultural es un concepto con valor positivo que nos incluye a todos, en el segundo, la diferencia seala tan slo a unos colectivos determinados, principalmente inmigrantes. La diversidad, ms que un objetivo a lograr, se entiende como un problema al que hay que dar una respuesta educativa.

TABLA II
A- TEMA: INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN Diversidad cultural Programas de atencin a la diversidad Educacin compensatoria Sin especificar 14 2 3 2

187

las tablas que presentamos no pretenden tener un valor estadstico. Las hemos realizado para facilitar y

apoyar las descripciones de los textos que realziamos.

288

Tabla III. Tabla de los subtemas hallados respecto de la sociedad multicultural e identidad.

La sociedad multicultural est expresada a partir de categoras como diferencia, identidad, costumbres, lengua y pluralidad. La mayora de programas utilizan y combinan varias de ellas, utilizndolas como sinnimos. Aunque podamos establecer una distincin conceptual clara entre el uso de los conceptos de pluralidad y diferencia cultural, pensamos que en la mayor parte de los programas, tal y como veremos en el siguiente punto, no existe una diferencia semntica entre ambas nociones.

Tanto una como la otra, aluden en los programas a la cuestin de la existencia de culturas diferentes en el seno de una misma sociedad, y al hecho de que ello conlleva el encuentro de costumbres extraas entre s que deben aprender a convivir. En todo caso, las diferencias entre los programas se concretan de forma ms ntida a partir de las actividades propuestas para explicar los conceptos de pluralidad y diferencia en las sociedades de hoy. Queremos destacar respecto de este tema que casi ningn programa hace referencia al pluralismo democrtico, a la nocin de ciudadana o la heterogeneidad social como descripcin de las sociedades de hoy, sino que la multicultura es presentada, tal y como ocurra en el grupo anterior, como una situacin reciente fruto de las migraciones. Ms que como multiplicidad, lo multicultural se plantea como la existencia de grupos culturales separados, con costumbres diferenciadas que no se mezclan entre s. Tal y como se indica en uno de los textos, es necesario preparar a los alumnos para vivir en sociedades pluriculturales porque:

[...] el desarrollo de la identidad personal en un contexto monocultural difiere substancialmente del desarrollo de la identidad en un ambiente pluricultural, en el que las diferencias culturales sobresalen y prevalecen sobre, por ejemplo, las diferencias de gnero. En un contexto plural los grupos de referencia que inciden en el desarrollo y establecimiento de la identidad del alumnado son variados y, adems, su configuracin puede verse influida por diversos factores. (PE004)

289

Esta idea de la existencia de sociedades homogneas, culturalmente uniformes se repite en todas las narraciones. La diferencia queda establecida en tanto que extraeza y distancia. Al mismo tiempo, la pluralidad en tanto que norma, la diversidad como una caracterstica intrnseca de todos los pueblos, apenas aparece, sino que diversidad es lo que emerge cuando comparamos dos o ms <culturas> entre s. A medida que los programas van estableciendo los contenidos sobre la convivencia, la tolerancia o la solidaridad, se percibe mejor esta <separacin> cultural de la sociedad.

TABLA III
B- TEMA SOCIEDAD MULTICULTURAL E IDENTIDAD Pluralidad cultural Diferencia cultural Cultura e identidad Lengua e identidad Costumbres y tradiciones Sin especificar 10 6 2 1 1 1

Tabla IV. Tabla de los subtemas hallados referidos atema de Derechos sobre migracin.

A pesar de que las referencias a las migraciones son constantes en todos los programas, muy pocos abordan de forma profunda esta cuestin188. Los pocos que s lo hacen se refieren bsicamente a la idea de las diferencias culturales y las situaciones de ilegalidad, marginacin y delincuencia. La apelacin a los Derechos Humanos como un bien de toda la humanidad que es independiente de las diferencias culturales y que est por encima de ellas, es una constante al abordar estas cuestiones en la mayora de programas. La idea de tolerancia se presenta en la mayor parte de ellos como una de las formas de hacer efectivos los Derechos Humanos y acabar con las situaciones de discriminacin cultural.

188

Exceptuando el programa PE011 que si aborda el tema de forma global y desde una perspectiva

mundial.

290

Respecto de las cuestiones de legislacin, ningn programa explica las polticas de inmigracin ni las leyes de extranjera con detalle. Un nmero elevado (6) si hablan de los inmigrantes ilegales como un problema de las sociedades actuales, pero sin definir demasiado en qu consiste y cules son sus consecuencias. La ilegalidad aparece frecuentemente relacionada con temas de delincuencia y marginacin, como en el siguiente registro: En los ltimos aos, la disminucin de nmero de puestos de trabajo en el sector secundario ha hecho aumentar la tasa de paro; por tanto, se ha reducido la necesidad de utilizar mano de obra fornea y los pases industrializados han comenzado a aplicar un conjunto de medidas para limitar la entrada de inmigrantes procedentes de frica y Asia. En estas circunstancias, muchos inmigrantes intentan entrar clandestinamente en el pas. Las personas que lo consiguen se encuentran con muchas dificultades: no conocen el idioma ni las costumbres de los pases a los que van, no pueden conseguir trabajo fcilmente y, adems, si pertenecen a otras culturas, son vctimas del racismo y la xenofobia. Todo esto comporta que, en los barrios de la periferia de las grandes ciudades, la ilegalidad en la que, a veces, vive una parte de la poblacin inmigrada, pueda conducir a la marginacin. Esta es una situacin peligrosa, porque puede comportar actitudes cercanas a la delincuencia. (PE009)

La imagen no puede ser ms desoladora. Esta cita es significativa porque recoge la imagen general de la inmigracin en la mayor parte de los textos. De un lado, las sociedades occidentales no aparecen como responsables de la llegada de inmigrantes, y las polticas de inmigracin <restrictivas> son justificadas a partir del aumento del paro. Esta imagen utilitarista de la inmigracin como simple fuerza de trabajo se repite constantemente en todos los programas.

291

De otro lado, la inmigracin es localizada geogrficamente (africana, latinoamericana y asitica) construyendo desde ah su lejana cultural y una imagen negativa de su condicin. Es decir, los problemas de convivencia se explican desde las supuestas caractersticas culturales de los <inmigrantes> y no tanto desde las condiciones materiales y sociales a las que, muchos de estos colectivos, se ven sometidas.

Sin embargo, lo ms grave del texto anterior es la justificacin velada del racismo como respuesta a la diferencia cultural y la relacin causa-efecto entre la marginacin y la delincuencia. Este tipo de razonamiento est bastante generalizado en todos los registros estudiados. El anlisis socioeconmico est ausente en todos los casos, excepto en uno, que define las leyes de inmigracin vigentes como injustas.

TABLA IV
C- TEMA: DERECHOS Y LEGISLACIN Derechos humanos Reagrupacin familiar Ciudadana Ley de extranjera e ilegalidad Sin especificar 5 2 1 6 7

Tabla V. Tabla de los subtemas hallados referidos al tema de las migraciones

Tal y como indicbamos en el apartado anterior, la mayora de programas que hemos estudiado hablan de inmigracin y de inmigrantes. Sin embargo, un nmero elevado de ellos (7) no se extiende ms all de nombrar la inmigracin, sin hacer mayor referencia a ella que la cuestin de la diversidad cultural y el progresivo aumento de inmigrantes en las sociedades occidentales. Es decir, la inmigracin aparece como fenmeno que da cuenta de una mayor heterogeneidad cultural en las sociedades europeas y sirve como dato para explicarlas.

292

Los programas que si profundizan ms en las migraciones actuales, lo hacen con relacin a tres cuestiones: la convivencia entre culturas diferentes, la integracin en <nuestra> sociedad y el problema de la ilegalidad. En los tres temas, se refleja de forma general las situaciones de choque cultural, de rechazo y de valoracin positiva de las diferencias para aprender a convivir. Exceptuando un caso (PE011), que realiza un anlisis global y socioeconmico de las migraciones en el mundo actual, el resto enfatiza, de forma general, el aumento progresivo de la inmigracin y los cambios sociales que ella implica, destacando en algunos casos la idea del elevado nmero de inmigrantes que viven en las sociedades europeas.

TABLA V
D- TEMA: MIGRACIONES Integracin Refugiados Tolerancia Convivencia Indocumentados Centros de internamiento Sin especificar 3 1 1 5 3 1 7

Tabla VI. Tabla de los subtemas hallados referidos al tema del racismo

La mayor parte de programas hacen referencia a la cuestin del racismo y la xenofobia como uno de los problemas de las sociedades occidentales de hoy. El tema del racismo est mayormente planteado con relacin a los prejuicios y a la discriminacin hacia los que son diferentes. Queremos incidir en esta cuestin: a lo largo de todos los temas, la idea de que hay personas diferentes, culturas diferentes, remite sistemticamente, aunque de forma velada, a un <nosotros> como entidad que no necesita ser explicada, ni analizada. Como veremos ms adelante, cuando s se hace referencia a la responsabilidad de las sociedades occidentales, se realiza con relacin al pasado, como ejemplo de la colonizacin o la esclavitud de otros tiempos.

293

El racismo como en tanto que ideologa negativa y como conducta que es necesario prevenir, est presente en todos los programas. Sin embargo, aparece como una cuestin moral, referida a la tica y a las conductas, y separada de los anlisis de los problemas econmicos y las situaciones de exclusin social de la inmigracin. Como veremos en el siguiente apartado, la mayor parte de los programas introducen la nocin de diversidad a partir de varios niveles progresivos: de las diferencias fsicas, a las

culturales y por ltimo a las polticas. En el primer nivel, una gran parte de los programas recurren a la nocin de raza para explicar las diferencias fsicas. Por ello, podemos encontrar algunas explicaciones curiosas sobre el racismo apoyadas en la existencia de razas distintas: [...] el racismo consiste en creer que nuestra raza, en este caso la blanca, es superior a todas las otras. (PE017) La mayora de programas inciden en la explicacin del racismo como discriminacin por causas diversas: fsicas, culturales, religiosas o de condicin (discapacidad, gnero, clase social, etc.). Algunos de ellos diferencian entre los conceptos de etnocentrismo, xenofobia y racismo, pero en general estas nociones suelen aparecer como formas diferentes de nombrar el rechazo y la discriminacin.189

TABLA VI
E- TEMA: RACISMO Ideologa Prejuicio y discriminacin Prevencin del rechazo y la violencia Marginacin y exclusin social Sin especificar 3 7 3 3 5

189

En el apartado siguiente analizamos detalladamente estos contenidos en cada uno de los registros.

294

7.2.2.2 Referencias a otras sociedades y pases. Comparacin con las referencias utilizadas para describir las sociedades europeas. Temas analizados Lenguaje empleado para describir la diversidad cultural, qu tipo de sustantivos y adjetivos se han utilizado en la descripcin de la diversidad y la alteridad. Frases y expresiones comunes para diferenciar las sociedades europeas y occidentales. Expresiones referidas a los itinerarios migratorios: pas de origen y pas de destino.

En la mayora de programas que hemos analizado, tal y como podemos observar en las siguientes tablas y grficos (VIIa, VIIb, VIIc y VIId) se establece una continua dicotoma entre las sociedades de inmigracin y las de emigracin. El lenguaje utilizado para describir ambos mundos contribuye a crear una imagen distorsionada y estereotipada del mundo actual. Las narraciones suelen marcar una separacin entre sociedades que exportan inmigrantes y sociedades que los importan. Al presentar a dichas sociedades desde lo conflictivo y lo problemtico, la emigracin se presenta como un fenmeno negativo. Los textos suelen relatar en general un mundo dividido en dos tipos de pases con una serie de caractersticas asociadas y contrarias, promoviendo una visin idlica y armnica de la propia sociedad.

Las sociedades occidentales son presentadas como el lugar <al que todos quieren ir>, sociedades desarrolladas y con un alto nivel de vida. Son escasas las referencias a sus conflictos y problemticas y cuando stas aparecen, en muchos textos, se presentan como consecuencia de la llegada de inmigrantes. En su descripcin se exaltan las cualidades y las oportunidades que ofrecen (tales como la riqueza, la democracia y el respeto a los derechos humanos), presentando la emigracin como una cuestin humanitaria.

295

Por el contrario, las sociedades que exportan mano de obra se explican como sociedades simples y atrasadas, ancladas en la tradicin y muy conflictivas. La emigracin se narra como consecuencia de sus propios problemas (subdesarrollo, guerras, pobreza y falta de democracia) En general son descritas como sociedades sin historia, estticas, desde una ptica condescendiente hacia su situacin actual, con la referencia, por ejemplo, al recurso de que antes nosotros tambin ramos as.

Algunos de los aspectos ms caractersticos respecto la configuracin del mundo actual son:

La emigracin se presenta en la mayora de textos como un proceso que fluye exclusivamente desde los <pases del sur> a los <pases del norte>. Muy pocos textos abordan la cuestin de las migraciones actuales desde un enfoque global.

Las sociedades se presentan de forma dicotmica. La interdependencia, la globalizacin y el anlisis estructural sobre los conflictos sociales y polticos son muy escasos. En uno de los textos (PE015), podemos encontrar la siguiente clasificacin de las reas culturales en el mundo de hoy:

reas culturales: frica negra, Europa, Amrica Latina, Asia Meridional, Asia Central, Prximo Oriente, Magreb, Extremo Oriente, Amrica y Oceana. Existe un uso sistemtico del estereotipo cultural y de la simplificacin conceptual del <otro>. Muchos textos abordan y dan cuenta de las caractersticas de quien es el <otro>, reducindolo en muchos casos a sus rasgos ms extravagantes.

La inmigracin es presentada como una necesidad econmica de los <otros>.

296

TABLA VIIa. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre los pases de emigracin

TABLA VIIa. Pases de emigracin.


REGISTRO

CALIFICATIVOS MS COMUNES Enfatiza las: Diferencias culturales190 Pases del sur Diferencias culturales Diferencias culturales Diferencias culturales

PE001-ATD PE002-ATD PE003-ATD PE004-ATD

CARACTERSTICAS DE LOS PASES DE EMIGRACIN (Ejemplos) Quimono Chinos- Teteras rabeschilabas rabes- Mscara africana Sin especificar191 rabes Japoneses Chicas magrebs de segunda generacin Comida, costumbres, religin, idioma, fiestas y vestidos. Sin especificar Inmigrantes de Marruecos Inmigrantes del frica Negra Inmigracin econmica-Pobreza Refugiados Tercer mundo Otras sociedades Tercer mundo subdesarrollo Sociedades que someten a la mujer Sociedades muy religiosas y tradicionales Sin especificar SubdesarrolloPoblacin envejecidanecesidad de divisas de los emigrantes Fundamentalismo- religin- sociedades ritualistas Marruecos- sociedad marroqu

PE005-ATD
PE006a-ATD 192

Sin especificar Diversidad- Pases del mundo Pobreza Desastres naturales Conflictos blicos Diferencias culturales Pases del surPases pobres Pases rurales Pases no industrializados Sin especificar Pases pobres

PE006b-ATD PE006c-ATD PE007-ATD

PE008a-ME PE008b-ME PE009a-ME PE009b-ME

PE010-ME PE011a-ME PE011b-ME

PE012-ATD

Pases con historia y cultura Heterogneos y diversos Pases con historia y cultura Heterogneos y diversos Diferencias culturales Pases pobres

PE013-ATD PE014-ATD PE015a-ME PE015b-ME

Sociedades y pueblos africanos Sociedades exticas Subdesarrollo Superpoblacin-

190

Hemos utilizado la expresin diferencias culturales cada vez que el texto ha hecho referencia o ha

enfatizado como una de las caractersticas principales su <diferencia> cultural, social o religiosa respecto de los pases occidentales. Tambin hemos recogido la expresin reiterada en los textos su cultura no es como la nuestra.
191

Los registros sin especificar coinciden con aquellos dirigidos a la atencin y acogida de alumnos

inmigrantes, por tanto no incluyen, por lo general, una descripcin de los pases de origen. Algunos de ellos si incorporan informacin sobre las caractersticas socioculturales de las familias y de la forma de relacionarse con ellas.
192

Algunos registros han sido divididos debido a su extensin y a la cantidad de informacin que

aportaban. En las tablas los encontramos como PE006a- PE006b- PE006c.

297

REGISTRO

CALIFICATIVOS MS COMUNES Enfatiza las:

PE0016-ME PE017a-ME PE017b-ME PE020-ATD PE021a-ATD PE021b-ATD PE022-ATD PE023a-ATD PE023b-ATD

Pases pobres Conflictos Diferencias culturales Sin especificar Sin especificar Diferencias culturales-atraso educativo. Diferencias culturales-atraso educativo.

CARACTERSTICAS DE LOS PASES DE EMIGRACIN (Ejemplos) Envejecimiento de la poblacinPrdida de la mano de obra Personas que viven situaciones desesperadas Sociedades tnicas- Tercer mundo La periferia del mundo- Tercer mundo Sin especificar Sin especificar Sociedades rurales Sociedades del Magreb

TABLA VIIb. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre los pases de inmigracin

TABLA VIIb. Pases de inmigracin.


REGISTRO CALIFICATIVOS COMUNES . Enfatiza las: CARACTERSTICAS DE LOS PASES DE INMIGRACIN (Ejemplos)

PE001-ATD PE002-ATD PE003-ATD PE004-ATD PE005-ATD PE006a-ATD PE006bPE006cPE007-ME PE008a-ME PE008bPE009a-ME PE009b-

Sociedad occidental Cultura occidental Sociedad multicultural Sociedad catalana- Occidental Cultura occidental Civilizacin

Nuestra sociedad Nuestra cultura Sociedad plural - Pases desarrollados Sociedad tolerante Nio catalanes Valores Derechos HumanosSociedad de acogida

Civilizacin- Globalizacin Pases ricos Pases ricos Pases del Norte

Mundializacin Cuarto mundo Pases desarrollados Pases desarrollados Impacto de nuestra cultura sobre los inmigrantes Sociedad receptora de inmigrantes Sociedad de acogida Continente de emigracin a inmigracin Sociedad que adems de religin, tiene filosofa y ciencia. Sociedades que se benefician de la inmigracin Sociedades que se benefician con las relaciones comerciales con los pases de emigracin Sociedades que se benefician de la inmigracin Sin especificar Pases desarrollados Nuestra cultura Nuestra cultura Cuarto mundo Sociedades democrticas

PE010-ME PE011a-ME PE011b-

Sociedad de acogida Sociedades racistas y xenfobas Sociedades laicas Pases industrializados

PE012-ATD

Pases desarrollados Ayuda al desarrollo

PE013-ATD PE014-ATD PE015a-ME PE015bPE016-ME PE017a-ER PE017b-ME

Sociedades etnocntricas Sociedad occidental Cultura occidental Sociedad industrializada Pases ricos Sociedad occidental

298

REGISTRO

CALIFICATIVOS COMUNES . Enfatiza las:

CARACTERSTICAS DE LOS PASES DE INMIGRACIN (Ejemplos)

PE0020ATD PE021a-ATD PE021bPE022-ATD PE023a-ATD PE023b-ATD

Sin especificar Sin especificar Sociedad de acogida Sociedad de acogida

Sin especificar Pas de acogida Sociedad receptora de inmigrantes Pas de acogida

TABla VIIc. Tablas comparativas de las descripciones y referencias recogidas de las tablas VIIa y VIIb

TABLA VIIc
PASES DE EMIGRACIN CULTURAS DIFERENTES/ ATRASO O DIFERENCIAS EDUCATIVAS SUBDESARROLLADOS/ DEL SUR/ POBRES/ RURALES/ SIN INDUSTRIA 5 PASES DESARROLLADOS/ RICOS/ DEL NORTE/INDUSTRIALIZADO S DIVERSOS Y HETEROGNEOS- PASES DEL MUNDO- CON HISTORIA SIN ESPECIFICAR 4 SOCIEDADES LAICAS Y DEMOCRTICAS CIVILIZACIN SOCIEDADES ETNOCNTRICAS/ XENFOBAS/ RACISTAS MULTICULTURALES SIN ESPECIFICAR 1 2 2 2 3 3 SOCIEDADES DE ACOGIDA 2 5
FRECUENCI A193

PASES DE INMIGRACIN SOCIEDADES O CULTURA OCCIDENTAL

Frecuencia 6

193

La frecuencia no se refiere al nmero de veces que aparece cada uno de los tems en los textos, sino al

nmero de registros que utilizan preferentemente sobre otras esa expresin concreta.

299

Tabla VIId. Referencias a los aspectos socioculturales y a la diversidad cultural

En la siguiente tabla se muestran agrupadas las descripciones recogidas en las tablas anteriores. Cabe destacar la diferente forma del relato en funcin de si se refiere a pases de emigracin o de inmigracin. Adems de los aspectos positivos y negativos, que aparecen exclusivamente de uno y otro lado, es importante resaltar de que manera los conceptos utilizados se presentan bajo la forma de una relacin dicotmica y binaria194.

Destacamos en este sentido los pares de oposiciones siguientes: Pases ricos Pases industriales Democrticos Regidos por la ciencia TABLA VIId
CARACTERSTICAS PASES DE EMIGRACIN PASES DE INMIGRACIN

Pases pobres (o alguna de sus variantes). Pases rurales Tradicionales Regidos por la religin, el rito, etc.

Referencias a aspectos econmicos

Subdesarrollo Tercer mundo Pobreza Pases rurales

Desarrollados Primer Mundo Pases industriales Se benefician de la inmigracin Se benefician de las relaciones comerciales con los pases de emigracin Plurales Democrticos Tolerantes Valores Derechos humanos Cuentan con la filosofa y la ciencia, adems de la religin Ayuda al desarrollo

Referencias a aspectos socioculturales

Tradicionales tnicos Exticos Ritualistas Religiosos La mujer est sometida

194

Tan slo un programa, (PE012), que fue elaborado con la intencin de ofrecer otra perspectiva de las

sociedades consideradas no occidentales, presenta , por ejemplo, el continente africano desde un enfoque histrico, abordando su diversidad y heterogeneidad, sus riquezas, sus aportaciones a la cultura humana y sus problemas con otras sociedades. En realidad, junto con el registro PE013 que forma parte de la misma coleccin, son los nicos programas que no presentan una imagen congelada en el tiempo de las sociedades no occidentales.

300

Referencias a sus problemas o conflictividad

Superpoblacin Situaciones desesperadas Conflictos blicos Fundamentalismo Emigracin- Refugiados Periferia del mundo

Cuarto mundo Etnocentrismo- racismo Refugiados- inmigrantes

Cmo nombran a las distintas sociedades

rabes Magrebes Inmigrantes de segunda generacin Pueblos africanos Inmigrantes marroques Inmigrantes africanos Inmigrantes del frica negra Diferentes en las costumbres y la cultura (vestido-comidareligin.

Nuestra sociedad Nuestra cultura En el pasado fueron pases de emigracin Su cultura no es como la nuestra

El cuadro anterior nos muestra de que manera la diversidad es transmitida como algo negativo, a pesar su valoracin previa como valor y riqueza de la humanidad. Sin embargo, al intentar definir las diferencias (como contenidos culturales que explicaran esa diversidad) y al relacionarla sistemticamente con una imagen distorsionada de la inmigracin, se produce una descripcin de las sociedades actuales falseada, en la que, sin dudarlo, las sociedades occidentales se llevan la mejor parte. 7.2.2.3- Descripcin de las sociedades actuales, de las migraciones y de la conflictividad del mundo actual. Temas analizados: Referencias a las diferencias culturales. Descripciones sobre la cultura Referencias al desarrollo y el bienestar Problemticas y conflictividad

301

En los cuadros y tablas siguientes hallamos las referencias a las migraciones y al concepto de inmigrante que emplean los programas estudiados, as como las adjetivaciones que incorporan sobre ambas nociones. Hemos establecido cuatro grupos de categoras distintas para reflejar cmo los diferentes textos tratan la situacin actual respecto de la diversidad, la cultura y los problemas ms importantes de las sociedades europeas de hoy:

Diferencias culturales: Cultura: Desarrollo: Conflictividad:

Aspectos que ms destacan Adjetivos que la describen/Retos culturales En qu consiste Cules son los problemas ms importantes de las sociedades actuales

302

TABLA VIIIa. Tabla de registros e indicadores recogidos sobre cultura, desarrollo y conflictividad

TABLA VIIIa: CULTURA, DESARROLLO Y CONFLICTIVIDAD


REGISTRO DIFERENCIAS CULTURALES CULTURA: VALORES DESARROLLO CONFLICTIVIDAD

PE001-ATD PE002-ATD PE003-ATD PE004-ATD

PE005-ATD PE006a-ATD PE006bPE006cPE007-ATD PE008a-ME PE008bPE009a-ME

Ninguna Lengua-culturareligin Lengua-culturareligin Comida-religinvestido-lenguacostumbresfiestas Ninguna Globalizacin

Ninguna Occidental Ninguna De la tolerancia

Ninguna Desequilibrios Norte-Sur Desequilibrios Norte-Sur Ninguna

Ninguna Ninguna Desigualdad Pobreza Estereotipos culturales

Cultura de la paz Derechos Humanos Cultura de la paz

Ninguna Civilizacin

Intolerancia tnica y religiosa

PE009b-

PE010-ME PE011a-ME PE011bPE012-ATD PE013-ATD PE014-ATD PE015a-ME PE015b-

Derechos Humanos Derechos Humanos Lengua-culturareligin Tradicionales Rurales Sociedades sencillas Culturas en contacto DesarrolloSubdesarrollo Religiosidad Heterogeneidad DesarrolloSubdesarrollo Ninguna DesarrolloSubdesarrollo

Cultura de la paz Universalidad Desarrollosubdesarrollo Religin

Civilizacin Democracia Igualdad Industria y tecnologa Desequilibrio (pases en vas de desarrollo) Ninguna Industria Sociedad del bienestar Econmico y cultural Social y cultural Ninguna Tcnico-Cientfico Urbano

Guerra y refugiados Pobreza Exclusin social InmigracinDelincuenciailegalidad Superpoblacin Pobreza Racismo Racismo-Xenofobia

Identidad Herencia social

DiversidadSemejanza Diversidad Identidad Diversidad Adaptacin al medio Tradicional / moderna Occidental tnica Diferencia

Racismo-Xenofobia Racismo Economa global Racismo Racismo-Xenofobia SuperpoblacinPobrezaDelincuencia Conflictos tnicos Racismo Idioma y comunicacin Adaptacin Idioma y comunicacin Adaptacin Idioma

PE016-ME PE017a-ME PE017bPE020-ATD

PE021a-ATD PE021b-ATD PE023a-ATD PE023b-

Lengua-culturareligin Diferencias culturales Necesidades educativas especficas Ninguna

Industrial / no industrial Derechos Humanos Ninguna

Diferencia

Ninguna

Necesidades educativas especficas

Diferencia

Ninguna

303

TABLA VIIIb. Tabla de comparacin y frecuencias de los tems referidos a la cultura y a las diferencias culturales CATEGORAS encontradas sobre la cultura y las diferencias culturales:

TABLA VIIIb.
DIFERENCIAS CULTURALES Lengua Costumbres culturales Fiestas/Ritos Alimentacin Vestido Diferencias religiosas Identidad REFERENCIAS A LA CULTURA Occidental Cultura tnica/cultura moderna Patrimonio de la humanidad Diversidad/Semejanza Cultura de los Derechos Humanos Cultura religiosa/Laica Identidad/ Adaptacin al medio Como diferencias: lengua y religin Cultura de la paz Cultura de la tolerancia Herencia social

TABLA VIIIc: Tabla de comparacin y frecuencias de los tems referidos al desarrollo y los conflictos de la inmigracin.
CATEGORAS: Conceptualizacin de la nocin de desarrollo y de las problemticas de las sociedades actuales. que surgen de los movimientos migratorios.

CONCEPTO DE DESARROLLO Pases desarrollados del Norte Urbanizacin/Mundializacin Civilizacin/Evolucin Democracia Igualdad Industria, Ciencia y tecnologa Sociedad de bienestar Cultura Derechos Humanos

CONFLICTIVIDAD Desigualdades sociales/exclusin/Glob. Pobreza Estereotipos culturales Intolerancia Cultural, tnica y religiosa Guerra/refugiados Inmigracin ilegal y delincuencia Superpoblacin Racismo/Xenofobia Sin especificar Adaptacin/Integracin Lengua/comunicacin Diferencias educativas

304

7.2.2.4 Anlisis lingstico, adjetivacin y calificacin de las diferencias: marcas raciales y tnicas encontradas.

Categoras analizadas: Marcas racialesMarcas tnicas

Identidad cultural- Nacionalidades

La idea de una diversidad extica y extraa, y la de idea de la figura del inmigrante como un individuo que proviene del sur, pobre y de cultura diferente a que hemos aludido queda definitivamente construida a partir de las referencias a las caractersticas raciales de los grupos y sociedades. Tal y como muestran las tablas siguientes, el uso del concepto de raza es frecuente, as como el de etnia y su equiparacin con cultura. Queremos mencionar la clara excepcin de dos textos en este sentido:

En el programa (PE0011) uno de los que realiza un anlisis ms profundo de las migraciones en el mundo de hoy, s presenta stas como un fenmeno global a lo largo de la historia e y en mltiples direcciones en la actualidad. As, hace referencia a las migraciones entre pases occidentales y a las migraciones de las lites de tipo econmico y cultural. El mismo texto incide ms en el origen nacional, utiliza una descripcin por pases, que al cultural o tnico.

Tambin el programa PE008 hace referencia a la multiplicidad de las migraciones. Sin embargo, explica las causas por las cuales desde distintos continentes se quiere llegar a Europa, desde la siguiente clasificacin: Por causas polticas: Por causas econmicas: Por trabajo especializado Latinoamrica. frica Europa Occidental

305

El programa (PE013) nombra y explica los cuarenta y ocho pases africanos actuales, utilizando un criterio de anlisis similar al que se usa para describir las sociedades occidentales.

Otra de las cuestiones interesantes es que la mayora de textos explican la diferencia desde ejemplos sobre sociedades africanas y rabes principalmente. El recurso a la nocin de tribus tambin es utilizado por muchos programas, reiterando as la imagen de una diferencia lejana y extica. Existe en la mayor parte de los programas un anlisis crtico del etnocentrismo occidental, y reflexiones acerca del valor igual de todas las sociedades y culturas. Sin embargo, lo que permanece de forma subyacente es la idea de una evolucin que slo habra alcanzado occidente y que la convierte irremediablemente en el mejor de los mundos posibles. En el caso ms exagerado (PE008), podemos leer:

Uno de los prejuicios ms vergonzosos de la sociedad occidental es denominar primitivos o salvajes a aquellos pueblos que consideramos que estn ms cerca de la naturaleza que nosotros.

Son numerosas las descripciones distorsionadas sobre las costumbres de estos grupos, y la mayora inciden en una visin negativa sobre la situacin de la mujer y la poderosa influencia de la religin como gua de la vida cotidiana: En muchas culturas africanas existe legalmente la poligamia, ya que el Corn (doctrina de los musulmanes) permite a los hombres tener hasta cuatro esposas, siempre que las puedan mantener, a ellas y a sus hijos. Las mujeres realizan turnos, de dos das a la semana. Durante el <turno de servicio>, la esposa duerme con el marido y se encarga de su cuidado: lavarle la ropa, limpiar la casa y preparar, junto con <las esposas de turno de los hermanos del marido>, la comida para toda la unidad domstica (que puede ser de ms de cien personas)

306

O esta otra:

Las normas sociales varan mucho segn la poca y las costumbres. En algunas tribus africanas, si les preguntas por su nombre te pueden agredir, porque piensan que el nombre es el alma de la persona y es como robrsela. [...] Tambin has de notar que en determinadas sociedades, en el mundo rabe, por ejemplo, y hasta en Espaa no hace mucho, las normas morales y sociales eran las mismas que impona la religin. El Islam hasta es norma legal en los pases islmicos, a pesar de que contradice muchos de los principios de los Derechos Humanos. (PE017) Estas imgenes, ms o menos exageradas se repiten sistemticamente en la mayor parte de los textos. Como hemos visto, de nuevo se utiliza en muchos casos una referencia al pasado de las sociedades occidentales para explicar como stas, a diferencia de las primeras, han evolucionado. Tambin es significativo el hecho de que muchas de las referencias a Latinoamrica se enmarcan en la categora de <tercer mundo>, y la alusin a las diferencias culturales es frecuente. La construccin en este caso de la diferencia cultural de los otros como constitucin de la propia identidad, es patente por su irrealidad.

Muchas de las clasificaciones raciales, son adems de obsoletas, inslitas. Algn texto inventa razas que nunca existieron, confundiendo y asimilando esta categora a la de etnia y cultura. Esta identificacin de los tres conceptos se produce por la utilizacin del trmino identidad cultural asociado a ellos.

Algunos de los ejemplos ms significativos que hemos encontrado son los siguientes:

PE001: Clasifica las razas en Amarilla, negra, blanca y rabe. Como ejemplo de etnias nombra a los Tuaregs, los esquimales y los pieles rojas

307

PE002: Diferencia las etnias entre: magreb, paya, gitana y hace una alusin a las diferencias culturales entre las comunidades autnomas del estado espaol en el mismo sentido.

PE004: Clasifica las razas blanca y negra. Como etnias se refiere a los magrebs, tambin como moros.

PE008: Habla de musulmanes y esquimales como grupos tnicos.

PE009: Explica la diversidad de rasgos fenotpicos como diferencias raciales, poniendo como ejemplo las existentes entre africanos, asiticos, americanos y europeos. Como representacin de las etnias nombra a las del Magreb y Amrica Latina y la minora blanca sudafricana.

PE0010: introduce la nocin de raza y de rechazo racial. Como ejemplo de grupo tnico nombra los gitanos.

PE011: presenta algunos ejemplos de <minoras tnicas>: gitanos, judos, hispanos e italianos en otros pases. En este ejemplo se ve claramente como la categora etnia es asimilada al hecho de la inmigracin.

PE014: nombra la etnia magreb y la gitana.

PE015: Clasifica las razas en los siguientes grupos: negroides, mongoloides, caucasoides, negro americano, blanco europeo e indgenas. Tambin presenta ejercicios prcticos para cruzarlas: mulatos, mestizos y criollos. Como ejemplo de etnias presenta a los pigmeos y a los indgenas del amazonas.

PE016: hace referencia al hombre blanco y a la cultura negra, as como al concepto general de raza. Como ejemplos tnicos habla de los esquimales, indios apaches, iroqueses, mayas, gitanos y africanos. Tambin habla de las mujeres cherpas en el mismo sentido.

308

PE017: explica la etnia como personas de otras religiones, y pone como ejemplo a los inmigrantes y a los gitanos.

PE022: Respecto de las etnias pone como ejemplo la etnia rabe.

El resto de textos, ms del 50% de los programas estudiados, suelen utilizar los conceptos de raza, diferencia racial, nuestra raza o personas de otras razas de forma general, aunque sin especificar sus contenidos o dar ejemplos de las mismas.

Las sociedades europeas, por el contrario, no son explicadas en ningn caso con criterios raciales o tnicos, ni tampoco se hace mencin de conflictos tnicos o religiosos en estos pases. La religin y la descripcin folclrica de las costumbres y tradiciones est ausente, con lo que sus caractersticas quedan asociadas a un criterio de <normalidad>.

El planteamiento es, en todo caso, de tipo evolucionista a partir de una idea ambigua de progreso y desarrollo, donde lo positivo se asocia a la complejidad de occidente. La mayor parte de referencias negativas a esta categora corresponden a un pasado remoto que queda ya lejos de Europa. Uno de los textos (PE016) identifica las minoras actuales que hoy residen en Catalua, clasificndolas de la siguiente forma:

La etnia se define como un grupo con lazos comunes de nacionalidad, cultura, raza o tradicin. Las minoras tnicas se explican como un grupo con poco poder econmico y poco prestigio social. La clasificacin que aporta es: gitanos, rabes, negros africanos, asiticos y latinoamericanos.

309

Tambin la mayor parte de las descripciones sobre los inmigrantes provienen a sus caractersticas culturales, que son siempre las de all, de manera que no existen cambios ni modificaciones referidas al tiempo o al hecho migratorio. Es relevante en este sentido la forma en que se cuenta la diferencia cultural de los inmigrantes de segunda generacin, puesto que <su> cultura sigue siendo, irremediablemente la de sus padres. Las referencias al presente de estos colectivos, a su vida cotidiana en las sociedades europeas, se realiza, casi exclusivamente, con relacin a los conflictos y problemas de adaptacin, costumbres, regularizacin e ilegalidad.

Por ltimo, pensamos que las distintas clasificaciones observadas no se refieren exclusivamente a diferencias fsicas entre los pueblos. De la lectura de los textos, hemos tenido la impresin de que dichas categorizaciones implican una serie de caractersticas culturales y sociales asociadas, que no necesariamente se hacen explcitas en el conjunto de la narracin.
TABLA IXa. Marcas raciales/ Marcas tnicas195

MARCAS RACIALES
Raza diferentes (sin nombrar) 5

MARCAS TNICAS
Minoras tnicas, religiosas y culturales (sin nombrar) 4

Nuestra raza: la blanca. Negros, blancos, asiticos frica negra Razas humanas: blanca, amarilla, negra, rabe Grupos raciales: negroides, mongoloides, caucasoides, americanos. Mezclas raciales: mulatos, criollo, mestizos Familias biraciales (blanca-negra) Sin especificar

1 1 1 1

Etnia rabe, magreb e islmica Musulmanes y esquimales Grupo tnico moro y magrebs Cultura magreb, gitana y paya

1 1 2 1

Pieles rojas, tuaregs, esquimales

1 10

Esquimales, apaches, gitanos, payos Magrebs- africanos Pigmeos, indgenas, musulmanes Etnias de los alumnos inmigrantes Gitanos Sin especificar

1 1 1 1 4 3

195

Para realizar la tabla hemos seleccionado una sola de las categoras utilizadas por cada programa. Sin

embargo, tal y como hemos visto en los ejemplos anteriores, los textos suelen combinar varios de ellos. La clasificacin se ha realizado de esta manera para distinguir que textos utilizan de forma general una clasificacin de tipo racial o tnica de las sociedades y cuales no.

310

TABLA IXb. Identidad cultural o tnica IDENTDAD CULTURAL, TNICA O RACIAL rabes Musulmanes- afrikaners- magrebs Minora blanca sudafricana Gitanos, magrebs, payos Mujer musulmana, minoras tnicas, gitanos Negros africanos, magrebs, gitanos Magrebs Africanos Razas Identidad cultural-tnica (sin nombrar) Minoras tnicas (sin nombrar) Africano (poligamia)- Asitico (poliginia), europea (monogamia) Magreb, latinoamericano, frica negra Sin especificar 4 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 3

7.2.2.5 Descripcin de la pluralidad cultural y del concepto de educacin intercultural e integracin

El ltimo de los bloques estudiados respecto del uso del lenguaje de los programas interculturales, corresponde a las nociones sobre pluralismo, integracin e intercultura, que stos presentan. En la siguiente tabla se muestran las tres categoras y las frecuencias en las que los han aparecido en los textos.

Los datos ms relevantes de la siguiente tabla corresponden a los conceptos de integracin e intercultura. En ambos casos, la mayora de programas presentan ambas nociones en un sentido pasivo del <otro>, como aquel que se adapta a una nueva sociedad o como aquel que ha de ser tolerado porque es diferente. Otra de las caractersticas que quisiramos destacar es la del elevado nmero de programas que equiparan la interculturalidad con la Educacin Compensatoria.

311

Tabla X. Pluralidad, integracin e interculturalidad


SOCIEDAD PLURAL INTEGRACIN INTERCULTURA: Educar para: Sociedad plural Sociedad Multicultural 4 3 Como adaptacin Como diversidad cultural 7 4 Tolerancia Compensatoria 7 4

Sociedad tnica Sociedad intercultural

3 2

Como integracin social Como ciudadana

2 2

Interculturalidad Integracin en la sociedad de acogida

3 2

Sociedad del mestizaje Ninguna

1 8

Sin especificar

Multiculturalidad Derecho a la diferencia cultural Derecho a la igualdad Antirracismo

2 1 1 1

7.2.3 Anlisis de los valores, contenidos y actividades propuestas.

El estudio de los valores, contenidos y actividades propuestas se ha realizado a partir de cuatro bloques:

Principios pedaggicos y valores educativos que explicita el programa. Contenidos educativos. Actividades

En el anlisis, hemos procedido al estudio de los programas, diferenciando aquellos orientados a todos los estudiantes, de aquellos dirigidos especficamente a los nios inmigrantes o de incorporacin tarda a la escuela. En primer lugar analizamos los principios pedaggicos de cada grupo y en segundo lugar las actividades y tareas que proponen para alcanzar los objetivos propuestos.

312

7.2.3.1 Valores educativos desarrollados por los programas estudiados

De los ventin programas estudiados, slo cuatro no hacen explcitos los valores pedaggicos del programa (PE001, PE011, PE016, PE017). An as, en sus introducciones si hacen referencia a la nocin de tolerancia y al conocimiento de la diversidad. El resto presenta una serie de principios que estructuran y organizan los contenidos educativos y las actividades que presentan: Respecto de los valores enunciados para el desarrollo de la interculturalidad y conocimiento de la diversidad hemos seleccionado aquellos ms comunes y reiterados en todos los textos196:

Educacin para el desarrollo Visin crtica de la cultura dominante Crear espacios para la expresin de otras formas culturales Favorecer la intercomunicacin entre diferentes culturas Solidaridad y cooperacin Tolerancia Educar en la riqueza de la sociedad multicultural Prevencin de las actitudes racistas y educacin antirracista. Desarrollar los valores de la sociedad occidental Celebracin de la diversidad Reconocimiento y aceptacin de las diferencias entre las personas. Derechos Humanos Educacin para el conflicto Fomento de una actitud crtica frente a situaciones de injusticia social. Valoracin de las culturas como parte integradora del patrimonio comn de la humanidad. Derecho a la diferencia Participacin social

196

En el anexo se encuentran detallados para cada uno de los programas, los principios, objetivos,

desarrollo y actividades.

313

Describimos tambin los principios especficos de los programas estudiados que se orientan a la acogida de nios recin llegados a la escuela provenientes de otros pases:

La atencin a las minoras tnicas La atencin individualizada La integracin social Los valores de la sociedad de acogida. Aproximacin entre la cultura de origen y la sociedad de acogida. Facilitar el aprendizaje del idioma. Incorporar al alumno a las actividades cotidianas del centro. Derechos de los alumnos inmigrantes a ser escolarizados. Derechos de la infancia. Solidaridad Comprensin Tolerancia Derechos Humanos Justicia

Queremos destacar en ambos casos una orientacin terica hacia valores universales genricos y contrastarlos con al anlisis del lenguaje y de los contenidos que hemos realizado en el apartado anterior. En este sentido es significativa la doble orientacin de la mayora de los programas. Si de un lado apuestan por un discurso de la convivencia, la pluralidad y establecen como principios de la educacin esos valores, de otro articulan un discurso de la alteridad que acaba por negar, o presentar como imposibles esos mismos principios.

314

Adems, los programas orientados a los nios inmigrantes articulan, a partir de esos mismos valores, recursos y actividades que parten de una percepcin de carencia y deficitaria de estos alumnos. Ms all del aprendizaje del idioma, las referencias al origen cultural o tnico de los estudiantes son comunes, y la orientacin previa hacia itinerarios educativos especializados, bastante frecuentes. De la misma manera, el choque cultural entre el centro y la familia inmigrante se da por supuesto, aunque los recursos educativos se centran ms en la adquisicin del nivel educativo correspondiente o hacia la capacitacin profesional en algunos casos.

Pensamos que lo problemtico de tales programas surge desde la equiparacin de de las dificultades educativas con las caractersticas culturales. Ms all de los principios y objetivos asumidos como interculturales, las diferentes alternativas que se presentan para la integracin educativa oscilan en la mayor parte de los casos entre una preocupacin por la adquisicin del nivel educativo correspondiente y la articulacin de la diferencia cultural en las instituciones educativas. Ambas cuestiones difcilmente llegan a encontrarse en propuestas globales y flexibles sobre la propia organizacin de los centros, sino que en todos los casos se presentan como medidas especiales ante la llegada de alumnos con diferencias.

Creemos que desde esta consideracin es muy difcil plantear programas interculturales, dado que la dicotoma establecida entre alumnos diferentes y la consiguiente alumnos normales imposibilita cualquier propuesta de este tipo. En el siguiente punto analizaremos con ms detalle las contradicciones de la interculturalidad en los programas educativos.

315

7.2.3.2 Anlisis de los contenidos y actividades de los programas analizados.

7.2.3.2.1- Anlisis de los contenidos y actividades en el conjunto de programas

La mayora de estos programas se estructuran desde la idea de la interculturalidad como aprendizaje de la convivencia y la tolerancia. Para ello, articulan una serie de actividades que suelen incluir: Explicacin y valoracin positiva de la diferencia. Adquisicin de conocimientos sobre la diversidad y las migraciones. Actividades de relacin y cooperacin. Actividades relacionadas con el conocimiento de la propia identidad. Actividades encaminadas a la adquisicin de competencias interculturales: comprensin del otro, despertar el inters y la curiosidad por costumbres diferentes a las propias y favorecer el dilogo entre los estudiantes sobre temas conflictivos de las sociedades actuales.

La mayor parte de los programas incorporan las actividades, bien como programa especfico del centro o como crdito variable, en el rea de ciencias sociales. Sin embargo, dos de ellos, introducen la interculturalidad en el Proyecto Educativo de Centro y desarrollan el programa a lo largo de todo el curso escolar y en todos los niveles educativos a partir de actividades puntuales.

Los programas que se articulan a partir de un crdito variable o de ampliacin, suelen orientar el trabajo de forma individual y se centran ms en aspectos cognoscitivos y de adquisicin de conocimientos. Por el contrario, los programas desarrollados desde los propios centros inciden en los aspectos conductuales y de identidad de los estudiantes.

316

Si en el primer caso, el programa se plantea como una necesidad de conocimiento de las sociedades de hoy, de su heterogeneidad y de sus conflictos, en el segundo responden a situaciones propias vividas en los centros, y la interculturalidad se interpreta como un recurso para mejorar las relaciones entre todos los alumnos. Estos ltimos ponen de manifiesto que la adquisicin de nuevos conocimientos y experiencias acerca de la diversidad ha de incidir en las actitudes y vivencias cotidianas de los participantes. En general, en sus aspectos comunes, la estructura de los programas es la siguiente:

Introduccin de un tema Actividades individuales Actividades de grupo

ACTIVIDADES Lectura y exposicin de textos, grficos, estadsticas o anlisis de casos. Bsqueda de informacin, lectura, ejercicios, cuestionarios y redacciones. Realizacin de investigaciones, trabajos en grupo, entrevistas, estudio de casos para el debate, realizacin de murales. Algunos programas incorporan actividades con los padres de los alumnos. Celebraciones interculturales, realizacin de talleres, juegos de diversas partes del mundo, canciones y danzas. Colaboracin en campaas, Ongs, desarrollo de actividades sobre la tolerancia para el centro, el entorno inmediato, elaboracin de materiales, etc.

Actividades ldicas Actividades cooperativas

En general, podemos decir que los programas se cien a actividades puntuales que se realizan en el marco de una asignatura, y dentro del propio grupo clase. Los temas 197 que se trabajan en estas unidades, corresponden en la mayora de textos a la diversidad, las migraciones y las diferencias culturales desde una perspectiva social. En el siguiente cuadro recogemos de forma resumida los temas ms comunes:

AREAS Diversidad

Identidad

Valores

TEMAS Diversidad humana y diferencias Migraciones Desarrollo y desigualdad Culturas y costumbres Identidad y alteridad Comunicacin y dilogo Interdependencia Universalidad e igualdad Derechos Humanos Prejuicios, discriminacin y racismo.

197

La mayor parte de programas analizados de este bloque se corresponden con crditos homologados por

la Generalitat de Catalunya.

317

A partir de la estructura de las actividades y temas anteriores mencionada vamos a analizar algunos de los contenidos que sobre los mismos desarrolla cada uno de los programas. La mayora de los textos reducen la diversidad a la cuestin de la

diferencia: las diferencias en el mundo se cuentan desde lo extico, las diferencias en las sociedades europeas desde la inmigracin. En ambos casos, al intentar explicar y dotar de contenido a esas diferencias, es inevitable que las explicaciones se centren en aquellos aspectos ms extraos o alejados.

La consecuencia es la estereotipacin continuada de los colectivos que se presentan. Vamos a analizar los siguientes temas y actividades relacionadas a partir de tres categoras de anlisis:

A-Diversidad fsica B-Diversidad cultural C-Prejuicio, racismo y discriminacin

A- DIVERSIDAD FSICA La mayor parte de programas hacen referencia a las diferencias fenotpicas entre los seres humanos. Tal y como vimos en el apartado anterior, ms de un cincuenta por ciento de los textos utilizan alguna forma de clasificacin racial como explicacin de las mismas. Adems de las referencias a la raza, incluyen tambin la anotacin de que verdaderamente tan slo existe una raza, tal y como refleja el siguiente ejemplo:

Raza: poblacin que presenta rasgos biolgicos diferenciados y transmisibles genticamente. Hoy da, sin embargo, esta definicin es inexacta y sera mejor hablar de raza humana, integrada por poblaciones diferentes. (PE006)

Sin duda, la explicacin es algo confusa. Este argumento y su negacin posterior se repite en algunos programas. El mismo texto define ms adelante la tribu como:

318

Grupo social que agrupa numerosas familias o clanes unidos por vnculos lingsticos, raciales y culturales.

Las diversidades fsicas son agrupadas a partir de criterios como el color de la piel, preferentemente. Algn programa, como el PE015, llega a concretar las diferencias raciales adems en la forma de los ojos y la nariz, el grosor de los labios y el tipo de pelo, ilustrando cada uno de los tipos raciales identificados. Como actividad este texto plantea los cruzamientos entre razas y el mestizaje resultante: criollos, mestizos, mulatos, etc.

Por el contrario, la mayora de textos prefieren utilizar el concepto de etnia para explicar las diferencias fsicas. En este sentido es significativo el registro PE011. Si bien habla de una sola raza, la humana, explica la diversidad fsica desde el concepto de etnia, Explica que las clasificacin raciales estn ya superadas. En este sentido destaca que la la ciencia occidental ha superado el racismo e introduce una nocin interesante: la de que la diversidad es una riqueza pero que no debe comportar la desigualdad. Sin embargo, clasifica igualmente a los grupos humanos como grupos tnicos, (recordemos que etimolgicamente etnia significa pueblo) y ejemplificar con las siguientes imgenes como ejemplos: familia occidental comiendo, indgena con taparrabos, arco y flechas.

En general, este deslizamiento desde la nocin de raza hacia la de etnia se produce en muchos de los programas, la etnia se convierte en una categora similar al introducir como sus rasgos distintivos los rasgos fsicos y los culturales. Raza, etnia y tribu, se asimilan de esta manera a unos mismos contenidos en la mayora de los textos. DIVERSIDAD CULTURAL La diversidad cultural aparece tambin como una riqueza y como patrimonio de la humanidad. Las diferencias entre las culturas se explican por lo general como diferencias de tipo lingstico, religioso y de costumbres. Los textos varan de unos a otros en los ejemplos culturales que proponen, aunque las referencias a los pases musulmanes son frecuentes y extremadamente negativas, como es el caso de la situacin de la mujer en dichos pases.

319

Queremos destacar los programas PE012 Y PE013 porque incluyen una perspectiva crtica respecto de la imagen tpica que occidente ofrece sobre los pases africanos y los del Magreb, respecto a este tema el texto plantea:

La informacin transmitida por las grandes agencias de prensa internacional ayudan muy poco a la interpretacin de las causas de los conflictos que hoy da tienen lugar en el frica negra. Se habla de <guerras tribales>, <luchas tnicas> y <hambre endmica> de una manera generalizada, sin ningn tipo de detalle: todos los africanos viven organizados en tribus?, cundo en una guerra intervienen intereses y armamento norteamericano, ruso, francs, britnico... dicen los peridicos que eso es una <lucha tnica>, es el hambre una caracterstica propia de una cultura? (PE012)

Este texto ilustra muy bien de qu manera la imagen que las las sociedades europeas difunden de otras sociedades se construye desde el estereotipo y las informaciones sesgadas, tal y como ejemplificamos en los siguientes casos:

Folclorizacin de la cultura. Algunos textos proponen a los alumnos entrevistar a los padres para comparar los lugares de origen y las diferencias culturales entre ellos: el idioma, la religin, las comidas, etc. y buscar elementos representativos de cada cultura. Como actividades interculturales celebran fiestas con comidas de distintos lugares del mundo, danzas y canciones.

Muchos de estos programas se centran en los alumnos y familiares de <otra> cultura y organizan actividades para conocerlos (talleres de cocina, murales sobre sus pases de origen, charlas con los padres, etc.). Sin embargo el propio folclore apenas aparece representado.

Muchos representan la diversidad cultural como un proceso evolutivo desde los pueblos recolectores-cazadores hasta las sociedades industriales, ejemplificando este recorrido a travs de los trabajos de los antroplogos. Estos textos suelen incluir una estructura que va desde sociedades sencillas a sociedades

complejas, como el programa PE006 que describe la civilizacin como:

320

Avance de la humanidad en el orden intelectual, social, moral, etc. La civilizacin es la cultura que ha alcanzado un grado considerable de complejidad. La mayor parte de textos hacen referencia a los distintos tipos de familia, y ejemplifican, ubicndolas geogrficamente a cada una de ellas. Desde la familia extensa, propia de los pueblos cazadores, o de los gitanos, a la familia nuclear occidental. Encontramos algunos ejemplos curiosos:

Los esquimales pertenecen a la categora de familia nuclear pero en un territorio muy extenso y por ellos practicaban el infanticidio y gerontocidio.

La explicacin de la propia diversidad en las sociedades urbanas realizada a travs del ejemplo de las tribus urbanas y de sus caractersticas: rockersmachistas, punkies-okupas, skinheads-racistas, heavis-insusmisos, mods-

elegantes y pijos-consumo de marcas, entre otros.

Como diversidad cultural suelen mezclarse enunciados referidos a la identidad o la pertenencia a una minora tnica. Muchos textos incluyen una reflexin acerca del etnocentrismo y los prejuicios, explicando como el relativismo cultural significa comprender las costumbres de los otros desde sus propios parmetros.

Algunos textos distinguen tipos de formacin de la identidad (PE014):

Sociedades occidentales: construyen su identidad hacia fuera, por comparacin, implica crear imgenes negativas de los otros grupos. Identificacin y pertenencia mltiple: identidad social.

Sociedades exticas:construyen su identidad hacia adentro, como identidad abstrada.

321

Otros ejemplos sobre la identidad cultural, se centran en particularidades extraas y extravagantes, como el caso de los pigmeos, o bien en una distorsin histrica que permite pensar la propia identidad como un elemento estable y esttico:

Los pigmeos son de baja estatura e incluyen a diferentes etnias. Comen larvas, gusanos de palmera y termitas. La estructura social es muy sencilla: las leyes son tradiciones. Van casi desnudos, se tapan con hojas. (PE015). El texto viene acompaado con una imagen de un pigmeo con el arco y la flecha.

Los gitanos hace mucho que viven entre nosotros, llegaron en el siglo XV... (PE016)

Otra de los aspectos que incluyen la diversidad cultural es la religin. En este punto debemos destacar la sistemtica y repetida imagen negativa de la religin musulmana en la mayor parte de los textos. Bastencomo muestra estos dos ejemplos:

PE009: Los creyentes musulmanes estn obligados a rezar cinco veces al da en direccin a la meca, a ayunar a lo largo del noveno mes de su calendario (el mes del Ramadn), a dar limosna, a peregrinar una vez a la vida a la ciudad sagrada, la meca, y a combatir en la guerra santa. Tristemente, el Corn recomienda esta guerra para luchar contra los infieles.

PE011: Nombra las grandes religiones del mundo (cristianismo, islam e hinduismo), para explicar seguidamente el concepto de rito (escenificacin simple con finalidad mgica o religiosa), el rito de la circuncisin, y las relaciones entre poder y religin (el brujo, el fundamentalismo, etc).

Seguidamente explica que las sociedades industriales son bsicamente laicas y que en occidente, desde los griegos, adems de la religin tenemos la filosofa y la ciencia.

322

Por ltimo, respecto de la situacin de la mujer, queremos destacar que las referencias a este tema en los pases de religin musulmana, o rabes son muy frecuentes. Aparecen algunos ejemplos de las prohibiciones a las que estn sometidas las mujeres:

PE009: Presenta un estudio de caso en el que una mujer occidental organiza una escuela clandestina para mujeres en Bangladesch. Un grupo integrista musulmn la amenaza y no sabe qu hacer: si luchar por los derechos de la mujer, o si puede cuestionar o no a otras culturas.

Muchos textos reflejan que la mujer musulmana vive recluida y apenas sale a la calle.

La religin islmica es muy simple, tiene cinco creencias y varias prohibiciones (comer cerdo, beber alcohol) (PE009). Otras prohibiciones reflejadas son la de conducir o sentarse en los asientos delanteros de los coches.

Algunos textos hacen tambin referencia a las mutilaciones sexuales.

PE017: al hablar de la esclavitud y de lo que sta represento, apoya el texto con una imagen de mercaderes rabes capturando esclavos negros.

C- PREJUICIO, RACISMO Y DISCRIMINACIN

Todos los programas dedican amplios apartados a estos temas y a los valores sociales necesarios para afrontarlos. En su mayor parte, realizan un anlisis de las causas de las desigualdades y de los conflictos en el mundo de hoy. Las migraciones, econmicas y polticas, son uno de los problemas ms reflejados. En la siguiente tabla, presentamos un listado de los temas ms frecuentes que aparecen en la mayor parte de los textos y los valores que han de promoverse para que no se produzcan.

323

Nos parecen interesantes, los ejemplos y actividades que proponen los programas, puesto que, en numerosas ocasiones, al buscar una valoracin positiva de la diferencia y la cultura, separndola de las situaciones de marginacin y desigualdad, repiten los esquemas estereotipados que hemos visto en los anteriores apartados:

CONFLICTOS Y PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL Desigualdad y pobreza

VALORES

Ejemplos y actividades

Ayuda al desarrollo Ongs y organismos internacionales Cooperacin Bienestar Igualdad Justicia Ley Educacin Tecnologa

La desigualdad surge porque hay pases que no han podido incorporarse al capitalismo, por causas diversas, histricas y culturales. (PE015).

Desequilibrio Norte-Sur Explotacin y colonialismo

Tercer mundo: pases pobres y explotados, analfabetismo, exceso de poblacin, trabajo infantil, sin tecnologa. (PE008) Analizar la situacin de los bosquimanos (primitivos actuales) y sus causas Y los yanomami de Amrica Latina. (PE015). Grupos religiosos, grupos terroristas. Conocer las situaciones de integrismo en mundo y las condiciones de vida. Elaborar un listado con conductas delictivas (PE010) Lectura de los Derechos Humanos y de testimonios que han sufrido persecucin (rabes). (PE010).

Integrismo- fundamentalismo

Ciudadana Democracia Reconocimiento individualidad. Libertad.

Homogeneizacin cultural

Identidad cultural Derecho a la diferencia Conocer la diversidad Relativismo cultural. Eliminar el sentimiento de superioridad.

Lluvia de ideas: distinguir entre diferente, extranjero y extrao. (PE014). Asignar diferentes tipos de hbitats a distintas familias segn su cultura. (PE014). Estudiar una cultura no europea (mapa, forma de vida, creencias, costumbres y organizacin social) (PE015). Ejemplo de imperialismo cultural: cine anglosajn, comida americana, idioma ingls, deportes de EUA. (PE015).

324

CONFLICTOS Y PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL

VALORES

Ejemplos y actividades

Ejemplo de imposicin cultural y lingstica: el castellano en Guatemala. El descubrimiento de Amrica. (PE016) Anlisis de casos. A quien despedir entre un trabajador autctono y uno emigrante. (PE010). Anlisis de casos: llegada al barrio de familias gitanas, qu hacer? (PE010). Elaborar un cdigo tico. Analizar el lenguaje cotidiano. Escribir frases con los sustantivos: gitano, moro, negro, indio y blanco y lo que cada una denota. (PE004) (P006). Tcnica: A quin no elegiras como vecinos?. Presenta un listado: drogadicto, alcohlico, con antecedentes penales, con sida, homosexual, extremista de derechas, terrorista, emocionalmente inestable, musulmn, de otra raza, emigrante extranjero y familia numerosa. (PE015). Juegos cooperativos y deporte (PE005) Apadrinamiento de un nio. Escribir ejemplos de conductas tolerantes e intolerantes. Dificultades de las minoras tnicas en Catalua para adpatarse (gitanos, magrebs, filipinos, Gambianos): direccionalidad de la escritura, absentismo escolar de las nias, bajo nivel educativo y condiciones duras de trabajo. (PE015).

Discriminacin religiosa, sexual o tnica

Relativismo cultural Derechos legales Respeto tica.

Prejuicios y estereotipos

Convivencia Dilogo Intercambio

Intolerancia, xenofobia y racismo

Pacifismo Tolerancia Democracia Solidaridad Luchar contra la violencia institucionalizad a Luchar contra las leyes injustas. Respetar las opiniones y creencias de los dems. Universalismo Derechos humanos Responsabilidad Acogida y convivencia

Conflictos, refugiados y desplazados

Juego de simulacin. Vivir la experiencia de ser un refugiado, de la prdida, el rechazo y la incomunicacin. Migracin ilegal, visin idlica de occidente, mafias, beneficios para la sociedad receptora. (PE011). Imaginar que uno es inmigrante, relatar la experiencia (PE009)

Migraciones- Ilegales y clandestinas

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CONFLICTOS Y PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL

VALORES

Ejemplos y actividades

Estudio de los medios de comunicacin. Elaborar en grupo los problemas que vive un emigrante y pensar posibles soluciones (PE015).

Choque y conflicto cultural

Civismo Empata Convivencia Ciudadana

Choque y conflicto cultural.

Ginkana para la convivencia. (PE006) Sobre las diferencias Norte-Sur, encuestas en la calle sobre la intolerancia, recoger juegos del mundo, murales. Identidades divididas de los hijos de inmigrantes. Viven entre dos culturas. Guettos culturales. Grupos que se cierran en su cultura de origen (PE011) Responder a un cuestionario sobre actitudes personales cuando se sienta alguien de otra cultura en el autobs conmigo (PE014). Pensar qu pasa cuando llegan vecinos nuevos: gitanos, senegaleses, belgas, china, marroqu y americana. (PE014). Definir y situar las reas culturales del mundo y explicar: tipo de comida, msica, vestido, religin, valores, sistema econmico, poltica y cultura. (PE015). Elaborar un listado de las caractersticas de la propia cultura y otro con lo que otras culturas hacen diferente. (PE016) Debate sobre ciertas prcticas culturales. (PE010). Diferencias negativas y positivas. Ej.Ablacin.

326

7.2.3.2.2 Anlisis de los contenidos y actividades dirigidos especficamente a la acogida de nios inmigrantes en los centros educativos

En este apartado queremos analizar las propuestas y recursos de cuatro programas cuyo objetivo es preparar la acogida de alumnos inmigrantes en la escuela. Nos centraremos bsicamente en los objetivos, la metodologa y los contenidos desarrollados por cada uno de ellos, respecto al alumno, a la familia y al entorno sociocultural. Los tems analizados para son:

Planteamiento general del proceso de integracin en la escuela Medidas y recursos articulados Contenidos educativos Aspectos que se destacan respecto de este tipo de alumnos, sus familias y su origen cultural.

Este tipo de programas tienen como objetivo prioritario facilitar la incorporacin de los alumnos <inmigrantes> en las instituciones educativas y atender sus necesidades para que puedan acceder a los niveles y contenidos que les corresponden por nivel y edad. Nos parece interesante analizar de forma separada el discurso de estos programas respecto de la inmigracin, porque describen en qu forma la cultura y la diferencia se articulan en los centros educativos respecto a una consideracin de lo cultural en tanto que problema. Las caractersticas de los programas respecto del planteamiento general y de los recursos y medidas adoptados es la siguiente:
REGISTRO PE020 DESCRIPCIN DEL PROGRAMA Materiales de trabajo para el docente. Pautas de seguimiento en el aula de un alumno que se incorpora tardamente a la escuela. (rabes) ACCIONES PRINCIPALES - Observacin del proceso de socializacin - Organizacin de la atencin especfica. DESARROLLO - Recoger datos personales y escolares del alumno. (datos familiares y caractersticas.) -Datos sobre escolaridad en el pas de origen, nivel educativo, documentacin. -Organizacin de la atencin y preparacin de materiales adaptados

327

PE021

Programa para los centros y pautas que deben seguir para la incorporacin de alumnos de minoras tnicas o inmigrantes. (Marroques).

- Plan de acogida. - Relaciones con la familia. - Recursos y trabajo previo en el centro

-Orientaciones para la acogida. - Entrevista. - Registro de datos. - Servicios de zona - Plan de acogida - Sistema educativo de Marruecos.

REGISTRO PE022

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA Currculo de Suficiencia e Insercin Educativa. Primer ciclo de ESO. Dos aos de duracin y posterior incorporacin al currculo normalizado del centro. Incorpora profesor con dominio del rabe.

ACCIONES PRINCIPALES -Curso intensivo de idiomas - Insercin social y participacin en el centro -Incorporacin progresiva al currculo del centro

DESARROLLO - Realizacin de actividades separadas y conjuntas con el resto de alumnos de su nivel. - Inmersin lingstica. - Conocimiento del medio -Insercin en el currculo normalizado - Presentacin -Introduccin en la escuela -Familia, alumno, mbito escolar -Actuaciones en la escuela -Planificacin de la escolarizacin - Socializacin -Participacin en al dinmica de clase - Atencin especfica

PE023

Plan integrad de acogida que abarca todos los mbitos de la escuela. Abarca la preparacin, profesionales implicados, reas de trabajo y las actividades.

-Acciones con la familia. - Acciones con el alumno, planificacin de su incorporacin, actividades, conflictos, idioma y participacin. - Acciones con el resto de compaeros. Alumno tutor. Situaciones de rechazo. Informacin sobre su cultura.

Una primera observacin que queremos realizar es que, por su contexto, estos programas aunque hablan genricamente de nios inmigrantes se estn refiriendo a nios de origen <rabe> o <marroqu>. Una segunda cuestin es que en todos ellos prevalecen las actuaciones encaminadas al aprendizaje del idioma, como una de las cuestiones primordiales para la integracin escolar.

328

Los programas adems organizan la atencin especfica desde actividades que se realizan separadamente del grupo-clase que les correspondera por nivel educativo. En muchos de ellos se destaca la importancia de incorporar al alumno al grupo que le corresponde por edad, independientemente del nivel. An as, desarrollan estrategias de atencin individualizada, como el aprendizaje del idioma, fuera del grupo.

En el caso del programa (PE022), se crea un grupo de <alumnos recin incorporados>, estableciendo un programa de dos aos especfico, para, luego incorporarse al currculo normalizado del centro. An en este caso, se considera importante la participacin en las actividades normalizadas del centro, para evitar la segregacin de estos alumnos. Una primera consideracin que, pensamos, es relevante respecto del anlisis del discurso de este tipo de programas es que en todos los casos se dirigen a un determinado tipo de alumnos inmigrantes, los rabes, como colectivo que presenta una mayor conflictividad para una insercin escolar normalizada. Los programas destacan en este sentido: La dificultad del desconocimiento del idioma. El bajo nivel educativo de los pases de origen. Las diferencias culturales. Los problemas de adaptacin social. Los conflictos derivados de la falta de una cultura escolar.

En segundo lugar, todos los programas articulan de algn modo una visin carencial del alumno a partir del desconocimiento del idioma. Pensamos que en muchos casos, las carencias que se plantean tienen un sesgo cultural, adems de las puramente lingsticas. Las cuestiones de la diferencia cultural, se plantean como una cuestin que puede resultar problemtica y que requiere de una planificacin previa. En ningn caso se produce una reflexin acerca de las condiciones, recursos y servicios que la institucin ofrece o de los cambios que podran producirse para promover contextos educativos en los que la diversidad, no constituyera un problema.

329

De nuevo el discurso sobre la diferencia se reduce a una <anomala> que, aunque positiva y enriquecedora, debe ser tratada de algn modo. Constatamos que, en todos los casos, la interculturalidad es entendida como una cuestin que afecta a los centros y que ellos deben resolver, desarrollando los programas adecuados para atender las diferencias y sus necesidades educativas. Respecto de los contenidos de los programas y de la planificacin de la insercin los programas estudiados estructuran el siguiente itinerario:

Cuestiones actitudinales, de socializacin y participacin TEMA CONCEPTOS


Conocimiento de los contenidos socio-culturales de la sociedad de acogida. Estado de nimo. Aoranza, esfuerzo de adaptacin. Formas de comunicacin con los profesores y compaeros: gestos, comunica sus necesidades, llama la atencin, etc. Datos familiares: grupo familiar, idioma, motivos para emigrar, aos de residencia en el pas, vida laboral, nivel de estudios, situacin legal, etc. Motivacin para escolarizar a los hijos Dificultades de comunicacin Desconocimiento de los trmites de matriculacin y gestin escolar. Dificultad para entender el inters de la escuela por el seguimiento educativo de su hijo. Desconocimiento de la cultura escolar. Facilitar la relacin con los familiares y asegurar el traspaso de informacin. Facilitar por escrito las normas del centro en su lengua. Mostrar el centro y presentar al profesor tutor. Capacidad para asumir responsabilidades Participacin en actividades y relacin con los compaeros. Cultura escolar: puntualidad, higiene, orden, etc. Dificultades para asumir la autoridad Choque entre familia-escuela y normas propias segn la cultura. Hbitos de vida cotidiana. Comprensin de elementos de la vida diaria del centro y del entorno inmediato. Capacidad para expresar necesidades bsicas. Permitir inicialmente expresarse en su idioma. Facilitar que cuente cosas de su cultura. Dificultad en la relacin con compaeros de otro sexo. Decoracin del aula con elementos de su cultura y de su idioma. Anticipar su llegada y asegurar una buena acogida. Informarles sobre aspectos relevantes de su cultura. Programar actividades que favorezcan la interrelacin. Buscar otro alumno que conozca su lengua. Alumno-tutor.

ACTITUDES PREVIAS

FAMILIA

HBITOS SOCIALES ACTITUD DE LOS COMPAEROS -

ASPECTOS CULTURALES

330

La estructura general de los programas es para nosotros significativa respecto a los datos subyacentes respecto de los elementos culturales que se presuponen en este tipo de alumnos. El origen cultural est presente en todos los recursos que articulan los programas y de alguna manera, configuran y dan sentido a las distintas acciones desarrolladas. Este hndicap cultural implcito, se extiende ms all del alumno a toda su familia, abarcando, no slo las cuestiones propiamente educativas, sino tambin las de vida cotidiana y personal.

Respecto de aprendizajes, conocimientos y participacin en el centro: TEMA CONCEPTOS


Priorizar el aprendizaje de la lengua de comunicacin. Inmersin lingstica. Comprensin oral y escrita del idioma. Profesor-traductor. Valorar el conocimiento de otras lenguas occidentales. Contenidos funcionales de vida cotidiana en el centro. De comunicacin bsica con los profesores y compaeros. Metodolgicos: uso de materiales, libros, diccionarios y recursos educativos. Favorecer la comunicacin. Utilizar materiales adaptados a su nivel Utilizar materiales que reflejen su propia cultura. Respetar su ritmo de trabajo. Incorporarlo a responsabilidades en el aula. Reforzar positivamente sus habilidades y competencias. Prepararlo anticipadamente para actividades extraas: excursiones, revisin mdica y celebraciones del centro. Incorporar la diversidad cultural al centro. Conocimiento de otras culturas y programas interculturales. Dar a conocer la cultura de los alumnos inmigrantes (costumbres, lengua, escritura, religin, etc.) Favorecer la realizacin de actividades que impliquen el contacto. Desarrollar el programa de Educacin compensatoria.

IDIOMA

APRENDIZAJES BSICOS

METODOLOGA

EQUIPO DOCENTE CENTRO

331

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7.3 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN

Los textos que acabamos de analizar constituyen una pequea muestra de del discurso educativo actual respecto de la diversidad cultural y social. Nos hemos centrado en el estudio del lenguaje, de los mensajes que los materiales educativos transmiten acerca de quin es el <otro>, de sus caractersticas y particularidades.

Somos conscientes de que el estudio del lenguaje, significa tan slo una parte del anlisis intercultural en las instituciones educativas actuales. Tal y como indica Garca Castao, Granados Martnez y Garca-Cano Torrico (1999), la investigacin intercultural hasta la actualidad se ha centrado, casi con exclusividad, en identificar y numerar alumnos hijos de extranjeros y en el diseo de programas educativos para atenderlos, adems de la produccin terica sobre qu significa el adjetivo multicultural. Los contenidos educativos de los programas que acabamos de analizar estructuran un discurso, que, a nuestro entender, promueve una imagen distorsionada de la diversidad cultural. Ms que mostrar y favorecer unos contenidos plurales, construyen la diferencia y la identidad desde el sesgo cultural y el estereotipo. Es en este sentido en el que el ACD, como anlisis de las relaciones de poder que se instauran en los sistemas educativos, y de la legitimacin, en clave culturalista, de las desigualdades sociales, toma toda su fuerza.

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En el siguiente cuadro reflejamos las conclusiones sobre el anlisis del lenguaje y el discurso en los programas estudiados sobre diversidad cultural, inmigracin y descripcin de las sociedades actuales:

El discurso sobre la inmigracin en los programas analizados se estructura a partir de idea de la diversidad cultural basada en la diferencia y la distancia entre la sociedades occidentales y el resto de sociedades.

El concepto de cultura en la mayor parte de programas se basa en una idea esttica de lo cultural.

En el conjunto de programas puede observarse un uso reiterado de imgenes y conceptos etereotipados sobre las culturas no occidentales, a travs de descripciones exticas de sus costumbres.

La diverisdad cultural en las sociedades europeas se explica a partir de la llegada de inmigrantes procedentes del tercer mundo, dando una imagen de homogeneidad y cohesin anterior a las migraciones actuales.

En la mayor parte de programas existe una idea sobredimensionada de la inmigracin en tanto que conflictiva o problemtica para la convivencia y la cohesin social.

Los dicursos analizados relacionan por lo general a los colectivos inmigrantes con etnias o minoras tnicas, destacando su atraso respecto de la sociedad occidental.

No existe en la mayor parte de programas un discurso global sobre los conflictos sociales, polticos y econmicos de la actualidad.

Los programas no analizan las polticas de inmigracin de las sociedades occidentales, situando la causa de las migraciones en las situaciones problemticas del tercer mundo.

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En el siguiente cuadro detallamos las conclusiones sobre el anlisis del lenguaje y el discurso respecto de la adjetivacin y calificacin de las diferencias:
Los programas analizados clasifican en general a los grupos humanos a travs de categoras raciales o tnicas irreales.

La mayor parte de programas describen las diferencias religiosas de forma estereotipada.

El concepto de raza se mantiene en muchos de los programas estudiados.

La diversidad se construye desde las diferencias y la comparacin desde el modelo de sociedad occidental.

En el siguiente cuadro detallamos las conclusiones sobre el anlisis del lenguje y el discurso respecto de los valores, contenidos y programas estudiados:
Respecto de los valores enunciados la mayora de programas reflejan una valoracin positva de la diversidad cultural.

Todos los programas situan como marco de referencia a los derechos humanos.

Los contenidos sobre diversidad cultural contradicen en muchos programas los valores enunciados

Las actividades propuestas no desarrollan los valores planteados. En muchos casos reproducen los estereotipos que rechazan.

En los programas de atencin a la diversidad la inmigracin es asociada a atraso cultural, pobreza y conflictividad

Muchos programas desarrollan una visin asistencialista de los inmigrantes.

335

336

7.4 ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES RESPECTO DE LOS PROGRAMAS ESTUDIADOS

En este apartado vamos a reflejar de forma general las categoras de anlisis que plantebamos al inicio de este captulo y que nos han servido para estructurar el estudio de los programas analizados. En la mayor parte de los materiales y programas estudiados, la diversidad acaba por manifestar un mecanismo de construccin de la propia identidad y de justificacin de las propias estructuras, sociales y educativas. Creemos en este sentido que los discursos analizados a la vez que construyen la diferencia, articulan la propia identidad de las sociedades occidentales.

La interculturalidad como teora educativa de la diversidad se transforma as en un discurso excluyente y estigmatizador de las diferencias cuando, una vez ha identificado dicha diversidad y la ha situado pedaggicamente, la simplifica para explicarla, para transformarla en contenido educativo. La diferencia como anomala, como rareza de los otros, es el resumen que podemos extraer de la mayor parte de los textos. A la par de ese discurso de la alteridad como rareza encontramos el mensaje de la tolerancia y la convivencia. Sin embargo, ambos discursos se cruzan en los textos para configurar una imagen del <otro> peyorativa o en el mejor de los casos, como un ser desvalido y necesitado del <nosotros>.

Entendemos, junto con Garca Castao (1999: 176) que los programas educativos y representan los contenidos que una sociedad selecciona como aquellos ms importantes que deben ser transmitidos y aprendidos, y forman parte del discurso social vigente. Por ello, los mensajes articulados en dichos materiales, ayudan a comprender en qu forma, el discurso sobre el reconocimiento de la diversidad, no constituye una alternativa a ese discurso, sino que es una ms de sus manifestaciones198. El discurso sobre la alteridad y la diversidad en los programas analizados a partir de las categoras de anlisis del ACD son:

198

Los anlisis de este tipo no son nuevos. En nuestro pas, Alegret (1993) ha investigado los materiales

educativos desde la perspectiva de los contenidos racistas que articulan. Tambin las UNESCO promovi, desde 1994 el estudio de los libros de texto y de su rigurosidad. (citados por Garca Castao, y otros, 1999).

337

Coherencia local del texto:

La organizacin del tiempo y la secuenciacin de los contenidos es irreal, y est estructurada en funcin de la dicotoma nosotros-ellos. Para el <nosotros> existe la secuencia histrica, el paso del tiempo y el progreso, entendido como la mejora y el logro progresivo de mayores cotas de civilizacin. Por el contrario el <ellos> se configura desde un presente esttico y mudo. La historia en el espacio del <ellos> tan slo aparece como consecuencia o efecto del encuentro con el <nosotros>. De un lado los que hacen del otro, los que son.

Los textos establecen tambin una serie de secuencias lgicas para dar cuenta, y enlazar como relacin de causa-efecto, una serie de fenmenos: situacin del tercer mundoemigracin; aumento del paro y crisis econmica-restricciones a la inmigracin, inmigracin ilegal-marginacin y delincuencia; pertenencia a una etnia-identidad cultural, y as sucesivamente.

Coherencia subjetiva e ideolgica

La construccin ideolgica de los textos se produce desde las omisiones, los sesgos histricos y las afirmaciones no argumentadas. Los enlaces entre una serie de ideas y conceptos que no requieren ser explicados son constantes en mayora de materiales, como los conceptos de diferente, nuestra sociedad, nuestra cultura, diversidad cultural, etc. En general, dichas explicaciones se dan respecto al <ellos>, pero el narrador, aunque no aparece de forma explcita, constituye de forma velada, la expresin del <nosotros>.

Otro de los aspectos que articulan la construccin ideolgica de la alteridad en los textos, se produce en la irrelevancia, para el conjunto de la informacin, de muchos de los temas tratados. La utilizacin de ejemplos sobre las caractersticas culturales de los inmigrantes, las imgenes representativas de tribus africanas, las referencias a la vida cotidiana de ciertos pueblos en temas generales sobre las desigualdades sociales, o las migraciones en el mundo actual, constituyen un ejemplo de ello.

338

Coherencia global.

Todos los materiales se estructuran a partir de una secuencia de temas ordenados para explicar la diversidad, estableciendo as los esquemas mentales a partir de los cuales pensar y definir las diferencias. La mayor parte de los textos utilizan el siguiente orden: desde las diferencias visibles: fsicas, color de piel, hombre-mujer, pasando por las culturales: costumbres, lengua, religin, a las sociales: formas de vida, de gobierno, leyes, prohibiciones, etc. Adems de la simplificacin de los temas presentados, el orden establece una lgica de la diversidad, una lgica que hace inteligible a las sociedades, y a la posicin que ocupan en el mundo.

Estructura de relevancia del texto.

La estructura de los textos se construye desde la comparacin. La organizacin a partir del binomio identidad-diferencia facilita una organizacin de los temas en la que la diferencia da cuenta, de forma velada, de <lo que nosotros no somos> y <lo que nosotros no hacemos>. Como hemos mencionado anteriormente, el narrador es la propia sociedad occidental, que establece la lejana con lo otro a fuerza de marcar, y subrayar las diferencias.

La mirada hacia lo otro, no recorre en ningn caso el camino inverso, ms que como una vuelta al pasado ya superado. Las semejanzas, las interdependencias, las profundas interrelaciones entre factores econmicos y sociales quedan as disimulados, emergiendo en el relato de forma tangencial. En definitiva, entre ellos y nosotros media un abismo.

Estilo y retrica. La retrica sobre una visin problemtica de la inmigracin y de las consecuencias de sta para las sociedades occidentales es constante en los materiales analizados. Los programas de atencin a la diversidad tambin reflejan este sesgo hacia las cuestiones conflictivas de la llegada de alumnos inmigrantes. A travs de la puesta en marcha de una serie de dispositivos destinados a la acogida del alumno, dan cuenta en muchos casos de una anticipacin del hndicap cultural, de la diferencia como dficit cultural y de las dificultades que ello puede suponer para el estudiante y para el centro. 339

Ms all de las cuestiones lgicas de dominio del idioma de comunicacin, la insistencia en los aspectos culturales del alumno y de su familia, de la necesidad de preparar a los compaeros, revelan hasta que punto la diversidad, en educacin, constituye una anomala que altera las estructuras educativas y socava la armona cultural de los centros.

Cognicin social y contexto sociocultural

La diversidad como norma est lejos de ser una realidad. Los espacios educativos estn construidos desde un discurso que se estructura desde una idea de la cultura homognea y cerrada, con unos contenidos coherentes con el propio imaginario social. Los discursos educativos, pese a que quieren dar lugar a la diversidad, siguen confeccionando la imagen de una sociedad articulada desde unos sustratos culturales muy definidos. La diversidad sigue representando la excepcin, lo extrao, lo extico.

El conocimiento convencional que articula una identidad propia, no puede ms que situar <fuera> todo lo que altera su propia lgica. Aunque ese <fuera> sea representado como un elemento positivo y enriquecedor, los significados que se atribuyen a la alteridad cierran toda posibilidad de hacer efectivo el propio discurso intercultural.

El reconocimiento de lo diverso se ha materializado como una propuesta nueva, capaz de operar un cambio respecto del lugar de lo diferente en nuestra sociedad. La educacin intercultural se ha formulado como una teora y una prctica integradora de esa diversidad y al mismo tiempo, garanta de la igualdad de oportunidades. Sin

embargo, pensamos que dicho reconocimiento, no ha modificado apenas las formas de pensar y clasificar la diversidad. Ms bien, ha acabado por confirmar la mayor parte de estereotipos culturales al uso y justificar as la propia sociedad y sus estructuras.

340

La persistencia de un discurso excluyente y estigmatizador se convierte as en una verdad que se impone independientemente de las reformas o las propuestas que intentan articular nuevas formas de entender lo cultural a travs de la educacin. No es tanto que el discurso pueda ser modificado en su forma, como que la propia estructura de las instituciones, de la organizacin de los espacios educativos, y del desarrollo de los programas, determina el propio alcance y posibilidad del de los contenidos del discurso educativo.

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CUARTA PARTE

PEDAGOGA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD PRINCIPIOS PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO DE PEDAGOGA INTERCULTURAL

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8- PEDAGOGA SOCIAL E INTERCULTURALIDAD.

A partir de la exposicin anterior queremos reflexionar acerca de cules han sido los pilares sobre los que se ha desarrollado la interculturalidad educativa en Europa y cules deberan ser los principios de un nuevo enfoque de la educacin intercultural.

Como hemos analizado en la primera parte de este trabajo, los conceptos de cultura, identidad y diferencia constituyen los nudos tericos de la interculturalidad. Todo programa intercultural, debe responder de ellos y articularlos con relacin a los principios educativos que los impulsan. Es as como, desde la pedagoga, la interculturalidad actualiza una serie de preguntas tales como:

Qu es la cultura de la pedagoga intercultural? En que sentido y para qu la educacin debe ocuparse de la identidad cultural de aquellos a los que debe educar? En funcin de qu criterios establecemos la importancia de las diferencias culturales en educacin?

Desde estas preguntas, la educacin debe enfrentar hoy cuestiones como: La diversidad cultural y la intercultura. La particularidad frente a las referencias universales de los Derechos Humanos y la Democracia. Los procesos de homogeneizacin y globalizacin y las migraciones.

345

En efecto, la educacin intercultural se ha articulado con relacin a estos conceptos y a su desarrollo y en general, se ha pensado como la respuesta educativa a los fenmenos de diversificacin social contemporneos. Desde la pedagoga, a la que llamamos intercultural, hemos pensado qu hacer cuando los elementos de cultura con los que hemos trabajado ya no nos sirven para explicarnos ( y por consiguiente para saber cmo actuar frente a) las nuevas formas de pertenencia e identidad. Pensamos, como indicbamos en el apartado anterior, que estos referentes, identidad y diferencia, que han constituido la interculturalidad en las ltimas dos dcadas, resultan hoy insuficientes para articular una teora pedaggica intercultural que de cuenta de todos los procesos implicados en las cuestiones de la diversidad y de la cultura.

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8.1 CULTURA, IDENTIDAD Y DIFERENCIA EN EDUCACIN.

Mantener el discurso, en el sistema educativo, de que existen grupos humanos que se encuentran en situacin de ser compensados desde la escuela es comenzar por reconocer lo estril de su cultura y esto no es partir de un principio de interculturalidad. Javier Garca, et.al. Racialismo en el curriculum y en los libros de texto.

En actualidad la teora intercultural debe inscribirse en una doble dialctica que ponga en juego de forma interrelacionada varios elementos como:

La complejidad de las sociedades actuales: las nuevas formas de globalizacin e interdependencia a escala mundial, conllevan una creciente urbanizacin de las sociedades y una transformacin profunda de los modos de comunicacin,

consumo y trabajo.

Creemos que podemos hablar de una nueva realidad social que configura otros retos y otras formas de socializacin a los que la educacin debe dar respuesta. Las

problemticas a las que nos enfrentamos, requieren de una reflexin novedosa en cuanto a las alternativas educativas que posibilita y los itinerarios de pertenencia e identidad que articulan. Pensamos que esta nueva realidad social, en las que los elementos culturales tienen cada vez una mayor importancia, nos obliga a pensar cmo posibilitamos, desde la educacin, la inclusin y la participacin en los canales normalizados de la sociedad. Sin esa reflexin, la pedagoga que desarrolla la atencin a la diversidad corre el peligro de convertirse en un dispositivo favorecedor de la generacin de bolsas de exclusin y pobreza a partir de criterios tnicos y culturales.

347

La educacin, y la educacin intercultural especialmente, deban articular mecanismos que posibiliten una reflexin global acerca de cul es hoy la tarea educativa, sus contenidos y sus objetivos a largo plazo, con relacin a la articulacin del binomio sociedad-cultura.

Ello nos emplaza, a nuestro entender, a pensar pedaggicamente la cultura y la identidad desde parmetros que incluyan una apuesta fuerte por la ciudadana y la participacin social. Dicho proyecto significa tambin establecer las redes de colaboracin entre las instituciones educativas y el contexto inmediato, esto es, la ciudad y el municipio. El vnculo institucin educativa-contexto social, da una nueva dimensin al papel de los municipios como lugar donde inscribir las identidades en relacin, la diversidad de opciones y la complejidad de los procesos de pertenencia. La diversificacin de los espacios sociales, nos obliga, a enfrentarnos al cambio, a lo distinto, al conflicto y una multiplicidad de opciones de vida que no se agotan en la cultura.

Cultura, identidad y diferencia, para la educacin, no son conceptos que, a priori, alumbren ninguna realidad, ningn contenido real. Pensamos que estas tres categoras, an siendo muy importantes para el discurso intercultural, deben ser analizadas desde instancias que las pongan en relacin, en juego, con lo que Touraine ha denominado la necesidad de nuevas formas de ciudadana. Ciudadana en tanto que adscripcin de pertenencia y de participacin en una sociedad determinada.

Pensamos que la interculturalidad, es un marco terico de referencia, un lugar desde el cual hacernos hoy nuevas preguntas, ya que recupera para la educacin cuestiones que haban estado excluidas del discurso pedaggico hasta hace poco. Es decir, la interculturalidad nos interroga acerca de la individualidad y la identidad en el contexto educativo, ms all de una orientacin pedaggica encerrada exclusivamente en los aprendizajes instrumentales y el logro profesional.

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El discurso de la pedagoga intercultural, puede constituirse en una herramienta de anlisis del papel que la educacin, reglada y no reglada, debe jugar en la configuracin de las sociedades actuales y en cmo construir una pedagoga que de cuenta de esas nuevas realidades que comentbamos, incorporndolas y la vez, desarrollando un modelo capaz de generar nuevos referentes de cohesin social.

La interculturalidad no puede articularse, por tanto, en una eleccin ( demasiado simple por lo dems) entre:

Homogeneizacin/ diversidad cultural o

identidad / alteridad. Ambas son

formas de <lo mismo> como nos recuerdan Marc Aug y Carrithers. Ambas slo nos informan, del lugar del que habla, de la posicin y el status del que seala la otredad.

El derecho a la identidad cultural, a la diferencia de una forma cultural particular, no puede constituir el objetivo de la pedagoga intercultural, en tanto que al necesitar identificar dicha diferencia, tal posicin no podr escapar de una atomizacin de las identidades y de los grupos. Pero an ms, no podr escapar de sealar a algunas, y slo algunas, de esas identidades como diferentes, o como ms diferentes que otras, condenndolas a una extraeidad permanente.

No importa tanto, en cuanto al efecto de <lugar> que seala, que dicho alejamiento se produzca desde su reconocimiento positivo o desde un rechazo velado. An reconociendo la validez de una valoracin positiva de la diversidad, pensamos que una de las funciones primordiales de la interculturalidad es dar cuenta de la heterogeneidad del mundo. Sin embargo, lo que nos interesa destacar, es que, mostrar la diversidad, dar cabida a lo heterogneo no significa identificar, clasificar y catalogar pedaggicamente a los individuos y sociedades desde criterios culturalistas.

349

Por el contrario, supone reconocer una imposibilidad, la de explicarnos al otro tomando como verdades incuestionables, las caractersticas de una cultura de origen o

pertenencia. El <otro> para la pedagoga, debe seguir constituyendo un interrogante, tambin en lo que a la identidad cultural se refiere.

Particularidad / universalidad. En muchos de las teoras interculturales, se plantea la disyuntiva entre la dificultad que supone articular unos principios universales, que son modelo y tradicin occidental, con otras <culturas> a cuyo ejemplo se recurre de forma general para sealar su <lejana> respecto de las sociedades occidentales199.

Pensamos que es una referencia equivocada por cuanto tal enfoque entraa el peligro de situar a una parte del mundo, despus de muchos esfuerzos, en el logro del consenso y de la superacin de los particularismos, y al resto ubicarlo en una suerte de permanencia cultural que le impide trascender las fronteras de su grupo y sus preceptos. Esta dicotoma, produce en el discurso pedaggico la necesidad de programar respuestas educativas que permitan un corpus comn con la multiplicidad de <culturas> e identidades.

Al mismo tiempo, esos programas deben dar cuenta de cules son los lmites, que en nombre de esos principios universales, deberan asumir todas las <culturas>. Ello supone de nuevo clasificar pedaggicamente qu prcticas, qu costumbres, pueden ser integradas y cules deben ser desterradas, a qu se debe dar cabida, qu favorecer y que combatir dentro de la prctica educativa intercultural. En numerosas ocasiones, dicha dicotoma favorece tambin propuestas imposibles, confusiones que, o condenan la universalidad en nombre del relativismo cultural (con el peligro de no encontrar luego la forma de pensar la convivencia) o exaltan esa misma universalidad como el marco de realizacin de la diversidad.

199

A modo de ejemplo son continuos los ejemplos respecto de las sociedades rabes como modelos

culturales que no contemplan la universalidad.

350

Esta defensa de la universalidad suele dirigir la mirada hacia aquellas prcticas culturales de <los otros> que quedan fuera de ese mnimo necesario que son los derechos humanos. Pensamos que una pedagoga que se llame a s misma intercultural, slo puede partir de un criterio de universalidad. La reflexin acerca de los modos de articulacin de la identidad cultural en las sociedades de hoy, es en realidad una reflexin sobre lo comn, sobre los anclajes sociales necesarios para la convivencia. La interculturalidad, como anlisis pedaggico, ha de pensar los principios generales a partir de los cuales articular la complejidad y la incertidumbre de los procesos de identificacin y fragmentacin cultural de las sociedades de hoy.

Si se tratara nicamente de proteger las distintas opciones culturales o de favorecer cada identidad separadamente, no sera necesario pensar la interculturalidad, no necesitaramos ponernos de acuerdo, bastara con poner las distancias necesarias para que unos y otros no se molestaran. Pedaggicamente hablando, bastara con crear itinerarios educativos culturales, escuelas tnicas, para que cada cultura pudiera educarse segn sus costumbres.

Si por el contrario, slo se tratara de pensar la diversidad de los otros y ubicarla con relacin a los principios que emanan de los derechos humanos, tampoco sera necesaria la interculturalidad. De ese modo habramos ya definido de antemano los criterios a partir de los cuales, las distintas opciones culturales deben hacer su aproximacin al modelo occidental para entrar en la modernidad. Bastara entonces con aplicar y perfeccionar las polticas educativas asimilacionistas, que, en nombre de esos principios, ofrecen todas las garantas para integrarse en una sociedad universal, esto es, el modelo terico del occidente democrtico.

El criterio de universalidad a que nos referimos es otro. Significa que la diversidad slo puede articularse desde la base de unos principios comunes, libremente aceptados y asumidos, que orientan y organizan la pluralidad de opciones personales y colectivas que comparten territorio. Significa tambin pensar la educacin como ese lugar donde se ensean, se aprenden, se articulan, esos principios. La universalidad de la educacin es precisamente, por su lugar privilegiado, dar cuenta de esa posibilidad, la de dar cabida y posibilitar para todos, la expresin de la individualidad (cultural, identitaria y de otros tipos) y su articulacin en la sociedad, en el grupo del que forman parte. 351

Por ese motivo, la universalidad a que nos referimos no est acabada y dada de antemano, es una universalidad reflexiva capaz de ponerse a s misma en tela de juicio de ser negociada y redefinida constantemente. Es una universalidad, en definitiva, que no se sita por encima de, frente a, las <culturas> de los otros, a partir de una supuesta superioridad moral.

Todo ello significa acabar, al menos desde la educacin, con la falsa percepcin de que algunos contextos son sociedades que evolucionan y cambian, mientras que otros siguen siendo, no pueden ser ms que culturas, en las que perviven costumbres ancestrales y extraas. De esta forma, y en nombre de la asimilacin entre Occidente- democracia y Derechos Humanos, las propias prcticas de las sociedades occidentales quedan fuera de la necesidad de ser interrogadas, explicadas y por qu no tambin, acusadas.

Una pedagoga intercultural basada en el principio de universalidad tiene que reconocerse en:

Un anlisis complejo y mltiple de los nuevos problemas internacionales, que abarcan e interrelacionan aspectos socioeconmicos, polticos, culturales y ecolgicos. Analizarlos separadamente supone negar la responsabilidad de las sociedades occidentales en los conflictos actuales.

352

La universalidad que toma como referencia los Derechos Humanos, implica no escamotear del anlisis los propios conflictos en las sociedades occidentales, ni sus efectos en el mbito global. Es decir, significa romper con la tendencia a analizar desde una perspectiva culturalista a <los otros>, demonizando algunos de sus conflictos y prcticas 200, y presentar a los pases occidentales como neutros respecto de dichas problemticas.

La referencia a la universalidad requiere articular una pedagoga capaz de dar cuenta del sustrato universal de todas las sociedades, rechazando una visin lineal y evolucionista del desarrollo. Ello requiere, visualizar retrospectivamente, pero an ms en la actualidad, la forma en que los grupos humanos modelan las sociedades desde el intercambio, la imitacin y el prstamo, asumiendo la multidireccionalidad de todos esos procesos.201

En ltimo lugar, pensamos que la pedagoga intercultural no debe articularse tampoco y exclusivamente en la lgica de la inmigracin como generadora de la diversidad cultural. Ni abordar el racismo como la manifestacin de rechazo que provoca las diferencias culturales de los inmigrados. Creemos que esa es una lgica perversa, por cuanto sita fuera de la propia dinmica de las sociedades occidentales los conflictos violentos, la exclusin y el rechazo, estableciendo una causa <externa> a dichas problemticas.

200

Algunos ejemplos de este doble anlisis los encontramos recurrentemente en temas como la ablacin

de cltoris; la situacin de la mujer en los pases rabes; el fundamentalismo religioso; las continuas referencias a unas lites que viven de la miseria de la mayora en el tercer mundo; las prohibiciones alimentarias; la prctica de la poligamia o los conflictos <tribales>. Por el contrario no se analizan de la misma manera algunas costumbres propias como los malos tratos y la violencia, la desigualdad de gnero, la desigualdad econmica y la exclusin social, las propias celebraciones religiosas, las persistencias de los conflictos territoriales identitarios y religiosos, los problemas ecolgicos, las festividades macabras, los bailes regionales y algunas de nuestras especialidades culinarias, entre otros.
201

Ello no significa (Hannerz) que no exista asimetra en ese proceso de intercambio, ni que uno de los

objetivos de la interculturalidad sea contribuir a la nivelacin y la paridad. Por el contrario, significa reconocer tambin lo que tomamos del otro (del otro del sur en este caso) en forma de bienes econmicos y culturales, de cmo los grupos humanos se apropian unos de otros de aquello a lo que se le otorga validez y prestigio.

353

8.1.1. Una pedagoga diferente, o una pedagoga de la diferencia? Anlisis crtico de la educacin intercultural como respuesta educativa a las diferencias culturales

La cultura como principal objetivo de la EI puede entenderse como derecho a lo que es comn. El ingreso en la cultura y sus representaciones en una sociedad concreta suponen el acceso a las herramientas clave para la participacin y la promocin social. Acceder a la cultura es el requisito ineludible para una verdadera integracin en la sociedad y para promover la igualdad educativa.

La cultura as representada significa la adquisicin de aquellos conocimientos y destrezas propias del medio en que se desarrolla la accin educativa y que son reconocidas como valiosas por la sociedad. Esta inmersin en las culturas del lugar supone la posibilidad de apropiarse del lenguaje y de sus representaciones simblicas, del discurso y de los medios que permiten formar parte de los circuitos normalizados.

Pensamos que ese debe ser el objetivo prioritario de toda accin educativa, y an ms, de aquella que se pretenda intercultural. Sin embargo, muchas de las propuestas de EI inciden ms en otro aspecto de la cultura, en aquella que resalta la cultura como derecho a la diferencia. La EI como atencin a la especificidad cultural tiene que ver con un concepto de cultura que, tal y como hemos analizado en el captulo primero, puede convertirse en una visin esencializada y esttica de la identidad cultural.

Si el proyecto intercultural enfatiza con exclusividad la atencin a las supuestas diferencias culturales de los individuos, puede derivar en lo que De Lucas ha denominado una patologizacin de la diversidad (1994: 22) que en sus propias palabras: [] se traduce en la ignorancia de que la diversidad, la pluralidad cultural (y del mismo modo, el conflicto), antes incluso que valor en s (positivo o negativo), es un fenmeno natural, o, mejor, un hecho social.

354

La concepcin general acerca de la importancia de la atencin a la diversidad, supuesto que afirmamos y entendemos como imprescindible para la reflexin educativa de hoy, puede producir, en el marco de la EI, los dos deslizamientos siguientes que nos parecen errneos como punto de partida.

En primer lugar, la diversidad se entiende como el resultado de la coexistencia de culturas distintas en un mismo territorio, resultado de una inmigracin reciente. Con ello conseguimos identificar esa diversidad, sealarla. De alguna manera establece una separacin entre aquellos que son portadores de diversidad, y los que no lo son, estableciendo un catlogo de diferencias culturales que, al hacerse visibles, requieren de la atencin especializada de la educacin. Por el contrario, para pensar la educacin desde la interculturalidad slo podemos partir de la idea de que no hay otra cosa que diversidad, que de hecho, la pluralidad es la realidad, en todos los rdenes, en que nos movemos. Significa pensar una educacin individualizada que tiene en cuenta las particularidades de los sujetos tal y como stos las expresan y responder a ellas.

Sin embargo, muchos de los discursos de la EI que hacen referencia a la diversidad se centran en colectivos determinados, (sean stos gitanos, inmigrantes, minoras tnicas e incluso mujeres), y en sus caractersticas. Creemos que esta perspectiva tiene tres consecuencias muy peligrosas para la educacin:

1- Dicha concepcin clasifica a

una parte de los sujetos de la educacin como

culturalmente diferentes, favoreciendo la formacin la percepcin de un nosotrosellos, no exento de categoras sobre la extraeza, la lejana y el exotismo.

2- Adems, establece una correspondencia unvoca y simple entre el origen cultural y la identidad de los individuos, diversificando las acciones educativas a partir de consideraciones tnicas.

3- Por ltimo, margina la biografa personal en aras de una adscripcin a un grupo y a sus rasgos caractersticos, articulando los programas pedaggicos a partir de supuestas necesidades culturales.

355

Esta posicin anula el aqu y ahora de los individuos, los sustrae de su contexto cotidiano para asignarlos a categoras culturales estticas que pueden ser percibidas como carencias o dficits educativos. Conlleva, adems, una representacin exagerada de los rasgos culturales, de algunos de ellos, en detrimento de los procesos de socializacin que se producen en el marco de las relaciones educativas.

En segundo lugar, el discurso de la EI se centra en favorecer la expresin de la identidad cultural en el marco educativo. Siguiendo con el anlisis anterior, el problema se produce al definir esa identidad cultural como una personalidad acabada. Al supuesto inicial de que, por ejemplo, la escuela propone un modelo cultural que es el propio de la mayora, y que ciertos alumnos quedan silenciados y expuestos al fracaso al no estar reconocidos en ese modelo, se propone la necesidad de incluir en el currculum una representacin de las <culturas> del aula. La organizacin de la educacin desde un criterio cultural, puede generar un modelo artificial en la que la sociedad es representada como un conjunto de grupos separados y diferenciados por sus rasgos culturales. Adems de su artificialidad, pensamos que esa opcin no responde a un enfoque intercultural, puesto que no reside en una reflexin profunda de las dinmicas identitarias en la educacin. A un currculum normativo ya existente, se le aaden pinceladas culturales que, en el mejor de los casos, no pueden dejar de ser irreales y estereotipadas.

Posibilitar una educacin verdaderamente plural requiere pensar los modelos culturales que la escuela favorece, cuales son las pautas sociales que fomenta, cuales las versiones negativas de la historia y cules sus silencios. Supone pensar de nuevo en cmo organiza y estructura el conocimiento, en sus jerarquas y en la distribucin del saber en asignaturas y tiempos compartimentados En otras palabras, una opcin intercultural de la educacin debera representar un modelo en el que los conocimientos que se transmiten, los saberes que se organizan, estuvieran cada vez menos anquilosados, cada vez menos atados a un ncleo duro de cultura y por el contrario, permitieran una mayor flexibilidad y apertura hacia nuevas formas de conocimiento y aprendizaje.

356

Es decir, integrar una visin plural de la cultura, no significa, a nuestro entender, incorporar a los contenidos educativos un mosaico de explicaciones culturales de tipo documental, sino en revisar esos mismos, para favorecer que aquello que aporta cada sujeto particular pueda ser recogido y articulado en el conjunto del contexto educativo.

Por ello, parece evidente que una aproximacin culturalista a la identidad coloca a los sujetos en la necesidad de responder a aquello que hemos definido para ellos como su cultura e identificarse con unos contenidos que pueden no tener nada que ver con su realidad cotidiana. Con ello arrinconamos una perspectiva dinmica y compleja de la identidad que se est construyendo, y damos por sentado unos rasgos culturales que hemos definido como significativos, y que suelen corresponderse con el origen nacional, la lengua familiar y la religin.

Por ltimo, es importante recordar que este proceso no se manifiesta como una necesidad para todas las <culturas>, sino que slo algunas son calificadas como portadoras de diferencia. La continua referencia a magrebes (sic), rabes, gitanos o subsaharianos, entre otros, en los estudios y programas de EI evidencian este sesgo hacia unas diferencias que, curiosamente, resultan ms diferentes que otras.

8.1.2 Educacin para todos o programas para inmigrantes? Anlisis crtico de la Educacin intercultural como respuesta educativa a la inmigracin. Parece evidente que la preocupacin por la educacin intercultural est muy relacionada con el concepto de inmigracin, en el caso europeo. Desde sus orgenes, el discurso intercultural hace referencia a una sociedad plural y diversa como consecuencia de los procesos migratorios y de los cambios tecnolgicos, entre los que cabe destacar los de los medios de comunicacin.

357

En los programas de EI la referencia a los hijos de inmigrantes originarios de pases occidentales es muy escasa, la cuestin queda simplemente reducida al aprendizaje de las lenguas oficiales del pas receptor. Para este tipo de poblacin no se tienen en cuenta aspectos como los conflictos derivados de la distancia cultural o los obstculos para el aprendizaje fruto de una identidad diferenciada. Dolores Juliano ha recordado al respecto que, sorprendentemente, s se hace referencia muchas veces a los alumnos de origen latinoamericano, pese a que en este caso el argumento de la diferencia cultural o el desconocimiento del idioma no puede ser ms que una parodia.

Por ello cabe preguntarse si en realidad cuando hablamos de inmigracin con relacin a la diferencia cultural no estamos refirindonos exclusivamente a los hijos de inmigrantes de pases pobres y no europeos, que adems, en muchos casos ni siquiera son inmigrantes, en el sentido estricto de la palabra202. Adems de esta consideracin, la EI pensada como atencin educativa a la inmigracin no deja de tener otras cuestiones problemticas. Es necesario analizar por qu slo ciertas diferencias culturales son visibilizadas como tales en los contextos educativos y requieren de acciones

especializadas. Desde la atencin individualizada hasta los programas de Educacin Compensatoria, la EI planteada desde una perspectiva tnica, como respuesta a la inmigracin, puede tener consecuencias negativas respecto de los propios fines de la educacin en una sociedad democrtica.

Nos sumamos en este sentido a la reflexin que realiza Dolores Juliano (1998:134) al referirse al papel de los pases occidentales respecto de la diversificacin cultural de las sociedades y concretamente al mbito educativo cuando indica que: la <misin de Occidente> actual no consiste en conseguir que los gitanos sigan siendo gitanos y los indios, indios (mientras que antes consisti en aculturarlos compulsivamente), y mucho menos en garantizar que las adscripciones identitarias se perpeten en las generaciones siguientes. Lo razonable es respetar las diferentes concreciones culturales ( a fin de que nadie pueda sentirse avergonzado de su origen) y permitir al mismo tiempo que cada persona opte por el sistema de interpretacin de la realidad con el que se sienta ms afn, suprimiendo las barreras defensivas entre culturas que no resultan ms que obstculos para su libre desenvolvimiento.
202

Ver punto 4.3.1.

358

Entendemos por tanto desde un enfoque sociocrtico de la educacin, que la interculturalidad requiere de una reflexin acerca de cmo podemos dar cuenta de la complejidad y la diversificacin de las sociedades de hoy. Dicha reflexin, que

estructura tanto lo que se ha denominado Multiculturalismo terico como el desarrollo de acciones destinadas a la incorporacin de una perspectiva intercultural y antirracista en los modelos educativos, se da en dos niveles:

En primer lugar a partir del anlisis crtico de la educacin, con relacin a las formas de aculturacin y socializacin en las instituciones educativas. En este sentido, la EI retoma desde una perspectiva cultural la lnea iniciada ya hace dcadas respecto de otras variables como la clase social o el gnero. La EI como anlisis terico de la educacin, se centra, en las implicaciones educativas que, en las sociedades actuales, tienen la pertenencia cultural y las dinmicas identitarias. A partir de las premisas que hemos analizado respecto del enfoque sociocrtico, la teora intercultural desarrolla y articula, los procesos mediante los cuales actualizar en las instituciones educativas una prctica basada en los siguientes principios:

Los Derechos Humanos La democracia La ciudadana poltica La pluralidad

La interculturalidad, adems, es una reflexin acerca de los contenidos educativos que, en el marco escolar, estructuran la forma en que contamos el mundo a los educandos. El anlisis de la organizacin de los tiempos, los espacios y los contenidos educativos sita al anlisis intercultural en la posicin de sealar los modos en que los

dispositivos pedaggicos disponen recorridos educativos desde un modelo cultural unidireccional y selectivo.

359

Apostar por la interculturalidad, ms all de las pertinentes modificaciones del currculum desde una perspectiva cultural, significa reconocer, que de la misma manera que el estatus socioeconmico y el gnero, la asignacin cultural de los educandos los ubica en espacios sociales restringidos y los expulsa de los itinerarios de prestigio o promocin social.

Al mismo tiempo, creemos que implica que la denuncia del encapsulamiento cultural y de sus efectos, pueda dar lugar a la heterogeneidad cultural, y a la diversidad de expresiones de identidad que se produzcan. Ese dar cabida, tiene que ver con la capacidad para desarrollar una educacin donde se favorezca, en todos los niveles, la expresin de los propios referentes culturales. Ello requiere de una profunda revisin de la forma en que las instituciones educativas organizan el tiempo y los espacios de la educacin, de manera que stos puedan diversificarse y ofrecer itinerarios diferentes pero de igual prestigio.

Una de las tareas ms importantes, por ejemplo en la educacin reglada, sera el anlisis de los contenidos culturales y la visin del mundo que transmiten. El modelo cultural de la escuela es una referencia importantsima de la manera en que desde la educacin, sigue entendindose la sociedad, la cultura y las relaciones entre los grupos. Otra de las cuestiones cruciales para el anlisis intercultural es las formas de produccin de conocimiento y de participacin social como el ingreso lineal en un nico modelo de socializacin. Si la educacin es una manera de incorporacin al mundo y particularmente al mundo de lo comn, del patrimonio humano compartido, ello no excluye la existencia de distintos circuitos para realizar esa incorporacin.

La perspectiva de la educacin intercultural apuesta por lo comn, y al mismo tiempo, denuncia el hecho, de que slo un camino sea correcto para realizar ese proceso. Es decir, hay que separar, de un lado, el anlisis de las estructuras educativas, sus recorridos y sus contenidos, de las experiencias de identidad y cultura individuales de los sujetos de la educacin. Dar cuenta de la realidad cultural de las sociedades de hoy, como formas de identificacin y pertenencia, que ni impiden ni obstaculizan la ciudadana y la participacin social, es una de las funciones prioritarias de la educacin intercultural.

360

8.2 REFELXIONES PARA ESTABLECER LOS PRINCIPIOS TERICOS DE UN MODELO DE EDUCACIN INTERCULTURAL

Y ser capaces de superar los lmites, de atravesar fronteras, supone acercarse al otro ahondando en el nos-otros, an a riesgo o precisamente con el riesgo- de un cierto extravo en el otros de ese nos que nos reduce y nos encierra en sus estrictas y excluyentes fronteras. Nuria Prez de Lara. Las prcticas crticas y el otro: pensar en nosotros.

Para Rlcker (1992:57) la EI debe regirse por el principio de las <experiencias vividas>. Ms all de la revisin de los programas y los contenidos educativos, la interculturalidad, en tanto que reflexin terica, alcanza todos los mbitos educativos. Su implantacin, significa, a nuestro entender el desarrollo de tres principios clave:

1- La nocin poltica de ciudadano, desde la perspectiva de que: todo el que considere una sociedad como el centro existencial permanente o temporal de su vida es ciudadano de esa sociedad. [] Como ciudadano poltico de una sociedad todo individuo tiene derecho a ser considerado de la misma manera, []. Uno de los objetivos fundamentales del sistema educativo consiste, por consiguiente, en sentar las bases de dicha estima. (op.cit:55) 2- La comunidad como lugar de anclaje y de lugares compartidos donde: los sistemas educativos de las sociedades multiculturales en formacin debern desplegar, [], considerables esfuerzos para fundar y mantener sobre la base de los derechos humanos un sentimiento de pertenencia comn que no puede apoyarse en la identificacin nacional. (op.cit.)

361

3- La diversidad y pluralidad dentro de las sociedades actuales: una educacin multicultural exige, por lo tanto, contactos, interaccin, interpenetracin. Esos objetivos no se conseguirn en clases o en escuelas segregadas ni al azar de los encuentros privados; slo se conseguirn si se llega a crear una relacin global de comunicacin entre la abigarrada masa de lenguas y de culturas que se encuentran en las escuelas. (op.cit:57) Estos tres conceptos, en trminos generales, deberan representar el marco terico de partida de la interculturalidad. Pensamos que uno de los principios claves de la educacin intercultural es la idea de sociedad plural y de diversidad articulados con la participacin social y ciudadana:

Principio de igualdad: basado en el reconocimiento de derechos plenos de ciudadana al margen de la nacionalidad bajo la declaracin de los derechos humanos y los valores democrticos.

Principio de diversidad: basado en el reconocimiento de la pluralidad y del derecho a la expresin de la propia identidad.

En los siguientes apartados desarrollaremos esos principios y su articulacin pedaggica en los programas interculturales.

8.2.1 De principios y objetivos. La bases tericas de un modelo de interculturalidad.

Carlos Rosales indica que los objetivos de la educacin intercultural estn relacionados con: [] los de una educacin para la convivencia en sentido amplio, esto es, se pretende el desarrollo de la capacidad para el respeto a los derechos de las personas y el mantenimiento de relaciones pacficas, comprensivas y solidarias entre las personas y los pueblos. (1994: 49)

362

Para ello, para el autor, todo programa de EI deber desarrollar, como mnimo, los siguientes aspectos:

Aprendizaje intelectual:

desarrollar

el

conocimiento

de las

instituciones

internacionales, estatales y locales y de los procesos y conflictos internacionales para analizar desde ese marco tambin la diversidad cultural y las dinmicas identitarias.

Educacin en valores y fomento de actitudes que favorezcan el inters por grupos diversos, por las comunidades y nacionalidades y por las aportaciones de los distintos pueblos a la civilizacin.

Desarrollo de habilidades de comunicacin y relacin que promuevan la participacin y la responsabilidad, estimulando la colaboracin con entidades

locales y asociaciones.

La perspectiva intercultural, basada en los conceptos de ciudadana y pluralidad, requiere de una prctica educativa en la que la identificacin con estos principios no signifique la renuncia a las formas particulares de identidad. Es decir, implica el esfuerzo de pensar en qu manera, la pedagoga social puede construir espacios

educativos diversificados, donde lo comn pueda dar cabida a lo singular, desde la transmisin de un marco general que regule la convivencia y la participacin social. Tal y como indica A. Petrus: si la identidad es la fuente que da sentido a nuestra vida en sociedad, qu sucede cuando para muchos de los ciudadanos existe una pluralidad de identidades. [] Muchas de las acciones educativas escolares y sociales dirigidas a los ciudadanos procedentes de otras culturas son de resultados dudosos porque, normalmente, la construccin de la identidad se genera a partir de las relaciones de poder. Si el ser humano no es el dueo ntimo de su identidad, sino que sta le viene, le adviene de exterior, la educacin social no puede ni debe permanecer al margen (2000.74).

363

Creemos que sin ese objetivo, los programas interculturales corren el peligro de caer en un reduccionismo culturalista, en el que, al no contemplar las relaciones de poder existentes en la construccin de la identidad (Petrus, op.cit.), segregue y excluya a colectivos enteros a partir de un inicial y bienintencionado reconocimiento de las diferencias. Dicho reconocimiento es insuficiente, cuando no peligroso, porque significa contemplar como obstculo y distancia insalvable, la existencia de distintas formas de identidad cultural. Adems revela el persistente etnocentrismo pedaggico que tiende a identificar los logros sociales de los Derechos Humanos y la democracia con una nica sociedad forma cultural.

Desde esta ptica, la interculturalidad acaba por convertirse en una <misin> imposible: la de formar y socializar ciudadanos preparados y responsables desde un modelo occidental, y a la vez la de educar en la particularidad cultural de cada uno. Por el contrario, pensamos que ambas cuestiones no se oponen, y que tal modelo responde a una simplificacin excesiva. Particularidad y ciudadana, diversidad e igualdad social, son principios, todos ellos, que responden al modelo que emana de la implantacin de la Democracia y de la declaracin de los Derechos Universales.

Sin embargo, segn Camilleri, existe una resistencia por parte de la educacin a integrar la diversidad cultural en su discurso, debido al efecto disgregador respecto de los objetivos de la educacin, tal y como han sido formulados por las sociedades occidentales. Para este autor, la diversidad cultural no se ha incorporado al largo proceso de legitimacin y reconocimiento de diferencias de distinto signo a lo largo de los dos ltimos siglos, desde ideolgicas, religiosas y polticas a aquellas referidas a la condicin social, el sexo y la edad, porque, para el discurso legitimador del modelo occidental :[] elle vhicule un signe oppos: contrariament aux prcdentes, elle est perue comme situant ceux qui la portent hors de cette unit sociale quest la communaut nationale, donc comme susceptible de faire clater celle-ci si on ly accepte. Les premires sont signifies comme intgratrices, la dernire comme dsintgratrice. (1995: 135-136)

364

El miedo a la desintegracin que apunta Camilleri, puede acabar por producir, sino lo ha hecho ya, un modelo de interculturalidad que se reduce al mantenimiento de la identidad cultural, sin articularla en el conjunto de la sociedad en la que sta se

construye e inscribe. Pensamos que tal modelo slo puede conducir, si retomamos el anlisis de la primera parte de este trabajo, a convertir, an ms, la educacin y sus instituciones, en aparatos de segregacin y clasificacin de la poblacin a partir de unos rasgos, llamados culturales, que en el mejor de los casos, no pasan de ser una suerte de folklore.

Decir que la pedagoga social no puede asumir las diferencias culturales desde esta perspectiva, no significa que entendamos que nada de la cultura que la educacin propone y transmite deba ser revisado, ni tampoco que neguemos la importancia de una accin educativa individualizada y atenta a las particularidades, sino que sta no puede fundarse en una explicacin culturalista de la desigualdad social. 8.2.2 De los contenidos de la perspectiva intercultural en educacin. Otra forma de mostrar el mundo.

Tal y como indica el ttulo de este apartado, la interculturalidad se orienta a las formas en que la educacin construye su propio discurso. Una de los cometidos de la perspectiva intercultural, sera, a nuestro entender, la revisin del propio discurso pedaggico y de sus mecanismos de control. Esto es, el anlisis de las formas en que pedaggicamente construimos determinado saber acerca del otro. El multiculturalismo terico lo formula en los siguientes trminos:

De un lado, el anlisis del discurso sobre la articulacin, en los contextos educativos de la identidad y la alteridad.

De otro, la dimensin universalizadora de la educacin, como condicin indispensable de lo intercultural, entendiendo lo universal en tanto que multiplicidad de relatos, testimonios y legados que atraviesan la historia humana.

365

A partir de esos principios, pensamos que, desde la educacin, no es posible obviar, o silenciar los conflictos producidos por las dinmicas identitarias actuales, ni tampoco ocultar los mecanismos sociales de poder que se producen en torno a ellos. Adems, la propia prctica educativa, en su necesidad de dar cuenta del fenmeno sin problematizarlo, acaba por construir <modelos cerrados> sobre la identidad y la pertenencia cultural. Sin embargo, la cuestin de la identidad es un proceso complejo que abarca mucho ms que lo especficamente cultural. La cuestin de la identidad en educacin, tiene que ver tambin con el hecho de que, sta se construye en un contexto social dado, en un entorno complejo y cambiante. En palabras de Meirieu: Educar es, pues, introducir a un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos.. (1998:25)

Por ello, pensamos que la pedagoga intercultural no puede centrarse en el sujeto de la educacin203, sino que su objeto es ms bien el anlisis de las instituciones educativas, de los saberes y conocimientos que en ellas se producen y transmiten. Esta diferenciacin respecto del objeto de la pedagoga intercultural nos parece importante, porque, en la mayor parte de los programas estudiados, la prctica intercultural se orienta hacia los sujetos, hacia lo que son o deben ser, a como integrar, sobre todo en la escuela, la identidad de cada cual con la cultura pedaggica.

Hay mltiples ejemplos de ello. En los contextos escolares se suele entender la interculturalidad como la atencin diferenciada, temporalmente, hacia a alumnos que, por razones culturales, son diferentes. De ah la articulacin de itinerarios especiales, que en muchos casos, acaban por diversificar la tan manida igualdad de oportunidades, creando <niveles> en cuanto a lo que ofrece o promociona en cada sujeto particular. V. Nez indica en este sentido que es necesario:

203

En palabras de Finkielkraut (2001: 149-151) el objeto de los estudios culturales es al mismo tiempo el

sujeto del discurso, dado que en ellos, no se trata tanto del saber, como de las relaciones entre saber y poder, de manera que no se habla de, sino en nombre de.

366

[...] restituir al sujeto de la educacin un lugar protagnico en sus procesos de adquisicin y consiguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conocimientos en juego en cada poca y no de aquellos que se consideran a la medida de su cultura de proveniencia (1999:162)

Entendemos que, cuando, desde una perspectiva intercultural, se habla de la diversificacin de los itinerarios educativos, y de las ofertas de formacin y educacin, se refiere a la transformacin de los modelos y estructuras educativas actuales, pero no a la diferenciacin de los contenidos, o de las oportunidades, o de los procesos, por causas culturales. Ms bien pensamos que se tratara de:

La revisin profunda del propio discurso. De los principios y finalidades de la educacin, orientadas, en este caso hacia el logro de una mayor igualdad social, de la participacin y la ciudadana. Es decir, ante el nfasis reiterado en la competencia y la eficacia, o en la preparacin profesional y las ofertas del mercado de trabajo, pensamos que la educacin no debe renunciar a levantar la voz a favor del derecho de los escolares a ser felices por encima de esa obsesiva competitividad. [...] El derecho a la individuacin, a ser feliz de manera personal y autnoma es algo que la educacin debe plantearse con todo rigor. Aprender a vivir juntos dentro de la diversidad ser, pienso yo, el gran reto de la educacin del siglo XXI. (Petrus, Entrevista realizada por J. Sez, 1999:247248)

El anlisis de los relatos pedaggicos acerca de la identidad y la alteridad. es posible otra forma de mostrar el mundo? Una forma que no consista en la oposicin del nosotros-ellos para la formulacin de la propia identidad?, Tiene sentido en un mundo interdependiente una concepcin de la historia y de las sociedades, de las creencias y los pensamientos, que condena a casi tres cuartas partes del planeta al silencio y a la miseria intelectual?

367

La reflexin en torno a la divisin de los espacios educativos y de formacin que marcan y separan a los individuos respecto de los itinerarios posibles a seguir, personal y profesionalmente. En este sentido, la misma divisin de la educacin en dos mbitos, reglado y no reglado, como entidades diferenciadas y excluyentes entre s, constituye para nosotros uno de los puntos cruciales de la reflexin pedaggica actual. Las palabras de Petrus en este tema son muy significativas: la educacin ha visto notablemente ampliado y ensanchado el mbito de sus competencias y, lo que es ms importante, ha dejado de ser patrimonio de la escuela. En efecto, un importante objetivo de la educacin es hoy adquirir las competencias sociales necesarias para la adaptacin y el xito social. Pero la adquisicin de toda competencia social comporta forzosamente tres cosas: primero, pertenecer al grupo; segundo, ser valorado, ser apreciado, ser tenido en cuenta por el grupo; y tercero, implica tener la oportunidad de contribuir, de ayudar a la mejora del grupo. En ello radica la importancia de la educacin. (Romans, Petrus, Trilla, 2000:66).

Incluso en los llamados mbitos de formacin no reglada, la confusin entre el sujeto de la educacin y el objeto de la pedagoga intercultural, puede tener consecuencias negativas. Baste como ejemplo, la profusin de programas educativos para inmigrantes cuyo objetivo es la adquisicin de competencias profesionales, o la participacin en la comunidad. De nuevo, pensamos, la diversificacin de itinerarios educativos y de espacios de formacin, se traslada a los sujetos de la educacin, separndolos en grupos que nada tienen que ver con el nivel de formacin o los intereses intelectuales, sino con la procedencia, el origen o el color de la piel204.

204

Ms all de los especficos de idiomas, proliferan los cursos de informtica, de administrativo, etc,

para inmigrantes, o para marroques. Los de costura o cocina para mujeres rabes o los programas de animacin sociocultural, con la realizacin de talleres y actividades culturales tambin destinados a inmigrantes o grupos tnicos o culturales diversos.

368

Otra de las cuestiones importantes a desarrollar desde una perspectiva intercultural es la recuperacin de la dimensin ilustrada205 de la educacin. Entendemos por esa dimensin la apuesta por una educacin basada en la igualdad y la pluralidad, centrada en lo comn y lo semejante, que se ocupa de favorecer la promocin social de todos los sujetos de la educacin.

Igualmente, creemos que dicha apuesta no es contraria a la existencia de la pluralidad de identidades, o de formas de pertenencia y de comunidad. Tal y como hemos intentado mostrar a lo largo de este trabajo, la educacin, si tiene un papel, es el de la articulacin de contextos educativos, no slo escolares, que favorezcan la plena incorporacin de los individuos en la sociedad. Sin embargo, no entendida como una mera adaptacin a la sociedad de su tiempo, sino de aquella que C. Lozano ha denominado la escuela para la libertad, una de cuyas caractersticas indispensables sera la de la <laicidad>, hoy tambin en el sentido cultural. Esa laicidad que consistira en: [...] proclamar, defender y exigir de los poderes arbtrales pblicos que los nios del mismo grupo de edad se eduquen juntos, independientemente de su credo religioso, su sexo, su color de piel, su clase social o el clima ideolgico de su entorno. [...] Un velo musulmn, una sotana catlica, una familia sionista, cualquier ancdota protagonizada por ejrcitos de padres movilizados como guardianes del Libro Sagrado de la respectiva religin...-por citar el ejemplo de mayor peso, el religioso- han bastado para estropear la vida de los chiquillos. En eso estamos. (Lozano, 1994:49)

205

Tomamos este concepto con precaucin. Tal y como indica Touraine (1997), el proceso de

resurgimiento de nuevas identidades ha tenido, o tiene, un elemento creativo. Este es la liberacin de : la jaula de hierro del racionalismo ilustrado (1997:47). Aunque el autor entiende que la fuerza de la reafirmacin de una identidad cultural, tnica o religiosa, en la actualidad, tiene que ver con la dificultad para definirse como ciudadano, o trabajador, tambin advierte de que la modernidad ha constituido un proceso uniformador y excluyente identificado con un nico actor social. Desde la crtica de la

perspectiva del gnero, hasta la cultural, la modernidad ha sido un tipo concreto de civilizacin, de clase, de gnero, de edad, de profesin o de nivel educativo. La consecuencia de esto para el autor es que ubica al resto de actores en un estatus de inferioridad o de exclusin. Por tanto, el proyecto ilustrado fracasa cuando no es capaz de incorporar la igualdad y de dar lugar a la pluralidad.

369

En este sentido, uno de los objetivos de la EI que ms se han defendido es la de la adquisicin de competencias socioculturales. Entendemos que ese posibilitar la integracin en la sociedad, no se reduce a la excelencia profesional o intelectual, sino que adems implica dominar las herramientas estratgicas de comunicacin y relacin en nuestras sociedades. Es desde esta perspectiva que entendemos la formacin de competencias socioculturales, en la de la formacin crtica de los modos de produccin y distribucin del conocimiento, de los mecanismos de participacin y de los itinerarios de acceso a la cultura en todas sus formas.

No se tratara tanto de conocer distintas <culturas> e <identidades>, como de iniciar procesos educativos que ayuden a manejarse con lo complejo, a discernir el contenido de la informacin, a responder a las demandas de una convivencia siempre difcil y complicada. Otra forma de mostrar el mundo sera, en este marco, exponer lo mltiple, lo diverso, no como la excepcin, sino como el elemento definitorio del mundo actual. Ms que una pedagoga de lo ya acabado, de lo ya dado, se tratara de incorporar las preguntas, los interrogantes y conflictos que suponen la formacin de la propia identidad y del encuentro con la <alteridad> en todas sus formas. La intercultura, por tanto, tal y como la entendemos, no es una pedagoga de la diferencia, sino una pedagoga de lo plural, en el sentido apuntado por Sartori (2001:37): el consenso pluralista se basa en un proceso de ajuste entre mentes e intereses discrepantes. [...], es un proceso de compromisos y convergencias en continuo cambio entre convicciones divergentes.

La finalidad de la EI ser entonces dar cabida a esa pluralidad y articularla en un espacio social comn, no fragmentado y seccionado culturalmente. Es, en definitiva, recuperar el sentido de lo pblico en tanto que individuos capaces de subjetivacin. Como sujetos que pueden ubicarse, que tienen un lugar entre lo puramente instrumental y lo identitario.

370

8.2.3. Una pedagoga abierta en una sociedad en transformacin-

En este apartado queremos profundizar en algunas de las cuestiones planteadas a lo largo de este captulo. A saber: la articulacin pedaggica de temas como la participacin y la ciudadana, y la pluralidad como base terica de la perspectiva intercultural. Si la pedagoga intercultural, debe ocuparse de la identidad y la pertenencia, es, pensamos en el sentido de vehicular el encuentro con lo otro, con la alteridad radical. Pensamos que una pedagoga intercultural, en la que, como hemos resaltado, objeto y sujeto no deben confundirse, la alteridad supone lo nuevo, lo desconocido, y no tanto la afirmacin de lo propio como una pregunta por lo desconocido.

En este sentido, pensamos, que otro de los mbitos propios de una perspectiva de la educacin intercultural, adems del anlisis de los propios espacios educativos y de sus contenidos, es la de la ciudadana y la participacin social. La EI, en el marco de la pedagoga social debe ocuparse de la <cultura de la ciudad>206, entendida como el espacio pblico comn, capaz de articular mltiples formas de vinculacin y pertenencia. La educacin de la ciudadana, adems de cmo status y derecho, supone la apuesta por una <pedagoga abierta>. La ciudadana en este sentido amplio, es competencia de la educacin, que se ocupa de garantizar el pleno acceso al espacio social, de todos y cada uno de los sujetos de la educacin. Una pedagoga abierta sera para nosotros aquella capaz de articular unas narraciones sobre lo humano globales e integradoras. Es decir, capaz de dar cuenta y de ser un puente entre las distintas formas de comunidad, lo local, y sus significaciones universales, lo global.

206

Algunas de las obras de referencia sobre este tema y que hemos utilizado en este trabajo son: Borja;

Castells (1999), en particular el captulo dedicado a la ciudad multicultural. Hannerz (1993), sobre la exploracin de la ciudad y su concepto de la ciudad como red de redes. Brcena (1997), en concreto la segunda parte dedicada al anlisis de las concepciones de Arendt sobre lo pblico y la educacin de la ciudadana. Barry Clarke (1999), el captulo dedicado a una nueva concepcin de la ciudadana.

371

Ms que oponer, la nocin de comunidad a la universalidad, la pedagoga intercultural, tal y como la entendemos integra lo complejo y lo fragmentario de las identidades. Ms que excluir, asimilar o comprender la identidad del <otro>, se ocupa de generar los espacios necesarios para que el sujeto se apropie de los contenidos siempre heterogneos de la sociedad actual. Por ello nos remitimos a la ciudad y a la ciudadana207 como espacio donde se da lugar esa posibilidad de participacin que supera el marco de la identidad cultural propia. La EI es entonces una pedagoga de los encuentros, pero no de los encuentros entre culturas e identidades perfiladas, sino entre la indefinicin y lo ambiguo de las pertenencias e identificaciones de los sujetos. Atribuimos entonces a la EI la labor de <mediar> entre esos espacios sociales, entre la ciudad, los mbitos propios de accin y participacin, y los individuos, sea cual sea su identidad cultural. Sin embargo, educar la ciudadana es tambin dar a lugar a la interdependencia y la responsabilidad208, en el sentido de que la ciudadana supone una cierta accin y un cierto compromiso.

Nos sumamos de esta perspectiva al modelo de ciudadana planteado por A. Cortina (1995): La autonoma personal. La conciencia de derechos que deben ser respetados. El sentimiento de vnculo cvico con los conciudadanos con los que se comparten proyectos comunes. La participacin responsable en el desarrollo de esos proyectos.

207

El concepto de ciudadana y todas sus diversificaciones es muy complejo para analizarlo en el marco

de este trabajo, como son las distintas concepciones que emanan de las teoras republicanas sobre el civismo o las de la tradicin liberal. No hemos entendido aqu la idea de cultura de la ciudad en tanto que educacin moral del ciudadano o formacin del sentido de pertenencia a una comunidad, sino como posibilidad de un vnculo que a priori est por definir. Lo que nos interesa resaltar de la participacin en la ciudad es que nos referimos a un espacio abierto y heterogneo, capaz de aglutinar y de dar lugar a lo complejo, a la multiplicidad y de articular la pluralidad en un espacio de convivencia comn.
208

En el sentido apuntado por M. Cruz, vinculada a la posibilidad de accin y de eleccin, tambin

colectiva. Cruz entiende como <responsabilidad colectiva> el modo en que los sujetos participan o se incorporan a un designio aceptado por el grupo, y lo hacen suyo como designio colectivo en la medida en que reconocen su alcance.(1999:75)

372

Sentimiento del vnculo con cualquier ser humano y participacin responsable en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra <aldea global>

De la misma manera, Petrus (2000:63), al definir las nuevas formas de educacin social indica claramente la formacin de la ciudadana y de sus contenidos con relacin a: Los derechos de la persona y de promover las condiciones de libertad y de igualdad de todos los individuos. Facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social a fin de hacer realidad la llamada <paz social> El derecho de los ciudadanos a participar en la vida social y cultural, as como del asociacionismo como una de las nuevas formas de participacin ciudadana. El derecho de todo ciudadano a la educacin, al trabajo, a la cultura, a la educacin fsica, al deporte y al tiempo libre.

Pensamos que la EI tiene que ver con la articulacin educativa de los contenidos anteriores, y que en la actualidad, tales principios deben estar configurados desde la pluralidad de identidades, creencias y formas de cultura que se dan en nuestras ciudades. Si la ciudad es, como ya pens a finales del siglo XIV Francesc Eixemens, aquel lugar [...] en el que cada uno va a sus asuntos y faenas en paz y donde todo se resuelve por medio de la palabra (Giner,1987:186), la interculturalidad, como perspectiva educativa, debe ser, para nosotros, el proyecto y la accin que posibilita esa realizacin.

Como un nuevo espacio de la educacin social, la interculturalidad viene a definir las formas de anlisis y reflexin acerca de la convivencia y de la pluralidad en los contextos educativos actuales. La ciudad, es desde la perspectiva que planteamos, la comunidad inmediata del individuo, que, atravesado por mltiples vnculos de pertenencia e identidad, transita ese espacio, no tanto en funcin de lo que <es> como de lo que <hace>. Creemos, dando lugar a la expresin del primero, es en este ltimo aspecto, en el que debe centrar su atencin la interculturalidad educativa.

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374

8.3 - LA INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIN. APUNTES PARA EL FUTURO

Ensear equivale a tejer una relacin entre los vivos y los desparecidos. Se trata de entregar el testigo. Y nada est decidido de antemano: la relacin puede no establcerse o romperse; el testigo puede caerse. (Finkielkraut, 2001:108-109)

El concepto de interulturalidad hace referencia al conocimiento y comprensin de la diversidad cultural y de cmo, la identidad afecta a las formas en que un individuo interacta con su medio social. Cada vez ms, el reconocimiento del marco cultural de referencia de los individuos es considerado como un elemento importante para la plena integracin en la sociedad. La perspectiva intercultural, se convierte as en una herramienta de trabajo que permite articular una teora y una prctica educativas que tienen en cuenta la manifestacin de la diversidad cultural de los sujetos a quienes se dirige. Supone adems, asumiendo la idea anterior, al anlisis de los mecanismos de poder y legitimacin que operan en los propios discursos pedaggicos cuando permanecen en una perspectiva homogeneizadora y etnocntrica de las sociedades y de la identidad.

Aqu, la interculturalidad es una apuesta por la pluralidad desde las mltiples formas de identidad individual y de estructuracin de la pertenencia. La perspectiva intercultural parte de esa diversidad como un elemento inherente a lo humano, como una realidad atravesada constantemente por la multiplicidad y el cambio. En este sentido la interculturalidad, ha de ser entendida como una forma de comprender los procesos de comunicacin e interrelacin que se dan entre los individuos de una sociedad determinada, sea cual sea su origen y referentes culturales, asumiendo que todos ellos son expresin de la pluralidad y todos ellos diversos en la misma forma.

375

La nocin de interculturalidad que hemos intentado desarrollar se articula a partir del concepto de cultura, ya que toda propuesta de accin intercultural contiene una idea implcita de lo que la cultura significa y de su importancia en el proceso de socializacin y de integracin social.

Creemos que introducirse en la cultura de una ciudad, supone no solamente integrar o aprender nuevas formas culturales, o costumbres distintas, sino que implica adems reinterpretarlas y transformarlas. La identidad tampoco queda indemne, si todo encuentro con lo nuevo, es encuentro con la alteridad. La negacin de lugar, de la ciudadana plena, puede suponer a la larga la identificacin con modelos cerrados y radicales de lo identitario. Hemos planteado que la educacin intercultural se orienta bsicamente al anlisis de cmo promover ese trnsito al espacio social de la ciudadana y la pluralidad

Por ello, una interculturalidad centrada bsicamente en temas como la escolarizacin de los hijos de inmigrantes, y la adaptacin de los contenidos educativos a sus supuestas diferencias culturales, no es para nosotros, una pedagoga intercultural tal y como la hemos intentado desarrollar aqu. La globalizacin, sus procesos e interdependencias, constituiran, para nosotros el marco desde el cual abordar los conceptos de universalidad y diversidad, as como de sus relaciones. En las sociedades urbanizadas actuales el desarrollo de la identidad, del sentido de pertenencia y de su importancia, est enmarcado en una compleja red de en la que se incorporan numerosas variables. Por ello hemos definido una diversidad que es difcil delimitar conceptualmente, en tanto que est en continuo movimiento y transformacin, y que en todo caso, es siempre una experiencia subjetiva. Las particularidades, las diferentes identidades colectivas que conviven en la actualidad, son siempre expresin de esa subjetividad, y ah radica su importancia.

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Sin embargo, pensamos que no debemos articularlos en tanto que problemas a los que la pedagoga deba dar una respuesta. Ms bien, creemos que la interculturalidad se centra en el proceso contrario, el de pensar, desde la pedagoga social, unas prcticas educativas capaces de dar lugar a las distintas narraciones e identidades que se despliegan ante ella. El encuentro con la alteridad significa en este contexto un salirse de lo propio, de lo sabido, para adentrarse en lo desconocido y dar posibilidad a lo nuevo.

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378

10- CONCLUSIONES FINALES DE LA TESIS

A lo largo de este trabajo hemos intentado desarrollar un anlisis terico y conceptual de la interculturalidad educativa y elaborar los principios sobre los cuales asentar un modelo de pedagoga intercultural. Tras el anlisis y estudio realizado, creemos que podemos llegar a las siguientes conclusiones partiendo de los objetivos iniciales de partida.

Analizar desde una perspectiva pedaggica los conceptos tericos ms importantes del discurso intercultural.

Respecto del primer de los objetivos planteados consideramos que:

Una de las caractersticas del discurso intercultural en el mbito pedaggico es su complejidad y escasa clarificacin conceptual que dificulta su sistematizacin terica. La irrupcin de la interculturalidad ha revelado una de las cuestiones de mayor calado en la configuracin de los modos de pensar la cohesin y la convivencia en las sociedades actuales. Una de las primeras conclusiones que queremos destacar es que la emergencia de ese discurso muestra hasta que punto son hoy importantes los conflictos referidos a la identidad y la pertenencia en las sociedades actuales, y de las que la pedagoga no debe quedar al margen.

Sin embargo la interculturalidad desde el campo pedaggico se ha constituido como una problema a resolver que es necesario articular desde la prctica educativa cotidiana. Creemos que la escasez de una reflexin profunda de la cultura y la identidad desde una perspectiva pedaggica ha generado la asimilacin del discurso social dominante que trata las diferencias culturales como esencias naturales al margen de los contexto sociales e histricos que las producen.

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Debido a esta escasa elaboracin de los elementos tericos del discurso entendemos que en los modelos analizados se produce una contradiccin en el nivel del discurso respecto de los principios que emanan de la interculturalidad y la conceptualizacin de la alteridad y la identidad. La intercultura se revela como un discurso social de la diferencia, que en la mayor parte de los conceptos analizados configura un modelo esttico y cerrado de la cultura y de la diversidad. Creemos que ello revierte en modelos reduccionistas de la intercultura cuyo efecto es la estigmatizacin social de aquellos colectivos identificados como culturalmente diferentes.

Reflexionar sobre la articulacin pedaggica de la interculturalidad

Respecto del segundo de los objetivos planteados hemos llegado a la conclusin de que no es posible hablar en la actualidad de un modelo pedaggico intercultural acabado. A partir del estudio de las teoras multiculturales de la sociedad, creemos que su articulacin pedaggica ha devenido en un discurso centrado exclusivamente en la atencin a los inmigrantes y en una suerte de explicacin culturalista de la sociedad.

Podemos concluir al respecto que en muchos de los casos la reivindicacin positiva de la diferencia acaba por construir una diferencia inexistente. Con ello no queremos negar la heterogeneidad y la diversidad, principio que asumimos en su totalidad, sino mostrar desde el anlisis realizado, en que forma la diferencia es referida constantemente tan slo a unos grupos sociales determinados. La diversidad se

configura como la excepcin frente a un criterio normalizador y homogneo constituido por un <nosotros> que en ninguno de los casos es explicado o cuestionado.

380

Estudiar los diferentes modelos y propuestas pedaggicas sobre la atencin a la diversidad en los contextos educativos actuales.

La tercera propuesta de los objetivos sealados nos indica que respecto de los modelos y propuestas pedaggicas de atencin a la diversidad cultural, existen dos tipos de orientaciones que se distinguen a partir de la poblacin a las que dirigen. Desde esa realidad convenimos que en que no existe un enfoque global e integrador de la interculturalidad y que bajo la misma denominacin se articulan bsicamente dos tipos de programas educativos:

1- Programas orientados a la atencin educativa de los inmigrantes. 2- Programas de formacin general sobre una valoracin positiva de la diversidad y la prevencin de los conflictos de carcter xenfobo y racista.

Adems queremos constatar que dichos modelos no tienen necesariamente un sustrato terico comn, existiendo numerosas contradicciones entre ellos. Una de las conclusiones ms importantes que queremos resear de la mayor parte de los modelos analizados es que bajo la atencin a las diferencias y la integracin social de los inmigrantes se produce una pedagoga de la estigmatizacin y no una pedagoga de lo que aqu hemos intentado definir como interculturalidad. Entendemos que esto hecho se produce debido a que los modelos se orientan nicamente a ciertos colectivos y grupos, confundiendo las situaciones de exclusin y desigualdad social con las diferencias culturales.

La interculturalidad pedaggica tal y como la hemos estudiado se basa en modelos de la diferencia y no tanto en modelos orientados hacia las semejanzas y la ciudadana, de manera que acaban por reproducir los mismos estereotipos que combaten.

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Creemos que la posibilidad de articular un modelo global de la interculturalidad educativa reside en la perspectiva desarrollada por el enfoque sociocrtico, ya que es el nico de los estudiados que relaciona los conflictos identitarios con los procesos polticos y econmicos en contextos interdependientes y globalizados como los actuales. Por ello pensamos que el desarrollo de la interculturalidad pasa por el desarrollo integral de una prctica educativa orientada hacia los conceptos de participacin y ciudadana y no por una pedagoga culturalista y diferenciada. Analizar el discurso intercultural de materiales y programas escolares sobre diversidad editados en el mbito cataln en los aos comprendidos entre 1995 y 2001. Analizar el discurso intercultural de materiales y programas de atencin a la diversidad cultural y acogida de la poblacin inmigrante promovidas desde instituciones pblicas y asociaciones ubicadas en el mbito estatal entre 1995 y 2001.

Respecto del cuarto y quinto objetivos con los que iniciamos este trabajo queremos destacar que el discurso sobre la diversidad que emana de los programas analizados sigue estructurndose a partir de una visin etnocntrica y estereotipada de las sociedades y los hechos culturales. La mayora209 de los materiales escolares interculturales editados en el periodo estudiado reproducen los mitos culturales situando la alteridad fuera de la propia sociedad y excluyendo del anlisis los procesos socioeconmicos del mundo actual. Son tres las cuestiones que queremos destacar en este apartado:

En primer lugar, los contenidos educativos estudiados ms que mostrar la heterogeneidad construyen la diversidad del <otro> desde una concepcin de la propia identidad como criterio de normalizacin.

209

Excluiramos de este reflexin el registro PE011 que si realiza dicho anlisis, aunque s queremos constatar que define los beneficios de la inmigracin desde un criterio utilitarista y de rentabilidad econmica para la sociedad occidental.

382

En segundo lugar, la mayor parte de los programas obvian la dimensin histrica al explicar la realidad cultural de <los otros>, situando en el presente tan slo aquellas cuestiones ms conflictivas y problemticas y explicndolas en tanto que peculiaridad y tradicin cultural.

En tercer lugar, la sociedades occidentales son presentadas como un conjunto homogneo y exento de conflictos en las que se produce un antes y un despus de la llegada de inmigrantes. De la lectura de la mayora de los textos se desprende una imagen de la las migraciones como un fenmeno reciente.

Por

ltimo,

pero

no

menos

importante,

los

textos

estudiados

relacionan

sistemticamente las migraciones con situaciones problemticas como la violencia, la ilegalidad y el resurgir de las conductas racistas, desresponsabilizando a la sociedad occidental de tales fenmenos.

En la mayor parte de programas analizados existe una visin simplista de los procesos migratorios actuales. La inmigracin es explicada bien a partir de un criterio utilitarista sobre los beneficios que aporta a la sociedad occidental, o bien desde una visin paternalista en la el sujeto es contemplado como una vctima necesitada y desvalida.

Respecto de los programas de atencin a los alumnos inmigrantes estudiados queremos hacer hincapi en la idea de que la diversidad y las distancias culturales son interpretadas en tanto que hndicap negativo y dficit social. La llegada de alumnos de otros pases, de algunos pases concretos, se conceptualiza como una anomala y un problema del nio en cuestin, en ningn caso se cuestiona la propia institucin educativa, ni sus itinerarios ni sus relatos sobre la cultura. Por ello, la mayor parte de programas de este tipo que hemos analizado entienden la atencin a la diversidad como educacin compensatoria, confundindola con la interculturalidad.

383

Proponer los principios tericos bsicos para la elaboracin de una pedagoga de la interculturalidad.

A modo de conclusin final y respecto del sexto de los objetivos planteados queremos destacar dos cuestiones a nuestro entender fundamentales para la elaboracin de los principios de un modelo pedaggico de la interculturalidad:

En primer lugar,

la necesidad de profundizacin en los elementos tericos que

sustentan el discurso intercultural desde una perspectiva dinmica y global que d cuenta de las nuevas necesidades educativas en el marco de sociedades cada vez ms heterogneas e interdependientes.

En segundo lugar, la integracin del carcter universalizador de la educacin, y de su dimensin transformadora. No es posible pensar una educacin en la que el individuo permanezca idntico a s mismo a lo largo del proceso educativo. La perspectiva intercultural no puede devenir en una pedagoga en la que slo se contemple el pasado de las identidades, sino que debe ser entendida como un <dar cabida> y como una <posibilidad> para la expresin de la subjetividad y la riqueza de lo diverso.

Para terminar, quisiramos apuntar como conclusin ltima que la educacin no puede convertirse en la vlvula de escape y en el parche `para resolver todos los

conflictos surgidos de los profundos cambios de las sociedades de hoy. La perspectiva intercultural celebra la diversidad no tanto como un hallazgo novedoso, como porque sta constituye el punto de partida, la materia prima primigenia. Sin embargo, esa diversidad requiere a su vez de la reivindicacin de la igualdad, y de la negacin a convertir en diferencia cultural y en una cuestin pedaggica, las situaciones de exclusin y marginacin social. La interculturalidad slo es posible desde dentro, es decir, slo puede desarrollarse cuando se forma parte del grupo y eso significa que estn garantizados los derechos de participacin y ciudadana.

384

11- BIBLIOGRAFA

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12- ANEXOS

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Anexo 1: PROGRAMAS EDUCATIVOS ANALIZADOS

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LISTADO DE PROGRAMAS ANALIZADOS

PE001-ATD Unidad Didctica CRP BAIX LLOBREGAT III, CEIP AMAT VERD. UNIDAD DIDCTICA: LA MULTICULTURALIDAD PE002-ATD Unidad Didctica CPR BAIX LLOBREGAT III, CEIP MONTBAIG. PROPUESTA DIDCTICA PARA EDUCACIN INFANTIL Y CICLO INICIAL DE PRIMRIA: CMO VIVE SILVANA? DE DONDE VENIMOS Y QUIENES SOMOS?

PE003-ATD Unidad Didctica CPR BAIX LLOBREGAT III . CEIP AMAT VERD UN TALLER PARA OCTAVO. LA MULTICULTURALIDAD. PE004-ATD- Programa SANDN, M.P. IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD. MATERIALES PARA LA ACCIN TUTORIAL. PRIMER CICLO DE ESO. GRUPO GREDI- EDITORIAL LAERTES.

PE006-ATD- Programa UN PROGRAMA PEDAGGIC PER LA TOLERANCIA. FUNDACI PER LA PAU/ INTERMN/ GENERALITAT DE CATALUNYA

PE007-ATD- Programa EDUCAR: UN INSTRUMENTO PARA LA PAZ. CUADERNO DE EJERCICIOS. ACNUR- MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES.

PE008-ME- Crdito variable PUIG,I. ELS VALORS DE LA CONVIVNCIA. EDITORIAL BARCANOVA

PE009-ME- Crdito Variable CANALS, J.; CIRACH, M.; FERNNDEZ, E.; VARGAS, LLUS F. ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS EN EL MN DAVUI EDITORIAL TEIDE

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PE010-ME Crdito Variable GRUP DE RECERCA EN EDUCACI MORAL DE LA UNIVERSITAT DE BARCELONA EDUCACI EN VALORS. DIFERNCIES I DESIGUALTAT ENCICLOPEDIA CATALANA

PE011-ME Crdito de ampliacin PONS, J.; COMES, P. ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS. EDITORIAL VICENS VIVES

PE012-ATD- Programa NAVARRO, E. ; PALLEROL, C.; VILELLA, M. EL MAGRIB. EDITORIAL ICRIA. PROGRAMA VISQUEM LA DIVERSITAT ( Associaci damistat CatalanoAlgerina; Associaci dEnsenyament amb Gitanos de Catalunya, Centre dHarmonitzaci i Dinamitzaci Intercultural de Catalunya, Federaci dAssociacions Gitanes de Catalunya, Retruco, Solidaritat amb Argentina; Sodepau.

PE013-ATD- Programa CARRERAS, L. LFRICA NEGRA EDITORIAL ICRIA. PROGRAMA VISQUEM LA DIVERSITAT ( Associaci damistat CatalanoAlgerina; Associaci dEnsenyament amb Gitanos de Catalunya, Centre dHarmonitzaci i Dinamitzaci Intercultural de Catalunya, Federaci dAssociacions Gitanes de Catalunya, Retruco, Solidaritat amb Argentina; Sodepau.

PE014-ATD- Programa RICO, ANTONIA I. ACTUAR CONTRA EL RACISMO. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN SOCIAL. NAU LLIBRES- CITMI CITE.

PEO15-ME (Crdito Variable) PIRLA, M. ESPAIS, CULTURES I MIGRACIONS EN EL MN DAVUI. ED. COLUMNA

PEO16-ME Unidad Didctica CAADELL, ROSA. LA INTERCULTURALITAT. QUADERNS DEDUCACI TICA. EUMO EDITORIAL

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PEO17-ME (Crdito Variable) VALLS, G.; COSTA, A. ELS VALORS DE LA CONVIVENCIA EDITORIAL BAULA

PE020-ADT- Programa VV.AA- CPR BAIX LLOBREGAT PROGRAMA DEDUCACI COMPENSATRIA. ATENCI ALS NENS RABS. INSTRUMENTS PER PLANIFICAR I EVALUAR

PE021-ADT - Programa VV.AA-. CPR BAIX LLOBREGAT. ANOIA. PROGRAMA DEDUCACI COMPENSATRIA. ORIENTACIONS I PROPOSTES PER

LACOLLIMENT DALUMNES NOUVINGUTS. GENERALITAT DE CATALUNYA.

PE022-ADT- Programa VV.AA/ IES TORRE ROJA CURRCULUM DE SUFICIENCIA E NSERCIN EDUCATIVA CPR BAIX LLOBREGAT/ AJUNTAMENT DE VILADECANS

PE023-ADT- Programa GASA, M. ALONSO.; BRAGULAT, C.; ROQUER, J.. SARDANS, M.; SAULEDA, A. ORIENTACIONS I PROPOSTES PER PAUTAR EL PROCS DESCOLARITZACI DURANT EL PERIODE DACOLLIDA. PROGRAMA DEDUCACI COMPENSATRIA DEL BAGES, OSONA I VALLS ORIENTAL.

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Anexo 2: LISTADO DE NOTICIAS Y ARTCULOS DE OPININ

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Listado de noticias
P100015 REPORTAJE

El absentismo escolar afecta al 66% de los 180.000 estudiantes gitanos espaoles. Asociaciones y expertos exigen apoyo a la integracin para evitar sucesos como el de Baracaldo. EL PAS, 22-05-00, P. 34 P100016 REPORTAJE

Los colegios concertados madrileos slo acogen al 12% de los escolares gitanos y al 20% de los inmigrantes. EL PAS, 22-05-00, P. 35 P100017 REPORTAJE

a) El 47% de los nios de Tercer Mundo dejan de ir a clase por presiones familiares. b) Se pueden aprender muchas cosas de las mujeres africanas. EL PAS, 22-05-00, pp. 41-42 P197001 REPORTAJE

Babel en el barrio del Raval. Crece el multiculturalismo en las escuelas del centro de la vieja Barcelona EL PAS, 16-09-97, p. 33 P197002 REPORTAJE

La escuela de Gualta tiene cinco alumnos y todos son hijos de inmigrantes africanos. Los nios slo hablan su lengua materna EL PAS, 20-09-97, p.10 P197003 REPORTAJE

Diez aos meciendo cunas en el Raval. En una guardera del barrio conviven una cincuentena de nios, en su mayora hijos de inmigrantes. EL PAS, 29-12-97 P198004 institutos. EL PAS,10-02-98, p.31. P198005 REPORTAJE REPORTAJE

Retrato del racista adolescente. Un estudio de la Complutense refleja el perfil de los intolerantes en los

Manual de convivencia con gitanos Un programa escolar potencia el respeto y la cooperacin con las minoras. EL PAS, 17-02-98, p.31. P198006 REPORTAJE

Bronca en las aulas La prdida de autoridad de los padres y el aumento de la edad de escolarizacin obligatoria disparan la agresividad en los colegios. Una plaga que afecta al 54% del profesorado. EL PAS,19-04-98, pp.10-12.

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P198007 CIU rechaza

NOTICIA regular el reparto de los alumnos inmigrantes entre las escuelas.

El PSC propona una ley para evitar que se formen guetos escolares. EL PAS,17-09-98, p.30 P198008 NOTICIA

Slo dos municipios catalanes han distribuido a los alumnos inmigrantes entre todas las escuelas.Vic y Manlleu logran que la Administracin aplique la ley para evitar guetos escolares. EL PAS,25-09-98, p.6 P198009 REPORTAJE

Slo el 6,5% de los escolares africanos va a centros religiosos.La Escuela Cristiana pide apertura para los hijos de inmigrantes. EL PAS, 01-11-98, p.6 P198010 NOTICIA

a) Los libros de texto, a debate en el Congreso. b) Educacin para todos? EL PAS,15-09-99, p.33 P199011 REPORTAJE

Gabriel vive a 6000 kilmetros del colegio. Los padres del nio que estudia por Internet son antiautoritarios y naturalistas. EL PAS, 19-09-99, p.31 P199012 REPORTAJE

a)Libros bajo control. b) Los profesores dicen s a la adaptacin y no a la censura. c) Manifiesto de 5000 intelectuales en Valencia. Los editores piden la supresin de la censura previa de las comunidades sobre los textos escolares. EL PAS,11-10-99, pp. 33-34-35-36 P199013 NOTICIA

Revueltas por defender la tradicinLa prohibicin del pauelo islmico desata violentas manifestaciones en las universidades turcas. EL PAS, 18-10-99,p. P297001 48

REPORTAJE

El Cristo de los gitanos. Los ritos evanglicos aumentan su influencia entre los cals y los marginados de la sociedad. EL PAS, 13-07-97, pp.14-15 P297002 NOTICIA

Cientos de miles de mujeres negras marchan en Filadelfia para exigir protagonismo social. Celebrado en EE.UU. un nuevo acto multitudinario de reafirmacin tnica y sexual. EL PAS, 26-10-97, p.2

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P297003

NOTICIA

Los moriscos vuelven a Granada. Musulmanes de la ciudad reivindican los derechos que les concedieron los Reyes Catlicos en 1492. EL PAS, 07-12-97, p.10 P298004 asociativa. EL PAS, 03-06-98, p.14 P299005 REPORTAJE NOTICIA

Can Tusell: coexistencia multitnica. El barrio de Terrasa no registra conflictos, pero carece de vida

Los nios que hacen temblar a Francia. Miles de menores de los suburbios de las ciudades han declarado la guerra al Estado. Decenas de coches quemados cada semana y se suceden los disturbios y los enfrentamientos con la polica. EL PAS, 07-02-99, p.1-2-3 P299006 NOTICIA

El velo islmico facilita las infracciones al volante. EL PAS, 11-07-99 P299007 NOTICIA

Nadie se fa de nadie. Los polticos locales intentan transmitir a Madrid que derrocar a Aberchan crear conflictos entre catlicos y musulmanes. EL PAS,11-07-99, p. P299008 cambio de siglo. EL PAS,15-09-99, p. 43 P299009 NOTICIA 22

ENTREVISTA

Ingresamos en la poca de posidentidad. Francisco Jarauta selecciona los fenmenos que caracterizan el

Los mapuches persisten en su guerra contra Endesa y a favor de su cultura.La empresa anuncia que seguir con la presa. EL PAS, 18-09-99 p. 5 P299010 REPORTAJE

Imparable poder latino. Los hispanos son casi tantos como los afroamericanos, y los asiticos crecen mientras la poblacin blanca decae. EL PAS, 19-09-99, p.35 P299011 NOTICIA

El cardenal Carles critica el estilo rabe del cartel de las fiestas de la Merced. El arzobispo de Barcelona lamenta que no se reflejen los orgenes cristianos del evento. EL PAS, 25-09-99, p. 34 P299012 NOTICIA

Holanda, el cobijo de lo diferente. Los Pases Bajos, pioneros en abordar la prostitucin, eutanasia, consumo de drogas o matrimonio homosexual. EL PAS,31-10-99, p.30

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P300019

NOTICIA

El Gobierno estudia recurrir a la expropiacin forzosa para alojar a losa inmigrantes de El Ejido. El Consejo de Ministros declarar maana el municipio almeriense zona de emergencia social. EL PAS,17-02-00, p.31 P300020 NOTICIA

Gobierno y Junta pactan alojar de inmediato a los inmigrantes de El Ejido con o sin apoyo del alcalde. Acebes desplaza a Pimentel como coordinador de la ayuda a las vctimas de los ataques racistas.EL PAS,18-02-00, p.29 P300021 NOTICIA

El gobierno asegura que no dejar que el alcalde de El Ejido confine en un gueto a los inmigrantes. Proteccin Civil instalar 40 casas prefabricadas junto a los invernaderos para 300 marroques.EL PAS,19-02-00, p.28 P300022 ENTREVISTA

Maana puede haber otro El Ejido El presidente de la Asociacin de Trabajadores Inmigrantes Marroques en Espaa afirma que la explosin de El Ejido puede reproducirse en otros lugares del pas. Abdel Hamid Beyuki asegura que en Espaa existe un racismo inducido y un odio histrico que enfrenta a marroques y espaoles. EL PAS, 20-02-00, p.6-7 P300023 NOTICIA

Inmigrantes del Campo de Cartagena denuncian a agricultores e intermediarios por presunta extorsin. Sindicatos y ONG confirman el pago de fuertes sumas para legalizar situaciones laborales. EL PAS, 20-02-00, p.32 P300024 NOTICIA

Empiezan las obras de los barracones entre quejas de los inmigrantes en El Ejido. La improvisacin marca los primeros trabajos. EL PAS, 21-02-00, p. 35 P398001 REPORTAJE

Los espaoles son cada vez menos racistas aunque haya ms inmigrantes. Los estudios oficiales aseguran la tendencia a la baja de la xenofobia. EL PAS, 15-09-98, p.27 P399002 NOTICIA

Los magrebes de Terrassa se encierran en sus casas por miedo a agresiones racistas. Medio millar de manifestantes volvieron a recorrer anoche las calles de Ca nAnglada. EL PAS, 16-07-99, p.1-4 P399003 NOTICIA Detenido un joven por

Los marroques siguen encerrados en sus casas por temor a las agresiones. apualar a un magreb. EL PAS, 18-07-99, p.25

440

P399004

NOTICIA

Los vecinos de Ca nAnglada sealan a un grupo de jvenes magrebes como origen de la tensin.. El barrio reivindica la expulsin de los jvenes inmigrantes ms conflictivos. EL PAS, 18-07-99, p.24 P399005 NOTICIA

Tres inmigrantes gambianas, heridas en Banyoles en un incendio intencionado. Arde el vestbulo de una mezquita en Girona por un atentado racista. EL PAS,20-07-99, p.1 P399006 NOTICIA

El juez de Terrassa prorroga la detencin de tres skins y deja libres con cargos a otros dos. Las carniceras que venden carne de animales sacrificados segn las normas del Corn abrieron ayer. EL PAS,20-07-99, p.4 P399007 NOTICIA

La polica cree que el juicio contra el nazi Varela ha dado alas a los racistas Los agentes atribuyen a skins actos recientes contra independentistas. EL PAS, 21-07-99, p.5 P399008 NOTICIA

Pomes califica el incendio racista de Banyoles de gamberrada. Los Mossos dEsquadra descartan que existiera un mvil xenfobo. EL PAS, 21-07-99, p.1 P399009 NOTICIA

Rebelin racista en Austria. El populista y xenfobo Haider ha conseguido un pblico heterogneo con una nueva imagen de modernidad. EL PAS,03-10-99, p. P399010 2

NOTICIA

Un muro de la vergenza junto a Praga. Una tapia asla a los gitanos en una ciudad de la Repblica Checa, donde 20 romans han sido asesinados desde 1990. EL PAS,10-10-99, p. P399011 64

NOTICIA

Un filsofo alemn remueve fantasmas. Peter Sloterdijk, acusado de usar una retrica fascista y plantear una nueva seleccin gentica. EL PAS,10-10-99, p. P399012 37

NOTICIA

Masivas movilizaciones en Suecia contra la oleada de ataques neonazis. Miles de personas salen a la calle en protesta contra el asesinato de un sindicalista. EL PAS, 24-10-99, p.5 P399013 NOTICIA

Crisis en la burbuja suiza. La victoria de la ultraderecha desvela el alza de la xenofobia en el paraso de la neutralidad. EL PAS, 31-10-99, p.6

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P399014

NOTICIA

En libertad los detenidos por el ataque al centro de acogida de Fuerteventura. La polica niega los mviles xenfobos. EL PAS,12-10-99, p.26 P399015 NOTICIA

Un grupo nazi compra un pueblo en Espaa. Una organizacin britnica xenfoba y antisemita se instala en una aldea abandonada de Valencia. EL PAS, 14-11-99, p.18 P399016 NOTICIA

La polica vigil a los neonazis britnicos de Los Pedriches desde que llegaron a Valencia. Morsello, uno de los propietarios de la aldea, declara que el fascismo es el nico camino. EL PAS, 17-10-99, p.32 P399017 NOTICIA

Cientos de jvenes espaoles se alojan en Londres en hostales de dos neofascistas. Los dueos son los extremistas italianos que han comprado en Valencia un pueblo abandonado. EL PAS, 21-11-99, p.25 P399018 NOTICIA

El Ejido historia de un fraude. Un cmulo de ilegalidades consentidas ha propiciado en brote de la violencia en los invernaderos. EL PAS, 13-02-99, p.1-2-3 P498001 NOTICIA

Cinco detenidos por incendiar una vivienda de inmigrantes en Almera.La gente no quiere que el moreno viva aqu. EL PAS, 10-02-98, p. 23 P498002 NOTICIA

Frontera de papel contra un inmigrante. Un marroqu con residencia legal no consigue reunirse con su mujer por un informe negativo sin justificar. EL PAS, 12-02-98, p.6 P498003 NOTICIA

Un inmigrante muerto al chocar la furgoneta en la que viajaba escondido. Otro inmigrante ilegal qued en estado de coma tras el accidente. EL PAS,15-02-98, p.27 P498004 NOTICIA

Francia pone freno a los inmigrantes. Ochenta mil indocumentados tendrn que regresar a sus pases al acabar el plazo dado por el Gobierno Jospin. EL PAS,17-02-98, p. P498005 8

ENTREVISTA

La salud mental hace ms libres a los inmigrantes. EL PAS, 22-02-98, p.5

442

P498006

ENTREVISTA

La ley contra las redes de inmigracin ilegal tiene lagunas. EL PAS, 09-08-98, p.14 P498007 NOTICIA

Un barco de pasajeros rescata a 23 inmigrantes que estaban a punto de morir en una patera a la deriva. La embarcacin haba zarpado 24 horas antes de una zona prxima a la ciudad de Nador. EL PAS, 16-08-98, p.15 P498008 REPORTAJE

Los alemanes de origen turco quieren salir del gueto. Ms de dos millones de inmigrantes de Turqua esperan que los 160.000 con derecho a voto en las elecciones de septiembre les abran la va a una mayor integracin. EL PAS, 30-08-98, p.5 P498009 NOTICIA

Las pateras ms desesperadas. La presin policial en el Estrecho provoca la detencin de 300 inmigrantes marroques este ao en Fuerteventura tras recorrer 100 kilmetros en barca. EL PAS, 01-11-98, p.24 P498010 NOTICIA

Los ilegales sacuden a la Europa de la izquierda. Verdes y comunistas empiezan a forzar a los Gobiernos a una flexibilidad con los extranjeros. EL PAS, 22-11-98, p.2-3 P499011 NOTICIA

Investigados en Espaa 10 casos de mutilacin genital a nias africanas. Una juez de Girona exigi que se volviera a intervenir a una menor infibulada. EL PAS, 07-02-99, p.32 P499012 NOTICIA

Diplomticos de la ONU, acusados de explotar a esclavos. 150 casos: desde violacin y acoso sexual hasta malos tratos o salarios miserables. EL PAS, 14-02-99, p.6-7 P499013 NOTICIA

Pujol, convencido de que Catalua integrar a la inmigracin africana como ha hecho otras veces. Los vecinos de Ca nAnglada, de Terrassa, dan por superada la crisis. EL PAS, 23-07-99, p.4 P499014 NOTICIA

Canad expulsa a decenas de inmigrantes chinos, pero pugna por su mascota. EL PAS, 18.08-99, p. P499015 7

NOTICIA

Nueva oleada de pateras con inmigrantes hacia las costas de Andaluca y Canarias.Detenidos 91 magrebes en cuatro barcazas al intentar alcanzar las costas de Espaa EL PAS, 29-08-99, p.18

443

P499016

NOTICIA

300 inmigrantes arrasan su albergue en Melilla tras enfrentarse a los guardas. Acusan a los vigilantes privados de maltrato. EL PAS, 03-09-99, p.19 P499017 NOTICIA

Encarcelados ocho argelinos por los incendios provocados en el albergue de Melilla. EL PAS, 10-09-99 P499018 NOTICIA

28 marroques en una patera a la deriva se salvan con una llamada de un mvil al 092. Fueron rescatados tras telefonear a la polica local de Cdiz en peticin de socorro. EL PAS, 10-09-99, p. 26 P499019 NOTICIA

Detenidas dos personas por agredir a inmigrantes en Njar. El Gobierno minimiza el conflicto y rechaza que haya xenofobia. EL PAS, 15-09-99, p.30 P499020 NOTICIA

Vecinos de Njar dicen haber pegado a magrebes para vengarse por robos. En libertad provisional los detenidos por ataques a inmigrantes. EL PAS, 17-09-99 P499021 NOTICIA

Agricultores y vecinos de Njar afirman que una banda organizada ataca a inmigrantes.24 trabajadores africanos han sufrido este mes agresiones en campos de Almera. EL PAS, 19-09-99, p.27 P499022 NOTICIA

Dos marroques claman su inocencia. Absueltos de una violacin y encarcelados en Barcelona desde 1991, piden revisin de otras penas. EL PAS, 21-09-99, p.80 P499023 NOTICIA

Hallados muertos seis polizones rumanos en un barco atracado en el puerto de Sevilla. Las autoridades atribuyen a la asfixia el fallecimiento de los tres hombres y tres mujeres. EL PAS, 02-10-99, p.34 P499024 NOTICIA

Espaa se prepara para duplicar su inmigracin en los prximos tres aos. El gobierno organiza por primera vez la llegada de extranjeros para trabajar como temporeros. EL PAS, 03-10-99, p.21 P499025 NOTICIA

Veintiocho inmigrantes, detenidos en dos pateras cerca de Fuerteventura. Los indocumentados haban pagado por el viaje 100.000 pesetas cada uno. EL PAS, 10-10-99, p.27

444

P499026

REPORTAJE

Los desheredados de El Ejido. Cerca de 3.000 inmigrantes africanos, los ltimos en cruzar clandestinamente la frontera, sobreviven en Almera entre ratas y basura. EL PAS, 31-10-99, p.24-25 P499027 ENTREVISTA

El estrecho de Gibraltar es un abismo. Este artista de Marraquech narra en Cannibales?, una novela de xito, la tragedia de las pateras. EL PAS, 31-10-99, p.39 P499028 NOTICIA

Me met en la barca con mis tres hijos cuando me dej mi marido. Jamila, una mujer de 25 aos, y Al, de 15, explican cmo fue su viaje al espejismo de Europa. EL PAS, 01-11-99, p. 23 P499029 NOTICIA

Ms de 1.500 africanos aguardan en playas del Sahara para cruzar en patera a Canarias.Seis barcas se sumaron ayer a las ms de 180 censadas por Cruz Roja este ao con 2.200 personas. EL PAS, 01-11-99, p.22 P499030 NOTICIA

Cinco heridos en el asalto a una residencia de menores inmigrantes en Fuerteventura. Jvenes de un barrio marginal causan destrozos en el centro de acogida de norteafricanos. EL PAS, 07-11-99, p.19 P499031 NOTICIA

De la precariedad a la integracin social. La propuesta para reformar la Ley de Extranjera cambia de filosofa y reconoce derechos bsicos a los inmigrantes. EL PAS, 12-11-99, p.27 P499032 NOTICIA

Justicia niega el rgimen abierto a los dos marroques que se declaran inocentes. Uno de los reclusos anuncia que mantendr la huelga de hambre y sed. EL PAS,12-11-99, p. 9 P499033 REPORTAJE

El trfico de pateras a Canarias se organiza en un hotel de El Aain. Los puntos de embarque habituales son Sidi Ifni, Uad Amma Fatma y Amgraw. EL PAS, 14-11-99, p.27 P499034 NOTICIA

De la patera al lupanar. Un centro de la Cruz Roja en Fuerteventura aloja por separado a inmigrantes prostitutas EL PAS, 28-11-99, p.25 P499035 REPORTAJE

Samaritanos en el Estrecho. Una red ciudadana en el litoral gaditano esconde a los inmigrantes que logran cruzar en patera. EL PAS, 05-12-99, p. 27

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NOTICIA

Europa debate la gran reforma. La Comisin pretende que los Quince definan en cinco aos una poltica comn de inmigracin. EL PAS, 16-01-00, p.30 P598001 NOTICIA

Legislar contra la desesperacin. El clamor para cambiar la Ley de Extranjera ha hecho que lleguen varias propuestas de reforma al Parlamento. EL PAS, 09-09-98, p.15 P598002 NOTICIA

La Audiencia de Guadalajara absuelve de contratar a un argelino como esclavo. La fiscal cree un sarcasmo que la sentencia justifique la firma del inmigrante por agradecimiento. EL PAS,12-98, p.38 P599003 NOTICIA

Trabajo se compromete a entregar una tarjeta sanitaria a cada nio sin papeles. Amalia Gmez asegura que la atencin se extender a los adultos en situacin irregular. EL PAS, 03-02-99, p.26 P599004 NOTICIA

Madrid ya aprob en julio la asistencia sanitaria gratuita a inmigrantes sin papeles. La mayora de las ONG que atienden a los indocumentados desconoce la medida. EL PAS, -09-99, p.28 P599005 NOTICIA

La venta ambulante es vlida para conseguir el permiso de residencia. El Supremo reconoce a un senegals el derecho a vender en mercadillos. EL PAS, 09-09-99, p.29

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Listado de Artculos de Opinin

Peridico Fecha EL PAS 18-05 18-05 Artculos 17-09 de opinin 29-09 04-10 16-12 19-12 23-12 25-07 12-07 31-08 09-11 25-11 28-12 03-02 13-03 21-03 21-05 06-06 24-06 20-07 09-08 03-09 09-09 15-09 01-11 04-12 10-12 07-02 07-02 20-07 21-07 21-07 23-07 24-07 24-07 25-07 30-08

Ao 1996 1996 1996

Autor DELGADO, M. MOYA, B. FERNNDEZ BUEY, F.

Ttulo Racismo cultural Mestizaje y agregacionismo Inmigracin y cultura en la Unin Europea

1996 1996 1996 1996 1996 1997 1997 1997 1997 1997 1997

TOURAINE, A. NAR, S. FOSSAS, E. SUBIRATS, J. DELGADO, M. RUBERT DE VENTS,X USLAR PIETRI, A. SOLZHENITSIN, A. RUBERT DE VENTS,X SAVATER, F. MOLL, A.

La globalizacin como ideologa La emigracin como cooperacin civilizada Multiculturalismo y confusin El contenedor escuela Tu tnico, yo normal No les des pescado, dales caa Elogio del mestizaje La hipocresa del siglo XX que termina Universal?: ni el amor Unidos por la desunin Una ley para l