História e correntes da educação brasileira

Temas educacionais e pedaggicos
educao brasileira:
EDUCAO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedaggicos

1 HISTRIA DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.
O pensamento pedaggico brasileiro passa a ter mais autonomia com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. At o final do sculo XIX, nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval. Com o pensamento iluminista a teoria da educao brasileira pde das alguns passos. Em 1924, com a criao da Associao Brasileira de Educao (ABE) nosso maior objetivo era o de reconstruir a sociedade atravs da educao. Na dcada de 20, reformas importantes impulsionaram o debate intelectual, superando a educao jesuta tradicional que dominava o pensamento pedaggico brasileiro desde os primrdios. Com os jesutas, tivemos um ensino de carter verbalista, retrico, repetitivo, que estimulava a competio atravs de prmios e castigos. Era uma educao que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e doutores. Rui Barbosa fez um balano da educao at o final do Imprio em dois pareceres: o primeiro sobre o ensino secundrio e superior e o segundo sobre o ensino primrio. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pblica e a instruo obrigatria. O balano mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentao do ensino e o descaso pela educao popular, que predominaram at o Imprio. O movimento anarquista tambm teve interesse na educao no incio do sculo. Para os anarquistas, a educao no era o principal agente desencadeador do processo revolucionrio, mas precisariam acontecer mudanas na mentalidade das pessoas para que a revoluo social fosse alcanada. O pensamento pedaggico libertrio teve como principal difusora Maria Lacerda de Moura (1887-1944) que props uma educao que inclusse educao fsica, educao dos sentidos e o estudo do crescimento fsico. Moura afirmava que, alm das noes de clculo, leitura, lngua prtica e histria, seria preciso estimular associaes e despertar a vida interior da criana para que houvesse uma autoeducao. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional. A educao, principalmente a pblica, teve mais espao nas preocupaes do poder. Foi com o Manifesto dos pioneiros da educao nova que houve o primeiro grande resultado poltico e doutrinrio de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educao. Outro grande acontecimento foi em 1938, com a fundao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), realizando o sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 o Pedagogium. Em 1944, o Inep inicia a publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que um precioso testemunho da histria da educao no Brasil, fonte de informao e formao para educadores brasileiros at hoje. Depois da ditadura de Getlio Vargas (1937-1945), comea um perodo de redemocratizao no pas que interrompido com o golpe militar de 1964. Neste intervalo de tempo, em que as liberdades democrticas foram respeitadas, o movimento educacional teve um novo impulso, distinguindo-se por dois movimentos: o movimento por uma educao popular e o movimento em defesa da educao pblica. Em ambos os movimentos existem posies conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educao popular que se encontravam nos dois movimentos, os que defendiam uma escola com nova funo social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educao Pblica. Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educao pblica popular, sustentado pelos partidos polticos mais engajados na luta pela educao do povo. A maior contribuio de Paulo Freire deu-se no campo da alfabetizao de jovens e adultos. Seu trabalho de formao da conscincia crtica passa por trs etapas que podem ser descritas da seguinte forma: a) etapa da investigao, na qual se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematizao, em que so codificados os temas levantados na fase anterior de tomada de conscincia; c) etapa de problematizao, na qual se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situaes concretas, para se tornar na prxis transformadora. O objetivo final de seu mtodo a conscientizao. Sua pedagogia para a libertao na qual o educador tem um papel diretivo, mas no o bancrio, problematizador, ao mesmo tempo educador e educando, coerente com sua prtica. No pensamento pedaggico contemporneo, Paulo Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e crticos que deram uma contribuio decisiva concepo dialtica da educao. No se cansa de repetir que a histria a possibilidade e o problema que se coloca ao educador e a todos os homens saber o que fazer com ela. Florestan Fernandes (1920), com sua sociologia, criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio da qual se torna possvel reinterpretar a sociedade e a histria, como tambm a sociologia anterior produzida no Brasil.
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Didatismo e Conhecimento

Para Luiz Pereira (1933-1985) a soluo dos problemas enfrentados dentro da escola depende da soluo dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econmicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extraescolares e que acreditavam que a escola, por si s, transformaria a sociedade. No incio da dcada de 90, o discurso pedaggico foi enriquecido pela discusso da educao como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenas tnicas e de gnero comearam a ganhar espao no pensamento pedaggico brasileiro e universal. Os educadores e pedagogos da educao liberal defendem a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os mtodos novos baseados na natureza da criana. Segundo eles, o Estado deve intervir o mnimo possvel na vida de cada cidado particular. Os catlicos tambm podem ser includos no pensamento liberal, embora existam alguns mais conservadores. Nessas tendncias existem defensores da escola pblica e defensores da escola privada. Mas tem em comum uma filosofia do consenso, isto , no reconhecem na sociedade o conflito de classes e restringem o papel da escola ao pedaggico somente. Os seguidores da educao progressista defendem o envolvimento da escola na formao de um cidado crtico e participante da mudana social. Dentro deste pensamento encontramos correntes que defendem vrias posies para a escola: para uns, a formao da conscincia crtica passa pela assimilao do saber elaborado; para outros, o saber tcnico-cientfico deve ter por objetivo o compromisso poltico. O pensamento pedaggico brasileiro rico e est em movimento, e tentar reduzi-lo a esquemas fechados seria uma forma de esconder essa riqueza e essa dinmica.
1.1 TEORIA DA EDUCAO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.
corrente tradicional A escola tradicional, que reinou soberana at a decana de 1950, tem o professor como foco central, orientando o contedo do ensino do proporcionar ao aluno o conhecimento da evoluo das cincias e das grandes realizaes da civilizao, atravs da Histria. O academicismo e a teoria prevalecem sobre a viso prtica, na medida em que o conservadorismo dificulta os processos da inovao e tornam o currculo excessivamente rgido e conteudista. Predomina o que se denominou educao bancria, que faz o aluno um recipiente passivo em relao ao conhecimento, modelando os currculos como snteses descritivas dos modelos pr-existentes. No confere o devido estimulo pesquisa, com vistas inveno e ao desenvolvimento das inovaes. O aluno tende a acumular informaes isoladas sobre cada cincia, o que dificulta a percepo da realidade, em relao teoria. A educao sistemtica complementada pela famlia e, de alguma forma, pela igreja. O professor o centro do processo de transmisso do conhecimento, monopolizando e transmitindo os saberes de forma sistemtica e padronizada, de acordo com modelos pr-estabelecidos. Como centro de todo processo de aprendizagem, o professor conduz a aula sozinho, e, atravs de sua autoridade, procura induzir o aluno memorizao e repetio. A pedagogia da escola tradicional uma proposta de educao centrada na figura do professor, cuja funo abrangente vai desde ensinar a matria e corrigi-la, at acompanhar o desenvolvimento dos alunos, aconselhando e orientando-os. A metodologia tradicional tem como princpio a transmisso dos conhecimentos atravs da aula do professor, geralmente expositiva e sequencialmente predeterminada e fixa, conferindo nfase repetio de exerccios, com exigncias de memorizao dos contedos. Prisioneira de um currculo que revela um contedo programtico inflexvel, essa vertente tende a valorizar o contedo livresco, a quantidade e quilo que Paulo Freire chamou de Educao Bancria: reduz o aluno a um mero receptculo do saber, menosprezando e subestimando seu potencial holstico. Dessa forma, o professor fala, enquanto o aluno ouve e apreende, o que no propicia ao sujeito que aprende (ou deveria estar aprendendo) um papel ativo e autnomo na construo dessa aprendizagem - aceita e vista, por sua vez, como vinda de fora para dentro. Muitas vezes, esse tipo de educao pouco leva em considerao o universo que cerca a criana, ou melhor, o que ela aprende fora da escola, bem como seus esforos espontneos na tentativa de construo pessoal e coletiva de um corpo significativo de conhecimento. Enfim, a autoridade do professor - como vetor-transmissor detentor de todo saber - a principal fora motriz que rege o esprito dessa vertente. No contexto do modelo tradicional de ensino, a principal funo da escola transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno- formao essa que o levar a sua adequada insero posterior na sociedade, bem como poder optar por uma profisso valorizada.
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Essa pratica pedaggica, na grande maioria das escolas que a adotam, caracteriza-se pela sobrecarga de informaes que so veiculadas aos alunos, os que o torna, muitas vezes o processo da aquisio de conhecimento burocratizado e destitudo de significao prtica para a vida do aluno. Dessa forma, a postura de uma escola tradicional tende a ser excessivamente conservadora. No processo de alfabetizao, apoia-se principalmente nas tcnicas para codificar/decodificar a escrita, no se levando em conta a escrita espontnea da criana em fase de alfabetizao, sendo a cartilha sequencialmente seguida, ao p da letra, pois considerada a base do processo de alfabetizao. Corrente Comportamental Na corrente comportamental predomina o mtodo cientfico, visando experimentao cientifica. O homem o produto do meio ambiente e deve ser orientado no sentido de exercer o sentido pleno sobre a natureza. A educao e o ensino devem enfatizar o conhecimento do mundo exterior, de serem orientados dentro de um processo de transmisso de cultura de gerao em gerao, visando adequar o indivduo para o convvio coletivo, em sociedades civilizadas. A escola voltada para as questes sociais, com vistas harmonia social. A mudana do individuo, que a escola se prope a fazer, consiste na transformao de seu comportamento, atravs do mecanismo da repetio e da punio aos resultados no alcanados. A aplicao dos mtodos cientficos est voltada para a experimentao emprica. Cabe ao professor o planejamento adequado dos contedos curriculares, de forma a promover a promover o desenvolvimento eficaz do sistema de aprendizagem. A situao do aluno menos passiva em relao aquisio do conhecimento, e de certa forma, passa a ser corresponsvel pelo controle do processo de aprendizagem. Atravs da avaliao sucessiva, em vrias etapas, procura-se averiguar se o aluno est realmente aprendendo e se esto sendo alcanados os objetivos propostos pelo professor. Principais expoentes dessa Escola: Skinner, Mager, Briggs, Prophan, Glaser Papay. Corrente Montessoriana A pioneira e fundadora desta corrente Maria Motessori, fisioterapeuta e educadora, tendo desenvolvido, na Itlia, em 1907, um sistema educacional com materiais didticos que objetivam despertar interesse espontneo na criana, obtendo uma concentrao natural nas tarefas, para no cans-las ou desinteress-las. Diverge fundamentalmente da escola tradicional. At os dias de hoje o mtodo considerado original no sentido em conferir total liberdade as crianas que, por sua vez, permanecem livres para se movimentarem pela sala de aula e suas prprias atividades, utilizando materiais apropriados, tentando sempre gerar o ambiente propcio autoeducao. A manipulao desses materiais em seus aspectos multissensorial , igualmente, um fator fundamental para o aprendizado da linguagem, matemtica, cincias e prtica de vida. O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianas antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos no seguem delimitaes de idade muito rgidas: procura-se agrupar crianas de faixas etrias diferentes, ou seja, com diferena de idade de at trs anos. O professor assume o papel de observador, facilitador e orientador dos fatores de aprendizagem. Atravs da aprendizagem auto motivada e individualizada- que a essncia da metodologia Montessori Ana procura-se desenvolver nas crianas, a autodisciplina e a autoconfiana o que futuramente gerar a autonomia necessria para a continuao do aprendizado em outros nveis. Hoje em dia, podemos encontrar muitas escolas montessorianas, mais especificadamente atendendo crianas da educao infantil, bem como as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Renovadora Inteiramente antagnicas aos modelos educacionais tradicionais, o movimento da pedagogia renovada uma resposta direta aos excessos da vertente tradicional, constituindo-se numa concepo pedaggica que inclui inmeras correntes, e que de uma maneira ou de outra, esto ligadas ao movimento da escola nova ou escola ativa (escolanovismo). Tais correntes, embora admitam algum nvel de divergncia entre si, assumem um mesmo princpio no sentido de nortear a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. As atividades da escola deixam ter o professor como o centro de tudo, incontestvel monopolizador do saber. Portanto os contedos disciplinares tambm cedem lugar para o aluno que, agora, como ser ativo e curioso, passa a ser o centro dos processos. Ademais, o mais importante no o resultado final do processo de aquisio do conhecimento, mas todo o processo de aprendizagem em sitendo um aluno como elemento central. Em oposio escola tradicional, a escola nova confere nfase ao princpio da aprendizagem por descoberta, estabelecendo que a atitude de aprendizagem, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experincia, ou seja, pelo que descobrem por si mesmos. Neste contexto, o professor passa a ser visto como orientador e facilitador do processo de busca de conhecimento que, por sua vez, deve partir do aluno, ou melhor, das motivaes espontneas dos mesmos.
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Cabe ao professor, portanto, organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, tentando permanentemente adaptar suas aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Contudo a ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, fato que muito contribuiu para que perdessem de vista os contedos que deveriam ser ensinados e aprendidos. Essa tendncia, que na dcada de 30 teve grande penetrao no Brasil, mais especificamente no mbito do ensino pr-escolar (jardim de infncia), ainda exerce, nos dias de hoje, uma grande influncia sobre a maior parte das prticas pedaggicas. Tecnicista A dcada de 70 assistiu a um acentuado desenvolvimento e proliferao da corrente que se denominou de tecnicismo educacional, totalmente inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino. Portanto, as prticas educacionais da poca definiram uma prtica pedaggica altamente burocrtica, controlada e dirigida pelo professor, com um currculo pouco flexvel aliada a atividades mecnicas, inseridas numa proposta educacional rgida, conteudista e passvel de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe consequncias: A escola se revestiu de uma grande autossuficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade por ela influenciada, criando desta maneira, a ideia errnea de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e tcnicas. Assim, dentro deste contexto, nem o professor, tampouco o aluno so elemento centrais, ou seja, so valorizados: o que de fato valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia. O professor passa a ser um mero transmissor do conhecimento tcnico, ou melhor, um mero especialista na aplicao de manuais, estando a sua criatividade restrita aos limites e estreitos da tcnica utilizada. A figura do aluno, por sua vez, passa a se restringir a um individuo (ou objeto) que reage mecanicamente aos estmulos de forma a responder as respostas esperadas pela escola, pois estas eram as atitudes esperadas pela escola, pois estas eram atitudes esperadas pela instituio parar que eles obtivessem xito e avanar. Os interesses dos alunos, bem como o seu processo particular deixam de ser considerados, sendo que a ateno recebida limitava-se a ajustar seu ritmo de aprendizagem ao contedo pragmtico que deve ser implementado pelo professor dentro de rgidos cronogramas estabelecidos. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. Corrente Scio- Cultural A caracterstica principal desta escola a sua preocupao direcionada totalmente para as questes sociais, visando possibilitar uma maior participao do povo nos processos de formao de sua prpria cultura. Do ponto do ponto de vista ideolgico, apresenta tendncia de elaborar sntese entre o humanismo, o Existencialismo e o Marxismo. O individuo visto como sujeito ativo e participante na aquisio e construo do conhecimento, inserido no contexto histrico. um ser prxis, que age e reflete sobre o mundo, com o claro objetivo de transform-lo. O individuo interage, continuamente, com a sociedade, em um processo permanente de transformao. A nfase do processo educacional a conscincia crtica da realidade. A educao deve propiciar a interao plena entre o professor e o aluno, sem o carter do oprimido/opressor, com base no dilogo democrtico e na maior liberdade dos participantes no processo ensino/ aprendizagem. A relao professor/ aluno horizontal, desprovida de mecanismo coercivo ou repressores. A metodologia adotada por esta escola baseia-se na criao de simulaes realistas, com um contedo adaptado a essa finalidade. No processo de avaliao, o aluno convidado a ser co-autor das propostas e estratgias do ensino, de modo a permitir um sistema de auto-avaliao, que tanto se aplica aos alunos, como aos professores. O principal expoente desta escola, no Brasil, Paulo Freire. Corrente humanista Para a corrente humanista, o individuo pea chave e principal colaborador da construo dos saberes humanos, de modo que toda nfase referida a vida emocional e psicolgica do aluno, bem como em suas relaes interpessoais. O professor um facilitador, um orientador para levar o conhecimento ao aluno, cultivando as experimentaes prticas junto com os prprios alunos. Nessa escola no se aceita a existncia de modelos prontos e regras pr-definidas, pois o homem um ser em permanente evoluo, e a sua vida um processo contnuo de exerccio de utilizao de sua capacidade parar superar-se. Dessa forma, o homem e o conhecimento esto em permanente e inacabado processo dialtico, que exige esforo contnuo de atualizao. A caracterstica fundamental desta abordagem que o individuo j nasce com a potencialidade de vir a ser. Para se ter uma viso do mundo, deve-se proporcionar ao aluno um ambiente de liberdade, a fim de que o mesmo possa se manifestar e se expressar livre e abertamente (dentro dos princpios de educao e civilidade), o que contribui para o desenvolvimento de suas potencialidades.
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o prprio homem que constri seu mundo real. Diferentemente do enfoque da escola sociocultural, o humanismo no enfatiza o coletivo, nem o trato social, concentrando-se no prprio individuo. Da que a educao deve ser vista com independncia suficiente para no cair na planificao social, nem servir de controle coercitivo manipulao das pessoas. Na escola humanista, o ensino procura gerar um ambiente propcio aprendizagem, fazendo com que todos os alunos participem do processo educativo. Preocupa-se, igualmente, com a promoo da capacidade de autoaprendizagem do aluno, com vista a acelerar seu desenvolvimento intelectual e afetivo, valorizando a autonomia e a autodeterminao, no combate heteronomia (dependncia de tudo e de todos). No processo de aprendizagem, o aluno deve usar sua prpria experincia, buscando, buscando construir, ele mesmo, sua capacidade de estruturar a forma de absorver o conhecimento, tanto no plano cognitivo, como afetivo. A aprendizagem tende a ser psicologicamente significativa e envolver, politicamente os mais variados aspectos do individuo. O professor, neste caso funciona com um facilitador de aprendizagem, cabendo ao aluno a responsabilidade de definir seus objetivos e dar significados a eles. A metodologia adotada, portanto, deve promover o relacionamento interpessoal, a autonomia do educando e a troca de experincias. As grades curriculares consistem em diretrizes, no acolhendo verdades absolutas. O aluno o principal responsvel pela seleo dos contedos, bem como da respectiva construo do conhecimento atravs deles. O processo de avaliao no contempla qualquer padronizao dos resultados da aprendizagem, utilizando-se mais os mtodos de auto-avaliao e menos o poder de avaliao do professor. Libertadora De um modo geral, podemos dizer que a proposta brasileira atual a da escola libertadora, embora no seja a esta realidade. No final dos anos 70 e inicio dos anos 820, a abertura poltica decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilizao dos educadores em busca de uma educao crtica a servio a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas em vigor, objetivando a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias pedagogia libertadora e da pedagogia critico social dos contedos, que foram as correntes adotadas pela faco de educadores marxistas. A pedagogia libertadora originou-se dos movimentos para a educao popular que ocorreram no final da dcada de 50 e incio dos anos 60, sendo interrompidos pelo golpe militar de 1964, para ter seu desenvolvimento retornado somente no final da dcada de 70 e inicio dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar est concentrada em discusses de temas sociais e polticos, bem como em aes diretas sobre a realidade social vigente na poca: analisam-se os problemas, seus fatores determinantes, ao mesmo tempo em que se tenta organizar uma forma de atuao capaz de transformar a realidade social e poltica do pas. O professor passa a ser um coordenador de atividades que organiza e atua com a coparticipao dos alunos. No entanto, este movimento esteve muito mais presente nas escolas pblicas nos mais variados nveis de ensino -, bem como em universidades, do que no mbito do ensino privado propriamente. Corrente Cognitivista A corrente cognitivista enfatiza a investigao dos processos centrais do individuo, bem como a preocupao com a gnese dos processos cognitivos. Defende a interao do individuo com o meio, ou seja, interacionista; porm, considera a aprendizagem como um resultado que vai alm da interao do indivduo com o meio ambiente. O objetivo conferir capacidade ao aluno para assimilar o conhecimento, com vistas integrao das informaes, para process-las, posteriormente. O homem visto com um ser receptivo, estgio final, que naturalmente no existe. As ideias interacionistas predominam como processo gradual de adaptao entre o individuo e o meio ambiente, da surgindo sua viso do mundo. A ao educativa deve contribuir para o fortalecimento da democracia, mas seu objetivo principal fazer com que o aluno conquiste, gradualmente, sua autonomia intelectual. A escola tem por funo ensinar a criana a observar e a pensar, para tirar suas prprias concluses sobre o conhecimento estudado e as experincias realizadas. As atividades, realizada em grupo, deve favorecer a formao de um ambiente democrtico e proporcionar o dialogo permanente, em que imperem a liberdade de ao e de opinio. O ensino deve favorecer a estratgia de aprendizagem atravs da metodizao dos esquemas mentais, para facilitar a assimilao dos contedos. O erro deve ser encarado como parte do processo de aprendizagem e um estgio capaz de levar concluses mais acertadas. Para tanto, so fundamentais a reciprocidade intelectual e a cooperao mtua entre o professor e aluno, cabendo ao professor criar desafios, como estratgias de ensino. Pelo visto, a metodologia adotada pela escola cognitivista essencialmente motivada pelo individualismo, ao mesmo tempo em que pelo interativismo, utilizando uma didtica permanente voltada para a investigao cientfica. A avaliao final do processo de ensino e aprendizagem realizada mediante a utilizao de parmetros, baseados na teoria do conhecimento, visando averiguar se o aluno assimilou os conceitos bsicos, atravs da teoria da prtica experimental. Principais expoentes: Piaget, Emlia Ferreiro e Jerome Braner.
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Crtico social dos contedos A pedagogia crtico-social dos contedos surge no final dos anos 70 e inicio da dcada de 80, no mesmo perodo da pedagogia libertadora. Sua proposta se fundamenta na reao de alguns educadores que, na poca, no aceitavam a pouca relevncia que a pedagogia libertadora, ou seja, historicamente acumulado que, por sua vez, deveria constituir importante parte do legado cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social de contedos assegura, sobre tudo, a funo social e poltica da escola atravs do permanente do trabalho com conhecimentos sistematizados, de forma a colocar as classes populares em condies intelectuais para a sua efetiva insero e participao nas lutas sociais vigentes e futuras. Desta forma, a viso desta nova corrente pedaggica acredita que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, vista de maneira isolada e linear, mas necessrio que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas, capazes de conferir aos alunos a capacidade de interpretar suas experincias de vida e, com isto, defender seus direitos individuais e interesses de classes. Piagetiana Com maior evidncia a partir dos anos 80, surge um movimento que pretende integrar tendncias que possuam carter mais psicolgico com outras cujo vis era mais sociolgico e poltico. Se j era crescente a necessidades de se preocupar com o domnio de conhecimentos formais que propiciassem uma maior participao ativa e crtica na sociedade se uma adequao psicopedaggica s caractersticas de um aluno que pensa, e que, por isso, precisa ser considerado como ser integral, bem como a de um professor que, por sua vez, domina contedos de valor social e formativo. Esse momento caracterizado pelo enfoque centrado no carter social do processo de ensino de aprendizagem e , por sua vez, marcado pela influncia da psicologia gentica. Tal enfoque inseriu nas questes pedaggicas aspectos muito relevantes, especialmente no que diz respeito maneira como se entende as relaes entre: desenvolvimento e aprendizagem; a importncia da relao interpessoal nesse processo; a relao entre cultura e educao; o papel da ao educativa ajustada s situaes de aprendizagem; e finalmente, s caractersticas bsicas da atividade de construo dos esquemas mentais elaborada pelos alunos em cada diferente estgio de sua escolaridade. A psicologia gentica criou perspectivas de aprofundamento da compreenso sobre o processo de desenvolvimento na construo do conhecimento, mais especificamente, no que diz respeito compreenso mais sistemtica e profunda dos mecanismos pelos quais as crianas constroem representaes internas de conhecimento (esquemas mentais). Os conhecimentos, portanto, so construdos atravs da interao direta da criana com seu meio social, em uma perspectiva psicogentica, trazendo uma enorme contribuio que vai muito alm dos grandes estgios de desenvolvimento. A teoria epistemolgica de Piaget e se seus seguidores, com suas relevantes descobertas, acarretaram muitos desvios por parte de interpretao de vrios pedagogos que, por sua vez, passaram a criar inmeras teorias para a educao, como se o prprio Piaget as tivesse elaborado, o que de fato no ocorreu. Neste sentido, a pedagogia em si sequer fazia parte dos objetivos fundamentais das pesquisas de Piaget. Assim, encontramos inmeras escolas que, atravs de um marketing agressivo se autodenominam piagetianas, mesmo sem aplicarem, em suas profundas pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, ou sobre a evoluo do pensamento infantil, at a adolescncia. Construtivista A pesquisa sobre a psicognese da lngua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80, causando um enorme impacto nas correntes e teorias em vigor, revolucionando o ensino da lngua nas sries iniciais do ensino fundamental. Ao mesmo tempo, tais estados acarretam uma reviso uma reviso do tratamento conferido ao ensino e aprendizagem em diversas outras reas do saber. Essa investigao evidencia a atividade construtiva do aluno em relao lngua escrita, reconhecido objeto de estudo escolar, evidenciando a importante presena dos conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento da escrita j alcanada pela criana, e que, apesar de ainda no coincidirem com a dos adultos, possui sentido prprio para ela. De acordo com schnitman, o construtivismo uma teoria post-objetiva do conhecimento que defende que o observador participa de suas observaes e que constri e no descobre uma realidade, questionando assim os conceitos da verdade, objetividade e realidade. A metodologia utilizada nessas pesquisas foi, muitas vezes, interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetizao, o que re4presenta um duplo equvoco: (1) a reduo do construtivismo uma teoria psicogentica que tenta explicar a aquisio da lngua escrita;(2) e, por conseguinte, a transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Esses
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equvocos proliferam-se sob o rtulo de pedagogia construtivista, contribuindo erradamente para reforar a crena de que no se deve corrigir os erros das crianas, pois, fazendo as coisas do seu jeito, elas acabam aprendendo por tentativa e erro - aquilo que necessitam aprender. Enfim, o fato que essa pedagogia - que se intitula construtivista -, ou melhor, a m interpretao da prtica docente em relao a seus postulados tericos, acabou trazendo srios problemas no que diz respeito aos processos de ensino e aprendizagem, pois tira de foco a funo primordial da instituio escolar que ensinar, intervindo como facilitadora do processo de aprendizagem, a fim de que os alunos aprendam o que correto - posto que, sozinhos, teriam mais dificuldades em destrinchar os caminhos do conhecimento. Em relao alfabetizao podemos citar Terezinha Nunes, que diz: Talvez a contribuio mais significativa que o construtivismo j ofereceu alfabetizao foi auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de compreender as produes da criana e saber respeit-las como construes genunas, indicadoras de processo, e no como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetizao: antes e depois dos trabalhos de Emlia Ferreiro. Dessa forma, no existe um mtodo construtivista para a educao, no sentido em que certas escolas fazem acreditar, sendo que construtivismo seria muito mais do que uma vertente ou abordagem metodolgica; mas uma postura, um olhar permanente do educador em relao autonomia do educando que, por sua vez, passa a ser visto e considerado como coprodutor dinmico, ativo e autnomo de seu prprio conhecimento e no mero receptculo e depositrio passivo e alienado de saberes alheio. O aluno corresponsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem. E por essa razo, no se pode dispensar totalmente o livro didtico como recurso, pois sua finalidade a de ordenar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem. Um livro didtico bem elaborado pode funcionar como um quadro sinptico a orientar e facilitar o processo de aprendizagem, conferindo-lhe consistncia, dinamismo eficincia e legitimidade. Na concepo construtivista, a forma como se constri o saber muito ampla, de forma que realmente se incluem as aes de descobrir, inventar, redescobrir, criar: sendo que aquilo que se faz (as aes), ou seja, que se obtm por resultado, to importante quanto o como e o por que se faz, estratgia que contribui para que nfase tambm seja conferida ao processo de aprendizagem - e no apenas aos resultados em si. sempre importante lembrar que, dentro da concepo construtivista, a ao pedaggica se dar no sentido da compreenso entre dois fatores: daquilo que o ambiente dispe (oferece): e das estruturas mentais que o sujeito potencialmente carrega (em termos de carga gentica hereditria). (Texto adaptado de GALVAS, E. C.)
1.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO.
At muito recentemente a questo da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna, Essa tipologia no desapareceu, mas no responde a todas as questes atuais da escola. Muito menos questo do seu projeto. A crise paradigmtica tambm atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituio numa sociedade ps-moderna e ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia, das comunicaes, da educao e da cultura, pelo pluralismo poltico, pela emergncia do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela participao e autonomia contra toda forma de uniformizao e o desejo de afirmao da singularidade de cada regio, de cada lngua etc. A multiculturalidade a marca mais significativa do nosso tempo. Como isso se traduz na escola? Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participao no espao Escolar ganhou tanta fora. Estes tm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupao tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicao de um projeto poltico-pedaggico prprio de cada escola. Neste texto, gostaramos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importncia, seu significado, bem como as dificuldades, obstculos e elementos facilitadores da elaborao do projeto poltico-pedaggico. Comearemos esclarecendo o prprio ttulo: projeto poltico-pedaggico. Entendemos que todo projeto pedaggico necessariamente poltico. Poderamos denomin-lo, portanto, apenas projeto pedaggico. Mas, a fim de dar destaque ao poltico dentro do pedaggico, resolvemos desdobrar o nome em poltico-pedaggico. Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola como conjunto de objetivos, metas e procedimentos faz parte do seu projeto, mas no todo o seu projeto. Isso no significa que objetivos metas e procedimentos no sejam Necessrios. Mas eles so insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do institudo, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do institudo, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da qualidade e, em particular, da qualidade total. Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto dos
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seus currculos, dos seus mtodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse institudo com o instituinte. No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola? O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio de um diretor ou de uma diretora se d a partir da escolha de um projeto poltico-pedaggico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se est elegendo um projeto para a escola. Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje inserido num cenrio marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos pedaggicos faz parte da histria da educao da nossa poca. Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo. A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu projeto poltico-pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado e no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e no apenas os seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos servios educacionais. Na gesto democrtica pais, mes, alunas, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. H pelo menos duas razes que justificam a implantao de um processo de gesto democrtica na escola pblica: 1a) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante no aprendizado da democracia. A escola no tem um fim em si mesma. Ela est a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola est prestando um servio tambm comunidade que a mantm. 2a) A gesto democrtica pode melhorar o que especfico da escola, isto , o seu ensino. A participao na gesto da escola proporcionar um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciar um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia, aproximar tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores. A autonomia e a participao pressupostos do projeto poltico- pedaggico da escola no se limitam mera declarao de princpios consignados em algum documento. Sua presena precisa ser sentida no Conselho de Escola ou Colegiado, mas tambm na escolha do livro didtico, no planejamento do ensino, na organizao de eventos culturais, de atividades cvicas, esportivas, recreativas. No basta apenas assistir s reunies. A gesto democrtica deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou de criao de novos cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao dos recursos humanos etc. A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho. Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de um processo democrtico como parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Entre eles, podemos citar: a) a nossa pouca experincia democrtica; b) a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases; c) a prpria estrutura de nosso sistema educacional que vertical; d) o autoritarismo que impregnou nossa prtica educacional; e) o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educacional. Enfim, um projeto poltico-pedaggico da escola apoia-se: a) no desenvolvimento de uma conscincia crtica; b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa escola; c) na participao e na cooperao das vrias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.
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O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espao, isto , o contexto histrico em que ela se insere. Um projeto poltico-pedaggico constri-se de forma interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovao da escola. Projetar significa lanar-se para frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: a) o momento da concepo do projeto; b) o momento da institucionalizao e implementao do projeto. Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. A noo de projeto implica, sobretudo tempo: a) Tempo poltico define a oportunidade poltica de um determinado projeto. b) Tempo institucional Cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra. c) Tempo escolar O calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado tambm decisivo para o seu sucesso. d) Tempo para amadurecer as ideias S os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-se ineficientes em mdio prazo. H um tempo para sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemos destacar: 1o) Comunicao eficiente. Um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido. 2o) Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto; 3o) Suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de todos principalmente dos dirigentes e recursos financeiros claramente definidos. 4o) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Um projeto que no pressupe constante avaliao no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos. 5o) Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No se deve desprezar certo componente mgico-simblico para o xito de um projeto, certa mstica que cimenta a todos os que se envolvem no design de um projeto. 6o) Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade, o projeto pode ficar limitado. 7) Referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos estrutura ao projeto. A falta desses elementos obstaculiza a elaborao e a implantao de um projeto novo para a escola. A implantao de um novo projeto poltico pedaggico da escola enfrentar sempre a descrena generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver vontade poltica dos de cima. Contudo, o pensamento e a prtica dos de cima no se modificaro enquanto no existir presso dos de baixo. Um projeto poltico-pedaggico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientizao e de formao cvica; deve ser um processo de recuperao da importncia e da necessidade do planejamento na educao. Tudo isso exige certamente uma educao para a cidadania. O que educar para a cidadania? A resposta a essa pergunta depende da resposta outra pergunta: O que cidadania?. Pode-se dizer que cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia. No h cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao etc. direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos etc. O conceito de cidadania, contudo, um conceito ambguo. Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepes de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista).
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Existe hoje uma concepo consumista de cidadania (no ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepo oposta que uma concepo plena de cidadania, que consiste na mobilizao da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepo liberal e neoliberal de cidadania que defende o Estado mnimo, a privatizao da educao e que estimula a concentrao de renda entende que a cidadania apenas um produto da solidariedade individual (da gente de bem) entre as pessoas e no uma conquista no interior do prprio Estado. A cidadania implica em instituies e regras justas. O Estado, numa viso socialista democrtica, precisa exercer uma ao para evitar, por exemplo, os abusos econmicos dos oligoplios fazendo valer as regras definidas socialmente. Cidadania e autonomia so hoje duas categorias estratgicas de construo de uma sociedade melhor em torno das quais h frequentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional to desejada e ainda to longnqua, em funo do arraigado individualismo tanto das nossas elites, quanto das fortes corporaes emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. O movimento atual da chamada escola cidad est inserido nesse novo contexto histrico de busca de identidade nacional. A escola cidad surge como resposta burocratizao do sistema de ensino e sua ineficincia. nesse contexto histrico que vem se desenhando o projeto e a realizao prtica da escola cidad em diversas partes do pas, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municpios e j se mostra nas preocupaes dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes j ocorreram em outros pases. Vejam-se as Citizenship Schools que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele pas, colocando dentro das escolas americanas a educao para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. Do movimento histrico-cultural a que nos referimos, esto surgindo alguns eixos norteadores da escola cidad: a integrao entre educao e cultura, escola e comunidade (educao multicultural e comunitria), a democratizao das relaes de poder dentro da escola, o enfrentamento da questo da repetncia e da avaliao, a viso interdisciplinar e transdisciplinar e a formao permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se estreita relao que as disciplinas mantm entre si e a transdisciplinaridade, superao das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, alm da interao e reciprocidade existentes entre as cincias. Da nossa experincia vivida nesses ltimos anos, tentando entender esse movimento, algumas lies podemos tirar que nos levam a acreditar nessa concepo/realizao da educao. Por isso, baseado nessa crena, apresentamos um declogo no livro Escola cidad, em 1992. Para ns, a escola cidad surge como uma realizao concreta dos ideais da escola pblica popular, cujos princpios vimos defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas ltimas duas dcadas. Concretamente, dessa experincia vivida, pudemos tirar algumas lies. Para finalizar, gostaramos de mencionar pelo menos quatro: 1a) A escola no o nico local de aquisio do saber elaborado. Aprendemos tambm nos fins de semana, como costuma dizer Emlia Ferreiro. 2a) No existe um nico modelo capaz de tornar exitosa a ao educativa da escola. Cada escola fruto de suas prprias contradies. Existem muitos caminhos, inclusive para a aquisio do saber elaborado. E o caminho que pode ser vlido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode no o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, preciso incentivar a experimentao pedaggica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e no atirar pedras no caminho daqueles que buscam melhorar a educao. 3a) Todos no tero acesso educao enquanto todos trabalhadores e no trabalhadores em educao, estado e sociedade civil no se interessarem por ela. A educao para todos supe todos pela educao. 4a) Houve uma poca em que pensvamos que as pequenas mudanas impediam a realizao de uma grande mudana. Por isso, no nosso entender, elas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa transformao radical e ampla. Hoje, minha certeza outra: a grande mudana exige tambm o esforo contnuo, solidrio e paciente das pequenas aes. Estas, no dia-a-dia, construdas passo a passo, numa certa direo, tambm so essenciais grande mudana. E o mais importante: devem ser feitas hoje. Como dizia Paulo Freire, a melhor maneira que a gente tem de fazer possvel amanha alguma coisa que no possvel ser feita hoje, fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu no fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje no pode ser feito, dificilmente eu fao amanh o que hoje tambm no pude fazer. Isso, de forma alguma, significa renunciar ao sonho da construo de uma sociedade justa e humana, nem jogar no lixo da Histria nossa utopia revolucionria. Precisamos, sobretudo da utopia neo-socialista contra a ideologia neoliberal que prega o fim da utopia e da histria. Estamos convencidos, acima de tudo, que a educao, mais do que passar por uma melhoria da qualidade do ensino que est a, como sustenta o Banco Mundial, ela precisa de uma transformao radical, exigncia premente e concreta de uma mudana estrutural provocada pela inevitvel globalizao da economia e das comunicaes, pela revoluo da informtica a ela associada e pelos novos valores que esto refundando instituies e convivncia social na emergente sociedade ps-moderna. Por isso, como afirmamos no incio do texto, no se constri um projeto poltico-pedaggico sem uma direo poltica, um norte, um rumo. (Texto extrado de GADOTTI, Moacir. Projeto poltico pedaggico da escola: fundamentos para sua realizao. In: GADOTTI, Moacir & ROMO, Jos Eustaquio (orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001.)
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2 A DIDTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
o que didtica? comentrio comum entre alunos o fato de que um professor um timo conhecedor do assunto, mas falta-lhe Didtica. Essa palavra, ento, passa a ter um valor mais significativo para quem est do outro lado da docncia: o prprio discente. Muitas vezes sua utilizao impregnada por esses atores com a impresso de que os alunos conhecem muito mais sobre sua definio do que o prprio professor. Em se tratando das razes do termo, Didtica corresponde a uma expresso grega que, traduzindo-se para a linguagem vernacular, significa arte ou tcnica de ensinar. Castro (2008), reportando-se sobre a histria da Didtica, apregoa que a mesma apesar do termo ter surgido originalmente na Grcia Antiga veio a consolidar-se como campo de investigao cientfica a partir da tentativa de atribuir Didtica uma aglutinao de conhecimentos pedaggicos, devendo-se sua configurao atual a dois estudiosos: Ratquio e Comnio, que praticamente atriburam didtica a identificao com a arte de ensinar tudo a todos . Ao que parece, a excessiva preocupao com seus aspectos conceituais tem desviado, ao sabor dos tempos, uma interpretao mais voltada para a concepo do que representa a Didtica no campo educacional. Santos (2003) quem d respaldo a essa argumentao, ao colocar que a Didtica passou de apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas para um atual modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no se far to-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. Ainda na opinio desse autor, a partir desse enfoque a Didtica comea a ser vista no como simplesmente um conjunto de tcnicas e saberes metodolgicos que subsidiam a arte de ensinar algo a algum, mas se reveste de uma construo pedaggica que por vezes confundida com a prpria cincia da Pedagogia Libneo (1992) um dos defensores desse pensamento. Sua principal argumentao de que a didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos. Tal exposto acima, representa um cenrio deveras abrangente para se tentar explicitar o que efetivamente seja didtica. Ao se apresentar a Didtica como responsvel pela investigao dos fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino, a mesma passa a ter carter de cincia da educao e assume o lugar da prpria Pedagogia. Quando converte os objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos educacionais, mescla-se aos propsitos da Filosofia da Educao. Quando seleciona contedos e mtodos, se imbrica para o universo da Metodologia. Ento, pelo que se verifica, h, mesmo contemporaneamente, uma falta de uniformidade a respeito da inteno de se conceituar a Didtica. Portanto, o que descortina uma atribuio conceitual se permeia em exatides epistemolgicas. Tanto assim que a didtica passa, no momento atual, por uma juno de termos, como se verifica em Gil (1997), ao abordar sobre a metodologia didtica , entendendo esta como [...] a sistematizao e racionalizao do ensino, constituda de mtodos e tcnicas de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua interveno no comportamento do estudante . Essa interveno, na tica do autor, que seria a principal responsvel pelo efeito da aprendizagem. o que metodologia didtica? Aproveitando a explicitao do autor acima, tem-se que a metodologia a parte da teoria do ensino que estuda os recursos mais eficientes na direo da aprendizagem, para que os objetivos do ensino sejam alcanados. Diferentemente de outras reas do saber, onde os objetivos podem ser traduzidos em quantificao com a aplicao de metas, por exemplo na educao os objetivos educacionais so abstratos, isso porque referem-se a mudanas de comportamento que se espera de determinados indivduos face ao promovida pelo agente educador. Segundo Santos (2003), no h uma nitidez perceptvel entre Didtica e Metodologia Didtica. Analisando-se essa observao, e comparando-se com os milhares de enfoques expostos tanto na literatura de fonte secundria quanto em diversos programas e ementas disciplinares disponibilizados ao domnio pblico, verifica-se que comum o emprego da expresso metodologia didtica para identificar os mtodos e tcnicas com os quais se iro trabalhar os contedos em determinado curso ou disciplina. Nesse ponto, Gil (1997) considera que os mtodos e tcnicas de ensino servem para [...] conduzir o estudante a integrar no seu comportamento, conhecimentos, tcnicas, habilidades, hbitos e atitudes que ho de enriquecer a sua personalidade .
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Pela tica do autor acima, ento, a metodologia didtica se faz valer de determinados mtodos e tcnicas que, a nosso ver, se juntam a outros aspectos necessrios para a formao do processo de ensino-aprendizagem. Nesse ponto, pode-se retomar a discusso colocada no incio dessa fundamentao terica. O que seria mais passvel de questionamento por alunos que consideram o professor sem didtica: a Didtica propriamente dita, ou a Metodologia Didtica incorporada por este para aplicao dos contedos? Pode ser que a resida a cabal diferenciao. Pelo verificado at aqui, existe certa composio hierrquica que busca facilitar a compreenso dessas terminologias. Assim, Didtica assumiria o posto-chave, de onde derivaria a Metodologia Didtica. Esta, por sua vez, se fragmentaria em mtodos e tcnicas didticos ou de ensino, e estes ainda, obedecendo cadeia lgica, seriam fragmentados em diversas outras delimitaes, ou seja, partir-se-ia do geral a Didtica - para o particular o uso de mtodos e tcnicas voltadas para o ensino. O que so mtodos e tcnicas de ensino? No se tem a inteno, nesse artigo, de promover uma explicitao acerca dos diversos mtodos e tcnicas apontados na literatura, at porque nosso entendimento de que essa explicao por demais tcnica para caber numa reflexo emprica, como a que se promove nesse artigo. Ao longo de seu processo histrico, vrias aluses acerca dos processos pedaggicos tm levado autores a desenhar mtodos e tcnicas subjacentes s diversas propostas pedaggicas constitudas. Desde que se concebia a aprendizagem como um processo passivo, onde os mtodos consistiam basicamente na memorizao de regras, conceitos e frmulas, ou verdades que se tinham como absolutas vrias outras abordagens foram sendo includas como propcias facilitao do processo ensino-aprendizagem. Iniciando-se esses apontamentos por Comenius, no sculo XVII, j identifica-se uma preocupao com a no-utilizao pura e simplesmente dos livros mortos , mas do contato com a natureza das coisas. Nesse ponto, os mtodos e tcnicas seriam dedicados a mostrar ao discente como as coisas se situam em seu prprio universo. J no sculo XVIII, Rousseau contribuiu, dando destaque ao jogo, ao trabalho manual, experincia direta das coisas como passveis de utilizao visando ao processo natural de desenvolvimento do ser aprendente. Nesse aspecto, os mtodos e tcnicas tinham por propsitos valorizar os aspectos biopsquicos do aluno em desenvolvimento (FIORENTINI e AMORIM, 1995). Pestalozzi, entre o final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, considerava como essencial que se utilizassem mtodos e tcnicas que enfatizassem a postura ativa dos alunos. Nesse aspecto, apontava como fundamentais o canto, o desenho, a modelagem, jogos, excurses ao ar livre, a manipulao de objetos onde as descries antecederiam as definies, entre outros aspectos. Mais adiante, os autores behavioristas se voltaram para a formao do conceito de que a aprendizagem se refere a uma mudana de comportamento. Nesse sentido, Fiorentini e Amorim (1995) apresentam que suas principais ideias estariam voltadas para o desenvolvimento de habilidades ou mudanas de atitudes. Portanto, as tcnicas se voltariam para estimular respostas a fatores externos, controladas por meio de reforos. Para no nos determos em exaustivas explanaes histricas, entende-se que os clssicos acima j do uma interpretao coerente com o propsito dessa discusso. A pergunta que norteia, portanto, esse tpico a seguinte: existiria um arcabouo de tcnicas e mtodos de ensino adequados a uma metodologia didtica que se pudesse considerar como uniforme dentro do ensino superior? Comeamos nossa explanao pelo argumento de que, para que haja uma aplicao de mtodos e tcnicas adequadas ao ensino, preciso que haja um lcus de aplicao. (Nesse mbito, entende-se que a sala de aula que atualmente pode ser concebida como qualquer ambiente propcio a prtica de ensino-aprendizagem, tais como: bibliotecas, laboratrios, oficinas, fruns de discusso interativos, entre outros) na da mais do que um simples espao fsico que acomoda determinado conjunto de professores e alunos. Para fugir dessa tpica caracterizao, nosso entendimento de que o primeiro mtodo a ser aplicado o de construo da sala de aula , obviamente que no sentido de sua organizao para o desenvolvimento intelectual. Para o cumprimento dos objetivos didticos, necessrio que essa sala seja construda a partir da necessidade de coexistncia de dois grupos distintos: o de ensino e o de aprendizagem. O primeiro, constitudo pelos professores; o segundo, pelo corpo discente. Essa construo perpassa pelo estabelecimento de regras consensuais de convivncia democrtica, onde predominem o respeito mtuo, a cordialidade, o companheirismo e, acima de tudo, o arbtrio. O mtodo de construo da sala representa tambm o respeito pontualidade, o cumprimento de prazos e estrita observncia aos deveres, e isso serve para os dois grupos em questo. Estabelecida a construo desse espao, atravs do mtodo de construo da a verdadeira sala de aula , pode-se passar utilizao de tcnicas que visem mudana de comportamento, j que, como visto em Gil (1997) essa uma tnica indispensvel para orientao da aprendizagem. Via de regra, esses comportamentos se associam a uma grande incidncia de senso comum, em que predominam opinies pessoais, julgamentos difusos e acrticos, impregnados de subjetivismo. Os mtodos e tcnicas didticos servem, ento, para reordenar a passagem do senso comum para a construo do pensamento cientfico. A metodologia, nesse sentido, corretiva, com o intuito de promover a objetividade e aguar o esprito crtico.
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Outro emprego dos mtodos e tcnicas didticos se direciona para a transformao do aluno em estudante, fomentando neste um razovel grau de autonomia acadmico-intelectual, livrando este da situao de dependncia bsica quanto necessidade de aplicao de contedos. Da mesma forma que o professor se utiliza de recursos que compem o escopo dos mtodos e tcnicas de ensino, o aluno tambm se utiliza de recursos para sua aprendizagem. Nesse sentido, os mtodos e tcnicas utilizados pelo professor devem direcionar-se para formar nesse aluno uma capacidade de empreender sua prpria trajetria em sua formao, mediante a utilizao racional desses recursos. Um dos maiores artifcios para a promoo de um ensino-aprendizagem com confiana e alocao sistmica dos mtodos e tcnicas perpassa pela execuo de um inventrio de desempenho escolar e a capacidade do professor em interferir pedagogicamente para um processo de melhoria contnua desse desempenho. Nesse sentido, a observao do que ocorre em sala de aula antecede toda e qualquer utilizao de metodologia didtica, sendo esta, na verdade, a metodologia primeira. Somente a partir da observao que se podem ter condies concretas para orientar e acompanhar o que se desenvolve em sala de aula. Essa observao se materializa com seus complementos, que so o acompanhamento, orientao e avaliao, ciclos pedaggicos que considero essenciais para um quefazer altura de um profissional que se prope a executar uma Didtica pautada por uma planejamento com objetivos educacionais definidos, mas que se encontra sempre atento a possveis desvios de percurso que possam interferir em sua execuo. Processo de ensino-aprendizagem Para se analisar os vrios conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem necessrio ter-se em mente as diferentes pocas nas quais estes se desenvolveram, como tambm compreender sua mudana no decorrer da histria de produo do saber do homem. O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Ora, se o conhecimento provm de outrem, externo ao indivduo, isto significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, como um ser vazio, sem saberes e com a funo nica de depositrio de conhecimento. Este conceito inicial baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o behaviorismo. Neste, a aprendizagem se d pela mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e no produtor, surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histrico no se fala em aprendizagem mas em percepo, posto que tal corrente no acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pr-formadas, do biolgico do indivduo. Por fim, h de se chegar psicologia gentica tendo como representantes nomes como Piaget, Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepo de aprendizagem a partir do confronto e colaborao do conhecimento destes trs: empirismo, behaviorismo e gestltico. Atualmente, no s na rea da educao mas tambm em outras reas, como a da sade, pensa-se no indivduo como um todo paradigma holstico. Parte-se de uma viso sistmica e portanto, amplia-se o conceito de educao, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que vo desde a nfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, at as concepes atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. As reflexes sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de diferentes correntes tericas sobre a profundidade do binmio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que esto provocando esse movimento podemos apontar as contribuies da Psicologia atual em relao aprendizagem, que leva todos a repensar a prtica educativa, buscando uma conceptualizao do processo ensino-aprendizagem. Apesar de tantas reflexes, a situao atual da prtica educativa das escolas ainda demonstra a massificao dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resoluo de problemas e poder crtico-reflexivo, a padronizao dos mesmos em decorar os contedos, alm da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando. A soluo para tais problemas est no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a soluo est em partir da teoria e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma crtica-reflexiva-laborativa: crtica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados e identificar o que h de melhor; laborativa no s para mudar como tambm para criar novos conhecimentos.
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Para que se repensem as cincias humanas e a possibilidade de um conhecimento cientfico humanizado h que se romper com a relao hierrquica entre teoria, prtica e metodologia. Teoria e prtica no se cristalizam, mas se redimensionam, criam e so tambm objetos de investigao. Nesse sentido, pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza. Paulo Freire apud DIAS diz que da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o que se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscncia docncia-discncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialtica associando-se pesquisa, promove a formao de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como indivduos inacabados e passveis de uma curiosidade crescente aqui considerada como uma curiosidade epistemolgica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido capaz de levar a um contnuo no processo ensinar-aprender. No processo pedaggico alunos e professores so sujeitos e devem atuar de forma consciente. No se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histrias particulares de vida. O aluno que o professor tem sua frente traz seus componentes biolgico, social, cultural, afetivo, lingustico entre outros. Os contedos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de constituio complexa do indivduo. O processo de ensino-aprendizagem envolve um contedo que ao mesmo tempo produo e produto. Parte de um conhecimento que formal (curricular) e outro que latente, oculto e provm dos indivduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das caractersticas, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educao se d na coletividade, mas no perde de vista o indivduo que singular (contextual, histrico, particular, complexo). Portanto, preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se d na relao entre indivduos que possuem sua histria de vida e esto inseridos em contextos de vida prprios. Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer produo de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que h necessidade de estabelecer vnculos significativos entre as experincias de vida dos alunos, os contedos oferecidos pela escola e as exigncias da sociedade, estabelecendo tambm relaes necessrias para compreenso da realidade social em que vive e para mobilizao em direo a novas aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender participar da colocao de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmisso x produo do saber levando a uma concepo de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se ento neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do professor? funo de a escola realizar a mediao entre o conhecimento prvio dos alunos e o sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo tempo, na apropriao do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informaes, no desenvolvimento de seu pensamento e na formao de conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriao dos contedos e da prpria atividade de conhecer. A escola um palco de aes e reaes, onde ocorre o saber-fazer. constituda por caractersticas polticas, sociais, culturais e crticas. Ela um sistema vivo, aberto. E como tal, deve ser considerada como em contnuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinmico e contnuo. neste ambiente de produes e produto que se insere o professor, o educador, no como um indivduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como igual, onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender. O papel do professor o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autnomo. seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, alm de professor, ele ser sempre ser humano, com direitos e obrigaes diversas. Pensar no educador como um ser humano levar sua formao o desafio de resgatar as dimenses cultural, poltica, social e pedaggica, isto , resgatar os elementos cruciais para que se possa redimensionar suas aes no/para o mundo. Ainda no processo da histria da produo do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as prticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger o indivduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educao. (Texto adaptado de RIBEIRO, S. L.).
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2.1 ORGANIZAO DO PROCESSO DIDTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAO.
planejar para construir o ensino Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se v diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposio? Anotar a questo no quadro e dizer que responder ao terminar o que est expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposio? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vrios fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinncia em relao ao contedo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nvel de compreenso conceitual mais elaborado de um aluno se comparado maioria da classe. Respond-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode tambm revelar uma criana ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questo, o que sugere algum tipo de ateno mais individualizada. possvel concluir ainda que a questo seria uma tima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do contedo j estiverem esclarecidos. planejar: coerncia para as aes educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. preciso organizar todas as suas aes em torno da educao de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relao compreenso do mundo e participao na sociedade. Para isso, ele precisa ter claro quais so as intenes educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao final de um perodo letivo. Certamente isso significa fazer opes quanto aos contedos, s atividades, ao modo como elas sero desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliao pretendida. Se essas intenes estiverem claras, as respostas a esta ou quela pergunta ou a diferentes situaes do cotidiano de uma sala de aula sero mais coerentes com os objetivos e propsitos definidos. O Planejamento do Ensino tem como principal funo garantir a coerncia entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. planejamento de ensino Em muitos casos, quando o professor atua junto sua classe sem ter refletido sobre a atividade que est em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenes educativas, a atividade pode se revelar contraditria com os objetivos educativos que levaram o professor a selecion-la. Esse tipo de contradio muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o prprio aluno ler pela primeira vez. Logo aps essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faa um resumo. Faz perguntas sobre as informaes contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que est sendo lido pela primeira vez, a ateno do leitor volta-se para a emisso da voz, a entonao, os cuidados com a pontuao. Ou seja, o leitor, nessas ocasies, preocupa-se em garantir a audio de sua leitura, no a compreenso lgica e conceitual do que est lendo. J uma leitura voltada compreenso de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocnios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um pargrafo apresenta uma ideia mais difcil, pode-se l-lo vrias vezes. Se uma palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionrio. A leitura em voz alta contraditria com uma leitura voltada ao estudo, confeco de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradio.
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Quem faz o planejamento O planejamento um trabalho individual e de equipe A elaborao do Planejamento do Ensino uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransfervel. O ideal desenvolver esse Planejamento em cooperao com os demais professores, com a ajuda da coordenao pedaggica e mesmo da direo da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes ns, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que ramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatria? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-fora para o professor. Existem situaes da vida dos alunos, da escola, do municpio, do pas e do mundo que no podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas tm tamanha importncia que justificam por si adequaes no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos contedos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaborao do plano, podem ser retirados ou adiados. aconselhvel que o professor reflita sobre suas decises durante e aps as atividades, registrando suas ideias, que sero uma das fontes de informao para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Alm disso, as pessoas aprendem o mesmo contedo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino um orientador da prtica pedaggica e no um ditador de ritmo, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliaes, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e ser necessrio redirecionar e diversific-las, rever os contedos, fazer ajustes. Registro Registrar ajuda a avaliao. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado uma escolha. O importante o professor ter alguma forma de registro de suas intenes, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos especficos e gerais traados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento no deve ser fixa, para que cada profissional possa faz-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prtica pedaggica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto no uma simples formalidade administrativa. a traduo do processo coletivo de sua elaborao [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituir um recurso importante para seu acompanhamento e avaliao. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino, chamado tambm de planejamento da ao pedaggica ou planejamento didtico, deve explicitar: - as intenes educativas por meio dos contedos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino ser orientado pelo professor as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propsito de cumprir suas intenes educativas, o tempo necessrio para desenvolv-las; - como ser a avaliao desse processo. Contedos e objetivos Contedo uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informaes, conceitos, mtodos, tcnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas so tipos diferentes de contedos. Informaes, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, j o algoritmo da multiplicao de nmeros inteiros, que um procedimento, no. Esse um tipo de contedo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos.
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Valores so contedos aprendidos nas relaes humanas, ocorram elas no espao escolar ou no. Muitas vezes, aprender um valor pode significar tambm mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes tambm, um processo complexo, que no se resolve apenas com a preparao de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mtuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gnero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, no h como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou srias conversas sobre esses temas. Os contedos do Planejamento do Ensino so aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaborao do plano e so os contedos em relao aos quais o professor tentar observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso no seria possvel fazer com relao a todos os contedos presentes na atividade. Contedo do planejamento X Contedo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vrios tipos de contedos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemtica, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ao, e a mobilizao necessria pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: so alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas interessantes que aguam seu pensamento lgico. Para resolver uma questo de Histria ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relaes que ele j aprendeu e que lhe permitam compreender a questo feita e pensar em possveis respostas, ou em possveis fontes para obter informaes ou esclarecer conceitos. Por fim, ter que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relaes inmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participao com sua classe, est trabalhando contedos atitudinais ainda que o debate seja sobre reproduo celular. preciso lembrar, ainda, que existem contedos, geralmente, valores ou atitudes, que so eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relaes pessoais ocorridas no espao escolar. Respeito mtuo e intolerncia com qualquer tipo de discriminao tnica, de gnero ou classe social so dois exemplos desses contedos. Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, tambm chamados objetivos didticos ou especficos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os contedos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo utilizar a frase ao final do conjunto de atividades, cada aluno dever ser capaz de.... No h problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos no sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. possvel definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fcil de compreend-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino so importantes porque muitos contedos, os conceitos cientficos entre eles, so aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das sries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que clula uma coisa muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de clula est em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a srie do Ensino Mdio, ento, ele est precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedaggico. So faris, guias para os professores, mas no devem se tornar trilhos fixos, em sequncias que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. Organizao das atividades Organizar as atividades: A principal funo do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de contedo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realizao. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerncia entre suas intenes explicitadas pelos contedos e objetivos e as aes que vai propor a eles. Precisa tambm pensar em como aquela atividade ir se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que est iniciando o trabalho sobre um ou mais contedos muito diferente de uma atividade na qual os alunos esto discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que esto em jogo no problema.
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As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, mdio ou longo prazo. A diversidade uma de suas caractersticas principais: assistir a um filme, a uma pea teatral ou a um programa de TV; realizar produes em equipe; participar de debates e praticar argumentao e contra argumentao; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); prticas de laboratrio; observaes em matas, campos, mangues, reas urbanas e agrcolas; observaes do cu; acompanhamento de processos de mdio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas pblicas, exposies de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informtica e Internet. Assistir a uma exposio por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequncia de atividades que compe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experincias dos prprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critrio a avaliao da aprendizagem dos alunos. avaliao continuada A avaliao continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensvel no Planejamento do Ensino, o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos medida que o processo de ensino e aprendizagem est em andamento. Essa observao tem por objetivo regular as atuaes do professor, ou seja, dar a ele informaes para que seja possvel decidir se o que foi traado no planejamento est correspondendo ao esperado ou no. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, ento, refletir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. importante frisar que essa avaliao no tem por objetivo dar nota aos alunos, mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2 srie e percebe que quase metade de seus alunos no consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, ento, deve comear a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como ir articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estgio em que se encontra. Sempre que um professor d incio ao trabalho com algum contedo, deve observar o que os alunos j sabem sobre esse contedo. Essa avaliao pode ser chamada de inicial Mas ela no se refere ao incio do ano ou do bimestre e, sim, ao incio do trabalho pedaggico com um determinado contedo. A avaliao inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenas entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento. Quando um professor de Cincias descobre que seus alunos da 6a srie no conseguem resolver problemas porque tm dificuldades de leitura, dever, ento, colaborar com o desenvolvimento da competncia leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos especficos de sua rea, como por exemplo, de divulgao cientfica, textos expositivos ou argumentativos. Ao refletirmos sobre a avaliao mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma funo importante do Planejamento do Ensino: ser a referncia que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propsito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles contedos eleitos no Planejamento. (Texto adaptado de SIGNORELI, V.).
2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM E INTERAO.
Na teoria de Henri Wallon, a dimenso afetiva destacada de forma significativa na construo da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligncia, apesar de terem funes definidas e diferenciadas, so inseparveis na evoluo psquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposio e complementaridade. Dependendo da atividade h a preponderncia do afetivo ou do cognitivo, no se trata da excluso de um em relao ao outro, mas sim de alternncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola um campo frtil, onde essas relaes a todo tempo se evidenciam, seja atravs dos conflitos e oposies, seja do dilogo e da interao. Para Wallon, os conflitos so essenciais ao desenvolvimento da personalidade. O conflito faz parte da natureza, da vida das espcies, porque somente ele capaz de romper estruturas prefixadas , limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgnicos (Almeida, 2001). Wallon deu destaque ao conflito eu-outro, caracterstico da fase do personalismo (aproximadamente dos 3 aos 6 anos) e da adolescncia, segunda e ltima crise construtiva. O conflito emocional estimula o desenvolvimento, pois resolv-los implica manter o equilbrio entre razo e emoo, o que levar a um maior amadurecimento tanto da afetividade quanto da inteligncia.
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S h conflito onde h diferena e o homem sendo um ser mltiplo e diversificado no tem como evit-lo. No cotidiano escolar, essencialmente heterogneo, imprescindvel que o conflito seja encarado como possibilidade favorvel ao desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Levando em considerao que o cenrio educativo espao de desejos, afetos e conflitos que constituem a vida inter e intrapsquica, presentes em todos os momentos na relao ensino-aprendizagem; um espao dialtico, onde convivem autoritarismo e dilogo, oposio e interao, razo e emoo, achamos importante destacar, dentre as observaes e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situaes e falas que nos parecem importantes na anlise do tema. Conflitos O foco de anlise que iremos priorizar nesse momento o conflito, entendido como componente de extrema afetividade que exerce influncia nas relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. Foi possvel perceber que os alunos quando repreendidos pelos professores ao solicitarem mais ateno s aulas, quando disputavam determinado lugar na sala, quando recebiam apelidos por parte dos colegas, entre outras situaes, apresentavam comportamento agressivo e uma irritabilidade que dificultava as relaes entre eles e os demais, chegando a agredir verbalmente os professores, s vezes de forma direta, outras de forma velada, e principalmente o coordenador de turno e o inspetor de alunos, quando tentavam coloc-los na sala de aula, pois comum quererem ficar nos corredores e nas janelas das outras turmas. Porm, apresentavam atitudes antagnicas, pois ao mesmo tempo em que eram agressivos e sem limites, momentos depois mostravam atitudes de carinho e companheirismo entre eles e com alguns professores. Essas observaes nos remeteram teoria de Wallon, quando ele diz que uma das situaes de conflito comuns realidade escolar o que chama de atitudes de oposio, que podem ocorrer quando h um motivo concreto como: atividades desinteressantes, atitude autoritria do professor, dentre outras; ou pelo simples gosto de exercitar a oposio, que provavelmente no seja contra a pessoa, mas contra o papel de elemento diferenciado que ela ocupa. Alia-se a isso o fato do adolescente, segundo Wallon, se encontrar numa fase em que se faz necessria a reconstruo da personalidade. O conflito eu-outro, caracterstico da fase personalista (por volta dos trs anos), reaparece na adolescncia, instalando uma nova crise de oposio mais sofisticada do ponto de vista intelectual, no entanto continua sendo um importante recurso para a diferenciao do eu. O despreparo para lidar com as questes emocionais e a viso padronizada de comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ao educativa professores, diretores, coordenadores, inspetores acirram de forma significativa esses conflitos, na medida em que os v como afronta e desrespeito. Sem ter clareza sobre os fatores que provocam tais conflitos, se contagiam com o descontrole emocional dos alunos, o que os impede de racionalmente controlar a situao e encontrar possveis caminhos para a sua resoluo. Isso no significa que tudo o que o aluno fizer dever ser percebido e entendido numa viso psicologizante, mas se faz necessrio encarar os conflitos, no somente como transgresso e abuso e sim de modo que permita a construo de um sujeito consciente de seus limites e possibilidades. A escola precisa ser espao de formao de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opes, valores e projetos de referncia e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade (Candau, 2000). Uma situao vivenciada por ns foi o dilogo ocorrido entre um dos elementos do grupo de pesquisa com um aluno da turma de 5 srie, turma esta constituda s por meninos repetentes, apresentando faixa etria acima do que naturalmente corresponde srie e considerados difceis no comportamento e na aprendizagem. Ao levantar questes sobre o trabalho na vida das pessoas, ouvimos o aluno dizer que - ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito. Essa fala fez com que refletssemos sobre as expectativas em relao vida, aos valores e projetos de referncia construdos por esse aluno. A escola ser capaz de interferir nesse processo de construo, buscando uma mudana na sua expectativa de vida? Contextualiza essa fala imbricada em questes econmicas e sociais, ou simplesmente confirma a viso dele, na medida em que se omite ou o exclui por suas atitudes, que no so as esperadas pela escola? Geralmente o que ocorre, quando se oportuniza situaes em que o aluno pode expressar suas ideias, concepes e crenas, encarar com perplexidade falas como a citada, percebendo-a como uma atitude de confronto e de agressividade. s vezes ignorada por considerar que o aluno em questo no merece ser levado em considerao ou se assume um discurso moralista, fundamentado nos valores de uma sociedade conservadora e liberal que se supe harmnica, e a qual responsabiliza o sujeito e a sua famlia por seus sucessos e fracassos ignorando os condicionamentos histricos a que est submetido, ou seja, a origem social das diferenas. Essas atitudes acabam no possibilitando a reflexo por parte do aluno e, portanto, no interfere em seus posicionamentos. Refletindo ainda sobre esse fato, trazemos outra situao ocorrida com o mesmo aluno num dia em que o professor, ao constatar que ele no fazia o exerccio, riscou o seu caderno como forma de punio, o que fez com que ele imediatamente se tornasse agressivo, dizendo que o professor no tinha o direito de fazer aquilo. Ento o aluno jogou o caderno no cho e afirmou que no faria mais nada, permanecendo agressivo durante todo o restante da aula.
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Essa situao mostra o quanto a escola ainda no consegue lidar com as situaes que se apresentam de forma diferenciada dos valores por ela cristalizados ao longo do tempo. O professor ao agir assim, provavelmente tinha como objetivo provocar no aluno a sua ateno e despert-lo para a necessidade de realizar a tarefa, mas o fez calcado em sua concepo sobre a importncia do conhecimento e da tradio histrica dos contedos escolares, valores esses construdos pela sociedade burguesa. E o aluno? Que valor ele d ao conhecimento? Que expectativas tm em relao ao que vai aprender na escola? Ser que se julga capaz de aprender? Retomando a fala do aluno, ser ladro que bom, no precisa estudar e ganha muito, fica evidente que a concepo que tem sobre o conhecimento no a mesma da escola. O conhecimento que geralmente valorizado pela escola nega a legitimidade de conhecimentos e formas vividas pelas classes populares. Como afirma Candau, a cultura escolar predominante nas nossas escolas se revela como engessada, pouco permevel ao contexto em que se insere, aos universos culturais das crianas e jovens a que se dirige e a multiculturalidade das nossas sociedades (2000). Assim, fica claro um desencontro entre a dinmica cristalizada pela cultura escolar e as diferentes formas de conhecimentos e linguagens dos vrios grupos presentes no contexto da escola. Em algumas aulas observamos a tentativa por parte do professor de impor autoritariamente a disciplina aos alunos, mas apesar disso no conseguiam fazer com eles se interessassem pela aula; no mximo, conseguiam uma ateno momentnea que rapidamente se dispersava. Outros procuravam agir com mais democracia, mas no conseguiam ter autoridade suficiente para que fossem respeitados, eram por muitos alunos ignorados. Esse antagonismo de atitudes nos levou a considerar que tanto o autoritarismo quanto a falta de autoridade no encontra eco na organizao da sala de aula, no favorece a criao de um clima participativo e reflexivo em que a disciplina no seja vista como um adestramento, mas decorrente da necessidade de estruturao da relao pedaggica em favor da autonomia e da apropriao do conhecimento. Pelo contrrio, geravam conflitos que muitas vezes no conseguiam ser administrados e que contribuam para a no efetivao do processo ensino-aprendizagem. oportuno esclarecer que ao apresentarmos essa discusso no estamos acenando para a falta de diretividade do professor e para a simples aceitao de atitudes dos alunos que em nada contribuem para a sua formao. No entender de Freire, qualquer que seja a qualidade da prtica educativa, autoritria ou democrtica, ela sempre diretiva. No momento, porm, em que o educador ou a educadora interfere na capacidade criadora, formuladora, indagadora do educando, de forma restritiva, ento a diretividade necessria se converte em manipulao, em autoritarismo (2000). Outro conflito que daremos destaque o que se refere discriminao sofrida por um determinado aluno que apresenta caractersticas femininas e que a todo tempo se defronta com piadinhas feitas pelos colegas e sutilmente incentivadas por um professor. Comentrios como homem que no gosta de mulher, tem que apanhar, tem que morrer so constantes entre os alunos. Que consequncias atitudes como estas, podem trazer para as relaes estabelecidas na sala de aula e para a viso de mundo que est sendo construda por esses alunos? O professor, um dos elementos responsveis pela formao do sujeito, mesmo discordando das atitudes do aluno, poderia estar incitando esse preconceito em relao ao diferente? A contemporaneidade caracterizada pela diversidade, pela multiplicidade de valores, estilos e comportamentos. Apesar disso, o preconceito, a discriminao, a valorizao de padres, seja culturais, morais ou sociais, ainda muito presente em nossas concepes e atitudes. A proclamao de direitos, de liberdade de expresso, do respeito s diferenas uma realidade, mas tambm, real o hiato existente entre esses ideais democrticos e as prticas discriminatrias sofridas por aqueles que so considerados como diferentes dos esteretipos estabelecidos. cada vez maior a conscientizao de que estamos vivendo mudanas profundas, mas tambm que ainda no somos capazes de entend-las adequadamente. Nesse sentido, a escola, como lcus da diversidade, de sujeitos concretos e contextualizados constitui-se em palco desses conflitos e contradies . A escola vai alm do desenvolvimento de um processo instrutivo, de um programa de estudo e teoria, nela se desenvolve tambm o que chamado de currculo oculto, que se refere s consequncias no intencionais do processo de escolarizao. Segundo McLaren, os educadores crticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes atravs de situaes de aprendizado padronizado, e atravs de outras agendas, incluindo regras de conduta, organizao de sala de aula e procedimentos pedaggicos informais usados por professores com grupos especficos de estudantes. Assim, a responsabilidade da escola imensa, o encaminhamento dado s questes pedaggicas e no-pedaggicas que surgem no seu dia-a-dia, principalmente na sala de aula assume um importante significado na formao dos sujeitos, na construo de seus conceitos e concepes. O desafio de enfrentar os problemas decorrentes das diferenas e da pluralidade cultural, social, tnica, entre outras, cada vez mais patente no processo educativo e no pode ser silenciado. Segundo Maturana, as relaes humanas que no se baseiam na aceitao do outro como um legtimo outro na convivncia no so relaes sociais. Qualquer tipo de preconceito, seja social, racial, religioso ou de gnero, deve ser questionado, criticado e banido do espao escolar se quisermos educar para a aceitao e o respeito de si mesmo, que leva aceitao e ao respeito do outro (Maturana, 1999, p.32), para a reconstruo de uma sociedade mais justa e fraterna. No cotidiano da sala de aula, essas situaes de conflito aluno/aluno, aluno/professor so muito comuns. So decorrentes de fatores diversos. Nesses momentos, a afetividade intensa, h um misto de irritao e medo e as crises emocionais so frequentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a reduo do nvel de discernimento para a resoluo dos mesmos. A emoo s ser compatDidatismo e Conhecimento
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vel com os interesses e a segurana do indivduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocnio seus sucessos , ou seja, se em parte, deixar-se reduzir (Wallon apud Almeida, 2001, p. 82) As crises emocionais geralmente impedem o exerccio de determinada atividade cognitiva. Nas relaes de sala de aula, imprescindvel identificar os fatores que agem como combustveis dos conflitos, a fim de permitir sua anlise e suas possibilidades de soluo. Portanto, o desafio buscar o equilbrio entre a razo e a emoo, indispensvel para que a tenso dialtica que permeia a sala de aula possa contribuir na articulao entre o ensino e a aprendizagem. As interaes gestadas na relao eu-outro Ensinar a condio humana, eis um dos setes saberes necessrios Educao do Futuro propostos por Edgar Morin. Ao falarmos das relaes vividas em sala de aula, a citao de Morin assume crucial importncia , pois estamos nos referindo sala de aula no apenas como espao de construo de conhecimentos, mas de convivncia, de formao de seres humanos. A sala de aula espao vivo. Nela, alm dos conflitos, h momentos de interao que ocorrem naturalmente entre alunos e professores e h os que so provocados tanto pelo professor quanto pelo aluno e que se revestem de significado. Nas observaes em sala de aula percebemos, em algumas aulas, um interesse e uma participao maior por parte dos alunos. Professores que em sua prtica pedaggica procuravam criar um clima de respeito e amizade entre eles e os alunos, na medida em que os tratava de forma educada e respeitosa, mesmo quando os repreendia, no utilizava expresses que os rotulassem como incapazes, tinha interesse em ouvi-los, procurando dar um sentido conceitual e significativo a essas falas, relacionando-as ao contedo da rea e muitas vezes formao do aluno como pessoa, assim valorizava os conhecimentos e vivncias trazidas por eles. Procuravam estimul-los atravs de palavras, gestos, manifestando interesse por eles, como sujeitos importantes e ativos nas relaes estabelecidas, tentando delinear novos percursos que rompessem com a noo de fracasso e de excluso vivida por muitos alunos. Essas aulas significavam mais que um simples contedo, havia uma relao direta com situaes pertinentes a eles. O que vimos nos permitiu analisar esse fato embasados no pressuposto de que a construo e reconstruo do saber acontecem quando se percebe o significado do que est sendo vivenciado, quando h a mobilizao e a interao dos sujeitos nesse processo. Quando as relaes professor/aluno/conhecimento permitem a participao, a argumentao, o respeito pela palavra do outro, mesmo em meios aos tropeos no caminho, h a possibilidade de avano no processo de aprendizagem. Nas entrevistas com os alunos foi possvel perceber a importncia do dilogo na sala de aula, a necessidade que o aluno tem de sentir que o professor se interessa por ele e tambm a importncia que do ao que chamaremos aqui de bom humor por parte do professor, definido de forma variada pelos alunos, mas como referncia comum entre eles. Avaliamos que a no preocupao do professor em tecer uma relao de interao com os alunos acaba provocando uma reao a a gente perturba mesmo que dificilmente ser vista por ele como uma resistncia a sua atitude, e sim como desrespeito, rebeldia e falta de interesse do aluno, que em nada contribuir para o encaminhamento de possveis solues para os conflitos. No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O nosso um trabalho com gente, mida, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedaggico est relacionado s suas concepes de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes. relevante destacar essa fala para elucidarmos a viso construda por muitos professores de que quando falamos de afetividade estamos nos referindo apenas s manifestaes de carinho. A afetividade abrange as paixes, os sentimentos e as emoes, portanto, tambm esto nela inseridas as manifestaes de agressividade, medo e raiva. O desconhecimento terico desses conceitos dificulta a compreenso das relaes de reciprocidade e oposio entre afetividade e cognio, e o poder das emoes, sejam elas perturbadoras ou ativadoras, influindo de forma estimuladora ou desagregadora na aprendizagem. Isso pode acarretar enganos na interpretao de determinadas reaes ou aes na sala de aula, levando reduo da capacidade de discernimento tanto do aluno quanto do professor. O que queremos evidenciar, tanto dos alunos, quanto dos professores a importncia do dilogo na prtica educativa. O dilogo oferece oportunidades, segundo Hernndez, para expandir, reconsiderar uma questo ou problema e procurar compreend-lo de diferentes maneiras. O que, por sua vez, permite desenvolver a conscincia de aprender e impulsionar estratgias de pensar sobre a prpria aprendizagem. Alm disso, a partir do dilogo, enfatiza-se a reflexo, a investigao crtica, a anlise, a interpretao e a reorganizao do conhecimento. O dilogo pode ento, ser significativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientizao na relao ensino-aprendizagem e pode contribuir para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que no deve ser confundido com permissividade, o dilogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas no os torna iguais, mas marca a posio democrtica entre eles ou elas. Os professores no so iguais aos alunos por n razes, entre elas porque a diferena entre eles os faz ser como esto sendo. (Texto adaptado de LIMA, C. A. F.).
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2.3 A DIDTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DO FAZER DOCENTE.
Alunos costumam comentar entre si: gosto desse professor porque ele tem didtica. Outros dizem: com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender. Provavelmente, o que os alunos esto querendo dizer que esses professores tm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Ento, o que ter didtica? A didtica pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didtica para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanas que esto ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte influncia dos meios de informao e comunicao, o que mudar na prtica dos professores? certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possvel. Por mais limitaes que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domnio da matria, pouca variao nos mtodos de ensino, desnimo por causa da desvalorizao profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem conscincia de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saber ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? possvel melhorar seu desempenho como professor? Qual o sentido de mediao docente nas aulas? os estilos de professor H diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matria que est no livro didtico, por meio de aula expositiva. o estilo professor-transmissor de contedo. Suas aulas so sempre iguais, o mtodo de ensino quase o mesmo para todas as matrias, independentemente da idade e das caractersticas individuais e sociais dos alunos. Pode at ser que essas prticas de passar a matria, dar exerccios e depois cobrar o contedo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos aprendem apesar do professor. O mais comum, no entanto, o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matria e mecanizar frmulas, definies etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos cham-la de mecnica, repetitiva) serve para responder questes de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela no duradoura, ela no ajuda o aluno a formar esquemas mentais prprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, no desenvolve raciocnio prprio, no forma generalizaes conceituais, no capaz de fazer relaes entre um conceito e outro, no sabe aplicar uma relao geral para casos particulares. O professor transmissor de contedo no favorece uma aprendizagem slida porque o contedo que ele passa no se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno no d conta de explicar uma ideia, uma definio, com suas prprias palavras, no saber aplicar o conhecimento em situaes novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participao do aluno pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele prprio imediatamente a responde. possvel que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais slida, que saibam lidar de forma autnoma com os conceitos. Mas no o caso da maioria. O que se v nas instituies de ensino superior um ensino meramente expositivo, emprico, repetitivo, memorstico. Os alunos desses professores no aprendem solidamente, ou seja, no sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, no interiorizam os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, prprios da matria que est sendo ensinada e, assim, os conceitos no se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os mtodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas caractersticas individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prvios ou as experincias dos alunos, tentam estabelecer dilogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. H, tambm, em algumas reas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de aprender colocar os alunos no laboratrio na crena de que, fazendo experincias, lidando com materiais, assimilam melhor a matria. Essas formas de trabalho didtico, sem dvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando s prticas tradicionais, por exemplo, no sabem utilizar a atividade prpria do aluno para eles prprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetio de definies ou frmulas. Mesmo utilizando tcnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanas metodolgicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno no forma conceitos, no aprende a pensar com autonomia, no interioriza aes mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.
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Poderamos mencionar outros estilos de professor: o professor-tcnico (preocupado pelo lado operacional, prtico da sua matria, seu objetivo saber-fazer, no fazer-pensar-fazer); o professor-laboratrio (acha que nica forma eficaz de aprender a pesquisa ou a demonstrao experimental); o professor-comunicador (o tpico professor de cursinhos que s sabe trabalhar o contedo fazendo graa, no dando conta de colocar o prprio contedo no campo de interesses e motivos do aluno). Em resumo, muitos professores no sabem como ajudar o aluno a, atravs de formas de mobilizao de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas vrias situaes da vida prtica. As atividades que organizam no levam os alunos a adquirir conceitos e mtodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e mtodos meios de sua atividade. Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais slidas dos alunos, a metfora do professor-mediador. Quais so as caractersticas do professor mediador? O que caracteriza uma didtica baseada no princpio da mediao? Numa formulao sinttica, boa didtica significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relao cognitiva do aluno com a matria. H uma conduo eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatrio aquele em que o professor pe em prtica e dirige as condies e os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. Uma pedagogia que valoriza os contedos e as aes mentais correspondentes ao modo de constituio desses contedos Uma boa didtica, na perspectiva da mediao, aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos contedos. Conforme a teoria histrico-cultural, formulada inicialmente pelo psiclogo e pedagogo russo Lev Vigotsky, o objetivo do ensino o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos atravs da assimilao consciente e ativa dos contedos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos . O ensino meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriao se d pela aprendizagem de contedos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da histria. Conforme as prprias palavras de Vigotsky: A internalizao de formas culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo como base as operaes com signos. (...) A internalizao das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia humana. (1984, p. 65) Esse processo de interiorizao ou apropriao tem as seguintes caractersticas: a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmisso-apropriao de conhecimentos, habilidades, valores, que vo sendo constitudos na histria da humanidade; b) O papel do ensino propiciar aos alunos os meios de domnio dos conceitos, isto , dos modos prprios de pensar e de atuar da matria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lgicos e investigativos da cincia ensinada; c) A ao de ensinar, mais do que passar contedo, consiste em intervir no processo mental de formao de conceitos por parte dos alunos, com base na matria ensinada; d) As relaes intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreenso dos motivos dos alunos, isto , seus objetivos e suas razes para se envolverem nas atividades de aprendizagem. e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situaes de interlocuo, cooperao, dilogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos. Na mesma linha terica, Davydov afirma que o papel do ensino desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessrias para assimilar e utilizar com xito os conhecimentos. Ele escreve: Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988). Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, preciso que o professor conhea quais so os mtodos de investigao utilizados pelo cientista (em relao matria que ensina), pois nesses mtodos que encontrar as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos contedos de uma matria de ensino preciso que os alunos dominem aquelas aes mentais associadas a esses contedos, as quais so encontradas nos procedimentos lgicos e investigativos prprios da cincia que d origem a esses contedos. Conclui-se, da, que a um professor no basta dominar o contedo, preciso que saiba mais trs coisas: a) qual o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse contedo, ou seja, a epistemologia da cincia que ensina; b) por quais mtodos e procedimentos ensinar seus alunos a se apropriarem dos contedos da cincia ensinada e, especialmente, das aes mentais ligadas a esses contedos; c) quais so as caractersticas individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os contedos com esses motivos.
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Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001). Tambm E. Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Escreve esse autor: (...) o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral (Morin, 2000). Em sntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas, como meio para compreender e atuar no mundo da profisso, da poltica, da cultura. Esses meios da atividade aprender so aprendidos pelo estudante quando desenvolve as aes mentais conexas aos contedos, isto , o modo prprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde cincia, arte ou tecnologia ensinadas. A didtica e o trabalho dos professores A didtica uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os contedos, os mtodos e as formas de organizao da aula se combinam entre si, de modo a criar as condies e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direo e orientao das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurana profissional. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio bsico que define esse processo o seguinte: o ncleo da atividade docente a relao ativa do aluno com a matria de estudo, sob a direo do professor. O processo de ensino consiste de uma combinao adequada entre o papel de direo do professor e a atividade independente, autnoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto o de planejar, selecionar e organizar os contedos, programar tarefas, criar condies de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem. No h ensino verdadeiro se os alunos no desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se no assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se no do conta de aplic-los, seja nos exerccios e verificaes feitos em classe, seja na prtica da vida. Podemos dizer, ento, que o processo didtico o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direo do professor, visando assimilao ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hbitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepo de didtica, os contedos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilao ativa dos contedos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos contedos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. Mas, qual a dinmica do processo de ensino? Como se garante o vnculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matria? A pesquisa mais atual sobre a didtica utiliza a palavra mediao para expressar o papel do professor no ensino, isto , mediar a relao entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla mediao: primeiro, tem-se a mediao cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; segundo, tem-se a mediao didtica, que assegura as condies e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didtica est em propiciar as condies timas de transformao das relaes que o aprendiz mantm com o saber. Escreve Dvila: A relao com o saber , portanto, duplamente mediatizada: uma mediao de ordem cognitiva (onde o desejo desejado reconhecido pelo outro) e outra de natureza didtica que torna o saber desejvel ao sujeito. aqui que as condies pedaggicas e didticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. (2008) A fora impulsionadora do processo de ensino um adequado ajuste entre os objetivos/contedos/mtodos organizados pelo professor e o nvel de conhecimentos, experincias e motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor prope problemas, desafios, perguntas, relacionados com contedos significativos, instigantes e acessveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento de ensino depende da anlise e organizao dos contedos junto com a anlise e considerao dos motivos dos alunos.
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Essa forma de compreender o ensino muito diferente do que simplesmente passar a matria ao aluno. diferente, tambm, de dar atividades aos alunos para que fiquem ocupados ou aprendam fazendo. O processo de ensino um constante vai-e-vem entre contedos e problemas que so colocados e as caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. isto que caracteriza a dinmica da situao didtica, numa perspectiva histrico-cultural. Insistimos bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimentos j alcanado, da capacidade atual de assimilao e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivaes. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experincia sociocultural concreta dos alunos so o ponto de partida para a orientao da aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os contedos, condio para se conseguir uma aprendizagem significativa. Essas consideraes mostram o trao mais marcante de uma didtica crtico-social na perspectiva histrico-cultural: o trabalho docente como mediao entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para alm de um sujeito psicolgico, um sujeito portador da prtica social viva. O modo adequado de realizar a mediao didtica, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. O ensino e o desenvolvimento do pensamento O ensino para o desenvolvimento humano A teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, baseada na teoria histrico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino o que promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem est assentada no conhecimento terico-cientfico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe correspondem. importante esclarecer que, na teoria histrico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davdov, pensamento terico ou conceito no tem o sentido de estudar teoria, de lidar com o contedo s na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso: Na teoria histrico-cultural, conceito no se refere apenas s caractersticas e propriedades dos fenmenos em estudo, mas a uma ao mental peculiar pela qual se efetua uma reflexo sobre um objeto que, ao mesmo tempo, um meio de reconstruo mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizaes conceituais e aplic-las a problemas especficos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares de uma relao abstrata. (LIBNEO, 2008). O ensino, portanto, propicia a apropriao da cultura e da cincia, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da formao e operao com conceitos. So dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: medida que o aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. enquanto forma o pensamento terico-cientfico, o aluno desenvolve aes mentais mediante a soluo de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. Sendo assim, o papel da escola ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos contedos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e tcnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediao para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da fsica aquela que consegue traduzir didaticamente o modo prprio de pensar, investigar e atuar da prpria fsica. Boa pedagogia da geografia aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como o modo prprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia. Trata-se, assim, de fazer a juno entre o contedo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria simples: ensinar colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos, apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao, aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a prpria cabea, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrentes da cincia que est aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, so ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc.
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Explicitando essa ideia numa formulao mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condies do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condies da realidade econmica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lgica do processo de investigao com os produtos da investigao. Ou seja, o acesso aos contedos, a aquisio de conceitos cientficos, precisa percorrer o processo de investigao, os modos de pensar e investigar da cincia ensinada. No basta aprender o que aconteceu na histria, preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemtica, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre portugus. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas especficas requer do professor no apenas o domnio do contedo mas, tambm, dos procedimentos investigativos da matria que est ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexo sobre a metodologia investigativa do contedo que se est aprendendo. Ensinar, portanto, adquirir meios do pensar, atravs dos contedos. Em outras palavras, desenvolver nos alunos o pensamento terico, que o processo atravs do qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: A aquisio de um mtodo terico geral visando resoluo de uma srie de problemas concretos e prticos, concentrando-se naquilo que eles tm em comum e no na resoluo especfica de um entre eles, constitui-se numa das caractersticas mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar confront-lo com uma situao cuja soluo, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicao do mtodo terico geral. (...) Podemos definir o processo de resoluo de um problema como o da aquisio das formas de ao caractersticas dos contedos tericos. O termo forma de ao geral, tambm chamado de forma de ao universal, designa aquilo que obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer solues para os problemas de aprendizagem; mais do que solues, este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996). Nesses termos, o papel da didtica : a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formao de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a cincia ensinada; c) levar em conta a atividade psicolgica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. Para chegar consecuo desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matria no sentido da formao e operao com conceitos. Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs momentos: 1) Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou seja, uma relao mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestaes particulares desse contedo. 2) Realizar por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos, da colocao problemas ou casos, tarefas que possibilitem dedues do geral para o particular, ou seja, aplicao do princpio geral (relao geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 3) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lgicos do pensamento (ligados matria) que tm carter generalizante. Ao captar a essncia, isto , o princpio interno explicativo do objeto e suas relaes internas, o aluno se apropria dos mtodos e estratgias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreenso terica do objeto realizado pela prtica cientfica e social. Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condio de educador. O caminho didtico: sugestes para elaborao de planos de ensino Ao assumir o ensino de uma matria, os professores geralmente partem de um contedo j estabelecido num projeto pedaggico-curricular. O procedimento da anlise de contedo indicado na didtica desenvolvimental pode levar a uma organizao do contedo muito diferente da existente na instituio, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequncia e a lgica de estruturao podem ser outras. Os procedimentos a serem utilizados em relao formulao de contedos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes: a) Identificar, o ncleo conceitual da matria (essncia, principio geral bsico) e as relaes gerais bsicas que a definem e lhe do unidade. Este ncleo conceitual contm a generalizao esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relaes particulares da relao bsica identificada. b) Construir a rede de conceitos bsicos que do suporte a esse ncleo conceitual, com as devidas relaes e articulaes (mapa conceitual). c) Estudo da gnese e dos processos investigativos do contedo, de modo a extrair aes mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matria. d) Formulao de tarefas de aprendizagem, com base em situaes-problema, que possibilitem a formao de habilidades cognitivas gerais e especficas em relao matria. e) Prever formas de avaliao para verificar se o aluno desenvolveu ou est desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. (Texto adaptado de LIBNEO, J. C.).
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3 PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.
As Teorias de Aprendizagem esto abaixo discriminadas compreendendo o item 3.1 e 3.2:
3.1 INATISMO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO, COGNITIVISMO. 3.2 AS BASES EMPRICAS, METODOLGICAS E EPISTEMOLGICAS DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM.
Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem necessrio reporta-se ao seu desenvolvimento histrico, filosfico e psicolgico. Vrias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os tericos de campos e os tericos do processamento da informao ou psicologia cognitivista, o construtivismo e scio construtivismo. (SILVA, 1998). Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princpio de que o homem considerado desde o seu nascimento como sendo uma tbula rasa, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vo sendo impressas suas experincias sensrio-motoras. O conhecimento uma cpia de algo dado no mundo externo, ou seja, uma descoberta e nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas caractersticas so determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relao com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades bsicas do sujeito como a inteligncia, personalidade, motivos, percepes, emoes, existam pr-formadas desde o nascimento. Teorias de aprendizagem: associacionista/behaviorista (comportamentalismo) Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferncia da aprendizagem ocorre medida que existem elementos idnticos em duas situaes. Segundo Barros (1998) os associacionistas tm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo a combinao de uma srie de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas expectativas teorias do comportamento reflexo ou estmulo e resposta. associacionismo x aprendizagem A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associaes se formam entre as experincias ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo prprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros quer no espao ou no tempo. Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formao de laos associativos ou conexes que so os processos de ligao de acontecimentos fsicos, estmulos e mentais, percebidos ou sentidos. A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades fsicas e as unidades mentais que so percebidas ou sentidas. Este processo passivo e mecnico. O termo selecionar e associar, conhecido popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e erro. A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradveis, isto , dentro de um processo de recompensas ou opinies. Este processo denomina-se Lei de Efeito.
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Behaviorismo/Aprendizagem O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder prev-lo e se possvel modific-lo. Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada atravs do esquema de comportamento E-R, onde E significa estmulo ou conjunto de estmulos e R significa reao ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta) ou uma reao (ou resposta) provocada por um estmulo. Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista seu anticonstrutivismo. Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, redutvel a uma srie de associaes entre elementos simples, ou seja, entre estmulos e respostas. O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou respostas que um organismo apresenta s estimulaes do ambiente. (Barros, 1998, p.19). O comportamento classificado em inato ou natural (invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente ou operante. No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma espcie apresentam reaes quando recebem determinado estmulo. Ao contrrio no comportamento adquirido ou aprendido (varivel), as reaes necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estmulo. A aprendizagem definida como sendo a modificao do comportamento ou aquisio de novas respostas ou reaes. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita, por exemplo, so reaes apresentadas a vrios estmulos devido a certas condies de experincia anterior (Barros 1998). Segundo Gates citado por (Barros 1998), exemplifica com muita clareza como se d a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma folha, esta reage fazendo a representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto mostrado, se disser a palavra folha e se repetir esta certo nmero de vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa. Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar s palavras francesas la feuille, e reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto ao ver a palavra francesa. Na concepo behaviorista, educar seria estabelecer condicionamentos na infncia. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel. Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reao do efeito agradvel. Este efeito que ocorre aps o sujeito apresentar uma reao chamado de reforo positivo. E, de acordo com Barros (1998), um requisito necessrio para que ocorra a aprendizagem. neste sentido que o sujeito do bahaviorismo passivo, e a aprendizagem no uma qualidade intrnseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente. Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforos como eventos que tornam uma reao mais frequente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrncia. Os reforos se classificam em positivos e negativos. Os reforos positivos consistem na apresentao de estmulos, no acrscimo de um evento situao. Os reforos negativos por sua vez, consistem na remoo de um evento. Nestes dois tipos de reforos, o efeito ser o mesmo e a probabilidade da resposta ser aumentada. Os reforos positivos se constitui na apresentao de estmulos, no acrscimo de alguma coisa a situao e os reforos negativos a remoo de alguma coisa da situao. Classificam-se tambm em primrios e secundrios. Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de importncia biolgica, e o reforo secundrio a apresentao de um estmulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estmulos de importncia biolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc. O organismo humano seria ento, controlado pelas contingncias primrias (naturais), e nisso consiste o processo de educao ou treinamento social, isto , aumentar as contingncias de reforo e sua frequncia utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos, que lanam mo de reforos secundrios associados aos primrios (naturais). A finalidade dessa associao de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforo , portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extino (remoo) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986). Aplicao no Processo Ensino-aprendizagem Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos e reforadores arbitrrios tais como elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do professor e colegas, prestgio, etc.; os mesmos esto associados com uma classe reforadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profisso, a aprovao final do curso, status, etc. O ensino para Skinner corresponde ao arranjo de contingncias para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos observveis na presena dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento consequente (reforo) e fatores contextuais.
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Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforo, possvel programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crtico e criatividade, desde que seja possvel definir previamente o plano final desejado. A proposta de aprendizagem ser estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduziro ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo. Para proceder a anlise comportamental do ensino, necessrio considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino composto por padres de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986). No comportamentalismo, o homem considerado como uma consequncia das influncias do meio ambiente considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulao das relaes entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas, necessrio considerar trs aspectos: a ocasio na qual a resposta ocorreu a prpria resposta e as consequncias reforadas. A relao entre esses elementos constituem as contingncias de reforo. Skinner (1986) considera que qualquer ambiente fsico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a experincia planejada, sendo resultado direto da experincia. Sua preocupao, portanto, no com a aprendizagem, e sim com o comportamento observvel. A educao est intimamente ligada transmisso cultural, pois dever transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos ticos, prticos e sociais. So habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente (cultural etc.). A educao tem como objetivo bsico promover mudanas desejveis no sujeito. Essas mudanas implicariam na aquisio de novos comportamentos e tambm na modificao dos comportamentos j existentes (Mizukami, 1986). A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O contedo pessoal ser socialmente aceito. Os contedos programticos sero estabelecidos e ordenados numa sequncia lgica e psicolgica. matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel. Papel do professor e do aluno - Papel do Professor Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condies da transmisso do contedo. Nesta teoria o professor considerado um planejador e um analista de contingncias. O professor dever decidir os passos de ensino, os objetivos intermedirios e finais com base em critrios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno dever exibir durante o processo de ensino. O professor tem uma funo de arranjar as contingncias de reforo de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser aprendida. Ela dever dispor e planejar melhor as contingncias desses reforos em relao s respostas. O professor acaba por ser um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno. O professor tem tambm a funo de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento, no importando as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem. Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal conseguir um comportamento adequado. Ao mestre cabe questionar cada contedo a ser apresentado. O aluno incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Em uma sala de aula, o mundo representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, no considera o que o estudante sabe. Em nvel de abstrao ou formalizao, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989). - Papel do aluno Em uma abordagem behaviorista o aluno no possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio fsico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informaes tantas vezes quanto forem necessrias, at acumular em sua mente o contedo que o professor repassou. O aluno aprende se executar os contedos que o professor determinar. Ele responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informao pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o contedo em questo ao aluno. O aluno no cria nem inventa, reproduz o que aprende.
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Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor Transmite o conhecimento; Determina o objetivo; Determina o ritmo do ensino; Fixa os comportamentos finais do aluno; Avalia o aluno segundo os objetivos alcanados. Tarefa prescrita do aluno Escuta o professor; Repete as informaes transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessrias, para aprender o contedo transmitido; Questiona pouco (ou quase nada); Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulrio); pouco criativo Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto , quando o programa for conduzido at o final de maneira correta. A avaliao ser ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pr-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prvios e a partir da, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos so modelados medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliao com o objetivo de medir os comportamentos finais. Teorias de Aprendizagem: Gestalt Esta teoria Tem com base a representao global de uma situao. As escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Gestalt e suas teorias so centradas sobre a atividade do indivduo. Segundo Barros (1988), a Gestalt representada pelos alemes Wertheimer, Koffka e Khler, e Para os representantes da corrente Gestltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito so determinados de acordo com o modo pelo qual v e compreende a estrutura dos elementos da situao problema. Para Koffka a percepo e pensamento no podem ser reduzidos a um acmulo de sensaes ou associaes individuais, mas, so determinadas pela estrutura global. Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na soluo de problemas que tem como princpio o todo (a globalidade) para as partes (o todo no pode ser compreendido pela separao das partes) e na organizao dos padres de percepo. Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Khler (1929) so opostas aos princpios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola no aceita a concepo do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade. Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em vrias partes aleatoriamente separadas. A insistncia na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importncia compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos situaes novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organizao perceptiva ou conceitual, com relao ao problema a ser tratado, isto , a compreenso real do problema, como compreender o problema que vantajoso em relao a simples aprendizagem mnemnica ou reprodutiva. Isso porque essa compreenso resulta mais fcil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante. Para este autor, obter a soluo produtiva de um problema algo fundamental para a compreenso do mesmo. Para que ocorra uma soluo produtiva de um problema, necessrio captar aspectos estruturais da situao alm de elementos que a compem (Pozo, 1998). Gestalt x Aprendizagem O psiclogo Wertheimer (1945) utiliza-se da histria da cincia como rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepes gestlticas (Pozo 1998).
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Wertheimer considera ainda que a associao como a compreenso da relao estrutural entre uma srie de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relaes entre os elementos dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatrio (incerto), para se converter em uma comprovao estrutural de hipteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razes estruturais que o tornaram possvel. A compreenso de um problema para Wertheimer est vinculada a uma tomada de conscincia de seus aspectos estruturais ou insight, que significa achar subitamente a soluo para uma situao difcil, perceber relaes entre os elementos de uma situao. O insight s possvel quando uma situao de aprendizagem arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omisso de qualquer um dos aspectos, no ocorrer o insight, portanto, no haver soluo. Se um problema tiver vrias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fcil para que o sujeito perceba a reestruturao dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata. Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem vrias formas de aprendizagem, que so: gradao, diferenciao, assimilao e redefinio. A aprendizagem por gradao implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as vrias partes de algo percebido. Klher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do incio de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralao. Em uma frase completa, o aluno percebe as slabas e as letras. O processo de diferenciao consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se est percebendo. Isso ocorre quando um elemento apresentado em diferentes situaes, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princpio chamado de princpio da unidade dentro da variedade de diferentes situaes, sendo uma condio de extrema importncia para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no incio da aprendizagem uma mesma palavra em vrias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata so brancas. Ainda no processo de diferenciao, existe um segundo princpio que permite o destaque de um elemento da situao total denominado princpio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os j conhecidos. Num texto, por exemplo, aparece, dentro de sentenas j conhecidas e muito repetidas, algumas formas grficas novas. Como por exemplo: Lili tem um bon, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelo. O processo de redefinio consiste em perceber um mesmo estmulo de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posio em relao aos demais estmulos ou ainda segundo a natureza dos outros estmulos componentes da situao em que ele nos apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto.. Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentena, como um pingo da letra i ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros, 1998). O processo de assimilao segue ao de diferenciao, onde uma parte da situao total destacada pelo processo de diferenciao, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir s outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilao. Em relao a leitura, o aprendizado por assimilao ilustra-se pelo fato de que o aluno no incio de sua aprendizagem por assimilao capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo. A Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da organizao do conhecimento e, baseia-se na categorizao direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra- se mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de conscincia ou insight adquire dimenses diferentes em um e outro caso. A tomada de conscincia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio pensamento que, necessariamente, no est presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar conscincia de algo que j est presente nele, embora se desconhea as etapas precedentes (Pozo, 1998). Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulao inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreenso real do problema), e em consequncia entre a aprendizagem mnemnica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturao sbita do problema. Esta estruturao est vinculada ao conceito de equilbrio que desenvolvido por Piaget. Papel do professor e papel do aluno - Papel do professor Na Gestalt, o ensino centrado no aluno e o professor tem como funo dar assistncia ao aluno de forma a no transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreenso, aceitao e confiana em relao ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele .
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O professor deve possuir um estilo prprio para facilitar a aprendizagem. Sua interveno dever ser a mnima possvel, devendo criar um clima favorvel de aprendizagem. O contedo no deve ser repassado, uma vez que ele adquirido da experincia vivida do aluno. Para o professor, qualquer ao que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu prprio conhecimento (Becker, 1992). - Papel do Aluno O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes so significativos. Ele compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu prprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os contedos, criticar, aperfeioar ou at mesmo modific-los (Becker, 1992). Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino aprendizagem Tarefa prescrita do professor - organizar o contedo do todo para as partes, isto , do geral para o particular; - diviso do problema em problemas menores para facilitar a compreenso do aluno; - definio clara dos objetivos; - apresentar o mesmo problema sob diferentes formas; - intervir o mnimo possvel. Tarefa prescrita do aluno
- analisar seus erros, encontrando assim a soluo; - avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliao); Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem A avaliao s tem sentido como uma auto avaliao e deve estar de acordo com os padres prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. No existe qualquer padronizao. Ele dever assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critrios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Aps esta auto avaliao o professor faz a sua avaliao de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito. Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social. Teorias Representativas As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significao. Na obra de Flvell (1975), encontra-se uma coletnea de ideias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representao tem incio no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o significante e o significado. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado ausente. O significado o conceito desta palavra ou imagem. Este um requisito indispensvel para que exista a representao. Piaget define a representao como sendo a capacidade de evocar uma imagem simblica, um objeto ausente ou a ao que no foi realizada Batro (1978). Para Richard (1990) as representaes so construes que constituem o conjunto das informaes levadas em conta pelo sistema cognitivo na realizao da tarefa. J segundo Rosa (1998), a representao uma forma estrutural que organiza os conhecimentos. Representao x Aprendizagem A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relao significativa entre os elementos que constituem uma situao. A transferncia da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhana) entre as situaes. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situao.
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O papel do professor e do aluno - Papel do professor O professor tem como funo apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experincias anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes. Estes elementos contribuem para a estruturao do problema. O professor deve conhecer as experincias anteriores do aluno para observar com profundidade suas representaes com relao s atividades ligadas ao (execuo do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estar aprendendo. - Papel do aluno O aluno ter como atribuio, a resoluo de problemas a partir da seleo de elementos que so teis e esto relacionados ao. A seleo de elementos necessrios formao estrutural do problema depender da experincia vivida pelo aluno. A facilidade ou dificuldade na diferenciao do significante e significado e, consequentemente, a formao do conceito durante a aprendizagem so prprias do aluno em particular. A resoluo de um problema pode seguir caminhos diferentes. Tarefa prescrita do professor e do aluno - Tarefa prescrita do professor O professor deve propor um problema que: direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade; propicie a identificao e diferenciao entre significante e significado; desperte no aluno a utilizao de suas experincias anteriores para evocar os elementos ausentes; capacite o aluno a estrutur-lo; tenha caminhos diferentes que leve soluo. - Tarefa prescrita do aluno O aluno deve selecionar os elementos que so teis estruturao do problema; agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponveis; diferenciar significante de significado; atribuir significado aos elementos; atribuir o conceito ao significado da situao e interpretar o conjunto da mesma. Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem A avaliao deve ser feita atravs da observao e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno de estruturar uma situao e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que a aprendizagem. Teorias Cognitivas O processamento da informao ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligncia em termos de representaes mentais e dos processos centrais do sujeito, ambos dificilmente observveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informaes. Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vrios aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que so externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam smbolos, constituindo, assim, a investigao como um todo. Os tericos cognitivistas se opem aprendizagem behaviorista que parte do princpio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano.
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Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligncia como a adaptao que tem como caracterstica o equilbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interao entre o processo de assimilao e acomodao, que o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilao e acomodao. O processo de assimilao consiste em uma mudana quantitativa no sujeito, mediante a incorporao de elementos que vm do meio para as suas estruturas mentais j existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodao consiste em uma mudana qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera s j existentes em funo das caractersticas de novas situaes. A assimilao e a acomodao juntas justificam a adaptao. As estruturas do conhecimento so como os esquemas, vo se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilao e acomodao. Comenta ainda que o sujeito ao nascer no possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como suco e um modo de emprego destes reflexos para a elaborao dos esquemas que iro desenvolver. Segundo Mizukami (1986) a aquisio do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informao assimilada estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodao, modifica-se permitindo um processo contnuo dos mecanismos internos. Nos vrios trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligncia definido como um processo contnuo, e que as mudanas no desenvolvimento intelectual, so gradativas, e os esquemas so construdos ou modificados de forma gradual. Ento define o crescimento cognitivo, e julga necessrio dividir o desenvolvimento intelectual em estgios: da inteligncia sensrio- motora (0-2 anos), do pensamento pr-operacional (2-7 anos), das operaes concretas (7-11 anos) e das operaes formais (7-15anos). A primeira forma de inteligncia uma estrutura sensrio-motora. Durante este estgio, o comportamento basicamente motor. No h lgica. O sujeito no representa e no pensa conceitualmente. Esse estgio torna-se estvel entre os 18 e 24 meses. O estgio do pensamento pr-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representao, e tambm pelo rpido desenvolvimento conceitual. O raciocnio, nesse estgio, pr-lgico ou semiolgico. O que o sujeito adquire atravs da ao, ir aprender a fazer em pensamento. No estgio das operaes concretas, o sujeito faz novas modificaes, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lgico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilbrio acontece ente os sete e 11 anos. No estgio das operaes formais, as estruturas cognitivas alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam no mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotticos. O desenvolvimento das estruturas mentais um processo coerente de sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudana lgica so resultantes da estrutura precedente. Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligncia acontece desde o nascimento at a fase adulta. As estruturas da inteligncia e os esquemas esto em constante desenvolvimento a medida que o sujeito age de forma espontnea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estmulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturao, interao social, experincia ativa, e uma sucesso geral de equilbrio. maturao: so os processos neuropsicolgicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem. interao social: o relacionamento com a imposio do nvel operatrio das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interaes realizadas entre os sujeitos que compem o grupo social; experincia ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob trs tipos: devido ao exerccio, resultando na consolidao e coordenao de reflexos hereditrios, o exerccio de operaes intelectuais aplicadas ao objeto; devido experincia fsica, que comporta aes sobre o objeto para descobrir as propriedades que so abstradas desses objetos, e resultado da ao est vinculado ao objeto; a experincia lgico-matemtica implica na ao sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que so abstradas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das aes sobre os objetos tpicos do estgio operatrio formal, que o resultado da equilibrao, cuja condio para obter a interao do sujeito com o meio. Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturaco, interao social experincia ativa, no so suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibrao. Equilibrao: o mecanismo autorregulado necessrio para assegurar uma eficiente interao do sujeito com o meio ambiente. o processo de passagem do desequilbrio para o equilbrio, cujos instrumentos so a assimilao e a acomodao. Para Piaget a teoria epistemolgica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se constri, cuja repercusso incide na rea educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperao, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram prticas pedaggicas ativas centradas nas tarefas individuais, na soluo de problemas, na valorizao do erro dentre outras orientaes pedaggicas.
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Na rea de Informtica, esta teoria contribui para modelagens computacionais na rea de Inteligncia Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientao construtivista. A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO d condies ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interaes que tm relaes com seu ambiente psquico e social. Ensino Aprendizagem Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepo cognitivista que procura desenvolver a inteligncia, dever em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situao social. A concepo piagentiana de aprendizagem tem carter de abertura e comporta possibilidades de novas indagaes, assim como toda a sua teoria e epistemologia gentica. A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematizao presente, do estgio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequncia, o ensino deve assumir vrias formas durante o seu desenvolvimento. Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros atravs da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as frmulas, nomenclaturas, definies, etc. O aluno parte de suas prprias descobertas, ele ir compreender o objetivo principal do ensino, que so os processos e no os produtos de aprendizagem. A aprendizagem s ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu prprio conhecimento. O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operaes, evitando a formao de hbitos que constituem a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente inteligncia. O ensino dos fatos devem ser substitudos pelo ensino de relaes, desenvolvendo a inteligncia, uma vez que a inteligncia um mecanismo de fazer relaes. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposies de problemas. necessrio, ento, que se considere o aprender a aprender (Mizukami, 1986). Papel do professor e do aluno - Papel do Professor O professor tem como funo criar situaes que propiciam condies que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixao de respostas e hbitos. Ele deve tambm propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a soluo. Deve provocar desequilbrios, desafios, mas para tanto importante que conhea o aluno. A orientao, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor. O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. necessrio sua convivncia com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo dilogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas prprias experincias para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento. - Papel do aluno O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hiptese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a soluo dos problemas que lhes so apresentados. Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor criar condies propcias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual; propor problemas que no exijam uma resposta nica, evitando a fixao, rotina e hbitos; o problema deve ser construdo de maneira que o aluno tente e consiga resolv-lo, sem que lhe ensine a soluo; provocar desequilbrios; observar o comportamento do aluno, atravs de conversas e perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem; construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentao de problemas teis ao aluno e, deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexo.
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Tarefa prescrita do aluno ser observador; ser ativo; experimentar; comparar; relacionar; Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem Na avaliao, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noes, conservaes, se realizou operaes, relaes, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximao a uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento tambm atravs de reprodues livres, sob diferentes formas e ngulos, atravs explicaes prticas, explicaes causais, expresses prprias, relacionamentos, etc. Teoria de Aprendizagem Social A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observao e a imitao feita pelo sujeito. Na dcada de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianas que incidiam sobre a imitao. Ele dedicou-se pesquisa e teorizao sobre a aprendizagem social por observao. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em consequncia da exposio do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de modelao. O modelo utilizado pode ser da vida real como tambm um modelo simblico, observado em um filme na televiso, no rdio, livros e revistas, etc. Na aprendizagem por observao, os comportamentos especficos exibidos pelo modelo so chamados de pistas de modelao. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora no procurem ativa e espontaneamente imit-lo. A aprendizagem por observao ocorre em trs estgios: exposio, aquisio e aceitao. Durante a exposio, o observador se v diante de pistas de modelao. A aquisio por sua vez, comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitao, que traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelao adquiridas, quer na imitao direta do comportamento do modelo, quer na contra imitao direta, que consiste em evitar o comportamento modelado. O comportamento especfico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibio e inibio. Sendo o processo de inibio a no aceitao generalizada e o processo de desinibio, a aceitao generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado especfico. Na aprendizagem social por observao, destacam-se quatro processos: ateno, reteno, reproduo motora e motivacional. No processo de ateno, o sujeito deve prestar ateno ao modelo e aos aspectos crticos do comportamento deste mesmo modelo. Na reteno, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memria do observador. A reproduo motora responsvel pela cpia fiel dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforo da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicrio (um modelo recompensado ou punido). Este reforo, pode ser visto em um determinado programa de televiso, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforo, que se pode exemplificar como no caso da satisfao pessoal em que o observador experimenta aps imitar o comportamento observado. A noo de auto eficcia ultimamente passou a ocupar a posio central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficcia refere-se convico de que o sujeito tem que pode executar algo com xito e confiana em sua capacidade de alcanar objetivos em situaes especficas graas s prprias aes. A auto eficcia inclui tambm a percepo generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepo especfica de sua capacidade de executar uma tarefa particular. Qualquer aprendizagem ou modificao de comportamento segundo o autor s bem sucedida quando se cria ou fortalece a crena do sujeito em sua eficcia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensvel que o sujeito conte com as capacidades necessrias para a execuo da tarefa e com motivao ou incentivo para faz-la. As mudanas no comportamento do sujeito so determinadas pelos percepes de sua auto eficcia. Nessas mudanas, considera-se as aes que o sujeito procura executar, o esforo dedicado a essas aes, sua persistncia, considerando obstculos, pensamentos e sentimentos. A auto eficcia influenciada de modos diferentes como: concretizao do desempenho, experincias vicrias, induo verbal e ativao emocional. concretizao do desempenho, isto , completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevao ou reduo de nossas expectativas de auto eficcia;
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experincias vicrias, consiste na observao de desempenhos de outros sujeitos; induo verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito acreditar que pode ser bem sucedida; ativao emocional, trabalhar as pistas internas, de carter afetivo ou fisiolgico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relao a determinados desempenhos. Papel do professor e do aluno - Papel do professor Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como funo apresentar um modelo que pode ser real ou simblico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidncia, as pistas de modelao (os comportamentos especficos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorizao do aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo). - Papel do aluno Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentao de um modelo que pode ser real ou simblico. Ele desempenha a funo de observador, fixando sua ateno nos aspectos crticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos especficos desse modelo na sua memria. Este comportamento aprendido atravs da imitao, onde buscar fazer a cpia fiel dos movimentos desse modelo que facilitada atravs da identificao das pistas de modelao. Pode-se dizer ento, que os alunos aprendem por meio da observao, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo). Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor apresentar modelo real ou simblico; criar um modelo em que as pistas de modelao estejam presentes; propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado; motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno. - Tarefa prescrita do aluno aprender mediante apresentao de um modelo; prestar ateno ao modelo proposto, destacando os aspectos crticos; aprender atravs da imitao; reter o comportamento do modelo na memria; identificar as pistas de modelao para facilitar sua aprendizagem; fazer cpia fiel do movimento do modelo apresentado; aprender atravs da observao de outros sujeitos. Avaliao no Processo Ensino-aprendizagem Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observao com relao ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, verificar a existncia da cpia fiel desse modelo. Teoria Scio Construtivista Segundo Gilly (1995), a abordagem scio construtivista do desenvolvimento cognitivo centrada na origem social da inteligncia e no estudo dos processos scio cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psiclogo Lev Vygotsky e relativa aos processos fsicos superiores. Gilly (1995) e Gaonnachh (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao estgio da inteligncia sensrio-motora de Jean Piaget, que derivado do capital gentico da espcie, e da maturao biolgica e da experincia da criana com seu ambiente fsico. Os processos psicolgicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), so construdos ao longo da histria social do homem.
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Essa transformao acontece atravs da relao do homem com o mundo que mediada pelos instrumentos simblicos e so desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciao do homem em relao aos outros animais, na forma de agir e na interao com o mundo. Gilly (1995) classifica trs princpios fundamentais interdependentes que do suporte teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores: relao entre a educao, a aprendizagem e ao desenvolvimento; funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio (mediao por ferramenta) ; atividade psquica intraindividuais (mediao por signos) e a passagem entre o interpsquico para o intrapsquico nas situaes de comunicao social. Para Vygotsky o desenvolvimento considerado como uma consequncia das aprendizagem com que o sujeito confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela anlise de situaes sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio fsico pois, numa abordagem scio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interaes sujeito-objeto-contexto social. Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky est ligado s relaes sociais pelas transformaes do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu prprio pensamento e relaes com o mundo no qual eles sempre se mantm interdependentes. A ZDP compreende a diferena entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxlio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxlio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc. Para Vygotsky a funo da mediao social nas relaes entre o indivduo e o seu meio ocorre atravs de ferramenta (mediao por ferramenta), e na atividade fsica intraindivduo feita atravs de sinais (mediao por sinais) (Oliveira, 1993). A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relaes do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade fsica. Essas atividades so socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas. Vygotsky afirma que o homem no age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em funo do tipo de atividade que a torna possvel, considerando o mais simples instrumento a mediao por ferramenta que so elaboradas por geraes anteriores. Elas atuam sobre o estmulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade. O outro tipo de instrumento mediador so os sinais ou smbolos, que medeiam as aes do sujeito. O sistema de sinais mais comum a linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interao do sujeito com o seu meio. A ferramenta serve de condutora da influncia humana na resoluo da atividade, provoca mudanas no objeto. O sinal um meio da atividade fsica interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto. Papel do professor e do aluno - Papel do professor A funo do professor a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajud-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacion-lo ao contedo com experincias pessoais e o contexto no qual o conhecimento ser aplicado. Ele deve tambm interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanos no ocorridos espontaneamente por este aluno. Vrias atividades oferecidas devem ser flexveis, permitindo ajustes no plano de aula. A interveno por parte do professor fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferncia de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicolgicos em transformao e no apenas os resultados do desempenho do aluno. - Papel do aluno O aluno deve construir a compreenso do assunto que lhe for apresentado. Ele considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.
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Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem - Tarefa prescrita do professor manter uma relao amigvel com os alunos; servir de guia para os alunos; propor um plano de atividades que seja flexvel s mudanas; propor vrias atividades, das simples s complexas; criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experincias pessoais, de maneira a associ-las ao contedo em estudo; deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e no com os produtos da aprendizagem padronizada. promover dilogo, oportunizando a cooperao, a unio e organizao at alcanar a soluo dos problemas; assumir o papel de educando. - Tarefa prescrita do aluno construir sua prpria compreenso dos assuntos em estudo; trazer suas experincias para serem discutidas em sala de aula; ser amigo do professor e dos outros alunos; ser participante das reunies promovidas em sala de aula; participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor; assumir o papel de educador; reelaborar os significados que lhes so transmitidos pelo grupo cultural; criar algo de novo a partir da observao feita nos outros ; interagir com outros alunos. avaliao no processo ensino-aprendizagem A avaliao do processo consiste na auto avaliao e/ou avaliao mtua. A avaliao dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno sabero suas dificuldades e tambm seus processos. O professor pode observar a evoluo da representao do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relao ao que se prope.
3.3 CONTRIBUIES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.
A histria da cincia cheia de desencontros e encontros memorveis, datas coincidentes, inventos e descobertas concomitantes. curioso notar que Piaget e Vigotski nasceram no mesmo ano (1896) e apresentaram trabalhos em um mesmo Congresso, sobre o mesmo tema, antes de terem seus trabalhos o reconhecimento mundial que tm hoje. O evento ocorreu em 1929 no IX Congresso Internacional de Psicologia em Chicago, EUA, no qual apresentaram a questo sobre fala egocntrica, sem, no entanto se encontrarem, pois Vigotski no pode viajar, porque piorou de sua tuberculose. O tema abordado pelos autores no gerou muito interesse dos participantes, uma vez que o assunto central do evento foram os estudos sobre reflexo condicionado de Pavlov, um dos interesses principais da psicologia estadunidense naquele perodo. Outro encontro que deixou de ocorrer foi no famoso Segundo Congresso de Toda Rssia de Psiconeurologia ocorrida em So Petersburgo em 1924. Neste evento Vigotski fez sua primeira apresentao para os grandes nomes da psicologia sovitica. Wallon, que tambm participou deste evento para conhecer melhor a produo do pas dos sovietes, no se encontrou pessoalmente com Vigotski. importante notar que, apesar de no terem se encontrado, muitas discusses foram desenvolvidas nos anos posteriores entre os autores e seguidores dessas teorias. As discusses entre as produes piagetianas e histrico-culturais (considerando aqui as produes de Vigotski, Luria e Leontiev, assim como de seus continuadores na ex- Unio Sovitica e no Brasil) so bastante frteis e volumosas.
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J as discusses entre as produes dos soviticos e wallonianas no so to comuns assim. Em pesquisa realizada no portal de busca do Scielo pode-se comprovar esta escassez de produo, pois se encontrou somente um artigo (Teixeira, 2003), cuja discusso a periodizao proposta pelos autores da Frana e URSS. Assim sendo, entende-se como necessria a comparao o que significa estabelecer pontos de ligao e diferenciao entre as distintas produes. Para tal ela sero analisadas em trs diferentes dimenses: epistemolgica, metodolgica e desenvolvimental. Iniciar-se- por aquela dimenso na qual h menos (ou no h) divergncias, sendo o materialismo histrico e dialtico a epistemologia fundante de ambas as teorias. Epistemolgico Tanto Vigotski e seu grupo quanto Wallon procuraram construir uma teoria psicolgica fundamentada no materialismo histrico e dialtico e, assim sendo, compromissada com o pleno desenvolvimento da humanizao dos indivduos. Isto implica em posicionamentos em relao educao, poltica e sociedade, assim como implica numa clareza de objetivos, ou em outras palavras, o que e para quem elaboramos uma psicologia. Para evitar um sem nmero de citaes dos autores, apresentaremos de forma geral os pressupostos nos quais as obras foram fundamentadas. Antes de tudo preciso ressaltar que h uma diferena de estilo no que tange apropriao da epistemologia. Wallon difere de seus colegas soviticos ao pouco fazer citaes das obras de Marx, Engels e Lnin. Wallon utiliza os principais pressupostos terico-metodolgicos sem, no entanto, usar muitas referncias diretas. Isto no significa que sua produo menos explicitamente marxista que a dos soviticos, nem que os soviticos faziam citaes por exigncia do regime, apesar disto ser verdadeiro em alguns momentos histricos da Unio Sovitica e em algumas teorias psicolgicas daquele pas. Entendemos que a diferena mais de estilo e de condies culturais e necessidades historicamente determinadas, do que um maior ou menor grau de entendimento ou apropriao do marxismo. O monismo materialista um dos pressupostos mais seriamente defendidos, isto , os autores defendem que a existncia precede a essncia, ou em outras palavras, entendem que o que somos resultado de nossa relao com a realidade e no produto de pr-determinaes como, por exemplo, as biolgicas, ambientalistas ou metafsicas, assim como tambm sustentam a indissociabilidade entre matria e ideia, objetivo e subjetivo, pois a unidade destes que constituem a essncia humana. Defendem que o psiquismo tem sua origem scio histrica, e assim sendo, o crebro no seu demiurgo. No entanto, sem este no existe psiquismo, pois ele que lhe confere materialidade. Desta forma, o biolgico no determina quem somos, mas no somos sem o biolgico. H efetivamente uma integrao orgnico-social, visto que o homem no vive e se desenvolve sozinho, mas ontologicamente social. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo, como base para suas crticas s concepes mecanicistas e idealistas de sua poca, realizam uma extensa anlise histrico-comparativa da cincia psicolgica existente, mostrando seus pontos frgeis e apropriando-se de seus avanos e pontos relevantes. Esses contedos apropriados eram integrados produo que estava sendo desenvolvida, superando por incorporao as teorias analisadas. Argumentavam que no bastava a anlise do material produzido na poca, era necessrio tambm a anlise gentica do objeto de estudo (desenvolvimento do psiquismo humano), investigando sua formao e transformao, movimento e desenvolvimento, tanto na filognese quanto na ontognese, assim como no desenvolvimento histrico-cultural da humanidade. O autor francs e os soviticos explicitaram claramente em suas obras a preocupao com a questo da intencionalidade e elaboraram teorias nas quais o desenvolvimento psquico est relacionado com o domnio dos indivduos sobre sua conduta e sociedade, sendo que para isto faz-se necessrio que estes mesmos indivduos se apropriem dos conhecimentos historicamente elaborados pela humanidade. Fica explcito que os autores defendiam que para o efetivo desenvolvimento dos indivduos necessria uma radical reestruturao da sociedade. Tanto Wallon quanto Vigotski e seu grupo elaboraram um corpo terico tambm com uma intencionalidade especfica, qual seja entender e promover o pleno desenvolvimento psquico dos homens numa sociedade mais justa e solidria. Enfim, suas produes tinham como objetivo investigar o desenvolvimento scio histrico do homem em sua gnese e multideterminao, observando sempre a totalidade dos fenmenos, na busca de sua essncia. Afinal, como apontou Marx nO Capital, se aparncia e essncia coincidissem, toda cincia seria suprflua. Metodolgico Wallon, Vigotski e grupo procuraram construir, como j apontado, uma psicologia fundada nos princpios do materialismo histrico e dialtico, e assim sendo, tambm procuraram elaborar e desenvolver suas investigaes e experimentaes tendo essa slida referncia. Desta forma, no podiam simplesmente utilizar os modelos experimentais empregados na psicologia de sua poca, que eram ou introspeccionistas ou ento positivistas no sentido mais lato do termo, modelos severamente criticados. Tal posio ricamente colocada por Leontiev e tambm por Wallon.
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A Psicologia materialista nos requer mais que a incorporao dialtica dos princpios materialistas para fundamentar os problemas psicolgicos ou exemplificar os princpios de dados psicolgicos concretos: o mtodo dialtico deve tornar-se o mtodo de anlise psicolgico. Neste sentido, a psicologia contempornea no pode descansar tranquila com a simples interpretao de sua matria do ponto de vista subjetivo enquanto se acomoda em dados da velha psicologia emprica; ela deve, na verdade, estudar seu material por meio do mtodo dialtico, que deve desempenhar papel central, dominando outros mtodos mais especficos. (Leontiev, 1977). ela (a dialtica marxista) que d Psicologia o seu equilbrio e a sua significao, que subtrai alternativa dum materialismo elementar ou dum idealismo oco, dum substancialismo grosseiro ou dum irracionalismo sem horizontes. ela quem mostra simultaneamente cincia da natureza e cincia do homem, suprimindo deste modo a ruptura que o espiritualismo procurava consumar no universo entre a conscincia e as coisas. ela que lhe permite considerar numa mesma unidade o ser e o seu meio, as suas perptuas interaes recprocas. ela que lhe explica os conflitos dos quais o indivduo deve tirar a sua conduta e clarificar a sua personalidade. (...) O materialismo dialtico interessa a todos os domnios do conhecimento, tal como interessa ao domnio da ao. Mas a psicologia, principal fonte das iluses antropomrficas e metafsicas, devia, com mais relevo que qualquer outra cincia, encontrar nele a sua base e a sua direo normais. (Wallon, 1975) O psiquismo deve ser entendido como uma totalidade e em sua base material. Mas isto somente no suficiente. preciso realizar a anlise histrica dos processos psicolgicos, buscando compreender seu movimento e sua historicidade, sendo assim possvel investig-los dialeticamente: Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. (Vygotski, 1995), ou como aponta Wallon (1975), estudar (...) o psiquismo em sua formao e em suas transformaes. Para investigar estes processos, Vigotski e seus colaboradores realizaram diversas pesquisas. Entendiam a experimentao como (...) o nico caminho pelo qual podemos pesquisar por dentro nos padres dos processos psicolgicos superiores (...) (Vygotsky, 1999). Alm da experimentao, um grande relevo era dado s observaes, sejam estas nos espaos clnicos (como nos casos relatados por Luria em seus romances cientficos), sejam em escolas e outros espaos pedaggicos. importante notar que as pesquisas realizadas por Vigotski e seu grupo eram diferentes dos modelos predominantes. O rigor cientfico na realizao e anlise dos experimentos era respeitado sem, no entanto, seguir o modelo positivista de cincia, com o qual se buscava, por meio de experimentaes imparciais, leis universais. Um dos mtodos de investigao mais utilizados pelos soviticos na realizao de experimentos principalmente sobre desenvolvimento infantil o mtodo do experimento formativo. Este procedimento consiste em estudar as mudanas no desenvolvimento do psiquismo por meio da ativa influncia do pesquisador na experimentao, ou em outras palavras, pela formao dirigida dos processos psicolgicos que sero investigados (Davidov; Shuare, 1987). Vigotski (1995) nomeava este mtodo de gentico-causal ou gentico-experimental por ele permitir o estudo dos processos psicolgicos desde sua origem, suas multideterminaes e complexidade de desenvolvimento. Este modelo ganhou forte impulso com a sistematizao realizada por Vigotski do conceito de zona de desenvolvimento proximal. Se nesta o autor prope que o mais relevante aquilo que o indivduo sabe fazer com auxlio, deduz-se que os modelos experimentais devem considerar esta zona de desenvolvimento. Um rico exemplo deste modelo apresentado na discusso vigotskiana de memria (um dos poucos que ele delineou). Em um desses experimentos que foram mais bem explicitados, pediu-se para crianas de 6-7 anos recordarem 10 nmeros lidos para elas, sendo que estas conseguiam recordar poucos nmeros (mdia de 3 nmeros). Aps isso, foi dado s mesmas crianas um instrumento (pedao de papel, corda ou madeira). Inicialmente as crianas no recorreram a esse auxlio; com a ajuda dos experimentadores, os sujeitos comearam a utilizar os instrumentos, porm ainda de forma rudimentar. (Almeida, 2004). importante ressaltar que outras formas de auxlio podem ser utilizadas como, por exemplo, a escrita, mas uma das mais importantes, eram dicas dadas pelos pesquisadores para que os sujeitos pudessem ir alm do que realizariam sozinhos. Outro exemplo possvel a pesquisa de Zaporozhets (1987) sobre desenvolvimento de movimentos voluntrios em crianas pr-escolares. O experimento consiste no controle do ato motor por crianas em idade pr-escolar em atividades diversas, sendo elas: 1) saltar sem impulso aps ordem; 2) soluo de uma tarefa prtica dada pelo pesquisador que exija salto; 3) jogo (competio desportiva). Observa-se que em todas essas atividades h participao do pesquisador. Em algumas delas, como a primeira, a participao mais formal, como em uma pesquisa tradicional; j nas demais h um efetivo envolvimento do pesquisador na preparao da atividade, assim como no decorrer desta, coordenando e orientando a criana, inclusive jogando com ela. Uma tarefa semelhante seria o brincar de escolinha com crianas, em uma pesquisa em que necessrio investigar a criana (principalmente pr-escolar) no espao escolar. Como isto os pesquisadores (...) no esto interessados somente nos resultados dos processos individuais do comportamento, mas tambm nos modos que eles so formados. Deste modo, por exemplo, no estamos somente interessados em encontrar como os educandos memorizam sob diferentes condies de aprendizado. Ns estamos tambm interessados no modo em que ele memoriza, e no curso dessa memorizao. Ns empregamos ateno especial para o aspecto qualitativo dos processos que estudamos. (Smirnov, 1961).
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importante ressaltar que este no era o nico modelo existente e utilizado. Outros modelos mais tradicionais tambm o eram (chamados por Luria de anlise- estrutural), assim como o mtodo de dupla dissociao ou patolgico-experimental (Luria, 1981), cuja principal caracterstica a anlise de leses cerebrais, observando quais comportamentos e processos psicolgicos foram afetados ou no pela leso, possibilitando assim uma maior compreenso do encfalo e do psiquismo. Esse modelo foi tambm utilizado por Wallon. Durante a 1 Grande Guerra (1914-1918), convocado para prestar servios mdicos, pode ampliar seus conhecimentos na rea neurolgica, estudando feridos de guerra lesionados, e reorganizando os dados de suas observaes com crianas gravemente perturbadas (de 2-3 anos a 14-15 anos), j feitas anteriormente. Desses estudos decorrem trabalhos apresentados em revistas na rea da Psicopatologia e em 1925, sua tese de doutorado publicada com o ttulo: Lenfant turbulent. tude sur les retards et les anomalies du dveloppement moteur et mental. Em Lenfant turbulent sua observao no um olhar frio sobre o objeto, mas ela animada por uma atitude de respeito e de simpatia, bem como por uma ateno reflexiva para penetrar e compreender o ser observado. A, afirma Trant-Thong (1984), no prefcio da referida obra, Wallon aparece como fundador de uma Psicologia integral da criana nas suas dimenses normais e patolgicas e em sua dupla direo de uma psicologia gentica geral, que tende a por em evidncia os estgios, os mecanismos, as leis e os fatores do desenvolvimento, e de uma psicologia diferencial que tende a extrair as variaes individuais no curso de desenvolvimento e a elaborar sua tipologia gentica. Nessa obra esto em germe as principais teses metodolgicas e de contedo da psicologia walloniana. Nela, afirma a necessidade de um mtodo comparado, em que o patolgico e o infantil sejam aproximados, na medida em que um corresponde dimenso involutiva, e outro dimenso evolutiva do psiquismo. A teoria da emoo, uma das maiores contribuies da psicologia walloniana, encontra-se tambm a esboada. Mas de 1934 o livro mais representativo de sua abordagem dialtica: Les origines du caractere chez lenfant. J no prefcio, Wallon (1995a) se compromete com a psicogentica, declarando-a a mais fecunda para a psicologia, e dando-lhe lugar central para uma metodologia psicolgica. Fica evidente que considera a comparao com o patolgico importante, porm insuficiente para compreender o desenvolvimento do psiquismo humano. Inclui a psicologia animal como mais um campo de comparao. Mais tarde, Wallon vai recorrer tambm a dados da antropologia, incluindo a dimenso histrica. Os princpios metodolgicos vo se tornar mais precisos em L volution psychologique de lenfant, de 1941, na qual consagrou um captulo a Como estudar a criana para definir as exigncias e as condies de objetividade na utilizao dos mtodos de observao, experimentao e de teste (Wallon, 1995). A observao, para Wallon, o instrumento adequado para a apreenso dos fenmenos psiclogos, porque permite a verificao, o registro e a anlise dos questionamentos que a prpria observao levanta: Observar evidentemente registrar o que pode ser verificado. Mas registrar e verificar ainda analisar, ordenar o real em frmulas, fazer-lhe perguntas. a observao que permite levantar problemas, mas so os problemas levantados que tornam possvel a observao (Wallon, 1975). A anlise dos dados obriga o investigador a proceder a sucessivas comparaes: internas e externas. A caracterstica principal da comparao interna que ela utiliza apenas referncias interiores psicologia da criana, a criana com ela mesma, por oposio comparao externa: da criana com o animal, com o patolgico, com o primitivo, com o adulto. o mtodo gentico comparativo multidimensional. Comparar para Wallon implica em verificar semelhanas e diferenas de um mesmo fenmeno: Demais, comparar no necessariamente identificar. Com frequncia as dessemelhanas se prestam mais anlise que as similitudes. E estas no implicam forosamente processos sobreporeis. Para efeitos anlogos, para formas de ao ou de pensamento que ofeream o mesmo aspecto, pode haver causas e condies diversas (Wallon, 1979, p. 36). Para estudar as origens do pensamento, Wallon recorre a uma pesquisa na escola de Boulogne-Billancourt, onde se encontravam representados todos os elementos componentes da populao da cidade, populao sem operria e semi-burguesa. Ressalta ele ser provvel que, se a pesquisa fosse feita numa escola rural, por exemplo, o contedo de certas respostas teria sido diferente, como as relativas s plantas e cultura. Mas, ressalta ainda, seu propsito no foi estabelecer um inventrio de conhecimentos ou de crenas, mas de apreender o funcionamento do pensamento em seus primrdios na criana. Para faz-lo, o nico modo de por prova as capacidades de pensamento da criana de question-la, de forma a obter explicaes dela (Wallon 1989, p.XI). Mas, sem coloc-las em situao artificial, Wallon desenvolve um dilogo com as crianas (entre 5 anos e meio e 9 anos) levando-as habilmente a falar de realidades de sua ambincia habitual, sem desprezar qualquer resposta. Surge, ento, em 1945, Les origines de la pense, estudo original e rigoroso sobre a inteligncia terica ou discursiva. Desenvolvimental As elaboraes sobre a periodizao do desenvolvimento nas obras de Wallon e de Vigotski e seu grupo seguiram caminhos diferentes nas produes brasileiras. Enquanto a discusso sobre esta questo relacionada aos soviticos mnima encontram-se poucas produes dentre as quais se destacam a de Teixeira (2003), j citada, e de Facci (2004), esta temtica mais ressaltada nos autores que discutem a obra de Wallon como pode ser observado em diversas publicaes, entre elas Mahoney e Almeida (2000,2004, 2005).
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Destaca-se que apesar das significativas diferenas entre as periodizaes sovitica e francesa, que sero observadas na apresentao de cada uma dessas categorizaes, h similaridades expressivas que devem ser apontadas, principalmente porque refletem a utilizao pelos dois grupos da mesma epistemologia. Pode-se caracterizar cada perodo (ou estdio) para os autores, alm do j apontado carter ontolgico scio histrico, por uma srie de caractersticas e formaes orgnicas e psquicas idiossincrticas queles anos de vida e que so essenciais para o desenvolvimento do indivduo. importante ressaltar que este desenvolvimento est estritamente vinculado apropriao pelos indivduos dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Outro ponto a ser observado, cuja relao com a epistemologia marxiana fundamental, a elaborao de ambas as periodizaes no movimento de contradio (ou crises e rupturas) e sntese, destacando momentos de alternncia e estabilidade, sendo estes momentos mais ou menos geradores de sofrimento para o indivduo e para o grupo, dependendo do papel da educao neste processo. Como aponta Leontiev (...) as crises no so absolutamente acompanhantes do desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu a tempo. No ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada. (Leontiev, 1994). No incio dos anos 1930, Vigotski (1996) desenvolveu uma interessante periodizao, na qual o autor russo buscou romper com as periodizaes biologizantes, assim como com aquelas que no tinham critrios de anlise que fossem vlidos e relevantes para todas as idades. Nesta o autor props os seguintes perodos de estabilidade, lembrando desde j, e isso vale para toda a discusso presente neste texto, que so datas de referncia, que podem variar de sociedade para sociedade e de uma poca para outra: a) de 2 meses a um ano; b) de 1 a 3 anos; c) de 3 a 7 anos; d) de 7 a 13 anos; de 13 a 17; e por fim de 17 em diante (idade adulta). Estes perodos de estabilidade so intercalados por momentos de ruptura (mudanas) sendo as idades de crises, segundo Vigotski, a ps-natal, um ano, trs anos, sete, treze e dezessete anos. Cada momento de crise pode durar de alguns meses at um ano, assim como pode no ser significativamente perceptvel. A particularidade de cada perodo est na mudana da situao social de desenvolvimento (Vygotski, 1996), ou como nomeado por Leontiev (1995), mudana em sua atividade principal. A atividade principal aquela que desempenha papel central na relao indivduo-realidade, orientando as principais mudanas no desenvolvimento do psiquismo e com a qual as demais atividades esto relacionadas. Elkonin (1987) e Davidov (1988) desenvolveram a discusso de Vigotski e Leontiev sistematizando e ampliando a discusso sobre a periodizao. Apontam que h trs pocas no desenvolvimento, sendo elas: primeira infncia (por volta de 0-6 anos), infncia (por volta de 6-10 anos) e adolescncia (por volta de 10-18 anos). O autor elaborou seis perodos, sendo eles aqui sucintamente apresentados: a) comunicao emocional direta (0-1a) caracterizado pela relao direta adulto-beb; b) atividade objetal-manipuladora (1a3a) aos poucos o indivduo comea a relacionar-se com a realidade de outra forma. A manipulao dos objetos da realidade passa a ser o principal meio de conhecimento do mundo. Com o surgimento da fala, marcha, assim como do eu infantil, o indivduo ganha novas estratgias de apreender a realidade; c) atividade de jogo (3a-6a) o jogo neste perodo a atividade principal. O desenvolvimento mais pleno da funo simblica e da relao eu-outro so as principais formaes psquicas deste perodo, e estas so ao mesmo tempo um requisito para o jogo, assim como so impulsionadas por este. d) atividade de estudo (7a-10a) a atividade escolar a principal deste momento, pois o principal meio para a apropriao pelo indivduo da realidade e formao do psiquismo. H tambm um maior conhecimento dos motivos e necessidades individuais, proporcionado pela maior capacidade de elaborao da realidade circundante e do prprio eu. Os processos psicolgicos esto mais bem formados (ganhos impulsionados pelo perodo anterior) e permitem ao indivduo uma maior categorizao (racionalizao) do mundo. e) comunicao ntima pessoal ou tambm chamada atividade socialmente til (10a- 15a) a atividade de estudo ainda est presente neste momento, mas novos elementos surgem na vida do indivduo, sendo a mais relevante a mudana de sua relao com o adulto. Os sujeitos neste perodo conseguem lidar com o mundo com maior responsabilidade e independncia (formaes propiciadas pelo desenvolvimento do pensamento hipottico-dedutivo), pois conseguem avaliar melhor a realidade e entender mais seus motivos e necessidades assim como da sociedade. Outra caracterstica o aumento de atividades grupais, assim como mudanas fisiolgicas (sexuais) importantes. f) atividade de estudo e profissional (15a-18a) as atividades profissionais comeam a tomar corpo e o estudar ganha novos contornos (mudanas de motivos). Pode haver um aumento de interesse em questes relacionadas ideologia e moral, seja no mbito macro nas relaes com a sociedade, seja no micro, no que se refere s aes do indivduo e do grupo de referncia. A utilizao da categoria atividade (principal) como critrio de referncia um aspecto a ser destacado neste processo, pois mantm a proposio vigotskiana de que o desenvolvimento ontologicamente social, assim como ratifica a posio marxiana de que o mediador entre o homem e a natureza e entre os homens a atividade (trabalho).
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A educao ganha neste processo grande relevo, uma vez que o desenvolvimento do indivduo est diretamente relacionado com a apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e esta justamente uma das, se no a, principal funo da escola, a transmisso sistematizada de conhecimentos. O processo educativo est diretamente envolvido tambm com a organizao e orientao do desenvolvimento infantil, sistematizando suas atividades tomando as leis do desenvolvimento infantil como referncia e com o objetivo de impulsionar e dirigir o devir dos sujeitos, permitindo a estes a construo da liberdade e universalidade. A periodizao walloniana, como j observado, tem pontos de interseco com a sovitica, assim como tem sua originalidade. Wallon tambm ressalta que a idade no o indicador principal de cada estgio; que cada estgio um sistema completo em si mesmo, e as caractersticas propostas para cada um deles se expressam atravs de contedos determinados culturalmente. Da mesma forma que o grupo sovitico de Vigotski, Wallon afirma: Efetivamente, as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criana so marcadas, uma a uma, pela exploso de atividades que, por algum tempo, parecem absorv-la quase totalmente e das quais a criana no se cansa de tirar todos os efeitos possveis. Elas assinalam a sua evoluo funcional e alguns dos seus traos poderiam ser consideradas como prova para descobrir e medir a ao correspondente... (Wallon, 1995b). Dado que o foco da teoria de desenvolvimento walloniana a integrao da criana como o meio, integrao cognitiva-afetiva-motora, sua periodizao vai levar em conta a predominncia de um dos conjuntos funcionais (motor, afetivo, cognitivo) e da direo (centrpeta para o conhecimento de si ou centrfuga para o conhecimento o mundo exterior). Tem-se ento: Estgio impulsivo e emocional (do nascimento h um ano): predominncia do conjunto motor-afetivo, e da direo centrpeta; estgio sensrio-motor e projetivo (de 1 ano a 3 anos): predominncia do conjunto cognitivo, e da direo centrfuga; estgio do personalismo (de 3 a 6 anos): predominncia do conjunto afetivo, e da direo centrpeta; estgio categorial (de 6 a 11 anos): predominncia do conjunto cognitivo, e da direo centrfuga; estgio da puberdade e adolescncia (acima de 11 anos): predominncia do conjunto afetivo, e da direo centrpeta; adulto: equilbrio entre os conjuntos afetivo e cognitivo e entre as direes centrfuga e centrpeta. Na perspectiva walloniana, tal qual a de Vigotski e grupo, a educao e particularmente a escola, ganha papel de relevo, tanto que Wallon colocou suas ideias de psiclogo e de educador a servio da reformulao do ensino francs, colaborando no Plano Langevin-Wallon (1969), ao qual emprestou o nome por ter assumido a presidncia da Comisso que o elaborou, aps a morte de Paul Langevin. A diretriz norteadora do projeto foi construir uma educao mais justa para uma sociedade mais justa, com base na solidariedade. A produo e a trajetria de Wallon apontam-no, e ele assim tem sido apresentado, como psiclogo da criana, do desenvolvimento, da emoo e como educador. Mas ele pode ser apresentado tambm como psiclogo da educao pois, em suas pesquisas e estudos, no havia um pensar psicolgico que no desembocasse em atos pedaggicos e no havia um pensar pedaggico que dispensasse o aporte psicolgico. Vigotski e Wallon, partindo de contextos culturais to diversos oferecem conceitos e princpios valiosos para a reflexo sobre a educao dos dias atuais. Despertam a esperana que eles conseguiram visualizar para a construo de uma sociedade que pudesse superar o mundo conturbado em que viviam, e no qual vivemos. (Texto adaptado MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R; ALMEIDA, S. H.)
3.4 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER.

No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianas que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet Intelligence Scale. Subsequentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme influncia, durante este sculo, sobre a ideia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo to complexa quanto inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma viso de inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber. As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se acreditava (Gardner, I985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no um rgo com propsito nico nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
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Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades lingustica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais. Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligncia atravs de testes de papel e lpis e d grande importncia a diferentes atuaes valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. A teoria A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a ideia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; (b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. As inteligncias mltiplas Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica. - Inteligncia lingustica - Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas. - Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
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- Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas Gardner, porm, explica que, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes prticas de seu raciocnio. - Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. - Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada. - Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s necessidades e sentimentos de outros. - Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas. O desenvolvimento das inteligncias Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A sequncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de smbolos, ou simblicos. O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos. Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia espacial atravs de desenhos etc.
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No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel. Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs de ocupaes vocacionais ou no vocacionais. Nesta fase, o indivduo adota um campo especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura. Teoria das inteligncias mltiplas e a educao As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas prticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam adequadas s diversas habilidades humanas (Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990) (b) uma educao centrada na criana c com currculos especficos para cada rea do saber (Konhaber & Gardner, 1989); Blythe & Gardner, 1390) (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lgica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990) Quanto avaliao, Gardner faz uma distino entre avaliao e testagem. A avaliao, segundo ele, favorece mtodos de levantamento de informaes durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivduo sendo testado. Segundo Gardner, importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a avaliao apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto est sendo aprendido. Gardner sugere que a avaliao deve fazer jus inteligncia, isto , deve dar crdito ao contedo da inteligncia em teste. Se cada inteligncia tem certo nmero de processos especficos, esses processos tm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligncia em questo em funcionamento. Para Gardner, a avaliao deve ser ainda ecologicamente vlida, isto , ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligncias em termos de suas manifestaes culturais e ocupaes adultas especficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pr-escola, ao invs de ser medida atravs de testes de vocabulrio, definies ou semelhanas, deve ser avaliada em manifestaes tais como a habilidade para contar histrias ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianas durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele prope a avaliao, ao invs de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currculo, informando a todo o momento de que maneira o currculo deve se desenvolver. No que se refere educao centrada na criana, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualizao. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivduos tm perfis cognitivos to diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invs de oferecer uma educao padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educao que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner igualmente importante: enquanto na Idade Mdia um indivduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa totalmente impossvel, sendo mesmo bastante difcil o domnio de um s campo do saber. Assim, se h a necessidade de se limitar a nfase e a variedade de contedos, que essa limitao seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a ateno pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. (Texto adaptado de GAMA, M. C. S. S.).
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3.5 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS HISTRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS.
A Psicologia do Desenvolvimento como ramo da cincia psicolgica constitui-se no estado sistemtico da personalidade humana, desde a formao do indivduo, no ato da fecundao at o estgio terminal da vida, ou seja, a velhice. Como cincia comportamental, a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de todos os aspectos do desenvolvimento e estuda homem como um todo, e no como segmentos isolados de dada realidade biopsicolgica. De modo integrado, portanto, a psicologia do desenvolvimento estuda os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e morais da evoluo da personalidade, bem como os fatores determinantes de todos esses aspectos do comportamento do indivduo. Como rea de especializao no campo das cincias comportamentais, argumenta Charles Woorth (1972), a psicologia do desenvolvimento se encarrega de salientar o fato de que o comportamento ocorre num contexto histrico, isto , ela procura demonstrar a integrao entre fatores passados e presentes, entre disposies hereditrias incorporadas s estruturas e funes neurofisiolgicas, as experincias de aprendizagem do organismo e os estmulos atuais que condicionam e determinam seu comportamento. processos bsicos no desenvolvimento Humano Muitos autores usam indiferentemente as palavras desenvolvimento e crescimento. Entre estes encontram-se Mouly (1979) e Sawrey e Telford (1971). Outros, porm, como Rosa, Nerval (1985) e Bee (1984-1986), preferem designar como crescimento as mudanas em tamanho, e como desenvolvimento as mudanas em complexidade, ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo. Mussen (1979), associa a palavra desenvolvimento a mudanas resultantes de influncias ambientais ou de aprendizagem, e o crescimento s modificaes que dependem da maturao. Diante dos estudos e leituras realizados, torna-se evidente e necessrio o estabelecimento de uma diferenciao conceitual desses termos, vez que, constantemente encontramos os estudiosos dessa rea referindo-se a outro termo, de acordo com a situao focalizada. Desta forma, preferimos conceituar o crescimento como sendo o processo responsvel pelas mudanas em tamanho e sujeito s modificaes que dependem da maturao, e o desenvolvimento como as mudanas em complexidade ou o plano geral das mudanas do organismo como um todo, e que sofrem, alm da influncia do processo maturacional, a ao macia das influncias ambientais, ou da aprendizagem (experincia, treino). Atravs da representao grfica, que se segue, ilustramos o conceito de crescimento e desenvolvimento, evidenciando a intervenincia dos fatores que o determinam: Hereditariedade, meio ou ambiente, maturao e aprendizagem (experincia, treino). processo de desenvolvimento Exemplificando o uso do conceito de crescimento e desenvolvimento: evidente que a mo de uma criana bem menor do que a mo de um adulto normal. Pelo processo normal do crescimento, a mo da criana atinge o tamanho normal da mo do adulto na medida em que ela cresce fisicamente. Dizemos, portanto, que, no caso, houve crescimento dessa parte do corpo. A mo de um adulto normal diferente da mo de uma criancinha, no somente por causa do seu tamanho. Ela diferente, sobretudo, por causa de sua maior capacidade de coordenao de movimentos e de uso. Neste caso, podemos fazer aluso ao processo de desenvolvimento, que se refere mais ao aspecto qualitativo (coordenao dos movimentos da mo, desempenho), sem excluir, todavia, alguns aspectos quantitativos (aumento do tamanho da mo). Nota-se, entretanto, que essa distino entre crescimento e desenvolvimento nem sempre pode ser rigorosamente mantida, porque em determinadas fases da vida os dois processos so, praticamente, inseparveis. a questo da hereditariedade e do meio no desenvolvimento humano A controvrsia hereditariedade e meio como influncias geradoras e propulsoras do desenvolvimento humano tem ocupado, atravs dos anos, lugar de relevncia no contexto geral da psicologia do desenvolvimento. A princpio, o problema foi estudado mais do ponto de vista filosfico, salientando-se, de um lado, teorias nativistas, como a de Rousseau, que advogava a existncia de ideias inatas, e, de outro lado, as teorias baseadas no empirismo de Locke, segundo o qual todo conhecimento da realidade objetiva resulta da experincia, atravs dos rgos sensoriais, dando, assim, mais nfase aos fatores do meio.
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Particularmente, no contexto da psicologia do desenvolvimento, o problema da hereditariedade e do meio tem aparecido em relao a vrios tpicos. Por exemplo, no estudo dos processos perceptivos, os psiclogos da Gestalt advogaram que os fatores genticos so mais importantes percepo do que os fatores do meio. Por outro lado, cientistas como Hebb (1949) defendem a posio empirista, segundo a qual os fatores da aprendizagem so de essencial importncia ao processo perceptivo. Na rea de estudo da personalidade encontramos teorias constitucionais como as de Kretschmer e Sheldon que advogam a existncia de fatores inatos determinantes do comportamento do indivduo, enquanto outros, como Bandura, em sua teoria da aprendizagem social, afirmam que os fatores de meio que, de fato, modelam a personalidade humana. Na pesquisa sobre o desenvolvimento verbal, alguns psiclogos como Gesell e Thompson (1941) se preocupam mais com o processo da maturao como fato biolgico, enquanto outros se preocupam, mais, com o processo de aprendizagem, como o caso de Gagn (1977), Deese e Hulse (1967) e tantos outros. Com relao ao estudo da inteligncia, o problema o mesmo: uns do maior nfase aos fatores genticos, como o caso de Jensen (1969), enquanto outros salientam mais os fatores do meio, como o faz Kagan (1969). Em 1958, surgiu uma proposta de soluo questo, por Anne Anastasi, que publicou um artigo no Psychological Review, sobre o problema da hereditariedade e meio na determinao do comportamento humano. O trabalho de Anastasi lanou considervel luz sobre o problema, tanto do ponto de vista terico como nos seus aspectos metodolgicos. Isso no significa que o problema tenha sido resolvido mas, pelo menos, ajudou os estudiosos a formularem a pergunta adequada pois, como se sabe, fazer a pergunta certa fundamental a qualquer pesquisa cientfica relevante. Faremos, a seguir, uma breve exposio da soluo proposta por Anne Anastasi (1958), contando com o auxlio de outras fontes de informao. A discusso do problema hereditariedade versus meio encontra-se, hoje, num estgio em que ordinariamente se admite que tanto os fatores hereditrios como os fatores do meio so importantes na determinao do comportamento do indivduo. A herana gentica representa o potencial hereditrio do organismo que poder ser desenvolvido dependendo do processo de interao com o meio, mas que determina os limites da ao deste. Anastasi afirmou que mesmo reconhecendo que determinado trao de personalidade resulte da influncia conjunta de fatores hereditrios e mesolgicos, uma diferena especfica nesse trao entre indivduos ou entre grupos pode resultar de um dos fatores apenas, seja o gentico seja o ambiente. Determinar exatamente qual dos dois ocasiona tal diferena ainda um problema na metodologia da pesquisa. Segundo Anastasi, a pergunta a ser feita, hoje, no mais deve ser qual o fator mais importante para o desenvolvimento, ou quanto pode ser atribudo hereditariedade e quanto pode ser atribudo ao meio, mas como cada um desses fatores opera em cada circunstncia. , pois, portanto, mais preocupada com a questo de como os fatores hereditrios e ambientais interagem do que propriamente com o problema de qual deles o mais importante, ou de quanto entra de cada um na composio do comportamento do indivduo. Anastasi procurou demonstrar que os mecanismos de interao variam de acordo com as diferentes condies e, com respeito aos fatores hereditrios, ela usa vrios exemplos ilustrativos desse processo interativo. O primeiro exemplo o da oligofrenia fenilpirvica e a idiotia amurtica. Em ambos os casos o desenvolvimento intelectual do indivduo ser prejudicado como resultado de desordens metablicos hereditrias. At onde se sabe, no h qualquer fator ambiental que possa contrabalanar essa deficincia gentica. Portanto, o indivduo que sofreu essa desordem metablica no seu processo de formao ser mentalmente retardado, por mais rico e estimulante que seja o meio em que viva. A questo da MATURAO e da APRENDIZAGEM no desenvolvimento humano A partir do patrimnio hereditrio e tendo, do outro lado, o meio para complementar o processo de desenvolvimento, temos dois processos fundamentais: o da MATURAO e o da APRENDIZAGEM ou EXPERINCIA. Segundo Schneirla (1957), o desenvolvimento se refere a mudanas progressivas na organizao de um organismo. Este, por sua vez, encarado como um sistema funcional e adaptativo atravs de toda a vida. Portanto, desenvolvimento implica em mudana progressiva num sistema vivo, individual, funcional e adaptativo. Nessa mudana progressiva do desenvolvimento h dois fatores gerais de alta complexidade e de grande importncia - maturao e experincia. Maturao significa crescimento e diferenciao dos sistemas fsicos e fisiolgicos do organismo. Crescimento se refere a mudanas resultantes de acrscimo de tecidos. portanto, de natureza quantitativa. Diferenciao se refere a mudanas nos aspectos estruturais dos tecidos. Um exemplo tpico de diferenciao seria o caso do embrio, que em determinada fase de seu desenvolvimento dividido em trs camadas ou folhetos - o mesoderma, o endoderma e o ectoderma - dos quais se originam os vrios rgos e sistemas do corpo. Maturao, portanto, se refere a mudanas que ocorrem no organismo como resultado de crescimento e diferenciao de seus tecidos e rgos. Para elucidar, mais um pouco, a questo, faremos as seguintes colocaes;
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- O crescimento refere-se a alguns tipos de mudanas, passo a passo em quantidade, como por exemplo, em tamanho. Falamos do crescimento do vocabulrio da criana ou do crescimento do seu corpo. Tais mudanas em quantidade podem ser em funo da maturao, mas no necessariamente. O corpo de uma criana pode mudar de tamanho porque sua alimentao mudou, o que efeito externo, ou porque seus msculos e ossos cresceram, o que , provavelmente, um efeito maturacional. Note-se, entretanto, que a maturao no ocorre revelia da contribuio do meio. Segundo Schneirla, o processo maturacional deve, sempre, ocorrer no contexto de um ambiente favorvel. Visto que existe essa interdependncia, a direo exata que a maturao tomar ser afetada por aquilo que acontece no contexto em que vive o organismo. - Experincia se refere a todas as influncias que agem sobre o organismo atravs de sua vida. A experincia pode afetar o organismo em qualquer fase de sua ontognese. H experincia com aes qumicas, ou enfermidades, que podem afet-lo na vida intrauterina, e h outras que podem afet-lo depois do nascimento. Quer se trate, por tanto, de experincia endgena ou exgena, ela constitui, sempre, um dos fatore s de interao que deter minam o desenvolvimento. Maturao e experincia, portanto, interagem no processo do desenvolvimento, e isso se d de modo especfico. H experincias, por exemplo, que produzem o que Schneirla chamou de efeitos de traos, que so mudanas orgnicas que, por sua vez, afetam experincias futuras. Isto , h experincias que produzem mudanas no organismo, e estas mudanas determinam o modo como experincias futuras afetaro o organismo. Exemplo, se uma criana passa por uma experincia que a incapacita para atividades esportivas, um programa de educao fsica a afetar de modo diferente do que afetaria sem tal experincia traumtica - exemplificar dentro do nosso sujeito. Acontece, porm, que os efeitos que determinada experincia pode causar so limitadas pelo nvel de maturao do organismo. A mesma experincia poder produzir diferentes efeitos, dependendo do nvel de maturao do organismo. Aparentemente, no ser de grande proveito submeter o organismo a um processo de aprendizagem para o qual ele no tenha um mnimo de condies em termos de seu processo maturacional. Por outro lado, entretanto, a experincia impe limites maturao. O crescimento e diferenciao do processo maturacional no ocorrero sem os efeitos facilitadores da experincia. Portanto, maturao e experincia devem interagir para que o desenvolvimento possa ocorrer. Passamos a ilustrar, com exemplos, situaes prticas, atravs das quais venha a ser evidenciada a questo da maturao versus aprendizagem/experincia. necessrio que compreendamos que o desenvolvimento determinado pela maturao ocorre, na sua forma pura, independentemente da prtica ou tratamento, pois as sequncias maturacionais so poderosas. Voc no precisa praticar o crescimento dos pelos pubianos, no precisou que lhes ensinassem como andar. Mas essas mudanas no ocorrem no vcuo. A criana amadurece num ambiente especfico, e mesmo tais padres maturacionais poderosos podem ser perturbados pela privao ou por acidentes. Uma criana que no come o suficiente pode andar depois que outra que recebeu uma boa dieta. Durante o desenvolvimento pr-natal a sequncia de mudanas pode ser perturbada por coisas, como por exemplo, doenas na me. Mesmo as mudanas fsicas na puberdade podem ser alteradas em circunstncias extremas, particularmente pela desnutrio. Por exemplo, meninas severamente subnutridas no menstruam. Dennis (1960), observou o desenvolvimento fsico de crianas criadas em orfanato no Ir, durante os anos 50. Em um dos orfanatos, as crianas eram colocadas em seus beros deitadas de costas, sobre colches que j estavam to afundados que se tornava extremamente difcil para os bebs rolarem, ou virarem. Na medida em que eles raramente ficavam deitados de barriga para baixo, tinham poucas oportunidades para praticar os movimentos que compem os primeiros estgios da sequncia que leva ao engatinhar e andar. Em funo disso, muitos bebs no engatinhavam. Ao invs disso, eles conseguiram se movimentar patinando, uma forma de locomoo na qual a criana senta e impulsiona- se para frente atravs de um movimento de flexionar e esticar as pernas. Todas as crianas acabavam andando, mas os patinadores eram muito atrasados, e sua sequncia de movimentos pr-marcha estava alterada. Portanto, embora as sequncias maturacionais sejam poderosas, elas so afetadas pelo tipo de estimulao disponvel para a criana. Com referncia s influncias ambientais, tem havido grande quantidade de pesquisas de psicologia do desenvolvimento sobre os efeitos de influncias ambientais, como a pobreza ou classe social. Estas pesquisas e estudos equivalentes sobre os efeitos dos padres familiares, dieta ou diferenas tnicas envolvem, basicamente, a comparao de grupos que tenham sofrido experincias bastante diferentes. As questes bsicas respondidas so perguntas do tipo o que mais, do que, por que. Qual o efeito da pobreza sobre o desenvolvimento da linguagem ou crescimento fsico da criana? O que acontece com o conceito de gnero da criana se ela no tem o pai ou a me em casa? Podemos descobrir, por exemplo, que as crianas criadas em famlias pobres conhecem um nmero menor de palavras que as crianas em famlias financeiramente mais seguras. Mas, por qu? Esta pergunta por que nos leva, inevitavelmente, ao exame mais detalhado dos ambiente desses dois tipos de crianas. Quem conversa com a criana? Com que frequncia? Que tipos de palavras so usados? Quando abordamos perguntas como essas samos dos efeitos ambientais amplos e camos no campo das experincias individuais especficas. Na verdade, os dois aspectos do desenvolvimento, maturao e aprendizagem, so to intimamente ligados que no possvel isolar a influncia de um e de outro. A pessoa baixa pode s- lo devido a uma tendncia hereditria, ou devido a uma doena que impediu o seu crescimento. A capacidade herdada no pode desenvolver-se num vcuo, nem pode ser medida a no ser atravs do estado atual de deDidatismo e Conhecimento
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senvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Se uma pessoa se comporta de maneira no-inteligente, no existe forma infalvel de saber se tal comportamento resulta de limitaes herdadas ou de limitaes de seu ambiente na estimulao do crescimento. Apenas no caso em que podemos, com razovel certeza, eliminar as possibilidades de insuficiente oportunidade para aprender, podemos considerar o comportamento inadequado como indicador de deficincias herdadas. Dessa maneira, se algum parece estpido em um problema de clculo adiantado, isso pode ou no implicar falta de inteligncia, o que depende da experincia do indivduo nesse campo; ao contrrio, a incapacidade para compreender relaes entre ideias comuns pode ser interpretada, com mais segurana, como resultado de insuficincia mental. Segundo Samuel Pfromm Neto (1976), pode-se inferir a atuao de dois processos bsicos no desenvolvimento: a maturao e a aprendizagem. A maturao, responsvel pela diferenciao ou desenvolvimento de traos potencialmente presentes no indivduo, ocorre independentemente da experincia. Frank (1963), entretanto, assinala que mais do que a emergncia de padres no aprendidos, a noo de maturao implica na reorganizao e recombinao da sequncia total de funes e comportamentos anteriormente padronizados, possibilitando a emergncia de novos padres essenciais ao desenvolvimento humano. De tal processo resultam as mudanas ordenadas no comportamento, que se do de modo universal e ocorrem, mais ou menos na mesma poca, em todos os indivduos. A aprendizagem refere-se a mudanas no comportamento e nas caractersticas fsicas do indivduo que implicam em treino, exerccio e, por vezes, em esforo consciente, deliberado, do prprio indivduo. de particular importncia, em se tratando de seres humanos, a aprendizagem que ocorre em situao social. Embora a maturao possa ser tratada separadamente da aprendizagem, numa exposio terica sobre o desenvolvimento humano no fcil fazer tal separao na prtica. Quase todos os comportamentos resultantes de maturao sofrem a influncia da aprendizagem e os dois processos se apresentam de tal modo inter-relacionados que raramente possvel distinguir o primeiro do segundo. No desenvolvimento da linguagem da criana, por exemplo, a maturao de estruturas e funes envolvidas na produo e reconhecimento de sons interage estreitamente com a aprendizagem de um idioma especfico. A maturao, na verdade, fornece as mesmas bases para a aprendizagem de quaisquer idiomas. O desenvolvimento psicossexual do adolescente, segundo Samuel Pfromm Neto, serve, tambm, para ilustrar a interao acima referida. No basta a maturao sexual ligada s transformaes pubertrias para garantir a efetivao do comportamento sexual. Um complexo de aprendizagens sociais-sexuais deve ter lugar, antes que o jovem possa ser considerado seguro, bem ajustado e bem aceito em suas relaes com o sexo. No obstante a dificuldade de diferenciar, na prtica, as influncias da maturao e da aprendizagem, numerosas pesquisas realizadas com xito, com animais e seres humanos, permitiram melhor conhecimento das relaes entre os dois processo. Eis algumas generalizaes, derivadas de tais pesquisas: a) As habilidades aliceradas de modo mais direto sobre padres de desenvolvimento do comportamento que resulta de maturao so mais facilmente aprendidas (por exemplo, a aprendizagem universal de pa-pa e ma-ma, palavras que se ajustam mais facilmente ao balbucio natural da criancinha). b) Quanto mais amadurecido o organismo, tanto menor treino necessrio para atingir um determinado nvel de proficincia. c) A aprendizagem ou treino antes da maturao pode resultar em melhoria nula ou apenas temporria. d) Quando o treino prematuro frustrado, seus efeitos podem ser prejudiciais (Hitgard -1962). Princpios Gerais do Desenvolvimento Humano O desenvolvimento um processo contnuo que comea com a vida, isto , na concepo, e a acompanha, sendo agente de modificaes e aquisies. A sequncia do desenvolvimento no perodo pr-natal, isto , antes do nascimento, fixa e invarivel. A cabea, os olhos, o tronco, os braos, as pernas, os rgos genitais e os rgos internos desenvolvem-se na mesma ordem, e aproximadamente nas mesmas idades pr-natais em todos os fatos. Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito complexos, tanto antes quanto aps o nascimento, o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo nmero de princpios gerais, os quais veremos a seguir. Primeiro: O crescimento e as mudanas no comportamento so ordenados e, na maior parte das vezes, ocorrem em sequncias invariveis. Todos os fetos podem mover a cabea antes de poderem abrir as mos. Aps o nascimento, h padres definidos de crescimento fsico e de aumentos nas capacidades motoras e cognitivas. Toda criana consegue sentar-se antes de ficar de p, fica de p antes de andar e desenha um crculo antes de poder desenhar um quadrado. Todos os bebs passam pela mesma sequncia de estgios no desenvolvimento da fala: balbuciam antes de falar, pronunciam certos sons antes de outros e formam sentenas simples antes de pronunciar sentenas complexas. Certas capacidades cognitivas precedem outras, invariavelmente. Todas as crianas podem classificar objetos ou coloc-los em srie, levando em considerao o tamanho, antes de poder pensar logicamente, ou formular hipteses. A natureza ordenada do desenvolvimento fsico e motor inicial est ilustrada pelas tendncias direcionais. Uma dessas tendncias chamada cefalocaudal ou da cabea aos ps, isto , a direo do desenvolvimento de qualquer forma e funo vai da cabea para os ps. Por exemplo, os botes dos braos do feto surgem antes dos botes das pernas, e a cabea j est bem desenvolvida antes que as pernas estejam bem formadas.
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No instante, a fixao visual e a coordenao olho-mo esto desenvolvidas muito antes que os braos e as mos possam ser usadas com eficincia para tentar alcanar e agarrar objetos. A direo seguinte do desenvolvimento chamada prximo-distal, ou de dentro para fora. Isso significa que as partes centrais do corpo amadurecem mais cedo e se tornam funcionais antes das partes que se situam na periferia. Movimentos eficientes do brao e antebrao precedem os movimentos dos pulsos, mos e dedos. O brao e a coxa so controlados voluntariamente antes do antebrao, da perna, das mos e dos ps. Os primeiros atos do infante so difusos grosseiros e indiferenciados, envolvendo o corpo todo ou grandes segmentos do mesmo. Pouco a pouco, no entanto, esses movimentos so substitudos por outros, mais refinados, diferenciados e precisos - uma tendncia evolutiva do macio para o especfico dos grandes para os pequenos msculos. As tentativas iniciais do beb para agarrar um cubo, por exemplo, so muito desajeitadas quando comparadas aos movimentos refinados do polegar e do indicador que ele poder executar alguns meses depois. Seus primeiros passos no andar so indecisos e implicam movimentos excessivos. No entanto, pouco a pouco, comea a andar de modo mais gracioso e preciso. Segundo: O desenvolvimento padronizado e contnuo mas nem sempre uniforme e gradual. H perodos de crescimento fsico muito rpido - nos chamados surtos do crescimento - e de incrementos extraordinrios nas capacidades psicolgicas. Por exemplo, a altura do beb e seu peso aumentam enormemente durante o primeiro ano, e os pr-adolescentes e adolescentes tambm crescem de modo extremamente rpido. Os rgos genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infncia, mas de modo muito rpido durante a adolescncia. Durante o perodo pr-escolar, ocorrem rpidos aumentos no vocabulrio e nas habilidades motoras e, por volta da adolescncia, a capacidade individual para resolver problemas lgicos apresenta um progresso notvel. Terceiro: Interaes complexas entre a hereditariedade, isto , fatores genticos, e o ambiente (a experincia) regulam o curso do desenvolvimento humano. , portanto, extremamente difcil distinguir os efeitos dos dois conjuntos de determinantes sobre caractersticas especficas observadas. Considere- se, por exemplo, o caso da filha de um bem sucedido homem de negcios e de uma advogada. O quociente intelectual da menina 140, o que muito alto. Esse resultado o produto de sua herana de um potencial alto ou de um ambiente mais estimulante no lar? Muito provavelmente, o resultado da interao dos dois fatores. Podemos considerar as influncias genticas sobre caractersticas especficas como altura, inteligncia ou agressividade, mas, na maior parte dos casos de funes psicolgicas as contribuies exatas dos fatores hereditrios so desconhecidas. Para tais caractersticas, as perguntas relevantes so: quais das potencialidades genticas do indivduo sero realizadas no ambiente fsico, social e cultural em que ele ou ela se desenvolve? Que limites para o desenvolvimento das funes psicolgicas so determinados pela constituio gentica do indivduo? Muitos aspectos do fsico e da aparncia so fortemente influenciados por fatores genticos - sexo, cor dos olhos e da pele, forma do rosto, altura e peso. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte influncia mesmo em algumas dessas caractersticas que so basicamente determinadas pela hereditariedade. Por exemplo, os filhos de judeus, nascidos na Amrica do Norte, de pais que para l imigraram h duas geraes, tornaram-se mais altos e mais pesados do que seus pais, irmos e irms nascidos no estrangeiro. As crianas da atual gerao, nos Estados Unidos e em outros pases do Ocidente, so mais altas e pesadas e crescem mais rapidamente do que as crianas de geraes anteriores. Evidentemente, os fatores ambientais, especialmente a alimentao e as condies de vida afetam o fsico e a rapidez do crescimento. Fatores genticos influenciam caractersticas do temperamento, tais como tendncia para ser calmo e relaxado ou tenso e pronto a reagir. A hereditariedade pode tambm estabelecer os limites superiores, alm dos quais a inteligncia no pode se desenvolver. Como e sob que condies as caractersticas temperamentais ou de inteligncia se manifestaro, depende, no obstante de muitos fatores do ambiente. Crianas com bom potencial intelectual, geneticamente determinado, no parecem muito inteligentes se so educadas em ambientes montonos e no estimulantes, ou se no tiverem motivao para usar seu potencial. Em suma, as contribuies relativas das foras hereditrias e ambientais variam de caractersticas para caractersticas. Quando se pergunta sobre as possveis influncias genticas no comportamento, devemos sempre estar atentos s condies nas quais as caractersticas se manifestam. No que diz respeito maior parte das caractersticas comportamentais, as contribuies dos fatores hereditrios so desconhecidas e indiretas. Quatro: Todas as caractersticas e capacidades do indivduo, assim como as mudanas de desenvolvimento, so produtos de dois processos bsicos, embora complexos, que so os seguintes: maturao (mudanas orgnicas neurofisiolgicas e bioqumicas que ocorrem no corpo do indivduo e que so relativamente independentes de condies ambientais externas, de experincias ou de prticas) e experincia (aprendizagem e treino). Como a aprendizagem e a maturao quase sempre interagem difcil separar seus efeitos ou especificar suas contribuies relativas ao desenvolvimento psicolgico. Com certeza, o crescimento pr-natal e as mudanas na proporo do corpo e na estrutura do sistema nervoso so antes produtos de processos de maturao que de experincias. Em contraste, o desenvolvimento das habilidades motoras e das funes cognitivas depende da maturao, de experincia e da interao entre os dois processos. Por exemplo, so as foras de maturao entre os dois processos que determinam, em grande parte, quando a criana est pronta para andar. Restries ao exerccio da locomoo no adiam seu comeo, a nos ser que sejam extremas. Muitos infantes dos ndios bopis so mantidos em beros durante a maior parte do tempo de seus primeiros trs meses de vida, e mesmo durante parte do dia, aps esse perodo inicial. Portanto, tm muito pouca experincia ou oportunidade de exercitar os msculos utilizados habitualmente no andar. No entanto, comeam a andar com a mesma idade que as outras crianas. Reciprocamente, nos e pode ensinar recm-nascidos e ficar de p ou andar antes que ser equipamento neural e muscular tenha amadurecido o suficiente.
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Quando essas habilidades motoras bsicas forem adquiridas, no entanto, elas melhoram com a experincia e prtica. O andar torna-se mais coordenado e mais gracioso medida que os movimentos inteis so eliminados; os passos mais longos, coordenados e rpidos. A aquisio da linguagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas so, tambm, resultados da interao entre as foras de experincia e da maturao. Assim, embora as crianas no comecem a falar ou juntar palavras antes de atingirem certo nvel de maturidade fsica, pouco importando quanto ensinamento lhes for ministrado, obviamente a linguagem que vierem a adquirir depende de suas experincias, isto , da linguagem que ouvem os outros falar. Sua facilidade verbal ser, pelo menos parcialmente, funo do apoio e das recompensas que recebem quando expressam verbalmente. Qualogamente, as crianas no adquiriro certas habilidades intelectuais ou cognitivos, enquanto no tiverem atingido determinado grau de maturidade. Por exemplo, at o estgio o que Piaget denomina operacional - aproximadamente entre seis e sete anos as crianas s conseguem lidar com objetos, eventos e representaes desses. Mas no conseguem lidar com ideias ou conceitos. Antes de atingirem o estgio operacional. no dispem do conceito de conservao a ideia de que a qualidade de uma substncia, como a argila no muda simplesmente porque sua forma mudou de esfrica, digamos a cilndrica. Uma vez atingido o estgio das operaes concretas e tendo acumulado mais experincias ligadas noo de conservao, podem, agora aplic-la a outras qualidades. Podem compreender que o comprimento, a massa, o nmero e o peso permanecem constantes, apesar de certas mudanas na aparncia externa. Quinto: caractersticas de personalidade e respostas social, incluindo-se motivos, respostas emocionais e modos habituais de reagir, so em grande proporo aprendidos, isto , so o resultado de experincia e prtica ou exerccio. Com isso, no se pretende negar o princpio de que fatores genticos e de maturao desempenham importante papel na determinao do que e como o indivduo aprende. A aprendizagem vem sendo, desde h muito, uma das reas centrais de pesquisa e teoria em psicologia e muitos princpios importantes de aprendizagem foram estabelecidos. H trs tipos de aprendizagem que so de importantes critica no desenvolvimento da personalidade e no desenvolvimento social. A primeira e mais tradicional abordagem da aprendizagem c condicionamento operante ou instrumental, uma resposta que j est no repertrio da criana recompensada ou reforada por alimento, prazer, aprovao ou alguma outra recompensa material. Torne-se, em consequncia, fortalecida, isto , h maior probabilidade de que essa resposta se repita. Por exemplo, ao reforarmos ou recompensarmos crianas de trs meses cada vez que elas vocalizem (sorrindo-lhes ou tocando- lhes levemente na barriga), ocorre um aumento marcante na frequncia de vocalizao das crianas. Muitas das respostas das crianas so modificadas ou modeladas atravs do condicionamento operante. Num estudo, cada criana de uma classe pr-escolar foi recompensada pela aprovao do professor por toda resposta social que desse e outras crianas e cada vez que manifestasse um comportamento de cooperao ou de ajuda a outras crianas. Respostas agressivas, como bater, importunar, gritar e quebrar objetos, foram ignoradas ou punidas por repreenso. Dentro de muito pouco tempo, houve aumentos notveis no nmero de respostas dirigidos aos colegas, de respostas agressivas declinou rapidamente. Do mesmo modo, diversas caractersticas de personalidade, muitos motivos e respostas sociais so aprendidos atravs do contato direto com um ambiente que refora certas respostas e pune ou ignora outras. Respostas complexas podem, tambm, ser aprendidas de outro modo pela observao dos outros. O repertrio comportamental de uma criana expande-se consideravelmente, atravs da aprendizagem por observao. Esse fato tem sido muitas vezes demonstrado em experimentos envolvendo grande variedade de respostas. Nesses experimentos, as crianas so expostas a um modelo que executa diversos tipos de aes, simples ou complexas, verbais ou motoras, agressivas, dependentes ou altrusticas. As crianas do grupo de controle no observam o modelo. Posteriormente, as crianas so observadas para se determinar at que ponto copiam e imitam o comportamento mostrado pelo modelo. Os resultados demonstram que aprendizagem por observao muito eficiente. As crianas do grupo experimental geralmente imitam as respostas do modelo, ao passo que as do grupo de controle no exibem essas respostas. Note-se que no foi necessrio o reforo para adquirir ou para provocar respostas imitativas. Obviamente, a criana no tem de aprender como responder a cada situao nova. Depois de uma resposta ter-se associado a um estmulo ou arranjo ambiental, ela tm probabilidade de ser transferida a situaes similares. Esse o princpio da generalizao do estmulo. Se a criana aprendeu a acariciar seu prprio co, poder acariciar outros ces, especialmente os semelhantes ao seu. Sexto: H perodos crticos ou sensveis ao desenvolvimento a certos rgos do corpo e de certas funes psicolgicas. Se ocorrem interferncias no desenvolvimento normal durante esses perodos, possvel que surjam deficincias, ou disfunes permanentes. Por exemplo, h perodos crticos no desenvolvimento do corao, olhos, rins e pulmes do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for interrompido em um desses perodos por exemplo, em consequncia de rubola ou de infeco causada por algum vrus da me, a criana pode sofrer um dano orgnico permanente. Erick Erikson, psicanalista eminente de crianas, alm de terico, considera que o primeiro ano de vida um perodo crtico para o desenvolvimento de confiana nos outros. O infante que no for objeto de calor humano e de amor, e que no for satisfeito em suas necessidades durante esse perodo, corre o risco de no desenvolver um sentido de confiana, por conseguinte, de no ser sucedido
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posteriormente na formao de relaes sociais satisfatrias: De m anlogo, parece haver um perodo crtico ou de prontido para a aprendizagem de vrias tarefas, como ler ou andar de bicicleta. A criana que no aprende tais tarefas durante esses perodos pode ter grandes dificuldades em aprend- las posteriormente. Stimo: As experincias das crianas, em qualquer etapa do desenvolvimento, afetam ser desenvolvimento posterior. Se uma mulher grvida sofrer problemas severos de desnutrio, a criana em formao pode no desenvolver o nmero normal de clulas cerebrais e, portanto, nasce com deficincia mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes muitos montonos e no estimulantes parecem ser deficientes em atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de funcionamento intelectual em idades posteriores. A criana que recebe pouco afeto, amor e ateno no primeiro ano de vida no desenvolve a autoconfiana nem a confiana nos outros no incio da vida e, provavelmente, ser, na adolescncia, desajustada e emocionalmente instvel. Estgios evolutivos e tarefas evolutivas Embora criticado por algumas teorias, o conceito de estgios evolutivos uma ideia constante nos estudos atuais da psicologia do desenvolvimento. Enquanto aquelas teorias interpretam o desenvolvimento humano como algo contnuo, desenvolvendo-se o comportamento humano de maneira gradual, na direo de sua maturidade, as teorias que preconizam a existncia de estgios evolutivos (de Freud, Erickson, Sullivan, Piaget e muitos outros) tendem a ver o desenvolvimento humano como algo descontnuo. Segundo essas teorias, o curso do desenvolvimento humano se d por meio de mudanas mais ou menos bruscas, na histria do organismo. Mussem et ali (1974), afirmam que cada estgio do desenvolvimento humano, segundo essas teorias, representam um padro de caractersticas inter-relacionadas. Cada estgio de desenvolvimento representa uma evoluo de estgio anterior, mas, ao mesmo tempo, cada um deles se caracteriza por funes qualitativamente diferentes. De acordo com essas teorias o desenvolvimento psicolgico do indivduo ocorrem de maneira progressiva atravs de estgios fixos e invariveis, cada indivduo tendo que atravessar os mesmos estgios, na mesma sequncia. Conforme Jean Piaget (1973) existe fundamento biolgico para a teoria de estgios evolutivos, em outro contexto (1997), considerando as estruturas principais, diz que os estgios cognitivos tem uma propriedade sequencial, isto , aparecem em ordem fixa de sucesso, pois cada um deles necessrio para a formao do seguinte. Os embriologistas do evidncias em favor da teoria dos estgios evolutivos. Falam da existncia de perodos crticos para o desenvolvimento do zigoto, ou seja fases crticas em que se determinadas mudanas no ocorrem na clula dentro de cada intervalo e em dada sequncia, o desenvolvimento do organismo pode sofrer danos permanentes. Os estgios do desenvolvimento humano se caracterizam pela organizao dos comportamentos tpicos que ocorrem simultaneamente em determinado estdio evolutivo. H, portanto, certos padres de comportamento que caracterizam cada estgio da evoluo psicolgica do indivduo, sem, contudo, implicar que tais comportamentos sejam de natureza esttica. Os estgios evolutivos se caracterizam, tambm por mudanas qualitativas, com relao a estgios anteriores. Pode acontecer, tambm, que num determinado estgio evolutivo vrias mudanas ocorram simultaneamente. o caso, por exemplo, da adolescncia. Num perodo relativamente curto, o indivduo muda em muitas significativas maneiras. Nesta fase da vida o adolescente se torna biologicamente capaz de reproduzir a espcie, experimenta acelerado crescimento fsico, seguido, logo depois , por uma quase paralisao nesse processo, e seu desenvolvimento mental atinge praticamente o ponto culminantes, em termos de suas potencialidades para o raciocnio abstrato. Outro conceito de fundamental importncia para o estudo da psicologia do desenvolvimento a noo de tarefa evolutiva. Desenvolvido, principalmente, por Havighurst (1953), esse conceito tem sido de grande utilidade para o estudo da evoluo do comportamento humano. A pressuposio fundamental desse conceito a de que viver aprender, e crescer ou desenvolver- se , tambm, aprender. H certas tarefas ou habilidades que o indivduo tem que aprender para poder ser considerado como pessoa de desenvolvimento adequado e satisfatoriamente ajustado, conforme as expectativas da sociedade. Segundo essa teoria, semelhana do que acontece nas teorias de estgios evolutivos, h fases crticas no processo do desenvolvimento humano, isto , perodo em que tais tipos de aprendizagem ou ajustamento devem acontecer. O organismo, por assim dizer, encontra- se em condies timas para que tal ajustamento ocorra. Por exemplo, h um momento em que o organismo da criana est maturacionalmente pronto para aprender a falar, a andar, etc. Se a aquisio dessas habilidades se der no tempo prprio, os ajustamento delas dependentes sero feitos naturalmente, atravs de todo o processo evolutivo. Caso contrrio, haver, sempre, dficits em todo tipo de ajustamento que requer tais habilidades como condio fundamental. Em termos gerais do organismo, podemos dizer que se uma tarefa evolutiva for realizada na fase crtica adequada, as fases subsequentes da evoluo do indivduo sero mais facilmente alcanadas em termos do seu ajustamento pessoal. Se, por outro lado, o organismo deixar de realizar uma tarefa evolutiva, ou se houver falhas no processo em qualquer das suas partes, os ajustamentos nas fases subsequentes sero mais difceis e, em alguns casos, podem at deixar de ocorrer. As tarefas evolutivas abrangem vrios aspectos do processo evolutivo, incluindo o crescimento fsico, o desempenho intelectual, ajustamento emocionais e sociais, as atitudes com relao ao prprio eu, realidade objetiva, bem como a formao dos padres tpicos de comportamento e a elaborao de um sistema de valores.
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Segundo Havighurst, h trs aspectos principais da tarefa evolutiva. O primeiro se refere maturao biolgica, tal como aprender e andar, a falar, etc. O segundo se refere s presses sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se como cidado responsvel e vrias outras formas do comportamento social. O terceiro aspecto se refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada indivduo, que resulta de processos de interao das foras orgnicas e ambientais. Para cada estgio da vida humana, h certas tarefas evolutivas que devem ser incorporadas aos padres de experincias e de comportamento do indivduo. Teorias do desenvolvimento humano A complexidade do desenvolvimento humano de certo modo exige uma complexa metodologia para seu estudo. Dentre as estratgias para o estudo de desenvolvimento da personalidade salientam- se a teoria dos estgios evolutivos, as teorias diferenciais, ipsativas e da aprendizagem social. A teoria dos estgios evolutivos procura estabelecer leis gerais do desenvolvimento humano. Advogando a existncia de diferentes nveis qualitativos da organizao, atravs dos quais, invariavelmente, passam todos os indivduos de determinada espcie. As teorias diferenciais, por outro lado, procuram estabelecer leis que permitem predizer os fatores determinados das diferenas individuais de subgrupos no processo evolutivo. Para os adeptos das teorias ipsativas o que interessa verificar o que muda e o que permanece constante atravs da histria evolutiva de cada indivduo. As teorias da aprendizagem social procuram explicar o processo evolutivo do ser humano em temos das tcnicas de condicionamento, e tentam explicar o comportamento como simples relao estmulo-resposta. Dentre as muitas teorias do desenvolvimento humano salientamos quatro que evidenciam como de maior importncia: a teoria psicanaltica de Freud, a teoria interpessoal de Sullivan, a teoria psicossocial de Erickson, e a teoria cognitiva de Jean Piaget. Teoria Psicanaltica de Freud - Existem crticas a essa teoria pelo fato de no haver Freud, para estabelecer suas concluses, feito seus estudos com crianas, e sim, com adultos psicologicamente doentes. E h srias restries teoria freudiana da personalidade, especialmente por ela baseada, exclusivamente, no mtodo de observao clnica e fundamentada na psicopatologia. Reconhecemos, entretanto, a grande intuio de Freud e sua notvel contribuio para o estudo do comportamento humano. Convm salientar que mais recentemente tem havido srias tentativas no sentido de testar, experimentalmente, algumas das hipteses levantadas por Freud, como atestam o trabalho de Lindzey e Hall, Silvermam e outros. Segundo Hall e Lindzey (1970), Freud foi o primeiro a reconhecer a estrita relao existente sobre o processo evolutivo e a personalidade humana. Embora hoje a influncia da teoria psicanaltica no seja to grande como antes, no campo da psicologia do desenvolvimento, ela perdura atravs de reformulaes que procuram operacionalizar, para fins de pesquisa experimental, alguns dos conceitos fundamentais elaborados pelo criador da Psicanlise. Parece razovel dizer-se que, de todas as teorias de personalidade at hoje formuladas, a teoria de Freud a que mais se aproxima daquilo que chamam os autores de paradigma na histria das cincias. verdade que podemos fazer restries teoria freudiana do desenvolvimento da personalidade, mas h certos pontos que mesmo os que no concordam com Freud tm dificuldade em negar. Por exemplo, a tese de que existe uma relao de causa e efeito no processo evolutivo, partindo da infncia at a vida adulta, parece indiscutvel luz das evidncias disponveis. Se bem que o determinismo absoluto do passado, implcito na teoria freudiana, merea restries, no se pode negar que experincias prvias so importantes na determinao de futuros padres de comportamento. A grande nfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evoluo psicolgica do homem, concentra-se nos primeiros anos de vida. Da o fato de que, at recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que sofreram durante muito tempo grande influncia da psicanlise, limitavam-se infncia e adolescncia. A rigor, a psicanlise clssica no tem muito a dizer sobre o desenvolvimento da personalidade aps a adolescncia, pois o estgio genital representa, praticamente, o ponto final e at mesmo, ideal da evoluo psicossexual do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extenso desse processo evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a teoria do comportamento agressivo. No chegou a deixar marcas significativas s demais fases da evoluo psicolgica do homem, alm da infncia e da adolescncia. Coube a outros psicanalistas a tarefa de ampliar a teoria freudiana quanto a esse aspecto. o caso, por exemplo, de Harry Sullivan e especialmente o de Erik Erikson. A teoria freudiana salienta os conceitos de energia psquica e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de partida. Os impulsos bsicos so eros - impulso para a vida, e agresso - impulso para a morte. A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos topogrficos como consciente, pr-consciente e inconsciente, substituda pelo conceito dinmico do id, que representa as foras biolgicas, instintivas da personalidade; e ego, que representa o princpio da realidade, e o superego, que representa as foras repressivas da sociedade. H cinco estgios da evoluo psicossexual: a fase oral, perodo da vida em que, praticamente, a nica fonte de prazer a zona oral do corpo, e que apresenta como principal caracterstica psicolgica a dependncia emocional.
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A fase anal, caracterizada pela retentividade, a fase flica, na qual surge o Complexo de dipo, e o que se caracteriza pelo exibicionismo. A fase latente, em que a energia libidinosa canalizada para outros fins e a fase genital, que representa o alvo ideal do desenvolvimento humano. No processo evolutivo o indivduo pode parar numa fase imatura. Nesse caso se diz que houve uma fixao. O indivduo pode, tambm, voltar a formas imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regresso. Mecanismos de defesas so formas pelas quais o eu procura manter sua integridade. Dentro de certos limites so considerados normais. Quando, porm, ultrapassam esses limites, tornam-se patognicos. Sullivan psicanalista, mas d muita nfase aos fatores sociais do comportamento humano. As relaes interpessoais constitui a base da personalidade. Na infncia, a experincia bsica o medo ou ansiedade, resultante da inter-relao com a figura materna. Atravs da empatia a criana incorpora personificaes positivas e negativas. Nesse perodo ela forma, tambm, diferentes auto-imagens: o bom-eu, o mau-eu e o no-eu. A idade juvenil a grande fase do processo de socializao. A criana aprende a subordinao e a acomodao social bem como a lidar com o conceito de autoridade. A pr-adolescncia se caracteriza pela necessidade de companheirismo com pessoas do mesmo sexo e pela capacidade de apreciar as necessidades e sentimentos do outro. Na primeira adolescncia o indivduo se torna cnscio de trs necessidade bsicas: paixo, intimidade e segurana pessoal, e procura meios de integr-los adequadamente. A segunda adolescncia marca o incio das relaes interpessoais amadurecidas. Na fase adulta o eu se apresenta estvel e idealmente livre da excessiva ansiedade. Erickson salienta os aspectos culturais do processo evolutivo da personalidade. H oito estgios nesse processo, cada um deles apresenta duas alternativas: quando o estgio evolutivo satisfatoriamente alcanado, o produto ser uma personalidade saudvel; quando no atingido, o resultado ser uma personalidade emocionalmente imatura ou desajustada. Na infncia o indivduo adquire confiana bsica ou desconfiana bsica. Na meninice ele pode adquirir o senso de autonomia ou, ento, o sentimento de vergonha e dvida. Na fase ldica a criana pode desenvolver a atitude de iniciativa ou, quando lhe falta o estmulo do meio, pode desenvolver o sentimento de culpa e de inadequao. Na idade escolar o indivduo se identifica com o ethos tecnolgico de sua cultura adquirindo o senso de indstria ou, na ausncia dessas condies, pode desenvolver o sentimento de inferioridade. Na adolescncia a crise psicossocial o encontro da identidade do indivduo. Quando isso no ocorre, d- se a difuso da identidade com repercusses negativas atravs de toda a vida. A vida adulta compreende trs fases: adulto jovem, caracterizada por intimidade e solidariedade, do ngulo positivo, e isolamento, do lado negativo; adultcia que se caracteriza ou pela geratividade ou pela estagnao; e a maturidade que apresenta a integridade ou desespero como alternativas. A teoria cognitiva de Jean Piaget exerce hoje relevante papel em todas as reas da psicologia e, principalmente, nos campos aplicados da educao e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nvel de inteligncia de um indivduo por meio de suas respostas aos itens de determinados testes, Piaget adotou um mtodo clnico atravs do qual procura acompanhar o processo do pensamento da criana para da chegar ao conceito de inteligncia como capacidade geral de adaptao do organismo. Os conceitos fundamentais da teoria de Piaget so: esquema, ou estrutura, que a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilao, processo pelo qual novos objetos so incorporado aos esquemas; acomodao, que ocorre quando novas experincias modificam esquemas; equilibrao, resoluo de tenso entre assimilao e acomodao; operao, rotina mental caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se d em quatro perodo: o perodo sensrio-motor, caracterizado pelas atividades reflexas; o perodo pr-operacional, em que a criana pode lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se caracteriza pela responsabilidade; o perodo das operaes concretas, em que a criana adquire o esquema de conservao; e o perodo das operaes formais, caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evoluo cognitiva do ser humano. Estgio ou perodos de desenvolvimento da vida humana Os psiclogos do desenvolvimento humano so unnimes em estabelecerem fases, perodos para determinar nas vrias etapas da vida do indivduo. So assim circunscritas por apresentarem caractersticas e padres de si mesmas semelhantes. Sucedem-se, naturalmente, uma a outra, desde o momento da concepo at velhice. Para atender aos objetivos do trabalho, focalizaremos as primeiras fases de vida at adolescncia. Tomando por base a classificao dos estgios evolutivos segundo Jean Piaget, o grande estudioso da gnese e desenvolvimento dos processos cognitivos da criana, existem quatro perodos no desenvolvimento humano: 1 - Perodo sensrio-motor: de 0 a 2 anos 2 - Perodo pr-operacional: de 2 a 7 anos 2.1. Pensamento simblico pr-conceitual: 2 a 4 anos 2.2. Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos 3 - Perodo das operaes intelectuais concretas: 7 a 12 anos 4 - Perodo das operaes intelectuais abstratas: dos 12 anos em diante.
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Alm de serem observados os perodos ou estgios acima, os estudiosos da psicologia do desenvolvimento humano estabeleceram reas ou aspectos para esse estudo. Embora o ser humano seja um todo, integrado, sabemos que existem setores ou reas para as quais so dirigidas as atividades e o comportamento humanos, ainda que sejam profundamente interligados. Desta forma, para estudo e anlise apropriados, o desenvolvimento estudado nos aspectos fsico, mental/cognitivo, emocional/ afetivo, social. Muitas vezes empregam-se outras divises, agrupando diferentemente as reas: psicofsica, scio emocional, psicossocial, psicomotora, etc. As tarefas evolutivas do processo de desenvolvimento humano so, sobretudo: a) ter um corpo sadio, forte, residente, desenvolvido; b) us-lo como instrumento de expresso e de comunicao social, como meio de participar da vida social, de colaborar com os outros na responsabilidade de fazer sua vida e de melhorar sua qualidade e, enfim, uma base consistente sobre a qual a pessoa possa desenvolver o seu esprito; c) formar o intelecto at alcanar a etapa do pensamento abstrato, imprescindvel para se compreender com mais profundidade e realidade humana; d) alcanar o equilbrio emocional; e) a integrao social; f) a conscincia moral; g) compreender o seu papel, em seu tempo, na comunidade em que vive e ter condies de assumi-lo, deciso e capacidade de realiz-lo. Para iniciar o estudo das fases do desenvolvimento humano, necessrio que seja focalizado o perodo que antecede o nascimento, to importante e decisivo que para o desenvolvimento, anterior ao perodo pr-natal. A vida comea, a rigor, no momento em que as clulas germinais procedentes de seus pais se encontram. Modernamente, o desenvolvimento pr-natal tem sido focalizado sob trs perspectivas, a saber: do ponto de vista dos fatores hereditrios, da influncia do ambiente durante a vida intrauterina, e do efeito das atitudes das pessoas que constituem o mundo significativo da criana. O estudo da inter-relao entre esses fatores revela a importncia do desenvolvimento pr-natal sobre as fases subsequentes do processo evolutivo do ser humano. O mecanismo de transmisso hereditria altamente complexo, mas ao nvel do presente texto ele consiste essencialmente no encontro de uma clula germinal masculina e uma feminina. Os genes, unidades genticas que fornecem a base do desenvolvimento, so diretamente responsveis pela transmisso do patrimnio hereditrio. Existe uma diferena fundamental entre fatores genticos e fatores congnitos no processo de desenvolvimento. Gentico s aquilo que o indivduo recebe atravs dos genes. Congnito tudo aquilo que influencia desenvolvimento do indivduo, e que foi adquirido durante a vida intrauterina, mas no transmitido atravs dos genes. Ex.: a sfilis uma doena congnita, porque pode ser adquirida durante a vida intrauterina, mas no transmitida atravs dos genes. Logo, a sfilis no hereditria. Durante a vida intrauterina, o indivduo pode receber a influncia de vrios fatores que determinaro o curso do seu desenvolvimento. Dentre esses fatores, salientam-se a idade e a dieta da gestante e o uso abusivo de txicos, infeces e da prpria irradiao. Enfermidades que podem ser transmitidas ao indivduo na vida intrauterina, como a sfilis, a rubola e a diabete, prejudicam o desenvolvimento normal do ser humano. Qualisaremos, a seguir, de maneira muito sucinta, os perodos do desenvolvimento humano, a partir do nascimento, focalizando as reas ou aspectos em cada um deles. Segundo Piaget, cada perodo caracterizado pelo que de melhor o indivduo consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por todas essas fases ou perodos, nessa sequncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas dependem das caractersticas biolgicas do indivduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida. Perodo sensrio-motor - O h 2 anos Esse perodo diz respeito ao desenvolvimento do recm-nascido e do latente. a fase em que predomina o desenvolvimento das percepes e dos movimentos. O desenvolvimento fsico acelerado, pois constitui-se no suporte para o aparecimento de novas habilidades. O desenvolvimento sseo, muscular e neurolgico permite a emergncia e novos comportamentos, como sentar-se, engatinhar, andar, o que propiciar um domnio maior do ambiente. Essa fase do processo caracterizada por uma srie de ajustamentos que o organismo tem de fazer, em funo das demandas do meio. evidente que o processo de adaptao do organismo no se limita a essa fase da vida, mas o que acontece ao indivduo nessa fase crucial na importncia para todo o processo do desenvolvimento. Em termos do conceito de tarefas evolutivas, Havighurst assinala como sendo as principais dessa fase da vida as seguintes: aprender a andar e a tomar alimentos slidos. Aprender a falar e a controlar o processo de eliminao de produtos excretrios. Aprender a diferena bsica entre os sexos e a alcanar estabilidade fisiolgica. Formar conceitos sobre a realidade fsica e social, aprender as formas bsicas do relacionamento emocional e a adquirir as bases de um sistema de valores.
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Segundo Piaget, nessa etapa inicial o indivduo se encontra na fase sensrio-motora do seu desenvolvimento cognitivo. Essa fase compreende seis sub-fases, a saber: o uso dos reflexos, as reaes circulares primrias e secundrias, reaes circulares, tercirias, e a inveno de novos significados para as coisas atravs de combinaes mentais. Apesar da importncia dos aspectos biolgicos do desenvolvimento humano nessa fase, os aspectos psicossociais dessa evoluo so os de maior interesse para a psicologia do desenvolvimento. Dentre os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossocial salientam-se os seguintes: a aquisio da linguagem articulada, cujo processo se completar no perodo pr-operacional, que constitui elementos de fundamental importncia para os outros aspectos do desenvolvimento humano; o desenvolvimento emocional, atravs do qual o indivduo deixa de funcionar a nvel puramente biolgico e passa ao processo de socializao dos seus prprios atributos fisiolgicos e a aquisio do senso moral, que permite ao indivduo a formulao de um sistema de valores no qual, em muitas circunstncias, as necessidades secundrias se tornam mais salientes e decisivas do que as prprias necessidades psicolgicas ou primrias. Na fase do nascimento aos dois anos de vida as estruturas bsicas da personalidade so lanadas. A figura materna, ou substituta, muito importante para essa formao, bem como a forma ou a maneira como o indivduo recebe o alimento da figura materna tem profundas repercusses sobre seu futuro comportamento em termos da modelagem de sua personalidade. O contato fsico , tambm, de vital importncia para o desenvolvimento emocional do indivduo. Com relao aquisio do senso moral, sabemos que o mesmo vai ser incorporado atravs da aprendizagem social dos valores. Ela relativa ao meio que o produziu. A princpio o comportamento moral da criana de carter imitativo e mais ou menos guiado pelos impulsos. O conceito de certo ou errado para a criana uma funo de prazer ou de sofrimento que sua ao capaz de produzir. Esse conceito ainda no concebido em termos do bem ou do mal que a criana fez aos outros. Nessa idade a criana ainda no tem a capacidade intelectual de considerar os efeitos de sua ao sobre outras pessoas. Consequentemente ela no sente a necessidade de modificar seu comportamento, a no ser quando sua ao lhe produz algum desconforto. Isto quer dizer que a criana nessa idade ainda no tem propriamente uma conscincia moral; ela ainda no tem a capacidade de sentir-se culpada. Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de treinamento de toalete desempenha importante papel na formao dos conceitos morais do indivduo. Aqui pela primeira vez, o indivduo se defronta com os conceitos do certo e do errado. Da, segundo a teoria, o comeo de um superego ou de uma conscincia moral. Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, a natureza desse treino de toalete de grande significao. Se o indivduo foi educado com excessivo rigor nesse particular, ele poder tornar-se uma pessoa extremamente meticulosa e supersensvel, sempre perseguido pelo sentimento de culpa. Se, por outro lado, no houve qualquer restrio ao seu comportamento nesse perodo, ele pode se tornar um tipo humano desorganizado e com tendncias absolutistas prejudiciais a si mesmo e sociedade. O ideal, portanto, seria uma atitude comedida para que se possa antecipar um desenvolvimento normal da personalidade do indivduo. De acordo com Freud, ao primeiro ano de vida o indivduo est na fase ORAL da evoluo psicossexual, ou seja, todo o senso de prazer que o indivduo experimenta provem das zonas orais do seu corpo. A primeira ou nica sensao de prazer que a criana experimenta atravs da boca, pela ingesto de alimentos. O alimento no se refere a simples incorporao de material nutritivo, mas inclui uma gama de relaes humanas e de afetos implcitos no processo da alimentao. Uma das caractersticas mais bvias de uma criana nessa idade sua dependncia do mundo adulto, especialmente da figura materna. A criana depende dos outros no s para lhe fornecer o senso do prazer e conforto atravs da alimentao e de outros cuidados, mas por sua prpria sobrevivncia. Nesta fase da vida, a me praticamente a nica fonte de prazer da criana e a atitude bsica da me para com ela determinar a sua atitude bsica perante a vida. A essa fase oral corresponde uma caracterstica psicolgica chamada carter oral. O indivduo dependente emocionalmente de outros. Aparece aglutonomia, o alcoolismo. Perodo pr-operacional - 2 a 7 anos grande o interesse dos estudiosos sobre a fase da vida humana. Corresponde ao perodo pr- escolar, considerado a idade urea da vida, pois nesse perodo que o organismo se torna estruturalmente capacitado para o exerccio de atividades psicolgicas mais complexas, como o uso da linguagem articulada. Quase todas as teorias do desenvolvimento humano admitem que a idade de estudo seja de fundamental importncia na vida humana, por ser esse o perodo em que os fundamentos da personalidade do indivduo lanados na fase anterior comeam a tomar formas claras e definidas. Existe um enorme volume de trabalho cientfico sobre esse perodo, que em termos de pesquisa, em consequente formulao de teorias sobre esta fase do desenvolvimento. O perodo pr-operacional caracterizado por considerveis mudanas fsicas, as quais so um desafio para os pais e educadores, como para as prprias crianas. A terminologia perodo pr- operacional foi dada por Piaget e se refere ao desenvolvimento cognitivo. No mundo moderno Piaget , talvez, a figura de maior relevo no estudo do desenvolvimento dos processos cognitivos do ser humano. De acordo com esse cientista, o perodo pr-operacional dividido em dois estgios: de dois a quatro anos de idade, em que a criana se caracteriza pelo pensamento egocntrico, e dos quatro aos sete anos, em que ela se caracteriza pelo pensamento intuitivo. As operaes mentais da criana nessa idade se limitam aos significados imediatos do mundo infantil.
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Enquanto no perodo anterior ao pensamento e raciocnio da criana so limitados a objetos e acontecimentos imediatamente presentes e diretamente percebidos, no perodo pr-operacional, ao contrrio a criana comea a usar smbolos mentais _ imagens ou palavras que representam objetos que no esto presentes. So caractersticas dessa fase o egocentrismo infantil, o animismo, o artificialismo e o finalismo. Tambm inexiste o conceito de invarincia e a noo de reversibilidade. adquirida a linguagem articulada, e passa por uma sequncia de aquisies. A criana nesta fase precisa aprender novas maneiras de se comportar em seus relacionamentos. Freud descreve os anos pr-escolares como sendo o tempo do conflito de dipo (para os meninos) e do complexo de Eletra (para as meninas). Segundo Erikson, a tarefa primordial da criana nessa idade resolver o conflito entre a iniciativa e a culpa. Quando os pais so capazes de tratar os filhos aplicando a dosagem certa da permissividade e de autoridade, as crianas acham mais fcil desenvolver um senso de autonomia pessoal. Nesse estgio, a criana aprende a assumir os papis sexuais considerados aceitveis pelos pais e pela sociedade. Os relacionamentos sociais e as atividades ldicas preparam a criana para lidar com um mundo mais vasto, fora do crculo familiar. Os aspectos mais importantes do desenvolvimento psicossexual da idade pr-operacional abrangem os seguintes pontos: 1) a formao de um conceito do eu, facilitado pela aquisio da linguagem articulada; 2) a definio da identidade sexual do indivduo atravs da qual ele aprende a se comportar de acordo com as expectaes da sociedade; 3) a aquisio de sua conscincia moral que vai alm da simples limitao do comportamento do mundo adulto e que capaz de levar o indivduo a se sentir culpado em face da violao das regras de conduta do seu meio social; 4) o desenvolvimento dos padres de agresso que resulta de vrios fatores dentre os quais se salientam: a severa punio fsica, identificao com o agressor e a frustrao; 5) as motivaes bsicas do senso de competncia e a necessidade de realizao, ambas muito dependentes das condies do meio e da fundamental importncia para o desenvolvimento adequado do ser humano. Perodo das operaes concretas - 7 a 12 anos a fase escolar, tambm chamada de perodo das operaes concretas. Nesta fase da vida, o crescimento fsico mais lento do que em fases anteriores, as diferenas resultantes do fator sexo comeam a se acentuar mais nitidamente. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo o indivduo se encontra, na idade escolar, no estgio das operaes concretas, segundo a teoria de Piaget. O pensamento da criana nessa idade apresenta as caractersticas de reversibilidade e de associao que lhe permitem interpretar eventos independentemente do seu arranjo atual. Nesse estgio, entretanto, a criana ainda se limita, em termos cognitivos, ao seu mundo imediato e concretamente real. Este perodo, ou idade escolar, segundo a teoria freudiana, corresponde ao estgio latente, assim designado por que nela a libido no exerce grande influncia no comportamento observvel do indivduo, visto que praticamente toda a sua energia utilizada no sentido de adquirir as competncias bsicas para a vida em sociedade. O ponto mais importante a salientar nesta fase da vida, no contexto da teoria psicanaltica, o conceito de mecanismo de defesa, dos quais se distinguem a negao, a identificao com o agressor, a represso a sublimao, o deslocamento, a regresso, a racionalizao e a projeo. Segundo a teoria de Erickson, a crise psicossocial da idade escolar se encontra nos plos industriais versus inferioridade. Dependendo do resultado da soluo dessa crise evolutiva, o indivduo pode emergir como ser capaz e produtivo, ou como algum com um profundo e persistente sentimento de incompetncia e de inferioridade. Nessa idade, advogada Sullivan, o indivduo adquire os conceitos de subordinao social que podem ajud-lo a ajustar-se vida em sociedade. Nesta idade, os padres supervisores contribuem para a formao de uma autoimagem atravs das expectativas do mundo social do indivduo. Mas, sobretudo, a idade escolar importante porque nela a criana adquire o conceito de orientao na vida, atravs do qual ela realiza a integrao dos vrios fatores scio- emocionais do processo de desenvolvimento. No ajustamento psicossocial os grupos de parceria e a escola representam relevante papel. Os grupos de parceria oferecem criana nessa idade certo apoio social, modelos humanos a imitar, a noo fundamental dos diferentes papis que os indivduos exercem na sociedade, e certos padres de auto avaliao. Por sua vez, a escola oferece criana a oportunidade de lidar com figuras que representam autoridade fora do ambiente do lar. No perodo das operaes concretas, ou seja, poca denominada fase escolar, o autoconceito assume forma mais definida, especialmente porque aqui a criana aprende que um indivduo diferente dos demais. assim que ela tratada por seus professores e colegas. Esse tratamento recebido e tambm dispensado aos outros contribui para acentuar a identidade sexual da criana de idade escolar. Quanto ao conceito de moralidade nessa fase da vida, talvez o ponto mais importante seja a mudana quanto orientao ou ponto de referncia. Antes, a deciso moral da criana era inteiramente heteronmica, segundo Piaget, agora ela tende a ser autonmica. Uma das melhores evidncias dessa mudana de orientao a capacidade de sentir-se culpada, e no somente com medo de ser apanhada em falta e castigada.
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Os padres de agresso da criana de idade escolar so influenciados por trs fatores principais, a saber: pelos pais, pelos companheiros e pelos meios de comunicao de massa. Quanto aos pais, os fatores que mais afetam esses padres de agresso so a rejeio e o castigo fsico demasiado severo. Os grupos de parceria modificam esses padres criando rivalidade intergrupal e reduzindo a cooperao entre grupos competitivos. Os meios de comunicao de massa oferecem modelos de violncia, que tendem a aumentar a agresso dos indivduos que j possuem certo grau de revolta contra as instituies sociais. O fenmeno PUBERDADE A puberdade considerada uma fase de transio no processo evolutivo porque ela abrange parte da infncia e parte da adolescncia. Representa o incio de uma das fases mais importantes do desenvolvimento humano. Ela um perodo relativamente curto de vida, com durao de dois a quatro anos, e os estudiosos da psicologia do desenvolvimento a dividem em trs fases, a saber: - o estgio pr-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias comeam a aparecer. Nesse estgio, entretanto, os rgos reprodutivos ainda no se encontram plenamente desenvolvidos; - o estgio pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se desenvolver e os rgos sexuais comeam normalmente a produzir clulas germinativas; - o estgio ps-pubescente, durante o qual as caractersticas sexuais secundrias continuam a se desenvolver e os rgos sexuais comeam a funcionar de maneira amadurecida. So muitas e profundas as mudanas fisiolgicas e estruturais que ocorrem no corpo das meninas e meninos pberes, porm podemos afirmar no estarem aptos para o exerccio da atividade sexual. Com relao aos meninos, e as caractersticas sexuais primrias e secundrias, as gnadas masculinas ou testculos, at a idade de catorze anos, aproximadamente, representam cerca de dez por cento do seu tamanho normal no adulto. Durante um ano ou dois, ento, ocorre um crescimento rpido, que logo depois comea a decrescer at que pelos vinte ou vinte e um anos de idade os testculos atingem seu desenvolvimento pleno. Com relao s meninas, temos a constatao muito vlida e til para o objeto do nosso estudo, que o seu aparelho reprodutor vai-se desenvolvendo ao longo da puberdade, mas no bruscamente. A exemplo, o tero de uma garota de onze ou doze anos de idade pesa, em mdia, quarenta e trs gramas. Os demais rgos _ trompas, ovrios, vaginas _ crescem rapidamente. A ao dos hormnios determinante para essas mudanas do organismo. Ao lado dos efeitos fsicos mencionados, verificam-se, tambm, efeitos psicolgicos de consequncias considerveis. Nesta fase tende a criana a isolar-se do convvio com outras pessoas, torna-se, geralmente, mais hostil para com os companheiros e para com os seus prprios familiares. Passa muito tempo sozinha, sentindo-se mal compreendida, entregando-se ao auto-erotismo ou masturbao. Perde o interesse pelas atividades de que gostava e o entusiasmo pelas atividades escolares. Possui um autogonismo social, negando sua cooperao e se tornando hostil criana do sexo oposto. instvel emocionalmente, sujeita a irritabilidade e a demonstrao de ansiedades. Passa a ter um elevado grau de falta de confiana prpria e medo de falhar socialmente. Muitos no alcanam o grau de ajustamento nessa fase e atravessam a existncia dominados pelo chamado complexo de inferioridade. Outro problema a excessiva timidez, ou acanhamento natural, resultante do fato de que a criana teme que os outros vo notar as mudanas porque est passando e tambm por ignorar qual a atitude que essas pessoas tero com ela. Existe uma falta de coordenao motora resultante do rpido crescimento de certas reas do corpo que torna a criana desajeitada e tmida e receosa de dar m impresso aos que a cercam. Esses problemas sero esclarecidos e solucionados com a definio da identidade do indivduo, que normalmente ocorre na adolescncia. Perodo das operaes formais - 12 anos aos 21 anos Corresponde ao perodo chamado adolescncia, que significa crescer ou desenvolver-se at a maturidade. Durante muitos sculos, o termo adolescncia foi definido quase que exclusivamente, em funo dos seus aspectos biolgicos. Adolescncia e puberdade eram usadas como palavras sinnimas. Modernamente, entretanto, a adolescncia deixou de ser um conceito puramente biolgico e passou a ter, sobretudo, uma conotao psicossocial. baseado neste conceito que Munuss (1971), define adolescncia em termos sociolgicos, psicolgicos e cronolgicos. Cronologicamente, a adolescncia, ao menos nas culturas ocidentais, o perodo da vida humana que vai dos doze ou treze anos at mais ou menos aos vinte dois ou vinte e quatro anos de idade, admitindo-se considerveis variaes. Tanto de ordem individual e, sobretudo, de ordem cultural. Sociologicamente, adolescncia seria o perodo de transio em que o indivduo passa de um estado de dependncia do seu mundo maior para uma condio de autonomia e, sobretudo, em que o indivduo comea a assumir determinadas funes e responsabilidades caractersticas do mundo adulto. Do ponto de vista psicolgico, a adolescncia o perodo crtico de definio da identidade do eu, cujas repercusses podem ser de graves consequncias para o indivduo e a sociedade.
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Vale ressaltar a diferena entre os termos puberdade, pubescncia e adolescncia. A puberdade o estgio evolutivo em que o indivduo alcana a sua maturidade sexual. A data exata em que ocorre o amadurecimento sexual do ser humano, diz Munuss, varia de acordo com fatores de ordem scio- econmica e geogrfica. Por exemplo, a maturidade sexual tende a ocorrer mais cedo em indivduos que vivem em climas temperados e que pertencem a classes sociais mais elevadas. Em zonas tropicais, e tambm por influncia de fatores nutricionais, esse amadurecimento sexual tende h ocorrer um pouco mais tarde. Pubescncia seria o perodo, tambm chamado de pr-adolescncia, caracterizado pelas mudanas biolgicas associadas com a maturao sexual. o perodo de desenvolvimento fisiolgico durante o qual as funes reprodutoras amadurecem; filogentico e inclui o aparecimento de caractersticas sexuais secundrias e a maturidade fisiolgica dos rgos sexuais primrios. Estas mudanas ocorrem num perodo de aproximadamente dois anos. Adolescncia um conceito mais amplo e inclui mudanas considerveis nas estruturas da personalidade e nas funes que o indivduo exerce na sociedade. Em sntese, o conceito moderno de adolescncia no se confunde com puberdade, como fato biolgico, nem tampouco com pubescncia, como estgio de transio marcada por grandes mudanas fisiolgicas. Adolescncia um conceito psicossocial. Representa uma fase crtica no processo evolutivo me que o indivduo chamado a fazer importantes ajustamentos de ordem pessoal e de ordem social. Entre estes ajustamentos, temos a luta pela independncia financeira e emocional, a escolha de uma vocao e a prpria identidade sexual. Como conceito psicossocial, a adolescncia no est necessariamente limitada aos fatores cronolgicos. Em determinadas sociedades primitivas, a adolescncia bastante curta e termina com os ritos de passagem em que os indivduos, principalmente os de sexo masculino, so admitidos no mundo adulto. Na maioria das culturas ocidentais, entretanto, a adolescncia se prolonga por mais tempo e pode-se dizer que a ausncia de ritos de passagem torna essa fase de transio um perodo ambguo da vida humana. Portanto, diz Munuss, s se pode falar sobre o trmino da adolescncia em termos de idade cronolgica luz do contexto sociocultural do indivduo. O que, de fato, marca o fim da adolescncia so os ajustamentos normais do indivduo aos padres de expectativas da sociedade com relao s populaes adultas. Do ponto de vista de um conceito psicossocial da adolescncia, podemos dizer, como observa Hurlock (1975), que ela um perodo de transio na vida humana. O adolescente no mais criana, porm, ainda no adulto. Esta condio ambgua tende a gerar confuso na mente do adolescente, que no sabe exatamente qual o papel que tem na sociedade. Esta confuso comea a desaparecer na medida em que o adolescente define sua identidade psicolgica. A adolescncia , tambm, um perodo de mudanas significativas na vida humana. Hurlock fala de quatro mudanas de profunda repercusso nessa fase. A primeira delas a elevao do tnus emocional, cuja intensidade depende da rapidez com que as mudanas fsicas e psicolgicas ocorrem na experincia do indivduo. A segunda mudana significativa dessa fase da vida decorrente do amadurecimento sexual que ocorre quando o adolescente se encontra inseguro com relao a si mesmo, a suas habilidades e seus interesses. O adolescente experimenta nesta fase da vida o sentimento de instabilidade, especialmente em face do tratamento muito ambguo que recebe do seu mundo exterior. Em terceiro lugar, as mudanas que ocorrem no seu corpo, nos seus interesses e nas suas funes sociais, criam problemas para o adolescente porque, muitas vezes, ele no sabe o que o grupo espera dele. E, finalmente, h mudanas considerveis na vida do adolescente quanto ao sistema de valores. Muitas coisas que antes eram importantes, para ele, passam a ser consideradas como algo de ordem secundria, a capacidade intelectual do adolescente lhe d condio de analisar de modo crtico o sistema de valores a que foi exposto e a que, at ento, respondem de modo mais ou menos automtico. Porm, agora o adolescente est em busca de algo que lhe seja prprio, algo pelo qual ele possa assumir responsabilidade pessoal. Da, ento, as lutas por que passa o ser humano nessa fase da vida, no sentido da vida, no sentido de definir seu prprio sistema de valores, seus prprios padres de comportamento moral. A adolescncia , tambm, um perodo em que o indivduo tem que lutar contra o esteretipo social e contra uma autoimagem distorcida dele decorrente. A cultura tende a ver o adolescente como um indivduo desajeitado, irresponsvel e inclinado s mais variadas formas de comportamento antissocial. Por sua vez, o adolescente vai desenvolvendo uma autoimagem que reflete, de alguma forma, esse esteretipo da sociedade. Essa condio indesejvel ordinariamente cria conflitos entre pais e filhos, entre o adolescente e a escola, entre o adolescente e a sociedade em geral. A adolescncia o perodo de grandes sonhos e aspiraes, mesmo que no sejam sempre, realistas. De acordo com o prprio Piaget, nessa fase da vida a possibilidade mais importante do que a realidade. Com o amadurecimento normal do ser humano que ele vai aprendendo a discriminar entre o possvel e o desejvel. Na adolescncia, como nas demais fases da vida, o indivduo tem que cumprir tarefas evolutivas. As principais tarefas evolutivas da adolescncia, segundo Havighurst, so as seguintes: aceitar e aproveitar ao mximo o prprio corpo; estabelecer relaes sociais mais adultas com companheiros de ambos os sexos; chegar a ser independente dos pais e de outros adultos, dos pontos de vista emocional e pessoal; escolha de uma ocupao e preparao para a mesma; preparao para o noivado e o matrimnio; desenvolvimento de civismo; conquista de uma identidade pessoal, uma escala de valores e uma filosofia de vida. Do ponto de vista cognitivo e segundo Jean Piaget, o adolescente est no estgio das operaes formais. Segundo Piaget, o amadurecimento biolgico do adolescente torna possvel a aquisio das operaes formais, que representam o ponto mximo do processo do desenvolvimento cognitivo. As operaes formais, entretanto, no so um dado a priori, mas dependem da interao do organismo com o meio. A aquisio das operaes formais de fundamental importncia, especialmente em face do enorme progresso das cincias naturais em nosso sculo. Elas so, tambm, necessrias a todo o processo de ajustamento social do adolescente. (Texto adaptado de PINHEIRO, M. S.).
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3.6 TEMAS CONTEMPORNEOS: BULLYING, O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSO, TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCNCIA, FAMLIA, ESCOLHAS SEXUAIS.
No de hoje que a crueldade das crianas chama a ateno, principalmente nas escolas, onde, reunidas em grupos, muitas vezes eles elegem aquele que estar, constantemente, na mira de suas brincadeiras. Em geral, as vtimas so aquelas que possuem caractersticas que tradicionalmente j so alvo de preconceito. Os escolhidos, normalmente, so: o gordo, o magro, o negro, o nerd, o tmido. O que passou a causar estranhamento, entretanto, o nmero cada vez maior de situaes de discriminao e a agressividade crescente nos atos entre as crianas. Com isso, passou-se a adotar a palavra de origem inglesa bullying para caracterizar um conjunto de atitudes de violncia fsica e/ou psicolgica nas instituies de ensino. Bullying pode ser como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivao evidente adotada por um ou mais alunos contra outros. Os mais fortes utilizam os mais frgeis como meros objetos de diverso e prazer, cujas brincadeiras tm como propsito maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar, causando dor, angstia e sofrimento s suas vitimas. A caracterizao do bullying se d quando o comportamento dos agressores ou bullies agressivo, negativo e executado repetidamente. Podemos separ-lo em duas categorias: o bullying direto (agresso fsica) e o bullying indireto (agresso social). Alm das escolas de ensino fundamental e mdio, o bullying tambm pode ocorrer em faculdades, locais de trabalho, entre vizinhos e at mesmo entre pases. Os atos de bullying so ilcitos, pois desrespeitam princpios constitucionais como a dignidade da pessoa humana, e o Cdigo Civil, que determina que todo ato ilcito que cause dano a outro gera o dever de indenizar. De acordo com a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar, realizada pela organizao no-governamental Plan, cerca de 70% dos alunos j assistiram algum colega ser maltratado pelo menos uma vez na escola. O levantamento aponta que 28% dos alunos afirmam j ter sofrido maus-tratos na escola praticados por colegas, e cerca de 10% so considerados vtimas de bullying. A maior incidncia de maus-tratos nas relaes entre estudantes est na faixa de 11 a 15 anos, e independente do sexo, raa ou classe social. Outra revelao que os meninos se envolvem com maior frequncia em situaes de bullying que as meninas. Mais de 34,5% dos garotos pesquisados foram vtimas de maus-tratos aos menos uma vez no ano, sendo 12,5% vtimas de bullying, caracterizado por agresses com frequncia superior a trs vezes. Os pesquisadores entrevistaram mais de cinco mil estudantes em 25 escolas pblicas e particulares nas cinco regies do pas. Eles tambm realizaram 14 grupos focais com 55 alunos, 14 pais/responsveis e 64 tcnicos, professores ou gestores de escolas localizadas nas capitais pesquisadas. A variao do bullying o chamado cyberbullying, uma prtica que envolve o uso de tecnologias de informao e comunicao para dar apoio a comportamentos repetidos e hostis praticados por uma pessoa ou um grupo com a inteno de prejudicar algum. Exemplos clssicos so a criao de pginas e perfis falsos em sites de relacionamento e envio de e-mails com informaes inverdicas e/ou ofensivas sobre uma pessoa. Exemplos: - Insultar a vtima; - Ataques fsicos repetidos contra o corpo ou propriedade de uma pessoa; - Espalhar rumores negativos sobre a vtima; - Depreciar algum (ou algum parente) sem qualquer motivo; - Obrigar uma pessoa a fazer o que ela no quer, ameaando-a; - Colocar a vtima em situao problemtica com algum (geralmente, uma autoridade) ou conseguir uma ao disciplinar contra a vtima por algo que ela no cometeu ou que foi exagerado pelo bullying. - Fazer comentrios depreciativos sobre o local de moradia de algum, aparncia pessoal, orientao sexual, religio, etnia, nvel de renda, nacionalidade ou qualquer outra particularidade. - Isolar socialmente uma pessoa. - Usar as tecnologias de informao para praticar o cyberbullying (criar pginas falsas em sites de relacionamento, de publicao de fotos etc.). - Chantagem - Ameaas - Grafitagem depreciativa - Agresses fsicas
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cada vez mais frequente o nmero de casos de bullying que vo parar nas manchetes de jornais e nos tribunais. Em geral, ganham mais visibilidade aqueles que so mais violentos e chocam a opinio pblica. Abaixo, alguns exemplos recentes. - O estudante Matheus Abvragov Dalvit, 15 anos, foi morto com um tiro nas costas, quando descia de um nibus na Zona Norte de Porto Alegre. Segundo a Polcia Civil, Matheus era alvo frequente de piadas dos colegas de escola. Por isso, ele teria agredido um colega. Um amigo do rapaz foi tirar satisfaes e acabou atirando no adolescente. O jovem procurou a polcia um dia depois do crime e se entregou. Ele foi recolhido a uma instituio para menores infratores. - Um estudante de uma escola de Belo Horizonte foi condenado a pagar indenizao de R$ 8 mil pela prtica de bullying. O juiz Luiz Artur Rocha Hilrio, da 27 Vara Cvel de Belo Horizonte, considerou comprovada a existncia do bullying diante das provas apresentadas. Segundo a vtima, o colega a insultou durante grande parte do perodo letivo. O agressor chegou a receber uma advertncia escolar, mas seu comportamento no mudou. Os parentes da adolescente decidiram, ento, ajuizar uma ao contra o menino. O juiz ainda entendeu que o comportamento do garoto era excessivo e que mesmo uma adolescente deve respeitar os limites necessrios para uma boa convivncia. A deciso foi dada em primeira instncia. Ainda cabe recurso. - O bullying no se restringe apenas a pessoas comuns. A princesa Aiko, 9 anos, filha nica do herdeiro do trono do Japo, Naruhito, passou uma semana longe da escola. O motivo teriam sido as brincadeiras e zoaes feitas por um grupo de alunos a vrios colegas, entre eles a princesa Aiko. Um responsvel da escola negou que a menina tivesse sofrido diretamente um caso de bullying. Filha nica de Naruhito e Masako, Aiko conhecida como a princesa triste por causa da depresso da qual sofre. - Uma adolescente ganhou uma indenizao de 290 mil dlares australianos (cerca de R$ 474 mil), aps passar anos sendo perseguida por colegas na escola. Os colegas chegaram a bater na adolescente, colar chicletes em seu cabelo, jogar cadeiras nela e esvaziar seu armrio, jogando as coisas no cho. Quando um deles ameaou dar um tiro na garota, o diretor da escola em que ela estudava pediu aos pais que a levassem, pois disse no poder garantir sua segurana. Isso fez com que a famlia se mudasse da cidade. Na justia, os danos causados adolescente, hoje com 17 anos, foram detalhados como distrbios psicolgicos, sndrome do pnico, insnia, dificuldade de alimentao, psorase e pensamentos suicidas. A indenizao ser paga pelo Departamento de Educao do Estado de Victoria. - Seis adolescentes de um povoado de Massachusetts, nos Estados Unidos, esto sendo acusados aps uma colega de classe a quem supostamente perseguiam se suicidar. As acusaes so de violao dos direitos civis de Phoebe Prince, uma colega de classe irlandesa que se suicidou aos 15 anos. Desde que chegou da Irlanda, a garota sofreu bullying por parte de colegas. A menina foi vtima de assdio verbal, ameaa de agresso fsica e mensagens hostis atravs da rede social Facebook. At ser encontrada enforcada em um armrio de casa. Os jovens se declararam inocentes e tero nova audincia. - Doze adolescentes com idades entre 12 e 15 anos foram mortos na Escola Municipal Tasso da Silveira, no bairro do Realengo, zona oeste do Rio de Janeiro, num ataque sem precedentes no Brasil. O atirador, Wellington Menezes de Oliveira, 23 anos, se matou aps ser confrontado por um policial militar. Outros seis adolescentes, atingidos pelos disparos, de um total de 13 feridos, ficaram internados em hospitais da regio. O crime comoveu o pas, que nunca havia sido palco de uma tragdia em propores semelhantes dentro de uma escola. Nos ltimos dez anos, ataques a escolas e universidades tornaram-se comuns nos Estados Unidos, com registros tambm na Europa. De acordo com o relato de familiares, Wellington sofria de esquizofrenia. Esquizofrenia um grave distrbio mental caracterizado pela perda de contato com a realidade. A psicose provoca isolamento social e, em alguns casos, delrios e alucinaes. Textos escritos pelo atirador e encontrados pela polcia revelaram fixao por terrorismo e religio. Ele tambm teria sido vtima de bullying (abuso emocional e fsico) na poca em que cursou o ensino fundamental no mesmo colgio. Em anotaes e vdeos encontrados pela polcia, o assassino aponta a humilhao sofrida como motivo para o massacre. O rapaz estava armado com dois revlveres calibres 32 e 38, alm de farta munio. Ele usava colete prova de balas, um cinturo artesanal e uma ferramenta chamada speadloader, que municia a arma com todas as balas de uma vez. Por volta das 8h, Wellington chegou escola e se identificou como ex-aluno. Ele alegou que iria buscar um histrico escolar. Em seguida, foi at o segundo pavimento, onde entrou em uma das salas, da 8. Srie, disse que daria uma palestra e, na sequncia, sacou as duas armas de dentro de uma mochila e comeou a atirar. O atirador entrou ainda numa outra sala, em frente, e fez mais disparos. Os alvos preferenciais eram as meninas. Dos 12 estudantes mortos, 10 eram do sexo feminino. E, de um total de 13 feridos, 10 tambm so meninas. As vtimas tiveram ferimentos em regies vitais: cabea e trax. A matana durou 15 minutos. Segundo a polcia, o assassino recarregou a arma trs vezes e disparou mais de 30 tiros. Parte dos 400 alunos da escola no perodo da manh se refugiou num auditrio no terceiro andar do prdio. Outros se trancaram em salas de aulas com os professores. Durante o ataque, um aluno, mesmo ferido, conseguiu escapar e avisar uma guarnio da Polcia Militar que fazia uma blitz no trnsito. O terceiro-sargento, Mrcio Alexandre Alves, encontrou o assassino nas escadarias que do acesso ao terceiro andar do prdio. De acordo com a polcia, Wellington foi baleado com um tiro de fuzil e, em seguida, se matou com um tiro na cabea.
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O massacre em Realengo reabriu o debate sobre a venda de armas no Brasil. Aps o episdio, o Governo Federal anunciou que anteciparia a campanha de desarmamento. Por meio da campanha, o governo indenizar donos de armas que as entreguem s autoridades. Nas campanhas anteriores, eram pagos entre R$ 100 e R$ 300 por armas entregues Polcia Federal, fossem ou no registradas. No Congresso, o presidente do Senado, Jos Sarney (PMDBAP) apresentou aos lderes de partidos a proposta de realizao de um novo referendo sobre desarmamento. No primeiro referendo, realizado em 23 de outubro de 2005, 63,94% dos eleitores votaram contra a proibio do comrcio de arma de fogo e munio no pas. A lei do Estatuto do Desarmamento, regulamentada por decreto de 1 de julho de 2004, tornou mais rigorosos os critrios para aquisio e porte de arma de fogo no pas, alm de prever penas especficas e mais severas para o comrcio e porte ilegal. O bullying sempre existiu entre ns, mas s hoje amplamente discutido na mdia e vem despertando um interesse crescente nos nossos meios acadmicos. Este trabalho tem a inteno de divulgar esse fato social e suas consequncias no nosso pas. Multidisciplinar, o bullying tem despertado o interesse de diferentes ramos de atividade, como a educao, a sade, e, recentemente, a rea jurdica. Trataremos do bullying escolar no Brasil tendo como base as ltimas pesquisas nacionais sobre o tema. Iremos conceituar e caracterizar o bullying. Logo aps, conheceremos o posicionamento de alguns especialistas no assunto sobre as providncias a serem tomadas na ocorrncia deste fato em ambientes escolares. O depoimento de uma vtima de bullying No blog Observatrio da Criminologia, encontramos o seguinte depoimento: Meu nome Daniele Vuoto, uma gacha de 22 anos. Vim aqui contar um pouco da minha vida escolar para vocs. Desde a pr-escola, quando via alguma coleguinha sendo motivo de risada, eu ia l e defendia. No achava certo! Com o tempo, isso virou contra mim: por virar amiga das vtimas, passei a ser uma. As desculpas utilizadas na poca eram coisas banais: eu ser muito branca, muito loira, as notas altas, e mais tarde minha tendinite virou motivo de piada tambm. [...] com 14 anos resolvi mudar de escola. Achava que a mudana seria um recomeo, e no sofreria mais. Isso foi um grande engano. Aquela escola foi um pesadelo: L, eu era vista como assombrao, as pessoas me tratavam como se fosse uma aberrao. Berravam quando me viam, empurravam, davam muita risada, roubavam coisas, e o pior: alguns professores apoiavam as atitudes dos meus colegas. Troquei de escola no meio daquele ano. [...] No ano seguinte, fui para outra escola: a ltima escola que estudei. L, fiz como sempre: via quem estava sozinho, e fazia amizade. Mais do que nunca, eu era tida como a diferente. [...] Mas consegui fazer duas amigas, e no ano seguinte fiz amizade com mais duas meninas. Logo, uma delas comeou a dizer o quanto as outras falavam mal de mim. Aquilo foi me incomodando muito, pois j era humilhada todos os dias. [...] Com isso me deprimi mais ainda. Ia caminhando at a escola, e parei de olhar ao atravessar a rua. Para mim, morrer seria lucro. Estava novamente sozinha numa escola enorme, tentando me refugiar na biblioteca, e at l sendo perseguida. Passei a comer menos, a me cortar e ver tudo como uma possvel arma para acabar meu sofrimento. Nas frias de inverno, me fechei mais ainda, no poderia voltar para escola nenhuma. Via meus pais feito loucos me procurando uma escola nova, e piorava mais ainda por isso. Foi ai que pedi para ir numa psicloga, e ela contou aos meus pais que, naquele estado, eu no teria condies de enfrentar uma nova escola. Comecei um tratamento com ela, e em seguida, com um psiquiatra. [...] Hoje tenho 22 anos, [...] No tomo mais remdios, nem fao tratamentos. A maior lio que tirei do que aconteceu que no podemos acreditar em tudo que dizem de ns, e sim acreditar que as coisas podem mudar, e lutar pra isso! Afinal, enquanto estamos vivos, ainda temos chance de mudar a nossa histria. O bullying faz muitas vtimas. Em 2005, logo aps receber alta do tratamento a que tinha se submetido por ter sido vtima de bullying, Daniele criou um blog para divulgar o tema no Brasil. Hoje, ela no atualiza mais seu blog, mas, alm de colaborar com a divulgao do assunto, deixou para todos ns um excelente exemplo de superao. Bullying: conceito, caractersticas e personagens A palavra bullying tem origem no termo ingls bully que significa: brigo, mando, valento. A educadora e pesquisadora CLO FANTE descreve esse fenmeno social da seguinte maneira: Bullying um termo utilizado na literatura psicolgica anglo-saxnica, para designar comportamentos agressivos e antissociais, nos estudos sobre o problema da violncia escolar. Universalmente, o bullying conceituado como sendo um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angstia e sofrimento, e executadas dentro de uma relao desigual de poder, tornando possvel a intimidao da vtima. Acrescenta a educadora que ridicularizaes, intimidaes, apelidos pejorativos, ameaas, perseguies, difamaes, humilhaes, so algumas das condutas empregadas por autores de bullying.
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Alm dessas condutas comissivas, existe o bullying por omisso, que tambm pode ser devastador, conforme explica o promotor Llio Braga Calhau: Ele pode ser produzido com atos de ignorar, dar um gelo ou isolar a vtima. Se provocados por um grupo de alunos numa sala de aula podem ser devastadores para a autoestima de uma criana, por exemplo. Em geral, o bullying praticado com omisso mais afeto ao praticado por meninas e bem sutil. quase invisvel. Se voc analisar o ato isolado ele pode no significar nada, mas so como pequenas agresses, que pouco a pouco vo minando a integridade psicolgica da vtima. O pesquisador noruegus Dan Olweus estabeleceu alguns critrios importantes para que possamos identificar corretamente os casos de bullying escolar. Os trs critrios estabelecidos por Dan Olweus so os seguintes: - Aes repetitivas contra a mesma vtima num perodo prolongado de tempo; - Desequilbrio de poder, o que dificulta a defesa da vtima; - Ausncia de motivos que justifiquem os ataques. O conhecimento desses critrios, ou caractersticas, fundamental para identificarmos o bullying e para o distinguirmos das outras formas de violncia no relacionadas ao fenmeno em estudo. Tambm no so caracterizadas como bullying aquelas brincadeiras impetuosas prprias dessa faixa etria, provenientes daquela busca natural de autoafirmao. Sinteticamente, o bullying tem trs personagens: o agressor, a vtima e o espectador. Mas, segundo CLO FANTE, os estudiosos identificam e classificam os tipos de papis sociais desempenhados pelos protagonistas de bullying de cinco maneiras: - A vtima tpica: que serve de bode expiatrio para um grupo; - A vtima provocadora: que provoca reaes que no possui habilidades para lidar; - A vtima agressora: que reproduz os maus-tratos sofridos; - O agressor: que vitimiza os mais fracos; - O espectador: que presencia os maus-tratos. LLIO BRAGA CALHAU acrescenta a esses cinco tipos a figura do: - Novato: aluno transferido de escola que fica fragilizado nas situaes de bullying. As consequncias do bullying Sobre as possveis consequncias dessas agresses, extramos da cartilha lanada recentemente pelo Conselho Nacional de Justia, Bullying Projeto Justia nas Escolas, a seguinte informao: a vtima dessa agresso social pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequncias. Tudo vai depender da estrutura da vtima, de suas vivncias, da sua predisposio gentica e, tambm, da forma e da intensidade das agresses sofridas. No entanto, todas as vtimas, em maior ou menor proporo, sofrem com os ataques de bullying. Muitas dessas pessoas levaro para a vida adulta marcas profundas e, muito provavelmente, necessitaro de apoio psicolgico e/ou psiquitrico para superar seus traumas. Aps um prolongado perodo de estresse ao qual a vtima submetida, o bullying poder provocar um agravamento de problemas preexistentes ou desencadear as seguintes consequncias: desinteresse pela escola, problemas psicossomticos, transtorno do pnico, depresso, fobia escolar, fobia social, ansiedade generalizada, dentre outros. Em casos mais graves, podem-se observar quadros de esquizofrenia e at homicdio e suicdio. Segue abaixo alguns casos onde, infelizmente, tivemos um final trgico: Em 1999, no Instituto Columbine (Colorado, EUA), Eric Harris e Dylan Klebold, vtimas de bullying, entraram na escola e passaram a disparar contra professores e colegas. Aps matar doze colegas e um professor, eles se suicidaram. Em 2005, um aluno de 16 anos matou cinco colegas, um professor e um segurana numa escola de Minnesota (EUA). Em 2006, na Alemanha, um ex-aluno abriu fogo numa escola e deixou onze feridos (cometeu suicdio em seguida). Em 2007, um estudante, vtima de bullying, na escola Virginia Tech (EUA) assassinou trinta e duas pessoas e feriu outras quinze. Em novembro de 2007, em Jokela (Finlndia), oito pessoas foram assassinadas por um aluno, que divulgou um vdeo no YouTube, o qual anunciava o massacre. No dia 25 de maio de 2008, um aluno de 22 anos matou nove estudantes e um professor em Kauhajoki (Finlndia). Em seguida se suicidou. - No Brasil, no so incomuns casos de alunos que so flagrados dentro de escolas com armas de fogo. Em 2003, em Taiva (SP), um ex-aluno voltou escola e atirou em seis alunos e numa professora, que sobreviveram ao ataque. Era ex-obeso e vtima de bullying, e aps o atentado, cometeu suicdio. Em 2004, em Remanso (BA), um adolescente matou dois e feriu trs, aps sofrer humilhaes (era tambm vtima de bullying). A origem dos estudos sobre bullying O bullying to antigo quanto os estabelecimentos de ensino. Apesar de existir a muito tempo, somente no incio dos anos 70 esse fenmeno passou a ser objeto de estudo cientfico. Tudo comeou na Sucia, quando a sociedade, em sua maioria, demonstrou preocupao com a violncia entre estudantes e suas consequncias no mbito escolar. Essa onda de interesse social em pouco tempo contagiou os demais pases escandinavos. Na Noruega, pais e professores se utilizaram durante anos dos meios de comunicao para
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tornar pblico a sua preocupao com o bullying. No entanto, jamais as autoridades educacionais se pronunciaram oficialmente sobre o assunto. No final de 1982, ocorreu uma tragdia ao norte daquele pas que marcou a histria do bullying nacional. Trs crianas com idade entre 10 e 14 anos se suicidaram. Logo aps, as investigaes concluram que elas resolveram se matar porque foram submetidas a situaes de maus-tratos pelos colegas da escola onde estudavam. No ano seguinte, em resposta a grande mobilizao nacional fruto desse acontecimento, foi realizada uma ampla campanha com o objetivo de combater o bullying escolar. Foi nesse contexto que o pesquisador Dan Olweus iniciou um estudo pioneiro em que participaram aproximadamente 84 mil estudantes, 1000 pais de alunos e 400 professores. O objetivo desse estudo foi avaliar em detalhes como o bullying se apresentava na Noruega. A pesquisa concluiu que um em cada sete alunos entrevistados estava envolvido com o bullying escolar como vtima ou agressor. Essa revelao mobilizou grande parte da sociedade civil daquele pas e deu origem a uma campanha nacional antibullying, que recebeu amplo apoio do governo. A iniciativa de Olweus fez tanto sucesso que desencadeou outras campanhas semelhantes em diversos pases do mundo. Os primeiros estudos sobre bullying escolar realizados no Brasil, alm de restritos esfera municipal, apenas refletiam os trabalhos europeus existentes at o momento: No Brasil, como reflexo dos trabalhos europeus, encontramos alguns estudos sobre Bullying no ambiente escolar, realizadas recentemente: a) O trabalho realizado pela Prof. Marta Canfield e colaboradores (1997), em que as autoras procuraram observar os comportamentos agressivos apresentados pelas crianas em quatro escolas de ensino pblico em Santa Maria (RS), usando uma forma adaptada pela prpria equipe do questionrio de Dan Olweus (1989); b) As pesquisas realizadas pelos Profs. Israel Figueira e Carlos Neto, em 2000/2001, para diagnosticar o Bullying em duas Escolas Municipais do Rio de Janeiro, usando uma forma adaptada do modelo de questionrio do TMR; c) As pesquisas realizadas pela Prof. Cleodelice Aparecida Zonato Fante, em 2002, em escolas municipais do interior paulista, visando ao combate e reduo de comportamentos agressivos. Em 2002 e 2003, a ABRAPIA (Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia) realizou uma pesquisa em 11 escolas municipais do Rio de Janeiro e um dos dados levantados que surpreendeu a todos foi que as ocorrncias de bullying aconteceram, na sua maioria, em sala de aula (60,2%). Aramis Lopes Neto, mdico do Municpio do Rio de Janeiro e scio fundador da ABRAPIA, em artigo cientfico publicado em 2005, acrescentou que: O bullying mais prevalente entre alunos com idades entre 11 e 13 anos, sendo menos frequente na educao infantil e ensino mdio. Entre os agressores, observa-se um predomnio do sexo masculino, enquanto que, no papel de vtima, no h diferenas entre gneros. O fato de os meninos envolverem-se em atos de bullying mais comumente no indica necessariamente que sejam mais agressivos, mas sim que tm maior possibilidade de adotar esse tipo de comportamento. J a dificuldade em identificar-se o bullying entre as meninas pode estar relacionada ao uso de formas mais sutis. Considerando-se que a maioria dos atos de bullying ocorre fora da viso dos adultos, que grande parte das vtimas no reage ou fala sobre a agresso sofrida, pode-se entender por que professores e pais tm pouca percepo do bullying, subestimam a sua prevalncia e atuam de forma insuficiente para a reduo e interrupo dessas situaes. As pesquisas nacionais sobre bullying Recentemente, o tema atraiu a ateno de uma Organizao No Governamental de origem inglesa, que atua no Brasil desde 1997 e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) em parceria com o Ministrio da Sade. Destacamos a seguir alguns dados que foram coletados por essas pesquisas, que foram considerados por ns, relevantes para este artigo: A PLAN BRASIL realizou em 2009 a pesquisa Bullying no Ambiente Escolar. Esse estudo, que foi o primeiro com abrangncia nacional, permitiu conhecer as situaes de maus tratos nas relaes entre estudantes dentro da escola, nas cinco regies do Pas. Para essa pesquisa foram selecionadas cinco escolas de cada uma das cinco regies geogrficas do Pas onde 5.168 alunos responderam ao questionrio apresentado. Os fatos colhidos nesse trabalho foram os seguintes: Presenciaram cenas de agresses entre colegas no ano letivo 70 % dos estudantes pesquisados, enquanto 30% deles vivenciaram ao menos uma situao violenta no mesmo perodo. O bullying foi praticado e sofrido por 10% do total de alunos pesquisados, sendo mais comum nas regies Sudeste e Centro-oeste do Pas. Considerando a idade dos alunos, foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidncia de bullying e durante esta ocorrncia os alunos estavam matriculados na sexta srie do ensino fundamental. O IBGE, em parceria com o Ministrio da Sade, na Pesquisa Nacional de Sade do Escolar de 2009, coletou dados importantes junto aos estudantes do 9 ano (8 srie) do ensino fundamental nos Municpios das Capitais Brasileiras e no Distrito Federal. Inicialmente foi levantado que 69,2% dos alunos disseram no ter sofrido bullying. O percentual dos que foram vtimas deste tipo de violncia, raramente ou s vezes, foi de 25,4% e a proporo dos que disseram ter sofrido bullying na maior parte das vezes ou sempre foi de 5,4%. O Distrito Federal com (35,6%) seguido por Belo Horizonte com (35,3%) e Curitiba com (35,2 %) foram s capitais com maiores frequncias de escolares que declararam ter sofrido esse tipo de violncia alguma vez nos ltimos 30 dias. Foram observadas diferenas por sexo, sendo mais frequente entre os meninos (32,6%) do
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que entre as meninas (28,3%). Quando comparada a dependncia administrativa das escolas, a ocorrncia de bullying foi verificada em maior proporo entre os escolares de escolas privadas (35,9%) do que entre os de escolas pblicas (29,5%). Destacamos nas pesquisas acima relatadas dois importantes dados: O primeiro foi a faixa etria da maioria dos alunos envolvidos em casos de bullying. O segundo foi a maior incidncia de bullying nos estabelecimentos de ensino privados. O bullying e os direitos da criana e do adolescente O Estatuto da Criana e do Adolescente positivou diversas garantias e medidas protetivas com o propsito de afianar um desenvolvimento sadio aos infanto-juvenis. O comportamento discriminatrio e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vtimas ferindo os direitos estatutrios transcritos abaixo: Estatuto. Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.[...]. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. A violao de quaisquer desses direitos afeta a dignidade do infanto-juvenil, incidindo, portanto, em dano moral. Sendo assim, as vtimas de bullying podero contender judicialmente pelo devido ressarcimento, conforme orienta o Professor Fbio Maria De Mattia: O atentado ao direito integridade moral gera a configurao de dano moral, que, no caso, ser pleiteado pela criana ou adolescente atravs de seu representante legal. A indenizao por dano moral no mais suscita dvidas, a consagrao do dano moral direto, em face dos termos do princpio constitucional previsto no art. 5, X, que dispe: So inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurando o direito indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao. Mas, antes que o dano moral ao infanto-juvenil efetivamente ocorra, temos o dever de comunicar essa iminncia ao Conselho Tutelar que o rgo - administrativo, municipal, permanente e autnomo - encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente. O artigo 13 do Estatuto trata dessa obrigatoriedade de comunicao autoridade competente no caso de conhecimento de maus tratos perpetrados contra crianas e adolescentes. Aqueles que no o fizerem incorrero na pena prevista no art. 245: Estatuto. Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais. Art. 245. Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de ensino fundamental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente: Pena - multa de trs a vinte salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia. Quanto ao contexto em que est inserido o artigo 13 no Estatuto, Rossato, Lpore e Cunha comentam: Vale ressaltar que apesar de alocado em meio a dispositivos que versam sobre o direito sade e obrigaes dos profissionais dessa rea, o dever de comunicao de maus tratos tambm se estende a outros profissionais, a exemplo de professores, responsveis por estabelecimentos de ensino, dentre outros, conforme explicita a redao do art. 245 do Estatuto, que considera infrao administrativa o descumprimento dessa determinao legal. Mesmo porque, em se tratando de responsveis por escolas de ensino fundamental etapa de ensino onde, conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se verificou a maior incidncia de bullying - a lei foi especfica ao tratar do assunto: Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos;[...]. Na cartilha lanada pelo Conselho Nacional de Justia encontramos a seguinte orientao dada aos responsveis pelos estabelecimentos de ensino nos casos de bullying: A escola corresponsvel nos casos de bullying, pois l onde os comportamentos agressivos e transgressores se evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. A direo da escola (como autoridade mxima da instituio) deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os rgos de proteo criana e ao adolescente etc. Caso no o faa poder ser responsabilizada por omisso. Em situaes que envolvam atos infracionais (ou ilcitos) a escola tambm tem o dever de fazer a ocorrncia policial. Dessa forma, os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violncia e da criminalidade infanto-juvenil.
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No entanto, na opinio do Procurador Guilherme Zanina Schelb a interveno deve ser ponderada, na medida em que, se, por um lado, deve fazer cessar a humilhao, por outro, deve estimular na vtima do bullying a capacidade de autodefesa, evitando uma superproteo prejudicial. Considerando o carter multidisciplinar do tema em questo e a necessidade das escolas estarem preparadas para lidar com a questo, Llio Braga Calhau diz que: Atualmente um grande nmero de escolas mantm em seus quadros pedagogos e psiclogos, que, em sendo chamados para ajudar, podero contribuir muito com a soluo dos problemas. A orientao deve nortear a ao desses profissionais. Chamar a polcia e o Ministrio Pblico, a meu ver, somente nos casos mais graves. A soluo, dentro do possvel, deve ser conseguida compartilhando o problema com o grupo de alunos, tendo em vista que os alunos tendem a voltar a praticar os atos de bullying assim que se colocarem sem superviso. Sobre a atuao das escolas, tambm acrescenta o Professor NELSON JOAQUIM: Cabe, tambm, s instituies escolares, se necessrio, reprimir atos de indisciplina praticados por alunos e aplicar as penalidades pedaggicas nos casos previstos no regimento escolar ou interno. Entretanto, deve esgotar todos os recursos sociopedaggicos a ela inerente, inclusive ter uma equipe especializada de profissionais, como psicopedagogos e profissionais afins, para atuar de forma preventiva nos distrbios ou problemas de aprendizagem. Porm, sendo incua a tentativa de resolver o problema diretamente com os alunos e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto o caso de acionar o Conselho Tutelar e o Ministrio Pblico. complementa Llio Braga Calhau. Ao final, acrescenta o eminente Promotor que embora a polcia possa participar hoje com grupos de acompanhamento escolar, chamar a polcia pode assustar demasiadamente os alunos e provocar o retraimento, o que dificultaria qualquer medida negociada. Finalmente, gostaramos de destacar que, antes que seja necessrio o acionamento das autoridades competentes, a preveno sempre ser o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino. As escolas tm feito isso atravs de programas ou campanhas esclarecedoras sobre o tema. Considerando que o bullying uma realidade nas escolas do nosso pas, encerraremos este artigo com um programa de interveno escolar criado pelo professor Dan Olweus que referncia internacional. Esse programa tem sido implementado preventivamente em diversas escolas pelo mundo. Resumidamente, o programa tem as seguintes propostas: Requisitos prvios gerais: Conscincia e implicao. Medidas para aplicar na escola: - estudo de questionrio; - jornada escolar com debates sobre os problemas de agressores e vtimas; - melhor vigilncia durante o recreio e na hora da alimentao; - zonas de descanso da escola mais atrativas; - telefone para contato; reunio de pais e funcionrios da escola; - grupos de professores para o desenvolvimento do meio social da escola; - crculos de pais. Medidas para aplicar em sala de aula: - normas da classe contra agresses: clareza, elogio e sanes; - reunies de classe regulares; - jogos de simulao, literatura etc.; - aprendizagem cooperativa; - atividades de classe comuns positivas; reunies de professores, pais e alunos da classe. Medidas individuais: - falar seriamente com agressores e vtimas; falar seriamente com os pais dos envolvidos; - uso de criatividade por parte dos professores e pais; - ajuda de alunos neutros; - ajuda e apoio para os pais (cartilhas para os pais etc.); - grupos de debate para pais de agressores e de vtimas; troca de turma ou de escola. Ao prevenir, os estabelecimentos de ensino estaro em consonncia com o prudente artigo 70 do Estatuto da Criana e do Adolescente que institui: dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente. Os estudos levados a efeito sobre a ocorrncia do bullying no Brasil e os direitos da criana e do adolescente autorizam as seguintes concluses: A vtima de bullying pode enfrentar ainda na escola e posteriormente ao longo de sua vida as mais variadas consequnDidatismo e Conhecimento
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cias. Muitas dessas pessoas levaro para a vida adulta marcas profundas e, muito provavelmente, necessitaro de apoio psicolgico e/ ou psiquitrico para superar seus traumas. De acordo com pesquisas realizadas no Brasil: foi na faixa de 11 a 15 anos de idade onde se observou a maior incidncia de bullying entre os alunos e foi em estabelecimentos de ensino privado onde o bullying ocorreu em maior proporo. O comportamento discriminatrio e agressivo dos bullies atenta acintosamente contra o respeito e a dignidade de suas vtimas, violando direitos que afeta a dignidade do ofendido, incidindo, portanto, em dano moral. Caracterizado o dano moral por terem sido ofendidas em sua dignidade, as vtimas de bullying podero contender judicialmente pelo devido ressarcimento. Diante da iminncia do dano moral ao infanto-juvenil, todos tm o dever de comunicar o fato ao Conselho Tutelar, que o rgo encarregado de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente. Aqueles que no o fizerem incorrero na pena prevista no art. 245 do Estatuto da Criana e do Adolescente. Antes que seja necessrio o acionamento das autoridades competentes para se resolva os casos de bullying, a preveno sempre ser o melhor a ser feito pelos estabelecimentos de ensino. Permanecendo o problema, deve-se tentar resolve-lo diretamente com os alunos. Sendo incua essa tentativa e esgotadas todas as possibilidades pertinentes ao caso concreto o estabelecimento de ensino deve acionar o Conselho Tutelar e o Ministrio Pblico. O papel da escola A sociedade tem avanado em vrios aspectos, e mais do que nunca imprescindvel que a escola acompanhe essas evolues, que ela esteja conectada a essas transformaes, falando a mesma lngua, favorecendo o acesso ao conhecimento que o assunto crucial a ser tratado neste trabalho. importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcanado. Qual na verdade a funo social da escola? A escola est realmente cumprindo ou procurando cumprir sua funo, como agente de interveno na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem explicitados nesse trabalho. Para se conquistar o sucesso se faz necessrio que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcanar, a escola precisa ter objetivos bem definidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupao o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avano venha fluir necessrio que o canal (escola) esteja desobstrudo. A Escola no Passado A escola um lugar que oportuniza, ou deveria possibilitar as pessoas convivncia com seus semelhantes (socializao). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas pblicas com estrutura fsica e pedaggica deficientes. O pas tem passado por mudanas significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da populao brasileira ao ensino pblico, quando em um passado recente era privilgio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferncia para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as nicas que tinham acesso instruo formal recebiam alguma iniciao em desenho e msica. Atuao da equipe pedaggica coordenao A poltica de atuao da equipe pedaggica de suma importncia para a elevao da qualidade de ensino na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedaggicos no restrinjam suas atribuies somente parte tcnica, burocrtica, elaborar horrios de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedaggico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a poltica de trabalho do coordenador o professor se sentir apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhecer, e elogiar os avanos e conquistas, em fim o sucesso alcanado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os mbitos. Funo do Professor Ao professor compete a promoo de condies que favoream o aprendizado do aluno, no sentido do mesmo compreender o que est sendo ministrado, quando o professor adota o mtodo dialtico; isso se torna mais fcil, e essa precisa ser a preocupao do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguar seu poder de argumentao, conduzir s aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estar tambm exercendo seu papel de sujeito pensante; que d tica construtivista constri seu aprendizado, atravs de hipteses que vo sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim trocando ideias que produzem inferncias.
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O planejamento imprescindvel para o sucesso cognitivo do aluno e xito no desenvolvimento do trabalho do professor, como uma bssola que orienta a direo a ser seguida, pois quando o professor no planeja o aluno o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. importante que o planejar acontea de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno fator que desperta seu interesse e participao ativa. Um planejamento contextualizado com as especificidades e vivncias do educando, o resultado ser aulas dinmicas e prazerosas, ao contrrio de uma prtica em que o professor cita somente o nmero da pgina e alunos abrem seus livros feito uma explicao superficial e d-se por cumprido a tarefa da aula do dia, no houve conversa, dialtica, interao. Ao do gestor escolar A cultura organizacional do gestor decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das aes o foco que determinar o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libneo (2005), caractersticas organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e contedos, que planejem as aulas, cativem os alunos. Um bom clima de trabalho, em que a direo contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experincia dos colegas. Clareza no plano de trabalho do Projeto pedaggico-curricular que v de encontro s reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horrio e atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relao a alunos e funcionrios. Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admirao da maioria de seus funcionrios e alunos, h um clima de harmonia que predispe a realizao de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores tero prazer em ensinar e alunos prazer em aprender. Funo Social da Escola A escola uma instituio social com objetivo explcito: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, alis, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidados participativos na sociedade em que vivem. Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favorea o aprendizado, onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, alm disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educao de qualidade aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domnio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. A escola deve oferecer situaes que favoream o aprendizado, onde haja sede em aprender e tambm razo, entendimento da importncia desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, ter uma fonte de segurana que garanta seu espao no mercado competitivo, ele buscar conhecer e aprender sempre mais. Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionrio) observamos que os jovens da turma analisada no possuem perspectivas definidas quanto seriedade e importncia dos estudos para suas vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria no tem hbito de leitura, frequenta pouqussimo a biblioteca, outros nunca foram l. A escola na verdade um local onde se encontram, conversam e at namoram. H ainda, a questo de a famlia estar raramente na escola, no existe parceria entre a escola e famlia, comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover aes que tragam a famlia para ser aliadas e no rivais, a famlia por sua vez ainda no concebeu a ideia de que precisa estar includa no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nvel de escolaridade, de acordo com Libneo (2005), o grande desafio o de incluir, nos padres de vida digna, os milhes de indivduos excludos e sem condies bsicas para se constiturem cidados participantes de uma sociedade em permanente mutao. Polticas que fortaleam laos entre comunidade e escola uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcanar melhores resultados. O aluno parte da escola, sujeito que aprende que constri seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradies, crenas, opes e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso. Informar e formar precisa estar entre os objetivos explcitos da escola; desenvolver as potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores), far com que se tornem cidados participantes na sociedade em que vivem. Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmisso de conhecimento, mas tambm enfatiza outros aspectos: as formas de convivncia entre as pessoas, o respeito s diferenas, a cultura escolar. (Progesto 2001).
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Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas so totalmente sem atrativos, professores chegam sala cansados, desmotivados, no h nada que os atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender. importante ressaltar a importncia da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado ser muito positivo que ter como fruto a elevao da qualidade de ensino. Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente socializao do sujeito necessrio que se adote uma prtica docente ldica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mdia que oferece: informatizao e dinamismo. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas bsicas para o desenvolvimento de um trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do mtodo dialtico, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os far ter interesse pelas aulas e o espao escolar ento deixar de ser apenas ponto de encontro para ser tambm lugar de crescimento intelectual e pessoal. Para que a escola exera sua funo como local de oportunidades, interao e encontro com o outro e o saber, para que haja esse paralelo to importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuies do coordenador pedaggico tem grande relevncia, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores faam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir alm. O fato de a escola ser um elemento de grande importncia na formao das comunidades torna o desenvolvimento das atribuies do gestor um componente crucial, necessrio que possua tendncia crtico-social, com viso de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovaes, conciliando o conhecimento tcnico arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo tico e democrtico. Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experincias e reflexo sobre a prtica pedaggica, o que trar bons resultados na resoluo de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de prticas no funcionais, e para isso a contribuio do coordenador ser imprescindvel, o que resultar no crescimento intelectual dos alunos. Transtornos alimentares na adolescncia Irritabilidade, isolamento, tristeza e queda no rendimento escolar so comuns em adolescentes em determinados momentos do desenvolvimento. Mas, se esses sintomas vm acompanhados da recusa alimentar progressiva ou dos excessos mesa, bom ficar atento. Esses so os sinais mais comuns de transtorno alimentar, um problema que vem crescendo em todo o mundo. Em geral, esses males levam o jovem a assumir uma mudana repentina de comportamento em relao comida, seja por meio da rejeio ou da compulso. Outro indcio claro de transtorno alimentar a insatisfao com o prprio corpo. Durante a adolescncia, os transtornos alimentares mais frequentes so a anorexia nervosa, a bulimia nervosa e a compulso alimentar, afirma o psiquiatra Adriano Segal, diretor de psiquiatria e transtornos alimentares da Abeso (Associao Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Sndrome Metablica). De acordo com o psiquiatra da Abeso, os transtornos alimentares so mais comuns entre as meninas, mas podem atingir meninos tambm. Cada um dos problemas possui sintomas especficos. No caso da anorexia nervosa, comum que o adolescente apresente baixo peso para sua altura e idade, medo exagerado de engordar e distoro da imagem corporal. Assim, uma garota que sofre desse transtorno ver sua imagem diferente no espelho e, mesmo sendo magra, poder se enxergar com medidas mais avantajadas. O bulmico, pelo contrrio, no costuma ter oscilaes de peso, o que dificulta o diagnstico da doena pela famlia. Ele normalmente come de forma compulsiva, em grandes quantidades. Porm, logo aps a refeio, para compensar o abuso, induz o vmito, toma laxantes, diurticos ou se submete a dietas extremamente restritivas e prtica de atividade fsica compulsiva, diz o psiquiatra Glauber Higa Kaio, do Programa de Ateno aos Transtornos Alimentares da Unifesp (Universidade Federal de So Paulo). Assim como a bulimia, a compulso alimentar caracterizada pelo descontrole diante da comida, porm quem sofre desse mal no cria nenhuma estratgia de compensao e acaba ganhando peso. A pessoa fica deprimida e com forte sentimento de culpa por ter comido em excesso. Com o tempo, isso pode levar a uma condio de isolamento, afirma a psicloga Marilice Rubbo de Carvalho, especialista em transtornos alimentares pela Escola Paulista de Medicina. Outros sinais ajudam a fechar o diagnstico de transtorno alimentar, como, por exemplo, evitar fazer as refeies com os pais, passar muito tempo no banheiro logo depois de comer, ter certa obsesso por alimentos lights e diets e contar as calorias de tudo o que consome. Obviamente, cabe aos pais estimular hbitos saudveis. Mas preciso estar atento para perceber quando esse aspecto da preocupao com o que come se torna exacerbado. Na dvida, vale procurar orientao profissional, declara o psiclogo Marco Antonio De Tommaso. De acordo com o especialista, esses transtornos so mais comuns no final da adolescncia. Porm, vm crescendo significativamente os casos entre jovens a partir dos 12 anos, em grande parte por conta do padro de beleza valorizado atualmente, que parte do corpo esguio como um modelo a ser perseguido.
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O papel dos pais Pediatras ou mesmo clnicos gerais fazem o diagnstico do transtorno alimentar, porm, uma vez descoberto o problema, o ideal procurar um psiquiatra ou um profissional especializado na doena. Ignorar os sinais ou adiar o tratamento pode ser perigoso. O risco o adolescente desenvolver um quadro de desnutrio grave, que certamente vai deix-lo debilitado. No caso da compulso alimentar, o perigo ganhar peso e desenvolver doenas crnicas associadas obesidade, como diabetes e colesterol alto, afirma a endocrinologista Maria Edna de Melo, do Grupo de Obesidade e Sndrome Metablica do Hospital das Clnicas de So Paulo. E, muito alm de levar o filho ao mdico, importante que os pais se orientem e acompanhem de perto o tratamento, j que a taxa de reincidncia grande. Os pais devem ser um modelo de comportamento dentro de casa, alimentando-se adequadamente e mantendo hbitos de vida saudveis, mas sem exageros, diz Kaio, da Unifesp. Segundo o psiquiatra, necessrio conversar bastante com o adolescente. Os pais devem se colocar sempre na posio de quem quer ajudar a encontrar recursos para vencer o problema, evitando julgar, criticar ou resolver na base do conflito. Se o adolescente se sente acuado ou confrontado, as chances do tratamento dar certo diminuem, declara a psicanalista Dirce de S Freire, professora do curso de transtornos alimentares da PUC do Rio de Janeiro. Escolhas sexuais Escolher por quais caminhos seguir e que decises tomar difcil em qualquer fase da vida. Durante a juventude tomar decises e fazer escolhas so grandes tormentos, gerando dvidas e conflitos. Quando o assunto a sexualidade as dvidas parecem ser ainda maiores. O comportamento do jovem mudou nos ltimos anos, a sexualidade vista de maneira bastante banalizada, assim como tambm os relacionamentos afetivos. A aparente liberdade gera conflito, principalmente entre os jovens que esto vivendo um momento de transio entre a adolescncia e a vida adulta. Seguir os valores herdados da famlia, ou assumir o comportamento adotado pelo grupo? Essa segundo Ana Cludia Bortolozzi Maia, professora do departamento de Psicologia da Unesp de Bauru uma dvida muito frequente entre os jovens. Ela ressalta que para se sentirem inseridos no grupo, os jovens adotam comportamentos, como consumir bebidas alcolicas e drogas ou assumir determinados comportamentos sexuais, sem estarem de fato conscientes dessas atitudes e, portanto, preparados para as possveis consequncias dessas escolhas. preciso refletir sempre os porqus das nossas atitudes, especialmente quando elas exigem responsabilidades pessoais e sociais. Atualmente, os jovens esto iniciando a vida sexual mais cedo. A sexualidade tem sido discutida de forma mais aberta, nos discursos pessoais, nos meios de comunicao, na literatura e artes. Entretanto, segundo a professora Ana Cludia, essa aparente liberdade sexual no torna as pessoas mais livres, pois ainda h bastante represso e preconceito sobre o assunto. Alm disso, as regras de como devemos nos comportar sexualmente prevalecem em todos os discursos, o que torna uma questo velada de represso. Ela cita a questo da virgindade feminina, que antes era supervalorizada e hoje vista como um problema para muitas meninas. Muitas garotas iniciam a vida sexual de forma precipitada, mais para responder a uma exigncia do grupo do que a uma escolha pessoal, o que as tornam menos propensas a assumir as responsabilidades que uma vida sexual ativa requer. Ana Cludia explica que essa cobrana do grupo, tambm vista como um tipo de represso, pois parece que hoje as pessoas perderam a possibilidade de assumir ser ou no ser virgem, diante da cobrana do grupo social. Outro exemplo diz respeito s cobranas exigidas ao papel feminino. Atualmente, cobra-se da mulher a entrada no mercado de trabalho, e por consequncia isso pode resultar em uma maior autonomia. Mas, apesar disso, ainda hoje exigido tambm da mulher que ela se case, tenha filhos e seja uma boa me. Ter que se casar ou ter filhos parecem condies inerentes felicidade pessoal. A mulher que tem uma opo de vida diferente dessa vista como infeliz. Outro exemplo ainda, diz respeito aos relacionamentos amorosos. Na dcada de 80 surge a expresso ficar com. Essa expresso representa uma nova condio de relacionamento em que as pessoas iro manter contatos fsicos e afetivos durante um curto tempo, sem que isso signifique um vnculo duradouro. O ficar com, apesar de aparentar uma grande liberdade sexual est repleto de regras. Essas regras dependem do grupo social (idade, classe social e educacional) e momento histrico. Ana Cludia considera esse comportamento um avano nas relaes afetivas, pois acredita que h uma maior possibilidade de escolher parceiros e de experimentar as sensaes prazerosas do toque com o outro, sem que esse relacionamento necessariamente leve ao casamento. Isso, para ela, um fator importante no desenvolvimento afetivo do jovem. No entanto, alerta para uma possvel banalizao das relaes, quando jovens ficam com usando o outro como objeto, o que muitas vezes pode provocar frustraes para ambas as partes envolvidas. O jovem do sculo XXI visto como livre, bem informado, antenado com os acontecimentos, mas as pesquisas mostram que quando o assunto sexo h muitas dvidas e conflitos. Desde dvidas especficas sobre questes biolgicas, como as doenas sexualmente transmissveis, at conflitos sobre os valores e as atitudes que devem tomar em determinadas situaes.
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Apesar de iniciarem a vida sexual mais cedo, os jovens no tm informaes e orientaes suficientes. A mdia, salvo excees, contribui para a desinformao sobre sexo e a deturpao de valores. A superbanalizao de assuntos relacionados sexualidade e das relaes afetivas gera dvidas e atitudes precipitadas. Isso pode levar muitos jovens a se relacionarem de forma conflituosa com os outros e tambm com a prpria sexualidade. Existe muita preocupao por parte dos jovens em entrar em um padro. Tanto meninas quando meninos, ainda reproduzem o comportamento machista de anos atrs. Para a professora Ana Cludia as garotas ainda sonham com um prncipe encantado (que seja um bom partido: fiel e bem sucedido na vida) e os garotos com uma bela princesa (que seja adequada aos padres de beleza fsica, com indcios de uma futura boa dona de casa e me de famlia, mesmo que possa almejar o mercado de trabalho). Essas expectativas retratam determinadas caractersticas, que s reproduzem a represso e o machismo, que atualmente se encontra mascarado. Os jovens, de maneira geral, ainda se preocupam em seguir padres de comportamento. Ana Cludia ressalta que ainda que sociedade imponha certo tipo de comportamento sexual e afetivo considerado normal, o que dever ser levado em conta o bem estar de cada um. Enfim, hoje existe uma aparente liberdade sexual. Ao mesmo tempo em que as pessoas so, em comparaes h anos anteriores, mais livres para fazer escolhas no campo afetivo e sexual, ainda h muita cobrana por parte da sociedade, e esta cobrana acaba sendo internalizada, e assim as pessoas acabam assumindo comportamentos e valores adotados pela maioria. Apesar da necessria identificao com o grupo, para que nos reconheamos no outro, todos ns temos as nossas individualidades que devem ser respeitadas. Devemos refletir que nossas atitudes refletem nossa histria pessoal de educao sexual, repleta de valores e concepes. Parece arriscado assumir comportamentos apenas para seguir os padres, por considera-los certos, sem refletir sobre eles. Seria melhor se vivssemos de acordo com nossos valores, mas sempre tendo conscincia das responsabilidades das escolhas que fazemos, no s durante a juventude, mas ao longo de toda a vida. Voc j pensou sobre isso? (Texto adaptado de MAIA, A. C. B.).
4 TEORIAS DO CURRCULO.
princpios bsicos de currculo e ensino Ao entender educao como um processo que consiste em modificar padres de comportamento das pessoas, Tyler compreende o currculo como o conjunto de objetivos educacionais e contedos que visam desenvolver determinados comportamentos, os quais se delineiam a partir dos objetivos e se concretizam a partir dos contedos. A partir destes pressupostos defendidos pelo autor, este texto visa discorrer sobre os argumentos e exemplos utilizados na obra de Tyler, Princpios Bsicos de Currculo e Ensino, os quais compem um arcabouo terico que se prope a servir como referencial na elaborao de currculos eficazes. O autor compreende como essencial a definio dos objetivos educacionais coerentes a cada projeto educacional. Por isso, ele inicia com uma exposio sobre fontes para a construo de tais objetivos. Tyler acredita que possvel realizar pesquisas que forneam informaes e conhecimentos teis na deciso a respeito de objetivos educacionais. Assim, o autor apresenta trs fontes (estudos dos prprios alunos, da vida contempornea fora da escola e dos conhecimentos cientficos acumulados, representados pelas sugestes fornecidas por especialistas em disciplinas) que podem ser utilizadas para obter informaes que sejam satisfatrias nesse sentido. Para isso, o autor expe brevemente que tipos de informao podem ser obtidos de cada uma dessas fontes e como essas informaes podem sugerir objetivos educacionais significativos. A primeira fonte destacada, um estudo dos prprios alunos, procuraria identificar as mudanas necessrias nos padres de comportamento dos estudantes que competiria educao produzir. Desse modo, esses estudos devem investigar quais as necessidades/carncias e os interesses dos alunos. Pois, os esforos da escola devem ser focados, particularmente, em falhas srias no desenvolvimento atual dos estudantes e no reproduzir experincias educacionais j fornecidas de uma forma adequada fora desta. Assim, a escola pode dar motivao e significado s suas prprias atividades, oferecendo aos alunos meios de atenderem as necessidades que no foram devidamente satisfeitas fora desta. E tambm porque, a educao um processo ativo, que envolve os esforos ativos dos prprios alunos. Geralmente, estes s aprendem aquelas coisas que fazem. Portanto, se as situaes escolares versam sobre assuntos de interesse do aluno, ele participar ativamente dessas situaes e aprender a lid-las com eficincia. Porm, Tyler afirma que, embora esses estudos sejam teis, no h uma frmula nica para inferir objetivos educacionais dos dados sobre alunos, o que pode resultar em vrias interpretaes possveis; ou seja, a filosofia de vida e de educao que orienta o professor influi na interpretao dos dados dessa espcie. Dessa forma, segundo o autor, fica evidente que os objetivos no so identificados automaticamente pela coleta de informaes sobre os estudantes. Alm disso, ainda sobre esses estudos, ele sugere que o professor, ao derivar objetivos de estudo das necessidades dos alunos, deve identificar as implicaes relevantes aos objetivos educacionais e no confundi-las com aquelas que no se relacionam ao alcance da educao.
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A segunda fonte, estudos da vida contempornea, considerada importante para derivao de objetivos educacionais, porque, ao focar os esforos da educao sobre aspectos essenciais da vida e sobre aqueles aspectos que tm importncia atualmente, no ocorreria desperdcio do tempo dos alunos na aprendizagem de coisas que eram importantes tempos atrs, mas que j no tm significao hoje, ao mesmo tempo em que se identificaria as reas da vida que so importantes agora e que no so oferecidas pelas escolas. Alm disso, o aluno teria muito mais chance de aplicar a sua aprendizagem, quando reconhecesse a semelhana entre as situaes encontradas na vida e as situaes em que ocorreu a aprendizagem. No entanto, Tyler destaca vrias crticas que so feitas a esses estudos. Segundo ele, a identificao das atividades contemporneas no indica, por si mesma, a desejabilidade das mesmas. Isto pelo fato de a vida estar em contnua transformao, preparar os alunos para resolver os problemas de hoje torn-los incapazes de fazer frente aos problemas que encontraro como adultos, pois estes tero mudando; entre outras. Em geral, de acordo com o autor, essas crticas se aplicam derivao de objetivos unicamente a partir desses estudos, o que no aconteceria se os objetivos fossem derivados em conjunto com outras fontes. A terceira fonte, sugestes sobre objetivos, fornecidos por especialistas em disciplinas, a mais usada em escolas e faculdades tpicas, de acordo com Tyler. Os livros e textos escolares e universitrios so geralmente escritos por especialistas na matria e refletem, em grande parte, as opinies desses especialistas. O autor afirma que muitas crticas tm sido feitas adoo dessas sugestes, porque os objetivos que eles propem so demasiado tcnicos e especializados, ou inadequados, sob outros pontos de vista, a um grande nmero de alunos. Ele acredita ser provvel que a inadequao de muitas listas de objetivos sugeridos por esses especialistas provenha de no terem feito a estes as perguntas apropriadas, como por exemplo, Com que pode contribuir a sua disciplina para a educao de jovens que no se destinam a ser especialistas no seu campo; qual pode ser a contribuio da sua disciplina para o leigo, o cidado comum? Tyler tambm ressalta que os relatrios mais recentes sobre currculos indicam que os especialistas em disciplinas podem fazer sugestes de muito proveito em resposta a essa pergunta. Ele cita os relatrios de grupos de ingls, literatura, de cincias e de artes plsticas. De acordo com o autor, geralmente, duas espcies de sugestes podem ser obtidas desses relatrios no que se relaciona aos objetivos: uma lista de sugestes sobre as funes amplas que uma determinada matria pode desempenhar e outra que diz respeito a contribuies particulares que uma disciplina pode trazer para outras grandes funes educacionais e que talvez no sejam consideradas como funes exclusivas da disciplina em causa. O posicionamento de Tyler claro quando afirma que nenhuma fonte pode ser exclusiva na definio dos objetivos educacionais, pois nenhuma fonte isolada de informao adequada para fornecer uma base para decises amplas e criteriosas sobre objetivos educacionais. Ele defende a necessidade de dar a cada uma das fontes alguma considerao no planejamento de qualquer programa curricular que procure ser to completo quanto possvel, ou seja, todas elas devem auxiliar na composio dos objetivos. No entanto, como todos os mtodos utilizados em cada uma das fontes resultam em um nmero muito grande de sugestes, necessrio, como crivo, uma base filosfica da instituio educacional que determina o que essencial para os pressupostos educativos e uma orientao psicolgica que distingue o que possvel ou no de se atingir no processo de aprendizagem de determinados grupos; ou seja, quais as metas que so atingveis. Uma vez definidos os objetivos educacionais, elencam-se os contedos e temas a serem desenvolvidos, os quais tendem a corresponder, no processo pedaggico, de forma mais eficaz, para alcanar o comportamento desejvel, que ser avaliado por uma srie de mtodos e procedimentos to complexos quanto aqueles realizados para construir os objetivos. Dessa forma, os objetivos educacionais so o ponto de partida e de chegada da avaliao. De um lado, os objetivos definem as formas de avaliao, de outro estas formas de avaliao analisam em que medida estes objetivos esto sendo alcanados. Vale ressaltar que o autor aponta a avaliao como instrumento para averiguar de que forma os planos de experincias de aprendizagem (que foram construdos com base nos objetivos educacionais e contedos definidos por estes) esto conseguindo funcionar como guias para obteno dos resultados desejados (TYLER, 1979). Dessa forma, a avaliao visa medir o processo de desenvolvimento do aluno no perodo de incio ao trmino das experincias de aprendizagens previstas. Para Tyler, s assim ser possvel identificar as modificaes ocorridas. Tendo em vista que os objetivos educacionais apontam para o desenvolvimento de comportamentos desejveis e que tais comportamentos envolvem pensamento, sentimento e ao, no possvel utilizar um nico instrumento de avaliao. Nesse ponto, Tyler se distancia da avaliao como conjunto de testes e exames, unicamente. Embora, sem descartar estas formas de avaliao, o autor acrescenta tambm instrumentos de avaliao como observao de comportamentos dirios, como de alimentao, uso dos espaos da escola (biblioteca, sala de artes, laboratrios, etc.), relaes sociais no mbito escolar, entrevistas, questionrios, amostragens e produes em sala de aula. Os mtodos podem ser to variados quanto forem os objetivos educacionais. Diante da proposio do autor sobre a funo da avaliao no processo educativo, de um lado, ressaltamos duas questes que entendemos como positivas: a compreenso de avaliao como um processo e no apenas resultado, e a valorizao de variados instrumentos de avaliao. Esta postura frente avaliao permite o acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, da mesma forma que permite ao mesmo ser avaliado no apenas sob um aspecto, democratizando as formas de expresso de sua aprendizagem.
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Por outro lado, questionamos o objetivo da avaliao frente ao processo educativo. A nosso ver, a avaliao est centrada no aluno e na metodologia, tendo como norte os objetivos educacionais, o que abre pouco espao para repensar os objetivos educacionais e contedos traados para o processo educativo. O autor defende a ideia de que os objetivos educacionais, cerne do currculo, devam estar relacionados diretamente ao comportamento desejado. Analisa o comportamento sob o aspecto lato, ou seja, pensamento, sentimento e ao. O currculo visto assim entendido como uma organizao estabelecida e direcionada, com intenes definidas e claras. Pode-se perceber uma ideia de currculo extremamente ligada a uma preocupao: ele incisivo na definio dos objetivos. Embora defenda que tais objetivos sejam construdos a partir de diversas fontes, estes sero o resultado do crivo de um elaborador, que luz de sua neutralidade e cientificidade ir apontar quais os objetivos mais adequados para determinado projeto educacional. Sua obra escrita, no contexto da racionalidade e do positivismo, evidencia vrias lacunas de reflexo, como por exemplo, uma discusso de classes, sujeitos e poder. Poderamos nos perguntar: de que sujeito e experincias, Tyler se refere? Por tratar-se de um contexto histrico e social, onde as relaes so pautadas por teorias positivistas, e o autor emerge deste tempo, sua definio de comportamento desejado, parece ser um sujeito submergido em uma ordem histrica, econmica e social de uma sociedade linear e que deseja o sucesso do progresso. Uma obra clssica, mas, no podemos nos esquecer que o autor um sujeito de seu tempo e de sua Histria. Devemos pensar o quanto ainda trazemos em nossa concepo curricular, mesmo no tempo presente, o currculo como objetivo j definido e que os educadores (as) so instrumentos de sua operacionalizao. Uma reflexo para uma escola que no consegue distanciar-se da racionalidade e que deseja sujeitos preparados para a construo de uma sociedade, que busca sempre o progresso. Devemos nos indagar: que progresso? Que escola? Que sujeitos? Entendemos que a constituio desse arcabouo terico que visa colaborar no desenvolvimento de currculos eficazes possui uma orientao positivista do conhecimento da realidade. Como exemplo, na fase da avaliao, utiliza-se levantamento de dados, variveis, verificao, medida, amostragem, entre outros. E, como essa corrente filosfica aposta na neutralidade cientfica, aqueles que a buscam para construir os pressupostos educativos tambm propem uma educao neutra na teoria, mas que na prtica tenta modelar o comportamento para uma adaptao s necessidades sociais vigentes, evitando, sempre quando possvel, os conflitos gerados pelas contradies imanentes dessa sociedade. Tal padronizao do comportamento para uma harmonizao social, torna-se evidente quando o autor afirma ser necessrio passar pelo crivo a coleo heterognea de objetivos que se obteve at agora, a fim de eliminar os menos importantes e os contraditrios (TYLER, 1979). Mesmo oferecendo uma base terica elaborao de objetivos que visam uma educao comprometida com a democracia, esta no se concretiza. Isso porque, a validade, principal categoria de anlise da avaliao, se aplica ao mtodo e indica o grau em que um dispositivo de avaliao realmente fornece evidncias sobre o comportamento desejvel (TYLER, 1979). uma educao que no permite escolhas, o que fere os princpios democrticos, impedindo de que as pessoas sejam sujeitos de sua histria e, quando o instrumento tem muito pouca objetividade ou fidedignidade, ser necessrio melhor-lo (TYLER, 1979). Isto , ser necessrio ajustar melhor a frma. Essa concepo de educao encontrou seu amadurecimento nesses ltimos anos. O currculo e seus objetivos educacionais, que anteriormente se desenvolvia nos contextos escolares, mesmo considerando seu mtodo positivista, era uma possibilidade de pensar a educao pelos prprios que a elaboravam, o que permitia alguns espaos para uma reflexo crtica. Atualmente, os mtodos de elaborao dos objetivos educacionais esto restritos a pequenos grupos de especialistas, muitos ligados a organizaes polticas e econmicas, os quais eram vistos com muita cautela pelos primeiros. Os professores passaram de elaboradores a meros executores de tarefas. (Texto adaptado de DRABACH, N. P.; FRUET, F. S. O.; LUCIANO, C. L. P.; VELSQUEZ, C. D. C.).
4.1 ACESSO, PERMANNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA.
O sucesso e a permanncia do aluno fundamentados na Pedagogia Histrico-Crtica se consolidam com a apropriao do conhecimento cientfico e cultural, de forma contextualizada, considerando para isto uma nova postura do professor como do aluno frente ao processo de ensino e aprendizagem, por isso o docente precisa rever a prtica pedaggica, visto que h contradio entre o que apregoa teoricamente na pesquisa e o que realmente se efetiva em sala de aula. Na metodologia utilizada, evidenciaram-se as aulas expositivas, tanto no parecer do aluno, quanto do docente, o que se contrape didtica defendida na Pedagogia Histrico-Crtica. O professor parece ter conscincia sobre as mudanas que ainda se fazem necessrias na sua prtica pedaggica, porm, h influncias que acabam por interferir neste processo, como a falta de continuidade das Polticas Pblicas na rea educacional, a diversidade social, cultural e econmica presente na sala de aula, recaindo no desinteresse do aluno pela aprendizagem.
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O aluno, por sua vez, relata ver a importncia da escola e afirma estar aprendendo. O que ento est faltando para que a permanncia e o sucesso sejam garantidos, visto que os dados estatsticos de evaso e reprovao divergem do que o aluno descreve? Neste contexto, sugere-se maior envolvimento da famlia e do aluno nas atividades desenvolvidas pela escola. O processo lento, mas s oportunizando esta integrao, onde a famlia e aluno possam interagir sobre a importncia do conhecimento que se saber se o objetivo ser atingido ou no. A Escola, enquanto instituio formadora, precisa assumir a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desenvolvimento dos sujeitos que dela fazem parte, assegurando a construo coletiva do Projeto Poltico Pedaggico, fazendo com que todos se sintam co-responsveis na concretizao do que foi discutido e elaborado. A escola desempenha um papel importante na construo da nova sociedade, elevando o nvel de conhecimento e conscientizao de seus educandos e educadores, pois na sociedade em que vivemos, alicerada nos marcos da contradio, todos os que vivem em torno e dentro dela, participam do processo em busca de uma sociedade justa e igualitria, assumida por todos que fazem parte, conforme afirma Gadotti, (2000): A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar-se a mdio e longo prazo, fazer sua prpria reestruturao curricular, ... enfim ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras Quanto ao Governo, compete-lhe garantir as condies bsicas para que a Escola Pblica possa ser vista com qualidade, destinando os recursos financeiros necessrios infraestrutura, bem como, promover a democratizao no mbito escolar, oportunizando a autonomia da gesto escolar e investindo na formao dos profissionais. Dessa forma, atingir-se- a organizao do trabalho pedaggico, fundamentado em princpios democrticos e comprometidos com uma escola que contemple as reais necessidades da sociedade. Ciente das dificuldades na busca pelo xito do aluno na aprendizagem, acredita-se que somente com o envolvimento dos que fazem parte do cotidiano da escola que se chegar ao sucesso. Por isso, compromissos e responsabilidades precisam ser assumidos coletivamente, pois ningum conseguir mudar o quadro educacional atual, se no se retomar a concepo de que cada um precisa fazer a sua parte de forma integrada, para que o todo tenha sucesso. (Texto adaptado de GUILHERME, M. A.).
4.2 GESTO DA APRENDIZAGEM.
A prtica pedaggica reflexiva tem sido evidenciada como sendo de extrema importncia na constituio do ser professor advindo de todo o processo formativo onde o saber vital, necessrio e indispensvel, frente aos novos desafios scios educativos. O importante papel que o professor exerce no sistema de ensino exige o reconhecimento de que este profissional necessita de uma formao continuada atravs de capacitao, qualificao, aperfeioamento e antes de tudo, ter o propsito da reflexo inovadora, reelaborando continuamente suas prticas docentes. Alm disso, este profissional enfrenta grande desafio de se consolidar como profissional reflexivo frente s dificuldades e aos obstculos do cotidiano escolar, onde a base de sua prtica a sala de aula. evidente que este agente pedaggico constitui-se atravs do reconhecimento e da compreenso do prprio fazer e a possibilidade da transformao da prpria prtica, sendo a reflexo entendida como um compromisso tico-social. Esta ideia de profissional docente supe o reconhecimento e a conscincia nas aes, numa perspectiva de valores pessoais que sustentam a condio humana de analisar seus erros, interrogando suas prticas de ensino, a fim de melhor-las cotidianamente, tendo como compromisso pessoal, o pensamento voltado a educao como processo de humanizao (UTSUM, 2006). Perceber no ensino reflexivo, onde a condio tica imprescindvel nos espaos de aprendizagem, implica uma prtica catalisadora de melhores prticas, contemplando um ensino no sentido de ensinar, de educar, de formar, de construir, enfim, de viver. (UTSUM, 2006). O compromisso tico-social tem de ser discutido e classificado, no s como processo, e sim, como ao reflexivo-transformadora, pois, no qualquer pensamento sobre a prtica ou ao, pode-se dizer que reflexiva. Deve-se assumir e levar em conta que, este pensamento reflexivo tem subjacente uma avaliao continua de crenas, de princpios e de hipteses (OLIVEIRA, 2009). Nessa perspectiva, a prtica pedaggica aponta para mudanas, transformando o professor num profissional reflexivo dentro da complexidade do trabalho docente, frente s incertezas pedaggicas cotidianas. Assim, em um primeiro momento discorreremos sobre os desafios do docente como profissional reflexivo, pressupondo a respeito da nova realidade de onde est, requer o comprometimento e a redefinio nas aes reflexivas, de forma persistente e cuidadosa, tendo a docente conscincia de seu papel, acrescentando a isso, o princpio da dialogia reflexivo-transformadora. A seguir, destacaremos a questo do perfil conceitual inerente profisso docente do profissional reflexivo, apontando para a necessidade de um docente estudioso, que objetiva reestruturar estratgias de ao-reflexo-ao, possibilitando uma anlise, de forma crtica, numa dialogia entre a realidade da poltica profissional e o contexto social.
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Os desafios do professor como profissional reflexivo A ao reflexiva no processo de ensino e aprendizagem nos remete identificar a importncia e os novos desafios que predominam na prtica onde o profissional consiga dar respostas s situaes que emergem no dia-a-dia, criando um repertrio de solues s situaes complexas no cotidiano escolar. A terminologia desafio, dentro do contexto educacional, remete-nos a busca e a superao de limites previamente impostos e que precisam ser superados onde exige um grande esforo de aes que atendam as exigncias de um mundo contemporneo, objetivando potencializar os saberes docentes e discentes. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional (LDB, nos termos do inciso II, artigo 67) cita o direito de aperfeioamento profissional continuado. O que se tem observado que esta preocupao, muitas vezes, s sentida pelo docente na forma de cumprir com status de obrigao (KRAHE, WIELEWICKI, 2008) em decorrncia das exigncias institucionais transformando assim o professor um refm, de uma necessidade formativa. Acrescenta a isso que a forma como esta formao vem sendo conduzida coloca o professor num papel secundrio seja ... pela rigidez dos currculos ou pela lgica avaliativa que confina o professor a uma condio passiva (KRAHE, WIELEWICKI, 2008), no que diz respeito s definies curriculares. E citando Zeichner onde este afirma que para haverem mudanas na prtica, o docente ter que aceitar e entender como sendo suas prprias (Ibidem). Na busca de construir-se, como docente reflexivo, no existe uma receita para se definir o bom professor, preciso ter conscincia e saber enfrentar o desafio docente, onde Zeichner afirma que para haverem mudanas na prtica, o professor ter de aceitar e entender como sendo suas prprias (KRAHE, WIELEWICKI, 2008), na inteno de compreender o processo de autoconstruo do saber como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ao. Acrescenta que, para o professor empreender mudanas como sendo suas Zeichmer aponta quatro problemas os quais podem explicar a dificuldade que a prtica reflexiva enfrenta para a promoo dos avanos no desenvolvimento profissional do docente reflexo com a conotao de auxiliar o professor a replicar em sua prtica aquilo que a pesquisa acadmica contempla como vlido e adequado [...] a limitao do processo reflexivo para levar em conta as habilidades, competncias e vivncias do professor [...] a falta de considerao dos aspectos ou condies sociais da escolarizao [...] a insuficiente nfase no discurso da prtica reflexiva que tipifique a reflexo como prtica social (KRAHE, WIELEWICKI, 2008). Nesta perspectiva, apesar de termos clareza das incertezas e das profundas transformaes, a fonte da aprendizagem do docente est na sua incessante e incansvel atualizao, este exerccio possibilita ao mesmo, tornar-se qualificado transformando sua prtica em constante construo do conhecimento como bem disse Beninc a prtica pedaggica o objeto de investigao e uma fonte de conhecimento (BENINC, 2004). Sendo assim fundamental no perder de vista os espaos institucionalizados de atuao e enxergar seu potencial! (KRAHE, WIELEWICKI, 2008). As luzes que podem aclarar caminhos seguros para enfrentar os problemas que se apresentam frente ao grande desafio de uma educao de qualidade sero na formao continuada do profissional de educao, na ao reflexiva, no comprometimento individual, na participao ativa no ato e no processo da construo dialgica do conhecimento, na valorizao do profissional cidado, na no banalizao do ensino por parte dos rgos governamentais. Tenho a concepo real de que o ser humano finito e, inacabado em relao prtica pedaggica. Assim sendo, precisa-se ter conscincia que ao trmino da formao profissional, o docente no possuidor da verdade e do conhecimento pleno, portanto, precisa constantemente e continuamente buscar aprimoramento no ato de desenvolver suas habilidades pedaggicas a pedagogia tradicional compreende o ser humano como profissionalmente pronto a partir da diplomao (BENINC, 2004). Acrescente que o saber um processo permanente de construo [...] sua compreenso precisa de aprendizagem. Esta busca vem ao encontro de um ideal de educao, ideal este, que nos remete a pensarmos os modelos de formao docente, como processo de aprendizagem o qual envolvem atos de desacomodao, de se abrir para o novo, de encarar os desafios no enfrentamento do desconhecido, superando os medos, adotando um novo agir pedaggico, Beninc considera que na pedagogia da prxis... requer a transformao dos sujeitos nela envolvidos, por isso, gera medo (BENINC, 2004). A insatisfao com a profisso docente, em todos os nveis grande como colocado por Selma Pimenta em seu texto-Professor Reflexivo: construindo uma crtica, quando diz que alm dos salrios considerados baixos, os docentes sentem falta de didtica para ensinar melhor e a perda crescente de seu status profissional na sociedade (PIMENTA, 2005). A desmotivao no pode assim fazer parte da rotina do docente, e, preciso ter bem claro o seu papel enquanto educador, independendo de qualquer obstculo. Apontando a problematicidade desta situao, cabe neste momento a conscincia de que a ao reflexiva uma necessidade constante para ... as transformaes sociais as quais ... iro gerar transformaes no ensino (ROBERTO, 2009). Na busca de amenizar e/ou evitar o caos, importante ressaltar que a aprendizagem torna-se um elemento essencial durante toda a vida do indivduo (DELORS, 2005). Dessa forma as prticas de formao continuada devem ser o polo referencial das escolas.
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Na concepo de Nvoa, so indispensveis duas competncias para a prtica do professor a competncia de organizao, isto , o professor no [...] um mero transmissor de conhecimento [...] um organizador de aprendizagens [...] por via das novas realidades virtuais, em segundo a competncia da compreenso do conhecimento, em que Nvoa cita Bernard Shaw referindo-se a ao docente, quem sabe faz quem no sabe ensina (NVOA, 2001). Nvoa assim argumenta que para compreender o conhecimento no basta deter o conhecimento para o saber transmitir a algum, preciso compreender o conhecimento, ser capaz de reorganizar, ser capaz de reelabor-lo e de transform-lo... (NVOA, 2001). Nesta perspectiva a concepo da qualificao docente precisa ser cada vez mais abrangente: o docente no precisa apenas de didtica e metodologia, ele precisa de uma formao que o construa como intelectual pblico [...] por meio de processos constantes de aprendizagem em formao continuada (PIMENTA, 2005). A efetivao deste processo de formao implica, no somente num ato mecnico de adquirir conhecimento e ou saberes; o grande desafio est em compreender este conhecimento como produto histrico e humano, onde construmos formas plurais de dialogar com o mundo. Esta dialogia reporta para a importncia da reflexo coletiva remetendo-a a reconstruo da prtica individual docente. Na dialtica do local/global [...] docente/intelectual/pblico (PIMENTA, 2005). Na acepo de Nvoa o aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: na prpria pessoa, como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente [...] a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos... (ROBERTO, 2009). Isto requer ento um repensar crtico perante a dimenso da condio reflexiva dialgica que viabilize a formao efetiva dos envolvidos no processo. Na teoria do desenvolvimento intelectual Vygotsky sustenta que todo conhecimento construdo socialmente, no mbito das relaes. Nvoa afirma que a troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua... (ROBERTO, 2009). Pode-se dizer ento que o grande desafio do profissional em educao a reflexo contnua e dialgica das suas prticas pedaggicas, estar disposto ao enfrentamento dos conflitos ideolgicos internos e externos presente nas prticas dos processos educativos. Professor reflexivo: o perfil conceitual inerente profisso docente Sabemos que o ato de pensar uma capacidade inata a qual nos difere dos ditos, seres irracionais, j que o ato da reflexo necessita de aprendizagem a qual nos impulsiona na melhoria das prticas profissionais docentes e nas demais esferas de convvio social. Dentro desta mesma perspectiva o pensar reflexivo abrange um estado de dvida, hesitao, perplexidade, dificuldade mental e um ato de pesquisa procura e inquietao (UTSUMI, 2009), esta necessidade de buscar solues para as dvidas que se colocam de forma desafiadora, vem assim, como fator bsico e orientador de todo o mecanismo da reflexo. Esta busca constante que projeta o profissional para que este se envolva em atividades de pesquisa, investigando o ato docente, problematizando a realidade, levantando possibilidades na busca de respostas, atravs do ato reflexivo. Nesta lgica no se pode conceber que haja uma separao entre o profissional que pensa e planeja e o outro que realiza o trabalho pedaggico. Nessa perspectiva o professor reflexivo como um ser humano criativo, capaz de pensar, analisar, questionar a sua prtica a fim de agir sobre ela e no como um mero reprodutor de ideias e prticas [...] espera-se que o professor reflexivo seja capaz de atuar de uma forma mais autnoma, inteligente, flexvel, buscando construir e reconstruir conhecimentos. Diante disso, a prtica docente reflexiva requer um profissional capaz de ser autor na construo e execuo das suas aes pedaggicas. E, prossegue citando Shon onde este valoriza a prtica profissional como momento de construo de conhecimento e esta se realiza por meio da reflexo, anlise e problematizao. Nvoa julga que atravs da troca de experincias, atravs da partilha seja possvel dar origem a uma atitude reflexiva [...] A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se transforma em conhecimento atravs da anlise sistemtica das prticas (NVOA, 2009). Como bem disse Schon a atuao do educador implica o conhecimento prtico (saber- fazer), a reflexo-na-ao [...] e uma reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-na-ao. Na concepo inerente ao professor pesquisador e reflexivo Nvoa coloca que ambos fazem parte de uma mesma realidade e um mesmo objetivo em que eles fazem parte de um mesmo movimento de preocupao com um professor que um professor indagador, que um professor que assume a sua prpria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como um objeto de reflexo, como objeto de anlise (NVOA, 2009). Ao longo do tempo percebe-se uma cobrana cada vez maior do prprio docente com seu compromisso social e profissional; em contra partida a isso, a sociedade espera e exige deste, alm do exerccio da sua prtica, que gerencie o seu percurso profissional. Ainda tem-se a concepo de que o docente exerce uma misso, onde de acordo com Nvoa ... pede-se demais dos profissionais, pede-se demais das escolas [...] as escolas valem o que vale a sociedade. No podemos imaginar escolas extraordinrias, espantosas, onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona (NVOA, 2009). O grande paradoxo desta questo que, inaceitvel e insustentvel que a sociedade projete na escola/docente, responsabilidades as quais no conseguem dar cabo. As tendncias de sobrecarregar os professores com um excesso de misses (NVOA, 2009) onde a famlia sequer consegue cumprir com seu papel primeiro na educao dos seus filhos.
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Creio no ser uma tentativa de justificar a ao da escola e do docente no reflexivo, perante os papis sociais e profissionais exercido por ambos: a questo que em meio s condies colocadas no captulo I, que trata do desafio do docente reflexivo, importante questionar se vivemos numa sociedade reflexiva, onde esta se coloca por vezes, na posio de algoz da instituio e do docente, acerca da realidade escolar complexa, como reflexo de uma sociedade paradoxal. Julgo poder dizer que a escola/educando tem de cumprir com sua funo social, dialogando com a sociedade, consolidando suas prticas reflexivas de forma a comprometer todos os envolvidos, pais, alunos, colegas, sociedade, numa questo central que o envolvimento, a cumplicidade, nos fundamentos de uma reflexo coletiva, indo em direo emancipao do cidado no processo humano da constituio do saber. Ghedin coloca a capacidade de questionamento e de auto questionamento pressuposto para a reflexo [...] onde o individualismo (GHEDIN, 2009) vem em contraposio aos ideias de transformao e mudana social na ao reflexiva. Refletir criticamente significa ento colocar-se no contexto das aes como atores nas prticas institucionalizadas da educao. Em face de tais observaes, o universo escolar tem de se organizar de modo a criar condies para a prtica reflexiva individual e coletiva, a fim de melhorar as prticas cotidianas do ensino, com competncia e conscincia profissional em uma sociedade complexa. Nesse sentido Ghedin diz que os professores no esto margem da discusso pblica sobre a finalidade do ensino e sua organizao [...] se encontram no meio das contradies presentes na sociedade (GHEDIN, 2009). Se a sociedade vai se modificando, os aspectos voltados cultura e educao devem pela lgica, acompanhar estas transformaes para atender ao propsito social. A instituio educacional, neste sentido deveria investir na qualificao dos seus profissionais. A formao e a qualificao docente oferecidas, muitas vezes, vm de encontro s exigncias scias educacionais, dentro de um contexto contemporneo. A efetivao de uma resposta que no vem deixa a questo com um grande desafio ao docente que necessita de uma formao qualificada como possibilidade transformadora onde lhe resta educar seu alunado como cidados crticos ativos e comprometidos na construo de uma vida individual e pblica digna de ser vivida (CONTRERAS, Apud, GHEDIN, 2009). A ao crtica e reflexiva concebe colocar-se como agente de todo o processo de construo humana. Contudo, este texto teve a pretenso de suscitar no somente o debate, mas, principalmente, a consolidao de prticas que efetivem a construo e a realizao de aes transformadoras advindas ao encontro da conscincia dos valores e significados ideolgicos na atuao docente atravs das prticas reflexivas na construo do saber docente. O que sugere um professor crtico da ao e formao profissional. Esta ao emancipadora das formas e do pensamento prtico educativo tem sua vertente nos processos de formao e nos processos contnuos de descoberta e redescoberta destas aes transformadoras, numa postura crtica diante do seu fazer docente tendo como eixo central a reflexo na ao e a ao reflexiva. Neste processo, o professor tem papel decisivo, enquanto profissional deve possibilitar e conduzir reflexo exercendo seu papel de lder na preparao dos educandos, objetivando a formao de cidados ativos e crticos em que o professor tem um papel decisivo: tem o poder de se comunicar [...] um porta voz de princpios, conceitos e hbitos [...] deixa o papel de mero informante e passa a interagir com o aluno, construindo junto o conhecimento e o saber (BENINC, 2004). Acrescentando a isso, faz-se necessrio o rompimento das amarras da zona de conforto, onde os modelos metodolgicos ultrapassados vm, por comprometer um ensino de qualidade, onde o grande fantasma dos docentes so as presses e os rtulos pr-estabelecidos que acabem por engess-los, fazendo com que permaneam executando uma prtica pedaggica distante da dialogia, ao-reflexo-ao, atravs do conhecimento cientifico e da prtica cotidiana, referindo-se a isso Beninc aponta que preciso rever posies, revisar roteiros, romper os quadros esquemticos que relegam nossa prtica a um status submisso aos chaves advindos do senso- comum(BENINC, 2004). (Texto de adaptado de CASTELLI, M. D. B.). 4.3 PLANEJAMENTO E GESTO EDUCACIONAL. Planejar para construir o ensino Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamente e se v diante de um dilema: O que fazer? Responder a pergunta objetivamente e continuar a exposio? Anotar a questo no quadro e dizer que responder ao terminar o que est expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e a repita ao final da exposio? Qual a conduta mais correta? Escolher uma resposta adequada depende de vrios fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, ou ainda se existe pertinncia em relao ao contedo em jogo na atividade. A pergunta pode evidenciar um nvel de compreenso conceitual mais elaborado de um aluno se comparado maioria da classe. Respond-la naquele momento transformaria a aula em uma conversa entre o professor e aquele aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. Pode tambm revelar uma criana ou jovem com dificuldade de compreender o conceito em questo, o que sugere algum tipo de ateno mais individualizada. possvel concluir ainda que a questo seria uma tima atividade de aprendizagem em um momento posterior, quando certos aspectos do contedo j estiverem esclarecidos.
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Planejar: coerncia para as aes educativas O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. preciso organizar todas as suas aes em torno da educao de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relao compreenso do mundo e participao na sociedade. Para isso, ele precisa ter claro quais so as intenes educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao final de um perodo letivo. Certamente isso significa fazer opes quanto aos contedos, s atividades, ao modo como elas sero desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliao pretendida. Se essas intenes estiverem claras, as respostas a esta ou quela pergunta ou a diferentes situaes do cotidiano de uma sala de aula sero mais coerentes com os objetivos e propsitos definidos. O Planejamento do Ensino tem como principal funo garantir a coerncia entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles. Planejamento de Ensino Em muitos casos, quando o professor atua junto sua classe sem ter refletido sobre a atividade que est em desenvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas intenes educativas, a atividade pode se revelar contraditria com os objetivos educativos que levaram o professor a selecion-la. Esse tipo de contradio muito mais comum do que parece. No ensino da leitura, por exemplo, frequente o professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um texto que o prprio aluno ler pela primeira vez. Logo aps essa leitura, o professor pede que ele comente o que leu, ou faa um resumo. Faz perguntas sobre as informaes contidas no texto e pede-lhe que relacione ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Geralmente, os professores que propem essa atividade a seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses professores se esquecem de que, para ler em voz alta, principalmente um texto que est sendo lido pela primeira vez, a ateno do leitor volta-se para a emisso da voz, a entonao, os cuidados com a pontuao. Ou seja, o leitor, nessas ocasies, preocupa-se em garantir a audio de sua leitura, no a compreenso lgica e conceitual do que est lendo. J uma leitura voltada compreenso de um texto deve ser silenciosa, visando o entendimento dos raciocnios e, por isso, com idas e vindas constantes. Se um pargrafo apresenta uma ideia mais difcil, pode-se l-lo vrias vezes. Se uma palavra tem significado desconhecido, usa-se o dicionrio. A leitura em voz alta contraditria com uma leitura voltada ao estudo, confeco de um resumo do texto. A atividade proposta pelo professor fica comprometida por essa contradio. Quem faz o planejamento O planejamento um trabalho individual e de equipe A elaborao do Planejamento do Ensino uma tarefa que cada professor deve realizar tendo em vista o conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo, por isso, intransfervel. O ideal desenvolver esse Planejamento em cooperao com os demais professores, com a ajuda da coordenao pedaggica e mesmo da direo da escola, mas cada professor deve ser o autor de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes ns, professores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo em que ramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a nossos professores, sem nunca obter uma resposta satisfatria? Flexibilidade Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-fora para o professor. Existem situaes da vida dos alunos, da escola, do municpio, do pas e do mundo que no podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas tm tamanha importncia que justificam por si adequaes no Planejamento do Ensino. No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos contedos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaborao do plano, podem ser retirados ou adiados. aconselhvel que o professor reflita sobre suas decises durante e aps as atividades, registrando suas ideias, que sero uma das fontes de informao para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar. Alm disso, as pessoas aprendem o mesmo contedo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino um orientador da prtica pedaggica e no um ditador de ritmo, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliaes, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e ser necessrio redirecionar e diversific-las, rever os contedos, fazer ajustes.
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Registro Registrar ajuda a avaliao. Vale destacar que a forma de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado uma escolha. O importante o professor ter alguma forma de registro de suas intenes, procurando agir pedagogicamente de forma coerente com os objetivos especficos e gerais traados no Projeto de Escola e em seu Planejamento do Ensino. A forma como cada professor registra seu Planejamento no deve ser fixa, para que cada profissional possa faz-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa criticamente sobre sua prtica pedaggica e se desenvolve profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar seu Planejamento do Ensino. Redigir o projeto no uma simples formalidade administrativa. a traduo do processo coletivo de sua elaborao [...]. Deve resultar em um documento simples, completo, claro, preciso, que constituir um recurso importante para seu acompanhamento e avaliao. Componentes do planejamento do ensino O Planejamento do Ensino, chamado tambm de planejamento da ao pedaggica ou planejamento didtico, deve explicitar: - as intenes educativas por meio dos contedos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; - como esse ensino ser orientado pelo professor as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propsito de cumprir suas intenes educativas, o tempo necessrio para desenvolv-las; - como ser a avaliao desse processo. Contedos e objetivos Contedo uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informaes, conceitos, mtodos, tcnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas so tipos diferentes de contedos. Informaes, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, j o algoritmo da multiplicao de nmeros inteiros, que um procedimento, no. Esse um tipo de contedo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos. Valores so contedos aprendidos nas relaes humanas, ocorram elas no espao escolar ou no. Muitas vezes, aprender um valor pode significar tambm mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes tambm, um processo complexo, que no se resolve apenas com a preparao de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mtuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gnero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, no h como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou srias conversas sobre esses temas. Os contedos do Planejamento do Ensino so aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaborao do plano e so os contedos em relao aos quais o professor tentar observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso no seria possvel fazer com relao a todos os contedos presentes na atividade. Contedo do planejamento X Contedo das atividades Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alunos trabalham com vrios tipos de contedos ao mesmo tempo. Pensando sobre um conceito de Matemtica, os alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa ao, e a mobilizao necessria pode ser fruto de um valor anteriormente aprendido: so alunos que gostam do desafio de aprender, e que identificam na atividade problemas interessantes que aguam seu pensamento lgico. Para resolver uma questo de Histria ou de Geografia, o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura, lembrar dados e relaes que ele j aprendeu e que lhe permitam compreender a questo feita e pensar em possveis respostas, ou em possveis fontes para obter informaes ou esclarecer conceitos. Por fim, ter que mobilizar seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta. Durante uma atividade, alunos interagem com outros alunos e com o educador, e nessas relaes inmeros valores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao iniciar um debate, relembra as regras de participao com sua classe, est trabalhando contedos atitudinais ainda que o debate seja sobre reproduo celular. preciso lembrar, ainda, que existem contedos, geralmente, valores ou atitudes, que so eleitos no Projeto de Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades de sala de aula, bem como em todas as relaes pessoais ocorridas no espao escolar. Respeito mtuo e intolerncia com qualquer tipo de discriminao tnica, de gnero ou classe social so dois exemplos desses contedos.
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Objetivos Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, tambm chamados objetivos didticos ou especficos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os contedos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo utilizar a frase ao final do conjunto de atividades, cada aluno dever ser capaz de.... No h problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos no sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. possvel definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fcil de compreend-las. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino so importantes porque muitos contedos, os conceitos cientficos entre eles, so aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das sries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que clula uma coisa muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de clula est em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a srie do Ensino Mdio, ento, ele est precisando aprender mais sobre esse conceito. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedaggico. So faris, guias para os professores, mas no devem se tornar trilhos fixos, em sequncias que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno. Organizao das atividades Organizar as atividades: A principal funo do conjunto articulado de atividades de ensino e aprendizagem que devem compor o Planejamento do Ensino provocar nos alunos uma atividade mental construtiva em torno de contedo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua realizao. Ao escolher uma atividade de ensino e aprendizagem para desenvolver com seus alunos, o professor precisa considerar principalmente a coerncia entre suas intenes explicitadas pelos contedos e objetivos e as aes que vai propor a eles. Precisa tambm pensar em como aquela atividade ir se articular com a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma atividade que est iniciando o trabalho sobre um ou mais contedos muito diferente de uma atividade na qual os alunos esto discutindo um problema real, visto no jornal, por exemplo, baseados em seus estudos anteriores sobre conceitos que esto em jogo no problema. As atividades devem ser de acordo com aquilo que se quer ensinar, seja a curto, mdio ou longo prazo. A diversidade uma de suas caractersticas principais: assistir a um filme, a uma pea teatral ou a um programa de TV; realizar produes em equipe; participar de debates e praticar argumentao e contra argumentao; fazer leituras compartilhadas (em voz alta); prticas de laboratrio; observaes em matas, campos, mangues, reas urbanas e agrcolas; observaes do cu; acompanhamento de processos de mdio e longo prazo em Biologia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas pblicas, exposies de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou sem uso de informtica e Internet. Assistir a uma exposio por parte do professor. Novamente, deve-se insistir no fato de que a sequncia de atividades que compe o Planejamento do Ensino deve levar em conta as experincias dos prprios alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem planos que se realizam quase integralmente, os que se realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente, precisam ser refeitos tendo como critrio a avaliao da aprendizagem dos alunos. Avaliao continuada A avaliao continuada, ou mediadora da aprendizagem, indispensvel no Planejamento do Ensino, o instrumento por meio do qual o professor procura observar o desenvolvimento de seus alunos medida que o processo de ensino e aprendizagem est em andamento. Essa observao tem por objetivo regular as atuaes do professor, ou seja, dar a ele informaes para que seja possvel decidir se o que foi traado no planejamento est correspondendo ao esperado ou no. Sendo que, no segundo caso, o professor precisa, ento, refletir sobre o que deve mudar para que as aprendizagens esperadas comecem a se realizar ou melhorem. importante frisar que essa avaliao no tem por objetivo dar nota aos alunos, mas sim regular o processo de ensino e aprendizagem. Quando uma professora inicia seu trabalho em uma 2 srie e percebe que quase metade de seus alunos no consegue ler um pequeno bilhete de boas-vindas que ela havia preparado, ento, deve comear a pensar no que fazer imediatamente, ou seja, tem que pensar em como ir articular as atividades de forma a proporcionar o desenvolvimento da leitura a todos os alunos, cada um partindo do estgio em que se encontra. Sempre que um professor d incio ao trabalho com algum contedo, deve observar o que os alunos j sabem sobre esse contedo. Essa avaliao pode ser chamada de inicial Mas ela no se refere ao incio do ano ou do bimestre e, sim, ao incio do trabalho pedaggico com um determinado contedo. A avaliao inicial auxilia o professor a ajustar seu plano de ensino, principalmente considerando as diferenas entre seus alunos no momento de desenvolver as atividades selecionadas no planejamento.
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Quando um professor de Cincias descobre que seus alunos da 6a srie no conseguem resolver problemas porque tm dificuldades de leitura, dever, ento, colaborar com o desenvolvimento da competncia leitora de seus alunos, ainda que trabalhando com textos especficos de sua rea, como por exemplo, de divulgao cientfica, textos expositivos ou argumentativos. Ao refletirmos sobre a avaliao mediadora do ensino e da aprendizagem em sala de aula, explicitamos uma funo importante do Planejamento do Ensino: ser a referncia que o professor utiliza para avaliar continuamente o processo de ensino e aprendizagem, com o propsito de garantir as aprendizagens dos alunos naqueles contedos eleitos no Planejamento.
4.4 AVALIAO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM.
A avaliao se faz presente em todos os domnios da atividade humana. O julgar, o comparar, isto , o avaliar faz parte de nosso cotidiano, seja atravs das reflexes informais que orientam as frequentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica que define a tomada de decises. Como prtica formalmente organizada e sistematizada, a avaliao no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou explcitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas, as prticas avaliativas podem, pois, servir manuteno ou transformao social. Ainda para a referida autora, a avaliao escolar no acontece em momentos isolados do trabalho pedaggico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. No entanto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no existe e no opera por si mesma; est sempre a servio de um projeto ou de um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica. Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem no uma atividade neutra ou destituda de intencionalidade nos faz compreender que h um estatuto poltico e epistemolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve. Sobre a importncia dessa compreenso, Cunha (1998), que pesquisou as concepes de conhecimento que fundamentam a prtica pedaggica no ensino superior, afirma: A compreenso de que a concepo de conhecimento preside a definio da prtica pedaggica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a anlise simplista, realizada sobre as regras didticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que ensinar e aprender esto alicerados numa concepo de mundo e de cincia facilitou uma viso mais global e elucidativa, especialmente numa poca em que a supremacia da cincia tem sido amplamente reconhecida. Endossando essa mesma posio, lvarez Mndez (2002), ao indagar a respeito do objetivo da avaliao, ou sobre o porqu e para qu avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribudo. Segundo o autor, o conhecimento deve ser o referente terico que d sentido global ao processo de realizar uma avaliao, podendo diferir segundo a percepo terica que guia a avaliao. Aqui est o sentido e o significado da avaliao e, como substrato, o da educao. Portanto, para esse autor, a avaliao est estritamente ligada natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliao dever ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerncia epistemolgica. Nessa direo, podemos partir do pressuposto de que a avaliao, como prtica escolar, no uma atividade neutra ou meramente tcnica, isto , no se d num vazio conceitual, mas dimensionada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em prtica pedaggica. Um segundo pressuposto que a prtica de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. Na condio de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e conhecimentos. Nesse sentido, uma avaliao espelha um juzo de valor, uma dada concepo de mundo e de educao, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem o educador quando interpreta os eventos da cena pedaggica.
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Considerando, ento, essa condio do professor, como avaliador, de atribuir sentidos e significados avaliao, cabe-nos questionar: que concepes pedaggicas subjazem atual prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar? Para responder a essa indagao, nos propomos a resgatar o significado de avaliao nas concepes pedaggicas dominantes no contexto escolar, a partir dos sculos XVI e XVII, quando surge a prtica dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais concepes se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual prtica de avaliao do processo de ensino e de aprendizagem no contexto escolar. As Concepes Pedaggicas que permeiam a avaliao no contexto escolar Utilizaremos quatro categorias para a anlise da relao entre concepes pedaggicas e os significados de avaliao. Em um primeiro momento, situaremos os exames e as provas escolares como prticas de avaliao, utilizadas a partir do sculo XVI, no que se convencionou chamar de Pedagogia Tradicional, da qual decorre a concepo de que avaliao e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a concepo de avaliao como medida, que teve o seu auge com a denominada Pedagogia Tecnicista. A seguir, passaremos concepo da avaliao como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepo qualitativa da avaliao. Examinar para Avaliar Numa perspectiva diacrnica, podemos remontar s prticas de avaliao sob a forma de exames e provas, usadas em colgios catlicos da Ordem Jesutica e em escolas protestantes, a partir do sculo XVI. Conforme Luckesi (2003): a tradio dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos sculos XVI e XVII, com as configuraes da atividade pedaggica produzidas pelos padres jesutas (sc. XVI) e pelo Bispo John Ams Comnio (fim do sc. XVI e primeira metade do sculo XVII). No entanto, h registros de que tal prtica antecede a esse perodo, pois, na China, trs mil anos antes de Cristo, j se usavam os exames para selecionar homens para o exrcito. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente prtica educativa. A prtica dos exames atinge o seu apogeu com a ascenso e consolidao da burguesia, uma vez que desprovida dos privilgios garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascenso social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introduo generalizada do exame de admisso para o servio pblico foi um grande passo na democratizao do Estado e na configurao de uma sociedade meritocrtica. Mediante o desenvolvimento do modo de produo capitalista, o exame continuou a ser uma das peas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta: , portanto, ao longo do sculo XIX que se assiste multiplicao de exames e diplomas, pondo em evidncia o contnuo controle por parte do Estado dos processos de certificao. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relaes mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vnculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pblica e particular, do ensino bsico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliao da aprendizagem, Luckesi, afirma: historicamente, passamos a denominar a prtica de acompanhamento da avaliao da aprendizagem do educando de Avaliao da aprendizagem escolar, mas, na verdade, continuamos a praticar exames. Por essa razo, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prtica que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, tambm podemos verificar os resqucios dessa Pedagogia do Exame em algumas prticas nacionais de avaliao, tais como o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (o extinto Provo), e que, segundo ele, mais reforam a cultura do exame do que a cultura da avaliao. Embora o autor reconhea a utilidade e a necessidade dos exames nas situaes que exigem classificao, como os concursos, e naquelas que requerem certificao de conhecimentos, para ele, a sala de aula o lugar onde, em termos de avaliao, deveria predominar o diagnstico como recurso de acompanhamento e reorientao da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatrios. Essa breve anlise a respeito da prtica de exames possibilitou-nos identificar uma primeira concepo sobre a avaliao ainda presente em nossas escolas, ou seja, a de que avaliar examinar. Outro conceito dominante o de que avaliar medir o desempenho e, nessa perspectiva, ser discutido a seguir.
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Medir para Avaliar A concepo de avaliao como processo de medida teve sua origem no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao educacional. Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman, sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligncia para crianas e adultos. Essa possibilidade de mensurao de comportamentos por meio de testes propiciou a expanso de uma cultura dos testes e medidas na educao e, por essa razo, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras dcadas do sculo passado, avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliao era eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao, mensurao e quantificao de resultados. O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista. A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. A ideia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa viso de quantificao de resultados, a avaliao conceituada como a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas ocorrem. Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliao reduzida medida e separa o processo de ensino de seu resultado. Mas afinal o que uma medida? Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitvel. Para esse autor, a ideia de que a avaliao uma medida dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superao dessa concepo reside na suposta confiabilidade das medidas em educao e nos parmetros objetivos utilizados pelos professores para atribuir notas s tarefas dos alunos: Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel, devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da operao de medida. Por essa razo, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliao medida ou mais especificamente prova implica aceitar a confiabilidade da prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode interferir nos resultados da avaliao. Em razo disso, ele nos alerta, registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores- avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a nota verdadeira quase no tem sentido. Avaliar para Classificar ou para Regular Uma das concepes mais tradicionais sobre a avaliao na escola refere-se possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliao. Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia [grifo do autor]. Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelncia, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Para esse autor, outra funo tradicional que a avaliao assume no contexto escolar a certificao, isto , o diploma garante que o seu portador recebeu uma formao e, portanto, no necessita se submeter a novos exames.
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Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel de domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior. Segundo Perrenoud (1999), nossas prticas de avaliao so atravessadas por duas lgicas no necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere lgica da avaliao somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma: Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situaes previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famlias e at do prprio professor. Predomina nessa lgica o vis burocrtico que empobrece a aprendizagem, estimulando aes didticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas no necessariamente geradoras de conhecimento. J a outra lgica a formativa preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Assim, podemos depreender que a avaliao somativa apoia-se em uma lgica ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar se houve aquisio de conhecimento. Quanto a essa modalidade de avaliao, Azzi (2001) declara: A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa, sempre associada ideia de classificao, aprovao e reprovao. Tal associao tem sentido e no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. Com relao avaliao formativa, Hadji (2001) sustenta que sua funo principal a de contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou da formao, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar informaes teis regulao do processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro metodolgico para ser formativa. Nessa medida, observa-se que, na prtica, essas lgicas convivem entre si. Para Sordi (200i), porm, a diferena reside na posio do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na definio do que vale em avaliao. Avaliar para Qualificar Como reao s concepes tecnicista e quantitativa da avaliao, segundo Saul (1988), a partir da dcada de 1960, surgem inmeras crticas sobre os modelos e prticas da avaliao em nossas escolas, verificando-se um rpido desenvolvimento de enfoques de avaliao alternativos, com pressupostos ticos, epistemolgicos e tericos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere busca de alternativa para a avaliao escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliao qualitativa. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento no ofereciam toda a informao necessria para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. Caracteriza que na concepo qualitativa de avaliao h uma preocupao em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explcitos e ocultos, o que requer uma mudana de orientao, uma troca de polo: da nfase nos produtos nfase no processo. Por essa razo, para a autora, a avaliao qualitativa passa a incorporar um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo. Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento flexvel que permita um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo. Na esteira de uma avaliao de cunho qualitativo, a autora prope uma modalidade, por ela denominada de avaliao emancipatria, cujas trs vertentes terico-metodolgicas so: a avaliao democrtica; crtica institucional e criao coletiva; e a pesquisa participante. Observamos, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das premissas epistemolgicas at ento vigentes. Demo (2004) declara: a avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular metodologicamen86

te, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no se pode transferir a limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. Na opinio de Esteban (2003), a avaliao qualitativa configura-se como um modelo em transio por ter como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Nesse sentido, a autora afirma: A avaliao qualitativa tenta responder imposio de a avaliao qualitativa apreender a dinmica e a intensidade da relao aprendizagem-ensino, porm articulada por princpios que sustentam o conhecimento-regulao-mercado, Estado e comunidade. Suas pesquisas sobre a avaliao do rendimento do aluno indicam que a construo de um modelo hbrido, que mantm como perspectiva global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela incluso da anlise de alguns fatores subjetivos nessa avaliao, no chega a significar uma real transformao no paradigma da avaliao. Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam escola, a manuteno da prtica de avaliao fundamentada na lgica classificatria e excludente, ainda que a prtica adquira uma aparncia inovadora e que o conceito de avaliao escolar associado quantificao do rendimento do/a aluno/a seja objeto de inmeras e profundas crticas. De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliao de contedos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas h que se sintetizar todo o processo num conceito ou nmero. Desta anlise, podemos depreender que embora no se possa negar a incorporao da abordagem qualitativa como um avano na proposta de avaliao escolar ela ainda no suficiente para a reconstruo global da prxis avaliativa. Segundo Esteban (2001), as concepes qualitativa e quantitativa mantm o sujeito individualizado e no consideram a dimenso social da constituio da subjetividade, de suas caractersticas peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepo de que necessrio harmonizar o indivduo s condies postas. Assim, ao abordar as concepes pedaggicas que permeiam a avaliao no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e examinar se equivalem. Esteban (2004) declara: embora muito criticada, a avaliao do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda predominante. Observa-se tambm que avaliar tem-se confundido com a possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma: preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos. Outra concepo sobre a avaliao escolar refere-se classificao dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Essa classificao possibilita a delimitao dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliao classificatria no somente um elemento justificador da incluso/excluso, ela est constituda pela lgica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questo metodolgica da avaliao seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenas. Contudo, em relao ao processo de avaliao qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003) assinala: No obstante a crtica ao modelo quantitativo e a redefinio das prticas em consonncia s novas perspectivas terico-metodolgicas apresentadas, a avaliao qualitativa continua sendo uma prtica classificatria. Vemos, na escola, as provas nicas com questes objetivas serem substitudas por testes ou provas distribudas ao longo de um perodo letivo trazendo questes mais abertas, que solicitam opinies e reflexes dos estudantes, que propem o estabelecimento de questes mais amplas. As questes pretendem estimular uma maior participao do sujeito que aprende na elaborao de respostas e captar o processo de aprendizagem; os exames passam a ser complementados pela observao da professora sobre o movimento dos alunos e alunas que aprendem. Assim, h evidncias de que a vertente qualitativa da avaliao introduz aspectos que nos conduzem reflexo epistemolgica sobre a prxis da avaliao escolar, pois, embora a prtica pedaggica permanea delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que denuncia sua insuficincia para responder s demandas cotidianas. Portanto, a anlise do contexto escolar aponta o esgotamento do modelo terico-epistemolgico que define a avaliao e confirma a ideia apresentada por Barriga (1982) segundo a qual indispensvel a ruptura com o paradigma epistemolgico que circunscreve o processo avaliativo, para que se possa formular uma teoria de avaliao que ultrapasse os limites da teoria da medida e implemente prticas pedaggicas com novos significados.
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Alm disso, com base nesta anlise acerca das concepes que permeiam a avaliao no contexto escolar, conclumos que elas esto intimamente relacionadas s mudanas que vm ocorrendo em relao s concepes de educao que orientam as prticas pedaggicas desde que a escola foi instituda como espao de educao formal. Nessa perspectiva, o processo escolar, constitudo sob o prisma do pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prtica de avaliao essencialmente classificatria. Por essa razo, consideramos que a implementao de polticas educativas, aliada a uma atuao pedaggica atenta a conflitos, contradies, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama escolar, poder dar novos sentidos prxis da avaliao. (Texto adaptado de Mary Stela F. C., Mestre em Educao).
4.5 O PROFESSOR: FORMAO E PROFISSO.

Processo de Profissionalizao do Professorado ETAPAS: Corpo de conhecimentos e tcnicas e conjunto de normas e valores 1 etapa: Exerccio em tempo integral (ou como ocupao principal) da atividade docente. Isto comea a partir do momento, em que a atividade no mais passa a ser encarada de forma passageira, mas sim como um trabalho ao qual consagram uma parte importante de sua vida profissional. 2 etapa: Estabelecimento de um (estatuto) suporte legal para o exerccio da atividade docente. Isto comea a se efetivar a partir do momento em que para a realizao desta atividade, sejam detentores de uma licena oficial, que confirma a condio de Profissionais do Ensino e funciona como instrumento de controle e de defesa do corpo docente (licenas para lecionar). 3 etapa: Criao de Instituies especficas para a formao de professores: sugeriram uma formao profissional, especializada e relativamente longa, no seio de instituies expressamente destinadas para tal fim. A Escola Normal: para garantir um aprendizado mnimo em um tempo relativamente longo e para instituir uma titulao. 4 etapa: Constituio de Associaes profissionais; os professores agora comeam a organizar-se em associaes profissionais, que desempenham um papel central e ponto de apoio no desenvolvimento de um esprito de corpo na defesa do estatuto socioprofissional dos professores. Neste processo devem ser consideras duas dimenses: 1. Possuem um conjunto de conjunto de conhecimentos e de tcnicas necessrias ao exerccio qualificado da atividade docente: seus saberes no so meramente instrumentais, devendo integrar perspectivas tericas de tender para um contato cada vez mais estreito com as disciplinas cientificas. 2. Aderem a valores ticos e normas deontolgicas, que regem no apenas o quotidiano educativo, mas tambm as relaes no interior e no exterior do corpo docente. Mesmo que a anlise do processo de profissionalizao possa sugerir sempre uma evoluo linear inexorvel. Nada de mais errado. A afirmao profissional dos professores um percurso repleto de conflitos, de hesitaes e de recuos. O campo educativo est ocupado por inmeros atores (Estado, Igreja, Famlia, etc.) e muitas vezes, imbricado de interesses e ideologias que sentem a consolidao do corpo docente como uma ameaa aos seus interesses de projetos. Neste sentido, a histria nos aponta que o movimento associativo docente tem uma histria de poucos consensos e de muitas divises: norte/sul, progressistas/conservadores, catlicos/laicos, nacionalistas/ internacionalistas, etc. A compreenso do processo de profissionalizao exige, portanto um olhar atento s tenses que o atravessam e que se movimentam, assumindo formas e identidades que constantemente vo se reconstruindo e reconfigurando. Vivenciamos a passagem do sculo XX para XXI e um dos fatos mais importantes que estamos presenciando a globalizao ou a mundializao da economia, um momento repleto de novos conflitos, de novas hesitaes e de novos recuos e de novas hesitaes, que podem no ser to novos assim, mas este fenmeno est diretamente relacionado ao desenvolvimento histrico da sociedade capitalista, estratificada em classes sociais, a qual produz mudanas de relaes de produo e consumo e para tal requer trabalhadores, novos consumidores e novos profissionais do ensino e um novo homem. Novas tecnologias so inventadas a todo instante, demandando dos profissionais de todas as reas um novo perfil na conduo dos trabalhos. O mercado do trabalho est exigindo e valorizando homens competitivos, que saibam se utilizar da informtica, Internet, que tenham habilidades comunicativas e cognitivas. A questo da competncia tambm tem sido constantemente enfatizada e o lema aprender a aprender tem recebido grande destaque nos ltimos tempos. Todas essas transformaes interferem em vrias esferas da vida social, provocando mudanas no mbito social, poltico, cultural, assim como nas escolas e no exerccio da profisso do docente.
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Tal preocupao tambm vem permeado as discusses sobre o processo de formao de professores, que, de acordo com Marin (1996), bastante antiga, no entanto, continua uma problemtica atual, uma vez que a produo terica em torno desta temtica, para quem trabalha na rea objeto fundamental de investigao. Nvoa (1995, 1995, 1995), ao escrever sobre as dimenses pessoais e profissionais dos professores, valendo-se de uma retrospectiva histrica, mostra que os estudos sobre a formao e atuao de professores, de forma geral, foram marcados por uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional. No final da dcada 80, comearam a ocorrer estudos que tiveram o mrito de recolocar os professores no centro de debates educativos e das problemticas da investigao (Nvoa, 1995), contribuindo para compreender a complexidade dessa profisso e das atuais sociedades, o que exige por parte dos professores uma ampla preparao profissional e maior autonomia na conduo de suas atividades profissionais. Os trabalhos de Nvoa e de muitos outros trouxeram uma nova perspectiva nos estudos dos professores, resgatando a influncia da individualidade do professor no desempenho de sua profisso. Referindo-se questo da profisso professor, Sacristn (1995) entende por profissionalidade a afirmao do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor. A profisso, no entendimento de Pophkewitz (1995), uma palavra de construo social, cujo conceito muda em funo das condies sociais em que as pessoas o utilizam. Tem relao com o modo como o termo profissionalizao usado no contexto propriamente scio- poltico onde a prtica pedaggica se desenvolve. O conceito do que profissionalidade docente no esttico, sendo, portanto, constantemente elaborado. Para Libneo (1998), profissionalismo significa compromisso com um projeto poltico-democrtico, participao na construo coletiva do projeto pedaggico, dedicao ao trabalho de ensinar a todos, domnio da matria e dos mtodos de ensino, respeito cultura dos alunos, assiduidade, preparao de aulas, etc. Os professores, no contexto atual, vivenciam as consequncias de uma situao de mal-estar, provocadas por mudanas recentes na educao. Essa situao de mal-estar pode ser representada pelos sentimentos que os mesmos tm diante das circunstncias que o prprio processo histrico produziu em termos de educao, como desmotivao pessoal e, muitas vezes, abandono da prpria profisso, insatisfao profissional, percebida atravs de pouco investimento e indisposio na busca de aperfeioamento, esgotamento e stress, como consequncia do acmulo de tenses, depresses, ausncia de uma reflexo crtica sobre a ao profissional e outras reaes que permeiam a prtica educativa e que acabam, em vrios momentos, provocando um sentimento de autodepreciaro (Esteve, 1995). Alm de abordar sobre essa situao de mal-estar, a produo cientfica em torno de questes da profissionalizao docente tem destacado a necessidade da formao reflexiva dos professores, Alarco (1996) esclarece que, na dcada de 80, comearam a ser difundidas as ideias de Donald Schn, que despertaram consideraes sobre a abordagem reflexiva na formao de professores. O conceito de professor reflexivo emergiu, inicialmente, nos Estados Unidos em oposio ao movimento que enfatizava a aprendizagem de tcnicas, ao racionalismo tcnico, considerando, ento, que o professor deve ser encarado como um intelectual em contnuo processo de formao. Schn fundamentou suas pesquisas na teoria da indagao de John Dewey, filsofo, psiclogo e pedagogo norte-americano que muito influenciou o pensamento pedaggico contemporneo e o movimento da Escola Nova. Campos e Pessoa (1998) afirmam que Dewey foi um crtico das prticas pedaggicas que pregavam a obedincia e a submisso e que a educao, no seu entender, est continuamente reconstruindo a experincia concreta, ativa e produtiva de cada um (p. 187). Gerardi, Messias e Guerra (1998, p. 248) esclarecem que Dewey definiu a ao reflexiva como uma ao que implica uma considerao ativa e cuidadosa daquilo que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas consequncias a que conduz e que a busca do professor reflexivo a busca do equilbrio entre a reflexo e a rotina, entre o ato e o pensamento. A ao reflexiva envolve intuio, emoo e no somente um conjunto de tcnicas que podem ser ensinadas aos professores. Zeichener e Liston, nos Estados Unidos, tambm trabalham com a perspectiva do professor reflexivo. No entanto, seus estudos distinguem- se dos de Schn e mesmo de sua fonte inspiradora bsica, Dewey. Para estes autores, conforme Geraldi, Messias e Guerra (1998, a reflexo no um ato solitrio, como Schn prope, mas um ato coletivo. Diante das atuais circunstncias, a proposta de formao de professores na perspectiva do professor reflexivo salienta o aspecto da prtica como fonte de conhecimento atravs da reflexo e da experimentao. Onde o papel do formador consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender, o que sugere um repensar o processo de formao dos processos de formao de professores, que devem ento, propor situaes de experimentao que permitam a reflexo, assim como os professores precisam refletir sobre o papel de ensinar. Nesse sentido, Libneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o conhecimento de estratgias de ensino e o desenvolvimento de competncias de ensinar. O professor necessita ento, aprender a regular as suas prprias atividades de pensamento e, principalmente, aprender a aprender. O ensino reflexivo, mesmo quando analisado sob diferentes ticas terico-metodolgicas, d nfase s preocupaes com a experincia pessoal e com o desenvolvimento profissional de professores. Retomando as ideias de Nvoa, necessrio um investimento na pessoa do professor e na sua profisso. O que pode constituir-se numa poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores.
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Diante das abordagens acima, apontadas e perante as transformaes e inovaes tecnolgicas que na atualidade se processam de forma cada vez mais rpida, exigindo das pessoas novas habilidades e novos conhecimentos, muitos ainda no dominados, oportuno e nunca demais lembrar que o conhecimento e a capacidade de lidar com inmeras informaes se torna cada vez mais uma exigncia a todos os profissionais, em particular dos profissionais da educao. Alm de ter de enfrentar esses novos desafios, na sua prpria profisso, e considerando a funo de preparar seus alunos para as exigncias do mundo globalizado onde lhes so exigidas cada vez mais uma viso do todo, que sejam capazes de agir diante das mais diversas situaes, que sejam crticos e criativos, capazes de desenvolver o pensamento reflexivo e interagindo com todos e tudo o que est sua volta, para que o aluno possa ento, atingir o conhecimento (episteme). Essa busca no se limita a descobrir apenas a verdade dos objetos, mas algo bem mais superior: chegar contemplao das ideias morais que regem a sociedade o bem (agathn), o belo (to kaln) e a justia (dikaiosyne). Posto isso, cabe-nos o desafio: Diante das atuais transformaes em curso na sociedade e no mundo do trabalho, quais passam ser as novas exigncias educacionais da profisso docente? At que ponto, a nossa ao pedaggica est contribuindo para que os alunos possam desenvolver na totalidade suas potencialidades e contribuir, para numa ao constante para atingir o conhecimento construir e reconstruir a sociedade humana fundamentada no bem, no belo e na justia? Eis o desafio que nos pode ser cobrado e renovado a cada momento, sob novas luzes, que devemos desvendar e enfrentar. (Texto adaptado de Rauber, P.).
4.6 A PESQUISA NA PRTICA DOCENTE.
At princpios da dcada de 1980, as pesquisas em docncia e formao de professores no Brasil investigavam fundamentalmente sobre a prtica docente, e isso configurava, na maioria dos casos, uma relao de distanciamento entre pesquisador e escola, fazendo com que esta fosse retratada a partir de um olhar externo. Empregando abordagens metodolgicas que dialogavam com a intencionalidade de investigar sobre a escola, essas pesquisas educacionais produziam, muitas vezes, uma imagem negativa dessa escola, e, sobretudo, de professores e professoras. Isso conduzia a um distanciamento entre a produo acadmica e a prtica escolar, fazendo com que as pessoas que trabalham nas escolas no se interessassem pelos conhecimentos produzidos nas universidades, ao mesmo tempo em que dificultava aos prprios pesquisadores conhecer e investigar os interesses daqueles profissionais. Pesquisar sobre a escola, sobre os professores, enfim, sobre o outro, era algo que no contribua de forma significativa para o conhecimento do cotidiano escolar e para a necessria aproximao entre universidade e escola. Esse modelo de pesquisa comeava a mostrar sua insuficincia. J no bastava olhar para o outro, observar suas prticas e desenvolver anlises sobre tudo isso. Era preciso repensar o lugar do pesquisador, questionar as abordagens metodolgicas empregadas e, acima de tudo, abandonar qualquer tentativa de explicar as prticas para, diferente disso, tentar compreender os significados que as perpassavam. Tm incio, ento, pesquisas na e com a escola. Os professores e as professoras, antes tomados na qualidade de meros objetos, passam a ser vistos como sujeitos, participantes do processo de investigao. Preocupaes epistemolgicas levam os pesquisadores a questionar o conhecimento que produzem, sua relevncia e capacidade de contribuir com a escola por meio dos resultados de suas investigaes. Assim, de objeto de pesquisa, a prtica docente passa a ser compreendida como espaotempo1 de formao e de investigao coletiva. Neste artigo, trazemos para a discusso algumas questes, tais como: quais os possveis significados da pesquisa na prtica docente? Quais as dificuldades e os desafios, em nosso pas, para a realizao da investigao na escola pelos prprios profissionais que l trabalham? Qual a relevncia desse tipo de pesquisa para a introduo de inovaes no currculo escolar e para a formao docente? Ainda em termos da formao, se um dia enfatizamos o domnio dos contedos para depois nos concentrarmos no domnio dos mtodos, no seria o enfoque na pesquisa mais uma escolha arbitrria que estaria negando outras possibilidades formativas tambm relevantes? Dessa maneira, com a inteno de fomentar o debate sobre o tema, o que pretendemos abordar neste artigo discutir possveis significados da pesquisa na prtica docente, e no o que ela de fato significa. muito importante que destaquemos este nosso propsito uma vez que a problematizao que traremos a seguir se refere s nossas preocupaes somente, e no se trata de questes que tenhamos recebido de um coletivo de professores e professoras, at porque, enquanto estamos aqui pensando sobre este assunto, eles esto na escola tratando de outras coisas que demandam deles uma resposta muito mais imediata.
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Mas, afinal, o que denominamos de pesquisa na prtica docente? O significado da palavra pesquisa polissmico - portanto, dependendo de quem a utiliza, e do contexto que a envolve, pode apresentar significados diferentes para pessoas diferentes. Tomemos, a princpio, a pesquisa como atividade cientfica desenvolvida no universo acadmico. No obstante as diversas orientaes tericas, metodolgicas e epistemolgicas, a pesquisa cientfica busca dialogar com o paradigma no qual se inscreve. Tradicionalmente, as pesquisas percorrem caminhos os quais as caracterizam como cientficas, com a intencionalidade de conhecer determinado objeto para posteriormente socializar esse conhecimento. Como j nos ensinou Thomas Kuhn (2001), imersos em atividades de investigaes acadmicas, pesquisadores e pesquisadoras utilizam uma linguagem comum aos membros da comunidade cientfica da qual participam, e que os distingue como tais. O desenvolvimento de pesquisas na prtica docente algo ainda polmico no meio acadmico, especialmente entre aqueles que, abusando de uma linguagem prescritiva, apresentam e formulam as direes que os currculos escolares e a formao de professores devem seguir. Essa polmica provavelmente no existiria caso se tratasse de algo a ser mantido sob o controle dessas mesmas pessoas, algo que pudesse ser administrado por elas - mas, da perguntamos: quem pode controlar a produo de conhecimentos do outro? A polmica no meio acadmico acerca da possibilidade (ou no) de haver pesquisas na prtica encontra-se relacionada a questes de poder, e isso porque ainda h quem olhe para a pesquisa na prtica como algo que possa competir com a pesquisa acadmica, abalando sua legitimidade.2 Assim, podemos encontrar nas universidades quem defenda e quem critique, com bastante intensidade, o desenvolvimento da pesquisa na prtica docente. Examinando o que dizem, podemos notar que ambos os grupos, embora discordem entre si, dispem de concepes semelhantes acerca do que seria essa pesquisa. Grande parte dos acadmicos envolvidos nessa discusso toma a pesquisa cientfica como modelo para a investigao na prtica, e parece-nos que reside a a razo de toda a discrdia, pois o que caracteriza a segunda a simultaneidade entre trabalho e pesquisa - o que, para alguns acadmicos, configura essa investigao como qualquer outra coisa que no a pesquisa cientfica. A investigao desenvolvida na prtica dispe, portanto, de um estatuto epistemolgico e metodolgico prprio e ainda pouco conhecido, e que em muito pouco se assemelha pesquisa cientfica. A pesquisa na prtica docente trata-se de uma investigao desenvolvida no cotidiano escolar e compreendida como discusso permanente acerca do currculo, da prtica e da problemtica social. Trata-se ainda de uma pesquisa que possibilita a professores e professoras das escolas se firmarem na qualidade de sujeitos que autogerenciam sua prpria formao, auxiliados pelo conhecimento terico tomado como texto dialgico junto tessitura do cotidiano escolar. Refere-se tambm a uma pesquisa que minimiza a tutela e legitima a emancipao docente, no sentido de romper com essa pretensiosa via de mo nica em que a palavra externa historicamente vem tentando dizer o que deve ser a escola. Uma pesquisa que possibilita o conhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas, as quais possam dialogar com o conhecimento terico produzido fora da escola. Remete ainda a um trabalho que potencializa a atitude investigativa no cotidiano escolar e propicia a discusso acerca de uma epistemologia das classes populares, inserindo na prtica a discusso permanente sobre as relaes entre sociedade e escola. Por fim, significa tambm uma pesquisa que fortalece na escola o trabalho coletivo entre professores e professoras, levando-os a sistematizar o conhecimento que produzem. A pesquisa na prtica docente, desenvolvida por professores e professoras das escolas, , alm do mencionado anteriormente, uma forma bastante interessante e eficaz de desenvolvimento profissional (Zeichner & Diniz-Pereira, 2005). inegvel a contribuio da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a prtica investigativa pressupe a articulao de processos cognitivos, lingusticos, criativos, dialgicos e outros mais. A pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituio dos saberes docentes e na compreenso de sua prpria prtica profissional. Favorece a tessitura de uma escola em que o conhecimento produzido passa a ser sistematizado, discutido, socializado - uma escola em que as proposies externas se misturam s proposies internas. Por fim, do ponto de vista poltico, a pesquisa na prtica docente tambm pode ser vista como um movimento contra hegemnico que contribui para a ruptura de uma determinada forma de saber e poder (Diniz-Pereira, 2002). Socializando os saberes oriundos da prtica, e tomando a teoria como texto cuja serventia a interlocuo com esses saberes, a prtica investigativa na escola favorece o esfacelamento de uma relao endurecida, onde tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em mtodo e aplicado na prtica. Desenvolveremos um pouco mais, na seo seguinte, o tema da relao teoria e prtica, procurando explicitar a necessidade de outra compreenso para que se aceite e se admita a legitimidade e a relevncia da pesquisa na prtica docente. Porm, como essa temtica j tem sido bastante explorada na literatura especializada, no nosso objetivo apresentar aqui uma discusso aprofundada sobre o assunto. Pesquisa na prtica docente: necessidade de uma mudana de olhar sobre a relao teoria e prtica Como sabemos, tradicionalmente, espera-se que a teoria educacional seja aplicada de forma direta prtica docente. Nos programas de formao profissional e nas escolas, bastante comum ouvirmos frases do tipo: Conhea a teoria e aplique-a em sua sala de aula. E, ento, dispomo-nos a conhecer a teoria, para depois descobrir que ela no se encaixa perfeitamente em nossas salas de aula.
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E isso acontece porque a primeira lio que nos ensina a teoria - e isso dificilmente aprendemos - que ela s nos oferece serventia se a transformarmos em outra coisa: em conhecimento. Teoria alguma se aplica diretamente a prtica alguma, mas toda teoria se entrega facilmente aos desdobramentos que algum faz dela. Desse modo, de acordo com a viso tradicional, a prtica concebida como ponto de chegada. A teoria, o mtodo e, na atualidade, a pesquisa destinam-se e devem se aplicar prtica. Tudo isso deveria nos causar estranhamento, afinal o lugar de chegada remete-nos ideia de ponto final, de terminalidade, e, em se tratando da teoria, do mtodo e da pesquisa, a prtica poderia ser entendida, ento, apenas como campo de aplicabilidade. Essa relao linear em direo prtica desconsidera justamente duas de suas mais significativas caractersticas: o movimento e a imprevisibilidade. A prtica docente, portanto, no pode ser considerada ponto de chegada, no pode ser considerada espao tempo de aplicabilidade de qualquer coisa que seja, e isso porque a prtica no um lugar inerte onde algo possa ser simplesmente depositado. possvel encontrar, na literatura educacional, no que diz respeito no somente s reformas curriculares, mas tambm aos programas de formao, muitas crticas a aes verticalizadas, ou seja, aquelas implementadas de cima para baixo. Essas aes so pensadas em esferas que no a escola, mas que deveriam ser por ela executadas. Aparentemente, h aqueles que pensam e aqueles que executam e, se assim fosse, a implementao da pesquisa na prtica docente seria algo simples de ser efetivado - bastaria um decreto e professores e professoras das escolas se tornariam pesquisadores na prxima segunda-feira. Isso, porm, no se passa assim. Se buscarmos nos estudos sobre currculo, por exemplo, poderamos perceber a distncia que h entre as diretrizes propostas por um poder central e o que efetivamente acontece nas escolas. Isso nos leva a desconfiar de que as pessoas produzem coisas, e Certeau (1994) j nos disse isso h tempos. Proposies verticalizadas s existem na inteno de quem ocupa o lugar de poder e na crtica de quem procura desvend-las, porque, nas escolas, as pessoas tomam essas proposies e fazem outras coisas com elas. E se isso realmente acontece, preciso ento saber o que fazem, para, assim, podermos compreender como possvel a pesquisa na prtica de quem trabalha na escola, o que, alm de ser algo diferente da pesquisa cientfica, tambm algo bastante diferente da investigao desenvolvida por algum que se encontra no momento da formao inicial. As implicaes do desenvolvimento da pesquisa na prtica docente para a formao de professores sero discutidas mais adiante neste texto. Antes, diante de todas as dificuldades enfrentadas pela educao formal no Brasil, no podemos de maneira alguma romantizar esse tema e, por isso mesmo, mencionaremos, a seguir, alguns desafios que a pesquisa na prtica docente enfrenta em nosso pas. Desafios do desenvolvimento da pesquisa na prtica docente no Brasil Como se sabe, quem trabalha em escolas brasileiras - e, talvez, isso no seja muito diferente em vrios outros lugares do mundo envolve-se, na maior parte do tempo, apenas com atividades de ensino - o que no garante, necessariamente, a aprendizagem efetiva e significativa entre os alunos. A carga horria dos docentes concentra-se nas salas de aula e pressupe a elaborao de planejamentos, cumprimento de propostas curriculares, processos diferenciados de avaliao e todas as demais atividades relacionadas ao ensino. Alm disso, quem trabalha na escola tambm precisa destinar uma parcela de seu tempo s reunies pedaggico-administrativas, em que, geralmente, as aes limitam-se a questes tcnicas e burocrticas. A formao continuada, desenvolvida a partir dos problemas que emergem da prpria sala de aula, praticamente no existe. Alm disso, as condies desfavorveis de trabalho dos nossos docentes - salrios aviltantes, dupla ou at mesmo tripla jornada de trabalho, sobrecarga de aulas, nmero excessivo de alunos por sala de aula etc. -, na maioria das redes de ensino brasileiras, praticamente inviabilizam a pesquisa na escola. Estamos bastante conscientes de que, mantidas essas condies, a pesquisa na escola poderia significar apenas a intensificao do trabalho docente. Assim, poderamos perguntar: como desenvolver, na escola, ensino e pesquisa ao mesmo tempo? Se tomarmos o modelo de pesquisa cientfica como norteador da investigao desenvolvida na prtica docente, podemos afirmar que ensinar e pesquisar concomitantemente na escola algo impossvel. preciso, pois, desvencilharmo-nos desse modelo de investigao e tentarmos, junto com professores e professoras de escolas, discutir possibilidades de insero da pesquisa no ensino, ao mesmo tempo em que se lute para que as condies de trabalho dos docentes melhorem significativamente. Para tal, precisamos pensar em uma investigao que no objetive perseguir os mesmos caminhos metodolgicos da pesquisa cientfica, que contribua para transformar as prticas pedaggicas, registrar conhecimentos que vm sendo produzidos, redimensionar a relao com a teoria e, finalmente, problematizar a relao entre sociedade e escola. Se a pesquisa cientfica parte de um problema delimitado no interior de um tema mais amplo, a pesquisa desenvolvida na prtica docente algo que no comea em um lugar predeterminado, mas que reside na complexidade da prtica, na necessidade de compreender o cotidiano escolar, no desejo de compreender algo que venha causando indignao e surpresa. Como fazer isso, ento?
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No h respostas simples para esta pergunta. Tampouco acreditamos que ser por meio da apresentao de uma receita que as dificuldades e os desafios em relao ao desenvolvimento da pesquisa na prtica docente sero resolvidos. Pensamos que o lugar para comear a buscar uma pluralidade de posicionamentos a respeito desse assunto - e disso no temos dvidas - a prpria escola. Se a pesquisa tem o potencial para transformar a escola em um lugar melhor - do ponto de vista intelectual, humano e da aprendizagem (mais do que do ensino propriamente) - e se os professores e as professoras devem investigar suas prprias prticas para que isso acontea, ento imperativo que sejam inseridos na discusso dessa proposio os que tm sido includos apenas como executores. Se a professores e professoras continuar sendo relegado o lugar de executores de ideias pensadas por outros, essas proposies muito dificilmente faro parte da tessitura escolar e continuaro sendo um apndice - no importa o quanto essas ideias sejam coerentes e interessantes. Implicaes para a formao docente Sabemos, por meio da literatura especializada e pelas prticas que ainda se perpetuam em muitas instituies de ensino superior no pas, que um dia a formao de professores se preocupou enormemente com o domnio dos contedos, e, assim, professores e professoras concluam sua formao inicial supostamente dominando os contedos das disciplinas que iriam ministrar. Isso, contudo, foi mostrando sua insuficincia, e, assim, tambm os programas de formao profissional, baseados no modelo da racionalidade tcnica, em que o contedo, desprovido dos meios, no respondia s necessidades educativas. Minimizando os contedos e intensificando os mtodos e as tcnicas, os programas de formao promoveram uma mudana significativa, mas quase nenhuma transformao. Aqueles e aquelas que estavam sendo formados continuavam sendo vistos como algum que precisava conhecer algo e que, para conhecer, precisava dominar esse algo conhecido. Esse conhecimento, contudo, estava fora do sujeito conhecedor, no era produzido por ele e tampouco se originava a partir da prtica. Substituindo a nfase nos contedos pela nfase nos mtodos, houve mudana de enfoque, mas a professores e professoras coube manter-se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de quem recebe, e por isso afirmamos que se tratou somente de uma mudana, no de uma transformao. No queremos com isso afirmar que os programas de formao devam relegar a segundo plano o ensino dos contedos a serem ministrados, nem que tambm no devam problematizar os mtodos utilizados. Qualquer atividade de ensino precisa estar articulada, necessariamente, a um currculo, a uma teoria, a um mtodo, mas, se quisermos uma transformao e no somente uma mudana, preciso que as atividades de ensino estejam articuladas a currculos, teorias e mtodos que sejam problematizados permanentemente por aqueles e aquelas que trabalham nas escolas, por quem os precisa articular, compreender, refutar e inventar cotidianamente em meio s prticas pedaggicas. No modelo atual, em se tratando da pesquisa na prtica docente, quando esta se refere investigao como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos notar grande semelhana com o que se faz na pesquisa cientfica: os alunos e alunas das licenciaturas delimitam um objeto, fazem uma reviso de literatura sobre o tema, detalham a metodologia de pesquisa, coletam e analisam dados para, por fim, produzirem um trabalho de concluso de curso - geralmente chamado de monografia - que considerado um dos pr-requisitos da habilitao. Embora no desconsideremos a relevncia de todo esse trabalho de iniciao cientfica, pensamos que ainda precisamos avanar na discusso acerca da formao do professor e da professora pesquisadores tendo como atividade formativa o desenvolvimento de uma monografia.3 Mas esta outra questo, que no pretendemos abordar neste artigo. Simplesmente inserir a dimenso da pesquisa nos cursos de licenciatura no garante, porm, a formao do professor e da professora na qualidade de pesquisadores, e, mesmo que isso fosse possvel, o estatuto epistemolgico e metodolgico empregado na investigao desenvolvida durante a formao inicial muito dificilmente poderia ser utilizado em meio prtica pedaggica desenvolvida no cotidiano escolar. Pensamos que a insero da dimenso da pesquisa nos cursos de licenciatura em muito tem ajudado a desconstruir a artificialidade que havia na parte prtica desses cursos, mas em pouco tem auxiliado para a compreenso de como isso poderia dar-se no cho da escola. Se a pesquisa na prtica docente, tomada como eixo articulador dos cursos de licenciatura, em dilogo com o estgio e a prtica de ensino, pode ressignificar as disciplinas de contedo, tambm a pesquisa na prtica docente, desenvolvida por professores e professoras das escolas, pode imprimir movimento ao conhecimento terico que, tradicionalmente, vem sendo tomado com a inteno de ser aplicvel. Cabe aqui, ento, formular outra questo que deixamos para o debate: se no pretendemos minimizar o acesso teoria intensificando a investigao sobre a prtica, como poderemos estabelecer uma relao dialgica entre ambas? Por fim, acreditamos que o movimento de pesquisa na prtica docente pode influenciar os cursos de licenciatura, minimizando o enfoque anteriormente oferecido aos contedos e aos mtodos, e inserindo a pesquisa como eixo articulador da formao. As exigncias legais pela distribuio da parte prtica no decorrer dos cursos, bem como a articulao entre a pesquisa, o estgio e a prtica de ensino, tambm contribuem para que, na atualidade, a pesquisa seja tomada como importante componente dos programas de formao de professores.4 Quais interpretaes esto sendo realizadas, nas universidades e demais instituies de ensino superior, sobre esse princpio norteador? Como tais interpretaes esto sendo traduzidas em termos de propostas curriculares para os cursos de formao inicial de professores nas diversas instituies de ensino superior brasileiras? Estas so questes tambm urgentes de serem pesquisadas e debatidas em nosso pas. (Texto adaptado de PereiraI, J. E. D; Lacerda, M. P.)
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4.7 A DIMENSO TICA DA PROFISSO.
Para comear a tratar sobre tica preciso fazer a distino entre tica e moral, j que estas duas palavras, frequentemente, so empregadas como sinnimos (mores, no latim, e ethos, no grego) uma vez que as duas indicam um significado comum, remetendo ideia de costume. De acordo com o Dicionrio Aurlio Buarque de Holanda, tica e moral so o estudo dos juzos de apreciao que se referem conduta humana susceptvel de qualificao do ponto de vista do bem e do mal, seja relativamente determinada sociedade, seja de modo absoluto. Embora as palavras que os designam tenham a mesma origem etimolgica, os conceitos de tica e moral incorporam, em seu percurso histrico, significaes diferenciadas. No mbito da filosofia faz-se uma distino entre eles, definindo a moral como um conjunto de princpios, crenas, regras que orientam o comportamento dos indivduos nas diversas sociedades, e a tica como a reflexo crtica sobre a moral. Aps a distino entre os termos, este artigo prope discutir como a escola vem trabalhando com a tica, uma vez que os projetos polticos pedaggicos, em sua maioria, tm como objetivo tornar os educandos cidados conscientes, capazes de interferir no meio em que vivem, despertando-lhes o senso crtico e a autonomia. A moral na escola se apresenta atravs de regras, normas a serem cumpridas, expressas nos seus regimentos, planos de estudos e projetos polticos pedaggicos. A escola ainda o principal caminho para se discutir questes ticas uma vez que o mbito escolar est repleto de possibilidades que evidenciam a tica como necessria e capaz de permitir um relacionamento mais amistoso entre os atores educacionais. No entanto, a escola no necessariamente conseguir responder a todas as questes levantadas quando se trata de tica, nem dever se considerar fracassada por no conseguir atingir tal objetivo. Pode ento, insistir na sua funo fomentadora de conhecimento. a tica na educao Como a tica permeia as relaes socioeducativas entre os atores da instituio denominada escola? Qual a funo da tica no cotidiano escolar? Que pressupostos esto vinculados ideia de tica? Essas foram as questes norteadoras das discusses que se estenderam s escolas e permitiram ento, a possibilidade de articular temas e propostas colocadas nos projetos polticos pedaggicos com a tica na educao. Presena constante nas falas dos educadores, ser tico pressupe uma carga de obrigatoriedade e compromisso para com o outro. Com a tica, instala-se no espao escolar a necessidade de reconhecimento dos sujeitos enquanto atuantes no seu microuniverso, responsveis pela problematizao das aes e dos saberes institudos. Para os educadores, a tica vinculada como norteadora do comportamento dos atores, das aes e atitudes que estes praticam no ambiente escolar permitindo assim, o dilogo constante na intencionalidade de melhor resolver os problemas educativos. Nesse sentido, ser tico para a maioria dos educadores estar aberto ao dilogo, uma vez que acreditam que ele uma poderosa ferramenta para a formao de cidados conscientes, crticos e responsveis. Esse estado de ser tico, tambm possibilita ao educador atuar de forma digna na execuo de sua profisso construindo saberes no seu cotidiano. A tica a responsvel pela possibilidade atribuda escola de conduzir o ser condio de crtico e responsvel pelos seus atos, no entanto, ela entrelaa a estas condies a capacidade de definir o que seja justo e injusto, moral e imoral, uma vez que atribui valores s atitudes dos educandos e os vigia, como se a qualquer momento pudessem fazer, falar ou sentir algo que no permitido eticamente. Respeitar a liberdade do outro conhecer os direitos e deveres de cada um dos atores do ambiente escolar. Para Kant, na escola ningum tem privilgios, mas apenas direitos. Ela corporifica assim, o local privilegiado que permite ao ser reconhecer a sua funo social no mundo, compreendendo sua posio, se de explorado ou de explorador, mediatizado ou mediatizador. Nas interlocues, os educadores ressaltaram a formao moral como componente imprescindvel na formao do ser enquanto crtico e proativo. No entanto, proporcionar ao educando tornar-se um cidado crtico, autnomo, capaz de interferir e dialogar com o meio em que vive parece no ser tarefa fcil. Uma das alternativas para a escola criar condies para que isso possa ocorrer, proporcionando espaos para discusso, no ficando presa apenas a questes individualistas e autoritrias. A escola pode se tornar o ponto de partida para uma melhor interveno do homem no seu meio social e servir como suporte para ento ampliar o leque de discusso, da escola, para o bairro, para as associaes de moradores, para os rgos pblicos e assim por diante at abranger a sociedade globalmente.
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Participar e comprometer-se com a prtica de valores que estimulem os princpios educativos no mbito escolar exige muito mais do que uma compreenso da realidade. Exige transparncia e conscincia da verdadeira funo que cada ator tem em estruturar as suas aes e seus dilogos vislumbrando uma convivncia harmoniosa e ponderada. Os educadores participantes das discusses evidenciaram ainda a tica como construtora da felicidade humana baseada na liberdade e no respeito s diferenas individuais. Pressupostos vinculados tica Todos tm direitos e deveres no meio em que vivem. Cabe a escola questionar como eles se apresentam. At que ponto a comunidade onde se est inserido no est abnegando estes direitos, cada um cumpre com os seus deveres para cobrar os seus direitos? Questes que podem ser levantadas constantemente pela escola. Alguns pressupostos esto vinculados tica como a justia, a solidariedade, o respeito mtuo e o dilogo. Temas importantes para serem inseridos nas aulas de diferentes disciplinas de maneira transversal, permitindo desmitificar a questo tica como sendo restrita rea da Filosofia. A justia j era uma preocupao dos filsofos gregos, pois Plato em sua Repblica j pensava como deveria ser tratado um ato justo, qual a relao entre justia e injustia. No entanto, h de ser questionado como despertar no educando a noo de justia. A escola pode propiciar situaes onde seja exercitada a criticidade do educando oportunizando-lhe a distino entre um ato justo e um injusto. Fazer essa distino na escola faz com que o educando reflita sobre a diferena e possa a partir de suas vivncias criar relaes que exemplifiquem tais questes. A escola pblica possui uma diversidade cultural, tnica, religiosa, sexual e social muito grande. Nesse contexto, a solidariedade assume um lugar de comprometimento com o aprendizado. Ser solidrio no ambiente escolar respeitar as diferenas que constituem os atores educacionais, no ocultando a sua existncia, mas trabalhando estas diferenas no coletivo. Solidariedade. A partir dela, os educadores sentiram-se mais confiantes no que realmente podem ser enquanto profissionais da educao comprometidos com a vida de cada um de seus educandos. Faz-se necessrio superar as barreiras do Capitalismo, do corre-corre dirio, de competio desenfreada, onde a vantagem est em primeiro lugar, para triunfar a solidariedade, a compreenso e o respeito. Respeito mtuo. Sem ser unilateral. Respeitar com reciprocidade. E ainda, dialogar. Manter o dilogo em sala de aula uma atividade muito importante para criar condies de discusso, sobre temas relacionados a questes sociais, polticas e econmicas. Essas discusses criam conceitos ou os reformulam, ou at mesmo constroem outros a partir da vivncia de cada um. Contudo, de acordo com os PCNs a distino que se faz contemporaneamente entre tica e moral tem a inteno de salientar o carter crtico da reflexo, que permite um distanciamento da ao, para analis-la constantemente e reformul-la, sempre que necessrio. Por ser reflexiva, a tica tem, sem dvida, um carter terico. Isso no significa, entretanto, que seja abstrata, ou metafsica, descolada das aes concretas. No se realiza o gesto da reflexo por mera vontade de fazer um exerccio de crtica. A crtica provocada, estimulada, por problemas, questes-limites que se enfrentam no cotidiano das prticas. A reflexo tica s tem possibilidade de se realizar exatamente porque se encontra estreitamente articulada a essas aes, nos diversos contextos sociais. nessa medida que se pode afirmar que a prtica cotidiana transita continuamente no terreno da moral, tendo seu caminho iluminado pelo recurso tica. No contexto escolar, mbito de diversos atores, a tica faz-se presente em momentos imensurveis, uma vez que est vinculada s relaes que se processam entre esses atores. Assim, os professores da rede pblica estadual compreendem por tica as relaes estabelecidas entre os seres humanos e a valorizao das relaes interpessoais. A partir da busca-se o respeito mtuo criando um espao de discusso, aberto ao dilogo possibilitando aos envolvidos no processo de ensinar e aprender a compreenso da tica como eixo condutor das atitudes morais. Por fim, foi salientada a valorizao do dilogo enquanto uma prtica possvel e vivel para a soluo dos problemas escolares vislumbrando a pretenso de que a escola possa um dia aprender a trabalhar com as diferenas onde todos sejam possuidores de direitos e deveres, sentenciando o fim das desigualdades. (Texto adaptado dos professores Edson Carpes Camargo, e Jorge Alberto Lago Fonseca)
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5 ASPECTOS LEGAIS E POLTICOS DA ORGANIZAO DA EDUCAO BRASILEIRA.
a educao nas constituies brasileiras A educao sempre foi, direta ou indiretamente, tema presente nas constituies brasileiras. Naquelas outorgadas, a educao teve um papel secundrio, pois se entendia que a responsabilidade de educar crianas e adolescentes era dos pais e da sociedade civil (personificada, sobretudo, nas instituies de cunho religioso ligadas, em sua maioria, Igreja Catlica). Nas Constituies promulgadas (exceto na primeira Constituio republicana, que se ateve aos aspectos formais, ou seja, estabelecer as competncias dos nveis de ensino), a temtica educacional teve um espao mais destacado. Na Constituio de 1988, por exemplo, a educao considerada responsabilidade do Estado, da famlia e da sociedade, devendo propiciar ao educando o pleno desenvolvimento enquanto pessoa, o seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205 da atual Constituio Federal). a educao na constituio poltica do imprio do brasil de 1824 A Magna Carta outorgada em 1824 assegurava a gratuidade da instruo primria e inseria a criao de colgios e universidades no rol dos direitos civis e polticos (art. 179, XXXII e XXXIII). A centralizao administrativa foi uma das caractersticas preponderantes do governo imperial e marcou profundamente a questo educacional. A administrao do ensino estava centralizada na Coroa que, por sua vez, delegou s Cmaras Municipais a incumbncia de realizar a inspeo das escolas primrias. Com o advento do Ato Adicional de 1834 ocorreu uma relativa descentralizao administrativa da educao, na qual as Assembleias Legislativas Provinciais passaram a ter competncia para legislar sobre instruo pblica e sobre a criao dos estabelecimentos destinados a promov-la. Trao marcante da educao na Constituio Imperial foi a obrigatoriedade do ensino da doutrina catlica em todos os estabelecimentos educacionais. Tal medida se justificava pelo fato do Estado imperial brasileiro possuir uma religio oficial a ser transmitida a todos os seus cidados. Mesmo contendo medidas que regulavam o ensino no pas, a Constituio de 1824 no pode ser caracterizada por seu cuidado com a questo educacional. De acordo com os princpios que orientaram o contedo da Constituio Imperial, o Estado no era responsvel pela educao; esta deveria caber, principalmente, famlia e Igreja. a educao na constituio da repblica dos estados unidos do brasil de 1891 A primeira carta constitucional da Repblica preocupou-se mais com questes de ordem formal como estabelecer competncias do que com questes propriamente educacionais. Da aplicao do princpio de competncia residual institudo por esta Constituio resultou que aos Estados-Membros competia: legislar sobre o ensino primrio e secundrio; criar, sem prejuzo da competncia da Unio, instituies de ensino superior e secundrio; alm de se responsabilizar, inteiramente, pela criao e manuteno das escolas primrias (arts. 34 e 35). Um dos maiores avanos da primeira Constituio republicana foi a determinao do ensino leigo em todas as instituies pblicas. Inconcebvel manter-se o ensino de uma nica doutrina religiosa em um Estado oficialmente laico e, por isso, desprovido de religio oficial. A obrigatoriedade do ensino leigo nos estabelecimentos oficiais estava prevista no captulo que tratava dos direitos e garantias dos cidados: Art. 72. A Constituio assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no pas a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade, segurana individual e propriedade nos termos seguintes: 6 Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. a educao na constituio da repblica dos estados unidos do brasil de 1934 Com uma srie de avanos na rea educacional, a Constituio de 1934 foi uma das Constituies brasileiras que mais reconheceu a importncia da educao para o desenvolvimento scio cultural do pas.
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Deve-se ressaltar que os progressos na rea educacional inseridos no texto final da Carta Constitucional de 1934 se deram em virtude do grande debate acerca do tema existente poca. De um lado estavam os defensores da chamada Educao Nova influenciados pelas doutrinas pedaggicas surgidas na dcada de 30 e, de outro, os adeptos da corrente catlica que continuavam a exercer grande influncia na rea educacional. O resultado dessa discusso foi a insero de um captulo especial na Constituio sobre famlia, educao e cultura. A educao passava a ser vista como um direito de todos, devendo ser ministrada pelo Estado e pela famlia. Neste sentido, caberia ao Estado traar, com exclusividade, as diretrizes da educao nacional. Esta foi a primeira tentativa na histria constitucional brasileira de se estabelecer bases concretas para a criao de um projeto educacional de longo prazo que contemplasse todo o territrio nacional. Os Estados e o Distrito Federal deveriam organizar os seus prprios sistemas de ensino, tendo sempre em vista as diretrizes estabelecidas pela Unio. Alm disso, deveriam ser organizados os conselhos estaduais de educao com funes semelhantes quelas atribudas ao Conselho Nacional. A liberdade de ctedra foi uma das maiores conquistas atribudas ao magistrio no texto constitucional. impossvel imaginar uma verdadeira educao baseada na liberdade e no respeito mtuo sem que o professor tenha a plena garantia de que no sofrer retaliaes por manifestar seu pensamento. Pela primeira vez a Constituio estabeleceu valores mnimos a serem aplicados em educao: Art. 156. A Unio e os Municpios aplicaro nunca menos de dez por cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos impostos, na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Pargrafo nico. Para a realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reservar, no mnimo, vinte por cento das quotas destinadas educao no respectivo oramento annual.3 A Constituio determinou, ainda, a prestao de auxlios subsidirios educao, tais como: atendimento mdico-dentrio e alimentao aos alunos mais carentes (art. 157, 2). A Constituio de 1934 se preocupou tambm com a qualificao dos professores. Neste sentido, estabeleceu a realizao de concurso de ttulos e provas para o provimento em cargos do magistrio que, a partir de ento, passavam a contar com a garantia de vitaliciedade e inamovibilidade. Somente poderiam ser contratados professores sem concurso por prazo determinado. A educao na Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 1937 A Carta Constitucional outorgada em 1937 foi instrumento de notvel retrocesso em matria educacional. Parte das conquistas alcanadas com a Constituio de 1934 foi descaracterizada pela Constituio do Estado Novo. Joo Baptista Herkenhoff define muito bem quais os princpios norteadores da poltica educacional getulista: Sob a inspirao do fascismo, via-se o Estado promovendo a disciplina moral e o adestramento fsico da juventude, de maneira a prepar-la para o cumprimento de seus deveres com a economia e a defesa da Nao. Foi dada nfase ao ensino cvico, que se confundia com o culto ao regime e pessoa do ditador. A poltica educacional assumiu um carter centralizador, em consonncia com o centralismo do Estado autoritrio. Suprimido o Parlamento, o chefe de Estado legislou, discricionariamente, em matria de ensino, como em todas as outras matrias. Concedeu-se grande privilgio ao ensino particular. Exemplo disso a subsidiariedade do ensino pblico em relao ao ensino privado. A preferncia pelo ensino particular demonstrava a inteno do governo getulista em se eximir da responsabilidade no que tange matria educacional. A educao tornara-se, deste modo, responsabilidade exclusiva das famlias e da sociedade civil. No texto constitucional no havia nenhuma indicao de recursos a serem utilizados pela Unio e pelos Estados na criao e manuteno dos sistemas de ensino. Para que os objetivos poltico-econmicos da gesto de Getlio Vargas fossem plenamente realizveis, deu-se preferncia ao ensino profissionalizante das classes menos favorecidas. Esta preferncia demonstrava uma poltica educacional totalmente discriminatria: aos pobres era oferecido ensino profissionalizante e aos ricos cabia o privilgio de frequentar uma escola secundria voltada formao intelectual da elite. Depreende- se da leitura do art. 129 da Constituio de 1937 a opo pela distino na educao de ricos e pobres: Art. 129. infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios educao em instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. O ensino pr vocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais. dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os poderes que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.
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A educao na Constituio dos Estados Unidos do Brasil de 1946 A Constituio promulgada aps o fim do Estado Novo procurou restabelecer a ordem democrtica e, em matria educacional, buscou re- compor o modelo educacional idealizado pela Constituio de 1934 e que fora completamente esquecido pela Carta outorgada em 1937. Estabeleceu que a Unio seria competente para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional, modificando sensivelmente a centralizao das polticas educacionais adotada por Getlio Vargas. A educao volta a ser direito de todos, a ser ministrada no lar e na escola, devendo inspirar-se nos princpios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana (art. 166). O Estado deveria assegurar a oferta de ensino pblico em todos os nveis, sendo, no entanto, livre o ensino pela iniciativa particular desde que respeitadas as leis reguladoras. Retornou a obrigao da aplicao de percentuais mnimos da renda dos impostos em educao: 10% para a Unio e 20% para os Estados, Distrito Federal e Municpios (art. 169). A Constituio determinou a criao dos sistemas estaduais de ensino, tendo o sistema federal atuao supletiva, ou seja, atuaria somente para suprir eventuais deficincias locais (art. 171). A educao na Constituio do Brasil de 1967 Continuando a alternncia entre Constituies outorgadas e promulgadas, chega-se primeira Constituio ps Golpe Militar: a Constituio de 1967. O Novo Regime necessitava legitimar seu poder e a melhor maneira encontrada foi a outorga de uma Constituio aparentemente legtima, mas que, na verdade, no passava de mais uma imposio da Ditadura. A educao era um importante instrumento para que o governo militar pudesse implantar sua poltica da unidade e da segurana nacional, ou seja, o ensino era a melhor forma de impor posies ideolgicas capazes de atender a todos os interesses dos novos governantes do pas. A educao serviria para legitimar os princpios da Revoluo: Ao definir as diretrizes ideolgicas da educao, a Constituio de 1967 acrescentou, entre os princpios que deveriam ser objetivados, o da unidade nacional, conceito bastante equvoco no Brasil ps-64, quando unidade e segurana nacional foram confundidos com unidade ideolgica e segurana do regime ditatorial. Dando fora privatizao no ensino, a Carta de 67 determinou aos poderes pblicos que prestassem assistncia tcnica e financeira ao ensino particular, sem cogitar de quaisquer regras ou restries para essa ajuda. Uma notvel contradio acompanhou o advento da Carta de 67: ao mesmo tempo em que o texto constitucional estendia a obrigatoriedade do ensino para a faixa dos sete aos quatorze anos (art. 168, 3, II), permitia o trabalho infantil a partir dos doze anos (art. 158, X). Mais um retrocesso da poltica social do Governo Militar, uma vez que a Carta de 46 estipulara em quatorze anos a idade mnima para o trabalho de adolescentes. O acesso gratuito ao ensino ps-primrio foi restringido, pois se passou a exigir a demonstrao de aproveitamento escolar para que a continuao dos estudos fosse patrocinada pelo Poder Pblico (art. 168, 3, III) . Isto significa, mais uma vez, a valorizao do ensino particular em detrimento do dever estatal de oferecer educao gratuita em todos os nveis de formao. Foram abolidos os percentuais oramentrios a serem aplicados em educao, perpetuando o desinteresse dos governantes em propiciar condies econmicas mnimas para o desenvolvimento das atividades escolares. A educao na Emenda Constitucional n. 1, de 1969 A Emenda Constitucional n. 1/69 funcionou como uma dura continuao dos princpios arbitrrios estabelecidos em 1967. No que se refere educao, todos os retrocessos foram mantidos, aumentando, inclusive, o carter ditatorial institudo em 1964. Exemplo disso foi a substituio da liberdade de ctedra pela liberdade de comunicao dos conhecimentos (art. 176, 3, VII), em ntido prejuzo a qualquer processo educacional baseado na liberdade como ferramenta mais eficaz de construo do saber. Como exposto acima, a Emenda Constitucional de 1969 apenas ratificou os princpios de ensino que interessavam ao Regime Ditatorial. A educao na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente A educao na Constituio Federal de 1988 No que respeita ao mundo infanto-juvenil, as polticas pblicas devem estar voltadas garantia dos direitos estabelecidos no art. 227 da Constituio Federal (CF). Os direitos garantidos por este artigo so: direito sobrevivncia, ao desenvolvimento e integridade. O caput do artigo 227 da Constituio consagra toda esta luta em torno dos direitos da criana e do adolescente ao estabelecer que:
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Art. 227 dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, crueldade e opresso. O direito sobrevivncia significa garantir a vida, a sade e a alimentao de todas as crianas do pas. J o direito ao desenvolvimento deve ser efetivado com a garantia principal do acesso educao e, tambm, da garantia de acesso cultura, ao lazer e profissionalizao. O direito integridade (fsica, psicolgica e moral) dar-se- pela garantia da dignidade, da liberdade, do respeito e da convivncia familiar e comunitria. A garantia da educao, como concretizao do direito ao desenvolvimento de crianas e adolescentes, est expressa de forma muito clara na Constituio (arts. 205 214), na Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nos artigos 53 a 59 da Lei n. 8.069/90 Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). At 1988 no havia uma preocupao real em criar mecanismos que fossem eficazes na garantia do direito educao. Durante muito tempo a nica ao do Poder Pblico foi tornar obrigatria a matrcula escolar, como se isto fosse suficiente para garantir a educao. A Constituio Federal (art. 208, 1) estabelece que o ensino obrigatrio gratuito (ensino fundamental) direito pblico subjetivo (pode ser exigido do Estado a qualquer tempo). O Estatuto da Criana e do Adolescente reforou a disciplina constitucional ao estabelecer a proteo judicial para combater a no oferta ou o oferecimento irregular do ensino obrigatrio (art. 208, I). A Constituio e o Estatuto no deixam toda a responsabilidade de garantir tal direito ao Estado. Tanto a Carta Constitucional quanto o Estatuto da Criana sepultam a viso de Estado paternalista ao estabelecerem que a responsabilidade no que tange aos direitos de crianas e adolescentes no exclusiva: cabe ao Estado, famlia e sociedade civil (art. 205, CF). O processo constituinte que resultou na Constituio de 1988 foi o que contou com a maior participao popular na histria do constitucionalismo ptrio. A comunidade educacional se mobilizou e se fez presente nos debates que acompanharam a Assembleia Nacional Constituinte. Como resposta a esta ampla participao da comunidade interessada, a educao ocupou lugar de destaque em todos os anteprojetos de Constituio. O Regimento da Assembleia Nacional Constituinte acolheu pedido do Plenrio Nacional Pr-Participao Popular na Constituinte e admitiu a iniciativa de populares, de modo a permitir que a populao tivesse participao mais direta na elaborao constituinte. Assim, nada menos que dezoito emendas populares trataram direta e exclusivamente do problema da educao ou, abrangendo tambm outros assuntos, tocaram em pontos relacionados com a questo educacional. Essas dezoito emendas populares alcanaram o total de 2.678.973 assinaturas, o que demonstra o interesse pela discusso da escola, no amplo leque da mobilizao popular em torno da Constituinte. Um dos maiores reflexos da efetiva participao popular nas discusses em torno da educao foi a exigncia constitucional de democratizar a gesto do ensino pblico (art. 206, VI, CF). Tal dispositivo foi regulamentado pelo art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece como princpios da gesto democrtica da educao bsica a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola, bem como a participao das comunidades escolar e local nos conselhos escolares ou seus equivalentes. Outro ponto a ser destacado o dispositivo constitucional que prev o regime de colaborao entre os sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (art. 211, caput, CF). A Unio deve exercer, no que se refere matria educacional, funo redistributiva e supletiva, garantindo igualdade de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos demais entes federados (art. 211, 1, CF). A prioridade de atuao dos Municpios deve ser a educao infantil e o ensino fundamental (art. 211, 2, CF). J os Estados e o Distrito Federal devem priorizar o ensino fundamental e mdio (art. 211, 3, CF). Edivaldo Boaventura define muito bem o que se deve entender pelo termo sistema quando aplicado educao. Em educao, o vocbulo sistema entendido como um conjunto de instituies educacionais e de normas vinculadas a determinada esfera da administrao, seja a Unio, estados e ou municpios. Esse conjunto de normas e instituies que formam um sistema uma realidade, objetiva e atuante, principalmente, no que toca criao, autorizao de funcionamento e reconhecimento de cursos e estabelecimentos. Essas normas tm consequncias diretas para o aluno, especialmente na regularizao de sua vida escolar, e para o professor, no particular de sua carreira docente. Atingem tambm o servidor, o prprio estabelecimento e representantes legais, pelo direito de recorrer s instncias superiores, e a toda a comunidade educacional. O texto constitucional demonstra grande preocupao com a questo especfica da escolarizao em detrimento de um processo educativo mais abrangente. Todavia, falar em direito educao implica falar em direito educao escolar. O acesso educao escolar se realiza atravs da concretizao de vrios direitos presentes na legislao e que podem ser classificados da seguinte forma: Universalidade do acesso e da permanncia: art. 206, I, da CF e art. 3, I, da LDB. O acesso educao escolar deve ser dado a todos indistintamente, ou seja, qualquer forma de discriminao deve ser repelida. A universalidade implica, alm do acesso vaga, tambm o acesso ao ingresso, permanncia na escola e ao sucesso dentro dos estudos;
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Gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental: art. 208, 1, da CF e art. 54, I. A Constituio estabelece que direito pblico subjetivo o ensino fundamental gratuito e obrigatrio para qualquer cidado brasileiro maior de 7 anos. Se o Estado no ofertar esse ensino, as autoridades competentes podem responder por crime de responsabilidade. Os pais, por sua vez, tm o dever de matricular os filhos em idade escolar, sendo que se assim no fizerem podero ser responsabilizados pelo crime de abandono intelectual (art.246 do Cdigo Penal); Atendimento especializado aos portadores de necessidades especiais: arts. 58 a 60 da LDB e art. 203, IV e V, da CF. A incluso escolar um dos aspectos da incluso social dos portadores de necessidades especiais; Creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos: art. 11, V, da LDB. O oferecimento de vagas em creches e pr-escolas de competncia do sistema de ensino municipal. A oferta deste tipo de ensino deve ser vista como uma poltica social bsica da educao e no como forma de apoio scio familiar; Ensino noturno regular e adequado s condies do adolescente trabalhador: art. 54, VI, do ECA e art. 4,VI e VII, da LDB. A universalidade do acesso deve atender tambm queles adolescentes que necessitam, para a prpria subsistncia ou a de sua famlia, trabalhar; Programas suplementares: alm da obrigatoriedade de matrcula e da oferta de vaga, todas as outras condies necessrias para a educao escolar, como material didtico, transporte, alimentao e sade, devem estar presentes no dia-a-dia do educando; Direito de ser respeitado pelos educadores: art. 227, caput, da CF e art. 17, do ECA. O respeito mtuo a base fundamental sobre a qual vai se desenvolver todo o processo educativo; Direito de contestar critrios avaliativos e de recorrer s instncias escolares superiores: art. 53, III do ECA. Este direito representa a clara manifestao da cidadania. muito importante que crianas e adolescentes possam exercer a prerrogativa de cidados j dentro do universo escolar; Direito de organizao e participao em entidades estudantis: a liberdade de associao e de reunio assegurada pelo art. 5, XVI e XVII, da CF. Aos estudantes assegurado o direito de participar de entidades estudantis independentes das escolas ou dos sistemas de ensino; Participao dos pais no processo pedaggico e na proposta educacional: como os pais so responsveis pelos filhos e esto sujeitos a vrias obrigaes, nada mais justo que lhes atribuir o direito de participar do processo educacional do filho. Para que a educao funcione como instrumento de construo de uma sociedade livre, justa e solidria (art. 3, I, CF) imprescindvel que o modelo pedaggico adotado esteja baseado em um novo paradigma: a opresso deve ceder lugar liberdade e os valores inerentes condio humana devem ter presena garantida nos currculos escolares de todos os nveis de ensino.10 Alm disso, necessrio que a mudana do sistema educacional seja acompanhada de uma mudana no sistema econmico a fim de acabar com diferenas no acesso educao formal. A transformao do nosso sistema pedaggico deve ser feita, entretanto, base de uma mudana do sistema econmico, pois a escola sempre corresponde a novas estruturas sociais. S uma poltica de planejamento educacional levada em termos integrais, acarretando de outro lado um desenvolvimento do poder de assimilao das classes deserdadas, mediante uma melhor nutrio, despertando-lhe o interesse pelo ensino e renovando os mtodos de ensino base de um novo esquema pedaggico, poder concorrer para uma revitalizao do ensino no pas. A educao no Estatuto da Criana e do Adolescente Aps as garantias constitucionais era preciso elaborar a Lei Ordinria que regulamentasse a proteo da criana e do adolescente, revogando definitivamente toda a legislao do perodo autoritrio. Com o advento do Estatuto da Criana e do Adolescente, desaparece a figura do menor, expresso estigmatizada, e passa-se a falar em crianas e adolescentes, agora como sujeitos de direitos, protegidos juridicamente, alvo de respeito e preocupao atravs da Doutrina da Proteo Integral. Referida doutrina afirma que crianas e adolescentes so sujeitos de direitos e que, pela condio peculiar na qual se encontram, devem ter prioridade absoluta no estabelecimento das polticas pblicas. O Estatuto da Criana e do Adolescente veio para ser o instrumento de garantia da satisfao das necessidades de crianas e adolescentes, assegurando o cumprimento dos seus direitos proteo integral. A educao de crianas e adolescentes regulada no Livro I, Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer do Esta- tuto da Criana e do Adolescente. O art. 53 do Estatuto estabelece: Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II direito de ser respeitado por seus educadores; III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores;
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IV direito de organizao e participao em entidades estudantis; V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico direito dos pais ou responsveis ter cincia no processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. O dispositivo supra mencionado (juntamente com o art. 54 do ECA) praticamente reproduz o texto da Seo I (Da educao), Captulo III (Da educao, da cultura e do desporto), Ttulo VIII (Da ordem social) da Constituio de 1988, confirmando os deveres do Estado, da famlia e da sociedade para com a educao de crianas e adolescentes. O art. 57 do Estatuto estabelece que o Poder Pblico deve estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com o objetivo de inserir crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Esta imposio legal mostra-se extremamente necessria no contexto educacional brasileiro, tendo em vista a dificuldade em manter na escola crianas e adolescentes oriundos de famlias mais pobres. A pobreza, aliada a concepes conservadoras de ensino, leva ao desmantelamento da estrutura escolar: O fracasso institucional escolar tem razes histricas. Alm das j mencionadas a pobreza, por exemplo], ousamos elencar, dentre outras, o prprio acesso no democratizado escola, a falta de qualidade do ensino, a inadequao na formao do educador, alm da degradao das condies de seu trabalho e no podemos esquecer-nos da proposta poltico-pedaggica imposta e definida para sacramentar a incompetncia, intelectual, emotiva e de aprendizagem, dos poucos que conseguem nela permanecer; materializada no s por currculo irreal, bem como por uma concepo metodolgica, formal, mecanicista e aviltadora dos que participam do ato educativo. A educao na Lei de Diretrizes e Bases da educao A Constituio Federal de 1988 veio trazer novas perspectivas ao pas. Tambm quanto educao era necessrio reformular estruturas e conceitos com o intuito de tornar realidade as expectativas trazidas pelo novo texto constitucional. Diferentemente da tradio brasileira, na qual todas as iniciativas de reformas educacionais sempre foram propostas pelo Poder Executivo, a iniciativa de criar uma nova Lei de Diretrizes e Bases partiu do Legislativo, tendo por base uma proposta de lei nascida na comunidade educacional brasileira. Este projeto de lei comeou a tramitar na Cmara dos Deputados em dezembro de 1988, tendo por relator o Dep. Jorge Hage. O substitutivo elaborado pelo deputado apresentava vrios aspectos positivos, dentre os quais: significativa abrangncia da lei; criao de um sistema nacional de educao; regulamentao da pr-escola como parte da educao infantil; avanos no ensino mdio; reduo na jornada de trabalho para aqueles que cursassem o ensino noturno; instituio do salrio-creche; descrio de quais despesas poderiam ser consideradas como despesas referentes educao. Concomitantemente ao projeto da Cmara, passou a tramitar tambm no Senado, em maio de 1992, um projeto de lei, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, que buscava adiantar-se ao projeto em tramitao na Cmara dos Deputados. Interessante notar que o projeto do Senador era bastante diferente do projeto em tramitao na Cmara e parecia ter sofrido certa influncia do governo Collor, deixando de contemplar aspectos importantes como o Sistema Nacional de Educao. O substitutivo da Cmara demonstrava estar ligado democracia participativa j que seu projeto tinha origens na comunidade educacional. O projeto do Senado, por sua vez, deixava claro que o princpio da representao deveria preponderar no que se refere criao das leis e que, portanto, no cabia comunidade educacional elaborar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases para a educao nacional. Em 1993, por questes de regimento interno, o primeiro projeto do Senador Darcy Ribeiro definitivamente abandonado. O substitutivo do Deputado Jorge Hage aprovado com algumas alteraes de ndole conservadora pela Cmara dos Deputados sendo, em seguida, enviado ao Senado Federal. A relatoria do projeto na Comisso de Educao do Senado coubera ao Senador Cid Saboia (que j havia relatado o 1 projeto de Darcy Ribeiro). O substitutivo apresentado por esse Senador levou em conta a opinio da comunidade educacional, bem como a opinio do governo e dos partidos polticos. No final, o substitutivo incorporou algumas partes do projeto original do Senador Darcy Ribeiro e deu uma forma mais rebuscada ao projeto. O substitutivo Cid Saboia, depois de aprovado na Comisso de Educao, foi encaminhado Comisso de Constituio e Justia do Senado. Nesta Comisso, a relatoria do substitutivo coube ao Senador Darcy Ribeiro. Segundo parecer emitido pelo Senador Darcy Ribeiro, em 1995, tanto o projeto original da Cmara quanto o substitutivo Cid Saboia eram inviveis por apresentarem inconstitucionalidades de todo tipo. As inconstitucionalidades apresentadas se referiam, de maneira particular, criao do Conselho Nacional de Educao que, segundo interpretao do Senador, seria prejudicial ao princpio da democracia representativa, pois, como rgo decisrio, estaria influenciando nas atividades administrativas do poder Executivo.
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Com isso, abriu-se espao para que Darcy Ribeiro pudesse apresentar um novo substitutivo de sua autoria. Em virtude de inmeras contestaes feitas manobra regimental utilizada, o Senador Ribeiro apresentou vrias emendas que atenuariam as resistncias ao seu projeto, at que o mesmo fosse aprovado pelo plenrio do Senado, em 8 de agosto de 1996. O projeto ento voltou Cmara dos Deputados, sendo aprovado em 17 de dezembro de 1996, e sancionado, sem vetos (fato raro na histria da legislao educacional), pelo Presidente da Repblica, em 20 de dezembro de 1996, exatamente 35 anos depois da aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional. Pode-se dizer que prevaleceu a concepo neoliberal de educao no texto da nova Lei de Diretrizes, favorecendo, destarte, um modelo de poltica educacional pautado por transformaes parciais em detrimento da aplicao de um plano de mudanas estruturais. A Lei n. 9.394/96 , segundo Dermeval Saviani, minimalista,13 ou seja, est centrada na concepo de Estado Mnimo. Como todas as propostas de LDB, esta tambm se preocupou em reduzir investimentos e despesas do Estado atravs de uma diviso (que normalmente denominada de parceria) de responsabilidades com a iniciativa privada e com organizaes no governamentais. No entanto, aspectos positivos tambm esto presentes no texto da Lei de Diretrizes e Bases. Pedro Demo apresenta vrios deles.14 presena do Senador Darcy Ribeiro, mesmo que contestada por seu aspecto antidemocrtico, podem ser atribudos alguns dos aspectos positivos da LDB, como por exemplo: esprito de progressividade representado pela no imposio do ensino de tempo integral; abertura no que diz respeito organizao da educao nacional (art. 8 e seguintes da LDB); autonomia administrativa, pedaggica e financeira ; sistemas de ensino organizados atravs da cooperao entre Unio, Estados e Municpios; valorizao do Municpio como local propcio para organizar a educao, j que vivencia de perto os problemas relacionados a esta rea. Segundo o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases, a educao bsica composta pela educao infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino mdio art. 21, I. No momento, a que interesse analisar, uma vez que a educao bsica o modelo educacional a atuar diretamente na formao escolar das crianas e adolescentes. O art. 22 da Lei n. 9.394/96 caracteriza quais so as quatro dimenses essenciais da formao da criana e do adolescente e que devem ser objeto da ao da educao bsica: a pessoa humana, o cidado, o trabalhador e o indivduo preparado para estudos posteriores. Para entender melhor as alteraes (ou mesmo a perpetuao de certas realidades) trazidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da educao, faz-se necessrio traar um paralelo entre a legislao anterior, ou seja, entre a antiga Lei de Diretrizes e as alteraes por ela sofrida durante o regime ditatorial atravs das Leis n. 5.692/71 e 7.044/82 e a atual Lei n. 9.394/96. A educao infantil A nica referncia educao infantil feita na legislao anterior se encontra no 2 do art. 19 da lei n. 5.692/71: Os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. A educao infantil no era valorizada nem mesmo dentro da estrutura educacional, pois no fazia parte de nenhum sistema de ensino. Pode- se perceber que, diferentemente dos estudos mais avanados na rea educacional, no se fazia necessrio assegurar a oferta do que a nova Lei de Diretrizes passou a denominar, com muita propriedade, de educao infantil. Tem-se a impresso de que a nica necessidade era a criao de espaos nos quais os pais poderiam colocar seus filhos enquanto estivessem trabalhando, sem com eles se preocupar, j que estariam sendo velados em maternais e jardins de infncia. A Lei n. 9.394/96 trouxe uma grande novidade nesta rea, talvez um dos maiores avanos do novo texto legal. Em uma seo prpria, dentro do captulo que trata da educao bsica, as mudanas podem ser percebidas. O art. 29 proclama: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da escola. Mesmo no plano estrutural h uma mudana relevante j que as instituies de educao infantil, pblicas e privadas, passam a compor o sistema municipal de ensino (art.18, LDB). interessante notar como a viso de educao infantil inserida no texto da Lei de Diretrizes est em plena sintonia com a Constituio Federal de 1988 e com o Estatuto da Criana e do Adolescente. Este ltimo visa garantir a proteo integral das crianas e adolescentes, o que inclui o disposto no art. 29 da LDB: o desenvolvimento integral da criana de at seis anos. Alm disso, este artigo reafirma outro princpio da Constituio, qual seja: a responsabilidade quanto educao cabe ao Estado, famlia e comunidade (sociedade civil).
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A educao infantil tem se desenvolvido tanto nos ltimos anos a ponto de permitir s crianas que a ela tiveram acesso j cheguem alfabetizadas ao ensino fundamental. Isto demonstra como a educao infantil no mera pr-escola, mas sim aspecto importante no desenvolvimento integral da criana. necessrio, por isso, que o acesso educao infantil seja garantido a todos, a fim de no se constituir em mais um fator de excluso social. O ensino fundamental Talvez o art. 30 da lei n. 4.024/61 (antiga Lei de Diretrizes, revogada pela lei de 1996) possa representar, um pouco, o esprito da legislao anterior no que diz respeito ao ensino fundamental: Art. 30- No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em sociedade de economia mista ou empresa concessionria de servio pblico, o pai de famlia ou responsvel por criana em idade escolar sem fazer prova de matrcula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar. Pargrafo nico: Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei: a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel; b) insuficincia de escolas; c) matrcula encerrada; d) doena ou anomalia grave da criana. Parece louvvel a inteno do caput deste artigo quando condiciona o exerccio de funo pblica matrcula do filho na rede escolar. Toda- via, difcil de compreender a lgica dos critrios de iseno enumera- dos no pargrafo nico. O estado de pobreza do pai o eximiria da responsabilidade da educao de seu filho. Este fato demonstra claramente que o Estado estava se desobrigando quanto responsabilidade de oferecer a educao fundamental, repassando-a aos pais. No segundo e terceiro casos insuficincias de escolas e matrcula encerrada o descaso para com a educao por parte do Poder Pblico era, da mesma forma, notrio. Se no existissem escolas ou se as matrculas j estivessem encerradas, ningum era responsabilizado e as crianas que no tivessem condies de estudar por tais motivos estariam jogadas sorte, sem a possibilidade de exigir a garantia de um dos seus direitos mais fundamentais. Uma das poucas alteraes feitas na Lei de Diretrizes de 1961 pelo governo militar foi referente ao ensino fundamental. A Lei n. 5.692/71 alterou as bases e as diretrizes da educao nacional no tocante ao que hoje se denomina ensino fundamental. O antigo ensino primrio passou a ser chamado de ensino de 1 grau e o ensino mdio tomou o nome de ensino de 2 grau. O ensino de 1 grau era obrigatrio, cabendo aos Estados e Municpios fiscalizarem e incentivarem a frequncia dos alunos. No que se refere finalidade do ensino de 1 grau, a Lei n. 5.962/71 era bastante sinttica. O art. 17 desta Lei estabelecia que o ensino de 1 grau destinava-se formao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos. Com a entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da educao ocorreram algumas mudanas referentes ao modo de entender as finalidades e os meios de implantao do ensino fundamental. Contudo, as alteraes realizadas no so to radicais no sentido de favorecer a democratizao e a melhoria na qualidade da educao neste nvel de ensino. A primeira alterao diz respeito nomenclatura: o antigo ensino de 1 grau passa a ser chamado de ensino fundamental. Mudana mais consistente talvez fosse a substituio do termo ensino pelo termo educao, que traria consigo uma nova postura, ou seja, o processo educacional seria visto no mais do ponto de vista do ensino, mas do ponto de vista do processo de aprendizagem. Uma das alteraes mais significativas foi elevar o ensino fundamental categoria de direito pblico subjetivo, exigvel a qualquer tempo (art.5, LDB e art. 208, I, CF). Todo e qualquer cidado pode exigi-lo, sendo que a oferta irregular ou a no oferta podem acarretar crime de responsabilidade para a autoridade competente. A durao do ensino fundamental de 8 anos (dos 7 aos 14 anos, de preferncia), sendo que sua oferta responsabilidade dos sistemas de ensinos estadual e municipal (arts.10, VI, e 11, V, da LDB). A progresso da permanncia na escola, uma das ideias mais defendidas por Darcy Ribeiro, uma das metas estabelecidas no art. 34 da LDB. Tal progresso no foi imposta na lei, demonstrando um de seus fatores positivos: a flexibilizao, que favorece uma prtica mais democrtica no desenvolvimento da educao. Ao contrrio da lei anterior, extremamente sinttica quanto s finalidades do ensino fundamental, a atual LDB apresenta uma srie de finalidades que devem ser alcanadas atravs do ensino fundamental (art. 32 e incisos, LDB). Algumas dessas finalidades so mais do que lgicas: certamente a educao deve proporcionar o domnio da leitura, da escrita e do clculo (art. 32, I). O que no pode acontecer fazer com que o ensino fundamental restrinja sua atuao somente obrigao de ensinar a leitura, a escrita e os nmeros. A educao deve ir alm, se deseja ser instrumento na construo de uma sociedade cidad, proporcionando aos educandos o dilogo e conscientizao como fatores de produo do conhecimento.
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O inciso IV do mesmo artigo estabelece que o ensino fundamental deve favorecer [...] o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. Se o inciso I pode restringir a educao ao ensino da leitura, da escrita e dos nmeros, o inciso IV representa a importncia do ensino fundamental na conscientizao de crianas e adolescentes sobre a necessidade de estabelecer determinados valores essenciais para o convvio em sociedade, tais como solidariedade e tolerncia. o ensino mdio Denominado de 2 grau pela Lei n. 5.692/71, a nova Lei de Diretrizes e Bases passou a chamar de ensino mdio a etapa posterior ao ensino fundamental. Na antiga legislao, a nfase maior era dada educao profissional tanto que a 5692/71 obrigava a profissionalizao em todos os cursos de 2 grau. Em virtude de fortes contestaes (vindas, de maneira particular, da classe mdia, que exigia formas de ensino voltadas para a preparao ao ensino superior), esta obrigatoriedade foi, mais tarde, revogada. Como forma de assentar a preponderncia do ensino de 2 grau voltado para a formao profissional, surge a Lei n. 7.044/82 que regulamentava a profissionalizao do ensino de 2 grau. De acordo com estas alteraes, o art. 1 da Lei n. 5.692/71 passou a vigorar com a seguinte redao: o ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. A grande crise do ensino mdio sempre residiu no fato de sua indefinio: ora deve ser um fim em si mesmo e, desta forma, ser profissionalizante, ora deve ser um meio para atingir realidades subsequentes, isto , o ensino mdio deve ser instrumento de preparao para o ensino superior. No contexto desta eterna indefinio, e na tentativa de encontrar uma posio capaz de amenizar este quadro, surgem os debates em torno de uma nova lei de Diretrizes e Bases da Educao. A proposta feita pela comunidade educacional, atravs do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, foi a concepo da politcnica (no formar exclusivamente tcnicos, mas dar-lhes a possibilidade de ter uma formao mais geral) unida a uma proposta de educao geral. Tais cursos teriam, necessariamente, a educao geral como eixo unificador, ficando a oferta de disciplinas e atividades profissionalizantes condicionadas ampliao de sua durao, sem dispensar um contedo organicamente estruturado. A Lei n. 9.394/96, contudo, no trouxe a perspectiva da politcnica j que a tramitao da lei no Congresso Nacional no permitiu esta alterao. A educao profissional, assim como est regulada pela LDB, mostra-se ineficiente para efetivar a insero da profissionalizao como aspecto ligado educao. Uma mudana, porm, representa um avano: a denominao do captulo passou de Educao tcnico-profissional para Educao Profissional. A Lei de Diretrizes e Bases trata da educao profissional nos artigos 39 a 42. Estes artigos foram regulamentados pelo Decreto Federal n. 2.208, de 17 de abril de 1997. A Emenda Constitucional n. 14, ao alterar a expresso do art. 208, I, da Constituio de extenso da obrigatoriedade para progressiva universalizao do ensino mdio, reduziu a obrigatoriedade constitucional no que se refere ao ensino mdio. Este fato demonstra um retrocesso, visto que quanto maior a obrigao no oferecimento de nveis educacionais maior a possibilidade de tornar conscientes e livres os membros de uma sociedade. (VERONESE J. R. P. e Vieira C. E.)
6 POLTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAO BSICA.

polticas e gesto da educao bsica no brasil: descontinuidade e centralizao A constituio e a trajetria histrica das polticas educacionais no Brasil, em especial os processos de organizao e gesto da educao bsica nacional, tm sido marcadas hegemonicamente pela lgica da descontinuidade, por carncia de planejamento de longo prazo que evidenciasse polticas de Estado em detrimento de polticas conjunturais de governo. Tal dinmica tem favorecido aes sem a devida articulao com os sistemas de ensino, destacando-se, particularmente, gesto e organizao, formao inicial e continuada, estrutura curricular, processos de participao. Desde a redemocratizao do pas, houve mudanas acentuadas na educao brasileira, com destaque para a aprovao e promulgao da Constituio Federal de 1988, que garantiu uma concepo ampla de educao e sua inscrio como direito social inalienvel, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculao constitucional de recursos para a educao. No mbito das polticas educacionais, destacaram-se, sobremaneira, as modificaes de ordem jurdico-institucional.
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Nesse contexto, fundamental ressaltar a busca de organicidade das polticas, sobretudo no mbito do governo federal e de alguns governos estaduais, na dcada de 1990, quando, em consonncia com a reforma do Estado e a busca de sua modernizao, se implementaram novos modelos de gesto, cujo norte poltico-ideolgico objetivava, segundo Oliveira (2000, p. 331), (...) introjetar na esfera pblica as noes de eficincia, produtividade e racionalidade inerentes lgica capitalista. No campo educacional, h que se destacar, ainda, o importante papel desempenhado pelos organismos multilaterais na formulao de polticas educacionais no perodo. Tais constataes evidenciam limites estruturais lgica poltico-pedaggica dos processos de proposio e materializao das polticas educacionais, configurando-se, desse modo, em claro indicador de gesto centralizada e de pouca eficcia pedaggica para mudanas substantivas nos sistemas de ensino, ainda que provoque alteraes de rotina, ajustes e pequenas adequaes no cotidiano escolar, o que pode acarretar a suspenso de aes consolidadas na prtica escolar sem a efetiva incorporao de novos formatos de organizao e gesto. Isto no redundou em mudana e, sim, em um cenrio de hibridismo no plano das concepes e das prticas que, historicamente, no Brasil, tm resultado em realidade educacional excludente e seletiva. Vivencia-se, no pas, um conjunto de aes, de modo parcial ou pouco efetivo, sob a tica da mudana educacional, mas que, de maneira geral, contribui para desestabilizar o institudo, sem a fora poltica de instaurar novos parmetros orgnicos prtica educativa. Nessa direo, houve um conjunto de polticas de reestruturao da gesto, organizao e financiamento da educao bsica. Segundo Cury (2002, p. 197), nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998; 1999-2002) promoveram-se diversas alteraes fortemente marcadas (...) por polticas focalizadoras, com especial ateno ao ensino fundamental, a fim de selecionar e destinar os recursos para metas e objetivos considerados urgentes e necessrios. Tais polticas vieram justificadas por um sentido, por vezes satisfatrio, do princpio da equidade como se este fosse substituto do da igualdade. Desse quadro, possvel depreender que as polticas focalizadas propiciaram a emergncia de programas e aes orientados pelo governo federal aos estados e municpios, destacando-se: a disseminao de Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a implantao do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo FUNDESCOLA, a criao do Pro- grama Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a implementao de uma poltica de avaliao fortemente centralizada, em detrimento de um sistema que propiciasse a colaborao recproca entre os entes federados. A rapidez com que se processaram as polticas para a educao bsica se deu em funo da centralizao no mbito federal. Segundo Cury (2002, p. 199), sem a elaborao de lei complementar que defina o que regime de colaborao entre os entes federados, prevista no nico do artigo 23, da CF/88, o pas vivencia tenses no tocante ao pacto federativo, por meio de um regime de decises nacionalmente centra- lizadas e de execues de polticas sociais subnacionalmente desconcentradas em que se percebe uma situao de competitividade recproca (guerra fiscal) entre os subnacionais. Tal cenrio contribuiu, sobremaneira, para a desarticulao de experincias e projetos em andamento e para a adoo de medidas ligadas s polticas federais para a educao bsica, em funo da necessidade dos sistemas e escolas buscarem fontes complementares de recursos. Tal adeso, contudo, no provocou, necessariamente, a mudana da cultura institucional dos sistemas e das escolas. Em muitos casos, resultou em ajustes e arranjos funcionais dos processos em curso nesses espaos, alterando, por vezes, a lgica e a natureza das escolas e, em alguns casos, a sua concepo pedaggica, a fim de cumprir obrigaes contratuais com o governo federal no mbito da prestao de contas. Essa lgica e dinmica poltica , ainda, uma realidade no cenrio educacional brasileiro, na medida em que no se elaborou a lei complementar que definiria o regime de colaborao recproca entre os entes federados, manteve-se a induo de polticas, por meio de financiamento de programas e aes priorizadas pela esfera federal, e no se adotou o Plano Nacional de Educao (PNE) como referncia- base para as polticas educacionais. Adicione-se a isso, mais recentemente, a apresentao pelo MEC de um Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que no contou, na sua elaborao, com a participao efetiva de setores organizados da sociedade brasileira, de representantes dos sistemas de ensino e de setores do prprio Ministrio. O PDE apresenta indicaes de grandes e importantes aes direcionadas educao nacional. No entanto, no est balizado por fundamentao tcnico-pedaggica suficiente e carece de articulao efetiva entre os diferentes programas e aes em desenvolvimento pelo prprio MEC e as polticas propostas. Tal constatao revela a necessidade de planejamento sistemtico, que, aps avaliar o conjunto de aes, programas e planos em desenvolvimento, contribua para o estabelecimento de polticas que garantam organicidade entre as polticas, entre os diferentes rgos do MEC, sistemas de ensino e escola e, ainda, a necessria mediao entre o Estado, demandas sociais e o setor produtivo, em um cenrio historicamente demarcado pela fragmentao e/ou superposio de aes e programas, o que resulta na centralizao das polticas de organizao e gesto da educao bsica no pas. Trata-se de um cenrio ambguo, no qual um conjunto de programas parece avanar na direo de polticas com carter inclusivo e democrtico, enquanto, de outro lado, prevalece a nfase gerencial, com forte vis tecnicista e produtivista, que vislumbra nos testes estandardizados a naturalizao do cenrio desigual em que se d a educao brasileira. Os programas federais de educao bsica, atravessados por concepes distintas e at antagnicas, realam o cenrio contraditrio das aes governamentais. Tal perspectiva enseja a necessidade de maior organicidade entre as polticas, aes e programas.
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Na dcada atual, vrias polticas, programas e aes foram realizados pelo governo federal, aps a aprovao de um PNE sob a tica gerencial e patrimonial. oportuno destacar, contudo, que grande parte das polticas educacionais foi reorientada, a partir de 2003, implicando alteraes nos marcos regulatrios vigentes para a educao bsica e superior. Nesse sentido, o governo federal pautou sua atuao pelo princpio da defesa da educao de qualidade, a partir do binmio incluso e democratizao. Algumas aes mereceram particular destaque, como a ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos, as polticas de ao afirmativa e, de modo estrutural, a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Atualmente, articulam-se esforos dos entes federados para garantir a regulamentao do FUNDEB, de natureza contbil, cujo desenho pode representar um avano na dinmica e lgica do financiamento da educao bsica nacional, sobretudo quanto sua caracterizao (direcionado educao infantil, ensino fundamental e mdio). Aliados ao redimensionamento do financiamento da educao bsica, destacam-se os planos de educao, notadamente o PNE, os Planos Estaduais de Educao (PEE) e os Planos Municipais de Educao (PME). Se entendidos como planos de Estado, estes deveriam implicar redimensionamento das polticas e gesto e, fundamentalmente, da lgica de financiamento e, portanto, do oramento pblico. Tal dinmica encontra-se desarticulada e associada lgica de desconcentrao que tem marcado a educao nacional. Merece ser destacado, contudo, o esforo desenvolvido para estimular a formao de conselhos, bem como a sua capacitao. Quanto ao PNE, importante ressaltar que, aliado s metas veta- das, ele no foi integrado efetivamente ao processo de elaborao do Plano Plurianual (PPA) e suas revises. Considerando que o PPA um instrumento fundamental do oramento pblico, juntamente com a Lei de Diretrizes Oramentrias e a Lei Oramentria Anual, esse processo no resultou em organicidade oramentria que viesse dar efetividade s metas do PNE. Apesar desse cenrio de mudanas na rea da gesto educacional, vrios programas foram mantidos no formato original, destacando-se o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Por outro lado, novos programas foram implantados, a fim de contribuir com os processos de democratizao da escola, com destaque para o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares. Polticas e gesto da educao bsica: democratizando o acesso e a permanncia com qualidade Algumas polticas, programas e aes tm se desencadeado nos mbitos federal, estadual e municipal, a fim de contribuir para a ampliao das oportunidades educacionais na educao bsica, tarefa constitucionalmente de competncia direta dos estados, Distrito Federal e municpios. A iniciativa da Unio, por meio da induo do financiamento de aes, programas e polticas, nem sempre tem se realizado de modo orgnico, na medida em que se caracteriza pela superposio e pela ingerncia direta nas escolas vinculadas aos sistemas de ensino, entre outros. Nesse cenrio, assiste-se a um discurso marcadamente voltado descentralizao do ensino, por meio do regime de colaborao entre os entes federados, e proposio de polticas centraliza- das no mbito de programas e aes do MEC, nem sempre articuladas e cuja adeso por estados e municpios se efetiva, historicamente, sem clara conexo com prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino. Dessa forma, assegurar condies polticas e de gesto para o envolvimento e a participao da sociedade civil na formulao, implementao das aes e programas de universalizao da educao bsica, bem como a melhoria da educao nos diferentes nveis e modalidades, tarefa dos poderes pblicos. No Brasil, dada a natureza patrimonial do Estado, muito h que ser feito, a fim de garantir a participao da sociedade civil nas polticas pblicas, especialmente na educao. Essas constataes contribuem para a compreenso de que a democratizao do ensino no se d somente pela garantia do acesso, requerendo sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanncia dos estudantes e, desse modo, contribuir para a melhoria dos processos formativos e a participao cidad. Todas essas questes se articulam s condies objetivas da populao, em um pas historicamente demarcado por forte desigualdade social, revelada nos indicadores sociais preocupantes e que, nesse sentido, carece de amplas polticas pblicas, incluindo a garantia de otimizao nas polticas de acesso, permanncia e gesto, com qualidade social, na educao bsica. Polticas e gesto para uma educao bsica de qualidade: desafio nacional O investimento em educao bsica, tendo a qualidade como parmetro de suas diretrizes, metas e aes e conferindo a essa qualidade uma dimenso scio histrica e, portanto, inclusiva, um grande desafio para o pas, em especial para as polticas e gesto desse nvel de ensino. Pensar a qualidade social da educao implica assegurar um processo pedaggico pautado pela eficincia, eficcia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem dos educandos, em articulao melhoria das condies de vida e de formao da populao. A busca por melhoria da qualidade da educao exige medidas no s no campo do ingresso e da permanncia, mas requer aes que possam reverter a situao de baixa qualidade da aprendizagem na educao bsica, o que pressupe, por um lado, identificar os condicionantes da poltica de gesto e, por outro, refletir sobre a construo de estratgias de mudana do quadro atual.
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O conceito de qualidade, nessa perspectiva, no pode ser reduzido a rendimento escolar, nem tomado como referncia para o estabelecimento de mero ranking entre as instituies de ensino. Assim, uma educao com qualidade social caracterizada por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que se referem s condies de vida dos alunos e de suas famlias, ao seu contexto social, cultural e econmico e prpria escola professores, diretores, projeto pedaggico, recursos, instalaes, estrutura organizacional, ambiente escolar e relaes intersubjetivas no cotidiano escolar. Segundo Dourado, Oliveira e Santos (2007), (...) a qualidade da educao um fenmeno complexo, abrangente, e que envolve mltiplas dimenses, no podendo ser apreendido apenas por um reconhecimento de variedade e das quantidades mnimas de insumos considerados indispensveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem e muito menos sem tais insumos (...). Desse modo, a qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os recursos materiais e humanos, bem como a partir da relao que ocorre na escola e na sala de aula (...). em consonncia com essa perspectiva e no intuito de melhorar a qualidade da educao brasileira que devem se situar as aes, medi- adas por efetiva regulamentao do regime de colaborao entre a Unio, estados, Distrito Federal e municpios, objetivando, de fato, assegurar um padro de acesso, permanncia e gesto na educao bsica, pautado por polticas e aes que promovam a educao democrtica e de qualidade social para todos. (Texto adaptado DOURADO, L. F.).
6.1 ENSINO MDIO.

ensino mdio O ensino mdio a etapa final da educao bsica e prepara o jovem para a entrada na faculdade. Com durao mnima de trs anos, esse estgio consolida e aprofunda o aprendizado do ensino fundamental, alm de preparar o estudante para trabalhar e exercer a cidadania. Ensina teoria e prtica em cada disciplina, facilitando a compreenso das profisses, e desenvolve o pensamento crtico e a autonomia intelectual do aluno. Nesta nova etapa do ensino, obrigatria a incluso de uma lngua estrangeira moderna, como o ingls ou o espanhol. Desde 2008, o ensino de Filosofia e Sociologia em todas as sries do ensino mdio tambm obrigatrio. ltima etapa do curso bsico visa preparar candidatos para o vestibular As escolas de educao profissional, cientfica e tecnolgica tambm fazem parte do ensino mdio. Existem hoje 314 unidades voltadas para este tipo de educao em todos os estados do Brasil entre Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas vinculas s Universidades Federais e Universidades Tecnolgicas industriais. A expectativa que mais 81 unidades sejam entregues pelo MEC at o primeiro semestre de 2012. nmeros do ensino mdio Segundo dados do Censo Escolar 2009, um total de 8.337.160 estudantes est matriculado no ensino mdio regular 1,1% em escolas federais (90.353), 85,9% em estaduais (7.163.020), 1,33% em municipais (110.780) e 11,67% em instituies privadas (973.007). A regio Sudeste tem o maior nmero de matrculas no ensino mdio com 3.356.293 alunos, seguida pela regio Nordeste, com 2.512.783. O Centro-Oeste tem o menor nmero de alunos matriculados nessa etapa de ensino, com 609.722 estudantes. Ainda segundo o Censo Escolar 2009, o ensino mdio brasileiro conta com 25.923 instituies. iniciativas importantes O MEC, por meio da Secretaria de Educao Bsica, promove diversas iniciativas e programas voltados ao Ensino Mdio. O Ensino Mdio Inovador, por exemplo, estimula as redes estaduais de educao a pensar em novas solues que tornem o currculo escolar desta etapa mais interessante e atraente para o estudante. Entre as propostas em estudo, est mudana da carga horria mnima do ensino mdio para trs mil horas e a possibilidade de o aluno escolher as atividades de 20% de sua carga horria e grade curricular. O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio tambm merece destaque (PNLEM). Implantado em 2004, o programa investiu R$ 184,8 milhes em 2010 na compra e na distribuio de livros de portugus e matemtica para escolas de todo o pas. O MEC tambm possui outros programas voltados ao ensino mdio, como o Prmio Cincias no Ensino Mdio, as Olimpadas de Matemtica, as Olimpadas da Lngua Portuguesa, entre outros. Saiba mais sobre Enem no Portal Brasil.
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6.1.1 DIRETRIZES, PARMETROS CURRICULARES, CURRCULO E AVALIAO.
O Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, organizou, na atual administrao, o projeto de reforma do Ensino Mdio como parte de uma poltica mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as aes na rea da educao. O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em promover reformas na rea educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os pases desenvolvidos. Particularmente, no que se refere ao Ensino Mdio, dois fatores de natureza muito diversa, mas que mantm entre si relaes observveis, passam a determinar a urgncia em se repensar as diretrizes gerais e os parmetros curriculares que orientam esse nvel de ensino. Primeiramente, o fator econmico se apresenta e se define pela ruptura tecnolgica caracterstica da chamada terceira revoluo tcnico-industrial, na qual os avanos da micro- eletrnica tm um papel preponderante, e, a partir dcada de 80, se acentuam no Pas. A denominada revoluo informtica promove mudanas radicais na rea do conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em geral. possvel afirmar que, nas prximas dcadas, a educao v se transformar mais rapidamente do que em muitas outras, em funo de uma nova compreenso terica sobre o papel da escola, estimulada pela incorporao das novas tecnologias. As propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral. Nas dcadas de 60 e 70, considerando o nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino Mdio, a formao de especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de produo. Esta tendncia levou o Brasil, na dcada de 70, a propor a profissionalizao compulsria, estratgia que tambm visava a diminuir a presso da demanda sobre o Ensino Superior. Na dcada de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informaes, produzido em decorrncia das novas tecnologias, constantemente superado, colocando novos parmetros para a formao dos cidados. No se trata de acumular conhecimentos. A formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de memorizao. So estes os princpios mais gerais que orientam a reformulao curricular do Ensino Mdio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96. Se necessrio pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanas estruturais que alteram a produo e a prpria organizao da sociedade que identificamos como fator econmico, no menos importante conhecer e analisar as condies em que se desenvolve o sistema educacional do Pas. No Brasil, o Ensino Mdio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de partida a dcada de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das matrculas at ento existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrculas no Ensino Mdio cresceram 11,6%. importante destacar, entretanto, que o ndice de escolarizao lquida neste nvel de ensino, considerada a populao de 15 a 17 anos, no ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil em situao de desigualdade em relao a muitos pases, inclusive da Amrica Latina. Nos pases do Cone Sul, por exemplo, o ndice de escolarizao alcana de 55% a 60%, e na maioria dos pases de lngua inglesa do Caribe, cerca de 70%. O padro de crescimento das matrculas no Ensino Mdio no Brasil, entretanto, tem caractersticas que nos permitem destacar as suas relaes com as mudanas que vm ocorrendo na sociedade. As matrculas se concentram nas redes pblicas estaduais e no perodo noturno. Os estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando da avaliao dos concluintes do Ensino Mdio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos so originrios de famlias com renda mensal de at seis salrios mnimos e, na Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes tm renda familiar de at trs salrios mnimos.
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possvel concluir que parte dos grupos sociais at ento excludos tenha tido oportunidade de continuar os estudos em funo do trmino do Ensino Fundamental, ou que esse mesmo grupo esteja retornando escola, dada a compreenso sobre a importncia da escolaridade, em funo das novas exigncias do mundo do trabalho. Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes dois fatores: as mudanas estruturais que decorrem da chamada revoluo do conhecimento, alterando o modo de organizao do trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede pblica, que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as exigncias desta sociedade. O processo de trabalho O projeto de reforma curricular do Ensino Mdio teve como estrutura, desde sua origem, um modelo cuja principal preocupao era proporcionar um dilogo constante entre os dirigentes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, a equipe tcnica coordenadora do projeto da reforma e os diversos setores da sociedade civil, ligados direta ou indiretamente educao. Definiu-se que, para a formulao de uma nova concepo do Ensino Mdio, seria fundamental a participao de professores e tcnicos de diferentes nveis de ensino. A primeira reunio entre os dirigentes, a equipe tcnica da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e professores convidados de vrias universidades do Pas apontou para a necessidade de se elaborar uma proposta que, incorporando os pressupostos acima citados e respeitando o princpio de flexibilidade, orientador da Lei de Diretrizes e Bases, se mostrasse exequvel por todos os Estados da Federao, considerando as desigualdades regionais. A primeira verso da proposta de reforma foi elaborada pelo ento diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica, professor Ruy Leite Berger Filho, e pela coordenadora do projeto, professora Eny Marisa Maia. Props-se, numa primeira abordagem, a reorganizao curricular em reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e contextualizao. Foram convidados a participar do processo de elaborao da proposta de reforma curricular professores universitrios com reconhecida experincia nas reas de ensino e pesquisa, os quais atuaram como consultores especialistas. As reunies subsequentes foram organizadas com a participao da equipe tcnica de coordenao do projeto e representantes de todas as Secretarias Estaduais de Educao, para as discusses dos textos que fundamentavam as reas de ensino. A metodologia de trabalho visava a ampliar os debates, tanto no nvel acadmico quanto no mbito de cada Estado, envolvendo os professores e tcnicos que atuavam no Ensino Mdio. Os debates realizados nos Estados, coordenados pelos professores representantes, deveriam permitir uma anlise crtica do material, contendo novas questes e/ou sugestes de aperfeioamento dos documentos. Concluda esta primeira etapa, os documentos foram submetidos apreciao dos Secretrios de Estado em reunies do CONSED e outras, organizadas pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica com esse objetivo especfico. O debate ampliou-se por meio da participao dos consultores especialistas em diversas reunies nos Estados e pela divulgao dos textos de fundamentao das reas entre os professores de outras universidades. Concomitantemente reformulao dos textos tericos que fundamentavam cada rea de conhecimento, foram realizadas duas reunies nos Estados de So Paulo e do Rio de Janeiro com professores que lecionavam nas redes pblicas, escolhidos aleatoriamente, com a finalidade de verificar a compreenso e a receptividade, em relao aos documentos produzidos. Obtivemos ndices de aceitao muito satisfatrios nesses dois encontros, o que se considerou como um indicador da adequao da proposta ao cotidiano das escolas pblicas. O projeto foi tambm discutido em debates abertos populao, como o organizado pelo jornal Folha de S. Paulo no incio de 1997. Neste debate, do qual participaram os sindicatos de professores, a associao de estudantes secundaristas, representantes de escolas particulares e outros segmentos da sociedade civil, o professor Ruy Leite Berger Filho apresentou a proposta de reforma curricular, que obteve dos participantes uma aprovao consensual. Os trabalhos de elaborao da reforma foram concludos em junho de 1997, a partir de uma srie de discusses internas que envolveram os dirigentes, a equipe tcnica de coordenao do projeto e os professores consultores. O documento produzido foi apresentado aos Secretrios de Educao das Unidades Federadas e encaminhado ao Conselho Nacional de Educao em 7 de julho de 1997, solicitando-se o respectivo parecer. Nessa etapa, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica trabalhou integradamente com a relatora indicada pelo Conselho, a professora Guiomar Namo de Mello, em reunies especialmente agendadas para este fim e por meio de assessorias especficas dos professores consultores especialistas. O Parecer do Conselho Nacional de Educao foi aprovado em 1/06/98 Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica (CEB), do Conselho Nacional de Educao (CNE), seguindo- se a elaborao da Resoluo que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Resoluo CEB/CNE n 03/98 e qual o Parecer se integra. Os textos de fundamentao das reas de conhecimento, elaborados pelos professores especialistas, foram submetidos apreciao de consultores visando ao aperfeioamento dos mesmos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi a principal referncia legal para a formulao das mudanas propostas, na medida em que estabelece os princpios e finalidades da Educao Nacional.
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A Lei de Diretrizes e Bases da educao nacional e a reforma curricular do Ensino Mdio Ensino Mdio Educao Bsica A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) vem conferir uma nova identidade ao Ensino Mdio, determinando que Ensino Mdio Educao Bsica. A Constituio de 1988 j prenunciava essa concepo, quando, no inciso II do Art. 208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 modificou a redao desse inciso sem alterar o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito. A Constituio, portanto, confere a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado. A alterao provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto, um destaque. O Ensino Mdio deixa de ser obrigatrio para as pessoas, mas a sua oferta dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos aqueles que o desejarem. Por sua vez, a LDB reitera a obrigatoriedade progressiva do Ensino Mdio, sendo esta, portanto, uma diretriz legal, ainda que no mais constitucional. A LDB confere carter de norma legal condio do Ensino Mdio como parte da Educao Bsica, quando, por meio do Art. 21, estabelece: Art. 21. A educao escolar compe-se de: I Educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II Educao superior Isso significa que o Ensino Mdio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao e para o desenvolvimento pessoal, referido sua interao com a sociedade e sua plena insero nela, ou seja, que tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art.22, Lei n 9.394/96). O Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional explicita que o Ensino Mdio a etapa final da educao bsica (Art.36), o que concorre para a construo de sua identidade. O Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos (Art.35, incisos I a IV). O Ensino Mdio, portanto, a etapa final de uma educao de carter geral, afinada com a contemporaneidade, com a construo de competncias bsicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como sujeito em situao cidado. Nessa concepo, a Lei n 9.394/96 muda no cerne a identidade estabelecida para o Ensino Mdio contida na referncia anterior, a Lei n 5.692/71, cujo 2 grau se caracterizava por uma dupla funo: preparar para o prosseguimento de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Na perspectiva da nova Lei, o Ensino Mdio, como parte da educao escolar, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (Art.1 2 da Lei n 9.394/96). Essa vinculao orgnica e deve contaminar toda a prtica educativa escolar. Em suma, a Lei estabelece uma perspectiva para esse nvel de ensino que integra, numa mesma e nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, para oferecer, de forma articulada, uma educao equilibrada, com funes equivalentes para todos os educandos: a formao da pessoa, de maneira a desenvolver valores e competncias necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se situa; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo; o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos. O papel da educao na sociedade tecnolgica A centralidade do conhecimento nos processos de produo e organizao da vida social rompe com o paradigma segundo o qual a educao seria um instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obedincia, respeito restrito s regras estabelecidas, condies at ento necessrias para a incluso social, via profissionalizao, perdem a relevncia, face s novas exigncias colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social.
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A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera da produo. O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo. Segundo Tedesco, aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o desenvolvimento produtivo seriam idnticas para o papel do cidado e para o desenvolvimento social. Ou seja, admitindo tal correspondncia entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de desenvolvimento social. Em contrapartida, importante compreender que a aproximao entre as competncias desejveis em cada uma das dimenses sociais no garante uma homogeneizao das oportunidades sociais. H que considerar a reduo dos espaos para os que vo trabalhar em atividades simblicas, em que o conhecimento o instrumento principal, os que vo continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se veem excludos. A expanso da economia pautada no conhecimento caracteriza-se tambm por fatos sociais que comprometem os processos de solidariedade e coeso social, quais sejam a excluso e a segmentao com todas as consequncias hoje presentes: o desemprego, a pobreza, a violncia, a intolerncia. Essa tenso, presente na sociedade tecnolgica, pode se traduzir no mbito social pela definio de quantos e quais segmentos tero acesso a uma educao que contribua efetivamente para a sua incorporao. Outro dado a considerar diz respeito necessidade do desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades indispensvel para se combater a dualizao da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico. O desafio a enfrentar grande, principalmente para um Pas em processo de desenvolvimento, que, na dcada de 90, sequer oferece uma cobertura no Ensino Mdio, considerado como parte da Educao Bsica, a mais que 25% de seus jovens entre 15 e 17 anos. No se pode mais postergar a interveno no Ensino Mdio, de modo a garantir a superao de uma escola que, ao invs de se colocar como elemento central de desenvolvimento dos cidados, contribui para a sua excluso. Uma escola que pretende formar por meio da imposio de modelos, de exerccios de memorizao, da fragmentao do conhecimento, da ignorncia dos instrumentos mais avanados de acesso ao conhecimento e da comunicao. Ao manter uma postura tradicional e distanciada das mudanas sociais, a escola como instituio pblica acabar tambm por se marginalizar. Uma nova concepo curricular para o Ensino Mdio, como apontamos anteriormente, deve expressar a contemporaneidade e, considerando a rapidez com que ocorrem as mudanas na rea do conhecimento e da produo, ter a ousadia de se mostrar prospectiva. Certamente, o ponto de partida para a implementao da reforma curricular em curso o reconhecimento das condies atuais de organizao dos sistemas estaduais, no que se refere oferta do Ensino Mdio. Constata-se a necessidade de investir na rea de macroplanejamento, visando a ampliar de modo racional a oferta de vagas. Tambm essencial investir na formao dos docentes, uma vez que as medidas sugeridas exigem mudanas na seleo, tratamento dos contedos e incorporao de instrumentos tecnolgicos modernos, como a informtica. Essas so algumas prioridades, indicadas em todos os estudos desenvolvidos recentemente pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), e que subsidiaram a elaborao da proposta de reforma curricular. Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que, como consequncia, estabelece um ciclo permanente de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada. Comparados com as mudanas significativas observadas nos sculos passados como a mquina a vapor ou o motor a exploso , cuja difuso se dava de modo lento e por um largo perodo de tempo, os avanos do conhecimento que se observam neste sculo criam possibilidades de interveno em reas inexploradas. Esto presentes os avanos na biogentica e outros mais, que fazem emergir questes de ordem tica merecedoras de debates em nvel global. Em contrapartida, as inovaes tecnolgicas, como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego.
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possvel afirmar que o crescimento econmico no gera mais empregos ou que concorre para a diminuio do nmero de horas de trabalho e, principalmente, para a diminuio de oportunidades para o trabalho no qualificado. Se o deslocamento das oportunidades de trabalho do setor industrial para o tercirio uma realidade, isso no significa que seja menor nesse a exigncia em relao qualificao do trabalhador. Nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organizao poltica, produtiva e social garantia um ambiente educacional relativamente estvel. Agora, a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico e da transformao dos processos de produo torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua e colocando novas exigncias para a formao do cidado. A transformao do ciclo produtivo, a partir da dcada de 40, provocou a migrao campo-cidade. Houve uma diminuio gradativa, mas significativa, de empregos na agricultura. Atualmente, observa-se uma situao semelhante na indstria e isso ocorre no apenas em funo das novas tecnologias, como tambm em funo do processo de abertura dos mercados, que passam a exigir maior preciso produtiva e padres de qualidade de produo dos pases mais desenvolvidos. A globalizao econmica, ao promover o rompimento de fronteiras, muda a geografia poltica e provoca, de forma acelerada, a transferncia de conhecimentos, tecnologias e informaes, alm de recolocar as questes da sociabilidade humana em espaos cada vez mais amplos. A revoluo tecnolgica, por sua vez, cria novas formas de socializao, processos de produo e, at mesmo, novas definies de identidade individual e coletiva. Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria indispensvel humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social. Deve ser encarada, conforme o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, da UNESCO, entre outros caminhos e para alm deles, como uma via que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses e as guerras. Considerando-se tal contexto, buscou-se construir novas alternativas de organizao curricular para o Ensino Mdio comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao e, de outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropriar desses conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. H, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Mdio. A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam. Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h o que justifique memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. importante destacar, tendo em vista tais reflexes, as consideraes oriundas da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, incorporadas nas determinaes da Lei n 9.394/96: a) a educao deve cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural; b) a educao deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. A reforma curricular e a organizao do Ensino Mdio O currculo, enquanto instrumentao da cidadania democrtica, deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realizao de atividades nos trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao de homens e mulheres no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. Nessa perspectiva, incorporam-se como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea: Aprender a conhecer Considera-se a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo, condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente, na medida em que fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da vida.
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Aprender a fazer O desenvolvimento de habilidades e o estmulo ao surgimento de novas aptides tornam- se processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento das novas situaes que se colocam. Privilegiar a aplicao da teoria na prtica e enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social passa a ter uma significao especial no desenvolvimento da sociedade contempornea. Aprender a vive Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis. Aprender a ser A educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a conhecer e aprender a fazer e devem constituir aes permanentes que visem formao do educando como pessoa e como cidado. A partir desses princpios gerais, o currculo deve ser articulado em torno de eixos bsicos orientadores da seleo de contedos significativos, tendo em vista as competncias e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Mdio. Um eixo histrico-cultural dimensiona o valor histrico e social dos conhecimentos, tendo em vista o contexto da sociedade em constante mudana e submetendo o currculo a uma verdadeira prova de validade e de relevncia social. Um eixo epistemolgico reconstri os procedimentos envolvidos nos processos de conhecimento, assegurando a eficcia desses processos e a abertura para novos conhecimentos. A Base Nacional Comum no contexto da Educao Bsica que a Lei n 9.394/96 determina a construo dos currculos, no Ensino Fundamental e Mdio, com uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26). A Base Nacional Comum contm em si a dimenso de preparao para o prosseguimento de estudos e, como tal, deve caminhar no sentido de que a construo de competncias e habilidades bsicas, e no o acmulo de esquemas resolutivos pr-estabelecidos, seja o objetivo do processo de aprendizagem. importante, por exemplo, operar com algoritmos na Matemtica ou na Fsica, mas o estudante precisa entender que, frente quele algoritmo, est de posse de uma sentena da linguagem matemtica, com seleo de lxico e com regras de articulao que geram uma significao e que, portanto, a leitura e escrita da realidade ou de uma situao desta. Para tanto, deve-se entender que a linguagem verbal se presta compreenso ou expresso de um comando ou instruo clara, precisa, objetiva. A Base Nacional Comum tambm traz em si a dimenso de preparao para o trabalho. Esta dimenso tem que apontar para que aquele mesmo algoritmo seja um instrumento para a soluo de um problema concreto, que pode dar conta da etapa de planejamento, gesto ou produo de um bem. E, indicando e relacionando os diversos contextos e prticas sociais, alm do trabalho, requer, por exemplo, que a Biologia d os fundamentos para a anlise do impacto ambiental, de uma soluo tecnolgica ou para a preveno de uma doena profissional. Enfim, aponta que no h soluo tecnolgica sem uma base cientfica e que, por outro lado, solues tecnolgicas podem propiciar a produo de um novo conhecimento cientfico. Essa educao geral, que permite buscar informao, gerar informao, us-la para solucionar problemas concretos na produo de bens ou na gesto e prestao de servios, preparao bsica para o trabalho. Na verdade, qualquer competncia requerida no exerccio profissional, seja ela psicomotora, scio afetiva ou cognitiva, um afinamento das competncias bsicas. Essa educao geral permite a construo de competncias que se manifestar-se-o em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto. A Base Nacional Comum destina-se formao geral do educando e deve assegurar que as finalidades propostas em lei, bem como o perfil de sada do educando sejam alcanadas de forma a caracterizar que a Educao Bsica seja uma efetiva conquista de cada brasileiro. O desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os brasileiros uma garantia de democratizao. A definio destas competncias e habilidades servir de parmetro para a avaliao da Educao Bsica em nvel nacional. O Art. 26 da LDB determina a obrigatoriedade, nessa Base Nacional Comum, de estudos da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte [...] de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, e a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola. Quando a LDB destaca as diretrizes curriculares especficas do Ensino Mdio, ela se preocupa em apontar para um planejamento e desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade e transdiciplinaridade. Essa proposta de organicidade est contida no Art.36, segundo o qual o currculo do Ensino Mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.
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A organicidade dos conhecimentos fica mais evidente ainda quando o Art. 36 da LDB estabelece, em seu pargrafo 1, as competncias que o aluno, ao final do Ensino Mdio, deve demonstrar : Art. 36, 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. O perfil de sada do aluno do Ensino Mdio est diretamente relacionado s finalidades desse ensino, conforme determina o Art. 35 da Lei : Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade : I - a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; III - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. importante compreender que a Base Nacional Comum no pode constituir uma camisa- de-fora que tolha a capacidade dos sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da flexibilidade que a lei no s permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao. As consideraes gerais sobre a Lei indicam a necessidade de construir novas alternativas de organizao curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalizao econmica e, de outro, com o sujeito ativo que se apropriar-se- desses conhecimentos, aprimorando-se, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social. Ressalve-se que uma base curricular nacional organizada por reas de conhecimento no implica a desconsiderao ou o esvaziamento dos contedos, mas a seleo e integrao dos que so vlidos para o desenvolvimento pessoal e para o incremento da participao social. Essa concepo curricular no elimina o ensino de contedos especficos, mas considera que os mesmos devem fazer parte de um processo global com vrias dimenses articuladas. O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. As trs reas A reforma curricular do Ensino Mdio estabelece a diviso do conhecimento escolar em reas, uma vez que entende os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo tcnico-cientfico, seja no mbito do cotidiano da vida social. A organizao em trs reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias tem como base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. A estruturao por rea de conhecimento justifica-se por assegurar uma educao de base cientfica e tecnolgica, na qual conceito, aplicao e soluo de problemas concretos so combinados com uma reviso dos componentes socioculturais orientados por uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia ou humanismo numa sociedade tecnolgica. O desenvolvimento pessoal permeia a concepo dos componentes cientficos, tecnolgicos, socioculturais e de linguagens. O conceito de cincias est presente nos demais componentes, bem como a concepo de que a produo do conhecimento situada scio, cultural, econmica e politicamente, num espao e num tempo. Cabe aqui reconhecer a historicidade do processo de produo do conhecimento. Enfim, preconiza-se que a concepo curricular seja transdiciplinar e matricial, de forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias e, ainda, dos conhecimentos histricos, sociolgicos e filosficos, como conhecimentos que permitem uma leitura crtica do mundo, estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar. A discusso sobre cada uma das reas de conhecimento ser apresentada em documento especfico, contendo, inclusive, as competncias que os alunos devero alcanar ao concluir o Ensino Mdio. De modo geral, esto assim definidas. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologia A linguagem considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido.
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Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas prticas sociais e na histria, fazendo com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso envolve a apropriao demonstrada pelo uso e pela compreenso de sistemas simblicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organizao cognitiva da realidade e de sua comunicao. Envolve ainda o reconhecimento de que as linguagens verbais, icnicas, corporais, sonoras e formais, dentre outras, se estruturam de forma semelhante sobre um conjunto de elementos (lxico) e de relaes (regras) que so significativas: a prioridade para a Lngua Portuguesa, como lngua materna geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria interioridade; o domnio de lngua(s) estrangeira(s) como forma de ampliao de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e informaes; o uso da informtica como meio de informao, comunicao e resoluo de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades profissionais, ldicas, de aprendizagem e de gesto pessoal; as Artes, incluindo-se a literatura, como expresso criadora e geradora de significao de uma linguagem e do uso que se faz dos seus elementos e de suas regras em outras linguagens; as atividades fsicas e desportivas como domnio do corpo e como forma de expresso e comunicao. Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos so dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa. relevante tambm considerar as relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer o domnio das linguagens como instrumentos de comunicao e negociao de sentidos. No mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo imediato, a reflexo sobre a linguagem e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos e sobre os processos e procedimentos comunicativos, , mais do que uma necessidade, uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias A aprendizagem das Cincias da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriao e construo de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. A aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade da rea, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios. Os estudos nessa rea devem levar em conta que a Matemtica uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que instrumento formal de expresso e comunicao para diversas cincias. importante considerar que as cincias, assim como as tecnologias, so construes humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construdos e os discursos por elas elaborados no se confundem com o mundo fsico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo so diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas cincias atravs de leis prprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma gramtica interna a cada cincia. E, ainda, cabe compreender os princpios cientficos presentes nas tecnologias, associ-las aos problemas que se prope solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princpios cientficos a situaes reais ou simuladas. Enfim, a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar, executar e avaliar as aes de interveno na realidade. Cincias Humanas e suas Tecnologias Nesta rea, que engloba tambm a Filosofia, deve-se desenvolver a traduo do conhecimento das Cincias Humanas em conscincias crticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situaes novas. Dentre estes, destacam-se a extenso da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produo histrica dos direitos e deveres do cidado e o desenvolvimento da conscincia cvica e social, que implica a considerao do outro em cada deciso e atitude de natureza pblica ou particular. A aprendizagem nesta rea deve desenvolver competncias e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construo humana, que se reconstri constantemente ao longo de geraes, num processo contnuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espao ocupado pelo homem, enquanto espao construdo e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em mbito coletivo, definindo espaos pblicos e refletindo-se no mbito da constituio das individualidades; para que construa a si prprio como um agente social que intervm na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua interveno nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da rea. Interdisciplinaridade e Contextualizao Atravs da organizao curricular por reas e da compreenso da concepo transdisciplinar e matricial, que articula as linguagens, a Filosofia, as cincias naturais e humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que, gradativamente, se v superando o tratamento estanque, compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento escolar.
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A tendncia atual, em todos os nveis de ensino, analisar a realidade segmentada, sem desenvolver a compreenso dos mltiplos conhecimentos que se interpenetram e conformam determinados fenmenos. Para essa viso segmentada contribui o enfoque meramente disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular, pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e pela contextualizao dos conhecimentos. Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos. Na proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que se prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. A integrao dos diferentes conhecimentos pode criar as condies necessrias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que oferea maior liberdade aos professores e alunos para a seleo de contedos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito vida da comunidade. Todo conhecimento socialmente comprometido e no h conhecimento que possa ser aprendido e recriado se no se parte das preocupaes que as pessoas detm. O distanciamento entre os contedos programticos e a experincia dos alunos certamente responde pelo desinteresse e at mesmo pela desero que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crtica e reflexo dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que no se consegue aplicar, por se desconhecer suas relaes com o real. A aprendizagem significativa pressupe a existncia de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes propostas. Essa postura no implica permanecer apenas no nvel de conhecimento que dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autnoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currculo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relao sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, necessrio oferecer as condies para que os dois plos do processo interajam. A parte diversificada do currculo A parte diversificada do currculo destina-se a atender s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art. 26 da LDB). Complementa a Base Nacional Comum e ser definida em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar. Do ponto de vista dos sistemas de ensino, est representada pela formulao de uma matriz curricular bsica, que desenvolva a Base Nacional Comum, considerando as demandas regionais do ponto de vista sociocultural, econmico e poltico. Deve refletir uma concepo curricular que oriente o Ensino Mdio no seu sistema, ressignificando-o, sem impedir, entretanto, a flexibilidade da manifestao dos projetos curriculares das escolas. A parte diversificada do currculo deve expressar, ademais das incorporaes dos sistemas de ensino, as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu currculo. Considerar as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em uma disciplina ou uma rea, sob forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesses dos alunos e da comunidade a que pertencem. O desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado. importante esclarecer que o desenvolvimento da parte diversificada no implica profissionalizao, mas diversificao de experincias escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir. O seu objetivo principal desenvolver e consolidar conhecimentos das reas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das prticas sociais e produtivas. Estas so as questes consideradas centrais para a compreenso da nova proposta curricular do Ensino Mdio. As informaes apresentadas neste texto tm como objetivo discutir, em linhas gerais, a reforma curricular do Ensino Mdio em seus principais elementos. A inteno situar os leitores professores, tcnicos de educao e demais interessados na questo educacional sobre os aspectos considerados centrais da nova concepo para o Ensino Mdio. Desta forma, procuramos discutir: as relaes entre as necessidades contemporneas colocadas pelo mundo do trabalho e outras prticas sociais, a Educao Bsica e a reforma curricular do Ensino Mdio; a metodologia de trabalho utilizada para a elaborao da proposta; os fundamentos legais que orientam a proposta de reforma curricular do Ensino Mdio, extrados da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96;
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o papel da educao e da formao no Ensino Mdio na sociedade tecnolgica; os fundamentos tericos da reforma curricular do Ensino Mdio; a organizao curricular na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, na regulamentao do Conselho Nacional de Educao e nos textos produzidos pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Seguem-se os textos legais: Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 03/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Sero apresentados, em outros volumes, os textos que se referem a cada rea de conhecimento, conforme a disposio da Resoluo CEB/CNE n 3/98: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Nesses textos, o leitor encontrar a fundamentao terica de cada rea, orientaes quanto seleo de contedos e mtodos a serem desenvolvidos em cada disciplina potencial e as competncias e habilidades que os alunos devero ter construdo ao longo da Educao Bsica. Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educao Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor. Fica claro, portanto, que a legislao deve regular a educao e que esta deve ser obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e como se h de educar. Nos tempos modernos, as opinies sobre este tema diferem. No h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria preocupar-se mais com a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigao confusa e no h certeza alguma sobre se devem ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude, ou as que se sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos meios que conduzem virtude, no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a mesma virtude, de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio). Obrigatoriedade legal e consenso poltico A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), prev em seu Artigo 9 inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui Unio reafirma dispositivos legais anteriores, uma vez que, j em 1995, a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educao (CNE), define em seu Artigo 9 alnea c, entre as atribuies da Cmara de Educao Bsica (CEB) desse colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto. A mencionada incumbncia da Unio estabelecida pela LDB deve efetuar-se, assim, por meio de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE. No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de diretrizes curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na matria. Alm daquelas indicadas para a Educao Bsica como um todo no Artigo 27, diretrizes especficas para os currculos do Ensino Mdio constam do Artigo 36 e seus incisos e pargrafos. A este Conselho cabe tomar decises sobre matria que j est explicitamente indicada no diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto de o presente Parecer e Deliberao, significado e magnitude especficos. Diretriz refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para a ao. Linha reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc.
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Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus currculos, estabelecidas na LDB, correspondem linha reguladora do traado que indica a direo e devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de toda a sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso so mais gerais, refletindo a concepo prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado Nacional na educao. As diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para um acordo de aes e requerem reviso mais frequente. A expresso diretrizes e bases foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso diretrizes e bases, durante os embates da dcada de 40, contrapunha-se ideia autoritria e centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e preceitos diretores, na expresso de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os liberais: Diretriz a linha de orientao, norma de conduta. Base superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a direo geral a seguir, no as minudncias do caminho. Esta significa o alicerce do edifcio, no o prprio edifcio que sobre o alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conter to-s preceitos genricos e fundamentais. Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em matria educacional para Estados e municpios refora o carter de preceitos genricos das normas nacionais de educao. Fortalece-se, assim, o federalismo pela ampliao da competncia dos entes federados, promovida pela descentralizao. Oito anos depois, a LDB confirma e d maior consequncia a esse sentido descentralizador, quando afirma, no Pargrafo 2o de seu Artigo 8: Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos ordenadores3 , a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma desconcentrao de decises que, a mdio e longo prazo, permita s prprias escolas construrem edifcios diversificados sobre a mesma base. A Lei indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no Artigo 12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos humanos e financeiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no Artigo 15, quando afirma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Mas ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu permanecem reafirmando que preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional indicada no Artigo 210 da Carta Magna: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educao Bsica e delegam, em carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia formao nacional comum. , portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais descentralizador do Estado Nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do CNE ao estabelecer as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instncias em sintonia, estas tero de administrar aquela tenso para lograr equilbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada pela ao executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino. Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na Constituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redefine como iniciativa de um acordo negociado sob dois pressupostos. O primeiro diz respeito natureza da doutrina pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises. O segundo refere-se legitimidade do CNE como organismo de representao especfica do setor educacional e apto a interagir com a comunidade que representa. esse o sentido que Cury d s Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica deliberadas pela CEB do CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser. Vale dizer que a legitimidade do CNE, quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervm na organizao das escolas, se est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se aos princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos entes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Nessa perspectiva, a tarefa do CNE, no tocante s DCNEM, se exerce visando a trs objetivos principais: sistematizar os princpios e diretrizes gerais contidos na LDB; explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional; dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes com a parte diversificada, e a formao para o trabalho.
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Estas DCNEM no pretendem, portanto, ser as ltimas, porque no mbito pedaggico nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Enquanto expresso das diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias uma vez aprovadas e homologadas. Enquanto contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua obrigatoriedade no se dissocia da eficcia que tenham como orientadoras da prtica pedaggica e subordina-se vontade das partes envolvidas no acordo que representam. A ttulo de concluso, e usando de licena potica incomum nos documentos deste Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no podem ser imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer afirmao pedaggica. Mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem. As bases legais do Ensino Mdio brasileiro O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico para o novo Ensino Mdio brasileiro. Em primeiro lugar destaca-se a afirmao do seu carter de formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao: Artigo 21. A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao curricular do Ensino Mdio, ao incluir este ltimo na Educao Bsica, a LDB transforma em norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional. Na verdade, a Constituio de 1988 j prenunciava isto quando, no inciso II do Artigo 208, garantia como dever do Estado a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio. Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto o esprito da redao original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito. A Constituio, portanto, confere a esse nvel de ensino o estatuto de direito de todo cidado. O Ensino Mdio passa, pois, a integrar a etapa do processo educacional que a Nao considera bsica para o exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal.14(...) O carter de educao bsica do Ensino Mdio ganha contedo concreto quando, em seus Artigos 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao curricular e define o perfil de sada do educando: Art. 35: O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36: O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo dentro das disponibilidades da instituio. Pargrafo primeiro. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que, ao final do ensino mdio, o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Pargrafo segundo. O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Pargrafo terceiro . Os cursos de ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Pargrafo quarto . A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional, podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional.
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A lei sinaliza, pois, que mesmo a preparao para o prosseguimento de estudos ter como contedo no o acmulo de informaes, mas a continuao do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o Artigo 32 para o Ensino Fundamental, do qual o nvel mdio a consolidao e o aprofundamento. A concepo da preparao para o trabalho, que fundamenta o Artigo 35, aponta para a superao da dualidade do Ensino Mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no se destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro em curto prazo; nem ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparao para o trabalho fortemente dependente da capacidade de aprendizagem destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos enquanto aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares. A preparao bsica para o trabalho no est, portanto, vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigao ou privilgio de contedos determinados para integrar-se ao currculo como um todo. Finalmente, no Artigo 36, as diretrizes para a organizao do currculo do Ensino Mdio, a fim de que o aluno apresente o perfil de sada preconizado pela lei, estabelecem o conhecimento dos princpios cientficos e tecnolgicos da produo no nvel do domnio, reforando a importncia do trabalho no currculo. Destaca-se a importncia que o Artigo 36 atribui s linguagens: Lngua Portuguesa, no apenas enquanto expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; s linguagens contemporneas, entre as quais possvel identificar suportes decisivos para os conhecimentos tecnolgicos a serem dominados. Entendida a preparao para o trabalho no contexto da Educao Bsica, da qual o Ensino Mdio passa a fazer parte inseparvel, o Artigo 36 prev a possibilidade de sua articulao com cursos ou programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma profisso, no sem antes: reiterar a importncia da formao geral a ser assegurada; e definir a equivalncia de todos os cursos de Ensino Mdio para efeito de continuidade de estudos. Neste sentido, e coerente com o princpio da flexibilidade, a LDB abre aos sistemas e escolas muitas possibilidades de colaborao e articulao institucional a fim de que os tempos e espaos da formao geral fiquem preservados e a experincia de instituies especializadas em educao profissional seja aproveitada, de modo a responder s necessidades heterogneas dos jovens brasileiros. O Ensino Mdio no mundo: uma transformao acelerada O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que, no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas formas de organizao institucional e nos seus contedos curriculares. Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de terminalidade, ela tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica. A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir novas fronteiras do conhecimento, nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas so tambm as competncias e habilidades requeridas por uma organizao da produo na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, comparadas repetio de tarefas rotineiras. E mais do que nunca, h um forte anseio de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao. Essa mudana de paradigmas no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida dependendo do pas, que presidiu a oferta de educao ps-obrigatria. Inicia-se, assim, em meados dos anos 80 e primeira metade dos 90 um processo, ainda em curso, de reviso das funes tradicionalmente duais da Educao Secundria, buscando um perfil de formao do aluno mais condizente com as caractersticas da produo ps- industrial. O esforo de reforma teve com forte motivao inicial as mudanas econmicas e tecnolgicas. Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at mesmo o grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas comuns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades da etapa de escolaridade mdia; e visvel desespecializao das modalidades profissionalizantes15 . Numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma, que poderia ter evoludo para o reforo apenas mais otimista da subordinao do Ensino Mdio s necessidades da economia, rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que comearam em meados dos 80, a segunda metade dos anos 90 assiste ao surgimento de uma nova gerao de reformas. Estas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional. Tampouco se limitam a tornar menos acadmica e mais prtica a formao geral. O que se busca agora uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade. forte referncia s necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade.
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Segundo Azevedo: [...] Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade histrica, segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas as finalidades, numa nova tenso, esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: [] no tanto o ensino tcnico e a formao profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e unificadoras, tambm o ensino geral que precisa de profunda reviso, ou seja, todas as vias e modalidades de ensino, desde as mais profissionais at as mais liberais para usar o termo ingls, so chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos . A Unio Europeia manifestou-se de forma contundente a favor da unificao do Ensino Mdio, mas alerta para a exigncia de considerar outras necessidades, alm das que so sinalizadas pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento do prprio empresariado europeu: a misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social . A mesma orientao segue a UNESCO no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. sintomtico que, diante do desafio que representam essas aprendizagens, se assista a uma revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de aprender. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade o desafio que as tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re) pondo educao e escola. A reposio do humanismo nas reformas do Ensino Mdio deve ser entendida ento como busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo. Diante da fragmentao gerada pela quantidade e velocidade da informao, para a educao que se voltam as esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade. Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade nova, cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de vida, meio ambiente saudvel, igualdade entre homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a vida pessoal e para a convivncia. Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram- se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de competncias de carter geral, visando a constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social. Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel em longo prazo e menos vulnervel instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do desenvolvimento, at os anos 70 considerada apenas em termos de acumulao de capital fsico e financeiro, revelou-se a partir dos 80 fortemente associada qualidade dos recursos humanos, adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez sobre a educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que converge o centro de gravidade do sistema educacional. Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos recursos naturais, por seu lado, exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contnuo e regular por toda a populao, na forma de hbitos preservacionistas racionais e bem informados. Contextualizada no cenrio mundial, e vista sob o prisma da extrema desigualdade que marca seu sistema de ensino, a situao do Brasil verdadeiramente alarmante. O Ensino Mdio de maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso ser necessrio sair do sculo XIX e chegar ao XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases ousaram experimentar e aprender. No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira rica de possibilidades. O projeto de Ensino Mdio do pas est definido, nas suas diretrizes e bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do Ensino Mdio no mundo. O exerccio de aproximao dos sculos poder ser feito de forma inteligente se tivermos presente a experincia de outros pases para evitar os equvocos que eles no puderam evitar. Fundamentos estticos, polticos e ticos do novo Ensino Mdio brasileiro Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e terra. Quando chegou a ocasio de as trazer luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas.
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Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs examin-la. Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as queles, mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da corpulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de pelos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, prprias de cada um deles; deu- lhes, alm disso, como calado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu- lhes alimentos variados, segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa. Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o caso. Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguer- lhes altares e esttuas; seguidamente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso, morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte militar faz parte. Por consequncia, procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam. Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer que pertenam a todos? Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como flagelo da sociedade. Eis como e por que, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitetura ou de qualquer arte profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade. A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. Diretrizes para uma pedagogia da qualidade Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais o transporte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante instituio democrtica do voto dependem profundamente da cincia e da tecnologia. Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia. uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamvel de ignorncia e poder vai explodir na nossa cara.
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Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo: Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa relao para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem no podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no como visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comandado pelas respostas mopes a necessidades imediatas. No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional. De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e na prtica pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir. Um currculo voltado para as competncias bsicas Do ponto de vista legal, no h mais duas funes difceis de conciliar para o Ensino Mdio, nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente, ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o Ensino Mdio ou imediatamente depois deste ltimo. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E, em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho produtivo de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral. Mas o significado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academiciza dos currculos de Ensino Mdio tradicionais, refns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado Artigo 35 da lei, na tica pedaggica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do Ensino Mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu Artigo 32 como objetivo do Ensino Fundamental31 . Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido, clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma. Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do Ensino Mdio como um todo e no apenas na sua Base Comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos cientfico-tecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente, no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o Ensino Mdio de formao geral, observa: No se trata nem de profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria qualquer que seja de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro, essas pontes implicam em fazer
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a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que [] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao32 . Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do Ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir: viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais; disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo; abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas consequncias e aplicaes prticas; reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir; reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada scio interativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia; reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio se realizar-se- mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido. Os saberes das reas curriculares Na rea de LINGUAGENS E CDIGOS esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania. As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, atividades e contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa imprescindvel. Mas importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondncia no apenas entre as formas de comunicao das quais as artes, as atividades fsicas e a informtica fazem parte inseparvel como evidenciar a importncia de todas as linguagens enquanto constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao dos cdigos que do suporte s linguagens no visa apenas ao domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, ao saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os interlocutores ou pblicos.
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Na rea das CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA incluem-se as competncias relacionadas apropriao de conhecimentos da Fsica, da Qumica, da Biologia e suas interaes ou desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, e tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem sobre o esprito que aprende a ser curioso, a indagar e descobrir. O agrupamento das Cincias da Natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social, de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as Cincias da Natureza so uma referncia relevante. A presena da Matemtica nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a Matemtica, por sua afinidade com as Cincias da Natureza, na medida em que um dos principais recursos de constituio e expresso dos conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a Matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. Esta ltima justificativa , sem dvida, mais pedaggica do que epistemolgica, e pretende retirar a Matemtica do isolamento didtico em que tradicionalmente se confina no contexto escolar. Na rea das CINCIAS HUMANAS, da mesma forma, destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas, nas quais o exerccio da induo indispensvel. Pela constituio dos significados de seus objetos e mtodos, o ensino das Cincias Humanas e Sociais dever desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura, que configuram os campos de conhecimentos de Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta rea incluir-se-o tambm os estudos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB muito mais generoso com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do Pargrafo primeiro do Artigo 36. Neste sentido, todos os contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica. A presena das TECNOLOGIAS em cada uma das reas merece um comentrio mais longo. A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral e no mais apenas na profissional , em especial no nvel do Ensino Mdio. Neste, a tecnologia o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas no mundo do trabalho. Como analisa Menezes46 , no Ensino Fundamental, a tecnologia comparece como alfabetizao cientfico-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio e com a nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes magnticos. No Ensino Mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela comparece integrada s Cincias da Natureza, uma vez que uma compreenso contempornea do universo fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d continuidade compreenso do significado da tecnologia enquanto produto, num sentido amplo . Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm como processo. Em outras palavras, no se trata apenas de apreciar ou dar significado ao uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes tecnolgicas, recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos, e que transcende a rea das Cincias da Natureza. A este respeito significativa a observao de Menezes: A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s um exemplo das vivncias reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o discurso sobre as tecnologias, de utilidade duvidosa, preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais, nas cincias humanas, na comunicao e nas artes, os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo, meio para tanto48 . Dessa maneira, a presena da tecnologia no Ensino Mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e habilidades constitudos ao longo da Educao Bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB. Apenas para enriquecer os exemplos citados, interessante lembrar-se do uso de recursos de comunicao como vdeos e infogrficos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto. Para no mencionar a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na arquitetura, escultura, pintura, teatro e outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes, como produto, tm afinidade com as Cincias Naturais, como processos identificam-se com as Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais. Estas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que a tecnologia no mundo contemporneo constituem campos de aplicao portanto, de conhecimento e uso de produtos tecnolgicos ainda inexplorados pelos planos curriculares e projetos pedaggicos. No entanto, alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo do discurso sobre as tecnologias, as Linguagens e as Cincias Humanas e Sociais s se enriquecero se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Mdio.
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A implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: transio e ruptura Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada desta viso problemtica, incerta e imprevisvel das mudanas em educao, deveria afetar nosso modo de nos posicionarmos frente s mesmas. No procede esperar solues salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas, fatalistas ou elusivas. Uma reforma no boa ou m pelos problemas e dificuldades que possam surgir em seu desenvolvimento. Estes no s so naturais, como necessrios. S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de conflito, evitaremos a tentao de consider-las ms s por terem vindo da administrao ou de um grupo de especialistas sisudos, e poderemos esquadrinh-las pessoal e coletivamente em seus valores e propsitos, em suas polticas concretas e decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto, e que serviro para manter uma atitude permanente de crtica e reflexo, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Esta , em ltima instncia, a postura mais responsvel que ns, profissionais da educao, podemos e devemos adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e refletir, criticar e valorar o que est sendo e o que deve ser a educao que nos ocupa em nossos respectivos mbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que esto por vir, e no iludir as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de uma profissionalidade eticamente construda, que h de perseguir a transformao e melhoria da sociedade por meio da educao. O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pr gente no meio da travessia. A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de transio. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Mdio significativamente diferente do atual, cuja construo vai requerer mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo fundante est na LDB. No entanto, seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais, supor que o novo Ensino Mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at agora acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e prticas j institudos constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado momento histrico: A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e erros do passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas a uma populao que, pela primeira vez, chegar ao Ensino Mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milnio, com a homologao e publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios, seguidas por ajustes e reequilbrios. Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas Diretrizes Curriculares com lgica e racionalidade cartesianas de preferncia por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente como est e como fica o Ensino Mdio brasileiro , nem mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo desse tipo. O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis, que no permitem dizer com exatido como vai ficar o Ensino Mdio no momento em que estas diretrizes estiverem implementadas. O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo currculo materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma realidade pronta e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento contnuo da ao educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexo, anlise, avaliao e reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Mdio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos, talentos e circunstncias forem capazes de realizar. Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de apoio implementao dos novos currculos de Ensino Mdio. E aqui imprescindvel lembrar dois eixos norteadores50 da Lei n 9.394/97, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto dos sistemas como dos prprios estabelecimentos de Ensino Mdio: o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao, desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definio de sua proposta pedaggica. o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de resultados e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e regies que maiores desequilbrios apresentem, e de responsabilizao pelos resultados em todos os nveis. Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham um novo perfil de gesto educacional no nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo perfil de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para converter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instncias centrais, executivas e normativas.
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Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requer esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualific-las a exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico. Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrijecimento e regulamentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente. Do comportamento das universidades e outras instituies de Ensino Superior depender tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, com o qual elas mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores. No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso no Ensino Superior, que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do Ensino Mdio. A continuidade de estudos e continuar sendo com atalhos exigidos pela insero precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto um percurso desejado por muitos jovens que concluem a Educao Bsica. E possvel, com diferentes graus de dificuldades, para uma parte deles. O Ensino Superior est, assim, convocado a examinar sua misso e seus procedimentos de seleo, na perspectiva de um Ensino Mdio que dever ser mais unificado quanto s competncias dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos especficos que daro suporte constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece o poder que as exigncias para ingresso no Ensino Superior exercem, e continuaro exercendo, sobre a prtica curricular e pedaggica das escolas mdias. A preparao de professores, pela qual o Ensino Superior mantm articulao decisiva com a Educao Bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a implementao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparao deste parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou anlises. Um peso que deve ser transferido s instituies de Ensino Superior, para que o considerem quando, no exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o Pas e com a Educao Bsica que considerem procedentes. preciso lembrar, no entanto, que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos docentes para o Ensino Fundamental e Mdio h muito se converteu num problema crnico. Essa deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o Pas se proponha a adotar. Resolver esse problema, portanto, no condio para a implementao destas DCNEM. questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites deste parecer, embora se inclua entre os desafios, felizmente no exclusivos, do Conselho Nacional de Educao. Das instituies de Ensino Superior, espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e na soluo, no apenas na denncia do problema. O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes como a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao destas DCNEM. Mas a negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o torna necessariamente eficaz. Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer com as prprias realidades diversas do Pas, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes educativos que esto em cada escola. Para finalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares no nvel de sua proposio, mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas diverso socialmente e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do CNE reitera, a propsito destas DCNEM, aquilo que j afirmou: As medidas legais representam, no entanto, passos preparatrios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos das instituies escolares e respectivas s comunidades a construo coletiva e permanente de propostas e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta novas demandas. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE: Art. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM , estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca.
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Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. Art. 4. As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania. Art. 5. Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a: I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; II - ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. Art. 6. Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do ensino mdio. Art. 7. Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio social: I - desenvolvero, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem; b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais; c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino mdio; II - fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis tcnica e financeiramente; III - instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao, tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas;
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IV - criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia; V - criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica, e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores; VI - instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia. Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que: I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos; II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao; III - as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade; IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado; V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo do trabalho. Art. 9. Na observncia da Contextualizao, as escolas tero presente que: I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado; II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania; III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso. Art. 10 . A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento, a saber: I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando:
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a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socio-econmicos, cientficos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas. III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e habilidades que permitam ao educando: a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico- sociais, culturais, econmicos e humanos. d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida. 1. A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao. 2 . As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios; b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Art. 11 . Na base nacional comum e na parte diversificada ser observado que: I - as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas; II - a parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao; III - a base nacional comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horria para o ensino mdio; IV - alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero, em suas propostas pedaggicas, liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre base nacional comum e parte diversificada;
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V - a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da parte diversificada. Art.12 . No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional. 1. A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada. 2. O ensino mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao com a educao profissional, mantida a independncia entre os cursos. Art.13 . Estudos concludos no ensino mdio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, at o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o ensino mdio. Pargrafo nico. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de forma concomitante ou posterior ao ensino mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mnimas previstas na lei. Art. 14. Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes. Pargrafo nico. Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto na experincia escolar como na extraescolar. Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Cmara de Educao Bsica
6.1.2 INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAO NO ENSINO MDIO.

identidade e projeto escolar O Ensino Mdio tem sido um sobrevivente: sem recursos prprios, vem existindo das sobras do Ensino Fundamental, no recebendo a devida ateno tanto no que diz respeito s necessidades de investimento quanto no que se refere reflexo sobre seu papel na formao do estudante. As exigncias da modernidade, porm, fazem crescer a procura por esse nvel de ensino e nos obrigam a repens-lo. preciso definir que Ensino Mdio queremos, dar-lhe identidade. A LDB de 1996 define a identidade do Ensino Mdio com relao ao seu papel na formao do aluno: parte final da educao bsica, o Ensino Mdio deixa de ser um curso de passagem para o Ensino Superior ou para uma qualificao profissional especfica que assegure formao geral ao estudante. A identidade tambm se define no universo das unidades escolares. Constri-se na elaborao do projeto escolar. O projeto escolar expressa o pensamento, a cultura da comunidade escolar, composta por pais, alunos, professores, professor (es) coordenador (es), diretor. Essa participao legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsvel pela sustentao do que ele prope. Ao ser formalizado, esse projeto define os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar; para que ensinar; como ensinar; quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda; como avaliar, entendendo-se avaliao como bssola que reorienta o trabalho da equipe escolar. O projeto tambm delineia como a escola, em seu conjunto, ir se organizar para desenvolv-lo: os modos de gesto do tempo e da vida escolar; a participao da APM, do Conselho de Escola e do Grmio Estudantil; o plano de investimento dos recursos financeiros recebidos. Ao elaborar seu projeto, a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que definem, afinal, sua identidade. Uma reavaliao peridica desse projeto permite um atendimento mais afinado com o perfil da clientela da escola, amplia a eficcia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele. competncia e aprendizagem no centro do processo educativo A Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, organizada pela UNESCO, aponta quatro necessidades bsicas de aprendizagem para o cidado deste novo milnio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adot-las como eixos organizadores do currculo, as DCNEM introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanas.
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Em primeiro lugar, colocam a aprendizagem (e no o ensino) no centro do processo educativo. Essa colocao refora a responsabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: no basta ensinar; preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. Em segundo lugar, colocam os contedos como meios de se desenvolverem competncias que garantam aos alunos condies de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidados. A complexidade do mundo atual exige mais que o domnio de contedos: preciso saber operacionaliz-los, relacion-los, mobiliz-los em situaes concretas de qualquer natureza. A construo das competncias bsicas - aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer - se d em cada rea e disciplina, segundo as especificidades de cada uma. Interdisciplinaridade A construo de competncias passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de contedos. Mas necessrio dar sentido a esses contedos, tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjuno de vrios saberes que se comunicam e produzem novos saberes. preciso trat-lo de uma forma orgnica, promovendo o dilogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola, tornando a interdisciplinaridade uma prtica pedaggica que se realize em projetos de estudo, pesquisas e atividades que, mesmo mantida a integridade disciplinar do currculo, ponham em contato os saberes em favor de uma compreenso de mundo mais integrada, mais prxima do modo como a realidade de fato se apresenta. H inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios . Compreender, analisar, imaginar interferncias para os problemas ambientais, para ficarmos em um exemplo simples, exige a mobilizao de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. S um tratamento interdisciplinar permite conjug-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resoluo de problemas complexos como, por exemplo, os ambientais. Contextualizao A construo de competncias e o desenvolvimento mais integrado, interdisciplinar, dos contedos passam necessariamente pela contextualizao, ou seja, pela relao entre os contedos e as situaes nas quais eles se produziram ou se aplicam. A vida cotidiana profcua em situaes que podem contextualizar contedos das diferentes reas. O jornal, por exemplo, constitui-se num grande contexto que oferece inmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido contedos de mais de uma rea: alm do uso da lngua, cabe discutir pblico, intenes de um texto, imaginar mais de uma estratgia de leitura, conjug-la com a leitura de textos no-verbais. Cabe tambm, obviamente, uma leitura do contedo do artigo, que pode manter conexo com vrias e diferentes disciplinas. Talvez caiba uma leitura histrica do texto, investigando variveis que tenham participado da produo do fato em si e a verso dada pelo artigo. Os processos de produo, os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor, so complexos: envolvem clculo em mais de um momento, demandam tecnologia, aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano - decises, riscos, possibilidades de erro. Este apenas um exemplo. Mas suficiente para mostrar como a contextualizao pode garantir sentido a esse contedo, propiciando no s a construo de competncias, mas tambm a legitimao da escola como espao de convivncia, aprendizado, acesso, construo e partilha do conhecimento. O exemplo tambm esclarece sobre a articulao natural entre contextualizao e interdisciplinaridade: o contexto, sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo, lana-se em direes que a escola trata em disciplinas diferentes. S o dilogo entre essas disciplinas, portanto, pode de fato compor o contexto em seu conjunto. Em outras palavras, a interdisciplinaridade se d pela contextualizao. De acordo com as DCNEM, o contexto explcito o mundo do trabalho - aqui entendido em seu sentido geral, e no prtico - e o exerccio da cidadania. Flexibilidade no ensino e autonomia A construo de um projeto pedaggico e a realizao de um trabalho interdisciplinar e contextualizado so espaos de exerccio de flexibilidade e autonomia. O projeto pedaggico deve pensar, dentro do currculo proposto, na criao de condies que assegurem uma aprendizagem motivadora e significativa, cercada de elementos que digam respeito vida dos alunos e da comunidade em que vivem. essa perspectiva que ampara a deciso sobre o recorte dos contedos de cada disciplina, as estratgias para abord-los e os materiais a serem utilizados para desenvolv-los. Essas definies exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem, esses agentes tornam-se responsveis pela aprendizagem do aluno, pelos resultados do processo.
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A nfase dada s reas na proposta de organizao do currculo ressalta a articulao interdisciplinar, mas pressupe a permanncia das disciplinas: A construo do conhecimento ... claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um aprendizado que no o fosse (...) A interdisciplinaridade tambm construda no aprendizado ou no seu exame, no pela fuso de disciplinas, mas pela realidade das questes tratadas, por sua contextualizao . A flexibilidade tambm marca as possibilidades de organizao do curso. Alm da organizao anual que distribui a carga horria de todas as disciplinas ao longo do ano letivo, o Ensino Mdio pode, ainda que anual, ser estruturado semestralmente, concentrando em cada um dos semestres a carga horria total de disciplinas da srie. H ainda a possibilidade de se estruturar o curso em perodos semestrais ou mdulos. flexvel a organizao dos cursos de Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Educao Artstica, que podem ser dados em classes no seriadas, com base na idade e no nvel de conhecimento dos alunos. As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a flexibilidade da lei: a escola tem autonomia para, a partir de uma avaliao de competncias, determinar a srie em que um aluno ser matriculado, mesmo que ele no tenha cursado todas as sries anteriores, desde que respeitada a correlao idade-srie; a escola pode tambm reclassific-lo em sries posteriores, de modo a promover o avano ou a acelerao dos estudos. A progresso parcial permite que, se retido em at trs disciplinas, o aluno passe srie seguinte e curse, ao mesmo tempo, as disciplinas em que teve desempenho insatisfatrio. A flexibilidade fortalece a autonomia da escola, transferindo-lhe a responsabilidade pela organizao dos tempos e espaos escolares, por alternativas ao trajeto do aluno, de modo que possa atender de modo mais eficaz e adequado a sua clientela. Preparar para o mundo do trabalho no o mesmo que preparar para um posto de trabalho O Ensino Mdio dissociou-se do ensino profissionalizante, realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nvel de ensino. Assim, o Ensino Mdio no mais profissionalizante, no prepara para o exerccio desta ou daquela profisso especfica, mas est atrelado formao geral do aluno. Mas o mundo do trabalho contexto privilegiado, ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de completar sua formao bsica e cujo interesse pelo mercado de trabalho de curto ou mdio prazo, se no imediato. Ao aluno deve ser garantida formao geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas, como espao de exerccio de cidadania, como espao de produo de bens e servios e essencial na compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos. Assim, o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos conhecimentos desenvolvidos na escola. importante estimular o protagonismo juvenil O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relao escola: quer que ela seja limpa, agradvel, bem equipada, um lugar onde possa de fato aprender. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma cara prpria e que lhe oferea canais de participao, alm da oportunidade de se envolver em questes que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas a sade (sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida. Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espao de desalento e de desesperana. Com efeito, na escola que a est, os verdadeiros e nicos protagonistas tm sido os adultos. Essa situao necessita ser invertida urgentemente, ou melhor, precisa encontrar um novo ponto de equilbrio. Sem isso, no possvel fazer do jovem coautor do processo de ensino e aprendizagem, elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania. Como espao de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola tambm um espao onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo, atuando efetivamente na escola, apresentado propostas, promovendo discusses que digam respeito vida escolar ou ao interesse da comunidade; ou participando de organizaes como, por exemplo, o grmio ou outros grupos em interesses especficos; seja participando de grupos que a prpria escola prope como aglutinadores de interesse: teatro, dana, banda ou jornal so atividades que, dentre outras, podem reunir interesses e contribuir para a construo ou o fortalecimento da identidade da escola. As mudanas de dentro e as outras mudanas Afinal, por que se fala tanto do novo Ensino Mdio? Teria ele mudado to radicalmente, a ponto de ser chamado de novo? Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organizao do tempo na escola, ou das possibilidades de organizao curricular, que mantm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanas mais profundas e verdadeiras transitam num espao interno, exigindo de ns, profissionais da educao, alteraes no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho, com nosso prprio desenvolvimento. Mudar, no contexto do que se prope hoje para o Ensino Mdio, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.
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Isso no pouco, nem fcil. Mas o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a fim de atender a um projeto que no mais individual, mas coletivo, impe mudanas cuja operacionalizao exige esforo pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudana que se pode dar na qualidade da educao oferecida no Ensino Mdio. Vrias escolas do Estado de So Paulo tm realizado experincias bastante interessantes, que contemplam, por exemplo, a flexibilizao curricular, a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil. Os resultados mostram o quanto podemos avanar com relao melhoria da qualidade do ensino se ampliarmos e intensificarmos essas experincias. Mostram, em suma, que, por mais desafiadoras que sejam as propostas, no s possvel responder a elas, como tambm perceber que os esforos tm sido extremamente compensadores: alunos, professores, pais e mes, professores-coordenadores, diretores tm encontrado a um caminho para um trabalho aliado da solidariedade, da convivncia, do respeito pelas diferenas, da pluralidade e da democracia. (Texto adaptado de Silveira, G. T.).
6.1.3 ENSINO MDIO INTEGRADO: FUNDAMENTAO LEGAL E CURRICULAR.
A temtica do Currculo Integrado apresentada neste texto a partir de trs aspectos considerados relevantes na reviso bibliogrfica e na anlise da mesma: uma abordagem sobre a origem e os compromissos poltico-ideolgicos que norteiam a defesa da sua realizao, partindo de uma interpretao do conceito de trabalho em Marx, da Escola Unitria de Gramsci e dos atuais proponentes do Currculo Integrado e o debate que se estabeleceu sobre o tema nas ltimas dcadas; o aparecimento da definio de currculo como espao de organizao do conhecimento escolar, na concepo de John Franklin Bobbit (apud SILVA, 2009), como um processo de seleo de conhecimentos para serem abordados na escola, segundo Silva (2009) ou, ainda, um plano pedaggico e institucional (DAVINI, 2009); e, por ltimo, a construo terica que fundamenta o Currculo Integrado e sua intencionalidade como proposta de educao transformadora. O Currculo Integrado faz parte de uma concepo de organizao da aprendizagem que tem como finalidade oferecer uma educao que contemple todas as formas de conhecimento produzidas pela atividade humana. Trata-se de uma viso progressista de educao medida que no separa o conhecimento acumulado pela humanidade na forma de conhecimento cientfico daquele adquirido pelos educandos no cotidiano das suas relaes culturais e materiais. Por essa razo, possibilita uma abordagem da realidade como totalidade, permitindo um cenrio favorvel a que todos possam ampliar a sua leitura sobre o mundo e refletir sobre ele para transform-lo no que julgarem necessrio. O ensino integrado tem por objetivo disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura (KUENZER, 2002). Por se tratar da integrao da formao bsica com a formao profissional, o Currculo Integrado possibilita que os trabalhadores tenham acesso aos bens cientficos e culturais da humanidade ao mesmo tempo em que realizam sua formao tcnica e profissional. Esta formao se diferencia dos projetos vinculados aos interesses de mercado, uma vez que bem mais que isso. um ensino que pretende formar um profissional crtico, que seja capaz de refletir sobre sua condio social e participar das lutas em favor dos interesses da coletividade. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (CIAVATTA, 2005). O currculo escolar, em uma sociedade de classes, constitui a representao dos interesses do pensamento dominante, mas tambm traz em si contradies que podem ser identificadas pelo princpio bsico da dialtica. O Currculo Integrado uma forma de organizao do conhecimento escolar que permite a compreenso das relaes complexas que compem a realidade e possibilita a emancipao dos educandos. Seu carter transformador est em romper com as fragmentaes que dificultam o desvelamento das contradies presentes nessa sociedade. A integrao curricular, no entanto, no se realiza apenas pela oferta de disciplinas da Educao Profissional e da educao bsica. Integrar requer uma leitura da realidade concreta, com a participao dos sujeitos envolvidos na aprendizagem, para desvelar suas relaes e suas especificidades. Para isso, necessrio mais do que prticas de cooperao entre as disciplinas do conhecimento cientfico. A integrao exige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda continuamente ao longo da formao, sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura (RAMOS, 2005). O exerccio da aprendizagem, nesta perspectiva, tem relaes estreitas com as condies especficas dos educandos e educadores. Por isso, integrar sob os eixos do trabalho, da cincia e da
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cultura como operao didtica e pedaggica pressupe um olhar comprometido com as relaes estabelecidas no lugar da aprendizagem. Este compromisso poltico e, como tal, requer a compreenso de que educar exige interferir em determinada realidade e tomar posio. No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio (FREIRE, 2010). O Currculo Integrado, portanto, inscreve-se entre as propostas de educao, cujo objetivo romper com a ideia de neutralidade e favorvel aos processos de ensino e aprendizagem que concorram para a emancipao dos trabalhadores. importante lembrar que a ideia de formao completa do homem por meio de processos educacionais anterior sociedade industrial e, portanto, ao marxismo e Escola Unitria de Gramsci. J entre os pensadores do perodo renascentista estava presente a preocupao com a formao completa do ser humano. Comenius (1985), em sua Didtica Magna, recomenda: Importa agora demonstrar que, nas escolas, se deve ensinar tudo a todos. Isto no quer dizer, todavia, que exijamos a todos o conhecimento de todas as cincias e de todas as artes (sobretudo se se trata de um conhecimento exato e profundo). Com efeito, isso, nem, de sua natureza, til, nem, pela brevidade da nossa vida, possvel a qualquer dos homens. A preocupao do autor no sentido de que todas as pessoas devem ter uma noo, mesmo que genrica, dos fenmenos que, de uma forma ou de outra, interferem no curso da vida humana. Complementa o autor: Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razes e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, no somente para que faamos de espectadores, mas tambm de atores (COMENIUS, 1985). Para atuar no mundo, pensava Comenius (1985), no se pode ignorar a existncia das coisas. o que no mundo contemporneo se chama de conhecimento ou cultura geral. Ter uma compreenso do todo no que se refere cincia, tcnica, cultura e s artes no significa tornar-se um especialista em cada uma delas. Importante perceber o objetivo de que todos os seres humanos sejam atores, isto , tenham uma postura ativa no mundo. Particularmente neste aspecto, o objetivo perseguido por este pensador do sculo XVII aproxima-se dos postulados da educao unitria de Gramsci, ou do Currculo Integrado, hoje defendido por Frigotto, Ciavatta e Ramos. [...] os socialistas utpicos da primeira metade do sculo XIX [...] Saint-Simon, Robert Owen e Franois Fourier (CIAVATTA, 2005), tambm levantaram o problema de uma formao completa para os produtores. Parece importante esclarecer que a proposta de Currculo Integrado se insere no conjunto mais amplo de compromissos que um determinado grupo de homens e mulheres assume diante das circunstncias do trabalho alienado e da explorao do homem pelo homem, mais especificamente, da alienao produzida pelas relaes capitalistas de produo. A defesa de uma formao integral, no sentido de alcanar uma formao omnilateral do ser humano, no foi chamada de Currculo Integrado na sua origem, j que as reflexes sobre educao no contavam com formulaes tericas especficas sobre currculo. Gramsci defendeu a formao completa atravs de uma Escola Unitria que unisse a formao que chamou de desinteressada (cultura geral, sem objetivo imediato) com a formao de carter tcnico, voltada para a produo. Os pressupostos que sustentam teoricamente este movimento esto no conjunto de ideias defendidas por Marx e Engels, cujas obras tm como eixo central a crtica explorao estabelecida pela sociedade capitalista. Para estudar e descrever a formao da sociedade capitalista e seu modelo econmico e social, Marx analisou o trabalho como um dos temas centrais. No somente na sua forma histrica, tal qual se apresentava na sociedade industrial da sua poca, mas tambm o trabalho como algo inerente ao homem, isto , o meio pelo qual os seres humanos se diferenciam dos demais seres da natureza, embora faam parte dela. Neste sentido, mostrou que o homem, pela sua condio de espcie diferenciada dos outros animais, capaz de estabelecer relaes mais complexas com o meio em que vive e com os prprios homens. Ao descrever essa condio, que se pode entender como condio humana, Marx (2003) afirma: A atividade vital lcida diferencia o homem da atividade vital dos animais. Por atividade vital lcida, Marx (2003) quer dizer que o homem, apesar de necessitar do trabalho como meio de existncia, o faz como um ser livre e consciente. No entanto, em determinadas circunstncias, o homem perde esta liberdade, pois j no se sente mais livre para agir, no se reconhece como tal e no se identifica com o produto do seu trabalho. o que este autor chamou de trabalho alienado. O trabalho alienado inverte a relao, uma vez que o homem, enquanto ser lcido transforma sua atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existncia (MARX, 2003). Ao afirmar que o trabalho alienado reduz o homem condio de ser que apenas produz atravs dele a sua existncia fsica, Marx (2003) denuncia a violao da prpria condio humana, aquela que permite a sua criatividade e o seu reconhecimento como parte ativa da natureza como ser da humanidade. Ao fazer esta denncia, afirma que: Na medida em que o trabalho alienado tira do homem o elemento da sua produo, rouba-lhe do mesmo modo a sua vida genrica, a sua objetividade real como ser genrico, e transforma em desvantagem a sua vantagem sobre o animal, ento lhe arrebatada a natureza, o seu corpo inorgnico. Por vida genrica, entende o autor a condio humana de produzir na liberdade, alm da necessidade da existncia, uma atuao sobre o mundo objetivo. Ao analisarem o trabalho no seu aspecto histrico, isto , como a produo da vida material se apresenta nas sociedades, Marx e Engels (2005) afirmam que o movimento da histria se d pela luta de classes. Esta luta advm da condio de uma parcela da sociedade ser constituda por homens expropriados do produto do seu trabalho nas sociedades escravistas, feudal e capitalista, sendo esta ltima, seu objeto especial de anlise. esta condio de explorao que tornou o homem alheio condio humana de criar e de se apropriar da sua criao (alienao).
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No capitalismo, atravs da propriedade privada dos meios de produo e do trabalho assalariado, a burguesia se apropria da riqueza gerada pelos trabalhadores e a reproduz em forma de capital acumulado. O salrio pago apenas a quantidade necessria para que o operrio possa subsistir e repor a fora de trabalho acima da demanda de empregos da indstria. A oferta superior de trabalhadores pressiona os salrios para baixo e garante as taxas de lucro. O preo mdio do trabalho assalariado o mnimo de salrio, ou seja, a soma dos meios de subsistncia necessrios para que o operrio viva como operrio. Portanto, o que o operrio assalariado obtm com sua atividade apenas suficiente para reproduzir sua pura e simples existncia (MARX; ENGELS, 2005). Sob as condies histricas descritas anteriormente e considerando que desde a Primeira Revoluo Industrial, ocorrida inicialmente na Inglaterra na segunda metade do sculo XVIII, as jornadas de trabalho eram de at 16 horas dirias, fica difcil pensar que houvesse tempo para o trabalho criativo, para o exerccio da liberdade, que faz com que o homem se reconhea como homem. O industrialismo de Ford, como observou Gramsci (2008), no se preocupou com a perda da espiritualidade e da humanidade, antes alimentadas com o trabalho dos artesos que as vinculavam arte. O Fordismo se encarregou de aniquilar este vnculo e construiu outras formas de evitar o total desequilbrio psicofsico do trabalhador ao dar outros sentidos ao tempo disponvel: [...] os industriais esto preocupados em ocupar os crebros dos trabalhadores livres da produo (antes, durante e depois do trabalho) atravs de escolas que ponham no centro do estudo no o homem e sua liberdade, mas a mquina ou a cincia, metafisicamente e no historicamente concebidas. As escolas profissionalizantes, politcnicas, tecnolgicas, os crculos de cultura e de lazer, as leituras e os clubes dos industriais correspondem a essa preocupao: ocupar o tempo e o crebro do trabalhador centrando-os na mquina (cincia) dogmaticamente estudada. justamente nesse ponto (de metodologia da tcnica e da cincia) que a proposta educativo-escolar de Gramsci se destacou em Turim como contraponto educao burguesa do trabalhador, do tcnico e do cientista da produo (NOSELLA, 2010). Poder-se-ia pensar, no entanto, que o avano tecnolgico fosse gerar uma realidade nova. Um suporte capaz de libertar o homem das tarefas repetitivas, das longas jornadas de trabalho e devolver a ele o tempo e as condies para o trabalho criativo, aquele inerente sua condio humana. Para que isso venha a ser possvel, as tecnologias devem fazer o papel de facilitadoras da produo da existncia, ou seja, dar sustentao material para que a sociedade possa viver O momento da omnilateralidade humana (que tem como formas mais elevadas a tica, a filosofia, a cincia, etc.) (ANTUNES, 2010). Porm, pela natureza do prprio modo de produo capitalista, as inovaes esto a servio de uma maior acumulao de riquezas e no do bem-estar social. Por isso, Tanto o trabalho quanto a propriedade, a cincia e a tecnologia, sob o capitalismo, deixam de ter centralidade como produtores de valores de uso para os trabalhadores: resposta a necessidades vitais destes seres humanos (FRIGOTTO, 2005). Assim, as inovaes tecnolgicas so apropriadas pelos donos dos meios convencionais de produo e, aos trabalhadores, fica o encargo de qualificar-se o suficiente para operar os novos equipamentos e lidar com as novas tecnologias. Nessas condies, o trabalho restringe-se ao pela qual o homem produz e reproduz a riqueza material, e sua dimenso criativa, que inerente condio humana, perde vrios espaos possveis de se realizar. No por acaso, uma das bandeiras de luta dos trabalhadores, em todos os tempos, a diminuio da jornada de trabalho. A luta dos trabalhadores, desde a lendria Arca de No, d-se no sentido de abreviar o tempo de trabalho necessrio produo dos bens e servios imprescindveis sua reproduo fsico-biolgica, s suas necessidades bsicas historicamente determinadas para dispor de tempo livre, tempo de escolha verdadeiramente criativo e, portanto, genuinamente humano (FRIGOTTO, 2005). Embora os trabalhadores tenham alcanado algumas conquistas, na essncia o sistema os obriga a permanecerem realizando o trabalho necessrio e cada vez menos o trabalho criativo capaz de promover a realizao do indivduo como ser que recria a prpria natureza. No parece exagero dizer, portanto, que o modo de produo capitalista tem reduzido o trabalho esfera da necessidade. Os meios pelos quais esta condio se impe so os mais variados. Parece ter assumido mais frequentemente a condio de crise estrutural do prprio sistema, como a Crise de 1929; desemprego estrutural; crises financeiras que afetam as economias em determinadas conjunturas; e mudanas operadas pelo campo cientfico e tecnolgico, cujos efeitos agem no sentido de pressionar os trabalhadores para que se adaptem nova dinmica dos aparatos de produo. Na educao escolar e nas demais formas de educao popular, esses processos de adaptao aparecem como novas demandas a serem atendidas, o que demonstra uma relao entre os processos educativos e as estruturas da totalidade social e econmica. Nos pases em que o capitalismo se estruturou at o incio do sculo XX e que subordinaram um conjunto de naes vtimas das diversas formas de colonizao operadas a partir do sculo XVI e, em especial no sculo XIX, foi possvel desenvolver uma poltica de proteo social (Estado do Bem-estar). Esta poltica serviu para sustentar um modelo ancorado na sociedade de consumo em que o Estado garantiu o acesso da populao a um padro razovel de existncia. A explorao de uma classe sobre a outra, entretanto, no desapareceu. Tampouco o trabalho voltou a ser realizado na sua dimenso de produo criativa. As formas de realizao pessoal foram vinculadas lgica do mercado, que controlado pela classe detentora do capital, quer no que se refere ao comportamento de consumo como realizao, quer nas atividades de recreao e lazer, hoje, mais do que nunca, totalmente atreladas aos interesses de mercado via contratos de imagem e propagandas da grande mdia.
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Os efeitos desse cenrio descrito atingem tambm um conjunto de pases perifricos que se industrializaram atravs da transposio de capitais dos pases centrais, em circunstncias favorveis a estes e suas corporaes empresariais. Este o caso do Brasil que, em boa parte do sculo XX, esteve em busca da industrializao como sinnimo de desenvolvimento e modernizao. Isto significou construir uma base industrial e uma modernizao acelerada das atividades primrias, liberando um enorme contingente de trabalhadores para o emprego na indstria. Este processo se intensificou nas dcadas de 1950 e 1960. No entanto, tratava-se, em grande parte, de pessoas com baixa ou nenhuma escolaridade. Dessa forma, o Estado e algumas organizaes mantidas pelas empresas ocuparam-se em oferecer possibilidades de formao bsica e profissional para atender demanda crescente de trabalhadores para a indstria nascente. Por algum tempo, o meio urbano acenou para os trabalhadores com a possibilidade da profissionalizao, tornando-a sinnimo de segurana social, considerando que, Sob a cultura industrialista do projeto nacional-desenvolvimentista e num contexto de pleno emprego, a razo de ser da educao brasileira esteve predominantemente centrada no mercado de trabalho (RAMOS, 2005). A terceira Revoluo Industrial que ocorrera na segunda metade do sculo XX, nos pases centrais do capitalismo, alterou o papel do trabalho e feriu a organizao dos trabalhadores. No Brasil, em especial, o Estado tratou de adequar os trabalhadores aos interesses do grande capital nacional e estrangeiro. Assim, a cada ciclo de mudanas operadas nas relaes de dominao capitalista correspondeu uma ordem de prioridades no pas, tanto na adequao das relaes de trabalho, quanto na conformao dos movimentos sociais e nas formas de qualificao dos trabalhadores, encobrindo os reais interesses e efeitos produzidos pelo sistema capitalista como um todo. Com base nessa trajetria, Frigotto (2005) lembra que: A educao, mediante as noes de capital humano, sociedade do conhecimento e pedagogia das competncias para a empregabilidade, tem sido utilizada em contextos histricos diferentes, como suportes ideolgicos [...] para dissimular os reais interesses em jogo e as estratgias do capital para perpetuar a sua reproduo e responsabilizar suas vtimas pelas mazelas por ele geradas. Em anlise do tema, Rodrigues (2005), por meio do conceito de metamorfose teleolgica oferece vrios argumentos que corroboram para sustentar a ideia de que a classe dominante faz do seu projeto de classe uma espcie de desgnio do bem para toda a sociedade. Ele demonstra que a Confederao Nacional da Indstria (CNI), desde a sua criao, transforma os seus interesses de classe em meta a ser atingida por toda a sociedade, e como se fosse a favor de todos. Em sntese, a CNI - atravs da metamorfose teleolgica visa a aglutinar e exprimir os interesses das classes produtoras industriais, identificando os seus interesses particulares aos dos demais setores da sociedade; isto , o discurso da burguesia industrial mimetiza-se, buscando colocar-se acima dos antagnicos interesses das classes em luta (RODRIGUES, 2005). A cada meta estabelecida pelas classes dominantes brasileiras, j lideradas pelo segmento industrial, correspondeu uma espcie de chamada de todos aos sacrifcios de construo de um grande projeto. Como esclareceu Rodrigues (2005), entre os anos de 1930 e 1950, tratava-se de fazer do Brasil um pas industrializado. A justificativa, segundo a CNI, era de que os problemas do Brasil estavam relacionados sua condio de pas agrrio-exportador. Tambm fez parte desse discurso, a defesa de um novo modelo de Educao Profissional, voltado para a formao aligeirada dos trabalhadores, atravs do sistema S. A partir de 1960, quando a industrializao foi alcanada, passou a CNI a perseguir o t-los de pas desenvolvido, pois a industrializao no eliminou os graves problemas sociais brasileiros. Ao contrrio, aprofundou alguns problemas estruturais, devido urbanizao acelerada. Certamente, a passagem da condio de pas industrializado subdesenvolvido para pas desenvolvido geraria um grande custo para o capital. Assim, ao invs das reformas de base6, veio o Golpe Militar de 1964, que durou 20 anos. Foi um desses momentos identificados por Gramsci em que o consenso no suficiente para enfrentar as contradies de uma lgica de acumulao. A entra em cena a fora. A partir da dcada de 1970, o capitalismo mundial entrou na fase da revoluo tecnocientfica e informacional. Esta gerou mudanas importantes nas relaes sociais de produo, impostas pelo novo padro de acumulao do capital. A adequao a este novo padro imps tambm mudanas no papel do Estado frente ao intenso processo de globalizao das economias e da competio exacerbada. Pases, como o Chile, a Inglaterra e os Estados Unidos, promoveram reformas que diminuram os compromissos sociais do Estado. No Brasil, as reformas que adequaram o pas ao receiturio neoliberal foram implementadas somente na dcada de 1990. Verifica-se, a partir da, um processo de privatizao das empresas estatais e a adoo, por parte dos empresrios, de um discurso fundamentado na ideia de competitividade. Neste novo cenrio, o mundo do trabalho chamado a aderir aos ditames da economia competitiva, e os trabalhadores so empurrados para a busca da manuteno da empregabilidade. Nas palavras de Rodrigues (2005): A busca da competitividade internacional da indstria brasileira, portanto, passa a modelar as propostas para a reestruturao do Estado (stritu sensu), da educao e da formao profissional. Neste novo contexto, algumas mudanas devem ser consideradas: o cenrio de afirmao das polticas neoliberais adotadas por vrios governos e, consequentemente, as mudanas ocorridas nas relaes de trabalho, que se tornaram significativas no final do sculo passado; na esfera da produo, o Toyotismo apresentou uma nova dinmica de produo que teve repercusses sobre as relaes no trabalho e de trabalho, bem como na organizao dos trabalhadores. Quanto s primeiras, estas seguem uma lgica [...] mais consensual, mais envolvente, mais participativa, em verdade mais manipulatria (ANTUNES, 2010). Esta manipulao, ainda conforme o autor gera um tipo especial de estranhamento dos trabalhadores, pela diferena que apresenta em relao ao Fordismo,
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mas [...] que possibilita ao capital apropriar-se do saber e do fazer do trabalho. No que diz respeito organizao e resistncia dos trabalhadores, o modelo japons, ao se expandir, e o neoliberalismo como macropoltica produziram uma verdadeira crise no movimento sindical. Entre os componentes dessa crise est a flexibilizao, que compromete conquistas histricas dos trabalhadores (tpico receiturio neoliberal) e: Uma crescente individualizao das relaes de trabalho, deslocando o eixo das relaes entre capital e trabalho da esfera nacional para os ramos de atividade econmica e destes para o universo micro, para o local de trabalho, para a empresa e, dentro desta, para uma relao cada vez mais individualizada (ANTUNES, 2010). A cada processo de mudana e de novas relaes ditadas pelo prprio capitalismo, constroem-se tambm as justificativas para que o trabalho no tenha o papel do fazer criativo nas demais dimenses da vida e permanea como mero ato de luta pela subsistncia, alm de produo de mercadorias para o capital. Os cenrios que legitimam o pensamento dominante fazem parte das suas prprias contradies, mas, ao menos por enquanto, tm sido capazes de manter o consenso muito mais pelo discurso do que pela fora. Nessas condies, permanece a segregao imposta pelos processos produtivos e pelos sistemas educativos que, por estarem comprometidos com uma viso elitista, separam os homens entre os que pensam e os que executam; entre os que criam e os que apenas operam os novos instrumentos de trabalho, como algo alheio a sua natureza de classe, o que se pode entender como a continuidade da alienao. Mesmo quando sistemas produtivos como o Toyotismo oferecem maior integrao entre pensar e agir (ANTUNES, 2010), a lgica do capital continua presente. Conforme o autor, o fim da separao entre os que elaboram e os que executam apenas aparente. Em condio histrica privilegiada, e com especial preocupao com a dimenso do embate poltico e ideolgico por que passava a Europa nas dcadas de 20 e 30 do sculo passado, Gramsci deixou uma grande contribuio para o debate pedaggico e a construo de alternativas de educao, numa perspectiva socialista. Frente ao movimento da Escola Nova, da Reforma Gentili e da experincia socialista na Rssia, props uma Escola Unitria, capaz de superar aquilo que considerou o esgotamento da escola tradicional e a necessidade de uma escola tpica da sociedade industrial, porm, do ponto de vista dos trabalhadores. Pela filosofia da prxis, Gramsci (apud NOSELLA, 2010) analisa as condies tecnolgicas da sociedade industrial, no apenas como meio, mas como propriedade de determinados grupos e como resultado de relaes sociais do momento histrico. Prope, ento, no uma escola para reocupar os crebros dos trabalhadores, como queriam e querem os industriais, mas, a escola onde se ensina a radicalizao e a universalizao do processo de libertao do operrio, justamente a partir do estudo da fbrica e da mquina modernas concebidas histrica e politicamente (NOSELLA, 2010). A escola capaz de promover essa radicalizao e universalizao da liberdade, segundo Gramsci, a Escola Unitria, isto , um currculo de escola formal que contemple a formao humanista (o que ele frequentemente chamou de cultura formativa desinteressada) e a formao tcnico-profissional. A chegada da escola unitria significa o comeo de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social (GRAMSCI apud NOSELLA, 2010). O pensador e dirigente poltico italiano estava preocupado com aquilo que acreditava ser um passo fundamental na definio dos rumos de uma sociedade moderna, qual seja o seu pensamento hegemnico. Acreditava, portanto, que a superao de determinados preconceitos e o avano cultural das massas teriam papel importante na construo de uma sociedade igualitria. Tendo como ponto de partida a concepo marxista de trabalho, cujos pressupostos diferenciam o trabalho como ao da condio humana daquele cujas caractersticas so inerentes a determinado perodo histrico, procurou-se identificar o seu carter educativo e o seu significado dentro da luta poltica anticapitalista. Com isto, pode-se dizer que a defesa de um Currculo Integrado para a formao escolar bsica se originou do esforo de pensadores libertrios de tradio marxista, como Gramsci ao defender a Escola Unitria e Dermeval Saviani, na defesa da formao politcnica, no sentido de superar a dicotomia entre os processos educacionais do cotidiano e o processo educacional escolar. a partir das preocupaes de Marx que nasce a proposta de formao omnilateral do homem e de uma educao que contribua para a superao das relaes de subordinao da classe trabalhadora aos interesses da classe dominante. No incio do sculo XX, a educao como meio de formao completa foi para o centro do debate. Isto ocorreu tanto pela experincia socialista da Revoluo Russa, quanto pela proposta de Gramsci na escola de partido e na anlise crtica que realiza sobre a educao dos seus familiares. Nas concepes de Gramsci, encontra-se a valorizao da educao formal como meio fundamental de formao da cultura. Neste sentido, a Escola Unitria por ele proposta est vinculada ao seu projeto de luta poltica e ao seu modo de ver as relaes que se estabelecem na sociedade industrial da poca. Como mtodo, [...] a unitariedade se constri a partir do elemento produtivo de cada dicotomia: a filosofia, a poltica e a liberdade se forjam no slido terreno da economia e da necessidade (NOSELLA, 2010). Quanto luta poltica, seu objetivo maior a liberdade, e esta a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo prprio trabalhador o qual produz e define a poltica de produo e de distribuio (NOSELLA, 2010). perceptvel o papel central que atribui ao trabalho em sentido amplo e necessidade de se estabelecer compromissos histricos de reciprocidade entre todos que o realizam. Obviamente, a questo complexa, mas a solidariedade recproca entre o operrio e o intelectual, sua unitariedade devero ser construdos a partir da nica base que sustenta os dois tipos de trabalho: o intelectual no pode esquecer que o trabalhador pensa, nem que seu prprio oficio tambm um trabalho; o operrio, por sua vez, no pode esquecer que a funo do intelectual no consiste em genialidades misteriosas, mas no esforo disciplinado, e que ele prprio um criador e pensador (GRAMSCI apud NOSELLA, 2010).
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Para Gramsci (apud MANACORDA, 2008), todo um conjunto de fatores da sociedade industrial concorre na formao do homem do sculo XX e, por isso mesmo, o mundo do trabalho educativo e a escola o primeiro passo na formao da cultura. Quando se atribui ao trabalho, no sentido dado por Gramsci, um princpio educativo, no se est referindo quilo que corrente no senso comum, isto , que o trabalho um meio pelo qual os indivduos se tornam disciplinados para reger a sua vida individual e social, embora no se possa desconsiderar totalmente este aspecto. Tambm, segundo Frigotto (2001), com base na dimenso ontolgica apontada por Marx, o trabalho educativo aquele que, livre da esfera da necessidade, pode realizar-se na esfera da liberdade. Assim, toda a atividade humana trabalho, independentemente do seu valor de mercado. Ao se considerar que a liberdade um espao de possibilidades para mltiplas realizaes de tudo aquilo que permite ao ser humano o seu auto reconhecimento, possvel entender a complexidade que envolve propor um processo de ensino e de aprendizagem que oferea uma formao sob os eixos do trabalho, da cincia e da cultura. Por este prisma, percebe-se o quanto tal proposio se distancia das prticas educativas que visam preparar o indivduo para o mundo do trabalho, no sentido da empregabilidade. Parece necessrio considerar, por esta razo, que a proposta de Currculo Integrado uma ao contra hegemnica em relao s metodologias que a escola tem adotado nos processos educacionais desenvolvidos no interior da sociedade capitalista. O conceito de currculo O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade (SILVA, 2009). Tentar captar de uma forma abrangente todo o movimento que o currculo, entendido como proposta de organizao escolar, fez desde que foi concebido como tal, uma tarefa difcil, especialmente pela variedade de teorias e ou discursos sobre ele produzidos no ltimo sculo, em especial na segunda metade do sculo XX. Porm, h produes de flego para apoiar a elaborao deste trabalho em sua proposta: descrever e analisar um pouco do que j se disse sobre o tema, luz das elaboraes produzidas na esfera mais ampla do pensamento sobre a Educao, seu carter na sociedade capitalista e seu papel nos processos de superao do capitalismo e proposio de uma sociedade mais justa e mais fraterna. O texto que aqui se apresenta sobre o currculo de forma geral tem o objetivo de fazer uma descrio e algumas observaes atravs do seguinte fio condutor: o currculo escolar e o papel da educao escolar e dos educadores na construo de uma proposta capaz de oferecer formao que possibilite a apreenso do mundo nas suas relaes econmicas, polticas e culturais. Pretende-se, ainda, caracterizar a formao escolar, atravs da sua organizao, chamada currculo, como um espao de afirmao e contestao de projetos de sociedade. Portanto, interpreta-se o que se chama de movimento do currculo a partir da perspectiva das teorias crticas de currculo, conforme define Silva (2009). A escola no determina a estrutura social e no totalmente determinada por ela, mas tem papel importante na reproduo do modelo social e na produo de referenciais culturais que contribuem na sustentao ou desestabilizao da ordem posta em uma sociedade. O foco de observao escolhido o currculo na perspectiva de construo e ou manuteno do poder. Pela origem etimolgica, curriculum uma palavra latina que designa caminho, ou caminho a percorrer, referindo-se s corridas de biga na Roma Antiga. Se considerar- se que a vivncia no ambiente escolar est para o percurso da vida humana, assim como as pistas estavam para os carros de competio dos romanos, pode-se dizer que a palavra currculo est bem apropriada para referir-se ao conjunto de conhecimentos e prticas que a educao formal adota diante do desafio de preparar as novas geraes para a vida social. Por este olhar, currculo pode ser um objeto a ser definido e estudado, ou, como diz Silva (2009), algo a ser descoberto e descrito. Portanto, desse ponto de vista parece que currculo algo dado na histria da escola, como que se existisse a priori. Para se fazer uma boa educao, portanto, bastaria conhecer o currculo, isto , o conjunto de conhecimentos e prticas inerentes vida escolar, compreend-lo e bem aplic-lo. Em se tratando de currculo escolar, este aparece em uma realidade especfica, embora as preocupaes com as questes escolares j tenham sido objeto de preocupao muito antes. Provavelmente o currculo aparece pela primeira vez com um objeto especfico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos dos anos vinte. Em conexo com o processo de industrializao e os movimentos imigratrios, que intensificavam a massificao da escolarizao, houve um impulso, por parte de pessoas ligadas, sobretudo administrao da educao, para racionalizar o processo de construo e desenvolvimento e testagem de currculos. As ideias desse grupo encontram sua mxima expresso no livro de Bobbitt, The Curriculum (1918). Aqui, o currculo visto como um processo de racionalizao de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepo de currculo a fbrica (SILVA, 2009). O estudo especfico sobre currculo escolar nasce com uma caracterstica importante: que ele deve seguir os padres de como fazer, tpicos da sociedade industrial, j que esta determina o mtodo de organizao que deve ser utilizado em todas as organizaes. Ainda, segundo Silva (2009), no modelo de Bobbitt, o currculo um conjunto de procedimentos que visa alcanar determinados resultados mensurveis. Trata-se de uma proposta de organizao escolar que atende aos interesses das prticas econmicas dominantes.
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No menos importante o fato de que muito antes dos estudos de currculo propriamente dito, j havia uma preocupao com o papel da formao escolar, por exemplo, entre os renascentistas e, mais tarde, os socialistas utpicos, em dar educao um carter de formao completa. Quando se consideram as caractersticas determinantes de um currculo, percebe-se que ele objeto de debate, pelo menos nos ltimos trs sculos. J no Iluminismo, houve grande preocupao com o conhecimento escolar e seu papel na formao da sociedade. Assim, cada perodo histrico apresenta preocupaes especficas em relao educao e, por esta razo, O currculo sempre o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecionados aquela parte que vai constituir, precisamente, o currculo (SILVA, 2009). Inegavelmente, a discusso mais intensa sobre currculo, considerando que ela se refere, conforme Silva (2009), ao conhecimento que deve ser ensinado, se fez presente no sculo XX, com a consolidao da sociedade industrial capitalista. Em especial, porque um novo contedo escolar se fez necessrio, isto , a formao profissional para as atividades urbano-industriais. neste contexto que se ampliam os debates sobre os modelos de escola, uma vez que, para pensadores como Gramsci, por exemplo, a escola clssica j no respondia aos interesses dos novos grupos sociais emergentes. Assim, Nosella (2010) descreve o raciocnio de Gramsci no terceiro texto dos Cadernos do Crcere n 12: se a escola tradicional morreu, pois seu tecido social natural em que se baseava havia se dilacerado e a pedagogia moderna (ativa), mesmo tendo compreendido a natureza dessa crise, no soube oferecer alternativa pedaggica adequada, cabe a ns, isto , ao Partido Comunista que representa a classe social historicamente emergente, oferecer a correta soluo da crise pedaggica, como de fato j ensaiamos fazer, diz ele, com sucesso, na escola de Ordine Nuovo (1919-1920), instituio formativa desinteressada, que substituiu o fulcro pedaggico do ensino tradicional do grego e do latim (a civilizao antiga e a lgica gramatical) por um novo fulcro pedaggico, isto , a civilizao moderna do trabalho industrial atravs do estudo da tcnica-cincia (tecnologia) luz da histria do trabalho. Nessa descrio, evidencia-se uma discusso de natureza curricular, ou seja, conforme explica Silva (2009), a discusso o que ensinar na busca de contribuir naquilo que as pessoas devero ser. preciso destacar, por isso, a importncia do currculo na determinao do xito ou fracasso dos modelos sociais, tanto no caso de Bobbitt, que notadamente pensa um currculo escolar para sustentar a sociedade americana, quanto no que se pode facilmente concluir sobre os objetivos de Gramsci, no sentido de romper com as estruturas de pensamento vigentes, na construo da sociedade comunista. Dito de outra forma, a defesa de um determinado currculo escolar tem relao direta com o que se quer dos sujeitos de uma sociedade. Dessa maneira, afirma Silva (2009), antes mesmo de se pensar em o qu? ensinar, deve-se ter em mente o que se deseja que as pessoas se tornem. Aqui se evidencia, tambm, um dos objetivos deste trabalho: caracterizar a intencionalidade presente nos currculos escolares, porm, sem reduzir toda a prtica escolar a um projeto poltico determinado, pois a escola abriga relaes e intenes bem mais complexas. Dessas primeiras assertivas acerca do currculo e de seu lugar na atividade escolar, pode-se apreender que, quando se trata de currculo escolar, est em jogo bem mais do que a escolha do que ensinar e de uma metodologia adequada para isso. Muito mais do que uma escolha restrita ao ambiente escolar, o currculo abrange um determinado projeto de homem e de sociedade. Se assim no fosse, o debate sobre currculo no teria ocupado um espao to grande entre socilogos, filsofos e dirigentes polticos. Da mesma forma, no teria se tornado um tema que move o interesse de tantos segmentos sociais, como as Igrejas, as Empresas Privadas e os Sindicatos de Trabalhadores. Fica claro que o currculo envolve uma questo de poder e, como tal, no h como deixar de perceber o carter de disputa de modelos de homem e de sociedade a ele subjacente. As teorias do currculo, portanto, trazem consigo a defesa de determinados projetos histricos. As teorias tradicionais, segundo Silva (2009), mais detidas nos aspectos tcnicos e cientficos atuam em acordo com os saberes dominantes. No entanto, esta pretensa neutralidade contribui para a preservao dos valores dominantes em uma sociedade permeada de desigualdades e injustias. J as teorias crticas e ps-crticas desenvolvem seus postulados a partir de conceitos que levam ao questionamento sobre os interesses em jogo quando da escolha de determinados processos e contedos escolares em detrimento de outros. Parece dispensvel acrescentar mais argumentos sobre a relao existente entre currculo e poder. As teorias crticas e ps-crticas, ao identificarem essa relao, passam a analisar a Educao e o currculo como um espao de disputa pela hegemonia do pensamento a ser legitimado, conforme definiu Gramsci ao analisar o papel dos intelectuais na manuteno ou superao do status quo vigente. Apesar de existir um elevado nmero de teorias que fundamentam o carter poltico das opes de currculo, o cotidiano da vida escolar, e mesmo uma boa parte da produo terica realizada sobre currculo escolar do nfase aos aspectos metodolgicos de planejamento e avaliao. Durante a maior parte deste sculo, a educao em geral, e a rea do currculo em particular, tm dedicado uma boa dose de sua energia busca de uma coisa especfica: um conjunto geral de princpios que oriente o planejamento e a avaliao educacionais. Em grande parte, isto tem se reduzido a tentativas para criar o mtodo mais eficiente de elaborao de currculos. No precisamos mais do que descrever a histria interna das tradies dominantes na rea desde Thorndike, Bobbitt e Charters nos primeiros anos do sculo vinte at Tyler, incluindo os mais vulgares behavioristas e gerenciadores de sistemas instrucionais dos dias de hoje para comear a nos dar conta de quanto esta nfase na busca de um mtodo eficiente de elaborao de currculo tem sido sua caracterstica principal (APPLE, 1989).
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Ainda, segundo este autor, a preocupao com o planejamento e a crena em certa neutralidade das instituies distanciaram em muito os educadores da ideia da educao como um empreendimento poltico. Esta perda do vis poltico teria afastado a pesquisa de currculo do questionamento sobre o porqu de se utilizar o conhecimento validado por determinados grupos e no outro. Apple (1989) no nega a existncia de intenes progressistas e que muitas vezes conseguem obter alguns resultados. Ele chama a ateno para o fato de os educadores e as demais pessoas envolvidas no se darem conta de poderosos mecanismos de reproduo do sistema dentro da escola e por meio do currculo. Esta constatao permite fazer uma associao com discursos muito recentes pronunciados por dirigentes e educadores progressistas: uma linha de defesa da qualidade da educao, sem precisar a que tipo de educao e estrutura escolar se pretende dar maior qualidade. Se a escola que reproduz e, conforme Apple (1989), tambm produz condies para a afirmao do capitalismo e das suas formas de acumulao, ou uma escola cujo currculo abra maiores espaos para a contestao, j que ela existe em funo da prpria capacidade das pessoas de fazerem seus prprios juzos. [...] as escolas no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres passivos que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta (APPLE, 1989). O autor chama a ateno para determinados papis de legitimao exercidos pela escola, como a meritocracia e o desenvolvimento do senso crtico. Ele aponta o carter contraditrio do discurso sobre esses dois aspectos. Por um lado, h a crena e a defesa de que os bons tero seu espao, porm numa sociedade concentradora e excludente, onde comea a faltar lugar mesmo para esses. Por outro, h a questo do desenvolvimento do senso crtico. A escola no pode delimitar em que os seus educandos devero ser crticos. Logo, essas condies podem servir como momentos privilegiados de percepo das contradies e espao para um discurso contra hegemnico. Como afirmou Freire (2010), [...] a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm dos conhecimentos dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforo da reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento (grifo do autor). Dessa forma, pode-se apreender que, em se tratando de currculo, fala-se no que est ou deveria estar posto na organizao do processo de ensino e aprendizagem escolar, conforme o desejo de perfil de ser humano e de sociedade pretendidos. Nas discusses cotidianas quando pensamos em currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo est inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: a nossa identidade, na nossa subjetividade (SILVA, 2009). Dessa afirmao tambm se pode inferir que, alm das escolhas do tipo de conhecimento, da sua produo e do seu compromisso histrico, entra em cena a comunidade escolar, em especial os educadores e educadoras que atuam a partir do currculo estabelecido em determinadas condies histricas. Gramsci, segundo Nosella (2010), ao ser questionado sobre o papel do professor nos momentos em que a escola no representa a unitariedade entre seu ensino e a realidade objetiva dos alunos, respondeu que a prtica social e profissional do professor dever ser pedagogicamente orientada por outro Estado, paralelo (antittico), isto , pelo Partido mais avanado que representa o mundo do trabalho. Esta ideia de transgresso ou rebeldia tem sido muito presente nas perspectivas crticas do discurso sobre o currculo. As dificuldades do discurso contra hegemnico parecem estar numa espcie de autoridade e legitimidade alcanadas pelas ideias e prticas do currculo tradicional. A cincia e, em especial, a sua aplicao tcnica, como afirma Santos (2009), tem desempenhado um papel muito forte. Educadores e educadoras tomam os conhecimentos cientficos eleitos pelas estruturas escolares, que no tm sido mais do que o reflexo do pensamento dominante, como senhores do seu discurso, sem ao menos questionarem seus reais resultados no ltimo sculo. A modernidade como promessa de vida melhor para a humanidade no se cumpriu. Ao contrrio, o modelo de desenvolvimento baseado na cientificidade, que prepondera nos sistemas educacionais, acumulou grandes prejuzos para a humanidade e no solucionou problemas sociais j presentes no sculo XIX. Por isso, o modelo de aplicao tcnica da cincia no tem hoje a credibilidade que tinha no sculo XIX. Alis, o descrdito deste modelo uma das dimenses principais do descrdito no futuro j que o progresso que este prometeu foi sempre concebido como consequncia do progresso da cincia. O fato de um modelo de aplicao tcnica da cincia continuar hoje a subjazer ao sistema educativo s compreensvel por inrcia ou por m f, ou por ambas: pela inrcia da cultura oficial e das burocracias educativas, pela m f da institucionalidade capitalista que utiliza o modelo de aplicao tcnica para ocultar o carter poltico e social da desordem que instaura (SANTOS 2009). Como alternativa aplicao tcnica da cincia, o autor apresenta a aplicao edificante da cincia. Dessa forma, oferece alternativas s prticas dominantes, isto , ao que chamou de know-how tcnico prope o know-how tico. Outro elemento importante no esforo de Santos (2009), ao sugerir um projeto pedaggico emancipatrio, refere-se s duas formas de conhecimento que considera importantes: o conhecimento como regulao e o conhecimento como emancipao. Para o autor, o projeto original de cincia moderna consistia em um equilbrio entre os dois. Nas suas palavras, porm, [...] medida que a cincia moderna foi ganhando terreno sobre as formas alternativas de conhecimento dos saberes locais religio, da filosofia s humanidades e, sobretudo, medida que foi se convertendo em fora produtiva do capitalismo industrial, o equilbrio entre essas duas formas de conhecimento rompeu-se e a cincia moderna passou a ser conhecimento- como-regulao por excelncia (SANTOS 2009).
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O autor prope que uma pedagogia do conflito oponha forma de conhecimento como regulao, que dominante, a forma de conhecimento como emancipao. Este processo considerado por ele como um campo de muitas possibilidades nossa subjetividade. Ao defender esta pedagogia, Santos est requerendo novo papel a um tipo de intelectual que, com certeza, se diferencia, em muito, daqueles que legitimam as categorias cristalizadas pela classe dominante. Conforme chama ateno Apple (1989), referindo-se a Gramsci, ao sustentar que a classe dominante tem seus intelectuais aqueles que legitimam determinadas categorias para que paream neutras. O Currculo Integrado, por olhar o conhecimento no seu todo, pode dar importante contribuio ideia de cincia edificante, pois abre espao para que o know-how tico alcance maior considerao. Fundamento terico do Currculo Integrado e sua intencionalidade No primeiro item deste captulo, procurou-se apresentar o nascedouro da concepo de educao e de sociedade que deu origem abordagem do ensino de Currculo Integrado. Uma proposta que se insere numa teoria crtica de currculo, comprometida com as transformaes estruturais da sociedade contempornea para a superao das relaes de opresso produzidas pelo capitalismo. Qualquer definio de Currculo Integrado que procure diminuir o seu carter transformador nega sua origem e seus compromissos. Por esta razo, faz-se necessrio: identificar o incio de seu percurso como proposta para a educao brasileira; analisar o debate em torno da revogao do Decreto n 2.208/1997, atravs do Decreto n 5.154/2004; definir o ensino integrado como caminho na construo do ensino unitrio e politcnico, capaz de proporcionar a compreenso do real como totalidade. O Brasil um pas de grandes desigualdades sociais e, conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), de dualismos que se apresentam na apropriao dos bens e servios produzidos pelo conjunto da sociedade. Em se tratando de escolarizao, houve diferentes formas de segregao. Inicialmente, ela ocorreu entre analfabetos e pessoas com algum grau de escolarizao. Mais tarde, as polticas pblicas de educao instituram formas distintas de educao formal, destinadas a determinados grupos sociais e com o objetivo de atender demandas especficas, o que significa que a tradio dualista no foi superada. Na educao, apenas na metade do sculo XX, o analfabetismo se coloca como uma preocupao das elites intelectuais, e a educao do povo se torna objeto de polticas de Estado. Mas sua organicidade social est em reservar a educao geral para as elites dirigentes e destinar a preparao para o trabalho para os rfos, os desamparados (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Por meio da Lei Orgnica, promulgada sob o governo do Estado Novo, foi institudo o ensino secundrio e reforada a dicotomia entre a formao geral e a formao profissional, esta ltima regulada por leis orgnicas especficas. O caminho escolar dos setores mais pobres da populao, caso chegassem escola e, nela, escapassem de se transformar em ndice de evaso, que no era pequeno, era o do primrio aos diversos cursos profissionalizantes (GHIRALDELLI JNIOR, 2009). Mais tarde, com as Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a questo da dicotomia entre formao geral e formao para o trabalho no foi superada. Apesar de a Lei n 5.692/1971 ter estabelecido a unio entre elas, no tardaram medidas para que houvesse um afrouxamento desta determinao em favor dos segmentos sociais que reclamavam por uma educao propedutica, uma vez que seus integrantes tinham como objetivo o xito no processo seletivo ao ensino superior. A Lei n 7.044/1982 e mesmo o Decreto n 2.208/1997, este j produzido na vigncia da Lei n9. 394/1996, representaram, com nuances, o interesse da classe dominante, pois cada um, a seu modo, estabeleceu uma dualidade entre a formao propedutica e a formao profissional. Esta dualidade como interesse de classe fica clara ao se perceber o carter elitista de todos os governos que aprovaram os marcos legais anteriormente mencionados e o seu pronto atendimento s demandas dos segmentos empresariais. O Currculo Integrado e a educao brasileira Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), a proposta de integrao entre formao geral e formao profissional no Brasil tem origem nas lutas pela democracia e em defesa da escola pblica, nos anos 80, no projeto de LDB, em que o Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica teve grande importncia ao propor a superao da dicotomia entre cultura geral e cultura tcnica. O meio para superar este carter dual da educao brasileira pode ser encontrado na proposta de educao politcnica, sendo que o conceito de politecnia13 implica a unio entre escola e trabalho ou, mais especificamente, entre instruo intelectual e trabalho produtivo (SAVIANI, 2007). O autor, apesar de ter gerado algumas controvrsias em torno do termo, sustenta que o mesmo, embora do ponto de vista etimolgico no corresponda definio que tem dado no que se refere ao aspecto semntico, coerente com a tradio socialista e com os objetivos de formao integrada no ensino bsico. Esta possibilidade, no que se refere formao escolar, foi aberta somente com a implantao do governo Lula, em 2003. Com o Decreto n 5.154/2004 foi criado amparo legal, embora tmido, que permite outras formas de ensino profissional, para que se desenvolva uma abordagem curricular mais progressista o Currculo Integrado. Esta organizao curricular possibilita que o aluno curse a formao bsica e a formao profissional ao mesmo tempo. No entanto, no basta que se faa uma mistura mecnica de contedos das duas formaes. A forma integrada de oferta do ensino com a educao profissional, caso no esteja sustentada por uma concepo de formao omnilateral, extremamente frgil e no lograria mais do que suas finalidades formais (RAMOS, 2005).
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o debate em torno da revogao do decreto n 2.208/1997 por meio do decreto n 5.154/2004 O Decreto n 2.208/1997, no seu art. 5, dispe que A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino, podendo ser oferecida de forma concomitante sequencial a este. Por este ato, o governo afastou qualquer possibilidade de integrao entre a formao geral e a formao tcnica, e teve como um de seus objetivos atender s demandas do mercado de trabalho. Pode-se identificar neste fato o compromisso com os interesses do capital, que se realiza atravs da concepo de educao que mantm a dicotomia entre o ensino oferecido para os trabalhadores e o ensino para as camadas sociais que ambicionam as funes dirigentes. Esta forma histrica de segregao social vem sustentando a separao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre o conhecimento cientfico e a relao do homem com a natureza, da qual a cincia sua expresso elaborada. Com a chegada do governo Lula, em 2003, e a implantao de compromissos com polticas educacionais mais progressistas, abriu-se ampla discusso em torno da educao de nvel mdio e da Educao Profissional. Na verdade, de acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), havia trs posicionamentos diferentes: um grupo pretendia apenas revogar o Decreto n 2.208/1997; um segundo grupo, por razes ideolgicas, desejava mant-lo e; um terceiro posicionamento, o qual, em tese, estava de acordo com o primeiro quanto necessidade de revogao, porm entendia que um novo decreto se fazia necessrio para garantir mudanas fundamentais. Considerando que para o objetivo desta anlise no se faz necessrio abordar a discusso a respeito dos aspectos processuais legais da questo, isto , da controvrsia sobre a necessidade de um novo decreto ou no, importa apenas sublinhar o fundamental que se pode constatar, que a existncia de dois projetos distintos: um de carter conservador, que pretendeu manter separadas educao de nvel mdio e Educao Profissional, e outro que protagonizou amplo debate em torno da necessidade de se estabelecer a integrao entre o ensino mdio e a Educao Profissional. A ideia de um novo decreto que contemplasse a possibilidade de adoo do ensino integrado Educao Profissional, mas que no restringisse outras formas de oferta da Educao Profissional obrigou vrios dos seus defensores a optar em, [...] manter-se afastado do processo, movimentando-se na crtica, buscando criar foras para um governo com opo e fora de corte revolucionrio, ou entender que possvel trabalhar dentro das contradies do governo que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas estruturais que apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de massa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Os autores afirmam terem seguido a segunda opo por compreender os limites do governo, devido sua composio de foras. Tambm o processo de elaborao da minuta que deu origem ao Decreto n 5.154/2004 apresentou diversidade de propostas. O documento fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, um hbrido, com contradies que, para expressar a luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados, nas escolas (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). As controvrsias relatadas no ficaram restritas ao processo que deu origem ao referido decreto. Elas tambm esto presentes nas diferentes interpretaes da concepo de Currculo Integrado entre os educadores das escolas brasileiras e nos interesses poltico-ideolgicos que permeiam a sua implementao. Quanto interpretao, uma anlise mais profunda dos fundamentos tericos e das circunstncias histricas que inspiraram o Currculo Integrado pode contribuir nesse processo. Quanto aos interesses poltico-ideolgicos, o constante debate pode abrir novos caminhos para a superao de valores que sustentam uma sociedade to desigual, no apenas no acesso aos bens materiais, mas aos saberes construdos por homens e mulheres, nas diferentes ocupaes humanas.
6.2 EDUCAO INCLUSIVA.
os Fundamentos da educao inclusiva Mas afinal, por que a pessoa com deficincia tem direito a frequentar a escola comum? Por que ela tem direito a apreender? Quais so os fundamentos filosficos, psicolgicos e legais dos que defendem a incluso escolar das pessoas com deficincias? Os fundamentos filosficos: O fundamento filosfico mais radical para a defesa da incluso escolar de pessoas com deficincias , sem dvida, o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. No importam as diferenas, no importam as deficincias: o ser humano tem direito de viver e conviver com outros seres humanos, sem discriminao e sem segregaes odiosas. E quanto mais diferente o ser humano, quanto mais deficincias ele tem, mais esse direito se impe. E este um direito natural, que nem precisaria estar positivado em lei. No precisava constar na Constituio.
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Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com crianas da mesma idade, com ou sem deficincia, anterior ao direito do professor de dar aula. O direito da criana e do adolescente de estar numa sala de aula um direito que decorre do fato de ele ser cidado, um direito natural. O direito do professor de dar aula decorre de uma portaria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer momento. Ningum pode revogar o direito convivncia e educao. Em certo sentido, a escola a continuao e a amplificao da famlia. A segregao, a discriminao, a excluso odiosa, tanto na famlia quanto na escola. No dizer de BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: Temos o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. O direito educao, o direito de frequentar a escola comum (junto com os ditos normais), o direito a aprender nos limites das prprias possibilidades e capacidades, so decorrentes do direito primordial convivncia, at porque na convivncia com seres humanos - normais ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sentido, o professor precisa perder a iluso de que com ele que a criana vai aprender as coisas mais importantes para a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte do que o ser humano aprende, o aprende na convivncia, na interao, atravs dos mecanismos que Piaget denomina de acomodao e adaptao, enfrentando os problemas do dia-a-dia. A boa escola aquela que, ombreando com a escola da vida, oferece ao aluno bons cardpios, com produtos de boa qualidade, atravs de situaes-problema, de questes bem elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde o ator principal o aluno e no o professor. Os fundamentos psicolgicos: Do ponto de vista psicolgico e afetivo, no h dvida de que na interao com o grupo e com as diferenas de sexo, de cor, de idade, de condio social e com as diferenas de aptides e de capacidades fsicas e intelectuais existentes no grupo que a criana vai construindo sua identidade, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades e, consequentemente, aprendendo. Este o mundo real. E quanto mais diversificadas forem essas experincias, quanto mais instigantes esses desafios, mais a criana aprende. Segregar a pessoa com deficincia negar-lhe o direito a viver num mundo real, negar-lhe o direito a aprender pela convivncia com pessoas ditas no deficientes. Os diferentes ritmos, comportamentos, experincias imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e consequente ampliao das capacidades individuais. As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY (A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo. Martins Fontes.1998), ressaltam: Se construir conhecimentos implica uma ao compartilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidas, a diversidade de nveis de conhecimento de cada criana pode propiciar uma rica oportunidade de troca de experincias, questionamentos e cooperao. A aceitao da criana deficiente pelos colegas vai depender muito do professor colocar em prtica uma pedagogia inclusiva que no pretenda a correo do aluno com deficincia, mas a manifestao do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve buscar consolidar o respeito s diferenas, vistas no como um obstculo para o cumprimento da ao educativa, mas como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, tanto para alunos com deficincia quanto para aqueles sem deficincia. Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar deve representar, com a maior fidelidade possvel, a diversidade dos indivduos que compem a sociedade. So as diferenas que possibilitam enriquecer as experincias curriculares e que ajudam a melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas disciplinas do currculo. Somente numa escola em que a sociedade, sempre plural e heterognea, esteja equitativamente representada, com alunos com deficincias ou no, que o currculo escolar pode cumprir sua funo: construir a cidadania e preparar os alunos para viverem em harmonia fora da escola, dotados de habilidades e competncias que a experincia de escola e o conhecimento nela construdo os ajudou a desenvolver. Nessa concepo de escola que no exclui ningum, em que a deficincia, seja ela qual for, no deve constituir barreira para a criana permanecer na escola e aprender, vem assumindo particular importncia e papel decisivo o atendimento educacional especializado, que tem como pressuposto fundamental o direito da criana com deficincia a frequentar a escola comum e de nela progredir, dentro de seus limites e possibilidades. Os fundamentos legais: A rigor, como j dito acima, os direitos da pessoa com deficincia em relao educao nem precisariam estar positivados em lei: so direitos originrios, fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana. Em geral, porm, para, de um lado, serem melhor explicitados e ganharem mais fora cogente, e, por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades de quem lhes deve garantir a eficcia, esses direitos acabam sendo recepcionados em textos legais que vo desde os tratados internacionais at uma simples portaria ministerial ou parecer de um rgo colegiado, passando pelas leis ordinrias e pela prpria constituio do pas. Foi o que aconteceu com os direitos das pessoas com deficincias, particularmente, com o direito
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educao, visto na perspectiva da educao inclusiva, no como um movimento de mo nica, mas como um processo de mo dupla, onde, por um lado, se reconhece pessoa com deficincia direito a frequentar e a usufruir todos os espaos e condies de vida, as mais normais possveis, e, por outro, se atribui sociedade, atravs do poder pblico, a responsabilidade de garantir pessoa com deficincia reais condies de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais socialmente produzidos e disponveis, eliminando toda e qualquer barreira - fsica, cognitiva, cultural - que se interponha entre a pessoa com deficincia e esses bens. Do conceito de integrao, que acentua o processo de adaptao do aluno com deficincia ao grupo, passa-se ao conceito de incluso, que enfatiza a responsabilidade da sociedade de se reorganizar de forma a garantir, por meio de polticas pblicas definidas e concretas, condies fsicas, materiais, de recursos humanos, de equipamentos e de instrumentos legais que permitam pessoa com deficincia ser um cidado como qualquer outro e ter a possibilidade concreta de usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que a incluso escolar realmente se efetive, na sua total dimenso. Sem ter a pretenso de esgotar o tema referente s bases legais de uma concepo de educao inclusiva, vamos fazer referncia apenas aos documentos que nos parecem fundamentais e que, na sua essncia, apontam para a mesma direo: o direito da criana com deficincia educao, e, decorrente dele, o direito dessa criana de ser matriculada numa turma de escola comum, junto com as crianas da sua idade, com garantia de meios e recursos que supram os seus impedimentos aprendizagem e ao seu desenvolvimento afetivo e cognitivo. Fundamentado em slidos pressupostos filosficos e psicolgicos, o direito da criana com deficincia de frequentar a escola comum e de receber nela um atendimento educacional especializado encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente regulamentado. Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira vez, de forma solene, na Declarao Universal dos Direitos do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distino de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatrios dessa declarao estavam dizendo tambm, indubitavelmente, que o direito educao, pblica e gratuita, no est condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela fsica, auditiva, visual ou cognitiva. Passo importante no caminho do reconhecimento dos direitos das pessoas deficientes foi a resoluo aprovada pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas em 9 de dezembro de 1975, conhecida como Declarao dos direitos das pessoas deficientes, na qual se afirma que a pessoa com deficincia, qualquer que seja a origem, a natureza e a gravidade dessa deficincia, tem os mesmos direitos fundamentais que seus concidados da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, to normal e plena quanto possvel, inclusive, e sobretudo, no que diz respeito educao. Quarenta anos depois da Declarao Universal dos Direitos Humanos, sensvel reflexo que se vinha fazendo no mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca do tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Estado brasileiro em relao educao, estabelece que um dos servios que devem ser garantidos para o cumprimento desse dever o do atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia, que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso III). A partir dos anos 90, a reflexo em torno da natureza e das polticas relativas educao especial foram se intensificando e vrios documentos foram aprovados, tanto no mbito nacional quanto internacional, consolidando em leis a linha de discusso que se vinha fazendo em torno do tema, sempre no sentido de que a criana com deficincia, seja essa deficincia fsica, visual, auditiva, cognitiva ou de qualquer outro tipo, tem direito de ser matriculada em escolas comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimento de que necessita para superar os impedimentos e as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem, o pleno exerccio da cidadania e a insero no mundo do trabalho, nos limites de suas capacidades. No mbito internacional, apenas para citar os mais importantes, e os que mais diretamente tratam do direito das pessoas deficientes educao em escolas comuns, destacamos os seguintes documentos: - Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferncia Sanitria Panamericana OPS Organizao Mundial de Sade. - Em 1990, em Jon Tien, Tailndia, a Declarao Mundial de Educao para Todos -UNICEF. - Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declarao de Salamanca: princpios, polticas e prtica em Educao Especial, que trata especificamente da criao e manuteno de sistemas educacionais inclusivos. Todas as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais, culturais e sociais, crianas com deficincias e bem dotadas, crianas de rua, de minorias tnicas, lingusticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou marginais. - Em 1999, em Londres, Carta para o 3 Milnio, aprovada pela Assembleia Governativa da Rehabilitation International, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com deficincia.) - Em 1999, na Guatemala, a Conveno interamericana para eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincias, promulgada, no Brasil, pelo Decreto n 3.956, de outubro de 2001. A Conveno proclama que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, e define como discriminao toda e qualquer diferenciao ou excluso com base na deficincia, que impea ou negue o exerccio dos direitos humanos e das liberdades fundamentais.
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- Em 2001, a Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional Sociedade Inclusiva, realizado em Montreal, Canad. - Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declarao de Madrid, onde se reconhece e se proclama que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos de todos os demais cidados. - Em 2007, promulgao da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, adotada pela ONU em dezembro de 2006, e firmada pelo Brasil em maro de 2007. No Brasil, aps a Constituio de 1988, a discusso em torno do tema da educao especial ganhou espao e se aprofundou. Fruto dessa reflexo, foram sendo editados textos legais nos quais, no obstante alguns recuos, a ideia da incluso escolar entendida como direito de acesso da criana com deficincia na escola comum e de nela receber o atendimento de que necessita para vencer as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem se consolida em definitivo. Dois anos aps a promulgao da Constituio, em 1990, esse direito foi reforado no Estatuto da Criana e do Adolescente (art. 54, inciso III). Sem querer esgotar a matria, elencamos a seguir os principais textos legais que se referem ao tema: Lei n 7.853/89. Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincias, sua integrao social e pleno exerccio de direitos sociais e individuais. LDB n 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A LDB dedica educao especial os artigos 58, 59 e 60 do Captulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto da Criana e do Adolescente, a LDB considera a educao especial uma modalidade de educao escolar, a ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Parecer CNE/CEB n 16/99. Dispe sobre educao profissional de alunos com necessidades educacionais especiais. Resoluo CNE/CEB n 4/99. Dispe sobre educao profissional de alunos com necessidades educacionais especiais. Decreto n 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dispe sobre a poltica nacional para integrao da pessoa portadora de deficincias, consolida as normas de proteo ao portador de deficincias. Lei n 10.098/2000. Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias. Resoluo CNE/CEB n 2/2001. Institui Diretrizes e Normas para a Educao Especial na Educao Bsica. No seu art. 2, assim dispe a Resoluo: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). Parecer CNE/CEB n 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Lei n 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras providncias. No tpico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes para a poltica de educao especial no Brasil e indica objetivos e metas para a poltica de educao de pessoas com necessidades educacionais especiais. Decreto n 6.094/2007. Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. No art. 2, inciso IX, o documento aponta como uma das diretrizes do plano, na qual devem se empenhar Municpios, Estados, Distrito Federal e Unio, a garantia de acesso e permanncia das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas. Decreto n 186/2008. Aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2006. Decreto n 6571/2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado. Resoluo CNE/CEB n 4/2009. Institui as diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Alm desses documentos, de natureza legal, cabe referir, ainda, como textos fundamentais na reflexo e na difuso de ideias, conceitos e diretrizes afinadas com a concepo de educao especial na perspectiva da educao inclusiva, os seguintes documentos: 2004 - O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, do Ministrio Pblico Federal, que teve por objetivo disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. 2008 - O documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008. 2010 - A Nota Tcnica SEESP n 10/2010 Orientaes para institucionalizao da oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas regulares. 2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: o Plano Nacional de Educao Diretrizes e Estratgias de Ao, aprovado pela Assembleia da Conferncia Nacional da Educao (CONAE), em 1 de abril de 2010. No Eixo VI do referido documento - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, diversidade e igualdade - ao tratar especificamente da educao especial, o texto aponta as responsabilidades do poder pblico no que tange educao especial, as metas a serem perseguidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacionais para atingi-las, enfatizando sempre o direito da criana com deficincia de ser atendida na escola comum.
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O conjunto de documentos oficiais e textos legais relacionados acima, certamente incompleto, aponta para uma concepo de educao especial de natureza inclusiva, no divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, no obstante as resistncias que ainda se esboam e as contestaes que ainda se ouvem, no h como ignorar o fato de que, sobretudo nas ltimas duas dcadas, o direito da criana com deficincia de frequentar a escola comum e de nela encontrar os meios e recursos necessrios para superar suas deficincias, encontra-se irreversivelmente estabelecido. Nesse ponto da caminhada, no h como voltar atrs. O que importa agora pais, professores, gestores educacionais, Municpios, Estados e Unio atuarem como parceiros a fim de que se garantam os recursos, os meios e os instrumentos para que as experincias de incluso escolar de crianas com deficincia bem sucedidas se multipliquem, e aquilo que est contemplado em lei se concretize na prtica de todas as escolas do pas. (Texto adaptado SARTORETTO, M. L.).
6.3 EDUCAO, TRABALHO, FORMAO PROFISSIONAL E AS TRANSFORMAES DO ENSINO MDIO.
Formao geral e preparao bsica para o trabalho Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identificam a preparao para o trabalho ou a habilitao profissional com a parte diversificada do currculo. Em outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem pela doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formao geral do educando e a parte diversificada com a preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, com a habilitao profissional. Na dinmica da organizao curricular descrita anteriormente, elas podem ser combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organizao de estudos adequada a uma escola determinada. A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas, da possibilidade de preparar para o exerccio de profisses tcnicas (Pargrafo 2o do Artigo 36) ou da faculdade de oferecer habilitao profissional (Pargrafo 4o Artigo 36). Essa questo implica considerar vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio de autonomia da escola: o primeiro aspecto refere-se finalidade de Educao Bsica do Ensino Mdio, que no est em questo, pois a LDB clara a respeito; o segundo refere-se durao do Ensino Mdio, que tambm no deixa dvidas quanto ao mnimo de 2.400 horas, distribudas em 3 anos de 800 horas, distribudas em pelo menos 200 dias letivos; o terceiro aspecto a considerar que a LDB presume uma diferena entre preparao geral para o trabalho e habilitao profissional. Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria, a lei no dissocia a preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a Base Nacional Comum como para a parte diversificada do currculo e por essa razo que se d nfase neste parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho. Essa preparao geral para o trabalho abarca, portanto, os contedos e competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No primeiro caso, estariam as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies de produo, entre outras. No caso dos estudos que so necessrios para o preparo profissional, quer seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam, por exemplo, conhecimentos de Biologia e Bioqumica para as reas profissionais da sade, a Qumica para algumas profisses tcnicas industriais, a Fsica para as atividades profissionais ligadas mecnica ou eletroeletrnica, as Lnguas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios, as Cincias Humanas e Sociais para as reas de administrao, relaes pblicas, mercadologia, entre outras. Dependendo do caso, essa vinculao pode ser mais estreita e especfica, como seria, por exemplo, o conhecimento de Histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas comerciais para alunos que faro secretariado e contabilidade. Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, inegocivel, a durao da formao profissional especfica ser varivel. Um dos fatores que afetar a quantidade de tempo a ser alocado formao profissional ser a maior ou menor proximidade desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Mdio. Quanto
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maior a proximidade, mais os estudos de formao geral podero propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio profissional em uma profisso ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou sequencialmente ao Ensino Mdio. Essa a interpretao a ser dada ao Pargrafo nico do Artigo 5 do Decreto 2.208/97: a expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino Mdio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao profissional, s pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo tempo, so fundamentais para a formao profissional, e por isso mesmo, podem ser aproveitadas em cursos especficos para obteno de habilitaes especficas. No relevante, para estas DCNEM, indicar se tais disciplinas seriam cursadas na parte diversificada ou no cumprimento da Base Nacional Comum, se aceito o pressuposto de que ambas devem estar organicamente articuladas. Quando o mesmo Decreto 2.208/97 afirma em seu Artigo 2o: A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular [...], e depois, no j citado Artigo 5o, reafirma que: A educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este, estabelece as regras da articulao, sem que nenhuma das duas modalidades de Educao, a Bsica, do Ensino Mdio, e a Profissional de nvel tcnico, abram mo da especificidade de suas finalidades. Esse tipo de articulao entre formao geral e profissional j foi considerado por vrios educadores dedicados educao tcnica, entre eles Castro45 , que aponta ocupaes para as quais o preparo mais prximo da formao geral. Este o caso, entre outros, de algumas ocupaes nas reas de servios, como as de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz esse autor, requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de formao geral. Entre estas ltimas, estariam as profisses ligadas produo industrial, cujo tempo de durao dos cursos tcnicos ser provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e, portanto, mais distantes da educao geral. Assim, a articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, dar-se- por uma via de mo dupla e poder gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho, no caso do primeiro, e aproveitamento de estudos, no caso do segundo, respeitadas as normas relativas durao mnima da educao bsica de nvel mdio, que inclui repita-se a formao geral e a preparao para o trabalho: s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitao profissional especfica, podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional; s escolas ou programas dedicados formao profissional cabe identificar que conhecimentos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao profissional especfica j foram adquiridos pelo aluno no Ensino Mdio, e considerar as disciplinas ou estudos que lhes deram suporte como de carter profissionalizante para essa habilitao e, portanto, passveis de serem aproveitados; como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao profissional podem ser includos na durao mnima prevista para o Ensino Mdio e aproveitados na formao profissional; estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao Ensino Mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 previstas pela LDB como mnimas; as vrias habilitaes profissionais tero durao diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando ou tenha realizado no Ensino Mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados nas suas propostas pedaggicas. As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao profissional no sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou, depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competncias exigidas para o exerccio profissional e aquelas de formao geral. sabido, no entanto, que em cada habilitao profissional ou profisso tcnica existem contedos, competncias e mesmo atitudes, que so prprios e especficos. Apenas a ttulo de exemplo, seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico, ou do processo de instalao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma agncia de viagens para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea para o tradutor; a manipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do tcnico de laboratrio; o domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro. Conhecimentos e competncias especficos, tais como os exemplificados, no devem fazer parte da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam uma habilitao profissional ou o preparo para o exerccio de profisso tcnica. Considerando que a LDB prioriza a formao geral quando define os mnimos de durao do Ensino Mdio e apenas faculta o oferecimento da habilitao profissional, garantida a formao geral, aquela s pode ser oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio ser em horas dirias, dias da semana ou perodos letivos.
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Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s profissionais definir e tomar decises, em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho, e quais so de formao profissional especfica. No h como estabelecer critrios a priori. Este mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o exerccio da autonomia responsvel. Em resumo: os contedos curriculares da base nacional comum e da parte diversificada devem ser tratados tambm, embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produo de bens, de servios e de conhecimentos; de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da parte diversificada, podem ser tratados no contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais e, portanto, so de carter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga horria mnima prevista para o Ensino Mdio; os estudos realizados em disciplinas de carter profissionalizante, assim entendidas, podem ser aproveitados, at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao profissional, somando-se aos estudos especficos necessrios para obter a certificao exigida para o exerccio profissional; esses estudos especficos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou so especializados para o exerccio de profisses tcnicas, s podem ser oferecidos se e quando atendida a formao geral do educando, e mesmo assim facultativamente; em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especficos de habilitao profissional, ou de preparo para profisses tcnicas, no poder ocupar o tempo de durao mnima do Ensino Mdio previsto pela LDB, sem prejuzo do eventual aproveitamento de estudos j referido; o sistema ou escola que decida oferecer formao para uma profisso tcnica, usando a faculdade que a lei outorga, dever acrescentar aos mnimos previstos, o nmero de horas dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desenvolver os estudos especficos correspondentes. interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou escolas de Ensino Mdio que oferecem tambm habilitao profissional. Nesses casos, ainda poucos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por cargas horrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo da convenincia em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitncia ou em sequncia ao Ensino Mdio. Esse fato indicativo da adequao desta diretriz e da convico que vem ganhando terreno quanto necessidade de dedicar mais tempo, esforos e recursos para a finalidade de Educao Bsica no Ensino Mdio. Nos termos deste parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao bsica para o trabalho. Mas h uma clara prioridade de ambas em relao a estudos especficos que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes ao Ensino Mdio. Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de Educao Bsica adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte integrante da etapa final da Educao Bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel separar o Ensino Tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua misso especficas de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, competncias e habilidades de formao geral obtidos no Ensino Mdio.
6.4 PROTAGONISMO JUVENIL E CIDADANIA.

protagonismo juvenil e a concepo de sujeitos de direitos. Emergindo no cenrio poltico e econmico do final da dcada de 1980, a expresso protagonismo juvenil tem sido identificada concepo de empoderamento e participao democrtica da juventude, associando-se noo de sujeito de direitos, presente nas diretrizes do Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 2000a), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL,1996), e do Estatuto da Juventude (2007). A prpria origem etimolgica da palavra, derivada do grego protagnists, que se refere ao ator principal no teatro grego ou o que ocupa papel central em um acontecimento (FERRETTI et alli, 2004), afirma o protagonismo como tema fundante de uma perspectiva com relao juventude, que remete ao fortalecimento da participao do jovem no processo de transformao poltica e social, abrindo espao para o resgate de sua condio de sujeito de direitos e cidado.
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O pleno exerccio da cidadania comea na garantia legal dos direitos civis, polticos e sociais, prevista na Constituio de 1988 (BRASIL, 1988) e nas legislaes dela decorrentes - ECA (BRASIL, 2000a), LDB (BRASIL, 1996) e Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007). Mas para se tornar cidado preciso mais do que isso, preciso se sentir com direitos, um efetivo sujeito de direitos, um protagonista. O texto legal do Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 2000a) no utiliza a expresso protagonismo juvenil, mas a concepo de sujeitos de direitos nele presente se aproxima deste, na medida em que garante, s crianas e aos jovens, a possibilidade de usufruto de todos os direitos inerentes pessoa humana, em condies de liberdade e dignidade. Em um breve olhar, o ECA afirma a plena capacidade jurdica e a perfeita correspondncia entre a situao legal da criana e do adolescente e a situao legal do adulto, com relao aos direitos fundamentais, independentemente das diferenas decorrentes da faixa etria. Mas, na verdade, ela embute uma contradio bsica, principalmente com relao adolescncia, em funo da confluncia de atribuio de direitos, com destaque para a liberdade e a igualdade, e a atribuio de proteo especial. A proteo pressupe um ser humano que tem necessidade de outro ser humano, ou seja, uma desigualdade e uma reduo real da liberdade do ser humano protegido. Neste contexto, por um lado o Estatuto atribui formalmente a crianas e adolescentes a categoria de cidados, com interesses especficos e diferentes do adulto, a serem levados em conta na elaborao e execuo de polticas pblicas. Mas, por outro, limita a liberdade do jovem e contradiz a concepo de protagonismo juvenil, na medida em que define um sujeito titular de direitos, sem capacidade plena para exerc- los, gerando uma dicotomia entre competncia de direito e competncia de fato. Assim, a especificidade da condio infantil e juvenil, matriz de definio dos direitos a serem garantidos para um desenvolvimento saudvel, acaba se tornando limitante para a universalizao destes direitos e para o exerccio pleno da cidadania, levando o jovem a viver uma cidadania regulada (SANTOS, 1999). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) representa um importante avano na poltica educacional para a juventude, por alar o ensino mdio ao patamar de direito a ser garantido pelo Estado, e situar o jovem como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, favorecendo o seu desenvolvimento como cidado. Pautando a organizao curricular do ensino mdio no significado do trabalho no contexto da globalizao e no sujeito ativo, que se apropria dos conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e na prtica social, a LDB (BRASIL, 1996) prope um processo de aprendizagem permanente, centralizado na construo da cidadania. E operacionalizado por meio de um currculo voltado para a capacitao para a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experincia subjetiva, visando integrao dos jovens no trplice universo das relaes polticas, do trabalho e da simbolizao subjetiva. Esse currculo, referenciado nos quatro eixos estruturais da educao propostos pela UNESCO - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser -, regulamentado e organizado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2000). No texto das Diretrizes, a expresso protagonismo aparece explicitada em trs artigos (3, 7 e 10) e subentendida em vrios outros, definindo os mecanismos de participao da comunidade, o exerccio da autonomia, a responsabilidade, a participao do jovem, e o exerccio pleno da cidadania, elementos que se alinham prtica do protagonismo juvenil. Entretanto, este protagonismo associado a diversas posturas, aes e atores, sem deixar claro o referencial metodolgico, ou seja, as estratgias e condies para sua operacionalizao, o que impede que saia da teorizao e se torne realidade no interior da dinmica pedaggica, abrindo espao para o protagonismo regulado, obediente s orientaes e objetivos definidos pelos adultos. O Estatuto da Juventude (BRASIL, 2007), em trmite na Cmara dos Deputados, define os direitos bsicos da populao entre 15 e 19 anos e garante a participao dos jovens na formulao e avaliao das polticas pblicas voltadas para a juventude, por meio de representaes escolares e de garantia de espao nos Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional da Juventude. No Pargrafo 10 conceitua o protagonismo juvenil, tendo como base a concepo de sujeitos de direitos, mas de forma bastante confusa, colocando no mesmo nvel, pressupostos (concepo de jovem), ao (participao, interlocuo), posturas (posicionamento) e atitudes (estmulo participao), o que o torna pouco objetivo e operacional. Alm disso, no inclui a participao o jovem na definio das polticas de sade, que enfatizam aspectos como sexualidade, preveno e controle do HIV, uso de drogas. Outra falha que, ao incluir o jovem como pessoa ativa, livre e responsvel no conceito de protagonismo, pode fortalecer os argumentos dos movimentos que defendem o rebaixamento da idade penal, pois se um jovem entre 15 e 19 anos uma pessoa responsvel, poder ser criminalizado judicialmente por atos contrrios s leis. A anlise das leis aqui expostas revela a complexidade da conceituao e da concretizao do protagonismo juvenil, apontando a necessidade do aprofundamento de estudos e pesquisas, de forma a impedir que a impreciso conceitual seja utilizada para embasar posturas conservadoras com relao juventude, ao invs de promover sua autonomia e emancipao. O resgate da dimenso social da educao. Entender que a categoria juventude se constri nas e pelas relaes sociais contribui para resgatar a dimenso social da educao, seu carter de instrumento mediador de conhecimentos historicamente acumulados pelo homem, e mediado pela construo de sentidos e de novas relaes no e com o mundo.
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Esta concepo se ancora em Charlot (2000), para quem a relao com o saber uma relao social de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros, uma relao permeada por sistemas simblicos, notadamente pela linguagem, que implica em uma atividade do jovem sobre o mundo, apoderando-se dele materialmente, moldando-o e transformando-o. Integrando saber e aprender, Charlot (2001) analisa o processo de aprendizagem a partir da dimenso antropolgica, para a qual aprender inserir-se em um mundo humano, e da dimenso didtica, em que aprender ser confrontado com objetos de saber especficos. Assim, aprender apropriar-se de enunciados, transmitidos pelas palavras, e dominar determinadas formas de se relacionar com os outros e consigo, com seus sentimentos. Pela aprendizagem, o jovem se torna capaz de atribuir sentido s suas vivncias, de se humanizar, se socializar, se tornar um sujeito singular e, ao mesmo tempo, agir no mundo, modificando-o. Outro aspecto enfatizado por Charlot (2001) a importncia da afetividade na educao, o resgate do saber como prazer, como reforo autoestima do jovem, fundamental para o fortalecimento da confiana e da segurana de se expressar e agir no mundo. Ressaltando que a aprendizagem s ocorre quando o que aprendido tem algum sentido para o jovem, ele rebate categorias consideradas estanques, como a motivao, e prope em seu lugar a mobilizao, que implica em fazer uso de si, para si, o que movimenta a atividade intelectual e d sentido aos saberes. Numa perspectiva interativa, se contrape ideia de influncia, que coloca de um lado o indivduo como ser inacabado, incompleto, e de outro, o mundo pr- existente, estruturado, afirmando que a influncia uma relao, uma vez que o ser humano sempre est em relao com o meio e no situado em um ambiente. A superao da ideia de influncia fundamental para a construo de uma proposta pedaggica de protagonismo juvenil que se contraponha perspectiva de desenvolvimento do potencial do jovem, predominante no modelo dos 4 pilares aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender a fazer -, onde a fora do ambiente surge como impulsionadora de algo que est adormecido em todos os jovens, aguardando apenas um start para despertar. Charlot (2001) analisa ainda que a escola deve levar em conta a cultura da comunidade, mas deve tambm ampliar o mundo do jovem para alm desta cultura, levando-o a buscar outras possibilidades e construir projetos fora da comunidade. Assim, para que o jovem desenvolva uma cultura de resistncia, de luta, de mudana, preciso que a escola lhe permita compreender que a vida diferente em outras classes sociais e em outros lugares, que foi diferente no passado e que pode ser diferente amanh. Resgatar a dimenso social da educao envolve um processo permanente de reflexo dos profissionais sobre seus atos polticos e pedaggicos, pois significa reconhecer que aprender no um processo natural, potencialmente possvel a todos, e sim uma relao de respeito e fortalecimento do sujeito, na qual a coletividade se transforma em espao de descoberta e de vivncia da alteridade. O protagonismo juvenil como metodologia poltico-pedaggica. A construo de uma proposta pedaggica, que consolide o protagonismo juvenil como prxis scio histrica, se ancora em princpios bsicos, norteadores de uma metodologia que possibilite ao jovem um reposicionamento objetivo e subjetivo, ressignificando a juventude como categoria social. O primeiro princpio a concepo de homem como ser histrico, que constitui sua subjetividade a partir das determinaes econmicas, polticas, sociais e culturais da sociedade onde vive, produto e produtor do mundo, que, ao engendr-lo, engendra em si mesmo sua prpria transformao. Internalizando os significados apreendidos nas e pelas relaes sociais, e transformando-os em sentidos subjetivos, a partir da sntese com seus conhecimentos, suas experincias e emoes, o homem incorpora o social a seu patrimnio interno, constituindo sua subjetividade e conformando a representao que faz de si mesmo e do mundo, sua leitura da realidade, seus interesses, suas vivncias psquicas, sua forma de se relacionar com as pessoas, de se colocar e agir na sociedade. Outro princpio a concepo de jovem como sujeito scio-histrico-cultural do processo de aprendizagem, agente ativo da construo/transformao da sua prpria histria, da histria coletiva e da constituio de sua subjetividade, a demandar relaes pautadas na tica e no respeito sua dignidade e sua autonomia. Um terceiro princpio o resgate do educador como principal elemento de mediao do processo poltico-pedaggico de emancipao do jovem e de mudana de sua forma de insero na sociedade. Possibilitando o acesso ao conhecimento historicamente construdo e ampliando o horizonte de interesses, o educador se torna agente mediador da formao e do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. A prxis social outro princpio educativo, respaldado na concepo de que, por meio do trabalho e da ao, o homem constri a cultura e as formas de relao humana. Sendo uma atividade material consciente e objetiva, com o fim ltimo da transformao real do mundo exterior, conforme Vasquez (2007), a prxis social fortalece a funo formadora da educao, enfatizando a apreenso, compreenso e apropriao de saberes, e o desvelamento das relaes entre educao e condies materiais de vida, entre formao humana e cultura e entre educao e histria. Outro princpio a considerar a participao e a atuao na sociedade como resultado de um processo de desenvolvimento da conscincia crtica, da leitura contextualizada da realidade, do desvelamento dos determinantes scio histrico- culturais das condies individuais, da relao entre condies objetivas e subjetivas de vida, da construo de novas relaes sociais e da atuao comprometida com a transformao social.
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Um novo princpio a nfase na historicidade, na dimenso social do processo pedaggico e no papel formador da experincia, reforando as aes educativas como instrumentos de fortalecimento cultural e poltico, que colaboram para a construo de subjetividades e para a organizao coletiva em torno de direitos. A estes princpios gerais, somam-se estratgias e aes educativas, que materializam a proposio de uma metodologia de prxis scio histrica de promoo e fortalecimento do protagonismo juvenil. Com base na contribuio da Pedagogia Poltica de Direitos do MNMMR (1995), destacamos a formao poltica, a organizao coletiva, a autonomia e a participao ativa de crianas e adolescentes em todos os nveis do processo educativo. A cogesto poltica dos espaos de deciso e a organizao de eventos coletivos tambm devem compor as estratgias pedaggicas, pois a possibilidade de exercer responsabilidade e se comprometer com a concretizao de ideias provocam a transformao de significados sociais e sentidos subjetivos. Outra estratgia central a relao de reciprocidade, respeito e aceitao mtua que deve predominar entre educador e jovem, construda com base em uma presena ativa e atenta, contribuio da Pedagogia da Presena de Antonio Carlos Gomes da Costa (1991). Esta forma de interao exerce uma ao conscientizadora sobre o jovem, na medida em que rompe com a assimetria de poder predominante, sem que se perca a autoridade conquistada pelo domnio do conhecimento e pela experincia de vida. Numa relao de troca, onde cada um afirma sua alteridade, aproximando seus objetivos, o educador se torna instrumento de mediao do desenvolvimento da conscincia crtica e do processo de transformao das relaes sociais. Integrando ao e reflexo, o educador, com sua presena ativa, leva o jovem a refletir, compreender, significar, projetar e transformar o mundo, transformando, ao mesmo tempo, a si mesmo. Outra contribuio importante a nfase no coletivo da Pedagogia de Makarenko (LUEDEMANN, 2002). Sendo uma ao coletiva, a proposta pedaggica do protagonismo juvenil se concretiza a partir do coletivo, resgatando o social presente no indivduo e o indivduo presente no social, por meio do respeito s especificidades dos sujeitos particulares, consideradas a partir das determinaes histricas, sociais, culturais e psicolgicas. A estratgia educativa problematizadora e conscientizadora, contribuio da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996), aliada presena ativa do educador e relao dialgica, ganha destaque no processo de desenvolvimento da conscincia crtica e da autonomia do jovem, potencializando o protagonismo juvenil. A partir de um mtodo ativo, dialgico e participante, a problematizao possibilita ao jovem compreender a realidade, desvelando os nexos que o mantm na condio de subalternidade, e o fortalece para fazer escolhas e agir no sentido de transformar esta realidade. A proposta pedaggica norteada pelos princpios e pelas estratgias acima analisadas, caracteriza-se como uma prtica educativa, psicolgica e social que, ao se constituir como prxis scio histrica, abre possibilidades de transformao de relaes sociais, sentidos pessoais, subjetividades, e, dialeticamente, significados sociais, cultura e histria coletiva. (Texto adaptado de STAMATO, M. I. C.). QUESTES 1) A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (CF/88, art. 205) Sobre os direitos assegurados ao aluno, marque a alternativa INCORRETA: (A) O Ensino Religioso de carter obrigatrio nas escolas pblicas de ensino fundamental. (CF) (B) Contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores. (ECA) (C) Na Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. (LDBEN) (D) Garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. (PNE) 2) na elaborao do currculo que so definidos os aspectos voltados diretamente para a prtica pedaggica, marcando o espao e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo. Sobre currculo, a alternativa CORRETA : (A) O currculo pode ser pensado apenas como um rol de contedos a serem transmitidos para um sujeito passivo. (B) Atitudes e habilidades no so consideradas na organizao do currculo. (C) O currculo no um conceito, mas uma construo cultural. (D) Conhecimentos, valores, costumes e hbitos no interferem na organizao de um currculo.
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3) A Constituio Federal em seu artigo 206, inciso VI, estabelece a gesto democrtica no ensino pblico como um entre os sete princpios necessrios para se ministrar o ensino em nosso pas, por extenso, para gerir as escolas pblicas. Coloque SIM (S) para os itens que so pertinentes a uma gesto democrtica e NO (N) para as que no so pertinentes. ( ) Pessoas a servio da organizao. ( ) Hierarquia verticalizada. ( ) Responsabilidade compartilhada. ( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento. ( ) Relacionamento interpessoal. ( ) Preocupao com processos e resultados. A sequncia CORRETA, de cima para baixo, : (A) N, N, S, N, S, S. (B) S, S, N, S, S, N. (C) N, S, S, N, N, S. (D) N, S, N, N, S, S. 4) O Conselho ou Colegiado Escolar concebido como um local de debate e tomada de deciso. Como espao de debates e discusso, permite que professores, funcionrios, pais e alunos explicitem seus interesses, suas reivindicaes. Com base no texto acima, marque a alternativa INCORRETA: (A) O Conselho ou Colegiado Escolar um rgo de gesto que garante representatividade, continuidade e legitimidade das aes. (B) Apresenta instncia de carter deliberativo sobre assuntos substantivos da escola. (C) Favorece a aproximao dos centros de deciso, facilita comunicao vertical e horizontal, rompe com relaes burocrticas e formais na Instituio. (D) Rene todas as pessoas envolvidas com a escola, de maneira permanente, para tomar cada um as decises que se fazem pertinentes no percurso escolar. 5) A incluso de alunos deficientes no se concretiza nem pelo dispositivo legal, nem pela simples admisso do aluno na escola regular. O oferecimento de servios complementares, a adoo de prticas criativas na sala de aula, a construo de um projeto pedaggico que considere a diversidade do alunado, com a consequente reviso de posturas e a construo de uma nova prtica educacional so requisitos da efetiva incluso. Maria Eliana Novais - Subsecretaria de Desenvolvimento da Educao. Em qual das situaes descritas abaixo, os alunos com deficincia, matriculados nas escolas regulares, tm seus direitos observados. Marque (S) para as alternativas PERTINENTES e (N) para as NO PERTINENTES. ( ) Oferecer uma variedade de atividades desconexas entre si, sem implementao de uma prtica educativa para a diversidade. ( ) Flexibilizao curricular, a qual ser repensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. ( ) Analisar o percurso de cada aluno, do ponto de vista da evoluo de suas competncias ao resolver problemas, na organizao do trabalho escolar, e integrao na vida social da escola. ( ) Os profissionais da educao envolvidos com a incluso precisam ter preparao apropriada antes ou concomitante chegada do aluno. ( ) O professor ter um plano de ensino nico para toda classe, incluindo o aluno com deficincia. ( ) Ter um atendimento educacional especializado fora da rede regular, como substituto do ensino ministrado na escola comum. A sequncia CORRETA, de cima para baixo, : (A) S, S, S, S, N, S. (B) N, N, N, S, N, N. (C) N, S, S, S, S, S. (D) N, S, S, S, N, N. 6) Qual o papel da avaliao no processo de ensino aprendizagem? certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliao inicial? BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. So muitos os questionamentos sobre avaliao. Analise as afirmativas a seguir e marque a alternativa INCORRETA: (A) A avaliao utilizada para ajustar ou modificar as atividades em funo dos conhecimentos e as dificuldades no incio de uma sequncia de ensino e de aprendizagem.
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(B) Uma prtica de avaliao formativa supe um domnio do currculo e dos processos de ensino e de aprendizagem. (C) Ao elaborar uma avaliao, o educador deve observar a contextualizao, a interdisciplinaridade e a parametrizao. (D) A avaliao se restringe ao julgamento sobre sucesso ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto de aes que orientam a interveno pedaggica. 7) O Conselho de Classe pode ser concebido como uma instncia colegiada, que ao buscar superao da organizao burocrtica, guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola. Saber avaliar? O qu avaliar? Quando avaliar? Como? Para qu? So indagaes que levam a reflexes no momento de avaliar os alunos. Neste contexto, marque a alternativa CORRETA: (A) O Conselho de Classe objeto central de anlise e recurso metodolgico para a reflexo sobre o processo avaliativo. (B) O Conselho de Classe pea-chave para o fortalecimento da fragmentao e da burocratizao do trabalho pedaggico. (C) um espao de posicionamento igualitrio quando se refere ao desempenho do aluno, ficando restrito avaliao de apenas um profissional. (D) O Conselho de Classe tem como objeto o ensino, independente de suas relaes com a aprendizagem e a organizao do trabalho pedaggico. 8) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, define que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Tendo como referncia a LDBEN, registre (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas. ( ) Caber ao Estado assegurar o Ensino Fundamental e oferecer prioridade ao Ensino Mdio. ( ) Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de Ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. ( ) Filosofia e Sociologia sero includas como disciplinas facultativas em todas as sries do Ensino Mdio. ( ) Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos, com necessidades especiais, terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do Ensino Mdio. ( ) H obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para casos de baixo rendimento escolar. ( ) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. A sequncia CORRETA, de cima para baixo, : (A) F, V, F, F, V, V. (B) F, V, V, V, F, F. (C) V, F, V, V, F, F. (D) V, V, F, F, V, F. 9) Conforme expresso no artigo 67 da LDBEN Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e nos planos de carreira do magistrio pblico: Marque a alternativa INCORRETA: (A) Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. (B) Condies adequadas de trabalho. (C) Ingresso por indicao e concurso pblico. (D) Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho. 10) Avaliar ... ... essencialmente questionar. ... observar e promover experincias educativas que signifiquem provocaes intelectuais. ... propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo, recursos, condies aos alunos para a construo das respostas. Sobre avaliao, marque a alternativa INCORRETA: (A) A dinmica da avalio complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se do no coletivo e, portanto, em mltiplas e diferenciadas direes.
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(B) A utilizao exclusiva de provas escritas para decidir a trajetria de estudos do aluno deixa de considerar os diferentes estilos e manifestaes de aprendizagem. (C) A avaliao um fim em si mesma. uma engrenagem no funcionamento didtico. (D) O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno. GABARITO
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 A C A D D D A D C C
ANOTAES
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ANOTAES

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História e correntes da educação brasileira

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Temas educacionais e pedaggicos

EDUCAO BRASILEIRA: Temas Educacionais e Pedaggicos

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1.1 TEORIA DA EDUCAO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO PEDAGGICO BRASILEIRO.

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1.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO.

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2.2 A SALA DE AULA COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM E INTERAO.

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As Teorias de Aprendizagem esto abaixo discriminadas compreendendo o item 3.1 e 3.2:

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3.3 CONTRIBUIES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.

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3.4 TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS DE GARDNER.

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