Gua Metodolgica

(Alumno Docente Tutor) (Perodo 2011)

ASIGNATURA:

MODALIDADES Y TALLER
AUTOR: MARA ELISA VARELA J.

INDICE

Objetivos y Secuencia de Contenidos.. 1 Invitacin a la Asignatura. 4

UNIDAD I La Pedagoga Infantil en el Siglo XXI....... 5 XXI 1.1 Algunas reflexiones sobre la pedagoga infantil en el siglo XXI.. 6 1.2 Concepto de Currculum en la Sociedad Moderna.. 7 1.3 Modalidades Curriculares de la Educacin Parvularia.. 10

UNIDAD II II Currculum Integral..... 11 Integral 2.1 Introduccin al Currculum Integral.. 12 2.2 Antecedentes histricos del Currculum Integral..... 13 2.3 Fundamentos del Currculum Integral......................... 14 2.4 Principios Pedaggicos del Currculum Integral...... 18 2.5 Factores y Elementos del Currculum Integral 19 2.6 Roles en el Currculum Integral 31

UNIDAD III III Currculum Personalizado......... 33 Personalizado.... 3.1 Antecedentes histricos del Currculum Personalizado.... 3.2 Fundamentos del Currculum Personalizado. 3.3 Principios del Currculum Personalizado. 3.4 Factores y Elementos del Currculum Personalizado.. 34 35 37 39

UNIDAD IV Currculum Montessoriano.... Montessoriano......... 43 4.1 Antecedentes histricos del Currculum Montessoriano... 44 4.2 Fundamentos de un Currculum Montessoriano.... 45 4.3 Principios Pedaggicos del Currculum Montessoriano.. 47 4.4 Principios Bsicos del Mtodo Montessoriano 48 4.5 reas del Mtodo Montessori 49 4.6 Factores y Elementos del Currculum Montessoriano.. 50 4.7 Roles en el Currculum Montessoriano.. 53 4.8 Ejercicios y Materiales segn el Mtodo Montessori. 55

UNIDAD V Currculum High Scope (Cognitivo)....... 56 (Cognitivo).. 5.1 Antecedentes histricos del Currculum High Scope 5.2 Fundamentos del Currculum High Scope. 5.3 Principios Pedaggicos del Currculum High Scope. 5.4 Factores y Elementos del Currculum High Scope. 5.5 Caractersticas esenciales del Currculum High Scope: La rueda del aprendizaje. 5.6 Roles en el Currculum High Scope 57 57 59 60 65 66

Bibliografa. 67

I-. OBJETIVOS Y SECUENCIA DE CONTENIDOS

I.1 OBJETIVOS GENERALES Conocer las distintas modalidades en que se ha impartido el curriculum de la educacin parvularia a travs de la historia, y su incidencia en las modalidades curriculares que se aplican en la actualidad, en el marco de los desafos que la sociedad moderna impone. Conocer los fundamentos que sustentan los planteamientos y orientaciones de cada uno de los currculos que se implementan en la educacin parvularia actualmente: integral, personalizado, montessoriano y high scope (cognitivo) Analizar los componentes que caracterizan a los diferentes currculos. Comprender y contrastar los currculos que se implementan en la educacin parvularia en funcin de los elementos que los componen. Valorar los aportes tericos que presentan los diferentes currculos. I.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS: Conocer y comprender las modalidades curriculares que se han impartido a travs de la historia de la educacin parvularia: froebeliano, agazziano y decroliano; y su influencia en las modalidades curriculares actuales. Comprender y analizar las caractersticas que debe poseer la pedagoga infantil del siglo XXI, para responder a las necesidades y proyecciones de la sociedad moderna. Conocer y analizar los tipos de currculos que hoy se imparten en la educacin parvularia.

Conocer y analizar los fundamentos, principios, caractersticas y elementos constitutivos del curriculum integral. Conocer y analizar los fundamentos, principios, caractersticas y elementos constitutivos del curriculum personalizado. Conocer y analizar los fundamentos, principios, caractersticas y elementos constitutivos del curriculum montessoriano. Conocer y analizar los fundamentos, principios, caractersticas y elementos constitutivos del curriculum high scope (cognitivo) Conocer y contrastar los diferentes currculos en relacin a sus postulados respecto de la organizacin del tiempo, del ambiente, del grupo de nios, el rol del educador y los procesos de planificacin y evaluacin. Analizar la relacin de los currculos que se implementan en la Educacin Parvularia con las BCEP. Comprender la influencia que tiene cada currculo en la prctica pedaggica que se lleva a cabo y en la consecuente formacin del prvulo.

I.3 SECUENCIA DE CONTENIDOS GENERALES

UNIDAD 1: LA PEDAGOGA INFANTIL EN EL SIGLO XXI

Caractersticas de la sociedad moderna. Desafos que la sociedad moderna le plantea a la educacin parvularia hoy Concepto de currculum en la sociedad moderna.

UNIDAD 2: CURRICULUM INTEGRAL

Conceptos, fundamentos, principios, caractersticas y elementos del currculum integral. Organizacin del tiempo. Organizacin del ambiente. Organizacin del grupo de nios y del personal. Proceso de planificacin y evaluacin.

UNIDAD 3: CURRICULUM PERSONALIZADO

Conceptos, fundamentos, principios, caractersticas y elementos del currculum personalizado. Organizacin del tiempo. Organizacin del ambiente. Organizacin del grupo de nios y del personal. Proceso de planificacin y evaluacin.

UNIDAD 4: CURRICULUM MONTESSORIANO

Conceptos, fundamentos, principios, caractersticas y elementos del currculum montessoriano. Organizacin del tiempo. Organizacin del ambiente. Organizacin del grupo de nios y del personal. Proceso de planificacin y evaluacin.

UNIDAD 5: CURRCULUM HIGH SCOPE (COGNITIVO)

Conceptos, fundamentos, principios, caractersticas y elementos del currculum high scope (cognitivo). Organizacin del tiempo. Organizacin del ambiente. Organizacin del grupo de nios y del personal. Proceso de planificacin y evaluacin.

2-. INVITACIN A LA ASIGNATURA

El Nivel de Educacin Parvularia en Chile se caracteriza, entre otras cosas, por tener de referencia normativa a las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, las que entregan un marco amplio y flexible, que admite diversas formas de realizacin ; sus definiciones se centran en un conjunto de fundamentos, mbitos y ncleos de aprendizaje que definen un cuerpo de aprendizajes esperados que pueden ser seleccionados, especificados, desglosados y complementados; sus orientaciones sobre cmo aprenden los nios son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, de acuerdo con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo con esto las Bases Curriculares posibilitan diferentes nfasis curriculares, considerando entre otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingstica. El Currculum Nacional vigente puede ser implementado a travs de diversas modalidades curriculares, cada una de las cuales, determina los nfasis curriculares, las orientaciones valricas y pedaggicas, la visin de la educacin, el docente y el alumno, de acuerdo a los fundamentos que subyacen a la modalidad curricular y al Proyecto Educativo Institucional. En los prximos apartados intentaremos dar a conocer, en forma general, el cuerpo terico que sustenta a cada una de las modalidades curriculares que hoy en da se implementan en la Educacin Parvularia.

UNIDAD 1: LA PEDAGOGA INFANTIL EN EL SIGLO XXI

1.1

ALGUNAS REFLEXIONES INFANTIL EN EL SIGLO XXI

SOBRE

LA

PEDAGOGA

La sociedad actual se caracteriza por estar en constantes transformaciones profundas, vertiginosas y abarcadoras, derivadas de los cambios socioculturales manifestados a travs de: los rpidos avances en los mbitos de las ciencias y la tecnologa; la revolucin de las comunicaciones; el aumento en la generacin de conocimientos en los distintos campos del saber, que se vuelven difciles de digerir y de aprehender; y la globalizacin econmica y de comunicacin, que nos hace sentir y vivir, quermoslo o no, en la tan conocida aldea global. Esta nueva era, a la vez, est marcada por las desigualdades que se producen respecto del acceso a la nueva informacin que la globalizacin nos proporciona. Todas estas transformaciones traen consecuencias tanto para las personas como, para los sistemas socioculturales existentes. Para las personas representa una oportunidad de ser agentes transformadores, integrarse al mundo productivo por medio del trabajo y disfrutar de las garantas que las transformaciones reportan. Sin embargo, sufren las consecuencias de las desigualdades, ya que solo un sector de la poblacin goza las mencionadas garantas mientras que el otro es marginado. Para los sistemas socioculturales, por su parte, representan profundos desafos de toda ndole. En el caso de la Educacin, las reformas educacionales impulsadas por los pases desarrollados y en vas de desarrollo, tienen como propsito responder a las nuevas demandas que esta sociedad moderna manifiesta. Esto trae como consecuencia la necesidad de modernizacin de la educacin, por medio de la adopcin de una dinmica que le permita adaptarse en forma permanente a las nuevas necesidades que se generan a partir de los cambios socioculturales. Todo esto ha provocado que la educacin sufra una profunda crisis. En este escenario, a la Educacin Parvularia, el nivel de ms reciente data en el sistema educativo Chileno, le corresponde enfrentar una serie de desafos, entre los que se destacan: Modernizarse en respuesta a los cambios culturales: rescatar lo perdurable y vigente de la Educacin Parvularia. Superar las incoherencias entre teora
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y prctica. Transformar la prctica pedaggica a travs de la accin reflexiva. Actualizacin y adaptacin de los paradigmas fundantes de la Educacin Parvularia de acuerdo a la realidad actual. Preparar a los nios/as para participar y enfrentar con xito el momento histrico en el que viven y vivirn: aprender competencias y actitudes nuevas. Velar porque el nio no sea instrumentalizado. Considerar equilibradamente las dimensiones del ser, del saber y del saber hacer del nio/a, ante las actuales demandas socioculturales: seleccionar los contenidos educativos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios a la sociedad, primando los valricos actitudinales ante una sociedad que presenta debilitamiento en sus valores ms humanizantes. Se pregunta cmo, por qu, para qu, cules contenidos valricos incorporar al currculo.

1.2

CONCEPTO DE CURRCULUM EN LA SOCIEDAD MODERNA

Mara Victoria Peralta, coordinadora nacional de Educacin Parvularia, define el currculum como Todas las vivencias y aprendizajes significativos que han sido experienciados por los prvulos y adultos, como resultantes de la seleccin y organizacin consistente de un conjunto de factores humanos, materiales y tcnicos, que han sido generados por una comunidad educativa, desde el jardn infantil como institucin educativa sistmica. La educacin constituye un proceso que debe ser orientado hacia la consecucin de aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes, mediante la explicitacin de las intenciones pedaggicas que guan cada una de las intervenciones educativas. A partir de la explicitacin de la mencionada intencin pedaggica, surgen los criterios para la seleccin y organizacin de los factores y elementos involucrados en la definicin de un currculum que se pretende operacionalizar.

Lo anterior emana de un marco terico o conjunto de fundamentos que sustentan y caracterizan cada uno de los factores y elementos curriculares, otorgndoles coherencia y consistencia. No se puede perder de vista que los currculos son obras humanas tanto en su definicin como en su implementacin, por lo tanto, son perfectibles. Una de sus principales caractersticas es ser lo suficientemente flexibles como para adaptarse a las necesidades cambiantes de los grupos humanos y estar al servicio de ellos.
FUNDAMENTOS

CURRCULUM Conjunto consistente coherente de factores: Humanos. Materiales Tcnicos y

VIVENCIAS Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

TIPOS DE FUNDAMENTOS Los fundamentos generales que subyacen a un currculum son:

Filosficos: Intentan resolver conflictos existenciales que el ser humano ha

tenido a lo largo de toda la historia: Qu es el hombre?, Cules son los

valores bsicos de la comunidad humana?, Cules son los fines de la educacin?, Cmo se explica el conocimiento humano?

Psicolgicos: Orientan respecto del desarrollo humano y los factores que

intervienen en ello; las caractersticas del desarrollo de cada etapa evolutiva; el aprendizaje y sus leyes; la medicin de los distintos aspectos del desarrollo; los procesos de socializacin y de enculturacin.

Socioantropolgicos: Orientan respecto de la relacin entre el currculum y

el entorno sociocultural del cual es partcipe; el rol y el lugar que se le asigna al nio/a en la sociedad.

Ecolgicos: Entregan orientaciones respecto del conocimiento del mundo

que se debe tener y la necesidad de desarrollar actitudes de respeto y cuidado del entorno.

Biolgicos: Estn relacionados con el crecimiento y maduracin de los

rganos y sus funciones, la fisiologa, el cuidado de la salud y la puericultura.

Religiosos: Abordan lo relativo al desarrollo de la F Pedaggicos: Relativos a las teoras educativas de las cuales se derivan
objetivos generales, conceptos bsicos y principios, como son los de: actividad, libertad, individualidad, socializacin, autonoma, realidad y juego.

El conjunto de fundamentos del Currculum permiten definir los factores: Factores Humanos: Nios y adultos. Factores Materiales: Espacio fsico y recursos materiales. Factores Tcnicos: determinacin de tiempos mnimos y mximos, planificacin y evaluacin

1.3

MODALIDADES PARVULARIA

CURRICULARES

DE

LA

EDUCACIN

Modalidad Curricular se entiende como Las diferentes formas que el currculum asume, como producto de la necesaria operacionalizacin, en funcin de su aplicacin. Los aspectos comunes que presentan estn dados por la teora general que los fundamenta, en cambio los diferenciadores, por los marcos tericos ms particulares que necesariamente deben considerar (Mara Victoria Peralta) La educacin parvularia, desde sus inicios, ha ido incorporando progresivamente conceptos y tcnicas en la bsqueda por potenciar un mejor desarrollo integral de los nios/as, y a la vez, facilitar la implementacin del Currculum Nacional vigente. Por esta razn, se han creado diversas modalidades curriculares que definen una forma para llevar adelante el proceso de formacin humana y de enseanza aprendizaje, considerando los elementos bsicos que promueve el Currculum Nacional, teniendo al Nio/a como actor principal. En los captulos siguientes se revisar cada una de las modalidades curriculares que se implementan actualmente en nuestro pas: Currculum Integral, Currculum Personalizado, Currculum Montessoriano y Currculum High Scope (Cognitivo).

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UNIDAD 2: CURRCULUM CURRCULUM INTEGRAL

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2.1 INTRODUCCIN AL CURRCULUM INTEGRAL Este Currculo, producto de la reflexin de diferentes educadores de prvulos de nuestro pas, se gest paulatinamente hasta haber llegado a concretizarse en todos sus elementos. Su denominacin, expresa algunos de sus principales fundamentos y planteamientos: el trmino "integral" pretende, por una parte, destacar que interesa el desarrollo armnico del nio en todos sus aspectos y la generacin de las lneas conducentes a ello. Igualmente, este trmino hace referencia a una de las caractersticas ms diferenciadoras de esta modalidad en cuanto a sus fundamentos, en el sentido de que "integra" los aportes que diferentes educadores, pensadores, psiclogos, etc., han dado a la educacin, en relacin a la idea de un desarrollo integral. Es as como, dentro de los fundamentos pedaggicos, destacan planteamientos de Ovidio Decroly, William Kilpatrick, Benjamn Bloom, Federico Garca Hoz y Robert Havighurst, entre otros, y dentro de los psicolgicos, figuran aportes de Arnold Gesell, Mussen, Erik Erikson y Jean Piaget. La idea de tomar diferentes planteamientos, responde a que cada uno de estos estudiosos contribuy con sus investigaciones a esclarecer algn aspecto del conocimiento en profundidad, ya que ningn ser humano puede hacerlo en todas las reas. Esta carencia se suple con el aporte que cada uno da desde diferentes perspectivas, con la sola salvedad que concuerde con otras de las ideas centrales de esta modalidad, que es que los intereses y necesidades del nio/a son la base que orienta todas las acciones a realizar. El Currculo integral, sin embargo, no es una posicin eclctica propiamente tal, ya que hay un proceso de seleccin del material que constituye el marco referencial, en base al criterio anteriormente sealado.

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2.2 ANTECEDENTES HISTRICOS DEL CURRCULUM INTEGRAL El Currculum Integral es el resultado de un esfuerzo conjunto de algunos acadmicos de la Universidad de Chile y las alumnas en prctica de Educacin Parvularia, por satisfacer las necesidades educativas de los nios/as chilenos en particular, y responder a los requerimientos culturales del pas. Fue creado a inicios de la dcada de los setenta, en respuesta a la gran demanda de educadoras de prvulos que gener la promulgacin de la ley 17.301, que crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) en el ao 1970. Chile fue el primer pas Latinoamericano en preocuparse por la educacin de los nios y nias menores de seis aos, formando a las primeras educadoras o kindergarterinas en la Universidad de Chile en 1944. Sin embargo, los objetivos y metas que se planteaban para las estudiantes no estaban bien definidos, ya que la educacin estaba fuertemente influenciada por metodologas conductistas, en la que la enseanza solo dependa de lo que deseaba el docente o el adulto a cargo, adaptando su propia organizacin del espacio y tiempo. En ese contexto, surge como iniciativa de un grupo de educadoras de prvulos de la misma Universidad de Chile, lograr desarrollar un Currculum que se adaptara a la realidad Chilena, sintetizando un conjunto de ideas universales respecto de la Educacin Parvularia, la que en ese momento se encontraba fundamentada en las teoras de clsicos precursores como Frebel, Montessori y Decroly. Con este fin se conform un equipo de trabajo liderado por Dina Alarcn y Nancy Prada, quienes contaron con el apoyo permanente de Susana Bornard, Lucy Poisson, Selma Simonstein y Mara Victoria Peralta. Esta modalidad curricular pretenda formar profesionales comprometidas y aptas en todas sus reas, focalizadas en lograr el desarrollo equilibrado y armnico del nio y nia, considerando su propia realidad y fomentando la formacin de un individuo integral, capaz de enfrentar su mundo con seguridad y confianza. Como su nombre lo indica, esta modalidad curricular se fundamenta en la integracin de los planteamientos tericos de diferentes posturas filosficas, psicolgicas y pedaggicas enfatizando que el proceso educativo debe tomar en cuenta los diversos aspectos y reas de desarrollo del nio y la nia, teniendo como metas a lograr objetivos integrales que satisfagan sus necesidades psicobiolgicas, socio-afectivas, psicomotrices, etc.
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Su denominacin, evidencia algunos de sus principales fundamentos y planteamientos: el trmino "integral" pretende, por una parte, destacar que la meta principal es lograr el desarrollo armnico del nio/a en todos sus aspectos y la generacin de las lneas conducentes a ello. Igualmente, este trmino hace referencia a una de las caractersticas particularmente diferenciadora de esta modalidad en cuanto a sus fundamentos, en el sentido de que "integra" los aportes que diferentes educadores, pensadores, psiclogos, etc., han entregado a la educacin, en relacin a la idea de un desarrollo integral. El Currculum Integral concibe el desarrollo equilibrado y armnico del nio(a) como una totalidad, considerndolo como un ser nico e indivisible, integrado en s mismo, con los dems y en el contexto sociocultural e histrico en el que se desenvuelve. Este Currculum busca dar respuesta a los sectores ms desposedos, creando programas de bajo costo y en los que se utilizan pocos recursos. 2.3 FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM INTEGRAL Este Currculum trata de integrar armnicamente los aportes de tres fundamentos: Fundamentos Filosficos El currculum integral intenta propiciar en el nio/a un proceso en el cual aprenda a dar significado a las relaciones derivadas de su contacto y acceder as a su propia humanidad, a su propio completarse, a su propia perfeccin, con su grupo social, en el contexto histrico en el que vive. En lo que se refiere al nio(a) seala que aun cuando se intenta explcitamente propiciar el desarrollo del prvulo en todas sus manifestaciones, se entiende al educando como una totalidad, interesa que sea integrado en s mismo y a la vez en relacin con los dems y el contexto en el cual se encuentra inserto. Este proyecto de hombre presenta el problema de Hacia dnde hacer creer? Adquiere relevancia la participacin activa y fecunda del educador y de la comunidad educativa, dando importancia a la relacin con el medio, como
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una experiencia significativa de aprendizaje y desarrollo integral del ser. Se busca fabricar un concepto de existir, pero sin aislarse, ya que la ayuda del otro y del medio, es fundamental para la independencia intelectual, moral y espiritual. Adems, se pretende que el nio pueda crear su propia personalidad y obtener la plenitud como ser humano social e individual, con capacidad de crear su propio proyecto de vida, descubriendo su propia escala de valores, la que responde sin interrogantes a la necesidad sicolgica de todo ser humano de tener su propia identidad. Dentro de este marco filosfico, el valor de la libertad es entendido como un encuentro del nio(a) con su medio, el que es tratado como un sujeto de derechos, pero sin libre albedro. Las limitaciones ponderadas y cauteladas, contribuyen a formar una fuerza que hace progresar la libertad gracias a los obstculos y necesidades de eleccin. Esa libertad significa tambin estar disponible, responsabilizarse de una eleccin, esto es transformarse en un ser responsable. Este currculum pretende la perfeccin que puede lograr todo ser humano, reafirmando las cualidades personales que distinguen a un ser de otro, tambin interesan las manifestaciones fsicas, cognitivas, afectivas y sociales, que se traslucen en las necesidades e intereses de los nios y nias. En el currculum integral la accin del prvulo asume diferentes dimensiones: Dominio y organizacin de una cosa o elemento exterior, es decir, actuar sobre los objetos y elaborar las abstracciones pertinentes. Formacin, en el sentido de ser un medio de desarrollo de sus virtudes, de sus caractersticas ticas, resaltando el cmo hace las cosas en lugar del resultado de lo que hace. Explorar en su ambiente y vivenciar personalmente experiencias valricas. Una comunidad de trabajo, indispensable para la humanizacin integral. Interesa que el nio fundamente sus conocimientos, que conozca a travs de su propia experiencia, y que adems, pueda manejar y utilizar las cosas sobre la base del conocimiento sensible de ellas. Pero tambin, interesa el hombre y la
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elaboracin que l ha hecho de las cosas. As, el Currculum Integral propicia tanto la reflexin, como la intuicin en el conocimiento sensible, principalmente, interesndose por el desarrollo del nio, el cultivo de s mismo, perfeccionndose, dentro de una postura humanista preocupada del cuidado y perfeccionamiento de las tendencias espontneas del ser humano, que facilitan las cualidades personales nicas. Dentro de este fundamento, se incorpora el encuentro del nio y nia con su cultura, historia y races, pertenecientes a su entorno familiar, el cual los rodea da a da.

Fundamentos Psicolgicos. El Currculum Integral incorpora en este fundamento aportes de grandes pensadores, quienes aluden a la consideracin del nio/a como un sujeto activo de su propio cambio, enfatizando la importancia del conocimiento del desarrollo evolutivo. Son destacados los planteamientos de Erik Erikson (1902-1994), quien sostena que los nios se desarrollaban en un orden predeterminado, centrndose en el rea de socializacin y como esto influa al nio en su sentido de identidad personal. ste autor da pautas de desarrollo afectivo y socioemocional del nio y la nia desde sus primeros aos de vida hasta el envejecimiento. Su teora consta de ocho etapas distintas, cada una da dos resultados posibles, presentadas como problemas a superar. Es elemental que el nio logre enfrentar estos problemas satisfactoriamente, ya que el avanzar a la siguiente etapa depende del xito de la etapa anterior. De Jean Piaget (1896-1980) se extrae la importancia de la interaccin del nio/a en un ambiente propicio al aprendizaje y a su desarrollo, refirindose a que el nio pasa por distintas etapas evolutivas, cuya secuencia est marcada por la consecucin de las etapas, siendo una la base de la siguiente. As, el nio va construyendo activamente sus aprendizajes significativos.
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Adems, Piaget divide el desarrollo cognitivo por estadios, que dependen de la edad en la que se encuentra el nio/a. Esta teora se denomina epistemologa gentica, y que nace a partir del estudio realizado por Piaget acerca del origen de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica y gentica, encontrando que cada nio/a o persona se desarrolla a su propio ritmo. De Carl Rogers (1902-1987) extrae sus postulados sobre el propiciar ambientes significativos para los nios y nias, basada en la apertura a la experiencia que es la capacidad de aceptar la realidad, el mundo, incluyendo sus propios sentimientos; adems se refiere a la vivencia existencial que es reconocer que se vive en la realidad, comprendiendo el presente; incorporando la libertad de experiencias y creatividad. Es as como se conforma el fundamento psicolgico del currculum integral, tomando ideas relevantes para la creacin de una identidad propia, segura de s misma, siendo capaz de valerse por sus experiencias significativas, teniendo una visin global de lo que es el nio en realidad con todos los componentes de su personalidad.

Fundamentos Pedaggicos. Este fundamento es sin duda el ms desarrollado de los tres, pues orienta el aprendizaje Cmo ensear?, Cmo aprender?. Dentro de l, est considerado el principio de equilibrio, pues esta modalidad busca abordar todos los aprendizajes, sin atosigar con ninguno. Se plantea que las actividades deben ser variadas y estar en armona con los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando; esto debe permitir su adecuacin de acuerdo a las caractersticas de desarrollo, aprendizajes previos, cdigos culturales, necesidades, intereses y condiciones particulares del nio/a en un momento dado, considerando situaciones emergentes, entre otros. Esto implica, sin duda, un trabajo constante en busca del equilibrio. Este fundamento se basa en planteamientos de algunos precursores de la Educacin Parvularia, como: Federico Frebel, del cual se rescata la importancia de los primeros aos como base para la educacin posterior,
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siendo sta flexible, blanda y limitndose a proteger con amor basndose siempre en la actividad y el juego, pues el mundo del nio/a es ese y podemos encontrar en l la mejor herramienta como medio de aprendizaje, por ser una manifestacin propia y natural; de Ovidio Decroly se rescata el aprendizaje a travs de la observacin y experiencia, pues esto asegura su educacin, ya que se presenta significativo. Tambin toma fuerza la idea de libertad de Mara Montessori, donde se plantea que el educador intervendr solamente cuando los nios/as soliciten ayuda, entendiendo el AUTODESARROLLO y AUTOEDUCACIN como algo primordial, donde se respeta la espontaneidad de los prvulos. Para la implementacin de este fundamento en la prctica educativa, hay lineamientos bsicos que dirigen, guan y orientan el desarrollo de ste; los cuales deben respetarse en todos los contextos.

2.4 PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL CURRCULUM INTEGRAL Principio de actividad autoactividad: Implica considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades. Principio de Singularidad: Cada nia y nio es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Principio de comunicacin: Este principio se basa en que el ser humano no vive aislado, sino que forma parte de una totalidad que se relaciona entre s. Es en la comunidad donde el ser adquiere conciencia de su individualidad y aprende a conocerse a s mismo, pero adems de ello, adquiere patrones de conducta y cdigos necesarios para la comunicacin. El Currculum Integral intenta satisfacerla brindando diversas experiencias en formas de expresin. Principio de autonoma: Segn Garca Hoz (1975) Es la capacidad de
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gobierno de s mismo, la capacidad de ser ley de s mismo, la posesin y uso efectivo de la libertad independencia. Esto promueve la iniciativa personal del nio/a, a partir del conocimiento de la realidad y a travs de la adquisicin gradual de la capacidad de asumir responsabilidad frente a sus acciones. Principio de flexibilidad: se orienta particularmente al rol del educador y su aplicacin. El educador debe adecuar el currculum de acuerdo a las circunstancias educativas que se presenten, articulndolo con los intereses de los educandos y procurando su aprovechamiento en el desarrollo del proceso de enseanza- aprendizaje. Principio de equilibrio: este es el ms importante de esta modalidad curricular, pues fue creado principalmente para ella. Dice relacin al equilibrio en la cantidad y variedad de actividades que se pretenden realizar, crendose un ambiente propicio y armnico, de acuerdo a las caractersticas de aprendizaje y condiciones particulares de cada educando. Estas orientaciones centrales, deben aplicarse permanente e integradamente en toda prctica curricular, desde su diagnstico, hasta su planificacin, implementacin y evaluacin; pues esto asegura una pedagoga ms enriquecedora de los aprendizajes de los nios/as. De manera que el proceso de desarrollo sea integral.

2.5 FACTORES Y ELEMENTOS DEL CURRCULUM INTEGRAL

1. Los Objetivos
Los objetivos son propuestos por el educador(a) en relacin a las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y nias en cada mbito del desarrollo. Se caracterizan por ser bidimensionales, es decir, plantear un contenido y una conducta a lograr.

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2. El Ambiente Humano
Este currculum promueve la generacin de un ambiente que se caracterice por ser clido, afectivo y equilibrado. Respecto de la organizacin del grupo de nios/as propone la existencia de grupos coeducacionales, es decir, agruparlos de acuerdo a la edad, con una tendencia mayor a una agrupacin horizontal. Esto fundamenta su planteamiento respecto de los niveles en los que se debiera organizar la educacin parvularia: Nivel Medio Menor: nios y nias de 2 a 3 aos. Nivel Medio Mayor: nios y nias de 3 a 4 aos. Nivel Transicin Menor (NT1): nios y nias de 4 a 5 aos. Nivel Transicin Mayor (NT2): nios y nias de 5 a 6 aos.

Respecto de los adultos a cargo, propone la presencia de una Educadora de Prvulos, la que debe ser fcilmente detectable al interior del aula por sus caractersticas de lder y la expresin de sus capacidades para resolver conflictos y tomar decisiones pertinentes a cada situacin. Ella es quien debe asumir todas las funciones que le competen como profesional de la educacin parvularia, promoviendo la realizacin de un trabajo en equipo efectivo con el personal auxiliar. Este currculum propone que el personal tcnico tenga siempre un espacio de participacin activa, en conjunto con la educadora, en el desarrollo del trabajo en aula.

3. Organizacin del Espacio

La organizacin del espacio que plantea el Currculum Integral busca desarrollar un ambiente fsico flexible, que posibilite una estimulacin equilibrada de todos los mbitos del desarrollo del nio y la nia, de acuerdo a sus intereses, caractersticas y necesidades. Esta organizacin debe ser acorde a las posibilidades que ofrece el medio tanto exterior como interior, aprovechando los recursos naturales, culturales y materiales del jardn infantil, procurando dar pertinencia cultural al Currculum. Esta modalidad curricular promueve como aspecto fundamental de su metodologa, la organizacin del espacio fsico en rincones, que posibiliten la realizacin de variadas actividades que fomenten la construccin autnoma de aprendizajes significativos.
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La implementacin de los juegos de rincones dentro del aula tiene como finalidad ofrecer espacios de actividades que se ajusten al inters personal de cada nio/a, propiciando el desarrollo de los mbitos afectivos, sociales, cognitivos y fsicos. En los juegos de rincones el prvulo es el actor principal de sus aprendizajes; simula la ejecucin de distintos roles (caractersticos dentro de su formacin), se relaciona directamente con sus pares y puede variar los contenidos y aprendizajes que desarrolla, o dicho desde la perspectiva del nio/a, puede cambiar de juego. Es relevante destacar que el juego de rincones constituye una estrategia pedaggica que propicia que el nio/a exteriorice su fantasa, desarrolle el pensamiento, el lenguaje y se exprese en forma creativa, libre y espontnea. Sin embargo, no se debe olvidar que es una estrategia pedaggica y, por lo tanto, debe estar siempre bien planificada, respetando cada una de sus etapas. 1. Etapa de eleccin e Integracin: Momento en el cual el nio/a elige libremente el rincn en el que le interesa participar, orientado por el educador. Tiene una duracin aproximada de 5 a 10 minutos, dependiendo de la edad del grupo de nios/as. 2. Etapa de Expresin y Creacin: Es el momento de realizacin del juego-trabajo en el rincn escogido por cada nio/a, por lo que el tiempo destinado debe ser ms amplio. En esta etapa es importante el desempeo del rol de mediador de los aprendizajes que debe desarrollar el educador, el que debe estar presente en todo momento. 3. Etapa de Orden: Despus de jugar-trabajar, los implementos utilizados deben ser ordenados con el fin de promover la mantencin permanente de un ambiente fsico grato y limpio. As tambin, se refuerzan los hbitos de orden e higiene. Este perodo tiene una duracin aproximada de minutos. 4. Etapa de Intercambio y Comunicacin: Instancia en que los nios y nias dan a conocer a sus pares y educadores el resultado de los trabajos realizados en los rincones. Es un momento de auto y coevaluacin, donde los otros actan como mediadores del proceso. Su duracin depender de la cantidad de nios/as participantes. La cantidad y organizacin de los rincones a incorporar depende exclusivamente del ambiente interno y externo con el que se cuente. Lo importante es ofrecer
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rincones variados y bien distribuidos, es decir, deben haber algunos que ameriten movimiento y construccin (rincn de la construccin, de la casa, del teatro, etc) y otros que fomenten la realizacin de actividades ms tranquilas (rincn del arte, de la lectura, etc), dispuestos en la sala de manera que cada uno cuente con el espacio apropiado y que se alternen los rincones tranquilos con los dinmicos. Respecto del material a utilizar en cada rincn, es fundamental considerar que deben ser manipulables y estar dispuestos a la altura de los nios/as. As mismo, cada rincn debe contar con una dotacin adecuada de material, de acuerdo al rincn y a la cantidad de nios/as, los que deben renovarse de manera permanente, con el fin de innovar y no agotar los recursos. Los materiales y elementos naturales que se incorporen deben ser acorde a la cultura en la cual se encuentra inserto el establecimiento.

4. Organizacin del Tiempo

La organizacin del tiempo en el Currculum Integral se caracteriza por ser flexible, y aprovechar todo el tiempo disponible en el desarrollo de los distintos mbitos de aprendizaje de nios y nias, de acuerdo a sus caractersticas, intereses y necesidades, y a los requerimientos institucionales. La estructuracin del tiempo se realiza mediante el establecimiento de una rutina a implementarse en un perodo de trabajo, en la que debe considerarse la distribucin de distintos momentos y actividades, en forma equilibrada. La rutina diaria permite organizar los tiempos de trabajo, propiciando que estos se respeten y se cumplan. Dentro de los distintos momentos de la rutina deben considerarse perodos destinados tanto a la formacin de hbitos y a la satisfaccin de necesidades bsicas, como a la realizacin de actividades tendientes al logro de aprendizajes significativos, sin embargo, no se debe perder de vista que todo el tiempo disponible debe estar destinado al desarrollo de aprendizajes en los distintos mbitos de formacin de nios y nias. La caracterstica de flexible que debe tener la organizacin del tiempo hace referencia a la posibilidad de modificar lo planificado en respuesta a una necesidad o inters contingente de los nios/as, por medio de la reestructuracin de la actividad planeada o la incorporacin de una actividad nueva (actividades emergentes). Sin embargo, no alude a la improvisacin, ya que, todo momento de
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la rutina debe estar debidamente anticipado en todos sus elementos a travs de la planificacin. La organizacin de la rutina diaria se estructura de acuerdo a las condiciones y caractersticas de cada establecimiento, y a las caractersticas, necesidades e intereses de los grupos de nios/as que se atiende, teniendo siempre en cuenta que se debe aprovechar al mximo y de la mejor manera posible el tiempo del que se dispone. Para realizar una buena estructuracin del tiempo, se debe considerar la distribucin equilibrada durante la jornada de los dos tipos de perodos o momentos que se deben desarrollar: Perodos estables o permanentes: Consisten en actividades tendientes a satisfacer las necesidades bsicas; deben realizarse todos los das en el mismo horario. Algunas de estas actividades son: Hbitos higinicos, saludo, hbitos de alimentacin, de sueo etc. Perodos variables: Momentos en que se desarrollan las actividades tendientes a desarrollar los distintos mbitos del aprendizaje. stas varan todos los das y se pueden efectuar en grupos o de forma individual, dependiendo del objetivo. En los perodos variables se pueden realizar 3 tipos de actividades que deben ser distribuidas equilibradamente, estas son: Actividades Estructuradas: Son actividades que han sido previamente planificadas y organizadas por el educador, considerando el tiempo de duracin, el espacio y materiales a utilizar. En ellas el educador tiene el control de la situacin. Actividades Semiestructuradas: Son actividades propuestas por el educador con el fin de lograr objetivos determinados, sin embargo, los nios tienen libertad en la realizacin, la que es guiada por el educador. Un ejemplo de este tipo de actividades son los juegos de rincones. Actividades Espontneas: En ellas no existe ningn tipo de control, el educador debe procurar que el nio/a fluya libremente. Son caractersticos de este tipo de actividad los momentos de recreo y patio.
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Todos los momentos de la rutina diaria deben estar bien planificados y ser evaluados cada cierto tiempo con el fin de verificar su efectividad para lograr el desarrollo integral de todos los nios y nias. Adems debe considerar la distribucin equilibrada de los distintos tipos de perodos y actividades.

5. Planificacin
La planificacin es un ordenamiento anticipado de las acciones y actividades a realizar, considerando los espacios, metodologas y recursos a utilizar. Se caracteriza por su flexibilidad teniendo la posibilidad de incorporar elementos y modificaciones emergentes. La planificacin debe responder a las siguientes preguntas: Qu se va a ensear? (aprendizajes esperados) Cmo se va a ensear? (actividades y metodologa de aplicacin) Cundo se va a ensear? (Ubicacin en la rutina y tiempo estimado de duracin) Dnde se va a ensear? (Determinacin del espacio fsico destinado para la realizacin de la actividad) Cmo se evaluar lo realizado? (Determinacin de los procedimientos e instrumentos de evaluacin) La planificacin posee diferentes niveles de concrecin de acuerdo a los objetivos que se persiguen: a corto, mediano y largo plazo. En cualquiera de los niveles, la planificacin debe estar basada en un diagnstico, en un estudio previo en el que se recogen datos, se organizan, analizan y se toman decisiones que permiten desarrollar una planificacin adecuada y pertinente, que responda a los requerimientos gubernamentales, institucionales y, principalmente, del grupo de nios/as, los padres y la comunidad en la que este inserta el establecimiento. La planificacin como proceso sistemtico, basado en conocimientos cientficos y estudios comprobados, es lo que convierte a la educacin parvularia en una profesin cientfica, por lo tanto, si no se planifican las actividades a realizar, la implementacin pierde el carcter de educativa y pedaggica.
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La Planificacin como proceso, contiene varios niveles de concrecin, por ejemplo, la elaboracin del Plan General implica una tarea precisa de planificacin a largo plazo, que busca articular coherentemente dos grandes componentes curriculares: el marco conceptual y el marco operacional, es decir, implica disear en grandes lneas el trabajo educativo que se va a realizar durante un periodo, en funcin al enfoque filosfico curricular y la realidad situacional del establecimiento. Las Planificaciones Sectoriales y Mnimas en cambio, tienen un propsito directamente pedaggico; son instrumentos que orientan y organizan el proceso de enseanza y aprendizaje que transitan desde lineamientos generales a especficos. Pretenden favorecer la coherencia y consistencia interna del conjunto de elementos y factores curriculares, con la finalidad de avanzar en el cumplimiento efectivo de las metas y objetivos especficos. NIVELES DE PLANIFICACIN A LARGO PLAZO: Proyecto Educativo Institucional: Es el instrumento que orienta todos los procesos que ocurren en un establecimiento educacional, clarifica a los actores las metas de mejoramiento, da sentido y racionalidad a la gestin para el mediano o largo plazo, permite la toma de decisiones pedaggicas y curriculares, articula los proyectos y acciones innovadoras en torno al aprendizaje, y la formacin de los alumnos, en resumen, ordena las grandes tareas en torno a objetivos compartidos. Plan General Comn: Corresponde a aquella que realiza el grupo de Educadoras de Prvulos del establecimiento que se desempean en los Primeros y Segundos Niveles de Transicin. Tiene como propsito definir las metas comunes del nivel en aspectos pedaggicos y administrativos, as como aunar criterios para facilitar la organizacin y coordinacin del trabajo educativo en sus diferentes lneas de accin. A MEDIANO PLAZO: Plan General del Curso: En el se proyecta el trabajo educativo para un periodo de mediano plazo: un ao, un semestre o trimestre, segn el enfoque
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organizacional del establecimiento. Es un instrumento indispensable en el que cada educador/a organiza, programa y coordina el quehacer pedaggico, refleja la autonoma curricular de cada profesional responsable de un grupo curso, y permite concretar, adaptar y enriquecer los propsitos del referente curricular (Bases Curriculares de la Educacin Parvularia). A CORTO PLAZO: Planificaciones Sectoriales: Es una propuesta integral de trabajo pedaggico que se puede organizar a travs de diferentes ejes centralizadores con la finalidad de otorgar ms sentido, continuidad y coherencia a las experiencias de aprendizaje. A continuacin, se muestra un cuadro con las principales caractersticas de diferentes Ejes Centralizadores; entendidos como formas de organizacin del trabajo pedaggico, los que se expresan en distintas planificaciones:
Nombre de la Planificacin Mtodo de Proyecto Etapas -Deteccin del Problema - Definicin del Problema - Planteamiento de posibles soluciones - Seleccin de respuestas o alternativas al problema -Organizacin de las respuestas o soluciones - Desarrollo de soluciones o alternativas de solucin - Conclusin Caractersticas A los nios y nias se les plantea un problema no en forma explcita y la educadora los gua de manera de llevar a cabo cada uno de los pasos, los cuales van acordes al mtodo cientfico en la bsqueda de soluciones. La diferencia entre un Proyecto que dura un da a uno de mayor extensin radica en que al desarrollarse en Varios das, cada da o periodo variable favorecer diferentes aprendizajes esperados. Su caracterstica principal es la bsqueda de la resolucin de una problemtica en forma concreta y prctica, pero que no siempre resulta en un producto observable Su implementacin debe ser progresivamente ms compleja, de manera que los nios y nias aprendan a formular hiptesis simples y proponer soluciones cada vez ms completas y variadas. Parte de un tema propuesto por los nios/as que se problematiza. A partir de la propuesta, la educadora disea experiencias de aprendizaje relevantes para los diferentes aprendizajes esperados y seleccionados previos a la determinacin del tema. Posteriormente, Niveles en que se desarrollan Desde 1er. Nivel de Transicin. Duracin Puede durar un periodo de actividad o una semana a 15 das aprox.

Proyecto de Aula

- Seleccin del Tema entre todos los nios y nias. -Bsqueda de soluciones Y

Desde el 1er. Nivel de Transicin.

Desde cinco a quince das.

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calendarizacin tentativa. -Desarrollo de alternativas - Se comenta lo realizado y aprendido

Unidad de Enseanza y Aprendizaje

Temas

- Inicio, consta de dos etapas: planificacin y organizacin (puede durar dos periodos)Desarrollo (puede durar una semana)Finalizacin, consta de dos etapas: sntesis de lo aprendido y evaluacin. (puede darse cada etapa en un da o las dos en el mismo da) No hay etapas

se calendariza que y cuando hacer cada una de ellas de manera que haya un equilibrio. Un ejemplo de la etapa de definicin del problema, de un proyecto de aula, se puede apreciar al leer el inicio de la experiencia del Ncleo Relaciones lgico matemticas y cuantificacin Resolviendo un problema, en que el educador presenta a los nios/as una problemtica que ha detectado como interesante para su curso. Parte de un tema propuesto por los nios la educadora o en conjunto. Lo particular es que tiene las etapas indicadas y subetapas, las que se dan en diferentes das. Este tipo de planificacin es propia de la modalidad: Currculo Integral.

Desde 1er. Nivel de Transicin.

Desde dos semanas a tres como mximo.

Se parte de un tema propuesto por los nios, educadora o en conjunto, pero no hay etapas propias de este tipo de planificacin, Aunque como siempre en cada da se hace un inicio o motivacin, el desarrollo y cierre. Se calendariza de manera que haya un equilibrio entre aprendizajes y Ncleos trabajados.

Desde Nivel Medio Mayor

Desde cinco a diez das aprox.

Planificaciones mnimas: Son aquellas que tienen una duracin de un periodo de actividad (aprox. 40 minutos). Responden al mayor nivel de concrecin de una propuesta pedaggica, es decir, donde se operacionalizan los Aprendizajes Esperados. Dentro de las planificaciones mnimas se encuentran algunas alternativas ampliamente reconocidas en las diferentes modalidades curriculares del nivel de Educacin Parvularia como son por ejemplo: Juego de Rincones/reas o Zonas; Juego Centralizador o Socio dramtico; Motivo de lenguaje; Centro de Inters; Cuento Eje y recientemente las Experiencias de Aprendizaje Focalizadas.
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A continuacin, de dan a conocer algunas de las principales caractersticas de las diferentes planificaciones mnimas:
Nombre de la Planificacin Etapas Caractersticas Niveles en que se desarrollan (con flexibilidad) Desde Sala Cuna Mayor (con menos alternativas). Duracin

Juego de Rincones reas/ o Zonas

Inicial Desarrollo Final

Juego Centralizador/ Sociodramatic o, Juego de Roles Motivo de Lenguaje

Inicial Desarrollo Final

Todo el grupo en forma simultanea trabaja o juega con diferentes materiales, en diferentes espacios, definidos generalmente por el mismo nio/a. Todos los nios/as Juegan a un mismo Juego colectivo, en base a un tema central. (El espacio, La feria, La caleta...)

1 periodo de actividad, por tanto, Planificacin de tipo Mnima (dura 40 minutos aprox.). 1 periodo de actividad, por tanto, planificacin de tipo mnima (dura aproximadamente 40minutos). 1 periodo de actividad, por tanto, planificacin de tipo mnima (dura 40 minutos aprox). 1 periodo de actividad a 15 das, por tanto puede ser planificacin de tipo Mnima o Sectorial.

Inicial Desarrollo Final

Centro de Inters

-Observacin: Subetapas: medicin y comparacin-Asociacin Subetapas: causa- efecto, tecnolgica, espacial y temporal - Expresin: Artstica y Verbal.

Cuento Eje

Inicial Desarrollo Final.

Experiencias

Inicial

A partir de un objeto los nios y nias realizan diversas experiencias que potencian el lenguaje verbal: poesas, adivinanzas, canciones.... A partir de un objeto (en el caso del Centro de Inters mnimo) o una situacin (en el caso de una Centro de Inters Sectorial), se pretende expandir o profundizar el conocimiento de los nios/as, sobre este. El Centro de Inters Sectorial abarca desde uno a quince das, desarrollndose cada da una etapa diferente y por tanto, aprendizajes esperados distintos. El Centro de Inters Mnimo abarca un periodo, en el que favorece un solo aprendizaje esperado. A partir de un cuento narrado (sin mostrar laminas) se ofrecen alternativas de expresin a los nios/as, de manera que se creen subgrupos en el curso (unos pueden dibujar, otros modelar u otros podrn crear una cancin alusiva al cuento narrado) Se caracterizan

Desde Nivel Medio Mayor (ya que han superado en gran medida el egocentrismo o juego paralelo). Desde Sala Cuna Mayor

Desde Sala Cuna Mayor

Desde Nivel Medio Mayor (si va a representar mediante la plstica, ya que antes lo ms posible es que este en una etapa de garabateo). Desde Nivel

1 periodo de actividad, por tanto, planificacin de tipo Mnima (dura aprox. 40 minutos)

1 periodo de

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de Aprendizaje Focalizadas

Desarrollo Final.

fundamentalmente por tener como foco o centro una Categora, de la cual se explicita un Aprendizaje esperado especifico. Contiene etapas claramente definidas acompaadas de Preguntas claves y su articulacin con los aprendizajes del NB1.

Medio Mayor .

actividad, por tanto, planificacin de tipo Mnima (dura aprox. 40 minutos)

Es importante destacar que las planificaciones mnimas forman parte de las planificaciones sectoriales, y que adems, existen Ejes centralizadores que pueden tener una duracin de 1 solo periodo de trabajo, y por tanto constituirse en planificacin mnima. ELEMENTOS CLAVES A CONSIDERAR EN LA ELABORACIN DE LA PLANIFICACIN:

FORMATO PARA LA PLANIFICACIN

El formato es variable, cada educador/a puede decidir o crear el suyo. Esta decisin puede estar relacionada con la modalidad curricular utilizada, y/o las exigencias administrativas consensuadas por el conjunto de educadoras del nivel y por el equipo de gestin del establecimiento. De cualquier forma, existen elementos esenciales que no pueden faltar en cualquier formato de planificacin mnima:
* Fecha * mbito/ncleo * Categora/subcategora (si existen) * Aprendizaje Esperado de las BCEP * Aprendizaje Esperado Especifico * Inicio, Desarrollo y Cierre * Preguntas Clave * Recursos * Nombre del Instrumento de medicin *Indicadores evaluativos (en el caso de que el instrumento sea una lista de cotejo o escala de estimacin). * Focos de observacin, en el caso de que el instrumento sea un registro

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Equilibrio y los nfasis de las planificaciones Una forma de visualizar el equilibrio y los nfasis entre los mbitos, ncleos y categoras de aprendizaje en las planificaciones, son los panoramas semanales o bisemanales. Estos panoramas tienen como funcin, posibilitar una visin general de una semana o diez das de trabajo pedaggico, considerando dos periodos de experiencias de aprendizaje diarias. Para que la visin panormica se realice fcilmente y no implique excesivo tiempo para escribirla, los elementos esenciales que se requieren registrar, por periodo de trabajo son: * Ncleo de Aprendizaje favorecido Por ejemplo: Convivencia * Nro. y Aprendizaje esperado a favorecer (solo el enunciado o primera frase) Por ejemplo: 10 Compartir juguetes, materiales, grupos de juego * Experiencia (registrando solo el momento de desarrollo, sin inicio ni cierre ) Por ejemplo: disear y elaborar el cuento de tela

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS EMERGENTES

En todo proceso educativo surgen objetivos emergentes, sin embargo, basar en forma permanente el trabajo pedaggico en estos, implica perder una intencionalidad pedaggica definida, y desarrollar un conjunto de actividades hechas porque si y sin sentido. Esto no invalida la flexibilidad necesaria que ha de tener el educador/a para asumir aquellos aprendizajes emergentes que no fueron proyectados pero que pueden reorientar el proceso educativo y enriquecerlo an ms. Los aprendizajes emergentes deben ser incluidos en el proceso educativo, aunque no hayan sido definidos con anterioridad. Por tanto, tienen que explicitarse en el registro de planificaciones del educador/a, una vez detectados, y ser evaluados como cualquier otro. Adems de incluirlos en la reformulacin del Plan general, realizado habitualmente en la mitad del periodo planeado

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6. Evaluacin.
La evaluacin es un proceso mediante el cual se toman las decisiones pertinentes para realizar mejoras en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, considerando las tres lneas de accin del educador: el nio(a), la familia y la comunidad educativa. Para su implementacin se aplican diferentes tipos de instrumentos, a travs de distintos procedimientos, que permiten medir el resultado de los contenidos y aprendizajes. De acuerdo al propsito que se persiga con la evaluacin a realizar, se pueden clasificar en: Diagnstica: tiene el objeto de detectar necesidades e intereses y determinar los objetivos que guiaran el proceso y los medios utilizados para conseguirlos. Formativa: se aplica para modificar los medios educativos empleados con el propsito de mejorar el proceso. Sumativa: se utiliza cuando se desea determinar el grado de logro de los objetivos o el progreso alcanzado en diferentes reas de desarrollo, respecto a experiencias deseadas o solucin de problemas detectados.

2.6 ROLES DEL CURRICULUM INTEGRAL 1. Rol del Educador(a). En el Currculum Integral al educador(a) le corresponde ocupar un papel emprendedor, dinmico, pensativo y analtico en las experiencias pedaggicas, debe tener presente las caractersticas, necesidades, experiencias e intereses del nio y la nia, incluyendo el entorno y las actividades de la sala de clases. Las funciones que asume el rol del educador(a) depender de los objetivos planificados para el proceso de enseanza-aprendizaje, adems tiene la funcin de escoger opciones educativas, establecer recursos humanos y materiales, confeccionar o crear las herramientas para evaluar. Asimismo tiene como objetivo guiar y observar el descubrimiento del nio(a), y es modelo de imitacin para todos los nios/as tanto en el aula como fuera de la institucin educativa. El rol del educador segn el fundamento filosfico, es de artfice de un ambiente estimulante, oportuno y adecuado, Para que el nio(a) pueda crear su propia
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forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano, individual y social, necesita, no slo de la posibilidad de expresar su interioridad y desarrollar su sentir, su pensar y su actuar, sino tambin el poder encontrar en su medio las referencias para crear su propio proyecto de vida, descubrir su propia escala de valores, la que responder a la necesidad psicolgica de todo hombre: el tener su propia identidad. Dentro de las funciones de un educador(a) de prvulos estn: - Coordinar y supervisar el trabajo en equipo e individual de los nios(as). - Ser un comunicador activo con la comunidad educativa y guiar el trabajo con los padres de los prvulos, debido a que el educador(a) debe evaluar los aprendizajes adquiridos y los medios utilizados de los nios(as), esto lo realiza mediante la observacin y el registro, los que le permiten emitir juicios calificativos con criterio formado. - Ser un conocedor(a) de las diversas realidades de los prvulos, saber como adquieren el conocimiento, cual es el estilo cognoscitivo, que destrezas tienen y como perciben el mundo en el que vive, todo esto se realiza mediante el diagnstico, el que dar la informacin para optar por las situaciones de construccin y reconstruccin de los aprendizajes y las formas de medicin ms apropiadas. - Acceder a que los nios/as interacten con sus iguales en el medio que los rodea, las relaciones que se producen darn elementos para aumentar el sistema de creencias e ideas. - Entender y trabajar sobre la base de que los nios(as) son curiosos, creativos y tienen capacidad para desenvolver su pensamiento y opinin. 2. El Rol del Nio/a. El Currculum Integral plantea que el prvulo es un ser participante activo de sus actividades, es decir el nio(a) aprende a aprender de sus experiencias, ello involucra que sea capaz de resolver sus problemas y dificultades, ejercitarse mediante experiencias de aprendizaje continuas, poder seleccionar temas, actividades, materiales y formas de acuerdo a como quiera hacer sus acciones, etc. Tambin que sea capaz de exponer sus sentimientos y pensamientos a travs de diferentes formas de expresin. El Currculum Integral postula tres tipos de interacciones de los nios(as) que se modifican segn los objetivos, estas son: el nio(a) con otros prvulos, el nio(a) con adultos y el nio(a) con el medio ambiental fsico.
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UNIDAD 3: CURRCULUM PERSONALIZADO

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3.1 ANTECEDENTES PERSONALIZADO.

HISTRICOS

DEL

CURRCULUM

Este Currculum nace a raz de la profunda crisis que gener la segunda guerra mundial. A partir de este hecho, filsofos, psiclogos y educadores se hacen cargo de los cuestionamientos universales respecto del ser persona, con todo lo que ello implica. El currculum personalizado se fundamenta principalmente en los aportes de Emmanuel Mounier (1905-1950), Nicols Berdain (1874-1947) y Jacques Maritain (1882-1973). Sus fundamentos se basan en el personalismo como aporte filosfico, y plantea que el fin ltimo de la educacin es la desmasificacin de las personas, ya que estas son nicas e irrepetibles. La educacin personalizada considera al ser humano como persona, como un ser activo que explora y cambia el ambiente que le rodea, y no simplemente como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio ambiente. Es decir, propone una educacin en funcin de la persona, concepto que incluye las orientaciones fundamentales de la educacin personalizada, estas son la singularidad, creatividad, autonoma, libertad, apertura y comunicacin. La primera aplicacin de esta modalidad curricular fue registrada en Francia, a mediados de los aos 40, a nivel de secundaria, por el filsofo Jesuita Pierre Faur. En la dcada de los sesenta y setenta es cuando se produce una mayor difusin de esta modalidad, lo que ocurre especialmente en Espaa. Posteriormente se va expandiendo hasta llegar a Amrica. Es as que se empezaron a realizar algunas experiencias en Estados Unidos, Mxico, Uruguay y Chile, enfocadas especialmente en el nivel de Educacin Bsica. A partir del xito observado en la aplicacin de la educacin personalizada en el nivel de educacin bsica, Espaa extendi su implementacin al nivel transicin, realizando las adaptaciones pertinentes. Esto llev a que en Chile, a partir de 1979 un grupo de Educadoras de Prvulos comenzara a trabajar en la bsqueda de adaptaciones que permitieran implementar este currculum en el pas, de acuerdo a las caractersticas propias de los nios/as chilenos. Es en ese mismo ao cuando se experiment la primera aplicacin de este currculum en el nivel medio menor del centro de observacin y estudio del nio de la Universidad de Chile (C.O.E.N)
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3.2 FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM PERSONALIZADO El Currculum Personalizado se caracteriza por basarse o sostenerse en tres tipos de fundamentos de carcter permanente; estos son los Filosficos, Psicolgicos y Pedaggicos. Sin embargo, ofrece adems la posibilidad de incorporar algn otro fundamento que el educador decida, de acuerdo a las necesidades y caractersticas del grupo de nios/as y de la institucin en la que se desempee. Entre los fundamentos opcionales, que el educador puede decidir incorporar o no, estn los de tipo antropolgico- cultural, religioso y ecolgico, los que, en la prctica, se suman a los de carcter permanente que deben estar siempre presentes. 1-. Fundamentos Filosficos: Son los que tienen mayor implicancia dentro de este currculum. A partir de este fundamento se crea la visin de ser persona, tomando en cuenta todas las dimensiones que esto significa, lo que constituye el ncleo o base de este currculum. De estos fundamentos tambin se extrae la definicin de los valores bsicos que deben existir en una sociedad civilizada, y en funcin de estos, los fines a los que se debe abocar la educacin para las personas. En este fundamento prevalece la corriente filosfica del personalismo, cuyo mayor aporte a este currculum es el permitir conocer las caractersticas del ser persona, las que se proyectan como una alternativa de acercamiento al concepto de hombre. Entre las caractersticas que se destacan del ser persona podemos mencionar: la singularidad, la capacidad para relacionarse consigo mismo y con la comunidad, la creatividad, la unificacin, la integralidad, la libertad, la comprensin, la capacidad de amar y ser sensible, y ser nico e irrepetible en cuanto a su actuar y pensar. Todas las caractersticas anteriores, junto con el raciocinio, identifican a la persona y la diferencian de los animales.

2-. Fundamentos Psicolgicos: Emanan del aporte que entregan la psicologa humanista, la psicologa personalista, y la psicologa diferencial, las que junto con una psicologa del desarrollo referida a las etapas evolutivas del prvulo, configuran el marco terico en que se sustenta esta modalidad curricular llamada Currculum Personalizado.
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Entre las teoras que influyen mayormente en este currculum, derivadas de las corrientes psicolgicas mencionadas anteriormente, destaca el aporte de: Erikson, quien enfatiza el desarrollo psicosocial del nio/a, a partir de la interaccin de la propia personalidad con los problemas sociales.

- La Gestalt, corriente que se apoya en la percepcin y organizacin de las personas. Los seres humanos interactan con la realidad conformando totalidades organizadas, de las que rescata aquellas figuras que son ms significativas desde una perspectiva positiva. - Corriente humanista de Rogers, quien aporta su visin respecto del aprendizaje social. El Currculum Personalizado define el aprendizaje como proceso vivencial, significativo, las personas aprenden cuando adquieren un compromiso afectivo e intelectual

3-. Fundamentos Pedaggicos: En ellos se hace referencia a los principios bsicos de una Educacin individualizada como lo son: respetar los intereses, elecciones y gustos propios del nio(a) e involucrar todo el sentido de ser persona. Mounier seala que la formacin de la persona en el HOMBRE, y la del hombre segn las exigencias individuales y colectivas del universo personal, comienzan desde el nacimiento. Este Currculum enfatiza la necesidad de que cada colectividad educativa comience su propio proceso de meditacin y bsqueda de los planteamientos que les son ms demostrativos, y que a partir de la reflexin, comiencen un proceso de determinacin y creacin de su propio Currculum, el que necesariamente deber ser distinto a los otros, ya que de otro modo no sera un Currculum Personalizado Esto ltimo, fundido con el ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos los actores de la comunidad educativa, es por
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esto que se plantea que la mejor denominacin sera la de un Currculum en personalizacin, puesto que el ser humano es un sujeto que est en constante estudio, reflexin y creacin.

3.3 PRINCIPIOS PERSONALIZADO

PEDAGGICOS

DEL

CURRCULUM

En los fundamentos pedaggicos del Currculum Personalizado destacan los aportes de Mounier y Vctor Garca de la Hoz. Ellos construyen una serie de conceptos que forman parte de la educacin personalizada: Concepto de Educacin Personalizada: Implica que es una educacin en la que el ser humano se constituye en un proceso constante de perfectibilidad y realizacin humana, que pretende desarrollar en cada individuo el ser persona; la persona que se es. Principios Bsicos del Ser Persona (Principios Pedaggicos del Currculum) Singularidad: Cada educando es nico, diferente, con caractersticas propias. Autonoma: El educando es el sujeto en el proceso educativo. La educacin debe crear las oportunidades para que el nio/a pueda decidir por s mismo y actuar consecuentemente con lo que l es. Apertura: Cada persona necesita la relacin con los dems para desarrollarse. Esta relacin de encuentro con el otro, con el nosotros y con lo trascendente, permite que el nio/a desarrolle su capacidad de integracin, participacin y comunicacin.

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Caractersticas del ser Persona y su implicancia en el aula

Singularidad Creatividad Autonoma Libertad Apertura Relacin Accin Integracin Interioridad Conciencia del ser Contingencia Fidelidad Generosidad Goce vivencial Establecer un periodo de trabajo personal, donde cada nio realice un trabajo diferente. Ofrecer diversidad de material, lugar para guardar sus creaciones. Instalar percheros, materiales a la vista y al alcance de los nios y nias. Ofrecer variedad de materiales, experiencias para elegir. Organizacin de juegos y trabajos en grupos. Implementar zonas de encuentro interior y exterior; trabajo individual y pequeos grupos. Materiales variados que permitan la actividad, el juego compartido. A travs del equilibrio de las zonas y variedad de actividades. Instalar zonas internas como rincn de la f, de libros, de plantas. Ofrecer espejos, grabadoras, lbunes con fotos, registros, etc. Interior y exterior elementos que cambien plantas, animales, panel con noticias, paneles metereolgicos, elementos de su cultura etc. Ofrecer responsabilidades de la sala, cuidados de animales, otros. Compartir la colacin, juguetes para compartir, otros. Escuchar distinta msica, observar pinturas, esculturas etc.

Concepto del Educador: El educador debe plantearse como persona, convertirse en un facilitador del aprendizaje que favorezca el desarrollo de otras personas. Su rol implica orientar, conocer el quehacer educativo y tener conciencia de que l no es el nico centro de experiencias del nio/a. En relacin a si mismo el educador debe ser una persona creativa, con capacidad de tomar decisiones durante todo el proceso educativo y de implementacin del currculum. Debe permanecer en constante crecimiento como ser humano y profesional.
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Concepto del Educando: Es el sujeto del proceso educativo, un ser nico y en constante desarrollo, que necesita de otras personas para ello. Concepto de Comunidad Educativa: Conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento en el cual cada uno de sus miembros se compromete en forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los dems.

3.4 FACTORES PERSONALIZADO

ELEMENTOS

DEL

CURRCULUM

1-. Los Objetivos

Los objetivos son fundamentalmente afectivos, desde donde se integran los otros mbitos del aprendizaje. La formulacin de los objetivos est determinada por la comunidad educativa, ya que es quien selecciona y establece los contenidos.

2-. El Ambiente Humano:

La organizacin del ambiente humano se caracteriza por ser clido, interactivo, comunicativo y fluido. Corresponde al elemento ms importante de este currculum. La organizacin del grupo de nios/as est determinada por la decisin del educador, sin embargo se utiliza el tipo vertical (de distintas edades) y mixto (de distinto sexo). La organizacin del personal est determinada por las decisiones de la comunidad educativa, sin embargo debe considerar la utilidad que presta como canalizador y

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catalizador de las redes de comunicaciones que se establecen al interior de la comunidad.

3. Organizacin del Espacio

La organizacin del espacio en el Currculum Personalizado se caracteriza por estar determinado por las posibilidades que ofrece la comunidad educativa e implementada en funcin de las necesidades y caractersticas del grupo de nios/as. Lo anterior se traduce en que en esta modalidad no existen las salas tipo, es decir, no existe una sala igual a la otra, aun cuando correspondan al mismo nivel y se aplique el mismo currculum. Sin embargo, toda organizacin del espacio debe considerar como criterios esenciales los de la educacin personalizada, por lo tanto, debe responder a las caractersticas propias de cada nio/a como ser nico e irrepetible y debe siempre posibilitar el desarrollo armnico de todos los nios y nias. Se deduce entonces, que la organizacin del espacio requiere de la participacin activa de todos los actores que desarrollan el proceso educativo dentro de la sala, es decir, nios/as y educadores.

4. Organizacin del Tiempo

Al igual que la organizacin del espacio, el tiempo en este currculum no requiere la determinacin de un horario tipo. La distribucin temporal de las actividades que componen la jornada diaria, es determinada por el educador y la comunidad educativa, de acuerdo a las caractersticas de los nios/as. Sin embargo, al igual que todos los elementos del currculum, la organizacin del tiempo debe considerar los principios de la
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educacin personalizada, principalmente los de singularidad y relacin. Para ello, las jornadas diarias disponen de tiempo para la realizacin de trabajo personal, respetando la singularidad, y de gran grupo, respetando el principio de relacin. El trabajo personal se realiza en torno a distintas reas de trabajo preparadas por el educador conforme a las caractersticas y necesidades del grupo de nios/as. Estas reas se evalan y varan peridicamente. El trabajo de gran grupo est directamente relacionado con el trabajo personal, ya que, es el momento en que los nios/as ponen en comn sus logros, dificultades, intereses y expectativas. Dentro de la jornada diaria el educador debe acomodar actividades que apunten a desarrollar todos los mbitos del aprendizaje de los nios/as, con la metodologa propia de la educacin personalizada, respetando las caractersticas individuales de cada nio/a y la etapa de desarrollo en la que se encuentran.

5. Planificacin
El proceso de planificacin en este currculum est fuertemente influenciado por lo que postula su Fundamento Pedaggico respecto de la apertura. Frente a la planificacin, el currculum personalizado plantea una postura abierta, que va ms all de un simple proceso de transmisin de contenidos o solo un intento de socializar al nio/a. En esta modalidad, planificar exige integrarse a un proceso pedaggico y sentir la educacin, de manera que los principios bsicos sean evidentes y no se trancen, dejando abierta la posibilidad de crear nuevas formas de trabajo, de acuerdo a las caractersticas de una determinada realidad. Es una postura que va ms all de ser solo un sistema de enseanza, una metodologa o un conjunto de tcnicas que resultan ser eficaces, sino ms bien, corresponde a una forma de ser pedaggica. En esta modalidad se sealan dos niveles de planificacin: uno general, constituido por planes anuales, semestrales o trimestrales, y otro, ms especfico,
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denominado parcial, en el que los educadores buscan su propio esquema y estilo de planificacin. Para la planificacin parcial se plantean algunos aspectos que deben ser definidos por el educador, como son: la duracin, el grado de especificidad y el tipo de elementos que va a considerar. A continuacin se presenta un ejemplo de esquema a utilizar en esta modalidad:
Periodo Objetivo Sugerencias de Actividades Situacin de Facilitacin Procedimiento de evaluacin

6. Evaluacin
La evaluacin en esta modalidad curricular es considerada como un proceso constante, sistemtico y dinmico. Constante porque incluye la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa o final; sistemtico porque es organizado; y dinmico, porque es flexible y abierto al cambio, en busca de la objetividad. Respecto a la evaluacin que hace el educador, se seala que la puede realizar utilizando los diferentes instrumentos de medicin existentes, entre los que debe escoger el que ms se adecue a las caractersticas y aspectos a medir. Entre ellos se mencionan: el registro anecdtico, las escalas de estimacin y las listas de control.

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UNIDAD 4: CURRCULUM MONTESSORIANO

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4.1 ANTECEDENTES MONTESSORIANO

HISTRICOS

DEL

CURRCULUM

Este currculum fue creado por Mara Montessori (1870-1952), la primera mujer mdico de Italia. Desarroll la teora y prctica de su propuesta curricular, bsicamente a partir de 1907, cuando se le encarg organizar escuelas para los nios, en un barrio obrero de Roma, con el propsito inicial de impedir que quedaran abandonados por la calle, ensuciando las paredes y sembrando el desorden. De sta manera, se fundaron en forma sucesiva una serie de Casas de Bambini (casa de nios), en las que se origin su currculum. El trabajo de Mara Montessori tena por misin no solo desarrollar una nueva manera de ensear, sino descubrir la vida y ayudar al nio y la nia a alcanzar su potencial como ser humano. Entre sus prioridades estaba procurar desarrollar este potencial a travs de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observacin cientfica de un profesor entrenado. Mara Montessori ense una nueva actitud y una nueva manera de mirar a los nios/as. ste mtodo est basado en observaciones cientficas relacionadas con la capacidad que tienen los nios/as para absorber conocimientos desde su entorno, as como el inters que tienen por los materiales, especialmente, por aquellos que se pueden manipular. Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada parte del mtodo desarrollado, fue basado en las propias observaciones que Mara Montessori realiz, respecto de lo que los nios/as podan hacer por s mismos, sin ayuda de los adultos. El mtodo Montessori es mucho ms que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al nio/a como persona y ser sensible a sus necesidades. Mara Montessori siempre recalco una frase, que hasta el da de hoy es muy utilizada al momento de Educar, uno mismo es quien construye su aprendizaje, por lo tanto, el educador es quien ejerce una figura de gua, que potencia y propone desafos. En Chile, se implement el primer Curso Normal de Mtodo Montessori para preparar jardineras infantiles, en el ao 1926. Como consecuencia, nace el primer Kindergarten Montessori en la Escuela Normal N 1 de Santiago.

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4.2 FUNDAMENTOS DE UN CURRCULUM MONTESSORIANO El Currculum Montessori se construye sobre la base de tres fundamentos: Biolgico-Psicolgico, Pedaggico y Religioso. La formacin cientfica de Mara Montessori, como mdico, y su experiencia de trabajo con nios anormales, es lo que la impulsa a considerar como punto de partida para la conformacin de su currculum, el estudio de los aspectos psicolgicos y biolgicos. En base a lo anterior desarrolla un fundamento pedaggico slido, influenciado por su fuerte religiosidad personal.

1. Fundamentos biolgicos-sicolgicos El mtodo Montessori le da un especial significado al fundamento biolgicosicolgico para abordar el campo de la educacin. Mara Montessori seala en su libro El descubrimiento del Nio debemos tener a nuestra disposicin numerosas observaciones precisas de la conducta humana y especialmente de los nios, desde las cuales debemos sustentar los fundamentos de la educacin y de la cultura. Respecto de lo anterior seala adems: Es importante que la antropologa y la sociologa, en la teora y la prctica, puedan complementarse y los cientficos estar constantemente aportando al campo de la enseanza. Es fundamental que los educadores demuestren y posean un inters general por las manifestaciones de los fenmenos naturales, y esto debe ir de la mano con la constante capacitacin de los docentes. La postura de Mara Montessori en la relacin biolgica-sicolgica, es que no debemos quedarnos con solo observar, sino que a partir de la observacin concretar un actuar apropiado, para lo que seala que el objetivo de una ciencia de la educacin no debe ser slo observar, sino tambin transformar nios, aunque este transformar lo enfoca como algo relativo, ya que depende del substrato biolgico. ste fundamento ratifica: un nio tiene un cuerpo que crece y una mente que se desarrolla. Juntos, su desarrollo sicolgico y fsico, tienen un curso nico. Nosotros no debemos sofocar o interrumpir sus misteriosas potencialidades, ms bien debemos esperar sus manifestaciones sucesivas.
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Otro punto importante, es que el nio es un ser activo, que modifica su ambiente, por lo tanto no es considerada la educacin como un medio espontneo. Mara Montessori dice: El nio al nacer no tiene las caractersticas de comportamiento del grupo en el que nace, tiene que crearlas y prepararse. Dentro de los planteamientos que constituyen el marco biolgico-psicolgico, se encuentran los periodos sensitivos, al respecto Montessori seala Si en la Educacin se tiene en cuenta los periodos sensitivos, se llegar a resultados sorprendentes y contradictorios de nuestros prejuicios sobre la progresin continua y uniforme de la inteligencia y sobre la fatiga de aprender. Cabe destacar que los perodos sensitivos corresponden a etapas de la vida en que se est mucho ms permeable a los cambios, al desarrollo, por lo tanto, se les debe sacar el mayor provecho posible. El segundo planteamiento es la consideracin permanente de la psicologa del nio, a partir de lo cual Montessori desarrolla una teora de aprendizaje. Los nios no pueden sostener un trabajo puramente intelectual. La personalidad es unitaria y debe ser totalmente activa. Es preciso que el movimiento, el ejercicio muscular, sea simultneo al trabajo mental. Si por el contrario la actividad es total, es decir, acompaada de movimientos, el aprender se convierte en un ejercicio y por ello aumenta la fuerza psquica.

2. Fundamentos Religiosos La vinculacin religiosa es esencial para el hombre desde que nace, por lo tanto no puede estar ausente de una educacin realmente integral. Montessori seala que un nio normal quiere creer que su naturaleza tiene el anhelo de Dios y que, por lo tanto, lo que corresponde hacer es ayudar a que sta se libere. El nio que ha practicado el trato moral que implica este mtodo, tiene un ambiente mejor adaptado a su desarrollo, por lo tanto una inspiracin voluntaria al bien, al sacrificio por amor, la santidad, etc. Este fundamento propicia un ambiente fsico que apoye este encuentro del nio con Dios, el apoyo a la liberacin de su naturaleza y como factor esencial la preparacin espiritual del maestro. El maestro que creyera poder prepararse para su misin nicamente por la adquisicin de conocimientos, se engaar: debe, ante todo, crear en l ciertas disposiciones de orden moral. Mara Montessori, expresa: Tenemos que Educarnos si queremos Educar.

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3. Fundamentos Pedaggicos Mara Montessori, seala que la Educacin tiene por objetivo desarrollar las energas, con lo que quiere expresar que en el nio est la fuerza, y que por tanto, lo que se hace a travs del acto educativo es ayudar, facilitar ese desarrollo que est en l. Expresa que lo esencial es visualizar que el nio tiene una personalidad libre como toda criatura humana, desarrollando una actividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones verdaderamente maravillosas. Este fundamento desarrolla dos posturas: Principios Educativos y Fin Educativo. Fin Educativo: La causa transformadora y la gua de la transformacin es una: El Nio. El fin es el de llevar al centro su personalidad, dejarla obrar, permitirle y facilitarle una expansin libre y armoniosa conforme a la ley de su propia vida.

4.3 PRINCIPIOS MONTESSORIANO

PEDAGGICOS

DEL

CURRCULUM

Principio de Libertad: Respecto de este principio Montessori seala: Para que nazca la pedagoga cientfica es preciso que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del nio, sin embargo, esta libertad requiere necesariamente de otro principio bsico, el de actividad. Este principio es la base del currculum Montessoriano, de l se desprende el respeto real que se debe tener por la capacidad del nio/a para elegir por s mismo entre distintas alternativas y validar sus opciones. Principio de Actividad: Respecto de este principio Montessori seala que libertad es sinnimo de actividad. Este principio es el que establece que el nio/a es el motor de la accin, promoviendo la autoactividad. Principio de Independencia: Montessori lo define como una accin seria y progresiva que representa todo el camino de las conquistas culturales. Se cree que sobre la independencia se basa la organizacin nueva de la escuela y de la educacin. Este principio establece que el nio/a es autnomo, no depende de nadie, sin embargo, la capacidad de ser independiente se entrena y se adquiere gradualmente.
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Principio de Individualidad: Respecto de este principio Montessori seala Un requerimiento bsico para un programa educacional cientfico debe ser una escuela que permita al nio desarrollarse libremente en su propia vida personal. Si un sistema educacional va a formarse del estudio individual del alumno, promover nios libres, que podrn ser observados y estudiados, pero no reprimidos. Este principio establece la necesidad de considerar a cada nio/a como un ser nico, con necesidades, intereses y formas de aprender propias y diferentes a las de los dems. El educador debe guiar a cada nio/a respetando su individualidad.

4.4 PRINCIPIOS BSICOS DEL MTODO MONTESSORI LA MENTE ABSORBENTE: Este principio bsico alude a la capacidad nica de los nios/as para incorporar los elementos del ambiente y aprender a adaptarse a la vida. Esta capacidad se debe a la gran sensibilidad afectiva que les permite vincularse al ambiente que les rodea. El xito de la adaptacin que vivencia el nio/a por s mismo, depende de las primeras impresiones y sensaciones que experimente, si estas fueron sanas y positivas, entonces se adaptar de manera sana y positiva.

PERIODOS SENSIBLES: Este principio refiere a los periodos o etapas de desarrollo por las que atraviesa el nio/a. En cada una de ellas demuestran capacidades inusuales para adquirir habilidades particulares. Los periodos sensibles varan individualmente y son aproximados, sin embargo, todos los nios/as pasan por todos los perodos y nunca regresan a los anteriores. Algunos periodos sensibles son: - La lengua en los primeros aos, entre los uno y los tres aos de edad. - El sentido del orden, entre los dos y los tres aos de edad. - El periodo sensible de la escritura, entre los tres y cuatro aos de edad.
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EL AMBIENTE PREPARADO: Este principio seala las caractersticas que debe poseer el ambiente de aprendizaje en el Currculum Montessoriano. Debe ser un ambiente organizado cuidadosamente, con el fin de ayudar al nio/a a crecer y aprender. Est conformado por dos factores bsicos: el entorno y el material, articulados perfectamente, de manera de potenciar que el nio/a se desenvuelva autnomamente y desarrolle los distintos mbitos de su personalidad: social, emocional e intelectual. Se debe comprobar permanentemente que el ambiente satisfaga las necesidades morales del nio/a, as como las de orden y seguridad, entregndole la confianza de que todos los materiales tienen un lugar apropiado y preparado.

LA EDUCACIN SENSORIAL: Se refiere al desarrollo y refinamiento de los cinco sentidos: vista, audicin, tacto, olfato y gusto. El propsito de los ejercicios sensoriales es educar los sentidos, para que el nio/a pueda aprender acerca de su entorno, discriminando los aspectos ms sutiles, mediante la manipulacin y experimentacin con materiales concretos, utilizando sus sentidos. Se pensaba que a travs de estas actividades los aprendizajes se interiorizaban ms fcilmente y permitan a los nios y nias observar, descubrir, asociar, comparar, graduar y auto corregirse.

4.5 REAS DEL MTODO MONTESSORI Vida prctica: Se considera una de las reas primordiales del saln, ya que ayuda al nio/a a desarrollar su coordinacin, concentracin, independencia, orden y disciplina. Abarca los ejercicios para la relacin social, la tolerancia, cortesa, control perfecto y refinamiento del movimiento. Habilidades de la lengua, lectura y escritura: El primer paso es la parte sensorial. Los nios/as utilizan el dedo ndice para conocer sensorialmente cada letra, mediante el uso de letras contorneadas. Esto les ayuda a reconocer las formas geomtricas y al mismo tiempo desarrollar sus destrezas. Aprender las letras fonticamente y sustituir el dedo para ms adelante escribir. El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra de forma natural. El intercambiar experiencias
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con compaeros mayores que ya lean y escriban, propicia en el nio/a su deseo de hacerlo. Matemticas, introduccin a los nmeros: La introduccin a los nmeros y a la matemtica es sensorial. El nio aprende a asociar los nmeros con las cantidades, trasladndose gradualmente a formas ms abstractas de representacin.

4.6 FACTORES Y MONTESSORIANO

ELEMENTOS

DEL

CURRCULUM

1. El Ambiente Humano
El ambiente humano debe estar compuesto por una instructora o maestra y un ayudante. La maestra se debe caracterizar por ser serena, pronta para acudir cuando sea llamada, con una formacin sobre todo moral. Su misin debe ser preparar el ambiente, procurar el material de concentracin e iniciar exactamente al nio en los ejercicios de vida prctica. En relacin a la organizacin de los grupos de nios/as, se introducen los grupos familiares hoy llamados heterogneos, ejemplo de 3 a 6 aos. En cuanto a cantidad de nios por adulto, seala que no es preocupante, porque siempre habr una educacin individual, por la forma de trabajar.

2. Organizacin del Ambiente Fsico

Montessori comprob que preparando el ambiente del nio con los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las reas posibles y dejndole escoger su material de trabajo, abrira el camino para un desarrollo completo de su ser. Los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas en un orden absoluto. Los ambientes estn diseados para estimular el deseo del conocimiento y la independencia en los nios(as). Adems, los pequeos pueden intercambiar ideas y experiencias, en medio de un ambiente preparado para ellos con muebles, materiales e infraestructura a su alcance. En los ambientes los
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materiales se encuentran distribuidos en diferentes reas a las que los nios(as) tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar. Se planea un ambiente especialmente estructurado que de posibilidades de accin y leccin, compuesto por: 1. Muebles de barnices claros de manera de detectar mejor las manchas. Deben adems ser transportables y ligeros, adaptados a la estatura y fuerza de los nios. 2. Objetos bellos y algunos de ellos frgiles para que el nio compruebe lo que sucede cuando cae uno de ellos. 3. Materiales que interesan al nio: cilindros, superficies rugosas, etc. 4. Se plantean mesas de diferentes formas: redondas, rectangulares, sillas u silloncitos, armarios de diferentes colores. Adems se plantea un ambiente externo compuesto en lo posible de una terraza, un jardn y una pequea huerta.

Las caractersticas generales que debe reunir el ambiente son: - Debe ser limpio, ordenado, bello y armnico. - Los materiales son diseados para satisfacer las necesidades de los nios/as y deben estar al alcance de ellos. - Los aprendizajes se derivan de experiencias sensoriales. - Promueve el movimiento, la actividad constante, la independencia y la libertad. - Facilita el desarrollo motor, sensorial, intelectual, emocional y prepara el camino para la cultura.

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3. Organizacin del Tiempo

Este currculum propone una organizacin del tiempo diario con la siguiente estructura:

HORA
9:00 a 10:00 10:00 a 11:00 11:00 a 11:30 11:30 a 12:00 12:00 a 13:00 13:00 a 14:00 14:00 a 15:00 15:00 a 16:00 16:00

ACTIVIDAD
Ingreso. Saludo. Ejercicios de la vida prctica (cambio de ropa, ayudarse mutuamente). Inspeccionar orden de habitacin y limpieza de objetos y muebles, contar lo hecho del da anterior. Plegaria en comn Ejercicios intelectuales, lecciones con objetos, ejercicios de los sentidos Gimnasia sencilla Almuerzo. Breve plegaria Juegos libres Juegos organizados al aire libre en forma paralela con actividades de vida prctica: barrer, limpiar, ordenar. Inspeccin general. Conversar Trabajo manual, modelado, dibujado, etc Gimnasia colectiva y canto. Cuidado de plantas y animales. Salida.

4. Planificacin
En general se plantea un enfoque bastante abierto, basado en la premisa que el modo de aprender del nio no puede ser guiado por el adulto paso a paso, porque no es el adulto, sino la naturaleza quien determina en l aptitudes diversas segn la edad. En tal sentido expresa la abolicin de programas de los exmenes. En funcin a los materiales, plantea como necesario que se realice en algn momento la leccin de tres tiempos; en cuya primera etapa corresponde asociar la percepcin sensorial con los nombres de los atributos; en la segunda, el nio/a debe reconocer los objetos en correspondencia con los trminos, y en la tercera, nombrarlos correctamente.

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5. Actividades y Materiales
Adems de las actividades que se desprenden de los materiales de vida prctica y de desarrollo, podramos sealar como otras: las del ejercicio del silencio, que hoy llamaramos de discriminacin timbrstica, y las de gimnasia. En cuanto a los materiales de desarrollo, estos adems de ser autocorrectores, aslan alguna cualidad. No son pequeos y deben ser trasladados por el nio/a a su mesa o esterilla de trabajo. Entre ellos estaran: la Torre Rosa, las Barras Rojas, el Juego de los Cilindros, las Tablillas de colores, la Cmoda, las Tablas de Tacto, los Sonajeros. Para la iniciacin a las matemticas y a la lectura y escritura, propone otros materiales, como tarjetas con nmeros y letras grandes mviles de lija.

6. Evaluacin
Es importante el haber introducido el concepto de autoevaluacin del nio/a, a travs del material autocorrector. Seala que este corrige por s mismo los errores y permite que el nio se eduque a s mismo. El rol evaluativo del adulto lo podramos encontrar en el llamado permanente a observar al nio/a, y a meditar sobre aquello que perjudica al nio. Seala como esencial la abolicin de recompensas y castigos.

4.7 ROLES EN EL CURRCULUM MONTESSORIANO ROL DEL EDUCADOR Se consideraba que el adulto deba penetrar en la naturaleza del nio, a travs de la observacin constante y el registro de las manifestaciones observadas. De este modo el adulto puede conocer en profundidad a los nios(as), percibiendo su alma. El adulto tambin es el responsable de preparar el ambiente educativo, rico en estmulos. Debe preparar el material adecuado para facilitar que los nios(as) puedan actuar por s mismos. En este mtodo al adulto se le llama director, por su funcin de dirigir la atencin de los nios(as).
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El adulto debe ayudar al nio/a a construir la confianza en s mismo, siendo l quien debe amarse y respetarse de manera autnoma. Podemos destacar los siguientes puntos fundamentales en el rol del adulto:

Despertar en el nio/a su independencia e imaginacin durante su desarrollo. Generar en l autodisciplina, bondad y cortesa. Guiar al nio/a para que ste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus ideas de forma independiente, motivando su inters por la cultura y las ciencias.

El educador debe amar y respetar al nio/a como persona y ser sensible a todas sus necesidades, debe ser un gua, que potencie constantemente a los nios, proponiendo desafos, cambios y novedades.

ROL DEL NIO/A Para Montessori el nio/a es un ser totalmente diferente al adulto, est dotado de un alto potencial. El nio/a es el principal agente de su mtodo, es autnomo en su actuar, es quien decide y es responsable en sus acciones. As mismo, Montessori deca que el nio es un ser necesitado de un inmenso afecto, por lo que el adulto en sus interacciones debe ser carioso y cercano. Se aclara, que las personas que pensaban que el nio/a es un hombre pequeo estn equivocadas, sus caractersticas son diferentes y lo mismo sus necesidades. El nio es el principal agente de su mtodo, es autnomo al actuar, es quien decide y es responsable en sus acciones, es el autor de todo su desarrollo, es el encargado de crear su ambiente de libertad y respeto por su actividad.

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4.8 EJERCICIOS Y MATERIALES SEGN EL MTODO MONTESSORI Los materiales que se utilizan en esta modalidad presentan las siguientes caractersticas:

Son estructurados: son limitados, de esta manera ayudan a ordenar la mente de los nios(as), facilitan la comprensin de las cosas y dan mayor seguridad en los aprendizajes. Son atractivos: es importante que el material sea atractivo, est bien cuidado y acapare el inters del nio por su componente esttico. Son fuertes: deben ser firmes y permitir que los nios(as) puedan realizar actividades motrices en forma segura. Son autocorrectivos: el material debe permitir comprobar el error si es que el nio/a se equivoca, por lo tanto, los nios(as), pueden realizar los ejercicios con el material tantas veces como lo deseen.

En ste mtodo se programan varios ejercicios. Los que se clasifican en:

Ejercicios de vida prctica: estos ejercicios contribuyen principalmente a la educacin motriz. Mediante los mismos, el nio aprende a vestirse y despojarse de la ropa, ejercicios a los que desde pequeo, va adaptndose lenta pero sistemticamente (sacarse abrigos, ponerse delantales, ordenar y sacudir la sala, bao, lavado, etc.). El cuidado de la casa tambin est a cargo de los nios(as) en los menesteres que les son asequibles, por ejemplo, poner y quitar la mesa, limpiar algunas manchas, cuidar los animales, las plantas. Ejercicios intelectuales: pequeas lecciones de cosas, de lenguaje (conversaciones). Exhortaciones morales. Gimnasia simple (marcha, paseo, movimientos de cortesas, presentar un objeto con gracia). Gimnasia colectiva, cantos. Juegos libres y juegos dirigidos al aire libre. Trabajos manuales, plstica, dibujo. Ejercicios de previsin: visitar plantas y animales. Ejercicio de los sentidos.

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UNIDAD 5: CURRCULUM HIGH SCOPE (COGNITIVO)

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5.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DEL CURRCULUM HIGH SCOPE (COGNITIVO) El currculum High Scope fue creado por un equipo de trabajo que se integr a una investigacin en torno a la institucin educativa High Scope, del Estado de Michigan EE.UU. El High Scope, dirigido por el Doctor David Weikart en la dcada del 60, nace como propuesta curricular del proyecto Ypsilanti Perry Preescool Project en Ypsilanti, Michigan. Este proyecto surge frente a la necesidad de buscar una solucin al problema de alto porcentaje de repitencia y desercin escolar, de nios/as de niveles socio-culturales bajos. Segn el equipo de investigacin Posee la conviccin que los efectos de una intervencin en el nivel preescolar, influir en el xito de estos nios y nias en su Educacin posterior (El currculum cognitivo y su aporte al nio Chileno, tercera edicin, Silvia Lavanchy B y Emy Suzuki S, pg. 17). A comienzos de los aos 70 esta modalidad curricular comienza a difundirse en Latinoamrica. Es as como llega a Chile en el ao 1971, con la visita del Doctor David Weikart, invitado por el Doctor Monckeberg. Luego en el ao 1973, se realiza un seminario para dar a conocer las experiencias e investigaciones realizadas hasta la fecha. En 1974 comienza el primer intercambio entre Educadores Chilenos y la fundacin High Scope para, posteriormente, implementar la modalidad, ese mismo ao, en la JUNJI, en la fundacin de jardines infantiles y en el jardn infantil de la sede oriente de la Universidad de Chile. A partir de este momento ha ido aumentando su aplicacin en los jardines infantiles Chilenos. Adems es importante destacar la labor de docencia e investigacin realizada por educadoras de prvulos chilenas, entre las cuales se destacan, Silvia Lavanchi, Rosario Downei, Carmen Luz Bustos, Emy Suzuki y Luisa Pia. 5.2 FUNDAMENTOS DEL CURRCULUM HIGH SCOPE Es el marco terico que sustenta esta modalidad y se enfoca primordialmente en el fundamento psicolgico, del cual deriva el fundamento pedaggico. 1. Fundamentos psicolgicos: Deriva de una teora del desarrollo, especficamente de Jean Piaget, con la cual se estructura el currculum, ya que as se crea una educacin vlida para el desarrollo, de esto destacan planteamientos, como que el hombre desarrolla
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capacidades en secuencias predictibles a travs de las diferentes etapas de su vida y que en cada nueva etapa de desarrollo emergen nuevas capacidades, para los cual es bsico, en funcin a un mejor desarrollo, el medio en que participa.(Homn, Mary, entre otros. Young children in action. pag,1,2,3) El planteamiento de una educacin vlida para el desarrollo, se resume en tres criterios bsicos: Se debe ejercitar y desarrollar las capacidades del prvulo que estn surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. Se debe estimular y ayudar al prvulo a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones. Se deben presentar las experiencias de aprendizaje cuando el prvulo est en condiciones de dominar, generalizar y retener. Este fundamento enfatiza el planteamiento del aprendizaje activo, cuando se dice que la directa e inmediata experiencia con objetos, gentes y hechos, es una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y, por lo tanto, para el desarrollo. Todo lo anterior, permite destacar la importancia que tiene en esta modalidad el conocimiento que el adulto tenga respecto de las caractersticas bsicas del nio/a preescolar, entre las que destacan especialmente su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las caractersticas generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. Se deben tener presentes los 4 factores que Piaget distingue en el desarrollo mental: 1. La maduracin biolgica: Proceso interno relativo al desarrollo predeterminado a nivel biolgico. 2. La experiencia fsica y lgica matemtica: Relaciones con los objetos concretos (fsica); Funciones mentales superiores: analizar, procesar, cuantificar (lgica matemtica) 3. El factor social y transmisin cultural 4. El factor de equilibrio o mecanismo interno de regulacin: Tiene relacin con la satisfaccin de necesidades, que al generarse desequilibran el organismo.

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La intervencin del educador bsicamente est en relacin a los factores experienciales y sociales. Se plantea la importancia de ofrecerles a los nios/as variadas oportunidades para vivir experiencias, las que deben permitirles: - Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente. - Reelaborar experiencias y conocimientos para poder representar, expresar y comunicar. - Ser autnoma en la solucin de problemas, manifestando iniciativa para hacerlo, especialmente respecto de: ser persona, lo cognitivo y lo social. 2. Fundamentos Pedaggicos Se utiliza como un mtodo de marco abierto, ya que no corresponde a un currculum de contenidos preestablecidos, sino vindolo desde una perspectiva terica donde el educador crea un programa propicio para su grupo de nios y nias, teniendo en cuenta sus caractersticas y su medio ambiente. Por lo cual, para que el currculum sea vlido debe existir una coherencia entre los postulados tericos y la prctica, enfatizando los siguientes aspectos a considerar: Una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano, que es nico y debe respetarse como tal, ya que su forma de aprender es en contacto directo con su entorno, esto quiere decir que el nio/a aprende a travs de s mismo, pero este debe respetarse como un ser nico y que va evolucionando.

5.3 PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL CURRCULUM HIGH SCOPE. - Principio de individualidad: Dice que cada nio y nia es diferente en cuanto a capacidades, ritmos, estilos e intereses, ejemplo: educadores que brindan atencin en forma individual a cada uno de los nios/as. - Principio de realidad: Se refiere a que la vida del prvulo transcurre en un medio humano y cultural que es el ms prximo al nio/a, que se encuentra lleno de significados, y que posibilita un sin nmero de aprendizajes. Destaca la importancia de que el nio/a aprende a travs de la interaccin con objetos concretos. Ejemplo: El educador debe ser observador activo y partcipe al evaluar, apoyar y crear. - Principio de actividad: La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin,
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construccin y comunicacin que propicia el crecimiento por medio de su experiencia personal, el principio integra todo su ser, es decir cognitivo, sicomotor y afectivo. Ejemplo: Nios que buscan informacin, sugerencias, soluciones y respuestas. - Principio de autonoma: Apunta a avanzar en el dominio de s mismo, desarrollo que va adquiriendo cuando acta y ejerce su libertad, es decir el prvulo es consciente a travs de su ejercicio de voluntad y capacidad, teniendo en cuenta las consecuencias, implicaciones y responsabilidades que implica ser independiente. - Principio de socializacin: Apunta al hecho de considerar el ser social del prvulo, por lo tanto, generar situaciones educativas que tomen en cuenta y desarrollen esta condicin que los prepara para una mejor vida en comunidad, por ejemplo: nios que tienen iniciativa para interactuar con los adultos, con otros nios, materiales y naturaleza.

5.4 FACTORES Y ELEMENTOS DEL CURRCULUM HIGH SCOPE

1. Los Objetivos
Los objetivos de esta modalidad se denominan, experiencias claves, comprendindose las ms importantes caractersticas cognoscitivas preoperacionales del nio y la nia tales como: Egocentrismo Centracin y descentracin Estados y transformaciones Equilibrio Accin Irreversibilidad Conceptos y razonamientos. Las experiencias claves, no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseanza- aprendizaje organizadas alrededor de conceptos especficos, sino que fueron planteadas para darles a los educadores un apoyo u orientacin en relacin a los procesos y contenidos intelectuales bsicos con los cuales cualquier
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actividad puede ser enriquecida y extendida. Las experiencias se ofrecen; cada nio y nia las vive a su nivel, y el educador observa activamente para identificar en las acciones y verbalizaciones, como vivi cada uno de los nios/as la experiencia y que aprendi de ella, adems es destacable mencionar que ests experiencias estn directamente relacionadas con el concepto de aprendizaje activo. Del aprendizaje activo se pueden distinguir cuatro elementos claves: accin directa sobre el objeto y elementos; reflexin de las acciones realizadas y sus resultados o consecuencias; motivacin intrnseca, invencin y generacin de ideas y acciones; y resolucin de problemas. Esta modalidad entrega un repertorio de aproximadamente 50 experiencias claves, agrupadas bajo los siguientes rtulos: - Experiencias claves en el aprendizaje activo. - Experiencias claves en el uso del lenguaje. - Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas. - Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin, seriacin y concepto de nmero. - Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.

2.

Ambiente humano

Organizacin del grupo de nios y nias: utilizan una agrupacin de tipo vertical o familiar que hace que compartan un mismo ambiente educativo, nios/as cuyas edades fluctan entre los 3 y 6 aos aproximadamente. Organizacin del personal: Se enfatiza la importancia de configurar un equipo, integrado por el director, profesor, ayudante, estudiantes y padres voluntarios, entre otros, los que deben participar no solo en el trabajo directo con los nios/as, sino que tambin en los procesos de planificacin y evaluacin. En la formacin de un verdadero equipo, es bsica la interdependencia de todos sus miembros. No existe referencia explcita respecto de la proporcin de adultos por nio/a.

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3.

Organizacin del espacio

Es el elemento ms importante dentro del currculum debido a que favorece los objetivos que se plantean. Se seala que el espacio fsico debe ser clido, estimulante (lo que no implica materiales de alto costo, sino que pueden ser obtenidos de materiales en desuso y de desecho), y ordenado. Debe permitir al nio/a sentirse cmodo, poder desarrollar su capacidad de elegir y tomar decisiones, favorecer su actuacin y pensamiento autnomo. En relacin a lo anterior, se plantea que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para nios/as activos y espacio para una amplia variedad de materiales y equipo. Con el fin de desarrollar este tipo de espacios fsicos, y as llevar la teora a la prctica, se sealan una serie de criterios: - La sala debe estar dividida en distintas reas de trabajo que permitan la eleccin y toma de decisiones por parte de los nios/as. - Las reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio/a acte lo ms independientemente posible. - Debe existir un rea central que facilite la movilidad entre reas de trabajo y la realizacin de reuniones del grupo completo. - Deben existir espacios destinados a guardar las pertenencias personales. - Entre las reas de trabajo, se sugiere que existan como mnimo las del arte, la casa, construccin o bloques y el rea tranquila. - Adems de las reas bsicas, mencionadas en el punto anterior, pueden incorporarse otras como: arena y agua, msica y movimiento, de los animales y las plantas. Tambin se propone disponer de un rea de Juegos Externos. - En cada rea se debe disponer de materiales seleccionados cuidadosamente en funcin del marco terico. Adems deben tener un lugar determinado dentro de la sala, con el fin de ordenarlos, y estar debidamente rotulados. - Las reas de trabajo que se ofrecen pueden variar durante el ao, dndole a los nios/as la oportunidad de participar en la eleccin de algn rea a implementar. - En caso de que haya nios/as con algn tipo de desventaja, debern hacerse las adaptaciones correspondientes.

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4.

Organizacin del tiempo

El tiempo se organiza mediante la rutina diaria, la que apoya el aprendizaje activo, puesto que permite que los nios/as puedan anticipar los sucesos y les proporciona un gran control sobre lo que hacen durante cada momento de la jornada, lo que les genera gran seguridad. Se seala que cada rutina diaria debe estar planteada para cumplir con tres metas: Proveer al nio y la nia una secuencia que le d posibilidades de explorar, disear y llevar a cabo sus proyectos y decidir sobre sus aprendizajes. Proveer diferentes instancias de interaccin: con todo el grupo, con pequeos grupos, con adultos, entre nios/as, y a la vez dar oportunidades para que, tanto nios/as como adultos inicien actividades. Dar oportunidad a una variedad de lugares distintos, interiores y exteriores, en base a las reas de trabajo. Las rutinas se estructuran en base a los siguientes periodos: 1. Ciclo bsico: planear, recordar, trabajar. En el expresan intensiones, las llevan a cabo y reflexionan. 2. Grupo chico: (5 a 10 nios/as) compuesto por adultos y nios/as. Corresponde a un perodo de exploracin y experimentacin. 3. Grupo grande o crculo: Se rene todo el grupo a compartir una experiencia comn. (msica, movimiento) 4. Perodo al aire libre: hora del juego, se efecta en compaa del adulto. Dentro de la rutina se incorporan, adems, los perodos de transicin y otros derivados de las necesidades existentes. Cada equipo de trabajo puede estructurar estos perodos de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad. Los perodos de planificacin, trabajo, limpieza y recuerdo deben desarrollarse siempre en ese orden, siendo el perodo de trabajo el que tiene una mayor duracin.

5. Planificacin
Como en toda planificacin sta debe considerar: los planteamientos tericos de la teora curricular en la que se sustenta, el conocimiento que se tiene de los nios/as y los recursos de los que se dispone.
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La planificacin debe ser diaria y estar basada, principalmente, en la observacin y conclusiones que se hagan peridicamente. Las sesiones de planificacin requieren contar con un foco especfico, que puede ser: alrededor de las experiencias claves, alrededor de la rutina diaria o en torno a los nios y nias individualmente. Si es en torno a las experiencias claves, estas se deben seleccionar semanalmente por el equipo de trabajo y deben ser gua para las observaciones y para generar estrategias y actividades de enseanza. Planificar en torno a la rutina diaria, es til para evaluar y planificar perodos especiales, en particular a principio de ao, siendo para ello importante utilizar preguntas, ya sea en funcin a los nios y nias o los adultos. En relacin a los nios individualmente: toda planificacin diaria debe considerarlos. Tambin se puede planificar en base a temas estacionales.

Esquema de planificacin
Periodo de la Experiencias rutina claves Estrategias actividades y Observaciones Evaluacin

6. Evaluacin
La forma en que se plantea evaluar los aprendizajes es, bsicamente, a travs de la informacin que entregan los registros tanto de tipo individual, como grupal, obtenida mediante observacin directa. Tambin se destacan los trabajos de los nios/as como antecedentes importantes de considerar. Se plantea realizar la evaluacin acumulativa mediante un informe descriptivo o utilizando escalas de registro semanal. Se incorpora la autoevaluacin en la hora del recuerdo, parte del ciclo bsico.
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Respecto de la evaluacin del currculum, se presenta una lista de chequeo para ser aplicada peridicamente, la que est estructurada en funcin de evaluar: el arreglo y equipamiento de la sala, la rutina diaria, la comunidad educativa, el planteamiento en equipo, el rol del adulto y el ambiente en torno a los diferentes rubros que cubren las experiencias claves.

5.5 CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL CURRCULUM: LA RUEDA DEL APRENDIZAJE.

EVALUACIN - Trabajo en equipo - Registro anecdtico diario. - Planeacin diaria. - Evaluacin de los aprendizajes del nio/a

INTERACCIN ADULTONIO/A - Estrategias de interaccin - Apoyo - Acercamiento de solucin al conflicto o problema

APRENDIZAJE ACTIVO
(EXPERIENCIAS CLAVES INICIATIVA)

RUTINA DIARIA - Ciclo Bsico - Enseanza en grupos pequeos - Actividades colectivas

AMBIENTE DE APRENDIZAJE - reas de trabajo - Materiales - almacenamiento

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5.6 ROLES EN EL CURRCULUM HIGH SCOPE ROL DEL EDUCADOR Ser un adulto responsable, que acta como gua en la interaccin con los nios y nias, con el objetivo de ayudarlos a desarrollar sus procesos de pensamiento. Adems debe prever y asegurarse de que los nios y nias puedan involucrarse activamente en su aprendizaje, a travs de sus propias acciones, teniendo experiencias variadas y significativas.

ROL DEL NIO/A Debe construir sus conocimientos jugando, interactuando con otros nios y adultos, con materiales sencillos que manipule y utilice de varias formas, dependiendo de sus habilidades e intereses.

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BIBLIOGRAFA
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ASCHCED. JUNJI / Segundo Encuentro Nacional de Especialistas de Curriculo en Educacin Parvularia. El currculo en Educacin Parvularia: Una Evidencia del Saber Pedaggico Actual / Sabtiago, Chile, 1996 Hermosilla, Blanca / La Educacin Parvularia en la Reforma: Una Contribucin a la Equidad / MINEDUC / Unidad de Educacin Parvularia / Santiago, Chile, 1998.

Cerda Daz, Leonor. / Un Siglo de Educacin Parvularia en Chile: Un Vistazo a su Historia y Desarrollo / Editorial Mataquito / Santiago, Chile: 2006.

Lavanchy, Silvia y Suzuki, Emy / El Curriculum Cognitivo y su aporte al nio Chileno / Santiago, Chile: 2000.

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