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CAPITULO 4 El aula en edad de merecer: la tctica escolar en el siglo XX La enseanza escolar de fines de siglo XIX segua siendo criticada.

Parte de esta Crtica seguira vigente a lo largo de siglo XX. Sin embargo de aquel tiempo hasta nuestra poca ha pasado un proceso que volvi natural y universal a la escuela. Hoy en da la mayora de los chicos y adultos estamos acostumbrados a la experiencia escolar y la percibimos ineludiblemente como parte del crecimiento e integracin a la sociedad adulta. An aquellos para los que la escolaridad es difcil por motivos econmicos la perciben como un bien deseado y relevante. En la actualidad la escuela se convirti en parte de un aparato masivo, el sistema educativo, y fue el modelo y centro de la cultura letrada. En este siglo se produjo una homogeneizacin y centralizacin de las formas de educar en torno a la enseanza simultnea y mtodo global. El estado nacional, adems asumi la funcin de controlar y dirigir la educacin. Se organiz la educacin alrededor de canon-patrn dominante provisto por la escuela pblica estatal, paralelamente surgi lo que Michel Foucault ha llamado bio-poder, se trata de una nueva estrategia de poder y gobierno. Por tal se entiende un tipo de poder que ya no se aplica slo al cuerpo individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el grupo, ms exactamente lo que se denomina poblacin. El autor define esta estrategia como una operacin para aduearse de la vida. Los gobernantes observaban que las poblaciones deben ser administradas. Se desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente: aparecen la medicina, las estadsticas de nacimiento y mortalidad, programas sociales, etc. El gobierno se interesa por la vida de sus sbditos y las administra, quiere que vivan ms, se alimenten mejor. El estado crece, crecer fue la palabra clave de este contexto. Las repercusiones de estas alteraciones produjeron en el aula tres grandes cambios. En primer lugar el docente se convirti en objeto de disciplinamiento. El estado ve la necesidad de regular su actividad y garantizar que ensearan lo que el gobierno quera que se enseara. En segundo lugar, hubo un cambio en las actitudes hacia la infancia: no solo deba ser controlada sino tambin protegida y civilizada. Se hace hincapi en ensear la higiene y la educacin cvica. Por ltimo, la pedagoga asumi una fuerza inusitada: transformada en ciencia y arte de ensear, se convirti en la base de los dispositivos de control y tambin en la fuente de muchas posturas opositoras. El triunfo del capitalismo y el bio-poder. En la segunda mitad del siglo XIX, la marca central de la poca era lo transitorio, lo contingente, lo fugitivo segn Baudelaire 1851. La expansin de los ferrocarriles, la conquista de pases y reinos de frica y Asia, los descubrimientos cientficos, la difusin de las letras, fueron elementos que dotaron a las sociedades de una riqueza superior. Entre estos cambios el que se destaca en primer lugar, el triunfo de la burguesa liberal. Un sector que reuna a comerciantes, industriales, elites educadas, empleados pblicos, la burguesa fue imponiendo sus representaciones sobre el gobierno, la sociedad, la moral y el Estado. Al ganar en influencia pas de un momento de agitacin y movilizacin social a un lugar conservador en el mapa social, sobretodo a partir de las revoluciones liberales de 1848, la burguesa asumira una actitud quietista y temerosa ante la emergencia de una nueva fuerza determinada por el desarrollo industrial: el movimiento obrero. Los partidos

liberales perdieron el voto obrero y se conformaron las corrientes socialistas, comunistas y anarquistas. El estado de bien estar aparece como una solucin. El propsito de las luchas polticas fue procesar la herencia de la Revolucin Francesa. La consigna libertad, igualdad, fraternidad qued como programa democrtico, en una Europa cuyas monarquas reaccionaban en contra de estas proclamas. Todo el siglo XIX estuvo marcado por las luchas entre conservadores y liberales, entre monrquicos y republicanos, entre religiosos y laicos. Europa se convirti en dominadora de casi todo el mundo, a fines del siglo XIX, Gran Bretaa, Francia, Alemania, Blgica, Portugal, Holanda e Italia abarcaban casi todo el planeta, el modelo de civilizacin y cultura europeo, as como la escolarizacin se impusieron en estas regiones, en ocasiones a sangre y fuego, lo que determin relaciones desiguales entre diversas regiones del mundo.. Demogrficamente este proceso fue acompaado por una explosin de la poblacin, pues a pesar de los problemas, algunas condiciones de vida fueron mejorando_ disminuy la mortalidad infantil, creci la expectativa de vida. El avance de la medicina y la reforma urbana, (sistemas de cloacas para drenar los residuos) contribuyeron a estas mejoras. La poblacin se moviliz territorialmente, del campo a la ciudad por la produccin industrial capitalista. La gente deba acostumbrarse a los cambios que se producan cada da en todos los mbitos de la vida. El mundo Europeo estaba orientado al crecimiento: crecer se transform en la nueva lgica de la sociedad y la cultura europea. La vida econmica y la extensin del capitalismo cambiaban las expectativas y la realidad de las personas. Comenz en todo el mundo el proceso de electrificacin, la iluminacin nocturna hizo posible mltiples actividades, a esto se agrega novedosas formas de comunicacin, telfono, telgrafo, radio, el mundo pareca achicarse y acelerarse a la vez, haba ms cosas para hacer, ms tiempo, las sociedades se hacan ms complejas, a este nuevo ritmo se lo denomin modernidad clsica. En el curso del siglo XIX, la lgica de la acumulacin capitalista, se vuelve general. El capitalismo y su dinmica creciente pasa a ser el eje organizador de las sociedades europeas y el sector agrario se vuelve tradicional, en una reliquia del pasado. La poblacin pas de una forma de vida a la otra, este dinamismo volvi inestable al mundo Europeo: crisis econmicas mundiales, guerras de mercados, etc. Sin embargo en Argentina es la poca de ms expansin econmica, la explosin de la poblacin y las grandes oleadas inmigratorias. Qu repercusiones tuvieron estos cambios en las formas de gobierno de la sociedad? Las disciplinas son invenciones y tcnicas anteriores al capitalismo que intentaban consolidar el poder del rey y la monarqua lo hacan con una lgica fijista queran fijar a cada cual en su lugar, disciplinar para que la gente actuara segn las ordenes. Pero con la difusin de la reproduccin ampliada, surgieron nuevas demandas de gobernabilidad para el aula de la Europa occidental. La forma disciplinaria no se abandon, pero esta nueva forma de la lgica social, la dinmica creciente de la cultura y la economa, donde el cambio aparece como regla y no como excepcin, empez a construir otra forma de gobierno que integr a las disciplinas en una estructura mayor, abarcadora, acorde con el ritmo vertiginoso de los tiempos. A fines del siglo XIX los efectos del bio-poder se hicieron sentir con fuerza en la pedagoga. Las acciones derivadas la bio-poltica fueron llamadas por Foucault regulaciones se trataba de regular un organismo vivo, que crece y se transforma, lo que en ese momento se empez a designar como sociedad. Si lo que caracterizaba a esa nueva poca era el crecimiento, ese factor, desde la perspectiva del gobierno, deba ser administrado. La expansin econmica, de las posibilidades de vida, empez a ser regulada. la reproduccin, las tasas de natalidad y de mortalidad, la salud pblica, la

duracin de la vida, se convirtieron en el objeto de medidas interventoras y controles reguladores: esto es bio-poltica de la poblacin (Foucault, 1992, p. 166). La regulacin no borra las disciplinas, sino que se preocupa por otra cosa: el crecimiento. Amabas formas se combinaron pero tambin entraron en contradiccin ya que mientras la disciplina daba un molde previo a las conductas, la regulacin deca partir de las conductas ya existentes para tratar de darles una nueva direccin. En este proceso tuvieron un papel central las ciencias naturales. La idea de que mediante la ciencia la humanidad poda descubrir las leyes naturales y dominarlas se hizo cada vez mas fuerte en el sentido comn, se hace hincapi sobre ellas, hay un desarrollo mucho ms marcado de las tcnicas de observacin y de clasificacin y una construccin del sujeto a ensear como una persona que debe ajustarse a leyes naturales e incuestionables. Esta afirmacin, llev a enormes desatinos, fundados en lo que se consider como conocimiento cientfico. Lo importante para los cientficos de esa poca era analizar las sociedades como producto de regularidades y normas, encontrar las leyes que las gobernaban y explicar por qu a veces las cosas desviaban del camino prefijado: el crecimiento. La regulacin se convierte en algo normativo: prescribe cual es la conducta natural y esperable, genera y produce lo anormal, la trasgresin, la desviacin. En ese acto de producir la vara comn. La instauracin de la norma excluye a quienes no la cumple. No es casual que sea en esta poca donde surge la clasificacin de los alumnos segn sus capacidades y se confina a los anormales en instituciones especiales. El aprendizaje en el bio-poder apareci como algo que no deba ser creado o producido, sino orientado. En esta concepcin bio-poltica, el maestro deba facilitar un proceso que ocurrira solo; deba guiar y orientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades intelectuales de los alumnos. En esta poca se comenz a investigar el pensamiento infantil con caractersticas positivas propias y se plante que los nios no esperan a que se les ense para empezar a aprender.. En este mundo moderno que tomaba al crecimiento como algo natural, el prende, el pensamiento y la actividad infantil apareca como algo dado, existente, un dato de la realidad que haba que aceptar. La pedagoga se estructur alrededor de estas nuevas percepciones, un tema muy importante fue si la comunicacin del aula deba estructurarse de acuerdo con las caractersticas de este pensamiento infantil o segn los dictados de la sociedad adulta. Reformadores llamados escolanovistas, queran una (escuela nueva) se inclinaron por los intereses de los nios y por organizar el aula sobre la base de la naturaleza infantil. Un segundo grupo de pedagogo, los normalizadores, intent administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las necesidades de la sociedad adulta, necesidades de la patria, de la repblica, del imperio o del desarrollo industrial. Los pedagogos normalizadores pusieron nfasis en la estructuracin de normas para que todas las conductas y acciones de docentes y alumnos se adaptaran a ellas, e idearon mecanismos para detectar y castigar las trasgresiones. Los escolanovistas, plantearon profundizar la idea de regulacin y vieron con mayor claridad su contradiccin con las disciplinas anteriores. La pedagoga normalizadora: controlar o regular los intercambios en el aula? Adriana Puiggrs ha denominado normalizadores una serie de pedagogos laicos y catlicos argentinos que hacia fines del siglo XIX impusieron un modelo de enseanza aprendizaje con repercusiones hasta nuestros das (Puigrss, 1990, p. 41ss). Este modelo era el de la instruccin pblica el educador era portador de una cultura que deba imponer un sujeto negado , socialmente inepto e ideolgicamente peligroso (idem, p. 41). A los sujetos populares, inmigrantes, gauchos, indgenas no se los consideraba

confiables: su desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la barbarie, por lo que se haca necesario imponerles la cultura civilizada. La idea de normalizacin que usa esta autora est tomada de Foucault, la normalizacin implica crear una norma general en trminos de la cual se puede medir cada una de las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desva del parmetro comn. As la norma supone que hay que corregir al individuo desviado, mediante el castigo o adoptando estrategias de refuerzo que eviten que se repita la conducta trasgresora. Esta visin no forma parte de una estrategia de regulacin pura: se aplica sobre sujetos que si bien crecen, se reconoce que crecen, son tratados como sujetos estticos, que no tienen ni deben tener autonoma y la relacin es de imposicin en vez de gua. Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares de nuestros sistemas educativos del siglo XIX y XX. Muchos de ellos egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el pas, impusieron su concepcin del vnculo pedaggico y estructuraron las bases de una relacin entre maestros y alumnos en el aula por largos aos. Concibieron la estructura del aula en lo que se llam la tctica escolar definida por Senet en su libro de Pedagoga para las escuelas normales de 1918. Aunque era una expresin usada desde 1880 en las escuelas argentinas. Tal como lo haban hecho los lancasterianos, la metfora militar se usaba una vez ms para pensar lo que suceda en las aulas, la idea de ordenar el conjunto, establecer un sistema de jerarquas, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia. La tctica escolar segn Senet era un lenguaje seas y movimientos ayudaba al orden ahorraba tiempo creaba el hbito de la obediencia y traa la uniformidad en los movimientos, el autor tipifico aspectos de la vida escolar como, horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las clases, formacin de filas antes de entrar al aula, respeto de los recreos, etc. Para el aula Senet plante que los alumnos deban ejecutar movimientos de manera uniforme y simultnea y que el maestro deba tener siempre el control de la situacin, pautar formas y tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guadar los tiles, salir del aula. Tambin indujo innovaciones en el mtodo del aula global, se imaginaba al maestro como un guiador, orientador de los alumnos, quienes haran la mayor parte del trabajo ulico. El docente deba proporcionarles conocimientos cuando ellos no pudieran descubrirlos por s mismos. Este descubrimiento no se hara mediante una actividad autnoma o espontnea de los alumnos sino por medio de tcnicas de interrogacin del maestro y el aprendizaje mediante ilustraciones tambin aportadas por el docente. A parece en esta poca un nfasis muy fuerte por adaptar la pedagoga a la psicologa del educando para saber cul era el umbral de atencin de un nio, que memorias puede ejercitar, que imgenes lo estimulan. Es importante hacer referencia a la escuela filosfica y psicolgica en la que se basaba la mayora de los pedagogos normalizadores: el positivismo. Este fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX que incluy una renovacin filosfica y un plan de regeneracin social. Propuso reformas universales, en la ciencia sino en toda lo referido a la humanidad. Haba distintas posturas englobadas en esta corriente pero algunos elementos en comn fueron: el sentido social, el temor a la movilizacin en masa y a la restauracin monrquica absolutista fue central para muchos pensadores de la poca. Se propusieron construir un nuevo credo comn que tomara el lugar de la religin catlica, una doctrina de salvacin social. As el orden, reconciliacin y armona social aparecen como elementos fundamentales de la predica positivista. Los positivistas construyeron una imagen del pasado que lo mostraba como una cadena de

progresos sucesivos que nos conducan al estado positivista final el de la ciencia, que traera una ilustracin colectiva y el dominio sobre la naturaleza. Entre las reglas centrales del positivismo destacamos dos: 1. negar valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos, porque no nos son dado por la experiencia, aunque no niega la importancia de la moral para el ordenamiento social. 2. Plantear la unidad fundamental del mtodo de la ciencia, sostiene que un modo de adquisicin de un saber vlido son los mismos para cualquier campo de la experiencia. La ciencia nica para esta corriente era la fsica que explicaba las propiedades y fenmenos universales dentro de la naturaleza, otros pensaban que esta ciencia unificada estaba representado por la teora de la evolucin de Darwin, que plante que la vida progresaba por la lucha entre las especies, en la cual sobrevivan los ms aptos. Para el positivismo la base de la pedagoga deba ser la psicologa ms an la biologa. El ingls Herbert Spencer, sostena que primero haba que establecer las bases de la psicologa, racional cientfica, para fundar la educacin o pedagoga Siguiendo la filosofa positivista, los pedagogos, los pedagogos normalizadores que todo poda englobarse bajo leyes generales. El inspector Flix Mara Calvo conceba la relacin docente, alumno o vinculo pedaggico como la accin por la cual el educador conduce de la mano al nio en una marcha sujeta a leyes fijas, y cualquier infraccin de esas leyes puede ser en extremo perjudicial, cualquier descuido por parte del maestro, engendra un mal hbito y una cuestin tan sencilla como la mala posicin del cuerpo trae consigo, desastrosos efectos, como una aneurisma. Puede decirse en trminos generales que la pedagoga tom como modelo a la biologa y esta rpidamente se medicaliz, quienes se desviaran de las normas formaran sujetos deficientes, anormales, enfermos. La asimilacin de la pedagoga a la biologa tuvo como resultado el determinismo en la consideracin de quienes podan triunfar en la escuela y quienes iban a fracasar. Vctor Mercante, egresado de la Escuela Normal de Paran, maestro, director de escuela, inspector, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Plata y creador del Laboratorio de Paidologa de esa universidad, ide una serie de instrumentos para recabar informacin sobre los nios y su familias, que ayudaran a percibir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos sociales, propuso que la escuela realizara una anamnesis de familia, un trabajo de investigacin sobre los orgenes del nio, indagando datos sobre abuelos, padres, hermanos, referidos a: raza, edad, origen, enfermedades, conductas, bienestar econmico, rgimen de vida domstico entre otras cuestiones, estos datos se recogan a travs de conversaciones afables con la familia y volcarse en una ficha que podra suministrarse a quien lo requiera y que tendra tanto valor como un acta de nacimiento. El incremento de las regulaciones del trabajo trajo aparejada una mayor exigencia sobre los maestros que escaseaban, y muy pocos tenan ttulos oficiales, buena parte eran personas con intereses diversos por ensear, cuya idoneidad y autonoma eran motivo de preocupacin creciente, para promover una mayor homogeneidad en la enseanza, se incrementaron los requisitos para la titulacin y se establecieron complejos exmenes para aquellos que no concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero que quisieran ejercer la docencia. La imagen del docente con esta regulacin creciente se transforma en una personalidad sin fisuras, en la autoridad, absoluta, perfecta, indiscutible, porque era cientfica. El docente, deba imponer una disciplina flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la experiencia. Los nios deban ser sometido a travs de la internalizacin de la

norma y de la culpa: muchas veces son ms valiosas la aprobacin o desaprobacin, el dolor o la indignacin de los padres que el castigo corporal. Emile Durkheim contribuye a repensar la cuestin de la disciplina en el aula, produjo probablemente la definicin ms famosa del trmino educacin: Es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no estn todava maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales, mentales, que reclaman de s la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que l est particularmente destinado. (Durkheim Educacin citado en: Buisson, 1882, p 532) Adems el autor produjo una definicin de la autoridad pedaggica como ascendencia moral que ejerci gran influencia sobre los normalizadores. Hay una idea tanto de ordenar y encauzar las conductas sociales existentes como de producir el campo de experiencia de los sujetos, en este sentido decimos que conviven la disciplina con la regulacin. Para Durkheim la moralidad misma estaba constituida por el espritu de la disciplina, en la formacin de este espritu era fundamental la accin educativa de la sociedad. Esta figura moral estaba representada en el maestro de escuela, que deba sentir que estaba hablando en nombre de una realidad preponderante y elevada, inculcarle a los nios este respeto por la sociedad, mostrndose como una autoridad legtima, justa y necesaria. La nocin de disciplina escolar que propuso Durkheim consideraba al aula como una sociedad en pequea escala, mucho ms parecida a la sociedad adulta que a la familia, dado que sus lazos no son motivadores por preferencia o sentimientos personales. Deba necesariamente ser ms fra e impersonal que los lazos familiares, preocuparse ms por la razn que por los sentimientos, esto era necesario pues la vida moral de la sociedad es ms rigurosa que la familia y los nios deban prepararse para eso. Volviendo a la pedagoga normalizadora como corriente general, hay que destacar cambios importantes en la estructura material y de comunicacin del aula, esta se convirti en un lugar donde se reunan nios con un nivel similar de conocimientos y logros. La idea de que los nios deban agruparse en funcin de sus edades t6ransform la estructura de las escuelas que de tener un solo saln de clase, o varios sin ordenamiento por edades, pasaron a la estructura actual de grados escolares, cada uno en su aula. El modelo para el cambio lo haba proporcionado el norteamericano Henry Barnard (1811 1900), quien escribi un tratado sobre arquitectura escolar que sealaba como principios fundamentales, la convivencia, la comodidad, y la salud de los ocupantes. Las sillas y escritorios para chicos deberan ser hechas para la juventud y no para personas adultas, y de variadas alturas, para nios desde los 4 aos hasta los 16 aos, (Barnard 1848, p.69). Deban ser individuales de fcil acceso permitirle al alumno cambiar de posicin, entre otros requerimientos. El aula deba tener una tarima o superficie ms elevada para el maestro, para que pudiera inspeccionar el aula y dar sus lecciones sin ser interrumpido. Para el autor se necesitaban ciertos elementos didcticos en el aula: pizarrn, pizarra, tintero y esponja para cada banco, u reloj, para una justa distribucin del tiempo, puntos cardinales dibujados en la pared, bacos, dibujos o pinturas representando hechos geogrficos, entre otros. La pedagoga normalizadora tambin impuls cambios en las prcticas cotidianas de enseanza y aprendizaje de las disciplinas escolares, hubo lugar en los colegios secundarios para la aparicin de la lectura privada o particular, lectura en silencio en los cambios propuestos por los normalizadores la internalizacin de la palabra y de la norma eran uno de sus objetivos ms preciados Cul fue el legado de la pedagoga normalizadora? La idea de una pedagoga homogeneizante que atraera la igualdad, la definicin de grupos diferentes en el aula de acuerdo con sus orgenes y capacidades, idea de enseanza universal.

La carrera docente tambin brind posibilidades de inclusin y movilidad social, en primer lugar a las mujeres, que hasta este entonces estaban excluidas de la educacin secundaria y superior, pero tambin a sujetos provenientes de hogares ms pobres que pudieron estudiar gracias a becas del estado y al esfuerzo individual. Esta corriente desarrollo tambin un sistema de clasificacin y diferenciacin de los alumnos segn sus edades, logros, orgenes sociales, razas, etc. Esa clasificacin permita sostener un modelo de instruccin para todos y una postura conservadora en lo social contribuyendo a mantener las desigualdades existentes. Unos de sus legados ms permanentes son estos sistemas de clasificacin. La pedagoga normalizadora se extiendo como crtica al sentido prctico de principios de siglo XIX para darle una propuesta cientfica, con una visin diferenciada del aprendizaje. Se reconoci como el aprendizaje iba cambiando con el tiempo por medio de la psicologa evolutiva, muchos normalizadores reconocieron esto y produjeron una serie de materiales didcticos y diagnsticos diferenciados. Vieron a los nios como sujetos que crecen y no como algo que haba que educar. La forma de organizacin del aula era un tratamiento muy disciplinario. El positivismo como corriente principal de los normalizadores expone sus principales ideas: la evolucin, crecimiento y cambio. Tratar de crear un orden ante tanto crecimiento, querrn ver en la escuela un lugar de estabilizacin, mientras fuera de ella las ciudades explotaban con nuevos habitantes y el mundo se aceleraba. Esta contradiccin central es la llaga donde pondrn el dedo los escolanovistas, otro grupo de pedagogos de la poca que dirn; basta de disciplinar, de fijar a un sujeto que crece al que hay que regular. La crtica escolanovista: otra forma del bio-poder. El movimiento de pedagogos conocido como escuela nueva creo numerosas propuestas de reforma escolar y del aula que diferiran profundamente entre s. Pero a pesar de las diferencias didcticas, pedaggicas, histricas y hasta polticas que existan entre ellos se nuclearon en organizaciones internacionales para la reforma educativa. Las primeras escuelas nuevas, comenzaron a funcionar en los ltimos aos del siglo XIX, su influencia se hizo sentir hasta la segunda guerra mundial (1938-1945). El auge de la escuela nueva aproximadamente entre 1900 y 1945 encuentra un mundo que se polariza, la era los extremos como lo caracteriz el historiador Eric Hobsbawn (1996). Europa haba conquistado casi todo el mundo, se multiplicaban las seales de la inminencia de una gran guerra. Entre 1914 y 1918 se produjo la primera guerra mundial. Este conflicto fue muy costoso material y culturalmente, que abri la posibilidad de que grupos que deseaban cambios radicales encontraran repercusin. El caso ms conocido es la revolucin sovitica de 1917, que intento establecer la primera sociedad moderna no capitalista en el mundo. Los socialistas y comunistas criticaban el crecimiento descontrolado de los mercados, afirmando que produca grandes problemas y explotacin. El desafo consista en organizar el crecimiento de las sociedades de manera que las injusticias y guerras no fueran posibles. A partir de esta poca el crecimiento de las sociedades y economas, era un problema, ya que el crecimiento descontrolado llevaba a crisis que se repetan a nivel mundial. Durante las primeras dos dcadas de este siglo hubo una protesta esencialmente poltica sobre las nuevas formas de organizacin social. Esta concentracin afectara la vida democrtica, beneficiando a los sper poderosos, los otros grupos sociales quedaran sin iniciativa y sin poder de negociacin. Se perdera la relacin entre derecho y obligacin, la

burocracia dilua las responsabilidades en entes enormes y annimos, pero esto no era un problema de estado: los cambios en el modo de produccin, la banda transportadora, la exactitud en el trabajo, daban una imagen de civilizacin industrial que no era aceptada por todos, la cultura en ocasiones, el cine mostraban a la industria como algo deshumanizante y arbitrario lo cual gener oposiciones. La protesta tom el nombre de progresivismo en los Estado Unidos aunque tuvo variantes en otros pases. Esta corriente crea necesario reformar las formas de autoridad para lograr detener a las grandes corporaciones. La ciencia y el conocimiento experto seran sus baluartes, la autoridad no provena de un jefe impuesto arbitrariamente sino de saber manejar los datos y tcnicas para ejecutar una actividad concreta. La figura del lder social que estos intelectuales y polticos concibieron fue la del manager o gerente (Miller y OLeary, 1989). Puede pensarse su importancia en la educacin: el maestro, devenido gerente del aprendizaje de sus alumnos, debe realizar las tareas y acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar. No es representante del Estado de Dios, ni el guardin del templo del saber, como para muchos positivistas, su saber es ms tcnico y est ligado a su eficiencia para producir determinados resultados. Se pensaba la escuela como espacio administrativo, funcional, eficiente, de acuerdo a un rgimen de datos y tcnicas, A nivel de la organizacin del trabajo de la fbrica, esta tendencia se denomin taylorismo, nombre tomado de su propagador ms eficiente. Otra propuesta fueron los movimientos fascistas, que tomaron el poder primero en Italia (1923) y despus en Alemania (1933), e intentaron domesticar el crecimiento con armas autoritarias, dentro de una economa que segua siendo capitalista.} En 1929 estall la peor crisis econmica mundial, y las respuestas fueron diversas: por un lado, Rusia sovitica comenzaba a industrializarse, por otro los estados fascistas impusieron controles a las economas, tambin en los Estado Unidos se introdujo un estado ms intervencionista y proveedor de servicios sociales, la convivencia de todos estos modelos fue imposible, la ideologa agresiva, militarista y extremadamente nacionalista del fascismo fueron el punto de partida para la sangrienta Segunda Guerra Mundial. Cmo es posible que en este marco de polarizacin creciente signado por dos guerras con millones de muertos, los pedagogos hablaran de sobre la buena naturaleza del nio y la reforma necesaria en la escuela y el aula? La escuela no slo segua teniendo caractersticas viejas, , quietistas, catequistas, sino que la intervencin del positivismo, le haba dado a las formas un toque cientfico y correcto. La escuela nueva fue objetos de investigaciones, se la denomin de muchas maneras ya que fue un movimiento internacional y fue fuertemente criticada, como movimiento abarc muchsimas corrientes y expresiones propuestas. En ella hay nombres como John Dewey, Mara Montessori, Ovidio Dcroly, Jean Piaget y muchos otros. Pero lo que los una a todos no era el amor sino el espanto. Su rechazo al orden de la comunicacin catequstica, y tambin a los retoques cientficos de los normalizadores. Algunos pedagogos escolanovistas tenias ideas polticas progresistas, socialistas o comunistas, muchos liberales, otros reformadores catlicos, algunos de ellos dieron el paso al nazismo pero todos guardaban distancia con el aula frontal-global, a la que vean como una inhibicin del crecimiento. La escuela nueva, entonces, parece estar al tanto con la pregunta central de la poca, que es: Cmo regulamos el crecimiento, como regulamos esa fuerza que ya est actuando, sin daarla, pero tambin sin que nos dae? Esta misma pregunta era la que se hacan las fuerzas polticas y desemboc en los diversos modelos de sociedad antes mencionados. O sea que la escuela nueva nace del malestar con la cultura del momento, a la que se consideraba artificial. Un elemento central de esa cultura rgida era

el aula. La unificacin y homogeneizacin de la enseanza, en la cual particip activamente el positivismo, pas a ser el centro de la crtica: si los nios son tan diferentes entre s, por qu debe ser la enseanza tan homognea? Los escolanovistas queran que la enseanza se adaptara a la naturaleza del nio, los escolanovistas vean en la naturaleza infantil algo bueno, flexible y variado que deba servir de base para armar el aula. La escuela nueva se apoya en la naturaleza del nio, considerada bsicamente como buena. La escuela nueva como movimiento pedaggico tuvo muchas expresiones, realiz innumerables propuestas de organizacin del aula, algunas de ellas todava vigentes. La figura ms conocida de este movimiento en el mbito internacional es el de John Dewey (1859-1952), filsofo norteamericano de gran influencia en la educacin. Partidario de las ideas liberales, plante que la educacin deba representar la vida presente y formar individuos abiertos, emprendedores e inquisitivos que sustentaran la vida democrtica. Para l, la educacin no deba preparar para la vida sino que es un proceso de vida tan real y vital como otras etapas. La base de la educacin deba estar en el nio, en sus capacidades, intereses y disposiciones. El objetivo de la educacin era educar la capacidad de imaginar del nio, basndose en sus intereses. En estos conceptos se expresa la idea de que la educacin regula un organismo vivo, que crece y se modifica, que tiene tendencias naturales que es necesario encauzar y ordenar con flexibilidad. Dewey defini la educacin como la reconstruccin continua de la experiencia. El concepto central de su pedagoga era la experiencia. En su poca haba dos grandes grupos enfrentados en la pedagoga norteamericana: los que sostenan que haba que centrar el curriculum en el nio, y los que crean que deba ajustarse a los fines y necesidades sociales. Dewey por el contrario, trat de reconstruir la cuestin de el nio versus el curriculum de tal manera que esa oposicin fuera innecesaria. Ilustr su argumento refirindose a una determinada materia escolar. Dijo: la geografa no es solamente un conjunto de hechos y principios que pueden clasificados y discutidos en s mismos, es tambin una forma en la cual algn individuo presente siente y piensa el mundo. El problema resida en la aparente distancia entre la forma que el chico ve el mundo y la forma en que lo ve el adulto. Para un chico solamente porque es un chico, la geografa no es, ni puede ser, lo que es para el que escribe el tratado cientfico sobre geografa. El cientfico ha tenido exactamente la experiencia que es el problema que debe inducir a la induccin. Para superar el dualismo entre individuo y sociedad, Dewey imagin un currculum que repitiera los estadios o pocas de la humanidad y que planteara en torno a un eje integrador todos los conocimientos estructurados que fueran necesarios. Este eje fueron las ocupaciones, la idea de ocupacin se refiere no solo a formas de trabajo, sino a formas de vida de la humanidad: recolectora, agraria, pastoril, industrial. La comprensin de las ocupaciones fundamentales de una sociedad implicaba entender otros rasgos de una cultura: el arte, la religin, el matrimonio, las leyes. Para Dewey entonces un currculum construido alrededor de las ocupaciones sociales fundamentales le proveera el puente que podra armonizar los fines individuales y los sociales, lo que para l era el problema central de cualquier poltica educativa. El historiador Herbert Kilebard relata esta experiencia en profundidad: De estas ocupaciones sociales, como plantar alimentos, construir abrigo y confeccionar ropa, se esperaba que evolucionaran las materias escolares convencionales, en sentido ms vital y constructivo de lo que aparecan en el currculum tpico. La teora de Dewey sobre la pedagoga y la organizacin del aula no se convirti en la forma de ensear predominante de las escuelas norteamericanas que se volcaron al conductismo, una corriente psicolgica tecnicista que expresaba los fuertes elementos tayloristas, racionalizadores y de magnament que tambin se encontraban en la pedagoga norteamericana. Mientras

que Dewey propona una serie de principios e ideas organizadoras ligadas a la cuestin de la democracia y del desarrollo de las personas, otras pedagogas tomaron mas la idea de que las tcnicas neutrales dentro de una escuela vista tambin como un apartado neutral podran responder mejor a las necesidades del gobierno de la sociedad industrial y de los nios. El conductismo es una psicologa que tuvo su auge despus de la segunda guerra mundial, en esta concepcin los que aprenden no son vistos como personas que intentan, se equivocan, y reflexionan, sino como personas que reaccionan a estmulos ya determinados y ordenados, de carcter tecnicista. Antes del conductismo, hubo una serie de propuestas en la pedagoga norteamericana en la que se retomaba la idea de las tcnicas justas, neutrales y del docente como una especie de manager especializado, desligado de la idea de democracia. Los tecnicistas ms neutrales, ms ligados a las necesidades de la industria, a la formacin de hombres emprendedores, etc., complementaban lo que segn muchos docentes las indicaciones de Dewey no ofrecan: tcnicas. Por ello junto con la pedagoga de Dewey hubo una serie de pedagogos que introdujeron y practicaron diversos mtodos para hacer del aula un espacio para el desarrollo infantil. Una de las propuestas ms conocidas fue la de Williams Heard Kilkpatrick (1871-1965), quien bas su didctica sobre la idea del trabajo en el pequeo grupo como una forma que equilibra las necesidades individuales, pero que al mismo tiempo no lo asla de sus compaeros no lleva una individualizacin extrema. Tambin la docente Ellen Parkhurst propuso un sistema que desestructuraba el aula tradicional, ajustaba la enseanza al ritmo individual de cada alumno. El alumno era libre de su actividad y contrataba con el maestro cual iba a ser su ritmo de aprendizaje, cunto tiempo le iba a dedicar a una y a otra cosa. El nico lmite era el ao escolar. Carleton Washburne propuso un programa de desarrollo para los alumnos consistente en actividades grupales, con carcter ms creativo. En todas las propuestas aparecen elementos novedosos: el trabajo en grupo, para lo cual era necesario poder correr los bancos, por lo tanto los bancos atornillados al suelo eran enemigos de los elementos de reforma. La posicin central del docente pareca diluirse intermitentemente. Si bien la forma rgida del aula pareca esfumarse, esta subsista. El contexto de rpido crecimiento en los Estado Unidos, constituye el fondo de la aparicin de diversas propuestas para la produccin de un aula que se adaptara a la naturaleza de los alumnos, en el pas que se convertira en el enemigo de los Estados Unidos, la Unin Sovitica, tambin se produjeron y adaptaron novedades de este tipo. En la dcada del 20 esta ltima fue espacio de cientos de experiencias pedaggicas nuevas, algo caticas, pero llenas de inters, ya que mostraron la dificultad que a veces encuentran las grandes reformas. Los pedagogos rusos, ucranianos, miraron las propuestas de la escuela nueva para intentar cambiar la antigua, si bien estos pedagogos tuvieron orientaciones diferentes todos ellos estuvieron centrados en la pregunta de cmo puede integrarse el aprendizaje y la actividad. La actividad por excelencia era el trabajo. Que los nios no solo supieran trabajar sino que a travs de su aprendizaje entendieran los funcionamientos de los sistemas econmicos y que pudieran participar en ellos. Pavel Blonkij (1884-1941), fue uno de los ms influyentes pedagogos del trabajo de esos aos, propuso dividir la educacin elemental en una primera fase organizada alrededor del juego infantil y en una segunda fase a partir de los 8 aos en la que los nios aprendan ya a conocer las mquinas y su funcionamiento. Propuso un aula donde el juego deba ser central: dentro del aula se cambiaron las disposiciones de los bancos, la centralidad del docente y la enseanza predominante global. Tambin desdobl la figurar del aula que en la segunda fase se converta en taller de trabajo, donde se trabajaba de verdad pero sin

la presin de los ritmos econmicos. Pensaba que de esta manera la enseanza y la comunicacin se ajustaban a la naturaleza infantil, que el caracterizaba como impulso hacia el trabajo productivo. Nadheza Krupskaia (1869 - 1939), afirmaba con respecto a los nuevos planes de estudio 1923 que su base tena que ser la enseanza integrada, en la cual desaparecen los lmites de las materias y la actividad se organiza por problemas concretos. Sostena que deba empezarse por los intereses de los nios. Los planes de 1923 segaran que los maestros usaran el mtodo de los complejos. Los soviticos pensaban que si las materias desaparecan como tales y eran reemplazadas por problemas, el mtodo tambin tena que superar las caractersticas parceladas, fragmentarias de la pregunta catequstica y dedicarse a ver las relaciones entre las cosas. Esta superacin de la fragmentacin se ve en el caso del mtodo de los complejos. En esta propuesta el nio era su Majestad, ya que la seleccin y organizacin de los contenidos, deban deducirse solamente de las leyes del desarrollo y del crecimiento del nio. El sistema de la clase tradicional deba ser flexibilizado a travs de la enseanza del grupo que no se defina por una edad, sino por un inters comn. Otra forma de flexibilizacin de la clase tradicional era la propuesta de que el trabajo escolar sea desplazado del aula y centre ms en laboratorios y talleres, el docente pasaba a ser un coordinado del trabajo de investigacin del nio. Una vez el aula trataba de salir de sus lmites y se trataba de descentralizar la figura del enseante. Se vea con malos ojos aprender de los libros ya que se vea como un aprendizaje dogmtico, que impedan que el nio fuera activo y armara su propio aprendizaje. Como en el caso de los escolanovistas norteamericanos, observamos aqu la tendencia de que el aula no deba parecer un aula. Estas propuestas soviticas llegaron a su fin el stalinismo y su poltica autoritaria centralizadora: en 1931 el Partido Comunista de la Unin Sovitica sancion que la eleccin y la exposicin global, deban ser los mtodos deseados para una sociedad que volva rgida. Dentro de la gran variedad de propuestas de los escolanovistas hubo diverso nfasis en desestructurar el aula y el rol del docente tradicionales, en devolver al nio su iniciativa y espontaneidad, pero todas estas propuestas intentaron otorgarle la centralidad de lo que pasaba en el aula, esta centralidad no significa que no hubiera formas sutiles de influencia. Hubo un grupo muy influyente de pedagogos llamados mdicos, de los cuales se destacaron Mara Montessori (1870 - 1952), y el belga Ovidio Dcroly (1871 - 1932), ambos estudiaron medicina y desarrollaron propuestas de trabajo en el aula en relacin con sus conocimientos sobre el crecimiento natural del nio. En ellos se puede ver un giro interesante en la pedagoga. Mara Montessori, primera mujer italiana que haba terminado los estudios de medicina, su insistencia en la pedagoga cientfica era frecuente. Los conceptos que marc como relevantes fueron los de mutacin y metamorfosis, as el crecimiento visto como mutacin, como cambio, se convirti en la base de su propuesta del aula. Su estrategia era compleja y alejada de la disciplina burda, catequstica, que hemos visto en la escuela moderna hasta este momento. Consideraba que una educacin sensorial era la base de cualquier enseanza. No se trataba de hacer al nio un ser dependiente de sus sensaciones, sino que tal dominio le permitiera la liberacin de su creatividad y espiritualidad. El hincapi en los aspectos sensoriomotores de la niez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales, que no consideraba esta centralidad de los sentidos. Montessori elabor ejercicios para cada uno de ellos que se extendieron rpidamente, ide una serie de materiales, de bloques de construccin, formas geomtricas utilizadas actualmente en las escuelas. El rol del docente se restringa a la funcin de director de las experiencias de aprendizaje, parece esfumarse un poco de la situacin educativa. As como afirmaba que la mente absorbente del nio era diferente de la del adulto, Montessori planteaba que

el espacio educativo del nio deba ser un espacio simplificado, donde deba aminorarse las contradicciones y multiplicidades del mundo exterior. Fomento la construccin de un mobiliario del tamao de los pequeos y la simplificacin de todas las barreras fsicas del espacio educativo. La sala de jardn de Infantes tal como la conocemos tiene mucho que ver con la influencia de esta pedagoga. El xito del mtodo de se basaba en la complementariedad del espacio reformado del aula y los materiales didcticos. Esta dependencia haca suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el inters del nio, mediante la determinacin cientfica de los periodos sensibles. La medicina diagnosticaba en qu momento del crecimiento un sentido era particularmente sensible a la influencia educativa, y los mtodos intentaban ejercitar esos sentidos a travs de los materiales ms que a travs del docente. Como mdica comprende muy bien que la educacin y el entorno pedaggico, para ser efectivos, no pueden estar en contra de las leyes del crecimiento del nio, entre las cuales est la actividad. Montessori por un lado intenta que el aula desaparezca como estructura rgida desaparezca, que el rol del docente se desdibuje y que lo determinante sea la relacin del nio con el material. Pero por otro lado, en contra de esta intencin de disimular el carcter artificial del aula, crea un ambiente hiperartificial, tana artificial que a los nios se presenta como natural: un mundo lleno de sillas pequeas slo existe en el aula. Crea un mundo aparte, separado de las cuestiones sociales que estn ms all de las paredes de la escuela. Ovidio Dcroly produjo una propuesta de aula diferente, contrapuso una propuesta de globalizacin de las funciones mentales superiores, junto con una particular teora de los intereses. La globalizacin cuestionaba la secuencia por la cual se deba ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo y planteaba otro acercamiento del chico a la realidad que desmenta esa linealidad. Dcroly deca que el nio ve primero son las totalidades, ms tarde encuentra los elementos y despus puede volver a la totalidad, entendindola mejor, porque entiende sus partes. Para todo esto el aula debe estar garantizada de manera tal, que el nio se interese por esas totalidades. Planteaba que el inters genuino se relacionaba con las satisfacciones de las necesidades infantiles, deca que esas necesidades eran cuatro: nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actuar o trabajar solo o en grupo. Las materias tradicionales se las reorganizaba segn estas cuatro necesidades centrales y se les daba mayor importancia a las actividades expresivas. El aula se organizaba a travs de centros de intereses, diferentes para cada edad, en donde se sucedan etapas de observacin, asociacin y expresin. Lo que se instituy con los centros de intereses fueron los famosos rincones cada rincn tena elementos y funciones distintas, el aula pareca fragmentarse. La obra de Dcroly no tuvo la fama internacional que logr la de Montessori, varias de sus propuestas fueron adoptadas por los sistemas educativos belgas y franceses. Sus obras se tradujeron muchas veces y su impacto lleg a Amrica latina, sobre todo a Chile, Uruguay, Brasil, Argentina. En el caso Brasileo donde la escuela nueva tuvo gran impacto Carlos Monarcha observ que hay una relacin entre el proceso de crecimiento y urbanizacin y la expansin de estas propuestas. La creacin de un orden social ya no se puede lograr con viejas armas de la catequesis, la disciplina sobre los cuerpos y los mtodos de gobierno del aula provenientes de otra poca con otra dinmica social. En esta poca en la que los obreros se organizaban, las mujeres protestaban para que se les reconocieran sus derechos cvicos, los pacifistas se levantaban contra las guerras, etc. Hacan falta otras formas de gobierno. Es sintomtico que la escuela urbana, la ms ligad a la modernidad y a la civilizacin industrial, haya sido influida por la escuela nueva. El trabajo industrial se racionalizaba midiendo las tareas, apostando a un saber ms all de las cuestiones

sociales y polticas y que se vea como neutral la tcnica pedaggica, tenda a ser influida por estos cambios en el mundo del trabajo. En el aula durante el proceso de aprendizaje, las diferencias entre los alumnos y el profesor desaparecen gradualmente, alcanzndose un mismo nivel de comprensin de la vida. La escuela debe educar para la vida. Entonces la pedagoga de la escuela nueva brasilea es una psicologa, mejor dicho una psicopedagoga. El profesor nunca reprime sino que crea reas de consenso, valorizando los intereses individuales, convertidos en centros de aprendizaje. Los escolanovistas argentinos preocupados por nuevas formas de rdenes aceptaron muchas ideas de Montessori y Decroly. De esta corriente que toma el crecimiento de los nios y los regula como forma de producir un orden estabilizador en el gobierno del aula es la historia del cuaderno escolar, un cuaderno nico, fue adoptado en las escuelas argentinas debido a la presin de los escolanovista. El cuaderno era superior a la pizarra en varios aspectos: era ms higinico, permita acumulacin y registro de datos, hacia ms fcil la consideracin del proceso de aprendizaje. Adems surge la idea de tener un cuaderno nico en vez a los correspondientes a cada materia, habra un cuaderno que unificara y simplificara la interaccin entre maestros y alumnos. Nuestra tesis es la siguiente: el bio-poder desarrollado en la sociedad global por parte del Estado en sociedades que han adquirido una dinmica creciente tiene su expresin pedaggica ms acabada en la escuela nueva. Esta imaginaba un aula donde el proceso de crecimiento era dirigido, administrado pero sobre las bases de las propias leyes de crecimiento. La escuela nueva intenta que la didctica se adapte a la manera como los nios crecen y a los cambios que en ellos se producen constantemente. La escuela nueva acepta el crecimiento como un hecho, intenta acompaarlo sin ponerlo en los lmites de las estructuras de anticipacin y dialogo didctico y ritualizado que se ha derivado de la catequizacin. L a escuela nueva pensaba que liberaba al nio, pero lo que hizo fue producir una estructura de comunicacin una fragmentacin y pluralizacin del espacio de enseanza que dio origen a una forma de gobierno diferente de la del mtodo global, compatible con estas sociedades, donde la industrializacin, la administracin del crecimiento de las sociedades y sus componentes, se transformaron en un tema central. Si lo que importa de la normalizacin no es que los alumnos se vuelvan normales, sino que acepten los mecanismos de normalizacin como correctos y que se transformen en procedimientos aceptados, la escuela nueva puede verse tambin como una variedad de la normalizacin cultural y social de las sociedades occidentales. Si lo que importa son los procedimientos, que se los acepte como legtimos, es en ellos donde la escuela nueva tiene su dogma. Los procedimientos las tcnicas, definen de antemano un ideal de alumnos: el creativo, el genio, el activo. Es claro que la escuela nueva no logr que todos los alumnos fueran esto, pero logr que se creyera que era importante tener esas caractersticas. Es normalizadora porque impuso una serie de normas a travs de las cuales se juzga a los nios en el aula. Esta normalizacin es diferente de aquella que describimos al comienzo del captulo, ya que utiliza mucho ms la lgica de las regulaciones, de acompaar eso que se ve como natural: el crecimiento. No negamos que sean importantes las caractersticas de actividad, ocurrencia, pero vinculan con un programa de gobierno de la situacin del aula que est en relacin con el gobierno de las sociedades industriales. Los escolanovistas se haban propuesto la liberacin del nio: al fin y al cabo, el siglo XX, debe ser el siglo de los nios. Si por liberacin del nio se define, que no sea gobernado de ninguna manera, podemos decir que el escolanovismo se ha engaado. La pedagoga conoci, desde fines del siglo pasado, una nueva utopa, la del docente que no enseaba algo determinado, sino que intentaba coordinar y alentar las acciones de

aprendizaje que los nios realizaban naturalmente. Los reformadores de la escuela nueva se vean as mismos como abogados del nio, como responsables de su liberacin, esta postura no los dej ver el hecho de que respetar la naturalidad del nio, era tambin gobernar al nio, aunque con otra lgica. Este gobierno del nio en la era de la bio-poltica adopt, formas flexibles que hasta ese entonces eran desconocidas para el aula elemental. La escuela nueva regulaba ms que controlaba, pero gobernaba a la poblacin que de todas maneras se encontraba en la escuela porque era una obligacin y quiso transformarla en una cuestin de nuevas tcnicas, de nuevas propuestas. El aula reformista fue el aula del bio-poder, de ese poder que intentaba administrar el crecimiento, para que no se saliera de los cauces. Muchos perdieron de vista que la tcnica por si sola es lo que define a lo que pasa en el aula. Despus de la proclama en la que liberaba a los nios de las ataduras de la vieja pedagoga, invent nuevos constreimientos, ms sofisticados, ms modernizados, pero regulaciones y actos de poder al fin. Euxordio La autoridad de la pedagoga Lo que se ha intentado mostrar es que ninguna de estas estrategias es neutral y que todas cargan con sentido y con historia. Los educadores, tenemos un poder y una autoridad que nos trasciende como individuos y que tiene que ver con el lugar social que ocupamos. Loa cual no quiere decir que d lo mismo cualquier forma de ejercer ese poder o esa autoridad, tenemos que hacernos cargo de l y usarlo de manera responsable. En este exordio proponemos revisar esta nocin de autoridad que parece MALA PALABRA por su asociacin con el autoritarismo. La palabra autoridad viene del latn autor: aquel que causa o hace crecer, por lo tanto, fundador o autor. Tambin viene del francs antiguo, en su raz augere: incrementar. En las dos acepciones existe la idea de una fuerza o poder externo que provoca algo, que instituye, que determina un sentido de cambio. Pensemos en estas afirmaciones: la autoridad decreta, la autoridad dictamina, penaliza, castiga. En todas est presente la imagen de un poder que se nos impone. La autoridad implica la accin de autorizar: dar permiso, dejar hablar, sancionar como vlido y legtimo. Desde este punto de vista, aparece como preocupacin el modo en que la pedagoga se convierte en una voz autorizada para hablar de la educacin, y a su vez, en una voz que autoriza a otros: que dice a los maestros escuela simultanea si, escuela lancasteriana no, o usen el cuaderno, o desestructuren la clase y que dice a los alumnos cul de ellos tiene capacidad, como deben comportarse, que s puede hablar en la escuela. El otorgar la palabra, el establecer parmetros, no son solo actos externos sino que constituyen la subjetividad: forman la identidad del docente o del alumno o la del padre y la del hijo. La imposicin es ms compleja que la accin exterior y violenta desde el afuera, es ms sutil, ms complicada, se internaliza como parte de nuestras propias disposiciones y sentimientos. Hay dos grandes explicaciones sobre la autoridad en la teora social, la primera es la Marx Weber (1864 - 1922), socilogo alemn, pensaba que la autoridad deba analizarse segn el tipo de control que se ejerce. Distingui entre una autoridad tradicional, basada en tradiciones heredadas y costumbres. Una autoridad legal-racional: fundamentada en la legalidad de las normas y el derecho de los individuos que ocupan puestos de mando (burocracia). Y una autoridad carismtica, se basa en un vnculo entre el lder y la masa por el cual este cree que el lder es un hroe (Jess, Mahoma). Para weber: la cuestin central de la autoridad es su legitimidad: la gente obedece voluntariamente a la autoridad porque cree que es justa y la lleva a buen puerto. Si se recurre a la fuerza para imponerla, no se trata de un gesto de autoridad sino falta de esta, que ha fracasado en lograr el apoyo voluntario de la gente.

Sigmund Freud encabeza un pensamiento contrario al de Weber, su visin es ms trgica que la del reino de la voluntad que sugiere Weber, el intenta explicar reiteradas veces cmo fue posible al apoyo popular al nazismo. Para esta segunda tendencia, la necesidad de autoridad est moldeada por la historia, la cultura, las necesidades psicolgicas: necesidad de ser amado, reconocido, los temores y fantasas que se asocian con ello, etc. La autoridad pedaggica puede considerarse desde ambas perspectivas, como lo plantearon los normalizadores, como una autoridad legal-racional, fundada en reglas claras y en personas que ocupan su lugar de mando porque estn calificadas para ello. O tambin el tipo de autoridad puede ser tradicional o carismtica y que falla la capacidad de legitima nuestra accin docente en trminos de nuestro saber hacer, de nuestro oficio concreto. Tal como lo seala la segunda corriente, este modelo de adopcin voluntaria de tipos de autoridad, adolece de serias falla. Deja afuera la necesidad de creer: creer que lo que uno hace vale la pena, o que va a ser aceptado y reconocido, esto nos vuelve ms esclavos de las opciones que podemos elegir. Tampoco tenemos infinitas opciones ni somos libres para elegir. La tarea de ensear tiene ciertas reglas, constricciones dadas por la tradicin, la teora que nos ensean, la disposicin material del aula, los recursos y los alumnos. As la libertad que tenemos es una libertad condicionada. Jean- Jacques Rousseau (1712 - 1778), planteo claramente la paradoja entre autoridad y libertad. El autor afirma que el nio es bueno por naturaleza, que debe dejarse que el desarrollo siga una va natural y que esa es la base de una buena educacin. Esta imagen de la naturaleza buena del nio es una de las figuras que inspiraron de diversas maneras a varios de la escuela nueva. Tambin fue uno de los primeros en elaborar una nocin de evolucin natural del nio y en establecerla como base pedagoga. Rousseau deificaba a la naturaleza, plantendola como un orden casi sagrado y perfecto la que haba que seguir. La educacin deba aprender de la naturaleza. El maestro que propona el autor no tena que dar preceptos, sino tratar de que el nio los encuentre por s solo. Esta nocin de libertad es una idea rigurosamente vigilada y disciplinada. Rousseau esboza los fundamentos de la autoridad moderna: sobre la base de una personalidad autnoma, reflexiva, que controle sus impulsos, se erige una autoridad que no necesita de la fuerza ni la presin externa, sino que opera desde la ms temprana socializacin, domesticando al nio. El preceptor, produce y estructura la interioridad del nio, aunque lo haga en nombre del desarrollo natural y de la evolucin autnoma. Esa estructuracin est ligada al orden social. Rousseu imagin que esta relacin pedaggica se prolongara toda la vida, en una mutua sujecin de amor y deber entre maestro y alumno. El legado del autor encontr mucho eco en los escolanovistas. Algunos representantes de esta tendencia radicalizaron muchos ms sus planteos hasta pensar en desterrar la autoridad por completo. Algo que se perdi en estas crticas antinstitucionales y antiautoritarias, es que siempre es necesario un orden, es la condicin de una sociedad y una autoridad que la organice. Se puede pensar en otros tipos de rdenes que contengan esta paradoja que no subordine a la segunda ni deshaga la primera, pero ninguna sociedad puede dejar de plantear un ordenamiento para sus sujetos, un ordenamiento simblico y jurdico que nos nombre y nos estructure en nuestras relaciones con los otros, no hay subjetividad, y no tenemos ni tenemos la posibilidad de contestar y discutir esa posicin. El sujeto necesita a otro que lo nombre y lo ubique en una red exterior a s mismo para salir de la indiferenciacin en la cual no es ni l ni el mundo. En la sociedad es necesaria cierta normatividad que establezca posiciones y procedimientos. El desafo de pensar una autoridad democrtica implica poder contener ambas cuestiones: construir un orden abierto y dispuesto a la crtica y a la transformacin.