RANCANGAN IDENTIFIKASI SISWA CERDAS ISTIMEWA BERBAKAT ISTIMEWA (CIBI) DALAM PROGRAM PERCEPATAN DAN PENGAYAAN TINGKAT SEKOLAH

MENENGAH ATAS Siti Ina Savira Dosen jurusan Psikologi Pendidikan dan Bimbingan FIP UNESA

Abstrak Kecerdasan kini dipandang sebagai konsep multidimensi yang mencakup berbagai aspek, yaitu aspek tumbuh kembang, kepribadian, dan kapasitas inteligensi itu sendiri. Anak-anak cerdas dan berbakat istimewa ini berbeda dari anak-anak sebayanya dalam tiga aspek tersebut. Program-program percepatan dan pengayaan (misalnya kelas akselerasi) mulai diterapkan dalam rangka melayani kebutuhan khusus anak-anak istimewa ini. Tetapi, program percepatan dan pengayaan tersebut membutuhkan lebih dari pemuasan kebutuhan kognitif saja, melainkan juga penanganan terhadap masalah-masalah sosial dan emosional yang seringkali mereka alami. Identifikasi siswa CIBI adalah suatu upaya yang terencana dan sistematis untuk menemukan siswa-siswa yang memiliki kecerdasan dan keberbakatan istimewa. Rancangan ini dibangun terutama dari The Munich Model dari Kurt Heller, yang merupakan pengembangan dari kecerdasan majemuk Howard Gardner dan the triadich model dari Renzulli-Mnk. Kata kunci: Cerdas Istimewa Berbakat Istimewa (CIBI), kecerdasan majemuk, the triadich model, rancangan identifikasi siswa CIBI

Penggolongan anak Cerdas Istimewa Berbakat Istimewa telah mengalami perkembangan yang cukup pesat selama 15 hingga 20 tahun terakhir. Konsep berkecerdasan istimewa (giftedness) berubah dari konsep perkembangan single dimensi, yang memandang giftedness sebagai keistimewaan dalam hal perkembangan kognitif semata, menjadi konsep multidimensional dan dinamis (Hoogeveen dkk, 2004), yang menyangkut bukan hanya perkembangan kognitif tapi juga berbagai aspek tumbuh kembang, kepribadian, gaya belajar, dan lingkungan. Oleh sebab itu, guru maupun pendidik perlu memahami karakter khusus tersebut agar dapat segera mengenali anak-anak atau murid-muridnya yang memiliki kecerdasan dan keberbakatan istimewa ini. Perkembangan anak-anak cerdas dan berbakat istimewa telah banyak diketahui memiliki perkembangan yang lebih cepat dari teman sebayanya (Silverman, 1995; Mnks, 2000). Mnks (dalam Mnks & Ypenburg, 1995) menyebut anak berkecerdasan istimewa dengan perkembangan yang cepat mendahului teman sebaya itu sebagai anak yang mengalami lompatan perkembangan. Salah satu karakter yang menonjol dari anak-anak cerdas dan berbakat istimewa ini adalah keunikan dalam hal menerima stimulus atau rangsangan. Apabila seorang anak tidak atau terlambat terdeteksi sebagai anak dengan lompatan perkembangan, maka akan menyebabkan masalah dalam perkembangan sosial emosionalnya. Semakin lambat lompatan perkembangan ini terdeteksi, masalah yang ditimbulkan akan semakin besar pula.

Menyadari kekhususan atau keunikan anak-anak dengan kecerdasan dan keberbakatan istimewa ini, maka pendidik atau guru perlu tanggap dalam mengenali murid-muridnya yang tergolong dalam klasifikasi ini. Prosedur identifikasi anak-anak cerdas dan berbakat istimewa harus didahului dengan pemahaman yang baik mengenai karakteristik mereka. Adanya loncatan pada satu atau beberapa bagian tumbuh kembangnya akan menyebabkan tumbuh kembang itu mengalami ketidaksinkronan yang dapat berakibat dalam perkembangan lain termasuk perkembangan perilaku, sosial emosional, dan juga inteligensinya. Tujuan pengidentifikasian kecerdasan dan keberbakatan istimewa ini adalah untuk menemukan siswa-siswa yang kebutuhannya belum terpenuhi oleh kurikulum inti yang diterapkan di sistem sekolah konvensional. Pengidentifikasian tersebut memungkinkan guru untuk mengevaluasi kebutuhan pendidikan murid-murid mereka, sehingga pada akhirnya dapat memberikan program yang sesuai bagi perkembangan yang optimal kecerdasan dan keberbakatan itu. Prosedur identifikasi ini harus konsisten dengan definisi kontekstual yang digunakan dan harus dapat mengukur berbagai kemampuan yang berbeda. Pembahasan 1. Karakeristik Anak Cerdas Istimewa Berbakat Istimewa Menurut Hoogeven (2004) sinyal-sinyal individu cerdas dan berbakat istimewa dapat dideteksi melalui sinyal tumbuh kembang, personalitas, dan intelektualitas (sinyal berkecerdasan istimewa). Perkembangan individu cerdas berbakat mempunyai tingkat perkembangan yang berbeda dengan anak-anak lain sebayanya yang dapat diamati dari apa yang muncul dalam sinyal-sinyal tersebut. 1.1. Tumbuh kembang anak cerdas dan berbakat istimewa Menurut Dabrowski anak cerdas dan berbakat istimewa memiliki perkembangan yang overexcitibility (superstimulatibilitas) dalam aspek tumbuh kembangnya. Dabrowski menyatakan bahwa perkembangan yang overexcitibility dijelaskan dengan gambaran bahwa seorang anak cerdas dan berbakat istimewa berkembang dalam kondisi yang sangat (ekstrim) sensitif dalam beberapa area. Area tumbuh kembang yang dimaksud adalah area psikomotor, intelektual, sensualitas, imajinasi, dan emosi. Hal tersebut bukan faktor psikologikal tetapi lebih kepada sensitivitas yang diatur oleh susunan syaraf pusat (SSP). Berikut adalah ciri-ciri yang dapat dilihat dari area-area yang menunjukkan tumbuh kembang anak. 1.2. Karakteristik perilaku dan personalitas anak cerdas dan berbakat istimewa Dalam pembicaraan mengenai anak cerdas dan berbakat istimewa, faktor personalitas juga perlu mendapatkan perhatian. Personalitas atau kepribadian anak-anak cerdas dan berbakat istimewa banyak dipengaruhi oleh tumbuh kembang yang khusus pula dan seringkali memiliki kemiripan dengan berbagai gangguan perilaku dan mental, sehingga apabila identifikasi tidak dilakukan dengan hati-hati maka anak-anak kelompok ini dapat masuk ke dalam diagnosa lain yang tidak menguntungkan bagi mereka (Webb dkk, 2005; Baum, 2005). Karakteristik personalitas yang khusus pada anak-anak cerdas dan berbakat istimewa ini dapat menimbulkan masalah-masalah tertentu sebagai berikut.
Tabel 1. Masalah yang dihadapi anak gifted Sumber: Webb, dkk (1982): Guiding the gifted children MASALAH YANG MUNGKIN DAPAT TERJADI AKIBAT FAKTOR KUAT

ANAK GIFTED FAKTOR KUAT KEMUNGKINAN MASALAH Mudah menerima/mengingat informasi Tidak sabaran; tidak menyukai latihan dasar Rasa ingin tahu tinggi, mencari yang bermakna Bertanya yang tidak-tidak/memalukan; minatnya berlebihan Motivasi dari dalam Kemauan tinggi; tidak suka campur tangan dengan orang lain Senang menyelesaikan masalah, dapat membuat Tidak suka hal-hal rutin, mempertanyakan cara konsep, abstraksi, dan sintesa pengajaran Mencari hubungan sebab akibat Tidak menyukai hal yang tidak jelas dan tidak logis, misalnya tradisi dan perasaan Menekankan kejujuran, keadilan, dan Khawatir sekali akan masalah kemanusiaan kebenaran Senang mengorganisir berbagai hal Membuat peraturan rumit; tampil bossy Kosakatanya banyak; informasinya luas & Memanipulasi menggunakan bahasa; bosan mendalam dengan teman sekolah & sebayanya Harapan tinggi akan diri sendiri dan orang lain Tidak toleransi, perfeksionis, bisa menjadi depresi Kreatif/banyak akal; senang menggunakan Dianggap menganggu dan di luar jalur caranya sendiri Konsetrasinya intensif; mencurahkan perhatian Lupa kewajiban dan orang lain saat sedang yang besar dan sulit dibelokkan dari hal yang konsentrasi; tidak suka disela/diganggu; keras diminati kepala Sensitif, empati; ingin diterima oleh orang lain Sensitif terhadap kritik atau penolakan dari sebayanya Energy, semangat tinggi serta sangat alert Frustrasi karena tidak ada kegiatan; tampak seperti hiperaktif Independen, memilih bekerja sendiri; bertumpu Menolak masukan dari orang tua dan pada diri sendiri sebayanya, tidak bisa kompromi Bermacam-macam minat & kemampuan Tampil tidak terorganisasi & berantakan; berubah-ubah frustrasi karena kekurangan waktu Rasa humor tinggi Sebagiannya dapat salah menangkap humornya; mencari perhatian di depan kelas dengan melawak

2. Kecerdasan istimewa dalam konsep pendidikan 2.1. Konsep The Triadich dari Renzulli-Mnks The Triadich dari Renzullli-Mnks adalah pengembangan dari The Three Rings dari Renzulli. Model ini disebut sebagai model multifaktor yang melengkapi The Three Rings dari Renzulli. Dalam model multifaktor, Mnks mengatakan bahwa potensi kecerdasan istimewa (giftedness) tidak akan terwujud jika tidak mendapat dukungan yang baik dari sekolah, keluarga, dan lingkungan dimana si anak tinggal (Mnks & Ypenburg, 1995). Dengan model ini, maka pendidikan anak cerdas dan berbakat istimewa tidak dapat dilepaskan dari bagaimana peran orang tua dan lingkungan dalam menanggapi gejala/sinyal berkecerdasan istimewa (giftedness), serta bagaimana peran orang tua dan lingkungan dalam mengupayakan layanan pendidikannya. Dengan model pendekatan ini, artinya perlu adanya keterlibatan pihak orang tua dalam pengasuhan di rumah agar berpartisipasi secara penuh dan simultan dengan layanan pendidikannya di sekolah. Dengan model pendekatan teori ini, maka anak-anak yang mempunyai gejala/sinyalsinyal berkecerdasan istimewa atau giftedness (sinyal tumbuh kembang, personalitas, dan

intelektualnya) sekalipun underachiever masih dapat terdeteksi sebagai anak berkecerdasan istimewa yang memerlukan dukungan dari sekolah, keluarga, dan lingkungan.

Sekolah Motivasi

Keluarga Kreativitas

Kemamp luar biasa

Keberbakatan

Lingkungan

Gambar 1. Model Triadich Renzulli-Mnks

Model ini menuntut perhatian yang besar terhadap berbagai komponen (sekolah, lingkungan, dan keluarga) untuk mendukungnya, tetapi model ini lebih fleksibel dalam melakukan pendeteksian dan pendiagnosisan anak berkecerdasan istimewa, terutama dalam menghadapi anak-anak berkecerdasan istimewa dengan kondisi tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas yang besar dan krusial, berkesulitan dan bergangguan belajar (learning difficulties & learning disabilities), serta yang mengalami komorbiditas dengan gangguan lainnya (gangguan emosi dan perilaku yang patologis). Fleksibilitas yang dimaksud adalah dalam upaya penggunaan daftar dan alat-alat ukur assessment (Hogeveen, 2004; Mnks & Pflger, 2005). 2.2. Kecerdasan majemuk Howard Gardner Kecerdasan majemuk Howard Gardner menyebutkan setidaknya terdapat 8 macam kecerdasan (ditambah eksistensial menjadi 9). Howard Gardner (1989) memandang inteligensi sebagai suatu kapasitas untuk memecahkan masalah atau untuk menghasilkan produk atau karya yang bernilai dalam satu setting budaya atau lebih. Berikut adalah 8 kecerdasan menurut Gardner. 1) Kecerdasan linguistik, yaitu kemampuan untuk menggunakan bahasa lisan dan tulisan, kemampuan mempelajari bahasa, dan kapasitas untuk memanfaatkan bahasa untuk mencapai tujuan tertentu. Kecerdasan ini meliputi kemampuan untuk secara efektif menggunakan bahasa untuk mengekspresikan diri sendiri dan untuk mengingat informasi 2) Kecerdasan logis-matematis; merupakan kapasitas untuk melakukan analisa masalah secara logis, melakukan operasi matematis, serta melakukan penelitian masalah secara ilmiah, kemampuan melihat pola, penalaran deduktif, dan berpikir logis. 3) Kecerdasan musikal; mencakup keterampilan dalam performa, komposisi, dan apresiasi terhadap komposisi nada, kapasitas untuk mengenali dan menyusun nada, dan irama. Menurut Gardner kecerdasan musikal hampir selalu menyertai kecerdasan linguistik. 4) Kecerdasan kinestetik; mencakup potensi untuk menggunakan sebagian atau seluruh anggota tubuh untuk memecahkan masalah, secara mental maupun fisik. Merupakan kemampuan

untuk menggunakan kemampuan mental untuk mengatur gerakan tubuh, sehingga terampil dalam melakukan gerakan-gerakan motorik halus. 5) Kecerdasan spasial; mencakup potensi untuk mengenali dan menggunakan pola dalam ruang atau bidang yang luas maupun sempit 6) Kecerdasan interpersonal; menekankan pada kapasitas untuk memahami maksud, motivasi, dan keinginan orang lain. Kecerdasan ini memungkinkan seseorang untuk bekerja dengan efektif dengan orang lain. 7) Kecerdasan intrapersonal; memerlukan kapasitas untuk memahami dan menghargai perasaan diri sendiri, rasa takut ataupun motivasi. Kecerdasan ini memungkinkan seseorang untuk membuat metode kerja yang sesuai bagi dirinya dan menggunakan informasi tersebut untuk mengatur kehidupannya. 8) Kecerdasan naturalis; kemampuan untuk mengenali dan mengelompokkan obyek-obyek lingkungan, serta berbagai spesies flora dan fauna. 2.3. The Munich Model dari Kurt Heller (Heller, 2004) The Munich Study of Giftedness adalah studi yang berdasarkan pada klasifikasi psikometrik dengan beberapa tipe giftedness atau faktor talenta. Model ini disebut model multidimensional karena berisi tujuh kelompok faktor prediktor yang relatif independent. Kelompok faktor kemampuan yang disebut faktor prediktor ini adalah inteligensi, kreativitas, sosial kompetensi, musik, artistik, keterampilan motorik, dan inteligensia praktis. Di samping itu model ini juga mempunyai beberapa domain kinerja (criterian variables) yaitu variabel kepribadian (seperti motivasi), dan faktor lingkungan yang akan bekerja sebagai moderator yang dapat mengubah potensi istimewa individu ke performa istimewa dalam bentuk beberapa domain. Model ini juga mempunyai konsep bahwa giftedness mempunyai kaitan dengan faktor-faktor non-kognitif yaitu motivasi berprestasi, pengontrolan terhadap harapan-harapan, dan konsep diri anak.
Tabel 2. Model Munich untuk keberbakatan (giftedness) (MMG) sebagai contoh konsep tipologi yang multidimensional (menurut Heller, dkk, 1992, 2001) Talent Factors (Prediktor) Kemampuan intelektual Kemampuan kreativitas Kompetensi sosial Inteligensi praktis Kemampuan artistik Musikalitas Keterampilan psikomotor Karakteristik kepribadian non-kognitif (moderator) Mengatasi stress Motivasi berprestasi Strategi belajar dan bekerja Tes kecemasan Harapan terhadap kontrol Kondisi Lingkungan (moderator) Lingkungan belajar yang familiar Iklim keluarga Kualitas instruksi pengajaran Iklim kelas Peristiwa kehidupan yang penting Area Performa (Kriteria) Matematika Ilmu pengetahuan alam Teknologi Ilmu komputer, catur Seni (musik, lukis) Bahasa Atletik Hubungan sosial

Model multifaktor Heller ini pada dasarnya merupakan pengembangan dari model Triadich Renzullli-Mnk dan Multiple Intelligence dari Howard Gardner. Namun bila Gardner menyebutkan faktor-faktor tersebut sebagai kecerdasan atau inteligensi, Heller menyebutnya sebagai bidang-bidang prestasi atau bidang-bidang prestasi atau bidang-bidang keterampilan (bukan kecerdasan, sebab Heller tetap mengacu pada tingkat kecerdasan dengan menggunakan psikometrik berdasarkan pemahaman inteligensia Piaget). Model dari Heller ini kini mulai banyak digunakan oleh berbagai negara dalam rangka aplikasi di lapangan pendidikan anak cerdas istimewa dan berbakat istimewa (Gifted and Talented Children). Dengan model ini sekolah dapat mengetahui bagian mana yang lemah maupun yang kuat dari seorang anak sehingga dapat segera diambil tindakan atau perlakuan yang tepat bagi anak tersebut. Program yang tepat kemudian dapat disusun bagi murid-murid dengan karakteristik tertentu agar dapat mengatasi kesulitannya dan pada akhirnya membawanya pada prestasi yang istimewa. 3. Deteksi dan Diagnosa Dengan berubahnya cara pandang, teori, dan model pendidikan anak cerdas dan berbakat istimewa, maka penegakan diagnosa dan pemberian layanan keberbakatan juga menjadi sangat fleksibel. Sekalipun tes psikologi tetap diadakan, namun tes ini adalah bagian dari proses pembuatan keputusan. Opini orang tua, guru, dan murid merupakan hal yang harus diperhitungkan dalam proses pengambilan keputusan itu (Mnks & Pflger, 2005). Penentuan siswa cerdas dan berbakat istimewa setidaknya melewati dua tahapan, yaitu deteksi dan diagnosa. 3.1. Deteksi Deteksi adalah upaya untuk menemukan atau mengidentifikasikan seorang anak yang berkemungkinan merupakan individu cerdas dan berbakat istimewa. Deteksi sebaiknya dilaksanakan sedini mungkin agar anak segera mendapatkan penanganan yang lebih khusus sesuai dengan kondisinya, serta untuk mencegah anak mengalami kondisi underachiever yang justru dapat menyebabkan kekeliruan interpretasi guru dan orang tua terhadap anak. Deteksi dapat menggunakan daftar yang meliputi berbagai sinyal yang ditampilkan siswa (tumbuh kembang, personalitas, dan inteligensi). Deteksi dapat dilakukan pada awal anak masuk sekolah, dan saat anak sudah berada di bangku sekolah. Deteksi dapat dilakukan dengan cara pengamatan/observasi (ceklist), wawancara terhadap orang tua, serta laporan orang tua yang perlu segera ditanggapi dengan melakukan pengamatan atau observasi. Adapun data-data pelengkap (selain data sinyal/gejala berkecerdasan dan berbakat istimewa) yang perlu diambil baik melalui observasi atau berbagai laporan sebelumnya, di sekolah maupun di rumah, meliputi berbagai aspek. Aspek-aspek tersebut yaitu kondisi internal murid seperti, perkembangan fisik dan gangguan biologis, perkembangan psikologis (intelektual dan perkembangan kognitif, motivasi dan emosi, kreativitas, perkembangan bahasa dan wicara, perkembangan motorik, perkembangan sosial-komunikasi, pengetahuan umum, perilaku belajar, gaya berpikir, strategi pemecahan masalah, pemilihan permainan dan material, kekhususan atau kemampuan/keterampilan lain); dan kondisi eksternal murid (leluarga, peer group, sekolah, budaya) (Van der Heide, dkk, 2000; Van Gerven & Drent, 2000). 3.2. Diagnosa

Diagnosa adalah tahap kedua dalam upaya mengidentifikasi anak cerdas dan berbakat istimewa dimana upaya-upaya deteksi sudah dilaksanakan dan anak didik sudah terdeteksi kemungkinan sebagai anak cerdas dan berbakat istimewa. Beberapa data yang diperlukan untuk menegakkan diagnosa didapatkan melalui observasi, pemeriksaan didaktif, dan pemeriksaan psikodiagnostik. Observasi dilakukan dengan menganalisa aspek-aspek yang menunjukkan kecerdasan dan keberbakatan secara spesifik, yaitu interaksi antara faktor motivasi dan inteligensi yang tinggi, serta komitmen terhadap tugas yang melebihi teman-teman sebayanya. Pemeriksaan didaktif dilakukan terutama untuk mengetahui apakah anak atau siswa memiliki lompatan perkembangan, sehingga pemeriksaan ini harus meliputi semua facet perkembangan. Contohnya pada bidangbidang seperti orientasi pandang ruang (spasial), motorik, pengenalan anggota badan, orientasi waktu, pengenalan lingkungan, bahasa, dan gaya berpikir, kemampuan membaca dan menulis, dan hitungan sederhana. Sedangkan pemeriksaan psikodiagnostik merupakan jenis pemeriksaan yang lebih terstruktur dan terstandarisasi. 4. Identifikasi Anak Cerdas dan Berbakat Istimewa Proses identifikasi merupakan bagian dari upaya deteksi anak Cerdas Istimewa Berbakat Istimewa. Berikut adalah rancangan lembar identifikasi CIBI. (1) Daftar Pertanyaan untuk Orang tua (key person) Siswa 1. Bagaimana perkembangan dan pengalaman putra/i Ibu/Bapak saat di taman bermain, penitipan anak, dan taman kanak-kanak? 2. Bagaimana perkembangan saat belajar berbicara? 3. Apakah putra/i Bapak/Ibu menguasai bahasa asing atau bahasa lain selain bahasa ibunya (bahasa daerah lain selain yang digunakan di rumah)? Jika ya, bagaimana ia mempelajarinya? Berapa lama ia mempelajarinya? 4. Apakah putra/i ibu menyukai buku dan cerita? Buku atau cerita seperti apa yang disukainya? 5. Bagaimana hubungan atau interaksi anak Ibu/Bapak dengan teman-teman sebayanya? 6. Bagaimana hubungan atau interaksi putra/i Bapak/Ibu dengan orang yang lebih dewasa? 7. Apakah putra/i Bapak/Ibu memiliki teman dekat? Jika ya, berapa usianya (sebaya atau lebih dewasa)? 8. Bagaimana reaksi putra/i Bapak/Ibu terhadap situasi baru? 9. Bagaimana kemampuannya dalam menangkap informasi baru? Bagaimana daya ingatnya? 10. Aktivitas apa yang saat ini disenangi atau digeluti putra/i Ibu/Bapak? 11. Bagaimana putra/i Ibu/Bapak melakukan aktivitas yang disenanginya (sendiri atau bersama anak lain)? 12. Berapa lama waktu yang bisa dihabiskan putra/i Bapak/Ibu ketika melakukan aktivitas yang disenanginya? 13. Apakah putra/i Bapak/Ibu menyukai permainan puzzle? Berapa potong puzzle yang dapat diselesaikan? 14. Apakah putra/i Bapak/Ibu menyukai musik? Apakah putra/i Bapak/Ibu dapat memainkan alat musik? Jika ya, darimana ia belajar?

15. Apakah putra/i Bapak/Ibu menyukai pekerjaan tangan (menjahit, menyulam, menggunting/membuat prakarya)? Jika ya, karya apa yang pernah dihasilkan? 16. Apakah putra/i Bapak/Ibu senang menggambar, melukis, atau yang lainnya (fotografi, desain)? 17. Bagaimana cara putra/i Bapak/Ibu menggambar? (catatan: anak cerdas berbakat istimewa biasanya menggambar pada usia dini dan langsung pada bentuk tiga dimensional dan detil) 18. Apakah putra/i Bapak/Ibu senang menonton televisi? Jika ya, program televisi apakah yang disenanginya? 19. Bagaimana prestasi atau performa putra/i Bapak/Ibu dalam pelajaran matematika atau pekerjaan yang melibatkan operasi angka? 20. Bagaimana prestasi atau performa putra/i Bapak/Ibu di sekolah? 21. Apakah putra/i Bapak/Ibu menyukai olahraga? Jika ya, di bidang apa? Adakah prestasi yang pernah diraihnya di bidang itu? 22. Prestasi apa yang pernah diraih putra/i Bapak/Ibu? 23. Apakah putra/i Bapak/Ibu menyukai sekolah? (2) Lembar Kuesioner Hitunglah tiap tanda ceklis pada tiap aspek kecerdasan. Kemudian, masukkan di dalam grafik di bawah ini. Titik atau puncak grafik yang paling tinggi atau menonjol menunjukkan kelebihan atau keistimewaan murid tersebut. Petunjuk: Berilah tanda cek ( ) bila pernyataan di bawah ini sesuai dengan kondisi Anda. (a) Kecerdasan Linguistik 1. (.....) Saya senang menghabiskan waktu dengan membaca buku. 2. (.....) Saya memiliki gambaran yang jelas tentang kata-kata di benak saya sebelum membaca, berbicara, atau menulis. 3. (.....) Saya dapat belajar lebih banyak dengan mendengarkan radio atau kaset yang banyak kata-kata daripada menonton televisi atau film. 4. (.....) Saya menyukai permainan yang melibatkan kata seperti scrabble, anagram (menyusun kata-kata yang hurufnya diacak), atau kata sandi. 5. (.....) Saya pandai merangkai kata-kata atau kalimat seperti puisi atau pantun. 6. (.....) Kadangkala orang harus menghentikan dan meminta saya menjelaskan kembali makna kata yang saya gunakan dalam tulisan atau pembicaraan saya. 7. (.....) Bagi saya, pelajaran bahasa Inggris, ilmu sosial, dan sejarah di sekolah lebih mudah daripada matematika dan ilmu alam. 8. (.....) Bagi saya, belajar bahasa asing atau membacanya (misalnya bahasa Inggris, bahasa Prancis, Bahasa Jerman) relatif mudah. 9. (.....) Saya sering merujuk pada hal-hal yang pernah saya dengar atau baca pada saat bercakap-cakap. 10. (.....) Baru-baru ini, saya menulis karangan yang sangat membanggakan ataupun yang membuat saya mendapatkan pengakuan dari orang lain. (b) Kecerdasan Matematis-Logis

1. (.....) Saya dapat menghitung angka di luar kepala dengan mudah. 2. (.....) Matematika dan atau ilmu pasti adalah mata pelajaran favorit saya di sekolah. 3. (.....) Saya senang bermain game atau memecahkan teka-teki yang menuntut penaran logis. 4. (.....) Saya senang membuat eksperimen sederhana apa yang akan terjadi seandainya (misalnya, apa yang akan terjadi seandainya saya melipatgandakan jumlah air yang disiramkan pada bunga mawar setiap minggu). 5. (.....) Saya berusaha mencari pola keteraturan, atau urutan logis dalam berbagai hal. 6. (.....) Saya tertarik pada perkembangan-perkembangan baru di bidang sains. 7. (.....) Saya yakin, hampir semua hal memiliki penjelasan rasional. 8. (.....) Kadangkala saya berpikir dengan konsep yang jelas, abstrak, tanpa kata-kata dan tanpa gambar. 9. (.....) Saya suka mencari-cari kesalahan penalaran dalam perkataan dan tindakan orang, baik di rumah maupun di sekolah. 10. (.....) Saya lebih merasa tenang apabila sesuatu telah diukur, dikategorikan, dianalisis, atau dihitung jumlahnya dengan cara tertentu. (c) Kecerdasan Spasial 1. (.....) Saya mudah melihat bayangan visual yang jelas ketika memejamkan mata. 2. (.....) Saya peka pada warna. 3. (.....) Saya sering menggunakan kamera foto atau video untuk merekam apa pun yang saya lihat di sekitar saya. 4. (.....) Saya gemar mengerjakan teka-teki menyusun potongan gambar, labirin, dan teka-teki visual lain. 5. (.....) Saya mengalami mimpi yang begitu nyata pada waktu malam. 6. (.....) Saya tidak mudah tersesat di daerah yang belum saya kenal benar. 7. (.....) Saya suka menggambar atau mencoret-coret. 8. (.....) Saya tidak mudah tersesat di daerah yang belum saya kenal benar. 9. (.....) Saya dapat dengan mudah membayangkan bagaimana penampakan suatu benda jika dilihat tepat dari atas, seolah-olah saya benar-benar berada di atasnya. 10. (.....) Saya lebih menyukai bahan bacaan yang memiliki banyak ilustrasi.

(d) Kecerdasan Kinestetis-Jasmani 1. (.....) Saya mengikuti sekurang-kurangnya satu kegiatan olahraga atau kegiatan fisik secara teratur. 2. (.....) Saya tidak betah duduk diam untuk waktu yang lama. 3. (.....) Saya suka pekerjaan yang melibatkan keterampilan tangan yang kongkrit, seperti menjahit, merajut, memahat, bertukang, atau merakit model. 4. (.....) Gagasan-gagasan terbaik saya biasanya muncul ketika saya berjalan-jalan atau jogging atau saat terlibat dalam kegiatan fisik yang lain. 5. (.....) Saya senang menghabiskan waktu luang dengan beraktivitas di ruang terbuka. 6. (.....) Saya sering menggunakan gerak tangan atau bahasa tubuh lain ketika bercakapcakap dengan orang lain. 7. (.....) Saya harus menyentuh sesuatu agar dapat lebih mengenalnya.

8. (.....) Saya menikmati kegiatan yang menantang bahaya atau pengalaman fisik yang menegangkan. 9. (.....) Saya menganggap diri saya sebagai orang yang terkoordinasi. 10. (.....) Saya lebih menyukai bahan bacaan yang memiliki banyak ilustrasi. (e) Kecerdasan Musikal 1. (.....) Saya memiliki suara yang merdu 2. (.....) Saya biasanya tahu apabila ada nada musik yang sumbang. 3. (.....) Saya sering mendengarkan musik radio, piringan hitam, kaset, atau CD sembari melakukan aktivitas atau menghabiskan waktu luang. 4. (.....) Saya dapat memainkan alat musik. 5. (.....) Hidup saya akan lebih sengsara tanpa musik. 6. (.....) Kadangkala tanpa sadar saya berjalan-kaki sambil melatunkan jingle televisi atau lagu lain yang melintas di benak. 7. (.....) Saya dapat mengikuti irama musik dengan mudah menggunakan alat perkusi sederhana. 8. (.....) Saya mengenal nada-nada berbagai macam lagu atau karya musik. 9. (.....) Apabila saya mendengar suatu karya musik satu atau dua kali, biasanya saya dapat menyanyikannya kembali dengan baik. 10. (.....) Saya sering mengetuk-ngetukkan jari berirama atau bernyanyi-nyanyi kecil saat bekerja, belajar, atau mempelajari sesuatu yang baru. (f) Kecerdasan Interpersonal 1. (.....) Saya sering didatangi orang untuk dimintai nasihat atau saran, baik di tempat kerja maupun di lingkungan tempat tinggal. 2. (.....) Saya lebih memilih olahraga kelompok, seperti bola voli atau soft ball, daripada olahraga perseorangan, seperti renang atau jogging. 3. (.....) Ketika sedang menghadapi masalah, saya cenderung meminta bantuan orang lain daripada berusaha menyelesaikan masalah itu sendirian. 4. (.....) Saya memiliki sekurang-kurangnya tiga teman dekat. 5. (.....) Saya lebih menyukai permainan bersama untuk mengisi waktu, seperti monopoli atau kartu, daripada hiburan yang bersifat individual, seperti video game atau solitaire (permainan kartu yang dimainkan sendiri). 6. (.....) Saya suka tantangan untuk mengajar orang lain atau sekelompok orang tentang hal-hal yang saya sukai. 7. (.....) Saya menganggap diri saya sebagai pemimpin (atau orang lain berpendapat demikian). 8. (.....) Saya senang berada di tengah keramaian. 9. (.....) Saya senang terlibat dalam kegiatan sosial yang berkaitan dengan pekerjaan, tempat ibadah, atau lingkungan tempat tinggal. 10. (.....) Saya lebih memilih mengisi waktu malam dengan pesta yang meriah daripada tinggal sendirian di rumah. (g) Kecerdasan Intrapersonal

1. (.....) Saya senang meluangkan waktu sendirian untuk bermeditasi, merenung, atau memikirkan masalah kehidupan yang penting. 2. (.....) Saya senang atau ingin menghadiri acara konseling atau seminar perkembangan kepribadian untuk lebih memahami diri. 3. (.....) Saya dapat menghadapi kemunduran atau kegagalan dengan tabah. 4. (.....) Saya memiliki tujuan-tujuan penting dalam hidup yang saya pikirkan secara terus menerus. 5. (.....) Saya memiliki pandangan yang realistis mengenai kekuatan dan kelemahan saya (yang saya peroleh dari umpan balik sumber-sumber lain). 6. (.....) Saya lebih memilih menghabiskan akhir pekan sendirian di sebuah pondok di hutan daripada di tempat peristirahatan mewah yang ramai orang. 7. (.....) Saya menganggap diri saya sebagai orang yang berkeinginan kuat dan berpikiran mandiri. 8. (.....) Saya memiliki buku harian atau catatan pribadi untuk menuliskan kehidupan pribadi saya. 9. (.....) Saya seorang wiraswasta atau setidaknya amat ingin memulai usaha sendiri. 10. (.....) Saya memiliki hobi atau minat khusus yang tidak saya ceritakan pada orang lain. (h) Kecerdasan Naturalis 1. 2. 3. 4. (.....) Saya suka berkelana, mendaki gunung, atau sekedar jalan-jalan di alam terbuka. (.....) Saya ikut semacam organisasi sukarela yang berkaitan dengan lingkungan. (.....) Saya dibesarkan di keluarga yang menyukai binatang peliharaan. (.....) Saya senang melakukan hobi yang berkaitan dengan alam (misalnya mengamati burung). 5. (.....) Saya mengikuti kursus atau kuliah seputar alam di pusat-pusat kegiatan masyarakat atau sekolah tinggi (misalnya botani, zoologi). 6. (.....) Saya cukup fasih menjelaskan perbedaan berbagai jenis pohon, anjing, atau flora atau fauna lain. 7. (.....) Saya senang membaca buku dan majalah, atau menonton-acara televisi atau film yang menggambarkan alam. 8. (.....) Ketika berlibur, saya lebih memilih pergi ke alam terbuka (taman, bumi perkemahan, tempat hiking) daripada ke hotel, tempat peristirahatan, atau kota dan situs-situs kebudayaan. 9. (.....) Saya suka pergi ke kebun binatang, akuarium, atau tempat mempelajari kehidupan alam. 10. (.....) Saya memiliki kebun dan senang berkebun di sana.
Grafik Penilaian Kecerdasan Majemuk
10 Keterangan: 9 8 7 6 5 4 3 KL : Kecerdasan Linguistik KML : Kecerdasan Matematis-Logis KS : Kecerdasan Spasial KKJ : Kecerdasan Kinestetis-Jasmani KM : Kecerdasan Musikal K. Inter : Kecerdasan Interpersonal K. Intra : Kecerdasan Intrapersonal KN : Kecerdasan

KL

KML

KS

KKJ

KM

K.Inter K.Intra KN

(3) Lembar Observasi

a) Daftar observasi dapat diisi oleh orang tua maupun guru.

b) Jumlahkan skor hasil observasi. Semakin tinggi skornya, semakin menunjukkan

kecenderungan murid tersebut memiliki kecerdasan dan keberbakatan istimewa. c) Hasil observasi dapat diperiksa silang dengan portofolio siswa atau catatan-catatan prestasi maupun rapor. Apabila hasil observasi tinggi tetapi catatan akademis siswa rendah, maka terdapat kemungkinan siswa tersebut adalah siswa cerdas berbakat yang mengalami gangguan atau kesulitan belajar (underachiever). Artinya siswa tersebut berprestasi lebih rendah dari kemampuan sebenarnya. Apabila demikian, siswa tersebut mungkin memerlukan assessment dan penanganan lebih lanjut. d) Catatan khusus dapat ditambahkan apabila diperlukan.
Tanda-tanda Mampu memahami dan mengingat informasi yang sulit dan kompleks bila ia memiliki minat terhadapnya Banyak membaca, atau mengumpulkan informasi di waktu senggangnya atau dengan cara-cara lain yang khas darinya Mempunyai prestasi yang baik secara signifikan pada tugas-tugas modelling dibandingkan tugas tulisan Mengenal banyak fakta, mempunyai perkembangan secara umum yang besar Dapat mencapai prestasi yang baik jika diberi pelajaran dengan metode dan materi yang cocok Sangat kreatif dengan contoh-contoh yang hidup Di rumah mengembangkan berbagai aktivitas atas inisiatifnya sendiri Mempunyai minat yang luas dan sangat menyukai penelitian Sangat sensitif Mempunyai prestasi di sekolah yang relatif jelek (seringkali berada di bawah kapasitasnya) Tidak mengerjakan pekerjaan rumah (PR) atau hasil kerjanya buruk Sering tidak senang dengan hasil prestasinya Menghindari aktivitas pelajaran baru karena takut tidak berhasil Merasa rendah diri, tidak percaya diri, atau tidak perduli Tidak menyukai bekerjasama dalam tim, merasa orang lain tidak menyukai dirinya Tidak populer di antara teman-teman sebayanya, mencari teman yang 1 2 3 4 5

memiliki pemikiran yang sama Mempunyai harapan yang terlalu tinggi (karenanya ia merasa tidak berhasil) atau terlalu rendah (yang justru akhirnya tidak berhasil) Sangat mudah beralih perhatian dan impulsif Menghindari dan tidak perduli dengan sekolah Tidak ingin ditolong, ingin mandiri Merasa tak berdaya, tidak mau mengambil tanggung jawab atas perbuatannya sendiri (menunjuk/mengalihkan kegagalannya pada orang lain atau pada situasi) Menentang bentuk otoriter Catatan Khusus:

(4) Lembar Identifikasi Siswa

a) Lembar ini merupakan kesimpulan atau ringkasan dari berbagai hasil pengumpulan data, wawancara, observasi, maupun kuesioner. b) Kolom pertama merupakan aspek yang diperiksa dari siswa. Aspek ini dapat ditambahkan dengan aspek lain yang kiranya belum tercantum atau belum tercakup. c) Kolom kedua merupakan ciri-ciri atau indikator yang menjadi rujukan guru dalam menilai keistimewaan muridnya. Kolom ini dapat ditulis sebanyak-banyaknya dengan berdasar pada landasan teori. d) Kolom ketiga berisi bukti-bukti yang mendukung penilaian guru. Misalnya aspek intelektual berdasarkan hasil psikotes, maka di kolom ketiga dituliskan nama psikotes yang digunakan, tanggal dan tempat pelaksanaan pemeriksaan, serta keterangan lain yang dapat memperkuat atau mendukung penilaian guru. Bukti fisik dapat dikumpulkan menjadi portofolio dan dilampirkan bersama dengan lembar kerja identifikasi. Contoh lain, untuk aspek kognisi (intelektual), guru dapat melampirkan portofolio berupa hasil karya siswa, seperti hasil tulisan siswa yang mendapat penghargaan, lukisan, atau hasil karya yang lain. e) Kolom keterangan dapat diisi dengan keterangan nomor lampiran. Misalnya bukti pemeriksaan psikotes menjadi lampiran 2 maka di kolom keterangan untuk aspek kognisi intelektual dapat dituliskan lampiran 2.
LEMBAR IDENTIFIKASI SISWA
No. 1. ASPEK Kognisi a. imajinasi b. intelektual Afeksi a. emosi b. kemampuan empati Psikomotor CIRI-CIRI BUKTI KETERANGAN

2.

3. 4.

Penutup Proses identifikasi ini hanyalah tahap awal dari keseluruhan proses penanganan terhadap siswa cerdas dan berbakat istimewa. Bagan berikut merupakan ringkasan tahapan yang perlu dilakukan dalam menangani siswa-siswa cerdas dan berbakat istimewa.

Deteksi

Diagnosa

Perencanaan program penanganan & pelayanan khusus

Penanganan dan pelaksanaan program

Evaluasi berkala, pembaharuan program, transisi program ke jenjang yang lebih tinggi Gambar 2. Tahapan Proses Penanganan Siswa CIBI

Kecerdasan multidimensional tidak hanya menekankan pada faktor kognitif saja, tetapi juga pada keberbakatan istimewa di bidang-bidang spesifik, seperti musikalitas, kepekaan terhadap nilai-nilai seni dan estetika, keterampilan dan kehalusan motorik atau kinestetik, keterampilan sosial, kemampuan atau kapasitas untuk memahami dan mendalami makna kehidupan dan hal-hal kemanusiaan, dan lain-lain. Sebuah sistem pendidikan perlu merumuskan definisi yang jelas, dengan mempertimbangkan apa saja yang dapat dilakukan oleh sekolah untuk membantu siswa-siswa ini menunjukkan performa terbaik mereka. Semakin baik dan lengkap sarana dan prasarana yang dimiliki sekolah, serta semakin tinggi kualitas dan komitmen pengajar atau pendidik di sekolah untuk menangani anak-anak istimewa ini, maka definisi kecerdasan dan keberbakatan itu dapat dibuat semakin spesifik, sehingga definisi tersebut dapat mencakup lebih banyak bentuk kecerdasan dan keberbakatan siswa. Daftar Rujukan Baum, S. (2004) Twice-Exceptional and Special Populations of Gifted Students, California: Corwin Press Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Hill, W.H., Furst, E.J., & Krathwohl, D.R. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals: Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay. Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa; Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah (2007) Penatalaksanaan Psikologi bagi Anak Cerdas dan Bakat

Istimewa Penyusunan Pedoman Penyelenggaraan Layanan Pendidikan bagi Anak Cerdas dan Bakat Istimewa Munandar, Utami (2004) Pengembangan Kreatifitas Anak Berbakat Jakarta: Rineka Cipta. Munandar, Utami (1982) Pemanduan Anak Berbakat. Jakarta: Rajawali Renzulli, J.S. (1978) What Makes Giftedness? Reexamining A Definition. Phi Delta Kappan Renzulli, J.S. (1992) A General Theory for Development Of Creative Productivity in young people, (dalam Talent for the future, ed. Mnks, J.F. & Peters, W., Van Gorcum, Assen). Renzulli, J.S. (2005) The Three Rings Conception of Giftedness: A Developmental Model for Promoting Creative Productivity, (dalam Conception of Giftedness, ed Sternberg R.J. & Davidson, J.E., New York: Cambridge University Press) Silverman, L.K. (2002) Upside-Down Brilliance, The Visual-Spatial Learner, DeLeon Pub., Denver, Colorado. Webb, J., Mckstroth, E.A., Tolan, S.S. (1982) Guiding the Gifted Children, Ohio: Ohio Psychology Press