Competena didactic

E ntr-adevr reconfortant s-l vezi att de ncntat de succesul teoriei lui!

ntrebri la care vei rspunde: Care sunt particularitile individuale ale unui profesor cerute de profesia didactic? Care sunt particularitile profesionale ale unui cadru didactic cu o bun pregtire psihologic? Ce factori condiioneaz atitudinea corect a profesorului fa de elevii si i capacitatea lui de a gsi mijloacele pedagogice cele mai potrivite de influenare a elevilor? Care sunt principalele competene psihologice pe care ar trebui s le posede un profesor? Care pot fi principalele consecine psihopedagogice ale absenei competenelor psihologice din pregtirea unui profesor? Termeni cheie: aptitudine pedagogic, competen didactic, tact pedagogic. Obiective: Dezbaterea acestei teme i propune s v ajute: 1. S v alctuii un plan profesional de pregtire psihologic, n perspectiva practicrii profesiei didactice; 2. S stabilii criterii de apreciere a competenei psihopedagogice a unui profesor; 3. S descriei profilul psihologic al unui profesor competent din punct de vedere psihopedagogic i s stabilii relaiile dintre diferitele sale caliti i pregtirea lui n domeniul psihologiei educaiei. Plan de discuie: Particularitile individuale i profesionale ale profesorului competent. Relaia dintre aptitudinea, competena i tactul pedagogic. Criterii de apreciere ale fiecruia dintre aceste aspecte. Factori care influeneaz tactul pedagogic al unui profesor. Cunotine i abiliti psihologice necesare n pregtirea unui profesor. Bibliografie: 1. STEFANOVI, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureti, Editura Didactic i pedagogic, 1979 2. SALAVASTRU, E., Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004, cap. V

Anexe: Caracteristici generale ale tactului pedagogic al profesorului (n accepia elevilor) extras din Stefanovi, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, pp. 29-34. Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului (extras din Salavastru, E., Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004, cap. V). Tactul pedagogic al profesorului n accepia elevilor Prerile, elevilor despre tactul pedagogic, respectiv modalitile de manifestare a acestuia sunt cuprinse n tabelele 1.1 i 1.2. Caracteristici generale ale tactului pedagogic al profesorului (n accepia elevilor)
Tabel 1.1 Numrul rspunsurilor Nr. Profesorul se comport cu tact atunci cnd: crt. n cifre % 1 manifest nelegere fa de elevi, i apreciaz, este omenos, uman, de o toleran potrivit, tie s treac cu vederea micile greeli, vinovii, deficiene etc., este ngduitor fa de cei care din motive ntemeiate nu s-au putut pregti, au absentat, au ntrziat la cursuri; ndeplinete dorina justificat a elevului; acord tinerilor drepturile ce li se cuvin, nelege sentimentele de prietenie i de dragoste ale acestora; nu este excesiv de restrictiv cu elevii n aciunile lor extracolare (excursii, tabere de schi, reuniuni, jocuri sportive), ci, din contr, se strduiete s le creeze o atmosfer plcut; este receptiv la activitile extracolare i la preocuprile elevului; 91 8,1 2 atunci cnd elevul i recunoate vinovia nu-l sancioneaz, trece cu vederea greeala elevului; cnd elevul este vinovat, nu recurge neaprat la sanciune, acioneaz prin convingere, fcnd apel la contiina acestuia; 88 7,8 3 acioneaz ca un bun psiholog, tie s ptrund n sufletul elevilor, tie s se poarte cu elevii, s se apropie de ei, s i-i apropie; tie s-i atrag voluntar, contient la ndeplinirea obligaiilor (nu forat, prin presiuni, intimidare sau ameninare etc.); tie s-i ctige, s-i menin autoritatea, s strneasc interesul elevilor pentru obiectul de studiu, fr a fora lucrurile; tie s rezolve problemele care-i frmnta pe elevi, i ndrum, i ajut, se nelege foarte bine cu elevii; nu ocolete problemele clasei, dar le rezolv cu mult sensibilitate; ajut la elucidarea acestora; 81 7,2

Nr. Numrul rspunsurilor Profesorul se comport cu tact atunci cnd: crt. n cifre % 4 nu-l deprim insuccesul elevilor, rspunsurile lor nesatisfctoare sau faptul c acetia nu progreseaz la nvtur, ci, din contr, caut s-i stimuleze; nu reprim ncrederea n sine a elevului, ci, din contr, i-o ntrete; justific modul de a nva i a se comporta al elevilor; pentru a stimula pe cei slabi, le mbuntete nota, scond n eviden succesul lor la nvtur; i ajut pe cei slabi prin ore i explicaii suplimentare; ajut pe cei care au fost bolnavi s-i nsueasc materia pierdut; 78 6,9 5 ine seama de starea psihic i fizic a elevului (emoie, depresiune psihic, boal etc.), se apropie de elev cu mult sensibilitate, manifest nelegere pentru suferina elevului, pricinuit de moartea sau mbolnvirea prinilor acestuia (i adreseaz condoleane, sprijin aciunea de ntrajutorare iniiat de colegii acestuia etc.); 73 6,5 6 se strduiete s-l cunoasc pe fiecare elev n parte (s-i tie chiar numele), are o atitudine difereniat, respectnd particularitile individuale ale acestuia; manifest interes deplin, dar discret, fa de personalitatea elevului, fa de problemele lui personale i familiale; ine seama de acestea i-l ajut s le rezolve; se poart atent cu elevii handicapai din punct de vedere fizic, care au defecte de vorbire sau cu cei care provin din familii dezbinate, cu orfanii etc.; 72 6,4 7 reabiliteaz elevii ca urmare a unei nedrepti sau a unei manifestri lipsite de tact din partea altui profesor; ia aprarea elevului n faa profesorilor sau a colegilor, atunci cnd acetia rd de defectele fizice ale acestuia, de defectele lui de vorbire, de faptul c este coda la nvtur etc.; se opune atunci cnd elevii sunt sancionai pe nedrept; n calitate de diriginte, apr interesele clasei; ajut elevul s ias dintr-o situaie neplcut; nu-i agraveaz situaia din contr, l ajut s depeasc momentele grele; 62 5,5 8 apreciaz corect elevii, iar n acordarea notelor ine seama de posibilitile, capacitatea, efortul, strdania acestora; nu acord n mod arbitrar note, nu d o not proast doar pentru un singur rspuns nesatisfctor, ci determin elevul s nvee materia respectiv, ca apoi s-l asculte din nou; i d seama care elev este nepregtit i care nu poate rspunde de fric, de emoie; 61 5,4

Nr. Numrul rspunsurilor Profesorul se comport cu tact atunci cnd: crt. n cifre % 9 privete cu spirit de rspundere atribuiile sale (are un nivel profesional corespunztor, i ndeplinete cu contiinciozitate obligaiile, se strduiete s-i nvee pe elevi ct mai mult, trezind n ei interesul pentru obiectul su de studiu; pe elevi nu numai c i nva, dar i educ; nu consider niciodat c un elev ar putea fi irecuperabil, l intereseaz fiecare elev n egal msur; 59 5,2 10 este de o severitate moderat, nu bag frica n elevi, nu se transform n sperietoare, n poliai; 39 3,5 11 problemele i greelile elevului le rezolv cu tact, discret, prin discuii personale; nu discut n faa clasei despre problemele delicate, personale i familiale ale elevului; cnd fetele se scuz, din delicatee, nu cere amnunte, adopt o atitudine rezervat fa de problemele caracteristice sexului feminin; 33 2,9 12 tie de glum, nu pedepsete i nu se rzbun pe elev fiindc i-a permis o glum la adresa sa; l iart dac l-a ofensat, dac l-a poreclit, dac s-a comportat necorespunztor; trece cu vederea faptul c elevul nu este respectuos, nu-l pedepsete i nu se rzbun pe el; nu este susceptibil, vanitos; 31 2,8 13 este interesat ca elevii s neleag materia nou predat, se strduiete s le explice ct mai bine, este dispus s explice nc o dat problemele care nu s-au neles, este dispus s acorde ore de consultaii; se strduiete s-i atrag pe elevi, s le strneasc interesul prin leciile sale; depune eforturi pentru ca orele sale s fie ct mai interesante; 30 2,7 14 ca profesor i ca diriginte, manifest fa de elevi o grij deosebit, bunvoin i druire de sine; este dispus s-i ndrume i s-i ajute pe elevi ; 29 2,6 15 este discret, demn de ncredere, i te poi confesa, nu dezamgete, nu abuzeaz de ncrederea elevilor, nu vorbete n faa clasei i a consiliului profesoral despre acele probleme particulare ale elevului, pe care acesta i le-a destinuit; acord importana cuvenit confesiunilor elevului; 28 2,5 16 nu este arogant, nu-i sfideaz pe elevi, este prietenos cu ei, cu cei mai mari se poart ca de la egal la egal; nu-i subapreciaz pe elevi; adopt o atitudine pedagogic corespunztoare, nu se poart prea familiar cu elevii; 27 2,4 17 acord ncredere elevului (elevilor); nu-i nvinuiete pe nedrept pe elevi, fr o cercetare prealabil; 24 2,1

Nr. Numrul rspunsurilor Profesorul se comport cu tact atunci cnd: crt. n cifre % 18 d dovad de stpnire de sine, cumptare, rbdare; nu este capricios, nu e violent, nu se enerveaz, nu strig la elevi; creeaz o atmosfer calm de nvtur; nu-i vars mnia pe elevi atunci cnd treburile personale nu-i merg bine; 21 1,9 19 manifest respect fa de personalitatea elevului, nu-i ofenseaz niciodat pe elevi, nu-i umilete, nu-i desconsider, nu-i face de ruine, nu-i bate joc de ei, nu-i ironizeaz, nu-i insult; nu le spune mereu elevilor c sunt ri, proti, incapabili etc.; nu folosete pedepse njositoare (chiar dac ali profesori o fac); nu-l discrediteaz pe elev n faa colectivului; respect prerile elevului, nu i le respinge; nu ia hotrri de unul singur asupra problemelor clasei, ci ine seama de prerea acesteia; 20 1,8 20 se poart n mod egal cu fiecare elev, nu manifest fa de unii simpatie i fa de alii antipatie, nu protejeaz i nu persecut pe nimeni, este la fel de corect cu toi elevii; 18 1,6 21 este sensibil la efortul elevului de a se ndrepta i evideniaz acest lucru; nu reproeaz mereu elevului abaterile, vinovia, deficienele sale, mai ales atunci cnd acesta s-a ndreptat; apreciaz efortul elevului de a-i mbuntii rezultatele; d posibilitatea elevului s-i mbunteasc nota; 16 1,4 22 este manierat, onest, principal, nu admite compromisuri, este consecvent; i respect promisiunea dat; nu persecut elevii din caza nenelegerilor i conflictelor avute cu prinii sau ali profesori ai elevului; nu este rzbuntor cu elevii; este mpotriva reclamaiilor i a denunurilor; 15 1,3 23 se poart politicos cu elevii, este prietenos, atent, amabil, drgu, tacticos; nu folosete expresii grosolane, vulgare; nu spune glume indecente; 14 1,2 24 recurge la msuri pedagogice numai dup o lung chibzuin; acord corect recompensele i pedepsele; nu este grbit n acordarea sanciunilor (nu acioneaz fr a cerceta n prealabil); recurge la sanciuni cu caracter educativ; 14 1,2 25 este corect n relaiile cu elevii; nu le arat n fa ca nu-i agreeaz; este n bune relaii cu ntreaga clas (mai ales cnd e diriginte); mprtete aceleai sentimente cu elevii; 13 1,1 26 are simul exigenei moderate, pune n faa elevilor sarcini corespunztoare; nu d prioritate obiectului su de studiu n detrimentul celorlalte materii; 13 1,1

Nr. Numrul rspunsurilor Profesorul se comport cu tact atunci cnd: crt. n cifre % 27 le consacr elevilor o bun parte din timpul su; nu se limiteaz doar la orele de curs, ci le st la dispoziie, se ntlnete cu ei i n afara orelor de program; 12 1,1 28 este optimist, vesel, are simul umorului; 11 0,9 29 nu foreaz ncrederea elevului; nu-l oblig s-l informeze despre ceea ce acesta nu consimte s spun; despre problemele familiale i personale nu-i cere relaii n faa clasei, ci n particular; 10 0,9 30 este autocritic, i recunoate greeala; nu insist atunci cnd tie c elevii au dreptate; se scuz n faa elevilor pentru o greeal sau pentru atitudinea sa necorespunztoare; 10 0,9 31 examineaz corect 10 0,9 32 nu se plnge directorului, dirigintelui sau altui profesor de greelile elevilor; 9 0,8 33 nu critic elevul n faa comitetului de prini; tie s-i impun punctul de vedere n faa prinilor; nu stric reputaia elevului n faa prinilor; 6 0,5 34 are n faa elevilor o comportare demn, exemplar, solicitnd acelai lucru din partea acestora; 5 0,4 35 nu folosete elevii n scopuri personale; 2 0,2 36 se poart politicos, cuviincios cu prinii elevului. 2 0,2 Total 1127 100

Caracteristicile generale ale tactului pedagogic (dup prerea elevilor)

Numrul factorilor n cifre I. Atitudinea corect i relaia corespunztoare ntre profesor i elev 1 2 nelegere, apreciere, umanitarism, grij i ajutor deosebit, aprarea elevului. Dragoste, respect, ncredere n personalitatea elevului, interes fa de personalitatea acestuia, respectarea particularitilor lui individuale, psihice i fizice. Nu sfideaz, are o atitudine prietenoas fa de elevi. Total 213 % Tabel 1.2 Totalul general al principalilor factori n % cifre

Tactul pedagogic este condiionat de:

Caracteristica general a factorilor care influeneaz tactul pedagogic al profesorului

48,2

202 27 442

45,7 6,1 100,0 442 39,2

Tactul pedagogic este condiionat de: II. Aprecierea corect a felului cum nva, se comport i acioneaz elevul

Caracteristica general a factorilor care influeneaz tactul pedagogic al profesorului 1 Acordarea corect a recompenselor i pedepselor, rezolvarea problemelor de care se face vinovat elevul prin msuri cu caracter educativ i ntr-o manier discret, plin de consideraie. Stimularea elevului n momentele de nereuit, de insucces, stimularea ncrederii n sine. Cointeresarea elevilor n ndeplinirea obligaiilor, stimularea interesului pentru obiectivul de studiu. Total Un nalt nivel profesional, aptitudine profesional, ndeplinirea cu contiinciozitate a obligaiilor pedagogice. Dezinteresant, corect n aprecierea elevilor. Simul msurii, exigen corespunztoare. ine legtura cu elevii i n afara orelor de curs. Total Manierat, sincer, deschis, discret, rezervat, autocritic Stpnire de sine, chibzuin, cumptare, rbdare. Atitudine decent, inteligen, exemplu de comportare. Optimism, veselie, simul umorului. Total Politicos cu prinii elevilor. Total

Numrul factorilor n cifre %

Totalul general al principalilor factori n % cifre

141

44,6

94

29,7

81 316

25,7 100,0

316

28,0

III. Calitile profesionale ale cadrului didactic

99 79 52 12 242 74 21 19 11 125 2

40,9 32,6 21,5 5,0 100,0 59,2 16,8 15,2 8,8 100,0 100,0 125 11,1 242 21,5

2 3 4 IV. Calitile personale (umane) ale profesorului 1 2 3 4 V. Atitudinea corespunztoare fa de prinii elevului 1

1127

100,0

Din tabelul 1.1 reiese c elevii anchetai consider ca o particularitate caracteristic a tactului pedagogic faptul c vdete fa de ei nelegere, i apreciaz, este prietenos, uman, manifest o toleran corespunztoare. Prin caracteristica amintit, corespondenii au avut n vedere, nainte de toate, faptul c profesorul, dei cunoate micile greeli, deficienele, neajunsurile elevilor, nu le sancioneaz imediat (cu toate c le ine sub observaie atent). De pild: Din ntmplare am uitat s-mi fac exerciiile la matematic. De aceea, n timpul pauzei voiam s mi le copiez repede de la o coleg. Dar tocmai cnd ncepusem s scriu, n clas a intrat dirigintele meu, profesorul de limba slovac. Cnd a vzut ce fac, m-a ameninat c o s-i spun profesorului de matematic. Cum era i firesc, m-a apucat frica. La ora de matematic, constat ns c profesorul nu tie nimic despre asta. Dup or, dirigintele vine din nou i-mi spune: <Acum ndjduiesc c niciodat n-o s-i mai scrii temele la coal>. i a avut dreptate. De atunci mi-am fcut temele numai acas. Mai departe, n tabel se menioneaz ca o particularitate a tactului pedagogic faptul c profesorul vdete nelegere dac elevul din motive temeinice nu s-a pregtit, a ntrziat sau a absentat (mai ales c prin aceasta i manifest i ncrederea n elev). Aa rezult din urmtoarele texte: O coleg se afla ntr-o situaie neplcut din cauza unor nenelegeri familiale. Dei era o elev excepional, care-i pregtea temeinic leciile, n mprejurrile amintite a venit la ore insuficient pregtit. nainte de or, presupunnd c va fi ascultat, s-a dus la profesor s se scuze. Era o fat foarte sensibil, creia i-ar fi fost foarte greu s aduc argumente prea amnunite n legtur cu cauza nepregtirii sale. Profesorul s-a purtat cu mult tact, pentru c i cunotea destul de bine eleva, nu a intrat n amnunte i astfel i-a uurat situaia. .......................................................................................................................... O dat a trebuit s m scuz pentru c lipsisem cu o zi nainte. Profesorul m-a ntrebat de ce am lipsit. Eram ntr-o situaie neplcut, nu doream s spun motivul, iar el, observnd asta, a schimbat subiectul discuiei. I-am rmas recunosctoare. ..........................................................................................................................

Eram dup o complicat operaie de amigdale. Venisem prima zi la coal i ora nti aveam tez la matematic. nlemnisem de fric, nu tiam cum o s izbutesc dac lipsisem att de mult. Dar glasul su sigur, ncurajator mi-a dat sperane. Mi-a spus de care probleme va ine seama i de care nu. Mi-a fixat termenul pentru a putea recupera materia pierdut i cnd m va asculta din aceast materie. tia s mpart temele difereniat, te ndruma i apoi te ajuta s caui s le rezolvi, s stpneti problemele. Am preuit ntotdeauna capacitatea lui de apreciere corect a elevilor. n legtur cu aceasta, elevii consider ca o particularitate a tactului pedagogic i faptul c profesorul d satisfacie rugminii ndreptite a elevului (cunoscnd elevul i acordndu-i deplin ncredere, fr s-i interpreteze rugmintea). De exemplu: Un coleg al meu de coal medie trebuia ca pn la ora 12 s plece pentru o jumtate de or. La fiecare or cerea voie profesorului respectiv, dar fiecare profesor voia s tie motivul pentru care elevul vrea s plece, ns acesta nu-l spunea, sau nu-l putea spune. Bnuiesc c era vorba de ceva serios, pentru c nici noi colegii n-am putut afla motivul, iar pe de alt parte, colegul nostru nu recurgea niciodat la vicleuguri. De trei ori a ncercat biatul s se nvoiasc, dar toi cei trei profesori au considerat c trebuie s le spun mai nti motivul. Ora urmtoare aveam chimia. Profesorul era renumit prin pedanteria sa. Biatul era vdit nervos i s-a apropiat de catedr fr nici o speran. Nimeni nu credea c o s reueasc, mai ales n cazul acestui profesor. Profesorul ns l-a ascultat, a consimit, biatul a mulumit i a plecat. Totul a mers foarte repede, simplu i firesc. Ora s-a desfurat normal, nu peste mult timp, elevul s-a ntors, a mulumit profesorului nc o dat i s-a aezat n banc, ca i cum nu s-ar fi ntmplat nimic. Fiecare cunoate natura scuzelor, a nvoirilor, cam 2/3 din acestea nu sunt adevrate, adesea sunt nespus de naive, uneori chiar absurde. i, dei profesorul tie c puine din motivele invocate sunt adevrate, n mare parte se mulumete cu ele. i atunci nu-mi este clar: dac invocarea motivului este ntr-adevr o condiie obligatorie pentru a te scuza i totui este acceptat n oricare form a sa, atunci tinuirea motivului nu ar putea constitui ea nsi un argument, o scuz? Gradul de nelegere i toleran, n accepia subiecilor anchetai, este raportat la faptul c profesorul nu trebuie s lipseasc tineretul de drepturile care-i aparin. Subiecii au aici n vedere capacitatea de nelegere a profesorului fa de prieteniile, de dragostea care se leag ntre tineri (de faptul c profesorul nu ironizeaz aceste cazuri n faa clasei, nu le

condamn); au de asemenea n vedere modul cum privete profesorul aspectul exterior, modern al elevului, cum se intereseaz acesta de preocuprile tinerilor, dac particip la manifestrile i reuniunile lor, dac nu este prea sever atunci cnd elevul ntrzie uneori seara peste ora permis.

Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului 1. A fi profesor A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. Totui, la captul acestui drum te pot atepta multe bucurii i satisfacii. Iat de ce este necesar s atragem atenia celor ce doresc s mbrieze aceast meserie asupra calitilor pe care trebuie s le posede un profesor bun, precum i asupra celor mai eficiente practici educaionale. Clasa colar nu este att un spaiu unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul nu este doar persoana care propune coninuturi, formuleaz sarcini i cere anumite conduite. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva o lecie de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competena necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Care sunt aceste caliti? Sunt ele nnscute sau dobndite? Poi nva s fii un profesor bun? Iat tot attea ntrebri la care vom ncerca s oferim rspunsuri. Dup Ren Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru o iubire pedagogic, credina n valorile sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie, fa de ntreaga umanitate.

2. Aptitudine, tact i competen pedagogic Aptitudinea pedagogic este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv-educativ. Definiiile date acesteia sunt destul de numeroase. Stroe Marcus (1987, p. 32) o consider o particularitate individual care surprinde i transpune n practic modalitatea optim, conform particularitilor elevilor, de transmitere a cunotinelor i de formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti a elevului. Pentru A. Chircev este un ansamblu de nsuiri ale personalitii educatorului, care-i permit s obin maximum de rezultate n orice mprejurare, n orice clas. Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, n mod special, spre analiza structurii specifice a acestei aptitudini, precum i a posibilitilor de a identifica prezena ei. Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) stabilete: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. Cele trei tipuri de competen nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului. Dac n privina competenei tiinifice lucrurile sunt destul de clare, n sensul c ea presupune o solid pregtire de specialitate, autorul invocat face detalieri ale factorilor ce le compun. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitii elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de nvare accesibil prin gsirea celor mai adecvate metode i mijloace, capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea sa interioar, creativitatea n munca psihopedagogic i capacitatea de a crea, capacitatea de stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum i indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. ntr-o formulare mai sintetic, Pantelimon Golu spune c aptitudinea pedagogic nseamn foarte multe lucruri: erudiie i cunotine de specialitate, dar i cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunotine, dar i capacitatea de a relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul de elevi, inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, precum i mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional. Aptitudinea pedagogic este o sintez de factori nnscui i dobndii. Ea confer o mare flexibilitate comportamentului didactic, favoriznd o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative.

n aceeai arie de preocupri privind determinarea acelor caliti ale profesorului care pot influena i modela personalitatea elevului se nscrie i cercetarea lui Josef Stefanovi (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul este de prere c tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interaciunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se definete ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz n care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev; b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului; c) gradul de dezvoltare a personalitii elevului; d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat psihic optim al activitii instructiv-educative; e) rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv-educativ (Stefanovi, 1979, p. 13). Interesant este faptul c cercetarea pe care Stefanovi a desfurat-o cu scopul de a detalia coninutul noiunii de tact pedagogic, respectiv de lips de tact, s-a fcut att n rndul profesorilor, ct i al elevilor, i s-au pus apoi fa n fa punctele de vedere obinute. Astfel, n opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprim n: calm, echilibru, aprecierea corect i obiectiv a elevilor, principialitatea i consecvena n aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional corespunztor, contiinciozitate, perseveren, spirit de rspundere n activitatea pedagogic. n ceea ce privete opiniile elevilor privind caracteristicile tactului pedagogic, ele sunt parc mai nuanate, mai bogate n coninut, mai legate de situaiile educaionale concrete. Acest rezultat provine i din metodele de investigare folosite de Stefanovi. n timp ce profesorilor li s-au adresat chestionare, elevilor li s-a cerut s descrie liber tactul i lipsa de tact, pornind de la diferite situaii, ntmplri n care au fost implicai. Pentru elevi, tactul pedagogic este condiionat de: atitudinea corect a profesorului fa de elev, respectarea trsturilor individuale ale elevilor, nivelul profesional ridicat, ndeplinirea cu contiinciozitate a obligaiilor didactice, aprecierea corect i obiectiv a elevilor, calitile personale (caracter integru, discreie, stpnire de sine, echilibru, rbdare, politee). Din compararea celor dou puncte de vedere rezult c, pentru profesori, tactul pedagogic este condiionat, n primul rnd, de calitile personale ale profesorului, n timp ce elevii pun pe primul plan relaiile bune, corecte existente ntre ei i profesor. Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui, la fel ca a oricrei atitudini sau caliti profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziiile nnscute (intuiie, empatie), iar pe de alt parte, de anumii factori cum ar fi cunotinele i

experiena dobndite sau autoeducaia. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Studiul corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic a impus i un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic: competena didactic (S. Marcus, 1999). Spre deosebire de aptitudine, competena are o sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoaterea i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Cnd se vorbete de competena profesorului, se pune problema eficienei predrii i a stabilirii unor criterii de eficien. Chiar dac exist multe discuii cu privire la aceste criterii de eficien, n mod evident se observ o deplasare a accentului de la construirea unor modele ale profesorului ideal, cu puine anse de a fi regsite n realitate, la aspecte mai pragmatice, care vizeaz competena de a produce modificri observabile ale elevilor. Competena didactic apare astfel nu att ca o dimensiune intrapersonal, ct, mai ales, ca una interpersonal, cu multe faete relaionale. ntr-un program de formare a profesorilor desfurat n SUA, competena didactic este operaionalizat ntr-un numr de cinci competene specifice (cf. Gherghinescu, 1999, p. 21): competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate; competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii didactice, fiind i cel mai greu de obinut; competena exploratorie, care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa abilitile didactice; competena legat de performan, prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu; competena de a produce modificri observabile ale elevilor n urma relaiei pedagogice. Accentul pus pe performan, pe eficiena predrii a determinat orientarea cercetrilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz randamentul la nvtur al elevului. Relaia dintre variabilele personalitii profesorului este, incontestabil, una complex i, din acest motiv, e greu de stabilit reeta cu cel mai mare succes. Unul dintre studiile referitoare la trsturile

definitorii ale profesorilor identific trei structuri de comportament ca avnd o importan aparte (Ryans, 1960, cf. Ausubel, Robinson, 1981, pp. 536-538): structura A se caracterizeaz prin afeciune, nelegere i prietenie, fiind opus structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire; structura B se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice, fiind opus structurii definite prin lips de planificare, ovial i neglijen; structura C se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm, fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin. Comentnd faptul c acest studiu s-a ocupat mai puin de eficiena predrii, D. Ausubel i F. Robinson arat c se poate stabili o legtur ntre afeciunea profesorului i randamentul colar al elevului. Profesorul cald, descris n aceste studii, este acela care asigur un suport emoional pentru colari, este orientat ctre acetia i i accept n calitate de persoane. Autorii cred c o analiz a relaiei dintre variabilele personalitii profesorului i eficiena predrii trebuie s ia n consideraie motivaia elevului i, n mod deosebit, principalele impulsuri motivaionale ce se manifest n procesul de nvare colar (impulsurile de afiliere, de afirmare i cognitiv). Elevul dominat de un impuls de afiliere (este cazul colarului mic) va avea tendina s se identifice cu profesorul aa cum a fcut-o iniial cu prinii i, n consecin, s nvee pentru a-i fi pe plac nvtorului i pentru a fi ludat, recompensat. n aceste condiii, nvtorul trebuie s personifice acelai tip de om cald, avnd rol de suport, pe care l-au reprezentat prinii. El distribuie mai multe laude i ncurajri i tinde s aprecieze conduita elevului ct mai mrinimos cu putin. Identificndu-se cu aceast surs de aprobare i acceptare, colarul este dispus s asimileze valorile promovate de educator i este astfel mai puternic motivat s nvee i s obin un randament colar superior. Pentru elevii a cror motivaie este susinut n primul rnd de impulsul de autoafirmare, de trebuina de prestigiu, mai eficieni sunt acei profesori care sunt orientai asupra sarcinii de ndeplinit, sunt ordonai i sistematici n conducerea clasei i n organizarea activitilor didactice, creeaz condiii ca nivelurile de performan ale elevilor s fie clar definite i recunoscute fr echivoc. n sfrit, elevul cu un puternic impuls cognitiv va fi stimulat de profesorii capabili s genereze efervescen intelectual, s creeze conflicte cognitive, s capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, s-i provoace pe elevi pentru a progresa n domeniul respectiv. Profesorii plini de via, stimulativi, inventivi i entuziati fa de materia pe

care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este i el mai productiv sub influena acestui tip de stimulare. Aceast abilitate a profesorului de a evalua corect i realist trebuinele celui care nva implic, n primul rnd, capaciti empatice, respectiv capaciti de transpunere n situaia psihologic a elevului i dorina de a-l nelege de pe poziiile lui. Existena acestei capaciti a fost demonstrat experimental de Stroe Marcus (1987). El susine c profesorii trebuie sensibilizai spre o atitudine empatic, indispensabil n relaiile cu ceilali. Empatia se insereaz n procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia nelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului. Constatm c majoritatea studiilor insist foarte mult asupra necesitii formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s-i determine s se implice n situaia pedagogic. Din aceast perspectiv, s-ar impune o analiz a stilului educaional. Stiluri educaionale Dificultatea obinerii unor date certe privind factorii care influeneaz decisiv eficiena predrii a fcut ca o serie de cercetri s se orienteze ctre analiza interaciunii profesor-elev, a particularitilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activitii de nvare. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. Ce este stilul educaional? E. Geissler (1977, p. 77) definete stilul educaional drept expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitate, iar pentru B. O. Smith, el este modul caracteristic n care actele de predare sunt executate. Stilul educaional este personal i oarecum unic pentru fiecare individ. Dan Potolea (1989, p. 161) ofer o caracterizare unitar a stilului educaional: Stilul este asociat comportamentului, se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune (deci nu a unor elemente disparate), prezint o anumit consisten intern, o stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ. n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de conducere i organizare a clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare.

Prin natura sa, procesul educaional presupune o relaie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a crui activitate se subsumeaz unor funcii de conducere: el planific, organizeaz, controleaz i apreciaz activitatea elevilor, exercit o anumit putere, modeleaz atitudinile i conduitele elevilor, i determin s accepte i s rspund influenelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz n mod inevitabil anumite practici educaionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Studii de pionierat n domeniul conducerii grupului au fost efectuate de R. Lippitt, R. White i K. Lewin. Modelele oferite de ei privind stilurile autoritar, democratic i laissez-faire au fost folosite mult vreme pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului. Cercetrile experimentale s-au desfurat n perioada 1939-1940, asupra unor grupuri de copii de 10-12 ani, care aveau de executat o serie de activiti sub conducerea unui adult. Fiecare grup a fost condus de trei lideri (cte ase-apte sptmni fiecare) care utilizau tehnici de conducere diferite: autoritar, democratic i laissez-faire (Lewin, 1964). Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (n cazul clasei colare, profesorul) determin ntreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici i laude) ntr-o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine n afara activitilor concrete ale grupului. Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la nceput. Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, ntre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n vederea realitii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obinuit al grupului, fr a lua asupra lui prea multe sarcini. Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe ns la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de

iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit n mod constant s fac evaluri pozitive sau negative asupra performanelor sau asupra conduitei participanilor. Figura 1 ilustreaz principalele diferene ntre structurile comportamentale caracteristice celor trei roluri de lider (Lippitt, White, 2001, p. 108).

Fig. 1 Comparaie ntre componentele de lider de tip autoritar, democratic i laissez-faire