USING EDUCATIONAL OUTCOMES AND STUDENT PORTFOLIOS TO STEER MANAGEMENT EDUCATION MENGGUNAKAN HASIL PENDIDIKAN DAN PORTOFOLIO SISWA

UNTUK MENGARAHKAN PENDIDIKAN MANAJEMEN

Under pressure from declining enrollments and stakeholder accusations of misguided curricula, American business schools are currently undergoing some dramatic soul searching. Exacerbating the declining interest in business degrees are increased competition for studentsincluding competition from arts and sciences programs-and declining funding for higher education. Business schools across the nation are thus attempting to justify their existence by improving their curricula and documenting the value of their degrees. Two primary factors lie behind this intense curricular scrutiny: serious charges by public officials, business leaders, and a growing number of business academicians that business schools are simply teaching their students the wrong things; and the demand by various groups for business schools to demonstrate accountability. Di bawah tekanan dari penurunan pendaftaran dan tuduhan stakeholder kurikulum sesat, sekolah bisnis Amerika sedang menjalani pencarian jiwa yang dramatis. Memperburuk menurunnya minat derajat bisnis meningkatnya persaingan bagi siswa-termasuk persaingan dari seni dan ilmu pengetahuan program-dan menurunnya dana untuk pendidikan tinggi. Sekolah bisnis di seluruh bangsa demikian mencoba untuk membenarkan keberadaan mereka dengan meningkatkan kurikulum mereka dan mendokumentasikan nilai derajat mereka. Dua faktor utama di balik ini intens pengawasan kurikuler: tuduhan serius oleh pejabat publik, pemimpin bisnis, dan semakin banyak akademisi bisnis yang sekolah bisnis hanya mengajar siswa mereka hal-hal yang salah, dan diminati oleh berbagai kelompok untuk sekolah bisnis untuk menunjukkan akuntabilitas . At the University of Louisville's College of Business and Public Administration, two innovations were implemented to address these contextual changes. This article outlines the process involved in constructing an educational outcomes document to guide undergraduate management education and in implementing accompanying student portfolios to evaluate educational success. The article begins with an overview of the general forces pushing for curriculum changes and the particular events that led to changes at the University of Louisville. It then describes the processes that defined desired educational outcome objectives, including the decision to focus primarily on abilities. A discussion of the development and use of student portfolios follows. The article concludes with issues to consider and the implications of these changes for students, the curriculum, and faculty. Di Universitas College Louisville Bisnis dan Administrasi Publik, dua inovasi yang diterapkan untuk mengatasi perubahan kontekstual. Artikel ini menguraikan proses yang terlibat dalam membangun dokumen hasil pendidikan untuk membimbing manajemen pendidikan sarjana dan dalam melaksanakan portofolio siswa atas mengevaluasi keberhasilan pendidikan. Artikel ini dimulai dengan gambaran umum kekuatan mendorong perubahan kurikulum dan peristiwa tertentu yang menyebabkan perubahan di University of Louisville. Kemudian menjelaskan proses yang didefinisikan diinginkan tujuan hasil pendidikan, termasuk keputusan untuk fokus terutama pada kemampuan. Sebuah diskusi tentang pengembangan dan penggunaan portofolio siswa berikut. Artikel ini diakhiri dengan masalah yang harus dipertimbangkan dan implikasi dari perubahan ini untuk siswa, kurikulum, dan fakultas.

THE CONTEXT FOR CHANGE

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 1

KONTEKS PERUBAHAN
Recent criticisms of master of business administration (MBA) graduates are well documented. Among other problems, MBA graduates are accused of being too technical (Cheit, 1985; Hayes & Abernathy, 1980) and too quantitative (Boyatzis, 1994; Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991), failing to develop integrative thinking (Brannen, 1985-1986; Cheit, 1985; Katz, 1974; Senge, 1990; Waddock, 1991) and failing to develop human relations skills required of managers (Boyatzis, 1994; Cheit, 1985; Hayes & Abernathy, 1980; Whetten & Cameron, 1991). The latter shortcoming is particularly important in light of recent studies that have noted that good people management is more important than any other organizational factors studied in terms of predicting firm performance (Whetten & Cameron, 1991) and that the key to organizational success in the future will stem from the leadership abilities of managers-especially their skills in motivating all employees to devote their utmost efforts to the organization (Boyett & Conn, 1991 ; Kanter, 1989; Senge, 1990). Kritik terbaru dari master administrasi bisnis (MBA) lulusan didokumentasikan dengan baik. Di antara masalah lain, lulusan MBA dituduh terlalu teknis (Cheit, 1985; Hayes & Abernathy, 1980) dan terlalu kuantitatif (Boyatzis, 1994; Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991), gagal untuk mengembangkan pemikiran integratif (Brannen, 1985-1986, Cheit, 1985; Katz, 1974; Senge, 1990; Waddock, 1991) dan gagal untuk mengembangkan keterampilan hubungan manusia diperlukan manajer (Boyatzis, 1994; Cheit, 1985; Hayes & Abernathy, 1980; Whetten & Cameron, 1991 ). Yang terakhir kekurangan ini sangat penting mengingat studi terbaru yang telah mencatat bahwa orang-orang manajemen yang baik adalah lebih penting daripada faktor organisasi lain yang dipelajari dalam hal kinerja perusahaan memprediksi (Whetten & Cameron, 1991) dan bahwa kunci keberhasilan organisasi di masa depan akan berasal dari kemampuan kepemimpinan manajer-terutama kemampuan mereka dalam memotivasi seluruh karyawan untuk mengabdikan upaya terbaik untuk organisasi (Boyett & Conn, 1991; Kanter, 1989; Senge, 1990). Furthermore, the public is demanding some sort of tangible proof as to how well public institutions are preparing graduates (Faerman & Jablonka, 1990), Numerous states have passed or have indicated the intention to pass legislation mandating assessment of higher education programs that measure the value of these degrees. It is clear that the push for accountability will extend beyond traditional focuses on inputs or processes to include the assessment of educational outcomes. In response to this contextual change, the American Assembly of Collegiate Schools of Business (AACSB) instituted the Outcome Measures Project; this reflects an attempt to move away from the use of input measures (such as admission standards, curriculum components, and resources) as the primary means to evaluate educational quality (Faerman & Jablonka, 1990), The Outcome Measures Project is designed [o assess the graduating student's skills in addition to measuring functional area knowledge (Faerman & Jablonka, 1990). Selain itu, masyarakat menuntut semacam bukti nyata untuk seberapa baik lembagalembaga publik mempersiapkan lulusan (Faerman & Jablonka, 1990), Banyak negara telah lulus atau telah menunjukkan niat untuk lulus undang-undang yang mewajibkan penilaian program pendidikan tinggi yang mengukur nilai dari gelar ini. Hal ini jelas bahwa dorongan untuk akuntabilitas akan melampaui tradisional berfokus pada input atau proses untuk memasukkan penilaian hasil pendidikan. Dalam menanggapi perubahan ini kontekstual, Majelis Amerika Collegiate Schools of Business (AACSB) melembagakan Proyek Tindakan Hasil, ini mencerminkan upaya untuk menjauh dari penggunaan ukuran input (seperti standar masuk, komponen kurikulum, dan sumber daya) sebagai utama berarti untuk mengevaluasi mutu pendidikan (Faerman & Jablonka, 1990), Proyek Tindakan Outcome dirancang [o menilai kemampuan siswa lulus di samping mengukur bidang pengetahuan fungsional (Faerman & Jablonka, 1990).

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

Reacting further to these pressures, the AACSB instituted a new approach to accreditation in April I991. The new approach requires member schools to carefully define their mission and to demonstrate success relative to that mission to be accredited. Again, the emphasis for business schools has shifted to demonstrable outcomes. Bereaksi lebih lanjut untuk tekanan ini, AACSB menerapkan pendekatan baru untuk akreditasi pada bulan April I991. Pendekatan baru mengharuskan sekolah anggota untuk hati-hati mendefinisikan misi mereka dan untuk menunjukkan keberhasilan relatif terhadap misi yang akan diakreditasi. Sekali lagi, penekanan bagi sekolah bisnis telah bergeser ke hasil dibuktikan. Concurrent with these changes, another contextual shift needs to be addressed: Changed and greater demands are being placed on all employees, including those in the lower echelons of businesses (Simmons, 1992). A vast array of skills are now being projected as mandatory for all managers (Boyett & Conn, 1991; Kanter, 1989; Peters,1987; Reich, l99l; Senge, lg90; Stalk & Hout, 1990). Our assumption in creating the outcomes document and the requirement for student portfolios was that undergraduates should be working to develop the same skills and abilities as their MBA counterparts. Numerous studies supported this assumption: Some mixture of the same set of skills is required of effective managers whether that manager is a CEO or first line supervisor (Katz, 1974; Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991). In short, we felt our undergraduates should leave our program with a set of knowledge and abilities that are both quantitatively and qualitatively stronger than the undergraduate education conveyed by most business schools in the recent past. Bersamaan dengan perubahan ini, pergeseran kontekstual lain perlu ditangani: Berubah dan tuntutan yang lebih besar sedang ditempatkan pada semua karyawan, termasuk yang berada di eselon rendah usaha (Simmons, 1992). Sebuah array yang luas dari keterampilan yang sekarang sedang diproyeksikan sebagai wajib bagi semua manajer (Boyett & Conn, 1991; Kanter, 1989; Peters, 1987; Reich, l99l, Senge, lg90, Batang & Hout, 1990). Asumsi kami dalam menciptakan dokumen hasil dan persyaratan untuk portofolio siswa adalah bahwa mahasiswa harus bekerja untuk mengembangkan keterampilan dan kemampuan yang sama seperti rekan-rekan mereka MBA. Sejumlah penelitian mendukung asumsi ini: Beberapa campuran set yang sama keterampilan yang dibutuhkan manajer efektif apakah manajer yang merupakan CEO atau supervisor baris pertama (Katz, 1974; Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991). Singkatnya, kami merasa mahasiswa kami harus meninggalkan program kami dengan seperangkat pengetahuan dan kemampuan yang baik secara kuantitatif maupun kualitatif lebih kuat dari pendidikan sarjana disampaikan oleh sebagian besar sekolah bisnis di masa lalu. Within the context of this web of external forces pushing for improvements in business curricula, a significant jolt also occurred within our urban university. A proposal to eliminate undergraduate business degrees at the University of Louisville was made in I99l by that institution's president. The business faculty, believing those degrees to be essential for the school's stakeholders, began a process to demonstrate the value of the degrees and to enhance their value. A series of forums was held for students, alumni, and local business persons. These forums were initially designed to solicit evidence of the perceived value of the degrees and of the demand for them. This effort was successful in preserving the degree programs and also demonstrated the potential of stakeholder input in the design of an improved curriculum. Dalam konteks web ini kekuatan eksternal mendorong perbaikan dalam kurikulum bisnis, sentakan signifikan juga terjadi di lingkungan universitas perkotaan kita. Sebuah proposal untuk menghilangkan gelar sarjana bisnis di University of Louisville dibuat di I99l oleh presiden bahwa lembaga itu. The fakultas bisnis, percaya mereka derajat menjadi penting bagi para pemangku kepentingan sekolah, memulai proses untuk menunjukkan nilai derajat dan untuk meningkatkan nilai mereka. Serangkaian forum diadakan untuk mahasiswa, alumni, dan orang-orang bisnis lokal. Forum ini awalnya dirancang untuk mengumpulkan bukti-bukti dari nilai yang dirasakan dari AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 3

derajat dan permintaan mereka. Upaya ini berhasil dalam melestarikan program gelar dan juga menunjukkan potensi masukan dari stakeholder dalam desain kurikulum ditingkatkan. A curriculum reform process for management majors began during the fall semester of 1991 following the decision to retain the undergraduate business degrees. That process produced the initial version of an outcomes document in the summer of 1993. The overriding strategy for this effort was to first define the educational outcome objectives and then let those objectives drive the design of learning activities to achieve them. Sebuah proses reformasi kurikulum untuk jurusan manajemen dimulai pada semester musim gugur tahun 1991 menyusul keputusan untuk mempertahankan gelar sarjana bisnis. Proses yang menghasilkan versi awal dari dokumen hasil pada musim panas 1993. Strategi utama untuk upaya ini adalah untuk pertama menentukan tujuan hasil pendidikan dan kemudian membiarkan tujuan tersebut mendorong rancangan kegiatan pembelajaran untuk mencapai mereka.

Educational Outcome Objectives

Tujuan Hasil Pendidikan

To craft an outcomes document, three fundamental questions had to be answered. First, what are the attributes of effective managers that can be developed in students? Second, can skills and abilities-especially the so-called softer skills (e.g., teamwork, interpersonal skills and creativity)actually be developed in a business school setting? Third, what sort of balance should be struck between teaching knowledge (content) and teaching skills? Untuk kerajinan dokumen hasil, tiga pertanyaan mendasar harus dijawab. Pertama, apa atribut manajer yang efektif yang dapat dikembangkan pada siswa? Kedua, bisa ketrampilan dan kemampuan-terutama yang disebut keterampilan lunak (misalnya, kerja sama tim, keterampilan interpersonal dan kreativitas)-sebenarnya bisa dikembangkan dalam lingkungan sekolah bisnis? Ketiga, apa jenis keseimbangan harus dicapai antara pengetahuan mengajar (konten) dan keterampilan mengajar? The process began with a review of the literature, which showed a high level of agreement on a number of desired attributes, Managers who are most capable of contributing in the business environment seen today (and projected for the future) need multiple-and seemingly contradictorysets of skills and abilities (Kanter, 1989; Katz, 1974 Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991). Table I presents a summary of some abilities and skills frequently discussed in the literature. (These skills are often listed in laundry list fashion; for enhanced readability, however, we have organized the skills into categories/sets.) Proses ini dimulai dengan tinjauan literatur, yang menunjukkan tingkat tinggi perjanjian pada sejumlah atribut yang diinginkan, manajer yang paling mampu memberikan kontribusi dalam lingkungan bisnis yang terlihat hari ini (dan diproyeksikan untuk masa depan) membutuhkan beberapa-dan tampaknya bertentangan -set keterampilan dan kemampuan (Kanter, 1989; Katz, 1974 Waddock, 1991; Whetten & Cameron, 1991). Tabel I menyajikan ringkasan dari beberapa kemampuan dan keterampilan sering dibahas dalam literatur. (Keterampilan ini sering tercantum dalam daftar cucian fashion, untuk dibaca ditingkatkan, namun, kami telah mengorganisir keterampilan dalam kategori / set.) Input from the local business community followed a similar trend: Managers and business leaders asked us to give them graduates who know all of the traditionally taught functional knowledge but who can also think critically, make well-informed decisions, and interact effectively with a variety of people. Invariably, the interpersonal theme emerged as the greatest deficiency of the current graduates. AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 4

Masukan dari masyarakat bisnis lokal mengikuti tren yang sama: Manajer dan pemimpin bisnis meminta kami untuk memberi mereka lulusan yang tahu semua pengetahuan fungsional tradisional diajarkan tetapi yang juga dapat berpikir kritis, membuat keputusan yang terinformasi dengan baik, dan berinteraksi secara efektif dengan berbagai orang. Selalu, tema interpersonal yang muncul sebagai kekurangan terbesar dari lulusan saat ini. It took a fair amount of persuasion to convince our faculty peers that soft skills, such as interpersonal relations, team building, and self-awareness, can be taught. Many researchers now argue that innate leadership and managerial skills can be further developed and improved for all students (Boyett & Conn, 1991 ;Ratz, t9}4;Waddock, l99l; Whetten & Cameron, 1991). Whetten and Cameron (1991) note that the most significant management skills are all behavioral skills; they are not "personality attributes or styles, nor are they generalizations such as 'luck' or 'timing (p. 8). Butuh cukup banyak persuasi untuk meyakinkan rekan-rekan pengajar kami bahwa soft skill, seperti hubungan interpersonal, team building, dan kesadaran diri, dapat diajarkan. Banyak peneliti sekarang berpendapat bahwa kepemimpinan bawaan dan keterampilan manajerial dapat dikembangkan lebih lanjut dan ditingkatkan untuk semua siswa (Boyett & Conn, 1991; Ratz, t9} 4; Waddock, l99l, Whetten & Cameron, 1991). Whetten dan Cameron (1991) mencatat bahwa keterampilan manajemen yang paling signifikan adalah semua keterampilan perilaku, mereka tidak "atribut kepribadian atau gaya, mereka juga tidak generalisasi seperti 'keberuntungan' atau 'waktu'" (hal. 8). Synthesizing this information suggested a strong direction for the creation of educational outcomes objectives. First, much of the old undergraduate curriculum focus would need to be retained; for example, students still need fundamental knowledge in the functional areas of business and functions of management. However, stronger efforts should be made to integrate that knowledge across both functional areas and courses. In addition to the knowledge emphasized in the past, students need a stronger emphasis on skills and abilities: interpersonal skills, analytical abilities, and problem-solving skills and abilities. To incorporate those skills, there would clearly be less classroom time to devote to knowledge or content. The next section, outlining the process of creating an outcomes document, discusses this and other difficulties that our department had to overcome. Sintesis informasi ini menyarankan arah yang kuat bagi terciptanya tujuan hasil pendidikan. Pertama, banyak yang lama fokus kurikulum sarjana akan perlu dipertahankan, misalnya, siswa masih perlu pengetahuan dasar di bidang fungsional bisnis dan fungsi manajemen. Namun, upaya yang lebih kuat harus dilakukan untuk mengintegrasikan pengetahuan yang di kedua bidang fungsional dan kursus. Selain pengetahuan ditekankan di masa lalu, siswa perlu penekanan kuat pada keterampilan dan kemampuan: kemampuan interpersonal, kemampuan analitis, dan keterampilan pemecahan masalah dan kemampuan. Untuk menggabungkan keterampilan, ada jelas akan menjadi waktu kelas kurang untuk mengabdikan pengetahuan atau konten. Bagian berikutnya, menguraikan proses menciptakan dokumen hasil, membahas ini dan kesulitan lainnya yang departemen kami harus diatasi.

The Process of Creating the Educational Outcomes Document

Proses Menciptakan Pendidikan Hasil Dokumen

The entire process of creating an outcomes document-and, at a later date, requiring student portfolios-was initiated by a single faculty champion" who had also spearheaded the college's efforts to defend and retain the undergraduate business program. For approximately a year and a half, he worked alone to research and contemplate various ways to improve the college's curriculum and to perhaps demonstrate accountability to external stakeholders. Based on the urging of this AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 5

champion, the management department, chairman asked for volunteers to form a new committee in 1992. This committee was charged with creating an educational outcomes document. Seluruh proses menciptakan dokumen-dan hasil, di kemudian hari, memerlukan siswa portofolio-diprakarsai oleh fakultas single "juara" yang juga menjadi ujung tombak upaya perguruan tinggi untuk membela dan mempertahankan program bisnis sarjana. Selama kurang lebih satu tahun dan setengah, ia bekerja sendiri untuk meneliti dan merenungkan berbagai cara untuk meningkatkan kurikulum perguruan tinggi dan mungkin menunjukkan akuntabilitas kepada stakeholders eksternal. Berdasarkan desakan juara ini, departemen manajemen, ketua meminta relawan untuk membentuk sebuah komite baru pada tahun 1992. komite ini didakwa dengan menciptakan dokumen hasil pendidikan. The committee consisted of three members: the outcomes champion, another tenured faculty member, and an untenured assistant professor who became intrigued with the project and was quickly transformed into a secondary champion. The committee first compiled comprehensive lists of management skills and abilities that were culled from the literature (see Table l). This led to prolonged debates within the committee, addressing questions such as the differences between skills and abilities. Komite terdiri dari tiga anggota: juara hasil, anggota fakultas bertenor, dan asisten profesor untenured (pengajar tidak tetap) yang menjadi tertarik dengan proyek dan dengan cepat berubah menjadi juara sekunder. Panitia pertama mengumpulkan daftar komprehensif keterampilan manajemen dan kemampuan yang diambil dari literatur (lihat Tabel l). Hal ini menyebabkan perdebatan berkepanjangan dalam panitia, menangani pertanyaan-pertanyaan seperti perbedaan antara keterampilan dan kemampuan. The initial framework for the outcomes document rested on three sets of information: the literature review on management characteristics, the local business community's desire for skilled business school graduates, and the AACSB's emphasis on skills. It was decided that the document's outcome expectations would be stated as a limited set of abilities (expressed in specific behavioral terms) and the knowledge necessary to support those skills. Kerangka awal untuk dokumen hasil bertumpu pada tiga set informasi: tinjauan literatur pada karakteristik manajemen, keinginan masyarakat bisnis lokal untuk lulusan sekolah bisnis yang terampil, dan penekanan AACSB pada keterampilan. Diputuskan bahwa harapan hasilnya dokumen akan dinyatakan sebagai seperangkat terbatas kemampuan (dinyatakan dalam istilah perilaku tertentu) dan pengetahuan yang diperlukan untuk mendukung keterampilan. The next step was to move from rather vague generalities about abilities, skills, and knowledge to more specific, measurable outcomes that could be developed in undergraduates. Whetten and Cameron (1991), for instance, summarized management skills into four distinct sets: participative and human relations skills versus competitiveness and control skills, and innovation / entrepreneurship skills versus the ability to maintain order and rationality" However, these categories proved too broad for our purpose. So, the committee charged with creating the outcomes document began the difficult task of identifying those five to seven abilities that would be all encompassing enough to provide a framework for our curriculum. Langkah berikutnya adalah untuk pindah dari generalisasi yang agak kabur tentang kemampuan, keterampilan, dan pengetahuan untuk lebih spesifik, hasil yang terukur yang bisa dikembangkan di mahasiswa. Whetten dan Cameron (1991), misalnya, keterampilan manajemen diringkas menjadi empat set yang berbeda: partisipatif dan manusia keterampilan hubungan terhadap daya saing dan kemampuan kontrol, dan inovasi / keterampilan kewirausahaan versus kemampuan untuk menjaga ketertiban dan rasionalitas "Namun, kategori ini terbukti terlalu luas untuk tujuan kita. Jadi, komite dibebankan dengan menciptakan dokumen hasil memulai tugas

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

sulit mengidentifikasi mereka 6:55 kemampuan itu akan menjadi semua cukup mencakup untuk memberikan kerangka kurikulum kita. After spirited debate about the various ways to slice the skills and abilities, the committee came to a consensus on the general format for the outcomes document. It quickly became clear, however, that agreeing on a limited set of broad abilities (each of which would be elaborated by subsets of skills) would be very difficult. Each committee member argued strongly for many weeks for his or her favorite abilities. The disagreements eventually revolved around degrees of emphasis: Was one particular ability important enough to merit its own category or should the ability be subsumed under a larger category? The committee felt that these were not trivial issues because the outcomes document was, in effect, an official declaration of those skills and abilities that were deemed important and that would be imparted to our students. Setelah perdebatan bersemangat tentang berbagai cara untuk mengiris keterampilan dan kemampuan, panitia datang ke sebuah konsensus pada format umum untuk dokumen hasil. Dengan cepat menjadi jelas, bagaimanapun, bahwa menyetujui seperangkat terbatas kemampuan yang luas (masing-masing yang akan diuraikan oleh himpunan bagian dari keterampilan) akan sangat sulit. Setiap anggota komite berpendapat keras selama berminggu-minggu untuk nya atau kemampuan favoritnya. Perbedaan pendapat akhirnya berkisar derajat penekanan: Apakah salah satu kemampuan tertentu cukup penting untuk mendapat kategori sendiri atau harus kemampuan dimasukkan di bawah kategori yang lebih besar? Komite merasa bahwa ini bukan masalah sepele, karena dokumen hasil itu, pada dasarnya, deklarasi resmi dari keterampilan dan kemampuan yang dianggap penting dan yang akan ditanamkan kepada siswa kami. Furthermore, the process of creating our set of outcomes and abilities made it clear to the committee that the outcomes document was based on several sets of values and assumptions. Without specifically articulating these values and assumptions, it was feared that the document would be less persuasive and compelling to both our students and our external stakeholders. Therefore, the committee drafted an introduction to the outcomes document that stated this important information as follows: Selain itu, proses penciptaan kita set hasil dan kemampuan membuat jelas kepada panitia bahwa dokumen hasil didasarkan pada beberapa set nilai-nilai dan asumsi. Tanpa khusus mengartikulasikan nilai-nilai dan asumsi, dikhawatirkan bahwa dokumen tersebut akan kurang persuasif dan menarik bagi para siswa dan stakeholder eksternal kita. Oleh karena itu, panitia menyusun pengantar dokumen hasil yang menyatakan informasi penting ini sebagai berikut: The world of managerial work is changing, with growing levels of complexity and uncertainty the norm. Dunia kerja manajerial berubah, dengan tingkat pertumbuhan kompleksitas dan ketidakpastian norma. The important problems facing managers do not have a single best answer. Masalah penting yang dihadapi manajer tidak memiliki jawaban tunggal terbaik. A broad educational background coupled with specific career-oriented abilities will prepare the individual to respond effectively to unique demands. Sebuah latar belakang pendidikan yang luas ditambah dengan kemampuan berorientasi karir tertentu akan mempersiapkan individu untuk merespons secara efektif terhadap tuntutan yang unik. The successful manager must develop very different (seemingly contradictory) skills. Keberhasilan manajer harus mengembangkan keterampilan yang sangat berbeda (yang tampaknya bertentangan).

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

A bachelor's degree represents one step in a process of lifelong learning. It should not only develop a broad foundation and specific abilities but also an ability and desire for further learning. Sebuah gelar sarjana merupakan salah satu langkah dalam proses belajar seumur hidup. Ini tidak hanya harus mengembangkan suatu landasan yang kuat dan kemampuan tertentu tetapi juga kemampuan dan keinginan untuk belajar lebih lanjut. It is ultimately the individual who controls his or her own learning. It is the responsibility of faculty to provide the best opportunity to learn that is possible, but it is the student's responsibility to learn. Hal ini akhirnya individu yang mengontrol belajar sendiri. Ini adalah tanggung jawab fakultas untuk menyediakan kesempatan terbaik untuk belajar bahwa adalah mungkin, tetapi itu adalah tanggung jawab siswa untuk belajar. Management behavior should be guided by ethical considerations. Managerial ethics arises from a set of basic values including honesty, respect for individual differences, acceptance of responsibility, and accountability for action. Perilaku Manajemen harus dipandu oleh pertimbangan etis. Etika manajerial muncul dari seperangkat nilai-nilai dasar termasuk kejujuran, menghormati perbedaan individu, penerimaan tanggung jawab, dan akuntabilitas untuk tindakan.

The inclusion of this information in the formal document (to be presented to students) was meant to persuade students by informing them of the learning environment they would help to create as well educating students about the work environment they would ultimately enter. Masuknya informasi ini dalam dokumen resmi (yang akan disampaikan kepada siswa) itu dimaksudkan untuk meyakinkan siswa dengan menginformasikan mereka tentang lingkungan belajar mereka akan membantu untuk menciptakan serta mendidik siswa tentang lingkungan kerja mereka pada akhirnya akan masuk. The goal was to create an outcomes document that was complete-reflecting alt the skills that should be developed in undergraduates-without creating a document that was overwhelmingly long. (As it currently stands, the outcomes document is 22 pages long.) After spirited debate on the number of major categories of skills to be included, the committee opted for the following six major areas of skills to be developed: Tujuannya adalah untuk membuat dokumen hasil yang lengkap-alt mencerminkan keterampilan yang harus dikembangkan mahasiswa-tanpa membuat dokumen yang sangat panjang. (. Seperti saat ini berdiri, dokumen hasil adalah 22 halaman panjang) Setelah perdebatan bersemangat pada jumlah kategori utama keterampilan untuk dimasukkan, panitia memilih untuk enam bidang utama berikut keterampilan yang akan dikembangkan: the ability to solve problems, kemampuan untuk memecahkan masalah, the ability to be creative, kemampuan untuk menjadi kreatif, the ability to work effectively with others, kemampuan untuk bekerja secara efektif dengan orang lain, the ability to communicate effectively, kemampuan untuk berkomunikasi secara efektif, the ability to integrate different concepts, and kemampuan untuk mengintegrasikan konsep yang berbeda, dan the ability to lead. kemampuan untuk memimpin.

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

Each of the six major skills categories includes three subsections: (a) the necessity for the skill area; (b) specific skills for which the student must demonstrate his or her ability (for each specific skill set, suggested means of documenting it and sources of development are listed); and (c) the knowledge base for developing the set of skills (for each knowledge area, sources of development are listed). (See the Appendix A for an example of one major skill category. Setiap enam kategori keterampilan utama meliputi tiga subbagian: (a) kebutuhan untuk bidang keahlian, (b) keterampilan khusus yang siswa harus menunjukkan nya atau kemampuannya (untuk setiap set keahlian khusus, menyarankan cara mendokumentasikannya, dan sumber pembangunan terdaftar), dan (c) dasar pengetahuan untuk mengembangkan seperangkat keterampilan (untuk setiap bidang pengetahuan, sumber pembangunan terdaftar). (Lihat Lampiran A untuk contoh satu kategori keterampilan utama. This organizational scheme-incorporating a rationale and a knowledge base for the skillssolved two thorny problems. First, how does one convince the typical undergraduate that any of these skills are truly important to his or her future? Hence, the necessity for each skill set provides rationale that is intended to serve as motivation for the students. Second, including a specific section on knowledge base helped to allay some faculty fears that all functional, cognitive knowledge would be withdrawn from courses in favor of touchy-feely exercises. Skema-menggabungkan organisasi ini dasar pemikiran dan pengetahuan dasar untuk keterampilan memecahkan dua masalah pelik. Pertama, bagaimana seseorang meyakinkan sarjana khas bahwa setiap keterampilan ini benar-benar penting untuk masa depannya? Oleh karena itu, kebutuhan untuk setiap set keterampilan memberikan alasan yang dimaksudkan untuk melayani sebagai motivasi bagi siswa. Kedua, termasuk bagian tertentu pada basis pengetahuan membantu meredakan beberapa kekhawatiran fakultas yang akan menarik semua fungsional, pengetahuan kognitif dari program yang mendukung latihan touchy-feely (perasaan sensitif). This dual emphasis on skills and knowledge/content was also intended to serve as a basis for assessing course content. Existing and proposed courses would be evaluated to assure that they provide the knowledge necessary for skill development and to eliminate conceptual knowledge areas that do not contribute to skill development. Penekanan ganda pada keterampilan dan pengetahuan / konten juga dimaksudkan untuk melayani sebagai dasar untuk menilai isi kursus. Program yang ada dan yang diusulkan akan dievaluasi untuk memastikan bahwa mereka menyediakan pengetahuan yang diperlukan untuk pengembangan keterampilan dan untuk menghilangkan bidang pengetahuan konseptual yang tidak berkontribusi pada pengembangan keterampilan. The outcomes committee and the department chair perceived the outcomes document as a vehicle for delivering several different benefits to the management majors: (a) It emphasizes the goal of developing skills above and beyond merely having students memorize business facts, (b) the document will alert students to the critical skills they must develop during their tenure in the business school and will document with their portfolios, (c) the outcomes document (and the portfolio requirement) are intended to impress upon students that management skills are life skills requiring continuous lifelong development, (d) the outcomes document coupled with the student portfolios are intended to provide the means of assessing departmental teaching performance to show accountability to outside constituents, (e) the outcomes document will provide direction and standards for curriculum development decisions, and (f) the document provides guidelines for faculty development and recruitment efforts. In short, this one document could play a vital role in directing the future efforts of faculty, administrators, and students. Hasil komite dan ketua departemen dirasakan dokumen hasil sebagai kendaraan untuk menyampaikan beberapa manfaat yang berbeda untuk jurusan manajemen: (a) menekankan tujuan pengembangan keterampilan atas dan di luar hanya memiliki siswa menghafal fakta bisnis, AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 9

(b) dokumen akan mengingatkan siswa untuk keterampilan yang penting mereka harus mengembangkan selama masa jabatan mereka di sekolah bisnis dan akan mendokumentasikan dengan portofolio mereka, (c) dokumen hasil (dan persyaratan portofolio) dimaksudkan memberikan kesan kepada siswa bahwa keterampilan manajemen adalah keterampilan hidup yang memerlukan terus menerus seumur hidup pengembangan, (d) dokumen hasil ditambah dengan portofolio mahasiswa dimaksudkan untuk memberikan sarana menilai kinerja pengajaran departemen untuk menunjukkan akuntabilitas kepada konstituen luar, (e) dokumen hasil akan memberikan arahan dan standar untuk keputusan pengembangan kurikulum, dan (f ) dokumen menyediakan pedoman untuk pengembangan fakultas dan upaya perekrutan. Singkatnya, dokumen yang satu ini dapat memainkan peran penting dalam mengarahkan upaya masa depan fakultas, administrator, dan mahasiswa. Given the broad impact this document could have, persuading the faculty of these benefits and achieving faculty buy-in for the outcomes document became an interesting process. Initially, faculty were quite supportive of the outcomes document, perhaps because it was perceived as simply another by-product of a committee that would gather dust on a shelf somewhere! However, faculty interest became more intense after the chairman made it clear that the document would not only drive curricular changes but was also intended to prompt positive changes to the content of individual courses. Mengingat dampak yang luas dokumen ini bisa, membujuk fakultas manfaat dan mencapai fakultas buy-in untuk dokumen hasil menjadi proses yang menarik. Awalnya, fakultas yang cukup mendukung dokumen hasil, mungkin karena dianggap hanya sebagai lain denganproduk dari suatu komite yang akan mengumpulkan debu di rak tempat! Namun demikian, bunga fakultas menjadi lebih intens setelah ketua menegaskan bahwa dokumen tersebut tidak hanya akan mendorong perubahan kurikuler tetapi juga dimaksudkan untuk mendorong perubahan positif dengan isi program individu. Having thus threatened the sacred cow of academic freedom, the scene was set for pitched battles. Whole days were set aside for discussions on the outcomes document. Several themes were recurrent and these sorts of questions arose yet again: Was it proper to abandon a sole emphasis on knowledge, and if so, could students learn skills and abilities via experiential learning and other methods? Paralleling reactions at other institutions, our faculty began to question whether an emphasis on outcomes was the appropriate way to frame curriculum development and course content (Boyatzis, I994). Unfortunately, it became increasingly clear that faculty exhort students to change but are reluctant themselves to change" (Boyatzis, 1994, 319). Dengan demikian, setelah mengancam sapi suci kebebasan akademik, adegan itu ditetapkan untuk pertempuran sengit. Seluruh hari disisihkan untuk diskusi pada dokumen hasil. Beberapa tema yang berulang dan pertanyaan macam ini muncul lagi: Apakah ini tepat untuk meninggalkan tunggal penekanan pada pengetahuan, dan jika demikian, bisa siswa belajar keterampilan dan kemampuan melalui pengalaman belajar dan metode lain? Paralel reaksi di lembaga lain, fakultas kami mulai mempertanyakan apakah penekanan pada hasil adalah cara yang tepat untuk membingkai pengembangan kurikulum dan program konten (Boyatzis, I994). Sayangnya, itu menjadi semakin jelas bahwa fakultas "mahasiswa mendesak untuk mengubah namun enggan untuk mengubah diri" (Boyatzis, 1994, 319). To encourage buy-in, every faculty member was asked to document the following information for each class that he or she taught: Which skills were taught, which skills were developed, and what knowledge was conveyed? A matrix of this information was constructed, which highlighted gaps and redundancies for both skills and knowledge. The matrix sparked departmental discussion, which included subtle-and not so subtle-pressures for each faculty member to better incorporate an appropriate set of skills and knowledge in each course. AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 10

Untuk mendorong buy-in, setiap anggota staf pengajar diminta untuk mendokumentasikan informasi berikut untuk setiap kelas yang ia ajarkan: Yang keterampilan diajarkan, yang keterampilan dikembangkan, dan pengetahuan apa yang disampaikan? Sebuah matriks informasi ini dibangun, yang menyoroti kesenjangan dan redudansi untuk kedua keterampilan dan pengetahuan. Matriks memicu diskusi departemen, yang termasuk halus-halus dan tidak begitu-tekanan untuk setiap anggota fakultas untuk lebih menggabungkan set sesuai keterampilan dan pengetahuan dalam setiap mata kuliah. Rather than forcing an outcomes approach on each individual faculty member, the chairman opted to encourage outcomes supporters within the department to become early adopters of an outcomes approach (approximately half of the department's faculty actively supported an outcomes approach by this time). This yielded some interesting results. One faculty member, for instance, framed the entire introduction to management course around the six chosen abilities. This course was later lengthened to allow time for training students in teamwork and group dynamics skills. About 6 months after the initial outcomes document was presented to the faculty, the outcomes approach was adopted by the entire department. Daripada memaksa pendekatan hasil pada setiap anggota fakultas individu, ketua memilih untuk mendorong pendukung hasil dalam departemen untuk menjadi pengadopsi awal dari sebuah pendekatan hasil (sekitar setengah dari fakultas departemen aktif mendukung pendekatan hasil pada saat ini). Ini menghasilkan beberapa hasil yang menarik. Salah satu anggota fakultas, misalnya, dibingkai seluruh pengenalan kursus manajemen sekitar enam kemampuan yang dipilih. Kursus ini kemudian diperpanjang untuk memberikan waktu bagi siswa pelatihan kerja tim dan dinamika kelompok keterampilan. Sekitar 6 bulan setelah dokumen hasil awal telah disampaikan kepada fakultas, pendekatan hasil diadopsi oleh seluruh departemen.

Measuring the Attainment of Outcomes Mengukur Pencapaian Hasil

During the process of developing the educational outcomes document, the question of how we intended to measure student achievement periodically surfaced. Although it was clear that the traditional approach to educational assessment, that is, testing, was inadequate for the kinds of skills we were considering, an alternative means of verification was not clear. During one such discussion, the concept of student portfolios was suggested by a faculty member whose spouse worked in the Jefferson County Public School system in Louisville, Kentucky. That system was experimenting with writing portfolios as a means of educational assessment. Several faculty members thus became intrigued with the idea of portfolios and began to research it further. Selama proses pengembangan dokumen hasil pendidikan, pertanyaan tentang bagaimana kita dimaksudkan untuk mengukur prestasi siswa secara berkala muncul. Meskipun jelas bahwa pendekatan tradisional untuk penilaian pendidikan, yaitu, pengujian, tidak memadai untuk jenis keterampilan kita sedang mempertimbangkan, alternatif sarana verifikasi tidak jelas. Dalam salah satu diskusi tersebut, konsep portofolio siswa disarankan oleh anggota fakultas yang pasangannya bekerja di County sistem Sekolah Umum Jefferson di Louisville, Kentucky. Sistem yang bereksperimen dengan menulis portofolio sebagai alat penilaian pendidikan. Beberapa anggota fakultas sehingga menjadi tertarik dengan ide portofolio dan mulai penelitian lebih lanjut. After some amount of research, various faculty members were in concurrence with the assessment of Faerman and Jablonka (1990): AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 11

Setelah beberapa jumlah penelitian, berbagai anggota fakultas berada dalam persetujuan dengan penilaian Faerman dan Jablonka (1990): Quality in professional education represents the ability to effectively inculcate students with knowledge, skills and values that can be transferred to work environments, Without outcome assessment, only what occurs in the context of courses can be tested. (p.771) Kualitas dalam pendidikan profesional merupakan kemampuan untuk secara efektif menanamkan siswa dengan pengetahuan, keterampilan dan nilai-nilai yang dapat ditransfer untuk bekerja lingkungan, Tanpa penilaian hasil, hanya apa yang terjadi dalam konteks program dapat diuji. (p.771) Faerman and Jablonka argue that there are three fundamental approaches for proving program accountability: (a) the value-added approach (Are there changes in the student's knowledge, skills, and abilities?; (b) the career success approach (what is the career growth among graduates?); and (c) the impact approach (Has the graduate made a difference in the operation of his or her organization?), Although the faculty considered using surveys, testing, or simulations, a decision was eventually made to explore the use of student portfolios as a means of value-added assessment (Approach {a}). Further-more, a system for tracking graduates to evaluate their success and impact was proposed for future development. Faerman dan Jablonka berpendapat bahwa ada tiga pendekatan dasar untuk membuktikan akuntabilitas program: (a) pendekatan nilai tambah (Apakah ada perubahan dalam pengetahuan siswa, keterampilan, dan kemampuan, (b) pendekatan keberhasilan karir (apa karir? pertumbuhan lulusan),? dan (c) pendekatan dampak (Apakah lulusan membuat perbedaan dalam pengoperasian organisasi nya), Meskipun fakultas dianggap menggunakan survei, pengujian, atau simulasi, keputusan akhirnya dibuat untuk mengeksplorasi? penggunaan portofolio siswa sebagai sarana penilaian nilai tambah (Pendekatan {a}). Selanjutnya, sebuah sistem untuk melacak lulusan untuk mengevaluasi keberhasilan dan dampaknya diusulkan untuk pembangunan masa depan.

Developing the Concept of Student Portfolios Mengembangkan Konsep Portofolio Mahasiswa

Portfolios have existed in varying forms and with varying purposes since the 1950s (Seger, l99Z). Investment portfolios were created to maximize financial returns while minimizing risks. Artists' portfolios, on the other hand, were created to obtain jobs or gamer support for shows. The use of portfolios to assess educational attainment is a more recent phenomenon, having been used most extensively in the language arts areas of primary and secondary schools (Mills, 1990; Seget 1992). Portofolio telah ada dalam berbagai bentuk dan dengan tujuan yang berbeda-beda sejak tahun 1950 (Seger, l99Z). Portofolio investasi diciptakan untuk memaksimalkan pengembalian keuangan meminimalkan risiko. Portofolio seniman, di sisi lain, diciptakan untuk memperoleh pekerjaan atau dukungan gamer untuk menunjukkan. Penggunaan portofolio untuk menilai pencapaian pendidikan adalah fenomena yang lebih baru, yang telah digunakan secara ekstensif pada bidang seni bahasa sekolah dasar dan menengah (Mills, 1990; Seget 1992). Student-created portfolios have some definite strengths as assessment tools. They supplement standardized tests well to capture a broader and richer measure of performance and student capabilities than traditional multiple-choice tests (Mills, 1990i. Furthermore, portfolios help to assess the effectiveness of programs rather than focusing on single-course learning (Simmons, 1992). Portofolio siswa-dibuat memiliki beberapa kekuatan yang pasti sebagai alat penilaian. Mereka melengkapi tes standar baik untuk menangkap ukuran lebih luas dan lebih kaya dari AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 12

kinerja dan kemampuan siswa daripada tes pilihan ganda tradisional (Mills, 1990i. Selanjutnya, portofolio membantu untuk menilai efektivitas program daripada berfokus pada single-program pembelajaran (Simmons, 1992 ). Equally important are the potential benefits that students can reap by creating portfolios. Sama pentingnya adalah manfaat potensial yang siswa dapat menuai dengan menciptakan portofolio. 1. The act of creating a portfolio offers students the opportunity to reflect, which is essential to learning" (Mills, 1990, p.S3). 1. Tindakan menciptakan portofolio menawarkan siswa kesempatan untuk mencerminkan, "yang penting untuk belajar" (Mills, 1990, p.S3). 2. The act of creating the portfolio is itself a learning experience (Romano, 1992). Selecting items to include in the portfolio helps students to develop critical thinking and goal-setting abilities (Seger, 1992). 2. Tindakan menciptakan portofolio sendiri merupakan pengalaman belajar (Romano, 1992). Memilih item untuk dimasukkan ke dalam portofolio membantu siswa untuk mengembangkan pemikiran kritis dan kemampuan goal-setting (Seger, 1992). 3. Creating the portfolio helps students to integrate concepts and materials from across the curriculum as well as helps them to understand how their life experiences can enhance and extend their classroom learning in creating skills and abilities (Boyatzis, 1994). 3. Menciptakan portofolio membantu siswa untuk mengintegrasikan konsep dan materi dari seluruh kurikulum serta membantu mereka untuk memahami bagaimana pengalaman hidup mereka dapat meningkatkan dan memperluas pembelajaran kelas mereka dalam menciptakan keterampilan dan kemampuan (Boyatzis, 1994). 4. Students can focus intently on the program's desired outcomes. Our portfolio requirement is framed around demonstrating the required outcomes of the program; this forces the students to reflect on their strengths and weaknesses for each set of abilities. This should reinforce for the students that skill and ability development is a lifelong process. 4. Siswa dapat fokus perhatian pada program hasil yang diinginkan. Persyaratan portofolio kami yang dibingkai sekitar menunjukkan hasil yang dibutuhkan dari program; ini memaksa siswa untuk merefleksikan kekuatan dan kelemahan mereka untuk setiap set kemampuan. Ini harus memperkuat untuk siswa bahwa keterampilan dan kemampuan pembangunan adalah proses seumur hidup. 5. Portfolios can help students obtain jobs via their use during the interviewing process (Boyatzis, 1994; Seger, 1992)"Portfolios are al personal as signatures; they can demonstrate the student's range and depth of skills as well as reflect what is "personally important to the student" (Seger, 1992, pp: 117-119). Thus, portfolios serve as a bridge to the outside world (Seger, 1992; Romano, 1992). Obviously, portfolios can be very valuable assessment tools for any potential employer. 5. Portofolio dapat membantu siswa memperoleh pekerjaan melalui penggunaan selama proses wawancara (Boyatzis, 1994; Seger, 1992) "Portofolio adalah al pribadi tanda tangan, mereka dapat menunjukkan berbagai siswa dan kedalaman keterampilan serta mencerminkan apa" pribadi penting untuk . siswa "(Seger, 1992, pp: 117-119) dengan demikian, portofolio berfungsi sebagai jembatan ke dunia luar (Seger, 1992; Romano, 1992) Jelas, portofolio dapat menjadi alat penilaian yang sangat berharga bagi setiap calon majikan.. After the department had agreed to use student portfolios to assess the attainment of outcomes, the committee next needed to determine what should be included within a portfolio. In other words' what sorts of documentation would be required to demonstrate our desired outcomes?

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

13

Setelah departemen telah sepakat untuk menggunakan portofolio siswa untuk menilai pencapaian hasil, panitia berikutnya diperlukan untuk menentukan apa saja yang harus dimasukkan dalam portofolio. Dengan kata lain apa macam dokumentasi akan diminta untuk menunjukkan hasil yang kita inginkan? Our research gave us little guidance in this area. Although there is a sizable body of literature supporting the use of writing portfolios, there appears to be little known about how to use portfolios to assess a wide variety of abilities. Thus, the development of the portfolio process has been slow and experimental. Penelitian kami memberi kami petunjuk kecil di daerah ini. Walaupun ada tubuh yang cukup besar dari literatur yang mendukung penggunaan portofolio menulis, tampaknya ada sedikit diketahui tentang bagaimana menggunakan portofolio untuk menilai berbagai kemampuan. Dengan demikian, perkembangan proses portofolio telah lambat dan eksperimental. We began by including a section in the outcomes document labeled Means of Verification for each required skill (see Appendix A). The committee brainstormed ways to demonstrate competencies and included these various mean, in the initial version of the document: case analyses, research projects, term paper, videotaped debates and presentations, and peer evaluations. It was understood that the types and varieties of mean would grow with experience. Students, as well, have been encouraged to be creative in demonstrating competencies. Kami mulai dengan memasukkan bagian dalam dokumen hasil berlabel "Sarana Verifikasi" untuk setiap keterampilan yang diperlukan (lihat Lampiran A). Komite brainstorming cara-cara untuk menunjukkan kompetensi, dan termasuk berbagai berarti, dalam versi awal dari dokumen: analisis kasus, proyek penelitian, makalah, perdebatan direkam dan presentasi, dan rekan evaluasi. Itu dipahami bahwa jenis dan varietas berarti akan tumbuh dengan pengalaman. Mahasiswa, juga, telah didorong untuk menjadi kreatif dalam menunjukkan kompetensi. Our list was initially limited to evidence arising from the students school experiences. As Boyatzis (1994) noted, however, a student whose tenure in the business school lasts for 2 years will spend at least 8,000 hours outside the classroom. It stands to reason, therefore, that the portfolio process will work most effectively as a learning tool for the student if he or she is strongly encouraged to incorporate life and work experiences into the portfolio. This suggests that students might include data that document skills used during a project or a club activity in addition to course papers and so forth. Daftar kami pada awalnya terbatas pada bukti yang timbul dari pengalaman sekolah siswa. Sebagai Boyatzis (1994) mencatat, bagaimanapun, seorang mahasiswa yang masa di sekolah bisnis berlangsung selama 2 tahun akan menghabiskan setidaknya 8.000 jam di luar kelas. Hal ini cukup beralasan, karena itu, bahwa proses portofolio akan bekerja paling efektif sebagai sarana belajar bagi siswa jika ia sangat dianjurkan untuk menggabungkan kehidupan dan pengalaman kerja ke dalam portofolio. Hal ini menunjukkan bahwa siswa mungkin termasuk data yang keterampilan dokumen yang digunakan selama proyek atau kegiatan klub selain makalah kursus dan sebagainya. Next, we needed a process for instructing students in the use of portfolios and for assessing the students' portfolio products. Two courses were developed to assist in implementing this process: Professional Skills for Managers I and II. The first of these courses is taken by students during their first semester in the college (as juniors). The primary objectives of this 2-hour course for credit are to clarify outcome expectations for students (as expressed in the outcomes document) and to prepare students for their portfolio construction. In addition, some personal and interpersonal skill building is undertaken. Professional Skills for Managers II is a 1-hour course for credit taken during the student's last semester. The primary objectives of this course are to assist the students in finalizing AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 14

their portfolios, assess the students' portfolios, and correct any deficiencies discovered in the portfolio documents. As part of this course, each student is assigned a faculty mentor who works with him or her to assure that the portfolio reflects adequate competencies in all abilities areas. Selanjutnya, kami membutuhkan proses untuk mengajar siswa dalam penggunaan portofolio dan untuk menilai produk portofolio siswa. Dua program yang dikembangkan untuk membantu dalam melaksanakan proses ini: Keterampilan profesional untuk Manajer I dan II. Yang pertama dari kursus ini diambil oleh mahasiswa selama semester pertama mereka di perguruan tinggi (sebagai junior). Tujuan utama dari 2 jam saja untuk kredit untuk mengklarifikasi harapan hasil bagi siswa (seperti yang diungkapkan dalam dokumen hasil) dan untuk mempersiapkan siswa untuk konstruksi portofolio mereka. Selain itu, beberapa bangunan keterampilan personal dan interpersonal dilakukan. Keterampilan profesional untuk Manajer II adalah kursus 1 jam untuk kredit diambil selama semester terakhir siswa. Tujuan utama dari program ini adalah untuk membantu siswa dalam menyelesaikan portofolio mereka, menilai portofolio siswa, dan memperbaiki kekurangan ditemukan dalam dokumen portofolio. Sebagai bagian dari program ini, setiap siswa diberikan mentor fakultas yang bekerja dengan dia untuk memastikan bahwa portofolio mencerminkan kompetensi yang memadai di semua bidang kemampuan. Perhaps the overarching guide for students developing portfolios should be to understand the audience that will judge their collected works (Seger, 1992), making certain that the portfolio indicates what the student is capable of doing in the future. For our graduating students, there are two distinct audiences for the portfolio: their faculty advisors/mentors who will grade the portfolios and potential employers who might gain a better understanding of an individual's skills and abilities based on that student's portfolio information. Although some students have noted that the use of their portfolios helped them obtain a desired job, many portfolios to date, unfortunately, seem to reflect a desire to appease faculty advisors rather than impress a potential employer. This suggests that faculty members need to do a better job conveying the impact that portfolios can have during the interview process. Mungkin panduan menyeluruh bagi siswa mengembangkan portofolio harus memahami penonton yang akan menilai karya-karya mereka dikumpulkan (Seger, 1992), memastikan bahwa portofolio menunjukkan apa yang siswa mampu melakukan di masa depan. Untuk siswa kami lulus, ada dua penonton yang berbeda untuk portofolio: fakultas mereka penasihat / pembimbing yang akan kelas portofolio dan pengusaha potensial yang mungkin mendapatkan pemahaman yang lebih baik tentang kemampuan individu dan kemampuan berdasarkan informasi portofolio yang siswa. Meskipun beberapa siswa telah mencatat bahwa penggunaan portofolio mereka membantu mereka mendapatkan pekerjaan yang diinginkan, banyak portofolio sampai saat ini, sayangnya, tampaknya mencerminkan keinginan untuk menenangkan penasihat fakultas daripada terkesan majikan yang potensial. Hal ini menunjukkan bahwa anggota fakultas perlu melakukan pekerjaan yang lebih baik menyampaikan dampak bahwa portofolio dapat memiliki selama proses wawancara. Devising means by which to assess or grade the portfolios raised some additional points of controversy. In theory, such works should be judged against "standards the profession shares and the public understands and supports" (Mills, 1990, p. 52). In some states, high schools have established standards for each part of the portfolio (Seger,1992); teachers are then trained in portfolio assessment (Mills, 1990). Unfortunately, no explicated set of standards exists for business schools. Even the use of standards as a grading tool remains controversial because standards limit a person's ability to be creative (Seger, 1992) and may only praise efforts that are similar to benchmark portfolios rather than assess good portfolio efforts (Simmons, 1992). Mengembangkan cara yang digunakan untuk menilai atau kelas portofolio mengangkat beberapa poin tambahan dari kontroversi. Secara teori, karya-karya tersebut harus dinilai terhadap "standar profesi saham dan masyarakat memahami dan mendukung" (Mills, 1990, hal. AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 15

52). Di beberapa negara, sekolah tinggi telah menetapkan standar untuk setiap bagian dari portofolio (Seger, 1992); guru kemudian dilatih dalam penilaian portofolio (Mills, 1990). Sayangnya, tidak ada set explicated standar ada untuk sekolah bisnis. Bahkan penggunaan standar sebagai alat penilaian masih kontroversial karena standar membatasi kemampuan seseorang untuk menjadi kreatif (Seger, 1992) dan hanya bisa memuji upaya yang mirip dengan portofolio patokan daripada menilai upaya portofolio yang baik (Simmons, 1992). Portfolio assessments in gread schools and high schools are often used to assess a student's progress over time (Seger, 1992). Our assumption, however, was that businesses and employers would not be interested in a student's improvement per se; rather, organizations and their managers would want some evidence that the student could perform at a desired level. Therefore, portfolio assessment has emphasized accomplishment more than development, with the final assessment left at the discretion of each individual faculty member, In other words, each faculty advisor will determine whether the portfolio reflects minimally acceptable skills and knowledge. Penilaian portofolio di sekolah gread dan sekolah tinggi yang sering digunakan untuk menilai kemajuan siswa dari waktu ke waktu (Seger, 1992). Asumsi kami, bagaimanapun, adalah bahwa bisnis dan pengusaha tidak akan tertarik dalam perbaikan siswa per se, melainkan organisasi dan manajer mereka ingin beberapa bukti bahwa siswa bisa tampil di tingkat yang diinginkan. Oleh karena itu, penilaian portofolio telah menekankan prestasi lebih dari pembangunan, dengan penilaian akhir tersisa pada kebijaksanaan masing-masing anggota fakultas individu, Dengan kata lain, setiap penasihat fakultas akan menentukan apakah portofolio mencerminkan keterampilan minimal yang dapat diterima dan pengetahuan. After much debate, our department concluded that we trusted our peers enough to disperse this assessment process across the faculty rather than overburden any single individual with evaluating all of the portfolios for any given semester. We recognized that portfolios are difficult to critique consistently and inexpensively (Simmons, 1992). However, we concluded that this assessment method was superior to abandoning portfolio assessment altogether. We would echo the sentiments of Thompson (1967), who noted that important criteria for assessing performance should not be abandoned simply because they are difficult to measure. Clearly, future efforts will need to focus on the creation of better methods for assessing our portfolios. Setelah banyak perdebatan, departemen kami menyimpulkan bahwa kami dipercaya rekan-rekan kami cukup untuk membubarkan proses penilaian di seluruh fakultas daripada overburden setiap individu tunggal dengan mengevaluasi semua portofolio untuk setiap semester diberikan. Kami mengakui bahwa portofolio sulit untuk kritik konsisten dan murah (Simmons, 1992). Namun, kami menyimpulkan bahwa metode penilaian ini lebih unggul penilaian portofolio meninggalkan sama sekali. Kami akan echo sentimen dari Thompson (1967), yang mencatat bahwa kriteria penting untuk menilai kinerja tidak boleh ditinggalkan hanya karena mereka sulit untuk diukur. Jelas, upaya ini akan perlu fokus pada penciptaan metode yang lebih baik untuk menilai portofolio kami.

Implications of the Outcomes Document and Updated Events Implikasi dari Dokumen Hasil dan Acara Diperbarui
The process that culminated in our outcomes document was initiated in response to threats and was initially conceived as a means of demonstrating accountability. The outcomes document should have its strongest impact, in the future, on three different areas: student development, curriculum development, and faculty development, Changes that have occurred since the adoption of cur outcomes process (documented by student portfolios) highlight the impact that these tools can have on a business school. AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 16

Proses yang memuncak dalam dokumen Hasil kami dimulai sebagai tanggapan terhadap ancaman dan awalnya dipahami sebagai sarana untuk menunjukkan akuntabilitasnya. Dokumen hasil harus memiliki dampak kuat, di masa depan, di tiga wilayah yang berbeda: pengembangan siswa, pengembangan kurikulum, dan pengembangan fakultas, Perubahan yang terjadi sejak adopsi skr proses hasil (didokumentasikan oleh portofolio siswa) menyoroti dampak bahwa alat dapat memiliki sebuah sekolah bisnis. Students experience several positive benefits due to their exposure to the outcomes document. Whereas past business students may have approached their education with some fuzzy concept regarding the need to understand certain facts about the functional areas of business, this document is changing their approach to learning throughout their tenure in the business school. First, at an early stage in their studies, the outcomes document has alerted them to critical skills that they must develop both inside of the classroom as well as from non classroom contexts. Second, the document places a strong emphasis on developing skills above and beyond merely memorizing business facts. Third, the hope is to impress upon the students that these management skills are, in fact, life skills (Whetten & Cameron, 199l). As such, students need to learn how to further develop these skills after their formal studies have ended (Leavitt, 1989). Siswa mengalami beberapa manfaat positif karena eksposur mereka terhadap dokumen hasil. Sedangkan siswa bisnis masa lalu mungkin telah mendekati pendidikan mereka dengan beberapa konsep kabur mengenai kebutuhan untuk memahami fakta-fakta tertentu tentang bidang fungsional bisnis, dokumen ini mengubah pendekatan mereka untuk belajar sepanjang masa jabatan mereka di sekolah bisnis. Pertama, pada tahap awal dalam studi mereka, dokumen hasil telah memberitahu mereka untuk keterampilan yang penting bahwa mereka harus berkembang baik di dalam kelas maupun dari konteks kelas non. Kedua, dokumen menempatkan penekanan kuat pada pengembangan keterampilan di atas dan lebih dari sekedar menghafal fakta bisnis. Ketiga, harapan adalah untuk menarik perhatian para siswa bahwa keterampilan manajemen, pada kenyataannya, keterampilan hidup (Whetten & Cameron, 199l). Dengan demikian, siswa perlu belajar bagaimana untuk lebih mengembangkan keterampilan ini setelah studi formal mereka telah berakhir (Leavitt, 1989). There is some anecdotal evidence that our objectives are beginning to be met. Management students are now asking instructors how their class will develop required abilities and what evidence of development could be provided during the semester. Several professors have noted that graduating seniors are now much more concerned about skills development-as opposed to purely grade point average (CPA) and graduation issues-than students were before portfolios were adopted. We have now been assessing portfolios for 5 years. Each semester, the quality of the typical portfolio has improved. Ada beberapa bukti anekdot bahwa tujuan kita mulai dipenuhi. Mahasiswa manajemen sekarang meminta instruktur bagaimana kelas mereka akan mengembangkan kemampuan yang diperlukan dan apa bukti pembangunan dapat diberikan selama semester. Beberapa profesor telah mencatat bahwa lulus senior sekarang jauh lebih peduli tentang pengembangan keterampilan-sebagai lawan murni nilai rata-rata (BPA) dan lulus isu-dari siswa yang sebelumnya portofolio diadopsi. Kami sekarang telah menilai portofolio selama 5 tahun. Setiap semester, kualitas portofolio yang khas telah membaik. In an interesting recent development, it now appears that an outcomes approach will drive curriculum development efforts for all undergraduate majors as well as for all of the MBA programs within our college. This development is linked with another internal environmental jolt: Our college of business has recently been restructured into three different schools, including business, accountancy, and economics/urban studies. A culture encouraging change has been evolving at our institution; part of this shift now entails developing an entirely new undergraduate curriculum. AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 17

Whereas business school curricula were previously framed around functional knowledge courses, strong consensus has been achieved within the newly formed business school to frame our new curriculum using an outcomes approach. Dalam perkembangan terbaru yang menarik, sekarang tampak bahwa pendekatan hasil akan mendorong upaya pengembangan kurikulum untuk semua jurusan sarjana serta untuk semua program MBA dalam perguruan tinggi kita. Perkembangan ini terkait dengan yang lain sentakan lingkungan intern: kuliah bisnis kami baru-baru ini telah direstrukturisasi menjadi tiga sekolah yang berbeda, termasuk usaha, akuntansi, dan ekonomi / perkotaan studi. Sebuah mendorong perubahan budaya telah berkembang di lembaga kami, bagian dari pergeseran sekarang ini memerlukan mengembangkan kurikulum sarjana yang sama sekali baru. Sedangkan bisnis kurikulum sekolah sebelumnya dibingkai sekitar program pengetahuan fungsional, kesepakatan yang kuat telah dicapai dalam sekolah bisnis yang baru dibentuk untuk membingkai kurikulum baru kami menggunakan pendekatan hasil. Similarly, efforts are now under way to devise an entirely new curriculum for our traditional MBA program. This effort was sparked, in part, by the successful development of a lockstep MBA program emphasizing entrepreneurship and integration. It appears that 8n outcomes approach may drive faculty efforts for this initiative as well. An interesting question has arisen that remains unresolved as yet: How should the outcomes (both skills and knowledge) differ for MBAS as opposed to undergraduates? Demikian pula, upaya saat ini sedang berjalan untuk menyusun kurikulum yang sama sekali baru untuk program MBA tradisional kita. Upaya ini dipicu, sebagian, oleh keberhasilan pengembangan suatu berbaris program MBA menekankan kewirausahaan dan integrasi. Tampaknya pendekatan hasil 8N dapat mendorong upaya fakultas untuk inisiatif ini juga. Sebuah pertanyaan yang menarik telah muncul yang tetap belum terpecahkan: Bagaimana seharusnya hasil (baik keterampilan dan pengetahuan) berbeda untuk MBAS sebagai lawan mahasiswa? Faculty are not immune to this change process, either. The outcomes document strongly suggests that the doctoral programs across the country may not have adequately grounded faculty in the skills that they should be developing in students (Main, 1989). If our curricula are to properly prepare our students, the students must be taught by knowledgeable (and skilled) instructors. Clearly, this has implications for doctoral programs, for the recruitment of college faculty, and for faculty development programs. Fakultas tidak kebal terhadap proses perubahan ini, baik. Dokumen hasil kuat menunjukkan bahwa program doktor di seluruh negeri mungkin tidak cukup didasarkan fakultas dalam keterampilan bahwa mereka harus mengembangkan pada siswa (Main, 1989). Jika kurikulum kita untuk benar mempersiapkan siswa kami, para siswa harus diajarkan oleh berpengetahuan (dan terampil) instruktur. Jelas, ini memiliki implikasi untuk program doktor, untuk perekrutan fakultas perguruan tinggi, dan untuk program pengembangan fakultas. Of these, the latter provide the most immediate solutions for faculty competence deficiencies. Faculty development programs must not only address specific managerial skill and knowledge deficiencies, they must also address fundamental belief systems and educational pedagogy. The outcomes process pointed out a strong belief held by some faculty: The only proper role of a teacher is to disseminate knowledge through lectures and to evaluate their effectiveness through tests of fact retention. The student competencies described in the educational outcomes document require a different belief system and will require the development of different teaching skills. Jumlah tersebut, yang terakhir memberikan solusi yang paling langsung untuk kekurangan kompetensi fakultas. Program pengembangan fakultas tidak hanya harus mengatasi keterampilan manajerial spesifik dan kekurangan pengetahuan, mereka juga harus mengatasi sistem AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 18

kepercayaan fundamental dan pedagogi pendidikan. Proses hasil menunjukkan keyakinan yang kuat dipegang oleh beberapa fakultas: Satu-satunya peran yang tepat dari seorang guru adalah untuk menyebarkan pengetahuan melalui kuliah dan untuk mengevaluasi efektivitas mereka melalui tes retensi fakta. Kompetensi mahasiswa dijelaskan dalam dokumen hasil pendidikan memerlukan sistem kepercayaan yang berbeda dan akan membutuhkan pengembangan keterampilan mengajar yang berbeda. In matrixing our skills coverage across courses, it became quite clear that some skills areas could not be adequately taught by any of our current faculty. For example, no one felt sufficiently knowledgeable to teach students how to become more creative. In respon.se to these deficiencies, individual faculty have begun efforts to broaden the skills they can teach. Similarly, the school itself has organized efforts to expand skills by, for example, hiring clinical faculty to help train other faculty, offering in-house workshops, and sending faculty to development seminars. Dalam matrixing cakupan keterampilan kita di kursus, menjadi sangat jelas bahwa daerah beberapa keterampilan tidak bisa cukup diajarkan oleh fakultas kami saat ini. Sebagai contoh, tidak ada yang merasa cukup luas untuk mengajar siswa bagaimana menjadi lebih kreatif. Dalam respon.se untuk kekurangan ini, fakultas masing-masing telah mulai berupaya untuk memperluas keterampilan yang mereka dapat mengajar. Demikian pula, sekolah itu sendiri telah menyelenggarakan upaya untuk mengembangkan keterampilan, misalnya, mempekerjakan fakultas klinis untuk membantu melatih fakultas lainnya, menawarkan workshop di rumah, dan mengirim dosen untuk seminar pengembangan. Appendix B lists several suggestions we can offer to others considering an outcomes portfolio approach to business education. Our faculty have traveled far down the learning curve on outcomes/portfolio approaches, but we still have many bugs to work out of the system. We have come to view this approach as a work in progress, understanding that it will evolve with time. Lampiran B berisi beberapa saran kami dapat menawarkan kepada orang lain mempertimbangkan pendekatan portofolio hasil untuk pendidikan bisnis. Fakultas kami telah melakukan perjalanan jauh ke bawah kurva belajar pada hasil / pendekatan portofolio, tapi kami masih memiliki banyak bug untuk bekerja di luar sistem. Kami datang untuk melihat pendekatan ini sebagai pekerjaan yang sedang berjalan, pemahaman bahwa itu akan berkembang seiring dengan waktu.

Conclusion Kesimpulan
The outcomes document is a product that must undergo continual revision. Clearly, our current document may omit some critical skills or overemphasize some less important skills. More important, the skills demanded of graduates will change over time. The outcomes document should continue to evolve to reflect these changing skill sets. Dokumen hasil adalah produk yang harus menjalani revisi terus menerus. Jelas, dokumen kami saat ini mungkin menghilangkan beberapa keterampilan yang penting atau terlalu menekankan beberapa keterampilan kurang penting. Lebih penting, ketrampilan yang dituntut dari lulusan akan berubah seiring waktu. Dokumen hasil harus terus berevolusi untuk mencerminkan perubahan keahlian. Business schools, it seems, are facing the difficult task that businesses have wrestled with for many years: how to do more with less (Boyett & Conn, 1991; Kanter, 1989; Waddock,1991). How can many additional skills be added to an already full curriculum without passing on burdensome costs to the undergraduates? Waddock (1991) provides a few suggestions: The three multiple-choice test AKUNTANSI KEPENDIDIKAN 19

courses should be dropped from the curriculum, writing and teamwork should be required in virtually all courses, and a single case can be used across multiple courses to improve integrative skills. Waddock (1991) suggests the ultimate question for business educators: Can business schools deal with the same kind of problems that they purport to be preparing their students to solve? We believe that the adoption and use of both the outcomes document and student portfolios have served as promising springboards to help spark and direct the sorts of positive changes-for curricula, for faculty, and for students-required of higher education if faculty are to meet the challenges of today's workplace. Sekolah bisnis, tampaknya, menghadapi tugas sulit yang bisnis telah bergumul dengan selama bertahun-tahun: bagaimana melakukan lebih banyak dengan sedikit (Boyett & Conn, 1991; Kanter, 1989; Waddock, 1991). Bagaimana bisa banyak keterampilan tambahan ditambahkan ke kurikulum sudah penuh tanpa melewati biaya memberatkan mahasiswa? Waddock (1991) memberikan beberapa saran: Tiga kursus tes pilihan ganda harus turun dari kurikulum, menulis dan kerja sama tim harus diperlukan di hampir semua program, dan satu kasus dapat digunakan di beberapa program untuk meningkatkan keterampilan integratif. Waddock (1991) menunjukkan pertanyaan utama bagi pendidik bisnis: Dapatkah sekolah bisnis berurusan dengan jenis yang sama masalah yang mereka dimaksudkan untuk mempersiapkan siswa mereka untuk memecahkan? Kami percaya bahwa adopsi dan penggunaan kedua dokumen hasil dan portofolio siswa telah menjabat sebagai springboards menjanjikan untuk membantu memicu dan mengarahkan perubahan-macam untuk positif kurikulum, untuk fakultas, dan bagi siswadiperlukan pendidikan tinggi jika fakultas untuk memenuhi tantangan kerja saat ini.

AKUNTANSI KEPENDIDIKAN

20