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FUNDAMENTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Elaboração: Samuel Brauer Educação a Distância – UNICEUMA 2

FUNDAMENTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

FUNDAMENTO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Elaboração: Samuel Brauer Educação a Distância – UNICEUMA 2

Elaboração: Samuel Brauer

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Objetivos de Aprendizagem Objetivo geral: ao final desta capacitação, os participantes deverão demonstrar competências

Objetivos de Aprendizagem

Objetivo geral: ao final desta capacitação, os participantes deverão demonstrar competências para:

Mediar processos de aprendizagem na modalidade educacional à distância, ofertados no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

Objetivos específicos:

Módulo Moodle (4 horas)

1. Definir sistemas de gerenciamento de aprendizagem (LMS);

2. Acessar o Moodle

3. Alterar senha

4. Preencher Perfil

5. Abrir Fórum

6. Abrir Chat

7. Enviar Mensagens

8. Receber Mensagens

9. Inserir Conteúdos no Moodle

10.Criar um rótulo 11.Inserir imagem no Moodle 12.Inserir um vídeo/áudio 13.Gerar tarefas 14.Gerar Questionários 15.Gerar enquetes 16.Abrir Wiki 17.Monitorar participação do aluno

18.Atribuir notas e feedbacks

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Módulo Didático-Pedagógico em EAD (4 horas) 1. Classificar as competências necessárias ao tutor; 2. Identificar

Módulo Didático-Pedagógico em EAD (4 horas)

1. Classificar as competências necessárias ao tutor;

2. Identificar as principais características da atividade de tutoria;

3. Identificar os pré-requisitos necessários à atividade de tutoria;

4. Identificar as diferenças entre os papéis do professor e do tutor;

5. Identificar as funções das ferramentas tecnológicas (fórum, chat e wiki), do ponto de vista didático, utilizadas para a tutoria;

6. Conceituar Aprendizagem Colaborativa;

7. Identificar as principais potencialidades e características de Aprendizagem Colaborativa;

8. Identificar as principais características da avaliação de aprendizagem na EaD;

9. Identificar as principais características do texto on line;

10.Identificar as principais diferenças entre um texto convencional e um hipertexto;

11.Definir interação e interatividade; 12.Utilizar, corretamente, figuras e gráficos na instrução on line; 13.Discriminar as principais características da instrução on line;

BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

Ausubel, D P et al. 1980. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed Interamericano Belloni, Maria Luiza (1999). Educação a Distância. Campinas: Autores Associados.

Bruner, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch,

1976.

Emerenciano, M. S.; Wichert, J. Scarpini, M. L.1998. Concepção integrada. Universa: Brasília, (Eixo Temático I, UEA 4, Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação a Distância)

Freire, P. Conscientização - teoria e prática da libertação. 3ª ed. São Paulo:

Moraes, 1980.

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Furtado, E., Lincoln F. Furtado V. Raimir H. 2001, Um sistema de aprendizagem Colaborativa de

Furtado, E., Lincoln F. Furtado V. Raimir H. 2001, Um sistema de aprendizagem Colaborativa de Didática utilizando Cenários. Revista Brasileira de Informática na Educação. UFSC. Vol. 8 Abril.

Gonzáles, M. 2005. Fundamentos da Tutoria em Educação a Distância. São Paulo, Editora Avercamp. Holmberg, B. (1980). Educación a distancia: situación y perspectivas. Buenos Aires (Argentina): Editorial Kapelusz. Keegan, D. (1980). "On defining distance education". Distance Education An International Journal, 1 (1). Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. Routledge Studies in Distance Education. 3. ed. Laaser (org.) (1997). Manual de criação e elaboração de materiais para educação à distância. Editora Universidade de Brasília, Brasília. Landim, C. M. M. P. F. (1997). Educação à distância: algumas considerações. Rio de Janeiro. Maia, C. (2002). Guia Brasileiro de educação a distância. 2002/2003, Ed. Esfera. Moore, M.G. & Kearsley, G. Distance Education. (1996). A Systems View. Belmont, Wadsworth Publishing Company. Moran, J.M. (1994). Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento. Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, v. 17, n. 2, jul./dez. URL: http://www.eca.usp.br/eca.prof/moran. Nunes, I. B. (1992). Noções de Educação a Distância. Revista de Educação a Distância, nos. 4/5, dezembro/93-abril/94. Brasília: INED. Palloff, M. R. Pratt. K. 2004. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes online. Artmed. Peters, O. (2003). Didática do Ensino a Distância. Rio Grande do Sul. Unisinos. Rodrigues Júnior., J.F. (1997). A Taxonomia de Objetivos Educacionais: um manual para o usuário . Brasília: Edunb. Pinheiro, M.A.(2002). Estratégias para Design Instrucional de Cursos pela Internet: Um Estudo de Caso. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Santa Catarina SC. Rosenberg, M. J. (2002). E-Learning Estratégias para a Transmissão do Conhecimento na Era Digital. São Paulo: Makron Books.

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Preti, O. (1996). Educação à distância: inícios e indícios de um percurso . Cuiabá: NEAD/IE

Preti, O. (1996). Educação à distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiabá: NEAD/IE UFMt. Souza, A.M.M., Depresbiteris.L., Machado, O.T.M.M. 2004. A mediação como princípio educacional: bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein. Senac SP Tripathi, A. K. (1997) Comentário realizado na lista de discussão: DEOS- L@lists.psu.em. (em 12.11.1997). Vygostky, L.S. (1988) A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.

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1. Introdução Um primeiro passo para o profissional que deseja atuar como tutor em cursos

1. Introdução Um primeiro passo para o profissional que deseja atuar como tutor em cursos da modalidade a distância é o de se tornar, caso ainda não o tenha feito, um aluno virtual. É mais provável que quem já passou pela experiência de estudar a distância possa apresentar maiores chances de entender como sentem outras pessoas que estão vivenciando uma situação mais ou menos semelhante à sua. Ribeiro e Neves (2006) afirmam que o processo de tutoria demanda que o docente desenvolva ações que, embora tenham o mesmo objetivo da educação presencial, isto é, de facilitar a aprendizagem do aluno, solicitem uma atuação diferente no papel daquela de uma sala de aula, entre quatro paredes com uma determinada turma, olho no olho. O que há de diferente no papel do professor a distância, como será observado ao longo deste curso, é que, por meio de uma orientação pedagógica de interação mediatizada, com canais de comunicação, o professor-tutor se comunica com alunos e instituição. Com o exposto, as autoras argumentam que, não importa o quanto de experiência e conhecimento teórico os profissionais já tenham, o fato é que todos, sem exceção, necessitam passar por um processo de formação e de familiarização na modalidade à distância, não apenas inicial, como este, mas permanente. Este curso se divide em dois blocos: em um primeiro momento serão apresentadas algumas teorias de aprendizagem com abordagens sócio- construtivistas e suas percepções para a modalidade à distância; na segunda parte, mais prática, serão determinados os principais pré- requisitos e competências técnicas da tutoria, seguidos de uma série de considerações e dicas sobre o exercício da tutoria em si, com considerações sobre comunicação, linguagem escrita, motivação, gerenciamento de tempo, feedback, evasão e avaliação. Espera-se que o leitor atento possa apreender todos os conceitos apresentados, bem como discutir com colegas e instrutor todas as considerações práticas abordadas.

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2. O que é Educação a Distância? Segundo Moran (1994), educação a distância é o

2. O que é Educação a Distância? Segundo Moran (1994), educação a distância é o processo de ensino- aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, eles podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, que se referem ao conjunto de tecnologias da informação e da comunicação resultante da junção entre os recursos das telecomunicações (telefonia, satélite, cabo, fibras óticas, etc) e da informática (computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes), como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes. Na expressão "ensino a distância", a ênfase é dada ao papel do professor (como alguém que ensina a distância). Já na expressão “aprendizagem à distância” o foco está no aluno. Assim, opta-se pela palavra “educação” que é mais abrangente, embora nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada. Hoje, temos a educação presencial, semipresencial (parte presencial/parte virtual ou à distância) e educação à distância (ou virtual). A presencial é a dos cursos regulares, em qualquer nível, nos quais professores e alunos se encontram sempre num local físico, chamado sala de aula. É o ensino convencional. A semipresencial acontece uma parte na sala de aula e outra parte a distância, através de tecnologias. A educação a distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espaço e/ou no tempo, podendo estar juntos através de tecnologias de comunicação. Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações. A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular, no ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. Entretanto, a EAD é mais adequada para a educação de adultos, principalmente para aqueles que já têm experiência consolidada de

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aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós- graduação e também no

aprendizagem individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós- graduação e também no de graduação. Há modelos exclusivos de instituições de educação à distância, que só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra ou a Universidade Nacional a Distância da Espanha. A maior parte das instituições que oferece cursos à distância, também o faz no ensino presencial. Esse é o modelo atual predominante no Brasil. A seguir, as principais definições de EAD, suas diferenças e alguns do pressupostos para a mesma.

3. Distinção de Definições de EAD Uma das definições mais citadas de educação a distância é a de Keegan (1980): “o ensino a distância é o tipo de método de instrução em que as condutas docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas”. Para Peters (apud Belloni, 1999), Educação/Ensino a Distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender (Nunes, 1992). Holmberg (1980) afirma que o termo "educação à distância" esconde- se sob várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local. A educação a distância se beneficia do planejamento, direção e instrução da organização do ensino. Para Preti (1996) a Educação a Distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal na sala de aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e o

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apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem independente e flexível. Segundo Landim

apoio de uma organização e tutoria que propiciam uma aprendizagem

independente e flexível. Segundo Landim (1997), educação a distância pressupõe a combinação de tecnologias convencionais e modernas que possibilitam o estudo individual ou em grupo, nos locais de trabalho ou fora, por meio de métodos de orientação e tutoria à distância, contando com atividades presenciais específicas, como reuniões do grupo para estudo e avaliação. Moore e Kearsley (1996) afirmam que a EAD, para ter uma definição clara, deve possuir seis elementos essenciais:

Separação entre estudante e professor;

Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento e preparação dos materiais instrucionais;

Uso de meios técnicos

Providências para comunicação em duas vias;

Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais.

Participação na forma mais industrial de Educação.

Preti (1996) destaca os seguintes elementos da EAD:

A distância física professor-aluno: a presença física do professor ou do tutor, isto é do interlocutor, da pessoa com quem o estudante vai dialogar não é necessária e indispensável para que se dê a aprendizagem. Ela se dá de outra maneira, "virtualmente";

De estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento por ele mesmo, de se tornar autodidata, ator e autor de suas práticas e reflexões;

Um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: a EAD deve oferecer suportes e estruturar um sistema que viabilizem e incentivem a autonomia dos estudantes nos processos de aprendizagem.

O uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado um avanço espetacular (correio, rádio, TV audiocassete, hipermídia interativa, Internet), permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e

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dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam individualmente, mas não isolados e

dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgação de dados, de acesso às informações mais distantes e com uma rapidez incrível.

a

comunicação bidirecional: o estudante não é mero receptor de

informações, de mensagens; apesar da distância, busca-se estabelecer relações dialogais, criativas, críticas e participativas.

Tripathi (1997) selecionou três critérios básicos para definir Educação

a

Distância:

Separação entre o professor e os alunos durante a maior parte do processo instrucional;

O uso de mídias instrucionais para unir professor e alunos;

A viabilidade de comunicação em duas vias entre professor e alunos.

4. Breve História da Educação a Distância Na sua história, a EAD teve diferentes estágios ou gerações. A primeira geração caracterizou-se pelo estudo por correspondência, cujo meio de comunicação era o material impresso, geralmente um guia de estudos com exercícios escritos e outras tarefas enviados pelo correio.

Muitos dos cursos à distância espalhados pelo mundo ainda são conduzidos por correspondência.

A segunda geração da EAD iniciou-se nos anos 1970, com a criação

das primeiras Universidades Abertas. As Universidades Abertas utilizaram uma visão sistêmica na implementação do projeto de educação à distância. Usaram recursos de instrução por correspondência e transmissão de material gravado através de rádio e televisão e envio de videotapes. Os recursos utilizados pelas Universidades Abertas representaram uma transição para o surgimento da terceira geração de EAD. Aos materiais dos

cursos, transmitidos por TV ou enviados no formato de videotape, somou-se a interação através de telefone, satélite, cabo ou ISDN (Integrated Services Digital Network).

A partir da década de 1990 emerge a terceira geração de EAD,

baseada em redes de computadores, recursos para conferências e

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multimídia. A EAD entrou em um terceiro momento histórico que permite a universalização do aprendizado

multimídia. A EAD entrou em um terceiro momento histórico que permite a universalização do aprendizado como conseqüência dos avanços tecnológicos. As novas tecnologias de informação e comunicação são recursos que podem ser interligados a vários campos da educação. Hoje já se considera uma quarta geração de EAD, caracterizada pelo uso de banda larga de comunicação, que permite estabelecer e manter a interação dos participantes de uma comunidade de aprendizagem com mais qualidade e rapidez. Em função das tecnologias adotadas para a transmissão da informação, a evolução do ensino a distância pode ser dividida em três fases ou gerações: textual, analógica e digital.

4.1. Geração textual (1890 a 1960)

A EAD tem suas origens no final do século XIX com a criação, em

diferentes países, de instituições que ofereciam cursos por correspondência. Tratava-se, fundamentalmente, de atingir um setor da população que não tinha outra forma de acesso à educação por razões geográficas, por falta de

escolas próximas, ou por outras impossibilidades. Nesse primeiro momento da EAD, realizava-se o ensino por correspondência com escassa ou nenhuma interatividade entre as partes. Entre os países que mais a impulsionaram estão a União Soviética, a Alemanha, a Grécia, a Inglaterra, os Estados Unidos, seguidos da Austrália e da América Latina. Era basEADa numa atitude isolada de auto-aprendizado apoiado apenas por materiais impressos.

4.2. Geração analógica (1960 a 1980)

A segunda geração apareceu após a criação da Universidade Aberta

(Open University) do Reino Unido em 1969, ocasião em que se começava a compreender a universidade aberta como um sistema educativo. Era o tempo da democratização do saber. Fundamentava-se na idéia de se oferecer uma segunda oportunidade a grandes setores da população adulta, que não tinham tido acesso à educação quando estavam em idade escolar. A grande marca dessa segunda geração foi um novo modelo de EAD, não mais centrado apenas no envio de materiais impressos por correspondência, mas combinando-o com reuniões, encontros presenciais, sessões periódicas

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de tutorias e emissões radiofônicas. Além disso, o modelo proposto era respaldado por uma instituição

de tutorias e emissões radiofônicas. Além disso, o modelo proposto era

respaldado por uma instituição pública que expedia a titulação oficial.

O surgimento da Open University influenciou muitos outros países,

que adaptaram o modelo institucional e pedagógico dessa instituição. Desse modo, apareceram outras Universidades e Centros em países como

Alemanha, Paquistão, Israel, Canadá, Austrália, Costa Rica, Venezuela, Japão, Índia, Irlanda, França e Espanha. As universidades abertas nesses países também se basearam no modelo de auto-aprendizado com tutoria e suporte de áudio e vídeo.

4.3. Geração digital A terceira geração traz novos paradigmas para a educação. Caracteriza-se pela inserção das novas tecnologias de informação e comunicação basEADas em redes de computadores. O baixo custo e o alto grau de interatividade dos computadores ligados em redes possibilitam diferentes formas de distribuição e acesso às informações, imprimindo um novo ritmo à educação. É cada vez mais comum a utilização de recursos interativos - como correio eletrônico, bate-papo e videoconferência para promover encontros virtuais entre os professores e os alunos. Essas novas tecnologias possibilitam ao indivíduo acesso a uma educação global, em que a inovação e a descoberta são etapas fundamentais do processo de aprendizagem.

5. EAD no Brasil

A história da EAD no Brasil iniciou-se em 1923, quando Edgard

Roquette Pinto fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (posteriormente Rádio MEC) e deu início a programas de EAD por radiodifusão. Em 1941 foi fundado o Instituto Universal Brasileiro (IUB). O Instituto foi um dos pioneiros na EAD em nosso país, oferecendo cursos profissionalizantes. De todas as iniciativas realizadas, é o IUB que possui uma organização de educação a distância modular, que há mais de 50 anos desempenha um relevante papel na aplicação e modernização desse método de ensino. Atualmente possui cerca de 160 mil alunos matriculados,

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aprimorando ou atualizando uma profissão e complementando assim sua formação cultural. O Instituto ainda oferece

aprimorando ou atualizando uma profissão e complementando assim sua formação cultural. O Instituto ainda oferece cursos oficiais supletivos de ensino fundamental e médio (antigo 1º e 2º graus). Com relação aos cursos de ensino superior, Maia (2002) acredita que, apesar da grande maioria dos cursos desenvolvidos até o momento estarem voltados para a formação de professores, licenciatura e especializações em EAD e em Educação Mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), a tendência para os próximos anos é a implantação e desenvolvimento de cursos de graduação e seqüenciais nas diferentes áreas do saber, como administração, economia, comunicações, turismo e outros. A seguir, no Quadro 4, são apresentados endereços de associações, consórcios e redes ligadas à área de EAD no Brasil:

Quadro 4. Endereços de associações, consórcios e redes ligadas à área de EAD no Brasil.

Associações

 

Endereço

ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância

ABT - Associação Brasileira de Tecnologia Educacional

SEED Secretaria de Educação a Distância

Instituto

UVB

-

Universidade

Virtual Brasileira

 

UniRede Universidade Virtual Pública do Brasil

SOCINFO Programa Sociedade da Informação

IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação

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6. Teorias de Aprendizagem – Uma Síntese relevante para percepções da Educação a Distância Rosa

6. Teorias de Aprendizagem Uma Síntese relevante para percepções da Educação a Distância

Rosa (2005) afirma que, atualmente, pode-se caracterizar a tendência da educação brasileira como construtivista, com ênfase na idéia interacionista de Vygotsky (1989) ou Paulo Freire (1983). Esta abordagem vê o aluno como construtor de seu conhecimento, mas inserido numa dada sociedade, numa dada cultura que determina esse conhecimento. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência, segundo Marx e Engels (1984), inspiradores da obra vigotskiniana e freiriana. Assim, o ser que aprende - ou que constrói o conhecimento - transforma a realidade, e o faz pela ação e reflexão; não há apropriação rigorosa e definitiva entre o ser vivo e o seu meio, mas as relações são de transformação mútua. Diz Paulo Freire (1983, p.39):

"Entendemos que, para o homem, o mundo é uma realidade objetiva, independente dele, possível de ser conhecida. É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é."

Se o ser humano pode conhecer e transformar o mundo em que vive,

a escola pode instrumentalizá-lo para isto. A escola é um espaço cultural de conhecimento, local de crescimento de alunos e professores, uma instituição que existe num contexto histórico de uma determinada sociedade. O

professor, agente social, tem o papel de problematizador dessa realidade, ajudando o aluno a passar das formas mais primitivas da consciência para uma consciência crítica. O professor cria situações para desmistificar a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura do aluno; o aluno,

por sua vez, analisa o conteúdo criticamente e produz cultura. A avaliação, faz-se da prática e dos participantes do processo (alunos e professores).

A seguir, serão explicitados alguns conceitos importantes das

principais teorias de aprendizagem centradas em abordagens sócio- construtivistas e que, portanto, são relevantes para o desenvolvimento da Educação à distância.

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6.1. Jean Piaget e a teoria da Equilibração Segundo Piaget, a construção do conhecimento ocorre

6.1. Jean Piaget e a teoria da Equilibração

Segundo Piaget, a construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ,ou acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação o equilíbrio é então alcançado.

6.1.1. Esquema

Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio. São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas a medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos. Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.

6.1.2. Assimilação:

É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo

(objeto, acontecimento,

Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo, cognitivamente, capta o ambiente e o organiza possibilitando assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.

6.1.3. Acomodação:

É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:

)

a um esquema ou estrutura do sujeito.

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 Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou; 

Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou;

Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele. Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre este, para tentar assimila-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação. 6.1.4. Equilibração:

É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira, e esta não acontece.

6.2. Jerome Bruner e a Aprendizagem por Descoberta Bruner (1976) preocupa-se em induzir uma participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, contemplando a "Aprendizagem por Descoberta". Seu enfoque é a exploração de alternativas e o currículo em espiral. O conceito de exploração de alternativas pressupõe que o ambiente ou conteúdo de ensino deve proporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Por sua vez o currículo em espiral permite que o aluno veja o mesmo tópico em diferentes níveis de profundidade e modos de representação. Para Bruner, o desenvolvimento intelectual depende da maturação para representação e da integração. A maturação para representação depende do nível de amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, através de refinamentos constantes, sendo dividida em três modos de representação do mundo: enativo, icônico e simbólico. Através desses três modos de representação, os indivíduos passam por três estágios de processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens e utilização de símbolos. A integração é a capacidade do sujeito

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transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado- presente-futuro. Um dos pontos chave para o

transcender o momentâneo, desenvolvendo meios de ligar passado- presente-futuro. Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual são os ambientes abertos, onde a capacidade de representação e integração são estimuladas, através de técnicas provenientes da exposição ao ambiente especializado de uma dada cultura. O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece que se deve usar uma abordagem voltada para a solução de problemas ao ensinar novos conceitos. As mais importantes contribuições deste modelo para a EAD são especificar experiências de aprendizagem pelas quais os estudantes têm de passar; relacionar um volume de conhecimento ao nível dos estudantes; escalonar as informações de maneira que elas possam ser facilmente compreendidas. Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se preocupa em induzir uma participação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para o aluno aprender deve haver situações de desafio que a levem a resolver problemas.

Enativa (movimento, respostas motoras)

Icônica (percepção do ambiente e formação de modelos).

Simbólica (ordena e organiza as imagens com historicidade).

Bruner (1976) acredita que a solução de muitas questões depende de uma situação ambiental que se apresente como um desafio à inteligência do aprendiz, levando-o a resolver problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Aplicação dos conhecimentos adquiridos a uma nova situação. Bruner distingue dois tipos de motivação: motivação intrínseca e motivação extrínseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. Ele realça a importância da motivação e da compreensão no processo de aprendizagem. A formação de conceitos globais, a construção

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de generalizações coerentes e a explicitação da estrutura funcionam como facilitadores da aprendizagem. Bruner

de generalizações coerentes e a explicitação da estrutura funcionam como facilitadores da aprendizagem. Bruner apresenta 4 princípios explicativos do processo de ensino/aprendizagem:

Motivação (reforços e motivação intrínseca);

Estrutura (modo de apresentação, economia e poder da informação);

Seqüência (apresentação motora a que se segue a icônica e por fim a simbólica);

Reforço (feedback da ação).

Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a exploração de alternativas, o currículo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internas do desenvolvimento.

6.3. Paul Ausubel e a Aprendizagem Significativa

A teoria da aprendizagem significativa tem exercido uma enorme influência na educação e se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilação descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel é ilusoriamente simples:

"O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)”. Para Ausubel, o principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

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Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, que Ausubel chama

Neste processo a nova informação interage com uma estrutura de

conhecimento específica, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. Quando o material a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora formulas, leis, macetes para provas e esquece logo após a avaliação. Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:

O aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;

O

material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo,

ou seja ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo:

o significado lógico depende somente da natureza do material, e o

significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. Para Ausubel é importante a aprendizagem de conteúdo verbal com sentido, aquisição e retenção de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado é tão eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Este autor se preocupa mais no processo de instrução com a apresentação de conteúdo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A programação de matérias deve ser feita por meio de uma série hierárquica (em ordem crescente de inclusão), com cada organizador avançado precedendo sua correspondente unidade. Para Ausubel, a aprendizagem não necessita necessariamente da motivação. Ela ocorre por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma satisfação inicial, que estimula que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a sua maior preocupação. A motivação para ele é crescente no momento em que o aluno conhece os

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objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivação

objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivação é a própria aprendizagem.

6.4. Lev Semyonovitch Vigotsky e o Interacionismo Vygotsky baseia sua teoria do interacionismo em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio. Segundo Vygotsky (1988) , a interação social é origem e motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funções no desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nível social (interpessoal), depois, no nível individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. Portanto, uma atualização destas noções nos possibilita pensar o novo estilo de pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede (nível social ou interpessoal) e, ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas (nível individual ou intrapessoal). Vygotsky identifica três estágios de desenvolvimento na criança e que podem ser estendidos a qualquer aprendiz:

Nível de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do indivíduo solucionar independentemente as atividades que lhe são propostas;

Nível de desenvolvimento potencial - determinado através da solução de atividades realizadas sob a orientação de uma outra pessoa mais capaz ou cooperação com colegas mais capazes;

Zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nível intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A "zona de desenvolvimento proximal" é potencializada através da interação social, ou seja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a

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colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado como as funções mentais

colaboração entre pares. Já o nível de desenvolvimento real é considerado como as funções mentais do indivíduo que já estão estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento inteiramente cumpridas pelo sujeito. A aplicação da abordagem de Vygotsky na prática educacional requer que o professor reconheça a idéia da "zona de desenvolvimento proximal" e estimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de aprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas, valorizam este tipo de abordagem, criando um espaço de trabalho conjunto. Um outro conceito relacionado à concepção de VYGOTSKY (1988) refere-se à necessidade da intervenção do professor/tutor para apoiar o aluno na realização de uma tarefa complexa que ele, por si só, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvido por BRUNER (1976). Este conceito. indica como o professor/tutor implementa processos de suporte que se estabelecem através da comunicação e que funcionam como apoio ou andaimação. O controle da tarefa é transferido gradualmente do professor/tutor (o apoio / andaime) para o aluno. Segundo tais princípios, a concepção e uso de ambientes interativos de aprendizagem deverão apresentar diferentes graus de complexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento, atuações que estão nesta zona de desenvolvimento proximal, com variados recursos de andaimação. Estes recursos são gradativamente retirados de acordo com o desenvolvimento do aluno.

6.5. Paulo Freire e sua Teoria Dialógica A preocupação de Freire resultava na construção de uma nova sociedade, em que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas sim é a consciência do “inacabamento”, a capacidade está em intervir sobre os

nossos próprios condicionamentos, pois somos seres únicos; se morrermos,

o

mundo será diferente. Exige bom senso e apreensão da realidade, este é

o

resultado de ensinar. Para Paulo Freire é necessário romper com a forma depositária de

transmissão, transferência de valores e conhecimentos, onde a relação

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existente entre professor e aluno é de um sujeito narrador, detentor do saber absoluto e

existente entre professor e aluno é de um sujeito narrador, detentor do saber absoluto e pacientes ouvintes.

O mesmo autor ressalta ainda, a importância de contextualização dos temas ao cotidiano e valores dos alunos:

“Somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, ambos mediatizados pela realidade, na intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes imposto”.(Freire, 1983, p. 75) A sua metodologia é conceber o aluno como aquele que se descobre como sujeito do processo histórico, onde o "universo vocabular" e as "palavras geradoras", partem do sensível, do imediato, do dado, do empírico para o concreto. A dialética presente no seu pensamento constrói uma metodologia que parte do empírico para o abstrato, do particular para o contextualizado. A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo; esta passagem se constrói entre educador e educandos através do diálogo. E o diálogo é o princípio ativo da cooperação. Não existe, pois, uma ação isolada por parte do sujeito que ensina (ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os sujeitos do ato educativo convivem numa relação absolutamente horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende também ensina. Para Freire, a educação problematizadora deveria romper com os esquemas verticais característicos da educação bancária (enciclopedista) , aspecto que só seria possível com a superação da contradição entre educador e educandos. Assim, não existiria educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando e educando-educador. Nela destaca-se a "Teoria Dialógica" de Paulo Freire, que concebe quatro características:

Colaboração;

União;

Organização.

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 Síntese cultural. O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e

Síntese cultural.

O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prática relacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo Freire é uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a consciência, sem violentá-lo, sem humilhá-lo. O respeito dialético é fundamental (ter respeito e indicar outro caminho), salto da consciência ingênua para consciência crítica. O método consiste em fazer da pergunta um jogo: pega

a pergunta, trabalha a pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois só conhecemos aquilo que é significativo para nós.

6.6. Reuven Feuerstein e a teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural

Para Feuerstein, a modificabilidade é uma condição essencial para a adaptação do ser humano. Trata-se de uma capacidade de reagir ativamente aos estímulos, elaborando ações conscientes e com significado. Outra condição fundamental para Feuerstein, é a de que a modificabilidade seja estrutural. Entende-se por estrutura um todo formado de partes que se relacionam. A modificação de uma parte implica, necessariamente, a mudança do todo. O termo estrutural propõe uma relação dinâmica constante da pessoa com seu ambiente sociocultural.

O autor considera a estrutura psicológica como “um sistema composto por

vários elementos interconectados que se afetam mutuamente”. Todos esses elementos representam vários subsistemas de natureza dinâmica que se estabelecem sobre as bases inicialmente inexistentes e desdobram-se, principalmente, em função da interação do organismo com os estímulos ambientais. Caracterizam-se por sua permeabilidade e por sua tendência a interagir mutuamente e a influir uns sobre os outros.

Assim a modificabilidade cognitiva só pode ser considerada estrutural, se reunir algumas condições: relação estreita entre o todo e a parte, tendência a constituir-se num processo de mudança (transformação), autoperpetuação e natureza auto-reguladora do processo de mudança.

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Autoperpetuação : corresponde à retenção, conservação expansão de novos elementos adquiridos; Autoregulação :

Autoperpetuação: corresponde à retenção, conservação expansão de novos elementos adquiridos; Autoregulação: refere-se á transferência e capacidade de adaptação das aquisições recentes, que se tornam disponíveis para o indivíduo em situações novas; Assim, a MCE situa-se em um quadro cultural de necessidades do ser humano, que se produzem dentro e fora dele, por relações históricas (presente, passado e futuro). Essas necessidades asseguram a identidade (constituição do sujeito) diante de uma realidade em movimento. O termo identidade é empregado referindo-se ao ser humano em suas dimensões social e cultural. 6.6.1. A Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM) A EAM é parte da teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural de Feuerstein, que encontra-se diretamente relacionada com a qualidade da mediação e com os processos cognitivos e afetivos de uma pessoa. Segundo Feuerstein, pela mediação, atingimos os dois maiores fenômenos do ser humano: modificabilidade e diversidade. Para explicar o primeiro conceito, o autor recorre a um importante conceito:

autoplasticidade.

Autoplasticidade: mecanismo de defesa definido como a propensão do organismo para modificar-se e sobreviver às pressões internas e externas; Desenvolvimento de pré-requisitos cognitivos afetivos e motivacionais para uma adaptação mais criativa e produtiva. Consiste no repertório de comportamentos e técnicas utilizado para neutralizar as fontes de perigo ela mudança do ambiente e na flexibilidade para usar a experiência passada para antecipar, facilitar e projetar eventos futuros. A mediação é um fenômeno que surgiu com o começo da humanidade, no momento em que o homem tomou consciência da morte e, com ela, do desejo de prolongar sua existência, por meio das futuras gerações. O fundamento da mediação é, portanto, transmitir a um mundo de significados, ou seja, a cultura, entendida aqui não como classificação de raças e etnias, mas como o conjunto de características que um povo tem em comum.

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A teoria Behaviorista não levava em consideração conceitos como reflexão, raciocínio e processos internos da

A teoria Behaviorista não levava em consideração conceitos como reflexão, raciocínio e processos internos da mente. Para essa teoria, se os estímulos externos estivessem bem selecionados e organizados, a aprendizagem teria de ocorrer.

Modelo de representação Behaviorista

S R

Muitos estudiosos não concordavam com a abordagem behaviorista, entre eles Piaget. A perspectiva estruturalista piagetiana marcou a psicologia e a educação contemporâneas, equacionou a aquisição do conhecimento em processos psicológicos integrados e hierarquizados e demonstrou que o essencial da inteligência não é a medida do seu produto, mas sim a estruturação ativa e dinâmica da cognição. Todas essas idéias influenciaram Feuerstein, que partiu da análise do esquema proposto por Piaget para explicar o ato de aprender e foi além. Criou outro esquema, por considerar que o esquema piagetiano era insuficiente para expressar as idéias da aprendizagem mediada. Para Piaget, o ato de aprender é expresso no esquema S-O-R, em que o S são os estímulos, O é o organismo aprendiz e R, a resposta. Pelo modelo piagetiano, o desenvolvimento da inteligência parte de uma inteligência prática ,ou sensório-motora para uma inteligência cognitiva, por meio do pensamento (abstrato, ou operatório concreto, e depois formal), que compreende e resolve os problemas ou raciocínios lógicos.

Modelo de representação Cognitivista

S O R

Feuerstein denominou o esquema piagetiano de aprendizagem diretiva. O organismo (O), ou aprendiz, interage diretamente com os estímulos(S) e dá uma resposta(R). Nesse tipo de interação, a

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aprendizagem é incidental.não sendo suficiente para assegurar uma aprendizagem efetiva, induzida. Foi nessa perspectiva

aprendizagem é incidental.não sendo suficiente para assegurar uma aprendizagem efetiva, induzida. Foi nessa perspectiva que ele introduziu, no esquema de Piaget, o elemento humano (H). Para esse autor, a mediação é um ato de interação entre um mediador e um mediado. No esquema proposto por ele, o mediador (H) aparece em dois momentos: primeiramente entre o estímulo(S) e o organismo (O) e depois entre o organismo (O) e a resposta(R). O H representa não só o mediador, mas também o processo de transmissão que ele realiza. Por esse esquema, o desenvolvimento cognitivo do mediado não resulta somente do processo de maturação do organismo, nem de um processo de interação independente e autônomo com o mundo dos objetos: é o resultado combinado da exposição direta ao mundo de experiência de aprendizagem mediada.

Modelo de representação da teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE)

da teoria de Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) S  H  O  H  R

SH O H R

Cognitiva Estrutural (MCE) S  H  O  H  R A situação mediada consiste

A situação mediada consiste numa interação interpessoal que possui características estruturais especiais. Em vez de relações causais com diversos componentes fragmentados do meio ambiente, na experiência de aprendizagem mediada existe um mediador, desempenhando o papel educacional de atuar sobre o estímulo. O mediador seleciona, assinala, organiza e planeja o aparecimento do estímulo, de acordo com a situação estabelecida por ele e com a meta de interação desejada. Pela mediação, o mediado adquire os pré-requisitos cognitivos necessários para aprender, beneficiar-se da experiência e conseguir modificar-se. Dessa maneira, a

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aprendizagem mediada caracteriza-se como um processo intencional e planejado. Nesse tipo de aprendizagem, os processos

aprendizagem mediada caracteriza-se como um processo intencional e planejado.

Nesse tipo de aprendizagem, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem compreendem, necessariamente, a presença do “outro” como representante da cultura e mediador de sua apropriação. É o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo mediador, guiado por suas intenções, intuições, emoções e cultura. O mediados seleciona os estímulos mais apropriados, filtra-os, elabora esquemas, amplia alguns e ignora outros. A experiência de aprendizagem mediada representa um modo de olhar a qualidade da interação, não estando especificamente relacionada a uma conteúdo. Pode ser desenvolvida em diferentes ambientes, diferentes culturas, com diferentes pessoas. As diferenças individuais, nas funções cognitivas, provêm da influência do ambiente e decorrem da qualidade e da quantidade de mediação que a pessoa recebe. Quanto mais apropriada for a mediação ,mais efetiva a modificabilidade de quem aprende. A mediação promove a interação do indivíduo com seu meio. Para aprofundar a análise dessa interação, Feuerstein recorre ao conceito de distância, da perspectiva da separação entre pessoa e objeto de interesse ou de necessidade. Essa distância pode ser compreendida pelas relações que foram se modificando ao longo dos tempos. Para Feuerstein, a distância pela qual o ser humano opera o mundo determina a natureza do processo de interação. Quanto maior for a distância entre o ser humano e o objeto, maior será a complexidade das relações, uma vez que as distâncias exigem processos mentais que se manifestam como substitutos do objeto, tais como índices, signos e símbolos, de modo que esse objeto possa ser decodificado. O conceito de distância envolve, entre outras, as dimensões de tempo e espaço, próprias dos processos mentais. Feuerstein diz que, na aprendizagem do educando, a distância também adquire um papel importante. O professor que oferece ao aluno objetos imediatos de conhecimento, não estimulará a produção de processos mentais que permitem a construção de metas de alcance, de

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hipóteses, de tomada de decisões. A distância entre o aluno e o que deve conhecer

hipóteses, de tomada de decisões. A distância entre o aluno e o que deve conhecer é quase zero. Pensamentos mais complexos não podem ser desenvolvidos pela simples exposição da pessoa aos estímulos básicos, aos conteúdos ou às informações. É necessário ir além, ensinando processos de pensar. A ausência desse processos resulta em aprendizagem passiva e pouco significativa, na qual o educando age como mero reprodutor da informação.

Critérios para a mediação

Feuerstein definiu critérios para uma mediação efetiva. Alguns desses critérios são universais, não podem faltar no processo de mediação:

Intencionalidade e Reciprocidade:

Transcendência:

Significado:

Intencionalidade e Reciprocidade São conceitos indissociáveis. O mediador isola e interpreta os

estímulos (intencionalidade) e os apresenta de maneira que resulte na resposta (reciprocidade) do mediado.

A Intencionalidade expressa a determinação do mediador de chegar

ao mediado e ajudá-lo a compreender o que está sendo aprendido. O mediador, deliberadamente interage com o mediado, selecionando e

interpretando estímulos específicos, meios e situações, para facilitar a transmissão cultural e torná-la apropriada pra cada mediado, adequando-a às suas necessidades.

A Intencionalidade não deve ser um atributo exclusivo do mediador.

Deve ser compartilhada com o mediado, na busca de um processo

interativo. Não há necessariamente uma consciência imediata da intencionalidade por parte do mediado; essa consciência vai ser formando ao longo do processo de aprendizagem.

O que fundamenta o conceito de Reciprocidade é que o processo de

aprendizagem deve ser intencional, não incidental, e as intenções devem

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ser compartilhadas entre mediador e mediado. Como o próprio termo indica, envolve permuta, troca. O

ser compartilhadas entre mediador e mediado. Como o próprio termo indica, envolve permuta, troca. O mediador deve estar aberto às respostas do mediado, preparar os melhores materiais, provocar o interesse e a motivação sobre conteúdos diversos, investir tempo na verificação do aprendizado ,mostrar satisfação com as transformações do mediado. Este por sua vez, mostra reciprocidade quando fornece indicações de que está cooperando, sente-se envolvido no processo de aprendizagem e se esforça para modificar-se. Enfim, este é um caminho que explicita uma relação implícita e faz com que a aprendizagem se torne mais consciente. Dimensões cognitiva e afetiva da aprendizagem Feuerstein qualificou a modificabilidade como cognitiva, mas não ignorou os aspectos afetivos, emocionais e motivacionais do comportamento humano. Reconhecendo a estreita interdependência existente entre os fatores cognitivos e afetivos e a ligação inseparável desses dois fatores para a determinação do comportamento humano, ele considera a cognição como condição-chave para o sucesso da adaptação e, portanto, como ponto de partida mais eficaz para a intervenção. Para ele, as dimensões cognitiva e afetiva são duas faces de uma mesma meda transparente: a primeira corresponde aos elementos estruturais que explicam como uma pessoa aprende; a segunda expressa o fator energético do ato de aprender. Olhando-se de qualquer um dos lados, as duas dimensões estão presentes. A ênfase na mediação para o desenvolvimento dos processos cognitivos baseia-se em vários argumentos. Um deles é que o domínio cognitivo, estruturado de modo claro e metódico, presta-se mais fácil e diretamente à análise sistemática e à pesquisa. Portanto, uma intervenção cognitiva pode se relacionar de maneira sistemática e hierárquica com as operações mentais, as funções cognitivas e as estratégias, bem como com as diferentes categorias de raciocínio. Outro argumento é que trabalhar os componentes emocionais do comportamento a “partir do exterior” pode provocar resistência por parte da pessoa, especialmente no caso de crianças ou adolescentes, que poderiam sentir-se ameaçados, recusando-se a participar do processo de aprendizagem. A intervenção, voltada inicialmente e de forma clara para os processos cognitivos “neutros”, proporciona

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maiores e melhores oportunidades de tornar-se uma motivação aceita expressamente. Apesar da ênfase cognitiva,

maiores e melhores oportunidades de tornar-se uma motivação aceita

expressamente. Apesar da ênfase cognitiva, Feuerstein reforça que não devemos esquecer os aspectos motivacionais afetivos, que desempenham também um papel fundamental para se obter sucesso em qualquer adaptação. Observa-se, freqüentemente, que, uma vez equipadas com as ferramentas cognitivas e com os pré-requisitos necessários à análise consciente de seus comportamentos, atitudes, sentimentos e emoções, as pessoas acabam manifestando uma “abertura da mente”, às vezes inesperada, e uma disposição surpreendente para tratar voluntariamente dos fatores afetivos e de outros, não-intelectivos, implícitos em suas dificuldades. Apesar de valorizar as duas dimensões e considerar que elas são profundamente integradas, Feuerstein considera a dimensão cognitiva preponderante na adaptação da pessoa ao seu meio. Transcendência Para o atendimento a este critério o mediador busca ir além do “aqui e agora” da situação em que a interação ocorre, procurando atingir objetivos e necessidades mais longínquos e duradouros. O objetivo é promover a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que possam ser generalizados para outras situações, permitindo ao mediado superar uma visão episódica da realidade. Assim, a transcendência inclui:

Selecionar uma variedade de conteúdos instrucionais, de acordo com os objetivos de desenvolvimento cognitivo transcendente;

Perguntar “por que” e “como”, preferencialmente a “o que”;

Tornar clara a relação entre a aprendizagem atual e as anteriores;

Discutir os resultados da aprendizagem e relacionar a experiência da aprendizagem com os objetivos transcendentes.

Significado A significação dos conteúdos é um meio imprescindível para penetrar no sistema de necessidades do mediado. Trata-se de um processo de longa

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prática social. Sem o poder persuasivo de legitimamente provocar significados, o processo de humanização não

prática social. Sem o poder persuasivo de legitimamente provocar significados, o processo de humanização não seria possível. Sem significações, a transmissão cultural de uma geração para outra não seria viável.

O significado diz respeito ao valor, à energia atribuída à atividade, aos objetos e aos eventos, tornando-os relevantes para o mundo. Por esse critério, o mediador não assume atitude neutra. Demonstra interesse e envolvimento emocional, compartilha experiências próprias, explicita o motivo para a realização da atividade, verifica se o estímulo apresentado está sensibilizando o mediado. O que aprendemos da exposição direta a objetos e acontecimentos está rigorosamente determinado pela noção prévia sobre esses elementos e por nossa capacidade de relacioná-los com nossas aprendizagens anteriores. Por outro lado, nossos conceitos podem se modificar, entretanto é pouco provável que isso ocorra sem uma intervenção de mediação.

7. Os sistemas para EaD

7.1. Sistemas de administração de aprendizado (LMS) Um LMS (Learning Management System) ou Sistema de Gestão de Aprendizagem tem como principais objetivos centralizar e simplificar a administração e gestão dos programas de e-learning numa organização. De forma sumária, este sistema cobre todo o processo formativo a distância, possuindo interface de alunos, instrutores, de administradores e parte administrativa, como inscrições, relatórios, etc. O sistema auxilia colaboradores ou alunos a planificarem os seus processos de aprendizagem, bem como permite que os mesmos colaborem entre si através da troca de informações e conhecimentos. No caso dos administradores, o sistema auxilia a análise, a disponibilização das informações, o “rastreamento” de dados e a geração de relatórios sobre o progresso dos participantes. Os LMS's possuem recursos que permitem a rápida e simples criação de conteúdos formativos.

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7.2. Sistemas de administração de conteúdo de aprendizado (LCMS's) Um Learning Content Management System (LCMS)

7.2. Sistemas de administração de conteúdo de aprendizado (LCMS's) Um Learning Content Management System (LCMS) combina os recursos de administração e gestão de um tradicional LMS com as funcionalidades de criação e personalização de conteúdos. Nele é possível encontrar bibliotecas repletas de objetos de aprendizagem que podem ser utilizados independentemente ou em conjunto como parte de cursos mais completos.O (LCMS) permite a criação, armazenamento, avaliação e fornecimento personalizado de conteúdos de aprendizagem sob a forma de objetos de aprendizagem (Learning Objects). O resultado obtido poderá ser fornecido através da Web, CD-ROM’s, ou através de materiais impressos. O mesmo objeto pode ser utilizado várias vezes e com as finalidades que se bem entender. A integridade do conteúdo é preservada independentemente da plataforma utilizada. Assim, um LCMS categoriza, localiza e administra objetos de aprendizagem (slides, testes, videoclipes, ilustrações, módulos de cursos) e os organiza para a entrega em infinitas combinações.

8. Aprendizagem Colaborativa Dillenbourg (1992) define aprendizagem colaborativa como um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem para utilização em grupos estruturados, assim como de estratégias de desenvolvimento de competências mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes elementos. (Minerva, 2000) Minerva (2000) em Pinheiro (2003) coloca alguns elementos básicos da aprendizagem colaborativa:

Interdependência do grupo: Os alunos, como um grupo, têm um objetivo a perseguir e devem trabalhar eficazmente em conjunto para o alcançar. Primeiro, os alunos são responsáveis pela sua própria aprendizagem; segundo, por facilitar a aprendizagem de todos os membros do grupo; terceiro, por facilitar a aprendizagem de alunos de outros grupos. Todos os alunos interagem e todos contribuem para o êxito da atividade. Interação: Um dos objetivos da aprendizagem colaborativa é o de melhorar a competência dos alunos para trabalhar em equipe. Cada

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membro do grupo deve assumir integralmente a sua tarefa e disponibilizar espaço e tempo para

membro do grupo deve assumir integralmente a sua tarefa e disponibilizar espaço e tempo para partilhar com o grupo e, por sua vez, receber as suas contribuições. A vivência do grupo deve permitir o desenvolvimento de competências pessoais e, de igual modo, o desenvolvimento de competência de grupo como: participação, coordenação, acompanhamento, avaliação. Periodicamente deve ser realizada uma avaliação da funcionalidade do grupo, a fim de se conhecer o seu processo de desenvolvimento. Pensamento divergente: Não deve haver nenhum elemento do grupo que se posicione ostensivamente como líder ou como elemento mais “esperto”, mas uma tomada de consciência de que todos podem pôr em comum as suas perspectivas, competências e base de conhecimentos. As atividades devem ser elaboradas de modo que exijam colaboração em vez de competição (tarefas complexas e com necessidade de pensamento divergente e criativo). Avaliação: Os métodos para a avaliação independente são baseados em jogos de perguntas, exercícios, observações da interação do grupo e heteroavaliação. O processo de interação na aprendizagem colaborativa é muito dinâmico pois as pessoas estão ao mesmo tempo construindo e registrando suas idéias com a permissão dos demais participantes, o que lembra uma conversação em tempo real (bate-papo). Porém, esta conversa quando apoiada por ambientes computacionais torna-se um pouco mais estruturada até por estar sendo documentada (registrada).

9. Comunidades Virtuais de Aprendizagem Souza (2000) nos coloca que uma comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas compartilhando interesses em comum, idéias e relacionamentos, através da Internet, ou outras redes que propiciem a colaboração. As comunidades virtuais podem ser diferenciadas de outros grupos de discussão pela qualidade dos laços de relacionamento entre os participantes. Comunidades virtuais são formadas a partir do uso contínuo dos ambientes de comunicação mediada por computador (CMC).

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Rojas (1995) EM Pinheiro (2003) coloca os benefícios de participar de um grupo de discussões

Rojas (1995) EM Pinheiro (2003) coloca os benefícios de participar de um grupo de discussões em ambientes de comunicação mediada por computadores, que são as sementes das comunidades virtuais:

Ter contato com novas idéias, lançamentos e eventos no campo de estudo;

Ter a chance de obter rapidamente respostas de qualidade;

Ter acesso a materiais de qualidade ou links para estes materiais;

Aprender sobre o meio em si;

Adquirir o sentimento de fazer parte de uma comunidade de interesse;

Ter a oportunidade de expressar idéias e sentimentos;

Ter a oportunidade de intensificar contatos com pessoas compartilhando interesses similares.

10. Meios/Veículos para EaD Todo curso na modalidade a distância é realizado com a mediação do processo entre o professor e aluno dando-se através de alguma mídia, seja ela de caráter síncrono ou assíncrono, com um grau maior ou menor de interatividade e de interação. A seguir os principais meios/mídias a serem utilizados nos cursos do Senac DF.

10.1. Meio Impresso Embora muitos modelos de EAD se voltem para o uso de mídias digitais o material impresso continua como a mídia mais usada e de maior custo benefício nos programas de educação a distância. Willis (1996) nos coloca que o material impresso é fundamental na educação a distância. Os primeiros cursos a distância foram oferecidos por correspondência e através de material impresso, auxiliando também no desenvolvimento dos meios de entrega do material. As vantagens do material impresso segundo o autor, é o fato de ele poder ser usado em qualquer lugar, ser pedagogicamente claro, fácil de usar, de se referenciar, mas por ser um meio unidirecional, o material impresso possui suas limitações: a falta de interação é a grande

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desvantagem do impresso. Por não possuir movimento ele provê ao aluno uma visão limitada da

desvantagem do impresso. Por não possuir movimento ele provê ao aluno uma visão limitada da realidade. O mesmo autor nos mostra algumas formas do material impresso:

Livro Texto É o recurso básico e fundamental para a entrega de conteúdo da maioria dos cursos a distância.

Guia de Estudo Usado para reforçar pontos vistos durante a aula, inclui exercícios, leituras relacionadas e recursos adicionais para os estudantes.

Livros de Exercícios Contém uma visão geral do conteúdo, o conteúdo a ser estudado, exemplos e modelos aplicados, exercícios com respostas e mecanismos de interação.

Programa do Curso Fornece as metas e objetivos do curso, descrição de tarefas, leituras necessárias, critérios de avaliação e material a ser ensinado dia a dia. O programa deve ser o mais completo possível para que não gere dúvidas nos alunos e consiga guiá-los na falta de contato face a face com o professor.

Estudo de Caso São utilizados para expandir os limites do material impresso, trazendo casos reais contextualizados em assuntos familiares aos alunos.

10.2. Vídeo O vídeo em Educação a Distância torna-se um complemento muito importante para o material impresso; muitos assuntos abordados em papel podem ser melhor explicados através de imagens em movimento. Algumas ferramentas da Internet nos dias de hoje permitem ao aluno assistir a vídeos com uma qualidade razoável de imagem, potencializando ainda mais o seu uso na Internet. Sua popularidade se deve em grande parte ao fato dos equipamentos necessários para seu uso (televisão e vídeo) serem de fácil utilização; em razão de ser gravado e entregue 31 em uma fita, torna possível ser assistido várias vezes, podendo ser pausado, rebobinado e guardado para utilizações futuras. A facilidade de uso do vídeo por parte dos alunos dá aos projetistas do curso a possibilidade de integrar o vídeo com outros materiais do curso. Os

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estudantes podem passar do vídeo para o material impresso e novamente para o vídeo. Algo

estudantes podem passar do vídeo para o material impresso e novamente

para o vídeo. Algo que foi lido pode ser melhor entendido ao ser visualizado

em

algumas aplicações do vídeo em aspectos

motivacionais ou comportamentais para alunos a distância:

um vídeo.

A

seguir,

Amenizar o isolamento do aluno;

Mostrar mudanças de atitude ou opinião;

Criar uma empatia por pessoas ou procedimentos;

Encorajar e inspirar persistência;

Entreter, envolver e divertir;

10.3. Computador O computador ao lado da Internet pode ser considerado a grande mídia potencializadora de EAD, já que a maioria das mídias usadas em EAD podem ser reproduzidas nos microcomputadores. A grande capacidade de armazenamento, a possibilidade de reprodução de vídeos, som, imagens, material impresso e da própria Internet tornam esta mídia uma das mais completas para a educação a distância. Willis (1996) divide as aplicações por computador para Educação a Distância em 4 grandes categorias:

CAI Computer Assisted Instruction usa o computador como uma máquina pedagógica auto-suficiente, apresentando lições discretas para atingir objetivos educacionais específicos. Existem inúmeras modalidades de CAI, incluindo instrução e prática, tutoriais, simulação, jogos e solução de problemas. CMI usa armazenagem e recuperação de dados para organizar a instrução e acompanhar o progresso e os trabalhos dos alunos. A instrução não é necessariamente apresentada pelo computador, apesar de CMI freqüentemente ser combinada com o CAI. CMC Computer Mediated Communication descreve as aplicações via computador que facilitam a comunicação. Como exemplo podemos citar Email, computer conferencing e eletronic bolletim boards. Computer Based Multimídia Hypercard, hypermidia - são uma geração ainda em desenvolvimento, de ferramentas sofisticadas e poderosas que têm chamado a atenção de educadores a distância. O

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objetivo é integrar várias tecnologias, tais como, voz, vídeo e computadores em uma única interface

objetivo é integrar várias tecnologias, tais como, voz, vídeo e computadores em uma única interface facilmente acessível

10.4. CD- ROM

O material didático com recursos multimídia é gravado em CD-ROM. Pode ser tratado como um site de Internet. Portanto, e possível desenvolvê- lo com ferramentas para interatividade e integração multimídia. Dispõe de grande capacidade de armazenamento e rápido acesso às informações, o

que é uma vantagem em relação a um site. Além disso, pode ser largamente distribuído, pois a mídia (CD) é barata.

10.5. Internet

Scheer (1999) em Pinheiro (2003) coloca que a internet é uma rede mundial de computadores interligada no mundo inteiro; estimativas revelam que no ano de 1999 já havia mais de 200 milhões de usuários no planeta. O surgimento da World Wide WEB ou WWW ou simplesmente WEB, abre um novo cenário para Educação a Distância. Ela intensifica o uso da Internet, a

rede global de computadores. Trata-se do uso de browsers ou softwares ditos de navegação pela Internet com interface gráfica e janelas. Ferraz at al. (2000) coloca que a aplicação da Internet, especialmente a WEB para fins de educação a distância, é um dos campos de maior pesquisa atualmente por parte de educadores. Inúmeros fatores dão crédito para este entusiasmo, respaldados pela rápida expansão da rede, e a inerente distribuição de documentos. O mesmo autor ainda nos coloca outras vantagens que contribuem para a Internet como meio para a educação a distância:

Facilidade de Acesso são vários os provedores de acesso à Internet, sem contar com a forte tendência de que todo o computador esteja conectado “full time” à Internet num futuro não muito distante; Diminuição de custos com educação a utilização de cursos de longa distância requer investimentos bem mais modestos do que no ensino presencial tradicional, como instalações físicas, etc;

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Possibilidade de customização do processo de aprendizado – Os alunos podem estudar em horários de

Possibilidade de customização do processo de aprendizado Os alunos podem estudar em horários de sua preferência, em casa, com uma carga de trabalho diferente e adequada a cada um; Aumentar a capacidade de interação entre professores tutores e alunos Através da utilização do correio eletrônico, das listas de discussão e grupos de notícias, o processo de troca de informação entre instrutor/aluno acontece de uma maneira mais efetiva do que nas formas mais antigas de ensino a distância, onde praticamente não havia interação; Interesse por parte de desenvolvedores de software No começo, apenas instituições acadêmicas vinham realizando pesquisas sobre a utilização da WEB para educação a distância. Agora, empresas que desenvolvem software já vêem na educação a distância pela WEB, uma grande possibilidade para a venda de produtos relacionados com a área; Tecnologia Adequada Embora a WEB não tenha sido inicialmente projetada para aplicações de educação a distância, o uso das tecnologias atualmente presentes na rede já possibilita a realização de aulas a distância; As correções e atualizações são bem mais simples Diferente de um livro, que para ser alterado precisa de um processo demorado de editoração e revisão, as alterações na WEB são realizadas de forma digital, rápida e eficaz; é possível utilizarem-se diversos meios de comunicação, tais como texto, imagens, comunicação entre professores, professores e alunos, e entre alunos. Feedback ao aluno O aluno tem mais facilidade de verificar como está seu rendimento, fazer comparações e verificar no que pode melhorar. O nível de desenvolvimento em relação à hipermídia na Internet, hoje, permite a geração de aplicações instrucionais (coursewares), típicas aplicações multimídia de treinamento, ambiente com interface de imagens visuais ricas e diferentes, que possam intensificar a compreensão de conceitos complexos com mecanismos adequados ao processo de ensino/aprendizagem.

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10.6. Lista de Discussão/ Fóruns Gonçalez (2005), coloca que a utilização de listas de discussão

10.6. Lista de Discussão/ Fóruns

Gonçalez (2005), coloca que a utilização de listas de discussão facilitam bastante a comunicação, que se dá vai difusão (broadcast), uma mensagem postada é encaminhada para um determinado grupo pertencente à lista. Fóruns podem devem ser gerenciados, de acordo com os objetivos instrucionais a serem contemplados pelo tutor. Para tanto, tal ferramenta pode ser utilizada para:

1.

Postagem de notícias sobre o curso, substituindo o “painel/mural de notícias”. Neste caso, apenas tutores e coordenação pedagógica postam mensagens, aos alunos cabe apenas a visualização;

2.

Postagem de feedbacks de atividades de grupo. Neste caso, apenas o grupo a receber o feedback será inserido na lista;

3.

Para debates sobre textos lidos, vídeos, áudios, etc. Neste caso os tutores restringem as postagens dos alunos ao “comando” ou “postagem inicial” feitos pelo tutor, permitindo apenas respostas ou ainda, podem permitir a criação de novos tópicos de discussão, dentro do assunto tratado.

10.7.

Bate-Papo/Chat

“É um serviço de comunicação síncrona bastante popular. Permite a troca de mensagens escritas; pode ser implementado através de um programa específico ou ser integrado em páginas Web. “Tais ferramentas promovem discussões interativas entre duas ou mais pessoas simultaneamente, disponibilizam uma ou mais “salas” (canais) para discussão de assuntos distintos e permitem que se enviem mensagens para todos os usuários conectados num canal ou apenas para um usuário, privativamente. Existem sites que oferecem salas de bate-papo aos usuários.”

10.8.

Newsgroups um serviço

É

diferenças:

parecido com listas de

discussão, com algumas

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 As mensagens não são enviadas para caixas postais. Em vez disso, ficam armazenadas em

As mensagens não são enviadas para caixas postais. Em vez disso, ficam armazenadas em um servidor especial;

As mensagens são armazenadas hierarquicamente, de acordo com as linhas de discussão, o que facilita o registro e o acompanhamento dos vários assuntos.

Exige um software especial para acessar o servidor de news e ler as mensagens. Esse software integra os principais navegadores Web.

10.9. Correio Eletrônico/E-mail

É a forma de comunicação mais usada na Internet. Permite a troca de mensagens escritas e o envio de arquivos anexados às mensagens, em qualquer formato (áudio, imagem, filme, textos, etc). O usuário dispõe de uma caixa postal eletrônica exclusiva, na qual são armazenadas as mensagens recebidas. Além de fácil de usar, o e-mail é bastante confiável e amplamente acessível a qualquer usuário de Internet. Por se uma forma de comunicação assíncrona, permite que as mensagens recebidas sejam analisadas com cuidado antes de serem respondidas, proporcionando um tipo de interação mais ponderado entre tutores e alunos.

11. A tutoria em Educação a Distância

11.1. Professor, Tutor e Educador

Emerenciano (1998) afirma que a relação no processo de tutoria tem tríplice aspectos: professor, educador e tutor. O professor se projeta quando colabora com o estudante para acordar a crítica e a criatividade, quando são colocadas no plano de julgamento e aproveitamento do já vivenciado. O educador assume seu papel, quando o foco principal são os valores que induzem à autonomia. Desta visão, os dois papéis se concretizam no processo de tutoria. Em outras palavras, tratando-se de construção do saber, a tutoria é marcada pelo trabalho de estruturar os componentes de

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estudo, orientar, estimular e provocar o participante a construir o seu próprio saber, partindo do

estudo, orientar, estimular e provocar o participante a construir o seu próprio saber, partindo do princípio de que não há resposta feita, a cada um compete “criar” um pronunciamento marcadamente pessoal. Segundo a autora, na tutoria há uma dimensão de busca que perpassa a aprendizagem e caracteriza-se como uma presença. A presença é representada como um campo em que podem conviver passado e futuro, subsidiando projeções a serem vividas autonomamente.

A tutoria caracteriza-se por seu caráter solidário e interativo,

possibilitando o relacionamento da pessoa como um ser existente e vivenciado como eu, tu, nós e outros, do que decorre em conjunto de dificuldades, inclusive para colocar-se “entre” outros, como uma presença que se põe intencionalmente. O tutor é sempre alguém que possui duas características essenciais:

domínio do conteúdo técnico-científico e, ao mesmo tempo, habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante. É importante esclarecer que o termo “tutor” tem sido utilizado de forma indiscriminada. Muitas vezes o termo é utilizado de forma natural sem uma ressignificação. O movimento de ressignificação deve superar a idéia do tutor como aquele que ampara, protege, defende, dirige ou que

tutela alguém. Na nossa ressignificação, trabalhar como tutor significa ser professor e educador. Ambos expressando-se no sistema de tutoria a distância.

A orientação educativa no processo de tutoria considera como

relevante as necessidades dos participantes e o contexto educativo do mesmo. Daí, o conceito de tutor vai alargando-se e mesclando-se com os conceitos de professor e educador. A tutoria é exercida em momentos diferenciados, podendo ocorrer diretamente ou a distância. Destaca-se que em qualquer dos dois momentos diretamente ou a distância o contato com o aluno não consiste em um “jogo” de perguntas e respostas, consiste em discutir e indicar bibliografia que amplia o raio de visão do educando, para que seja possível desenvolver respostas críticas e criativas, consideradas como

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momentos para ampliação básica do “saber”, voltadas para oportunizar a análise de possibilidades de aplicação

momentos para ampliação básica do “saber”, voltadas para oportunizar a análise de possibilidades de aplicação prática do saber conquistado. No processo de orientação a distância o atendimento realiza-se a partir da necessidade do aluno, que busca situar-se no contexto da aprendizagem. Neste caso, recursos tecnológicos são os intermediários do diálogo do tutor com o participante. O tutor deve contribuir com informações adequadas para o processo de construção do conhecimento do aluno.

Evidentemente, o tutor deve ter domínio do conhecimento em processo, além da habilidade de problematizar e indicar fontes de consulta. Pode-se dizer que o tutor é um especialista, tanto no que concerne ao conteúdo do trabalhado na Unidade, como nos procedimentos a adotar para estimular a construção de respostas pessoais. É essencial que o tutor esteja plenamente consciente do seu papel:

não basta dominar o “conteúdo trabalhado”, é essencial saber “para que” e “o significado do proposto”.

12. O Projeto de Tutoria Gonzalez (2005) afirma que o termo tutor vem sendo utilizado de modo indiscriminado e que os conceitos de professor, tutor, monitor e facilitador merecem análise, pois se complementam, ao mesmo tempo em que se diferenciam quanto às propostas educacionais e didático- pedagógicas. Adiante, todos esses conceitos serão apresentados e todas as sobreposições serão discutidas e avaliadas.

12.1. Valores, Capacidades, Atitudes e Disposição no Trabalho de Tutoria Atuar no terreno da educação é trabalhar com valores e, por isto, admitimos a necessidade de uma reflexão sobre os valores significativos que norteiam o trabalho de tutoria em cursos a distância. As relações que se estabelecem entre os valores - transcendental, ético, moral, liberdade - são claramente destacadas na educação brasileira. Educar é valorizar o homem e a mulher, como princípio norteador de toda proposta educativa.

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Ao admitir o princípio de valorização do homem e da mulher, tem-se Parece que pensar

Ao admitir o princípio de valorização do homem e da mulher, tem-se

Parece

que pensar de onde ele provém e o que o torna significativo.

evidente

que

sua

origem

se

encontra nas dimensões no “ser de

transcendência”

e,

ao

mesmo

tempo,

biopsicossocial.

Essas duas

dimensões devem ser valorizadas em favor de todas as possibilidades de

realização.

O educador não é aquele que simplesmente forma, mas ao

formar está se formando e ao mesmo tempo re-forma cotidianamente o seu

processo

formação. Diante disto, para a concretização do

acompanhamento aos alunos, consideramos quatro aspectos fundamentais

do tutor:

Capacidades

de

Domínio dos conhecimentos básicos da informática;

Capacidade de expressão;

Competência para a análise e resolução dos problemas;

Conhecimentos (teóricos e práticos);

Capacidade para buscar e interpretar informações;

Valores

 

Responsabilidade social;

Solidariedade;

Espírito de Cooperação;

Tolerância;

Identidade Cultural;

Atitudes

Promoção da educação de outros;

Defesa da causa da justiça social;

Proteção do meio ambiente;

Defesa dos direitos humanos e dos valores humanistas;

Apoio à paz e à solidariedade;

Disposição

Para tomar decisão;

Para continuar aprendendo;

Estes aspectos nos permitem verificar se a práxis corresponde

aos valores priorizados, conhecimentos, capacidades e atitudes projetadas,.

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13. O aluno virtual Segundo Pallof e Pratt (2004), estudos mostram que o aluno virtual

13. O aluno virtual Segundo Pallof e Pratt (2004), estudos mostram que o aluno virtual de sucesso tem a mente aberta e compartilha detalhes sobre sua vida, trabalho e outras experiências educacionais. Isso é bastante importante quando pedimos aos alunos online para que ingressem em comunidades de aprendizagem a fim de que utilizem determinado material do curso. Os alunos virtuais são capazes de usar suas experiências no processo de aprendizagem e também de aplicar sua aprendizagem de maneira contínua a suas experiências de vida.

13.1. Características do aluno virtual de sucesso e passos para tornar seu aluno bem sucedido:

A. Não se sente prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais

no processo de comunicação. Pode até se sentir mais livre pela ausência desses sinais, ficando à vontade quando se expressam e contribuem para a discussão, em grande parte, através de textos;

B. Tem automotivação e autodisciplina. Com a liberdade e flexibilidade do ambiente online vem a responsabilidade. Os sinais de problema do aluno online são diferentes, mas igualmente óbvios. Indicadores importantes e que não devem passar despercebidos são: mudanças no nível de participação, dificuldades em começar o curso; inflamar- se com outros alunos ou com professor pela expressão inadequada de emoções, especialmente raiva e frustração e dominar a discussão de maneira inadequada.

C. O bom aluno virtual deseja dedicar quantidade significativa do seu tempo semanal a seus estudos e não vê o curso como “a maneira mais leve e fácil de obter créditos ou um diploma”.

D. Trabalha em conjunto com seus colegas para atingir seus objetivos de aprendizagem e os objetivos estabelecidos pelo curso.

E. Pensa criticamente, tendo a consciência de que o professor é um mediador, um facilitador do processo de aprendizagem online e que ele é o próprio responsável pelo processo.

F. Acredita que a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento.

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Estratégias Motivacionais valores, conhecimentos, capacidades, atitudes e disposição, o tutor, ao se formar, inicia o

Estratégias Motivacionais

valores, conhecimentos, capacidades, atitudes e

disposição, o tutor, ao se formar, inicia o processo de formação dos seus respectivos alunos na direção da construção da autonomia, criando a todo

momento as possibilidades de construção do conhecimento. Destaca-se nesta fase, a necessidade de se implementar estratégias motivacionais em relação à aprendizagem dos alunos, centrando nos seguintes referenciais:

A

partir

dos

Valorizar as iniciativas dos alunos;

Devolver as sistematizações da aprendizagem no tempo estabelecido;

Indicar leituras complementares;

Estimular o posicionamento dos alunos;

Utilizar o senso de humor quando conveniente e articulado ao conteúdo da aprendizagem do aluno;

Auxiliar nas interpretações de algum conteúdo;

Propiciar que o aluno procure outros alunos;

Criar um clima propício para que se problematize o estudado;

Apresentar, na medida do possível, de questões existenciais que estimular a reciprocidade entre os alunos e tutores;

Utilizar uma linguagem conversacional, sendo clara, coerente e bem articulada;

Contextualizar, quando pertinente, a questão que está sendo abordada, relacionando a algum fato ou acontecimento recente;

Comunicação Comunicar implica busca de entendimento, de compreensão. Verifica- se pela transmissão efetiva de sentimentos e idéias. Envolve uma dinâmica em que seus elementos essenciais, quais sejam, fonte, receptor, mensagem, código e canal, interagem para sua realização. Esta dinâmica dada a necessidade efetiva de compreensão da mensagem,

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precisa considerar aspectos contextuais e ambientais traduzidos nos parâmetros de ruídos e entropias, e as

precisa considerar aspectos contextuais e ambientais traduzidos nos parâmetros de ruídos e entropias, e as redundâncias a eles associados.

A comunicação ocorre numa dimensão espacial e temporal. Do ponto de vista da dimensão espacial, a comunicação pode se dar entre membros localizados em um mesmo ambiente físico, ou em locais distintos. Neste texto, estamos interessados pelo segundo caso, que caracteriza o processo não presencial. Neste caso, o suporte a mecanismos de controle sobre atividades e conteúdos, tais como restrições de acesso específicas sobre uma informação compartilhada em dado momento ou a especificação de um protocolo de conversação, e um processo de negociação que antecederia a cooperação propriamente dita

e que delimitaria o papel de cada agente segundo normas consensuais,

tentam resolver as dificuldades impostas pela limitação de canais viáveis

disponíveis. Equilibrar o uso deste tipo de mecanismo com estes objetivos finais é o grande desafio proposto pelos que são incumbidos dessa tarefa. Considerando a dimensão temporal, a comunicação pode

ocorrer de forma assíncrona ou síncrona. Na comunicação assíncrona não

é necessário que os participantes estejam conectados simultaneamente.

Neste caso, o objetivo da mensagem não exige uma resolução imediata, sendo que cada interação é gerenciada e armazenada pelo sistema. Por sua vez, na comunicação síncrona, os eventos ocorrem de maneira absolutamente seqüencial, com cada evento levando um tempo essencialmente nulo para se completar. Sob o ponto de vista de um observador externo, o sistema é constituído de eventos discretos e nenhum dos quais pode se sobrepor a um outro.

Co-realização e Compartilhamento A cooperação muitas vezes envolve o desenvolvimento de algum produto ou objeto. Durante o trabalho, este objeto é compartilhado e manipulado pelos membros do grupo, o que caracteriza a co-realização e o compartilhamento. Define-se compartilhamento como a possibilidade que membros de um grupo de trabalho possuem de ter acesso comum e dividido a informações, objetivos ou idéias. Quando um grupo compartilha

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um objeto e passa a efetuar ações sobre ele, corre o risco de utilizá-lo de

um objeto e passa a efetuar ações sobre ele, corre o risco de utilizá-lo de forma indevida, uma vez que várias ações podem estar sendo realizadas simultaneamente. Aqui acentua-se a necessidade de algum tipo de controle, segundo os objetivos gerais da tarefa. Se houver a necessidade de um planejamento antecedente à realização dos trabalhos, algum tipo de intervenção deverá reger a participação de cada um dos membros do grupo em função das diretrizes gerais daquele planejamento.

A escrita na Educação a Distância Segundo Laaser (1997), há uma certa diferença entre escrever em geral e escrever para programas de educação a distância. Sobre o primeiro, o autor defende a distinção entre redação criativa e redação social. A redação criativa é expressiva. É a reconstrução significativa da realidade em canções e contos (pág. 63). A redação social é expositiva. É passar às pessoas as novas informações, ensinar-lhes novas técnicas e atitudes, necessárias à participação na vida social, política e econômica da nação. A redação expositiva pode ser “criativa” também, mas a sua missão social é suprema. A redação para EAD é essencialmente didática, mas com uma forte obrigação no sentido de comunicar-se com os leitores, e com uma missão social muito clara. Uma vez que o estudante a distância está freqüentemente sozinho, é muito importante manter uma comunicação com ele.

Laaser afirma que existem dois tipos diferentes de redação para EAD. Um envolve “guias de estudo” para livros-textos ou outro tipo de material de leitura. O propósito desses guias de estudo é ajudar o leitor de um livro- texto padrão (e-book) a dominar a matéria apresentada no mesmo. Separados do livro-texto, esses guias de estudo não são de muito uso instrucional. O outro tipo de redação para educação a distância envolve o desenvolvimento de materiais “auto-suficientes”. Para que os materiais para educação a distância adquiram um caráter de “conversação didática”, as seguintes características devem ser incorporadas a eles:

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 Materia is para EAD devem ser estruturados como “instrução programada sem moldura”  Materiais

Materiais para EAD devem ser estruturados como “instrução programada sem moldura”

Materiais para EAD devem ser livremente permeados por uma variedade de mecanismos motivacionais e instrucionais

Instrução Programada sem Moldura Instrução programada sem moldura quer dizer que o material é escrito de uma maneira didática ,os conceitos e argumentos são claros e a estrutura da unidade é explicada ao aluno. O material é apresentado em pequenos passos e existem oportunidades de obter respostas e proporcionar reforço.

Mecanismos Motivacionais Instrucionais nos Textos Textos para educação a distância devem ser criados de modo a serem interativos. Isso exige mais do que o esforço propiciado pela conferência dos resultados em um livro-texto. Precisamos de uma variedade de mecanismos motivacionais e instrucionais.

O Uso da Abordagem Indutiva Quando se usa o método dedutivo se escreve do geral para o específico, ou do todo para as partes, de um princípio para suas aplicações, ou do abstrato para o concreto. A abordagem indutiva pode ser mais fácil de entender. Usando as experiências concretas dos alunos, pode-se escrever antes sobre o mais específico, dando exemplos reais. Primeiro escreve-se sobre o que é familiar aos alunos, e então se demonstra os princípios que fundamentam tais fatos. Utilizando-se de observações dos próprios alunos, extrai-se conclusões.

Controle da carga de conceitos Controlar a carga de conceitos é uma maneira de auxiliar os alunos na aprendizagem. A diminuição do tom professoral, catedrático aumenta a probabilidade da geração de diálogos mais produtivos.

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Densidade de Informação Educação a distância é uma conversação didática com os alunos. Para tanto,

Densidade de Informação Educação a distância é uma conversação didática com os alunos. Para tanto, a compreensão deve ser imediata. Evidências apontam que, em cada mensagem, 80% do que se apresenta já deve ser conhecido, e apenas 20% deve ser, de fato, ensinado, dialogado, debatido. Conseqüentemente, novos conceitos e palavras devem ser introduzidos cuidadosamente. Para tanto, é necessário explicar tais conceitos e termos novos, especialmente em se tratando de terminologia técnica. Sugestões: disponibilizar um glossário de termos técnicos para a unidade ou curso; fazer com que todos os conceitos se tornem concretos por meio de exemplos específicos.

Concisão e Relevância da Informação Segundo Laaser é importante distinguir o que deve ser aprendido do que é bom ou agradável aprender. Para tanto, o tutor deve evitar rodeios ou fugir do ponto central da questão. Deve tornar seu texto relevante, utilizando exemplos extraídos das experiências vividas dos alunos.

Estímulo adicional Uma conversação didática significa interação entre tutor e alunos, entre alunos e o texto. Portanto, um bom texto deve ser estimulante e levar à reflexão, adicionando questões e atividades para pensar, fazer e discutir.

Escolha do estilo apropriado Não existe um melhor estilo de escrita. O melhor é o estilo próprio.

Entretanto, é importante se ter em mente que, ao escrever para EAD, um texto tenha incorporado todas as características estilísticas de um bom ensino face a face. Segue algumas sugestões.

Ser amigável e incentivador;

Criar e estimular diálogos;

Levantar discussões, pedindo considerações, críticas e complementações;

Usar estilo pessoal, referindo-se ao aluno como “você” e a si mesmo como “eu”;

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 Permitir a ampla troca de informações adicionais e o aprofundamento das mesmas;  Incentivar

Permitir a ampla troca de informações adicionais e o aprofundamento das mesmas;

Incentivar o levantamento de questões;

Enfim, gerar uma real comunicação bidirecional.

Combinação entre estilo pessoal e o assunto tratado Embora o estilo pessoal seja incentivado, esse deve estar adequado, até certo ponto, com o assunto que está sendo tratado. Escrever sobre filosofia da educação é diferente de se escrever sobre escrituração e macro- economia, por exemplo. Portanto, abordagens diferentes são necessárias. Escolha entre uma escrita mais aberta e reflexiva e entre uma escrita mais concreta, com dados, fatos e informações adicionais, como listas, tabelas e figuras. Vale o bom senso.

Linguagem acessível O que se escreve de ser compreensível e adequado às habilidades de

leitura dos alunos. Logo, o tutor deve escrever da maneira mais simples possível. Vale os seguintes aspectos:

Os parágrafos devem conter apenas uma idéias principal, ou, talvez, duas idéias relacionadas;

As frases devem ser curtas, contendo não mais do que vinte palavras cada uma;

Utilizar orações principais, uma vez que elas são mais fáceis de serem seguidas do que orações subordinadas;

Evitar orações subordinadas em excesso numa mesma frase;

Evitar negações em excesso numa mesma frase;

Evitar o uso da voz passiva. Usar verbos ativos e diretos;

Evitar usar em demasia palavras impessoais como “este”, “isso” ou “o qual”;

Usar palavras familiares ao leitor, sempre que possível;

Usar palavras concretas;

Transformar as palavras abstratas em verbos;

Explicar todos os termos técnicos;

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 Certificar-se de que todas as palavras estão sendo corretamente utilizadas;  Usar expressões idiomáticas

Certificar-se de que todas as palavras estão sendo corretamente utilizadas;

Usar expressões idiomáticas com parcimônia;

Fazer a adequação do que se escreve à habilidade de leitura dos alunos.

Considerações sobre Chats Alguns alunos, segundo Pallof e Pratt, gostam de participar da discussão síncrona, ou chat, como um meio de construir a comunidade online. Quando usado adequadamente, o chat pode ser um bom auxiliar para o curso. Algumas dicas são:

Realizar chats com grupos pequenos dentro da turma. Um chat pode ser pouco efetivo e muito cansativo para o tutor e para os alunos de houver um número grande de participantes. Além disso, o texto pode passar rapidamente na tela, e os alunos podem ter dificuldade de acompanhar a conversação;

Gerar discussão de um projeto contínuo ou um brainstorming;

Permitir uma socialização inicial e, logo em seguida, chamar a atenção para o objetivo do encontro. Existe forte tendência na discussão de assuntos diversos, não relacionados ao proposto;

Responder a todos os questionamentos. Assim, o tutor evita que um aluno se sinta constrangido frente aos demais, pensando ser sua pergunta inadequada, descontextualizada, ingênua.

O conhecimento mútuo em tempo real fortalece as relações e incentiva a formação da comunidade. Para tanto, criar chats no inicio do curso, exclusivamente com este intuito;

Como são atividades síncronas, devem ser optativas. A participação maciça é prejudicada devido a problemas como falta de tempo, dificuldades de acesso, etc;

Utilize essa ferramenta com parcimônia, realizando um levantamento com alunos sobre melhores dias e horários de realização de chats;

Defina, pelo menos, três momentos alternativos para o mesmo chat (dia de semana e final de semana; dia e noite);

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Considerações sobre Fóruns/Listas de Discussão Incentivar a discussão assíncrona é a melhor maneira de sustentar

Considerações sobre Fóruns/Listas de Discussão

Incentivar a discussão assíncrona é a melhor maneira de sustentar a interatividade de um curso online. Uma vez que os alunos determinem um ritmo e comecem a interagir ativamente, eles assumirão a responsabilidade de sustentar esse contato, seja pela interação social, seja como uma resposta às perguntas para discussão enviadas pelo professor. Assim, é importantíssimo que as questões, enviadas pelo professor sobre o material do curso, sejam elaboradas com um olho no desenvolvimento e manutenção de um alto grau de interação.

Sugerir leituras que sejam complementares ou discordantes, não

maniqueístas; ex: textos com posições “tecnofílicas” e “tecnofóbicas” em relação às novas tecnologias para EaD;

Linguagem dialógica;

Estimular, constantemente, a participação dos alunos, não apenas para responder aos colegas, sobre suas postagens, mas, também, para inquiri-los;

Sempre identificar o receptor da mensagem, quando a postagem for

pontual e individualizada; (Olá Maria,

etc);

Também concordo José,

Tutor deve fazer pontuações, mediação, e não deixar alunos sem resposta;

Agrupar alunos com questões comuns e gerar respostas para grupos;

Monitorar a qualidade das postagens, bem como a linguagem dialógicas, zelando pelo clima saudável e didático das discussões;

Ao término do prazo, reler as postagens, realizando o fechamento do mesmo, ressaltando as considerações mais relevantes e a percepção de consenso, ou de não-consenso, bem como dando feedbacks gerais sobre postagens inadequadas (longas, curtas demais, monológicas, irônicas, deselegantes, etc.);

Fazer monitoramento de alunos que participaram apenas uma vez do fórum, para efeito de nota, ou daqueles que estão ausentes, encaminhando mensagens individuais e personalizadas via e-mail. Se o aluno começar a se desviar do tópico de discussão ou estiver, com freqüência, atrasado no cumprimento das tarefas, o professor tutor,

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como na sala tradicional, precisa acompanhar o que está ocorrendo, tentando ajudar o aluno a

como na sala tradicional, precisa acompanhar o que está ocorrendo, tentando ajudar o aluno a ultrapassar os obstáculos ou a resolver os problemas, renegociando prazos e metas.

Ser claro quanto ao número de respostas semanais às mensagens de outros alunos, isto é, determinar que o aluno deve pelo menos responder a outros dois colegas no grupo.

Ser claro quanto à natureza das mensagens e delinear o que constitui uma mensagem substancial. “uma mensagem é mais do que visitar o site do curso para dizer oi, estou aqui”. Considera-se que uma mensagem com contribuição substancial para discussão é aquela em que o aluno, ou comenta outras mensagens ou sugere um novo tópico. Não valem as mensagens que dizem apenas “bom trabalho”, “concordo” ou “gosto do jeito que você pensa”. Embora esse tipo de mensagem seja importante para o processo de construção da comunidade virtual, os alunos devem ser informados que apenas as mensagens substanciais serão consideradas para a avaliação.

Criar horários específicos para o envio de mensagens, deixando claro nas diretrizes do curso que, por exemplo, a primeira resposta para uma questão proposta para discussão deve ser enviada toda segunda-feira.

Ser claro sobre todas as expectativas do curso. Os alunos precisam saber de maneira exata como receberão a nota pelo seu trabalho, e isso inclui saber quanto dessa nota é referente à participação online e às atividades pedidas. Nada deve ficar aberto a inferências;

Por fim, dê o exemplo de como ter uma boa participação, conectando-se com freqüência ao grupo e contribuindo para a discussão e formação da comunidade. (obs. Cuidado com a interação “um-para-um”, impedindo o diálogo entre alunos e minando o aprofundamento das discussões)

Tais sugestões, certamente, podem ajudar todos os alunos virtuais e são importantes, uma vez que, são diretrizes claras e facilitam para o aluno no entendimento do que se espere dele, ao longo do percurso.

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Considerações sobre E-mails Em geral, toda as comunicações e interações devem estar centradas no ambiente

Considerações sobre E-mails Em geral, toda as comunicações e interações devem estar centradas no ambiente virtual, específico do curso. Entretanto, mensagens particulares podem ser enviadas diretamente para a caixa postal do aluno. Segue algumas dicas importantes:

Use a netiqueta;

Concentre-se em apenas um assunto por mensagem, usando o título adequado e explicativo na linha “assunto”;

Utilize maiúsculas apenas para destacar algo, ou para títulos de mensagens. Nos demais casos, as maiúsculas indicarão que você está GRITANDO!!!!;

Cite todas as fontes, ao usar citações de terceiros;

Encaminhe sua mensagem com cópia para coordenação pedagógica, para conhecimento;

Não há problema em fazer uso do bom humor, mas com cuidado. Como já foi dito, a ausência de sinais visuais podem fazer com que seu texto não seja compreendido, ou que seja visto como um crítica, ou ironia. Sinta-se à vontade para usar os emoticons, quando quiser utilizar um tom bem humorado. Os emoticons são ícones utilizados para suprir a impossibilidade de atribuir um tom de voz, expressão facial e linguagem corporal ao que se escreve. São também chamados de “smileys” ou “smile faces”.

Evite o uso de siglas sem os devidos significados;

Evite abreviações/contrações textuais do tipo “vc” (você), “qq” (qualquer), “cptdr” (computador), etc. Tais contrações são comuns e até permitidas em chats, em que digitar rápido é importante. Entretanto, continuam não recomendadas;

Não se estenda muito. Todo mundo está ocupado e ninguém tem

tempo para ler uma mensagem em que você está pensando em voz alta. Assim, não improvise sua mensagem, planeje. Antes de começar a escrever pense primeiro no que quer dizer. Coloque suas idéias em ordem e observe como elas se encaixam. Depois escreva em tão poucas palavras quanto possível;

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 Certifique-se, com antecedência, de que você entendido. Depois de digitar uma mensagem, antes de

Certifique-se, com antecedência, de que você entendido. Depois de digitar uma mensagem, antes de envia-la, leia-a em voz alta. Por vezes, frases que parecem boas quando você digita não funcionam quando você as lê;

Evite o efeito “escada”, com citações de mensagens antigas em cima de outras mensagens mais antigas ainda. Quando tais mensagens são abertas, não está claro quem escreveu o quê. Para evitar tal efeito, basta extrair o trecho importante que representa de maneira precisa o tópico sobre o qual escreve.

Caso queira comentar um texto do aluno, intercale as citações, bem selecionadas, com seus comentários. Diferencie as fontes ,tornando suas respostas mais organizadas e os seus pensamentos mais claros;

Evite o efeito, como já foi dito, “valente do teclado”. Por vezes, quando se está sentado na frente do computador, a salvo do mundo, é tentador escrever mensagens de conteúdo áspero ou sarcástico. Todo mundo, às vezes, tem vontade de ser irônico. Por isso, leia tudo o que escreveu, antes de enviar, como já foi dito.

Cuidado com erros de ortografia, de construção de frases e de gramática. Erros de digitação são menos graves, embora possam parecer falta de cuidado, falta de tempo, ou falta de compromisso com o processo.

Algumas técnicas de Feedback para EAD Atente-se a alguns aspectos fundamentais para um bom feedback.

Eles se assemelham a boas regras de netiquetas e de envio de mensagens:

Não escreva seu feedback de improviso. Planeje-o;

Antes de começar a escrever, pense primeiro no que quer dizer. Coloque suas idéias em ordem e observe se elas se encaixam;

Tome nota do que vai dizer, antes de escrever. Isso o ajuda a descobrir o que precisa dizer;

Usa parágrafos curtos. Isso faz com que você se expresse com um mínimo de palavras;

Quando você escreve algo, certifique-se de que as pessoas entendem em voz alta;

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 Evite a citação de mensagen s enormes com um “eu concordo” seu, ao final

Evite a citação de mensagens enormes com um “eu concordo” seu, ao final da mensagem. Simplesmente dizer que você concorda com algo não acrescenta muito. Por que não dizer que você concorda, incluindo razões. Torne seu feedback instrutivo.

Forneça seu feedback em tempo hábil para a retroalimentação, ou seja, melhoria do processo de aprendizagem. Para tanto, estabeleça claramente as datas para o envio dos feedbacks;

Feedbacks de mensagens em e-mails devem obedecer ao prazo padrão de 24 h;

Crie o feedback “sanduíche”. Ressalte aspectos positivos do processo avaliado, em seguida, apresente os pontos falhos, justificando-os. Por fim, sugira metas e prazos para ações de melhoria.

Algumas dicas para o Gerenciamento do Tempo em cursos online A capacidade de gerenciar o tempo é um fator importante para que se tenha sucesso online. As ferramentas a seguir permitirão o estabelecimento de objetivos e depois as prioridades e agenda para gerenciamento do tempo. Tais ferramentas podem ser úteis em casos de atrasos ou de sobrecargas.

Conectar-se ao site do curso diariamente ou de dois em dois dias com a intenção de apenas ler;

Prepare a sua primeira mensagem da semana, ou a postagem da atividade. Espere então para ler tudo o que foi postado pelos alunos, em seguida faça suas postagens;

Depois de ler e revisar as mensagens novas formule sua resposta offline, usando um bloco de textos, por exemplo. Isso lhe dará tempo para pensar sobre o que você quer dizer e também para verificar sua gramática e ortografia. Não pense que uma resposta imediata é necessária responda no seu ritmo;

Uma vez escrita sua mensagem, copie e cole no local específico para envio;

Estabeleça os objetivos da semana, criando uma agenda de atividades, juntamente com o tempo necessário para realiza-las;

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 Dentro do ambiente virtual de aprendizagem, crie um roteiro de monitoramento de mensagens, atividades,

Dentro do ambiente virtual de aprendizagem, crie um roteiro de monitoramento de mensagens, atividades, participações, aluno por aluno;

Revise seu tempo semana e faça os ajustes necessários;

Não se sobrecarregue aos finais de semana;

Com a familiarização de sua agenda, torne seu processo um hábito;

A avaliação em EAD Avaliar os alunos, de modo formativo e somativo, em um curso online pode ser algo desafiador, e explicar a eles como serão avaliados talvez o seja mais ainda. Valadares e Graça (1998), em Gonzalez (2005), classificam as funções de uma avaliação de acordo com o papel que ela desempenha no ensino, dividindo-a em cinco categorias:

Avaliação Prévia utilizada para determinar onde cada aluno deve ser integrado ao iniciar uma nova fase da sua aprendizagem. Alguns autores também a chamam de avaliação de nivelamento.

Avaliação de Diagnóstico para diagnosticar dificuldades de aprendizagem do estudante no decorrer do curso.

Avaliação Formativa para mensurar o progresso da aprendizagem do aluno no decorrer de capítulos, módulos, unidades, etc.

Avaliação Formadora contribui para que o aluno aprenda a aprender.

Avaliação Somativa para avaliar a consecução do aluno ao final de uma fase de aprendizagem.

Definir como clareza como avaliar a aprendizagem do aluno em EAD é importante para a construção dos instrumentos de avaliação. Essa definição está intimamente relacionada aos objetivos propostos. No caso de avaliação em situações práticas, por meio de observação, é fundamental definir os aspectos que serão observados e comunica-los ao aluno previamente. A avaliação poderá ser realizada ao final de cada

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semana, cada unidade, ou do curso, segundo os critérios estabelecidos, e pode ser feita por

semana, cada unidade, ou do curso, segundo os critérios estabelecidos, e pode ser feita por meio de testes, estudos de caso, solução de problemas, atividades práticas observadas pelo professor-tutor etc. O processo de avaliação de aprendizagem em EAD, embora possa se sustentar em princípios análogos ao da educação presencial, requer tratamento e considerações especiais em alguns casos. Os objetivos fundamentais da EAD devem ser o de obter dos alunos não a capacidade de reproduzir idéias ou informações, mas a capacidade de produzir conhecimentos, analisar práticas e posicionar-se criticamente em situações concretas. Assim, o foco da avaliação está na análise da

capacidade de reflexão crítica e colaborativa do aluno diante das próprias experiências e das vivências compartilhadas com colegas. A seguir serão apresentadas duas maneiras de apresentar aos alunos

o modo pelo qual serão avaliados. O primeiro método é descritivo e pode

ser incorporado em uma visão geral do curso ou no plano de ensino. Esse método apresenta as tarefas e as expectativas relacionadas à avaliação em

vários níveis. O segundo método, mais cartesiano, é a elaboração de uma planilha de critérios concretos de avaliação de atividades.

A seguir, algumas dicas importantes:

Elabore critérios de avaliação, com escala definida, que contemplem os seguintes parâmetros:

Capacidade de argumentação (trabalhos escritos, fóruns e chats):

pertinência do assunto, embasamento teórico, coerência e coesão na exposição de idéias e adequação ao tema proposto sem fugir do assunto. Domínio da Língua Escrita (trabalhos escritos, fóruns e chats): coesão textual, estruturação sintática e convenções ortográficas. Observação às normas de formatação (trabalhos escritos): cabeçalho, fonte, espaçamento, numeração de páginas, número máximo de páginas, etc. Análise Crítica de Informações (trabalhos escritos, fóruns e chats): opiniões embasadas nas informações disponíveis, tais como textos formais obrigatórios e complementares, discussões em fóruns e chats, sites, etc.

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 Raciocínio lógico (trabalhos escritos, fóruns e chats): capacidade de síntese e organização do pensamento,

Raciocínio lógico (trabalhos escritos, fóruns e chats): capacidade de síntese e organização do pensamento, exposição clara de idéias.

Relacionamento Cooperativo (fóruns e chats): incentivo e colaboração com colegas, participação nas discussões em grupo.

Administração do Tempo (trabalhos escritos, fóruns e chats):

pontualidade na entrega de atividades e assiduidade nos encontros síncronos e assíncronos.

Dicas importantes em Avaliação

Travar conhecimento com seus alunos através dos recursos disponíveis;

Fazer do primeiro teste um ensaio, para o estabelecimento de parâmetros e para conhecimento do nível da turma;

Fornecer feedback claro, preciso e informativo;

Evitar devolutivas com cargas negativas, ou depreciativas;

Assinalar o caminho para as respostas mais adequadas, ao invés de fornece-las;

Gerar, para cada aluno, histórico de todas as avaliações e devolutivas;

Evitar avaliações paternalistas e/ou severas. Para isso é importante o estabelecimento de critérios claros de correção;

Elaborar enunciados de avaliações e/ou comandos de questões de modo claro, pertinente aos temas já estudados e revisados, lógico, estimulante, significativo e alinhado aos objetivos do curso.

Relacionar atividades presentes às atividades anteriores, estabelecendo coerência pedagógica;

Incluir perguntas ou questões informativas (que exigem memorização e conhecimento de dados) e formativas (que apelem para a iniciativa, criatividade e elaboração pessoal);

Combinar proporção de questões de fácil, média e difícil resolução, com intuito de diferenciar os níveis de aprendizagem e de conhecimento.

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Quadro-resumo das funções docentes na EAD    Focalizar ou direcionar as discussões;  Comentar,

Quadro-resumo das funções docentes na EAD

 

Focalizar ou direcionar as discussões;

Comentar, criticar e solicitar o aprofundamento de idéias;

Relacionar os trabalhos dos alunos à literatura específica;

Estabelecer ligações entre teoria e prática;

Citar casos, exemplos e contra-exemplos;

pedagógica

Compartilhar experiências;

Sugerir possibilidades de aprofundamento dos conteúdos;

Indicar esquemas de estratégias que facilitem a aprendizagem;

Avaliar os trabalhos e a participação dos alunos;

Atribuir notas

 

Contribuir para a criação de um ambiente amigável;

Enviar mensagens de suporte e estímulo à aprendizagem;

Valorizar e encorajando a participação individual;

Promover a interação e colaboração entre os alunos;

social

Promover um tom informal, pessoal e bem-humorado na interação com os alunos;

Respeitar o bom senso e o nosso estilo pessoal

 

Estabelecer e/ou focalizando os objetivos das discussões;

Distribuir papéis e responsabilidades nas atividades;

Orientar os grupos;

Agendar ou solicitando ao suporte técnico o agendamento de atividades;

administrativa

Esclarecer procedimentos e regras de trabalho;

Tirar dúvidas sobre o curso;

Encaminhar problemas específicos para a equipe de operações e suporte, bem como para a Coordenação do curso.

 

Prestar esclarecimentos sobre o uso da plataforma e das ferramentas de aprendizagem;

técnica

Orientar os alunos sobre os procedimentos básicos do curso a forma de submeter trabalhos, acessar conteúdos, enviar mensagens

Fonte: FGV

Considerações Finais No papel de mediador entre o saber e o aprendiz, o tutor sedutor tem é aquele que tem a perfeita consciência de que não é ele o detentor exclusivo do conhecimento. Ele é, antes de tudo, uma ponte para a fluência dos saberes em construção. Segundo Gonzalez (2005) o professor-tutor deve buscar a autenticidade de seus atos pedagógicos e pessoais, já que é visto como um todo, e zelar pela verdade, já esta, no campo pessoal e intelectual, simboliza o caminho para o exercício da confiança, da criatividade e da

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liberdade dentro do grupo e fora dele. Assim, cabe ao tutor em EAD romper velhos

liberdade dentro do grupo e fora dele. Assim, cabe ao tutor em EAD romper velhos paradigmas e abraçar a missão de educar sem medo, sem o receio de se aproximar demais, de estreitar os laços de afeto e, sobretudo, sem o excessivo pudor de exercer por amor a sutil arte de seduzir pedagogicamente os que esperam com avidez pelo saber libertador.

“Se a educação é dialógica, é óbvio que o papel do professor, em qualquer situação, é importante. Na medida em que ele dialoga com os educandos, deve chamar a atenção destes para um ou outro ponto menos claro, mais ingênuo, problematizando-os sempre. O papel do educador não é o de “encher” o educando com “conhecimento”, de ordem técnica ou não, mas sim o de proporcionar, através da relação dialógica educador-educando, a organização do pensamento correto de ambos” (Freire, 1992)

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