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Claudio Rama Vitale es un uno de los mayores

especialistas latinoamericanos en temas universi-


tarios, con una amplia produccin acadmica en
la materia, en la cual aborda la complejidad de los
problemas de la universidad contempornea desde
un enfoque interdisciplinario, en que lo educati-
vo, lo tecnolgico, lo econmico, lo normativo y lo
social, se retroalimentan permitiendo un abordaje
profundo, interrelacionado, innovador y global.
Rama es investigador, profesor, conferencista y consultor universita-
rio; se ha formado como economista y cuenta con varios postgrados, entre
ellos dos especializaciones, una maestra, dos doctorados (uno en Educa-
cin, UNESR y otro en Derecho, UBA) y tres postdoctorados (UNICAMP,
UNESR y UFF). Fue Director del Instituto Internacional de la UNESCO
para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), con
sede en Venezuela. En su pas, Uruguay, fue Director del Instituto Nacional
del Libro, Director del Sistema Nacional de Televisin y Vice-Presidente
(y Presidente i.) del Servicio Oficial de Difusin, Radiotelevisin y Es-
pectculos (SODRE). Actualmente es Decano de la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Universidad de la Empresa (UDE) del Uruguay y
Director del Observatorio de la Educacin Virtual en Amrica Latina de
Virtual Educa de la OEA.
Es un asiduo participante desde hace dcadas en la dinmica acadmi-
ca de Mxico donde ha realizado largas visitas en la UNAM y en la BUAP,
donde ha dictado cursos y conferencias; ha brindado mltiples asesoras
en diferentes universidades y organismos pblicos y privados, y varios de
sus 19 libros han sido publicados en el pas.
La reforma de la virtualizacin
de la universidad
El nacimiento de la educacin digital
Claudio Rama
Mxico
2012
La reforma de la virtualizacin
de la universidad
El nacimiento de la educacin digital

Primera edicin, 2012


D.R. 2012, Universidad de Guadalajara
Sistema de Universidad Virtual
Av. de la Paz 2453, Col. Arcos Sur
C.P. 44140 Guadalajara, Jalisco
Tel. 3134-2208 / 3134-2222 / 3134-2200 / Ext. 8801
www.udgvirtual.udg.mx
Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta publicacin, su tratamiento informtico, la transmisin de cual-
quier forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el
permiso expreso del titular del copyright.
ISBN 978-607-450-651-8
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Sistema de Universidad Virtual

es marca registrada del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.


ndice
Presentacin
Introduccin
La reforma de la virtualizacin
La economa digital
La virtualizacin de los aprendizajes
Las demandas de competencias informticas
La educacin a distancia: expresin del nuevo modelo
tecnoeconmico o expresin del nuevo paradigma educativo?
La expansin de la educacin a distancia en Amrica Latina
Captulo I
La universidad pblica latinoamericana:
entre el cambio y la continuidad ante las nuevas realidades
Bases de la identidad de la universidad pblica en Amrica Latina
Las reformas como cambios continuos
Iniciativas de reformas universitarias en Amrica Latina
en los aos cincuenta y sesenta
Las distintas generaciones de reformas universitarias
desde la dcada de los ochenta
La diferenciacin regional de las reformas universitarias
La nueva etapa de la universidad pblica latinoamericana
Captulo II
La nueva reforma de la diversidad universitaria:
de la diferenciacin institucional a la diversidad educativa
Las reformas del siglo XX
La diferenciacin institucional como la reforma
universitaria desde fines del siglo XX
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La reforma de la calidad
La diversidad como eje de las nuevas reformas en el siglo XXI
La diversidad y los nuevos escenarios de la educacin superior
Las mltiples diversidades universitarias
Las macrotendencias universitarias
La diversidad, el sistema, la especializacin y la regulacin pblica
Captulo III
Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
Poltica: aumento de la regulacin pblica
Cobertura: continuacin de la expansin de la matrcula
La diferenciacin institucional acotada
Calidad: instauracin de los estructuras para
el aseguramiento de la calidad
Posgrado: debilidad y privatizacin en la expansin del posgrado
Internacionalizacin: expansin autrquica de las universidades
Equidad: mayor atencin en el ingreso
Mercado: menor expansin y mayor concentracin
de la educacin privada
Nuevas tecnologas: virtualizacin y expansin diferenciada
de la educacin a distancia
Las tendencias y transformaciones en curso
en la educacin en la universidad latinoamericana
Captulo IV
Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
La aparicin de la educacin superior a distancia
y la creacin de modelos semipresenciales en la regin
El impacto de las nuevas tecnologas y los nuevos
caminos de la educacin a distancia
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97
104
Captulo V
Los caminos de la virtualizacin
universitaria en Amrica Latina
La reingeniera de las instituciones semipresenciales
de educacin a distancia
Las nuevas ofertas de educacin universitaria 100% virtuales
La virtualizacin de segmentos puntuales
de la educacin presencial
La informatizacin de la gestin administrativa
La convergencia de los distintos procesos de virtualizacin
Captulo VI
Los nuevos caminos de las tecnologas
con la digitalizacin en la educacin a distancia
La aparicin de la educacin superior a distancia
y la creacin de modelos semipresenciales en la regin
El impacto de las tecnologas digitales y los nuevos caminos
de la educacin a distancia: plataformas digitales, teleaulas, recursos
digitales de aprendizaje y sistemas automatizados de evaluacin
El camino hacia la automatizacin educativa?
Captulo VII
La innovacin de las pedagogas informticas
y la virtualizacin de los aprendizajes presenciales
La innovacin como base del desarrollo
Los cambios en el mercado laboral
La innovacin educativa
Las competencias y la virtualizacin de la enseanza
El aula digital del futuro
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Captulo VIII
La educacin virtual como la modalidad educativa
para las personas con necesidades especiales
La exclusin en educacin superior
El acceso como paradigma de la inclusin y las diversas fases
El fracaso de un tipo de enfoque sobre la inclusin
La virtualizacin como camino de accesibilidad e inclusin
Captulo IX
La nueva lgica de la economa de la
educacin con la virtualizacin
La industria educativa y su impacto econmico
La lgica de los costos de la educacin a distancia y virtual
La demanda educativa por educacin virtual
Captulo X
Los cambios en la calidad, la regulacin
y la evaluacin en el contexto y las caractersticas
de la educacin virtual
La calidad como centro del modelo educativo
Nuevos conceptos de la calidad
Evolucin de las categoras del aseguramiento de la calidad
Diversificacin y complejizacin de
los sistemas de aseguramiento de la calidad
De la evaluacin de los procesos a la introduccin
de la evaluacin de los resultados
Los dos paradigmas evaluativos ante la educacin a distancia
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Captulo XI
La diversidad de marcos normativos
de la educacin a distancia en Amrica Latina
El nacimiento de la educacin a distancia sin marcos regulatorios
De las regulaciones a nivel de las instituciones
a las regulaciones sistmicas
Ejes de las regulaciones de la educacin a distancia en la regin
Captulo XII
La internacionalizacin de
la educacin a distancia en Amrica Latina
El contexto de la internacionalizacin
Las tendencias de la educacin a distancia a inicios
del siglo XXI en Amrica Latina
La internacionalizacin de la educacin
a distancia en Amrica Latina
La quinta modalidad de internacionalizacin
de la educacin superior
Captulo XIII
Las tendencias de la educacin a distancia
a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
La tendencia a la masificacin de la cobertura
y la tensin de la deselitizacin de la educacin
superior con la educacin a distancia
Las tendencias a las regulaciones y la tensin
de la desautonomizacin de la educacin
superior con la educacin a distancia
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La tendencia a la diferenciacin y la tensin
de la deshomogeneizacin de la educacin
superior con la educacin a distancia
La tendencia a la mercantilizacin y la tensin
de la gratuitarizacin de la educacin superior
con la educacin a distancia
La tendencia a la internacionalizacin y la tensin
de la desnacionalizacin de la educacin superior
con la educacin a distancia
La tendencia a la virtualizacin y la tensin
de la despresencializacin de la educacin
superior con la educacin a distancia
Eplogo
Una nueva realidad de la universidad latinoamericana
Anexo
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287
290
292
303
307
13
Presentacin
L
a presente investigacin busca develar las lneas centrales de una gran
reforma en curso en los sistemas universitarios en la regin en cuan-
to a la innovacin que permiten las tecnologas; el cmo se inserta sta en
los contextos socioeconmicos globales, es parte de las dinmicas que sur-
gen al interior de los sistemas universitarios y de los propios cambios en las
tecnologas e industrias culturales; y cules son sus mltiples impactos y
dimensiones.
El estudio apunta a revelar algunos de los cambios que se estn producien-
do en Iu gesLIn, eI hnuncIumIenLo, Iu coberLuru, Ius dInumIcus peduggIcus,
los actores sociales y los niveles de pertinencia y calidad. Sus diversos cap-
tulos propenden a analizar la amplitud de los cambios e impactos sobre los
sistemas educativos, y mostrar cmo irrumpe una nueva economa de la edu-
cucIn; cmo benehcIu nuevos uccesos y LumbIn grupos socIuIes como Ius
personas con discapacidad; cmo cambian en los paradigmas y dinmicas de
los sistemas de evaluacin que tienden a focalizarse en medir los aprendiza-
jes, usi como en Ius IgIcus geogruhcus que ImpuIsu Iu InLernucIonuIIzucIn
con ofertas educativas globales de forma automatizadas a travs de la Red.
Muestra sus caractersticas como una reforma en curso de enormes dimensio-
nes que est cambiando radicalmente los sistemas universitarios y todas sus
tradicionales arquitecturas de funcionamiento y regulacin.
14
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Aunque la prospectiva es siempre difcil, intenta analizar las formas ms
profundas de los impactos y las derivaciones de la educacin digital a travs
de la automatizacin y robotizacin pedaggicas. Al mismo tiempo, muestra
cmo en una regin diferenciadamente se articulan resistencias y marcos
restrictivos que propenden a limitarla en una confusa dinmica que se torna
ms ideolgica y de intereses sectoriales que acadmica o de aprendizajes. El
estudio expone cmo estos cambios, a la vez que contribuyen a una mayor
diferenciacin y a nuevas tipologas institucionales, van promoviendo no una
modalidad, sino una transformacin de la educacin para conformarse como
una educacin digital con cada vez menores diferencias entre modalidades.
Esta investigacin se realiz en el marco de la Unidad de Investigacin
del programa del doctorado de Educacin de la Facultad de Educacin de la
Universidad de la Empresa (UDE), con el intercambio con sus estudiantes
y sus diversas lneas de tesis. La investigacin fue un proyecto de pesquisa
de Ps-Doutorado en el Programa de Ps Graduao em Engenharia Civil
da Universidad Federal Fluminence (UFF) en Niteroi, Brasil, acompaado por
el profesor Orlando Longo. Cont con el apoyo del proyecto ALFA OporU-
nidad como anlisis del contexto donde se estn desarrollando los recursos
educativos abiertos (REA).
Adems de los mbitos referidos, la investigacin tuvo muchos interlocu-
Lores que me brInduron Iu oporLunIdud de reexIonur y debuLIr vurIos de Ios
diversos puntos que son la base de este ensayo. Especial atencin a las redes
de amigos y especialistas del Observatorio de la Educacin Virtual de Progra-
ma Virtual Educa (OEA) que, por convenio, esta instalado en la Universidad
de Iu Empresu de Uruguuy. Un ugrudecImIenLo hnuI recue en eI SIsLemu de
Universidad Virtual de Guadalajara (SUV), y en especial a su rector y amigo
el maestro Manuel Moreno, adalid del impulso a la investigacin y la accin
en el uso de tecnologas para la educacin al acoger en esta distinguida casa la
primera edicin de esta investigacin.

Montevideo, 1 de octubre 2012
15
Introduccin
La reforma de la virtualizacin
LA ECONOMA DIGITAL
E
n las ltimas dcadas, se ha comenzado a desarrollar a escala global un
nuevo modelo econmico asociado a la irrupcin y generalizacin de nue-
vus LecnoIogius de produccIn (Prez, 1q8, zooq; ToIer, 1qqo). EI cumbIo
del paradigma tcnico-econmico desde los aos ochenta noventa expresado
en la microelectrnica y la programacin informtica cre nuevas formas de
produccIn y nuevus conhgurucIones socIuIes, enLre Ius cuuIes LumbIn se esLu
produciendo la gestacin de una nueva educacin (Rama, 2009; Casas, 2005).
El impacto de los cambios en las herramientas de produccin se ha ido
generalizando a todos los mbitos, y ha conformado muy rpidamente nue-
vus conhgurucIones socIuIes que se expunden en LrmInos econmIcos y
organizaciones a travs de la digitalizacin y la introduccin permanente de
innovaciones que derivan de conocimientos aplicables a la produccin. Esta
revolucin tecnolgica est permitiendo la sustitucin de procesos de traba-
jo por otros de alta densidad, con sustitucin de un tipo de empleo de baja
capacitacin por procesos automticos de alta densidad de capital y de com-
plejidad tcnica y social, expandidos gracias a trabajadores simblicos que
requieren, a su vez, alta formacin de capital humano (Brezensky, 1984;
CEPAL, 2007).
16
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Las bases del nuevo sustrato tecnolgico descansan en la microelectrnica
barata y la informtica que se comienzan a expandir y se incorporan en toda la
estructura socioproductiva a travs de una multiplicidad de formas: de las cade-
nas de produccin de Ford a los talleres robotizados, de los modos de produccin
conLInuos u Iu produccIn u medIdu exIbIe, de Iu produccIn puru stock a la
produccin just in time, de la comercializacin fsica al e-bussines digital en red y
gIobuI (CorIuL: 1q;6; NegroponLe: 1qq; CusLeIIs: zoo1; ToIer: zoo6). Es esLe un
proceso, adems, estrechamente interrelacionado con la expansin y renovacin
de nuevos saberes dados por los modelos shumpetereanos de acumulacin de
capitales y que se conecta con los cambios de paradigmas kuhnianos.
Tales motores de la acumulacin de capitales estn renovando toda
la base productiva de las naciones y se estn generalizando hacia todos los
sectores transformando de raz las formas en la cuales antes, entre otros, se
produca, consuma, viva, transportaba, comercializaba. Y, sin duda, tambin
cambia el modo en que se educaban las personas y se transmitan los saberes
u Lruvs de especihcus Iormus y esLrucLurus educuLIvus. Desde esLe enIoque,
se asocian histricamente las reestructuraciones sociales a sucesivas olea-
das tecnolgicas, las cuales no slo cambian los modos de produccin, sino
que tambin transforman las organizaciones sociales y las modalidades por
las cuales las personas se relacionan e interactan. La dinmica econmica
en esta direccin, ligada a los procesos de digitalizacin de las tradicionales
estructuras productivas y la creacin de nuevos productos y servicios concer-
nientes a la microelectrnica y la programacin informtica, marcan, adems,
una demanda de profesionales informticos y tambin una recomposicin or-
gnica de las competencias necesarias en los mercados laborales que imponen
el amplio conocimiento por parte de todos los profesionales de las competen-
cias asociadas a la generalizacin de esas formas tecnolgicas.
LA VIRTUALIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
Ante estos nuevos desarrollos tecnolgicos, el mundo del trabajo y de la
creacin de valor se articula con ambientes digitales y la incorporacin de
la informtica como herramienta del trabajo en el marco de sociedades ms
17
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
abiertas al mundo, con crecientes lgicas de produccin en red y competitivas
con base en la incorporacin de conocimientos. En el mbito profesional, ello
es mus sIgnIhcuLIvo, uI producIrse unu LrunsIormucIn de Ius Lureus y Lrubujos
de los profesionales, los cuales estn hoy mediadas por herramientas infor-
mticas. Los especialistas universitarios, en tanto que el eje de su trabajo es
diagnosticar y responder (disear, ensear, prescribir, intervenir, etctera) en
casi todos los campos disciplinarios y de trabajo, realizan ambas actividades
mediados crecientemente por tecnologas informticas, lo cual ha derivado
tambin en la incorporacin del uso de tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) como programas informticos e internet en los procesos de
educacin para adquirir esas competencias.
Buscar y acceder a informacin pertinente, trabajar con perifricos infor-
muLIcos mus compIejos, e InsLuIur y conhgurur upIIcucIones InIormuLIcus busIcus
y especializadas, se constituyen en requerimientos primordiales del mundo del
trabajo para todos, y ms concretamente para los profesionales especializados,
que imponen una formacin universitaria orientada a facilitar la adquisicin de
esas competencias. La incorporacin plena de las TIC es de una dimensin tal
que incluso ella misma es vista como un cambio del paradigma educativo. En
Europa, el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 visualiza como un cambio
de paradigma la incorporacin de estas tecnologas sobre la dinmica educativa
por sus dimensiones diferenciadas, entre las cuales destaca la superacin del ca-
lendario acadmico por uno todo el ao; la superacin del aprendizaje terminal
por un aprendizaje continuo; la superacin del libro como medio principal de
informacin frente a internet; la superacin de la entrega en clase por una que se
realiza en todos lados; o la superacin de los ladrillos por bytes como infraestruc-
tura educativa y espacio de comunicacin (Lavia, 2008).
La microelectrnica y la programacin informtica, al crear nuevas for-
mas interactivas virtuales, con alta convergencia de productos y de carcter
global como la educacin a distancia, estn cambiando con rapidez el para-
digma educativo, con la misma intensidad que estn impulsando cambios en
la dinmica de la produccin (Mocchi, 2004). Desde la palabra hacia las im-
genes, desde lo presencial a lo virtual, desde lo colectivo hacia lo individual,
desde el texto al hipertexto, desde lo escrito a lo multicomunicacional, desde
lo esttico a lo mvil, permiten desarrollar nuevas pedagogas y estrategias
18
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
que, a su vez, son parte de un nuevo paradigma emergente que promueve la
construccin de una prctica digital a travs de la Web y de multiplicidad de
aplicaciones y recursos digitales de aprendizaje con base en modelos semipre-
senciales o totalmente virtuales.
Estas transformaciones, al mismo tiempo, facilitan el aumento y una di-
versidad de materiales instruccionales y de objetos de aprendizajes y un cambio
en las tradicionales industrias culturales que se digitalizan y permiten una
mayor interaccin en el aprendizaje, la individualizacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje y la presin hacia un cambio del rol de los docentes,
como facilitadores de los autoaprendizajes en el marco de plataformas virtuales
y aplicaciones digitales cada vez ms complejas. El adiestramiento en el mane-
jo de las nuevas tecnologas no es slo un requerimiento laboral, sino que son
competencias crecientemente necesarias de la vida en sociedad en un proceso
aluvional de digitalizacin. En este camino, las pedagogas informticas organi-
zadas alrededor de la educacin virtual se constituyen como mbitos relevantes
para la actualizacin de nuevos conocimientos y habilidades derivadas de la ex-
pansin y obsolescencia de los saberes como base de la educacin permanente.
El cambio tecnolgico es parte de la conformacin del modelo emergente
de la enseanza basado en este caso a partir de la incorporacin de tecnologas
que promueve la virtualizacin de la educacin.
1
Ello se expresa en caracteres
hbridos de los procesos de enseanza-aprendizaje en funcin de ptimos de
ehcIencIu de LIpo pureLIunos e InsLruccIonuIes puru udquIrIr Ius dIsLInLus compe-
tencias. Histricamente, la educacin ha aumentado el peso de los componentes
no presenciales como parte de su evolucin y tendencia al mejoramiento de la
cuIIdud medIunLe su upoyo en Ius IndusLrIus cuILuruIes, dudu Iu hdeIIdud y precI-
sin de la representacin de lo real en el aprendizaje y la profundidad conceptual
del texto escrito frente a lo efmero de la palabra. Con la digitalizacin, la con-
vergencia de soportes y la aparicin de nuevas industrias culturales aumenta la
1
Uno de los primeros trabajos en esta lnea de la virtualizacin ha sido el libro
de Silvio, Jos, La virtualizacin de la universidad. Cmo podemos transformar
la educacin superior con la tecnologa?, Caracas, IESALC/UNESCO, 2000.
Vase tambin del mismo autor: La virtualizacin de la educacin superior:
alcances, posibilidades y limitaciones, Revista Educacin Superior y Sociedad,
vol. 9, nm. 1, pp. 27-50, 1998.
19
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
cuIIdud, precIsIn, conhubIIIdud y umpIILud de Ios upoyos uI uprendIzuje u pur-
tir de otros envases y soportes de contenidos de las nuevas y reestructuradas
industrias culturales que se fueron transformando en industrias educativas
(Rama, 2003). El cambio se va a expresar tanto dentro de los modelos pre-
senciales a travs del aumento del uso de TIC en la enseanza como a partir
de reingenieras de las tradicionales modalidades de la educacin a distancia de
la primera y segunda generacin, que se reorientaban hacia una dinmica con
componentes digitales, interactivos y deslocalizados.
El actual escenario de la expansin de los saberes y de las TIC con sus diversas
y sucesivas oleadas digitales transforma la educacin al crear nuevos apoyos de
industrias culturales que propician cambios en las pedagogas y gestan una modi-
hcucIn de Iu educucIn u dIsLuncIu, uI Iuvorecer unu educucIn vIrLuuI gIobuI y en
red. La digitalizacin, la microelectrnica barata y las telecomunicaciones bases
de la actual fase de la acumulacin de capitales impulsa, a su vez, tambin la
expansin del conocimiento y est facilitando la consolidacin prctica del nuevo
paradigma educativo y derivando de ello una nueva organizacin universitaria
en sus aspectos institucionales, econmicos, de cobertura y pedaggicos, una de
cuyas manifestaciones est dada por el aumento de la despresencializacin de la
educacin con la introduccin de nuevas modalidades de comunicacin.
Al tiempo que la educacin con estos impactos se traslada lentamen-
te hacia un escenario virtual en el marco de la convergencia digital de las
tradicionales industrias culturales analgicas y la creacin de nuevas indus-
trias educativas digitales, se refuerzan las tendencias hacia una educacin
sin fronteras. La educacin, una de las ltimas fbricas nacionales, asociada
a la tradicional tecnologa pedaggica presencial de transferencia de saberes
y, por ende, con fuertes inserciones, estudiantes, currculos, infraestructuras
y profesores nacionales, parece transformarse como derivacin de estos esce-
nurIos y LecnoIogius, por medIo de componenLes desnucIonuIIzudos, exIbIes
y fragmentados a escala global, con multiplicidad de alianzas, con profesores
y estudiantes dispersos por el mundo, con pertinencias globales, mayores seg-
mentaciones disciplinarias y con nuevas unidades de gestin y organizacin
institucional, como mecanismos para acceder a mejores niveles de formacin
con calidad de competencias. En parte, se expresa tanto en una nueva movili-
dad acadmica virtualizada a travs de megauniversidades, como modalidad
20
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
de educacin basada en redes digitales colaborativas de comunicacin, estruc-
Lurus exIbIes de ucceso, muyores escuIus de produccIn, umpIIu vurIedud de
ofertas, menores costos y nuevos modelos pedaggicos como la simulacin
digital y el uso intensivo de los hipertextos no lineales de aprendizajes.
2

Estas tecnologas digitales cambian las estructuras de costos (Daniel, 1998),
viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas modalidades
de aprendizaje, transforman la centralidad del aula,
3
cambian los parmetros
de la evaluacin, crean un nuevo rol de los docentes (Areitio, 2009), y pueden
sentar las bases del nacimiento de una educacin global desnacionalizada y des-
presencializada que parece estar en alta correspondencia con las necesidades de
la economa global del conocimiento, con una formacin y actualizacin rpida
de los conocimientos y competencias (Banco Mundial, 2004).
Esta educacin permite mayor calidad de los aprendizajes individuali-
zados y nuevas pedagogas en el marco de la convergencia digital y el uso de
modelos de simulacin y aprendizajes no lineales basados en el hipertexto y
los escenarios globales de la convergencia digital. El cambio en los merca-
dos IuboruIes Iu reuhrmudo, udemus, Iu necesIdud de Iormur compeLencIus
digitales, las llamadas informticas e informacionales, lo cual refuerza, a su
vez, la creciente incorporacin de las dinmicas de aprendizaje en red en las
dinmicas educativas, como mecanismo para apropiarse de estas tecnologas.
LAS DEMANDAS DE COMPETENCIAS INFORMTICAS
El enfoque por competencias se constituye en uno de los elementos centrales
del nuevo paradigma instrumental de formacin profesional, al permitir or-
ganizar los aprendizajes necesarios, las interrelaciones entre modalidades y
nIveIes, usi como puru cIusIhcur y dehnIr Ius dIsLInLus demundus de Ios proIe-
2
Las megauniversidades son instituciones de educacin a distancia con ms
de cIen mII esLudIunLes ucLIvos en Ios cursos de grudo. u dehnIcIn combInu Lres
criterios: el tamao, el carcter terciario o universitario y la oferta a distancia.
Daniel, John, Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for
higher education, Londres, Kogan Page, 1998.
3
Bates, (Tony) A.W., Como gestionar el cambio tecnolgico, Madrid,
GEDISA, 2001.
21
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
sionales en el mundo del trabajo. Ello ha derivado en el establecimiento de los
ejes del currculo y la organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
sobre la base de ordenar las diversas demandas como competencias.
4

Dentro de las competencias transversales requeridas para el ejercicio pro-
fesional, han adquirido un rol destacado las referidas a la gestin informtica,
tanto por la creciente preponderancia del manejo de estos equipamientos en los
mercados laborales como por las propias caractersticas del trabajo profesional.
En general, casi todos los profesionales requieren hacer uso adecuado de los apor-
tes procedentes de la informtica y los sistemas computarizados en la generacin
de informacin que permita hacer diagnstico, base de su trabajo. Ello remite
al manejo de competencias informacionales, las cuales se asocian al modelo de
acumulacin y del trabajo profesional, ya que no existe ejercicio especializado en
las sociedades contemporneas que no utilicen herramientas informticas en su
ejercicio laboral, en tanto que ste es de tipo diagnstico-respuesta, y el anlisis
implica tener datos para poder formular diagnsticos ms acertados.
Un componente importante de la calidad profesional est dado por el
manejo de informacin. Al desagregar las competencias requeridas en el ejer-
cIcIo deI Lrubujo de Ios proIesIonuIes, podemos IdenLIhcur Ius compeLencIus
asociadas a los temas de la dinmica informtica y digital dentro de las once
compeLencIus I, Ius cuuIes, enLre oLrus, reheren Ios conocImIenLos, IubIII-
dades y destrezas para la obtencin de competencias informticas (porque
permiten el manejo de las nuevas tecnologas y de las aplicaciones bsicas de
su gestin, as como de la habilidad para interactuar con nuevas aplicaciones):
Innovativas (que implican la capacidad de crear, desarrollar y mante-
ner oportunidades profesionales y nichos de trabajo, que se relacionan con
la incorporacin de componentes digitales y con mantenerse actualizado en
cuanto a los avances tecnolgicos y su potencial impacto en el mejoramiento
del trabajo profesional).
4
Dentro de un mismo enfoque analtico est el trabajo de Lourdes Snchez.
Tesista del Colegio de Pedagoga FFyL e IISUE de la UNAM, 2008, citado en
Orozco Fuentes, Bertha, Competencia y currculo: una relacin tensa y compleja,
2009, en el que establece una correlacin entre los ejes del modelo de Delors y las
diferentes competencias desarrolladas por el proyecto Tunning. http://www.riseu.
unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0057.pdf.
22
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Interactivas (relacionadas con la prctica, el entorno y la comunicacin
y, crecientemente, se realizan en ambientes virtuales, como el teletrabajo y la
comunicacin a partir de equipamientos digitales convergentes).
Internacionales (relacionadas con el contexto internacional y el enfoque
comparativo, y que tambin crecientemente se efectan a travs de internet).
Informacionales (asociadas a la bsqueda, procesamiento, anlisis y eva-
luacin de la informacin, que crecientemente se accede a travs de los entornos
vIrLuuIes de uprendIzuje, y de uccesos por medIo de redes dIgILuIes, y que rehere
el manejo tanto de conceptos del entorno digital como de aplicaciones bsicas).
5

Sin embargo, ms all de manejos generales informticos en trminos de com-
petencias transversales, todas las profesiones y campos disciplinarios requieren
competencias especializadas informacionales para la gestin laboral, lo cual
implica articular los niveles bsicos de esas competencias con desarrollos ms
profundos en todas las carreras. La problemtica del software propietario en la
dinmica educativa de formacin de competencias informacionales se torna,
adems, un tema de equidad en el acceso y su adquisicin, ya que en la mayor
parte de las situaciones no existen software no propietarios en los niveles de la
especializacin que permitan adquirir esas competencias.
LA EDUCACIN A DISTANCIA: EXPRESIN DEL NUEVO MODELO
TECNOECONMICO O EXPRESIN DEL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO?
La expansin de la educacin virtual est asociada al incremento de la conec-
tividad y la cada relativa de todos los costos interrelacionados. La educacin a
distancia, en este sentido, es una expresin clara del modelo tcnico-econmi-
co que se basa en la utilizacin intensiva de la microelectrnica y del software
de programacin. Al desarrollarse sobre la base de insumos tecnolgicos con
tendencia a la cada de los precios, la educacin virtual tiende a tener perma-
nentemente mejores niveles de productividad y, por ende, mejores niveles de
5
EI modeIo de Ius 11 I se busu en unu sinLesIs y unu redehnIcIn u purLIr
de los estudios de competencias desarrollados por Tuning para Europa de 31
compeLencIus y deI esLudIo de verIhcucIn de TunIng puru AmrIcu uLInu con
base en 29 competencias.
23
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
ehcIencIu peduggIcu. u cuidu de Ios cosLos por Ius Ieyes de Moore, de MeLcuI-
Ie y eI modeIo de DunIeI (1qqq) esLuru urLIcuIudu u Iu Iormu especihcu que en
cada pas asuma la dinmica econmica de digitalizacin en tanto favorezca el
aumento de la intensidad del uso de estos insumos tecnolgicos.
6

En el campo educativo, las leyes y dinmicas econmicas referidas estn
permitiendo el nacimiento de esta educacin en red virtual vinculada a la digita-
lizacin y la creacin de industrias educativas, como internet, las plataformas de
enseanza y los software de autoaprendizaje. Es una modalidad que introduce
cambios en la centralidad en el aula, en el rol de los docentes, en las modali-
dades de acceso, en el rol educativo de la industria cultural y en la posibilidad
de multimodalidades y diversidad de grados de hibridez y de integracin en-
tre la educacin presencial y la virtual, en funcin de ptimos paretianos de
costos y de calidad pedaggica. Sin duda, la estructura de costos, su estruc-
Luru exIbIe, su umbILo gIobuI, Iu convergencIu dIgILuI de Imugen, sonIdo y
texto y la velocidad de transformacin por la programacin se constituyen en
elementos que introducen un nuevo esquema de produccin educativa con
menos carga docente, nuevas escalas globales y cambio de la ecuacin de cos-
tos, cobertura y calidad, lo cual facilita ofertas ms segmentadas de educacin
continua e intercambiabilidad de contenidos al construir amplias redes ins-
titucionales y mejor calidad (Garca Areito, 2009). Algunas mediciones, para
el caso de Brasil, muestran que ms all de las diferencias de los estudiantes,
los resultados de aprendizaje de estas modalidades respecto a la presencial no
muesLrun dIIerencIus sIgnIhcuLIvus (upIon, zooq). u muyor dIIerencIu, sIn
duda, se focaliza en los costos por alumno (Rama, 2008). Tampoco parecen
existir diferencias por cobertura dados los criterios normativos de regulacin
de educacin a distancia en la regin que tienden a establecer un mnimo de
docentes por alumnos (Mena et al., 2008).
Ms all de estas diferenciaciones de costos-calidad-cobertura, en vir-
tud de las complejas caractersticas que incorpora la educacin a distancia,
diversos especialistas han colocado a la educacin a distancia en el centro
6
En el captulo de la economa de la educacin a distancia se analizan en
profundidad la teora de Moore y de Metcalfe, as como el modelo de Daniel, los
cuales abaratan la oferta e impulsan la demanda de intangibles en forma digital.

24
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
de un nuevo paradigma educativo, basado en los ejes constructivistas y co-
nectivistas, en general asociado a los procesos de autoeducacin. Sin duda,
Iu educucIn u dIsLuncIu, por sus poLencIuIIdudes y su ehcucIu peduggIcu, se
ajusta ampliamente a algunas de las nuevas demandas y caractersticas de los
requerimientos de los procesos educativos, lo cual ha incidido en esa optimis-
ta visin. Ms an, los entusiastas de la educacin a distancia han visualizado
la superacin de los ejes tradicionales de la educacin presencial, a la cual han
tildado de tradicional y con tendencia a su desaparicin. Ello tiene altos ries-
gos, como sostena un reciente informe del PNUD sobre la incorporacin de
Ius TC y su ImpucLo educuLIvo en Ecuudor: No es dIIicII IdenLIhcur proyecLos
y actividades que pueden caer en un optimismo pedaggico exagerado al pen-
sar que la sola introduccin de estas tecnologas produce automticamente el
milagro de transformar la calidad del proceso educativo (PNUD, 2001).
Es claro que la educacin virtual, que en algn momento pudo tener
fuerte sustentacin para transferir conocimientos e informacin, est muy
limitada desde el ngulo de un enfoque curricular basado en competencias
profesionales, ya que la educacin virtual no forma en igualdad de calidad
para la construccin de todas las competencias que se requieran. Tambin
es de desLucur que Iu educucIn u dIsLuncIu puede sIgnIhcur, uun donde Iu
IormucIn por compeLencIus LIene muyor ehcucIu InsLruccIonuI, modeIos Io-
mogneos de buju cuIIdud en exLremo exIbIes cenLrudos en Iu enseunzu, sIn
prcticas ni movilidad, de carcter local, sin sistemas de mejoramiento de la
cuIIdud, perLInencIu o reexIvIdud InLeIecLuuI. EI mero purudIgmu consLrucLI-
vIsLu que uIgunos reheren como soporLe concepLuuI, vIsLo de modo excIusIvo,
es muy limitante. Para Bunge (2007), por ejemplo, el constructivismo peda-
ggico no slo es falso. Tambin es perjudicial a causa de que [] elimina la
crtica y el debate y hace prescindibles a los docentes.
Mus uIIu de Ios uspecLos InsLrumenLuIes, vuIe Iu penu reexIonur Lum-
bin en las posibles falencias del modelo constructivista. Si la educacin a
distancia, en su expresin virtual, no se apoya en dinmicas pedaggicas sus-
tentadas en otros cuerpos conceptuales, como el interaccionismo (Siemens),
7

7
En la propia formulacin del interaccionismo como marco conceptual
reforzado en el entorno digital, George Siemens muestra las amplias limitaciones
del conductivismo, del cognitivismo y del constructivismo como las tres mayores
25
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
el pragmatismo (Dewy), la complejidad (Morin), el cognitivismo (Ausubel),
Iu InLerdIscIpIInurIedud (GIbbons), Iu gIobuIIdud (ToIer, Mc uIun, WuIIers-
tein, Yip) y lo tecnolgico (Prez, Friedman, Castells, Coriat, Rifkin, Tapscott),
algunos de los autores que han planteado las bases conceptuales de los paradig-
mas tericos emergentes, carecer de sustentacin emprica para conformarse
como unu ehcIenLe expresIn deI modeIo educuLIvo emergenLe. EI debuLe debe
focalizarse en una doble discusin: por un lado, en la sustentacin terica del
paradigma que es necesariamente diverso, y por otro, en las caractersticas de
un modelo educativo que exprese, integre y articule un proceso de enseanza-
uprendIzuje sobre Ios cuerpos concepLuuIes emergenLes, pero que reejen en
lo pedaggico las diferenciaciones y diversidades. No obstante, tambin se
debe vIsuuIIzur eI sIgnIhcudo de esLe proceso de vIrLuuIIzucIn y despresencIu-
lizacin de la educacin, y de cules son sus potencialidades, riesgos, impactos
y desarrollos educacionales.
Tambin, la propia educacin presencial tradicional est sufriendo
transformaciones y cambios instrumentales con la aparicin de las TIC y
las nuevas industrias culturales, con base en la apertura de modalidades
educativas que se aprovechen de dichas tecnologas, en un camino hacia su
reconstruccin, que est comenzando a superar sus prcticas tradicionales.
De hecho, la educacin presencial ya no es completa desde la aparicin del
libro como industria de apoyo y que, incluso, diera lugar al nacimiento del
Seminario de Humbolt, en el cual el proceso instruccional no giraba en torno
al maestro, sino al libro.
Con la problemtica de lo cambios tecnolgicos en la gestin de la informa-
cin y la comunicacin en frentica velocidad y sin posibilidad de conocer los
escenarios futuros en lo tecnolgico, se deben visualizar los enormes desafos
de Iu educucIn puru mejorur su ehcIencIu y ehcucIu con eI uso de Ius poLen-
cialidades tecnolgicas. Las tecnologas digitales pueden provocar el cambio
en la enseanza al facilitar la convergencia de medios, el autoaprendizaje, a
partir de multiplicidad de respuestas dadas por la programacin informti-
cu o IusLu Iu InLeIIgencIu urLIhcIuI, pIunLeur un nuevo roI de Ios docenLes, y
teoras de aprendizaje utilizadas en la creacin de ambientes instruccionales.
Vase su trabajo: Colectivismo: una teora del aprendizaje para la era digital.
26
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
sentar las bases del nacimiento de una educacin global desnacionalizada y
despresencializada, todo lo cual parece estar en alta correspondencia con las
necesidades de una economa global del conocimiento.
Sin embargo, esta lgica tecnolgica y econmica no necesariamente
puede implicar una nueva dimensin educativa y un nuevo enfoque cognitivo,
sino que requiere otros componentes educativos complementarios, como el
enfoque por competencias y el eje de la calidad desde el mercado, la articula-
cin de diversas dimensiones, como la educacin especializada, la prctica y
la educacin continua, en cuanto conjunto de enseanzas que ayudan a con-
solidar un nuevo modelo educativo articulado a la incorporacin de las TIC
en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello, porque la educacin a dis-
tancia en su expresin virtual, tiene un amplio conjunto de limitaciones que
requIeren unu proIundu reexIn criLIcu, y nuevus LecnoIogius y pedugogius
para su superacin. La investigacin pedaggica, la innovacin tecnolgica y
la poltica pblica debern centrarse en analizar la interrelacin entre calidad
de la educacin a distancia desde un enfoque por competencias.
EnLre Ius dIhcuILudes de Iu educucIn vIrLuuI en eI nuevo purudIgmu de Ior-
mucIn proIesIonuI, podemos reIerIr: Iu dIhcuILud de consLruIr perLInencIus de
IormucIn de compeLencIus proIesIonuIes en conLexLos gIobuIes; Iu muyor dIh-
cuILud de medIr eI Lrubujo reuI de Ios esLudIunLes; Iu dIhcuILud de reuIIzucIn y
coordinacin de las tareas y actividades prcticas; la carencia de sistemas tecno-
lgicos que lleven a construir una realidad virtual que se asemeje a la realidad; el
bujo nIveI de InLeruccIn en eI proceso de enseunzu y Iu reducIdu reexIvIdud de
Ios procesos de enseunzu en conLexLos de Iu soIedud de Ios uprendIzujes; Ius dIh-
cultades de evaluar con base en los parmetros tradicionales, alguno de los cuales
se asocian a las distancias entre los sujetos educativos a la hora de la evaluacin.
SIn dudu, unu de Ius dIhcuILudes se usocIu u Ios probIemus de Iu evuIuu-
cin. En tanto que no existe un modelo educativo a distancia nico, sino una
enorme multiplicidad, ello torna muy complejos los procesos de evaluacin y
aseguramiento de la calidad con los paradigmas evaluativos tradicionales que
evalan insumos y procesos y no resultados.
8
En este sentido, la educacin a
8
Los informes externos de los procesos de evaluacin de programas e ins-
tituciones a distancia son un buen ejemplo de la enorme diversidad de modelos
educativos de calidad. En algunas evaluaciones se recomienda aumentar la pre-
27
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
distancia contribuye al pasaje hacia una evaluacin de los aprendizajes y, por
ende, cercana a las demandas sociales frente a los modelos evaluativos acad-
micos tradicionales.
En eI murco deI enIoque por compeLencIus como unu muneru de IdenLIh-
car las demandas de formacin profesional, de organizar el ingreso y recorrido
educativo, y como eje de construccin del currculo, se aprecia que la educa-
cIn vIrLuuI se consLILuye como un ehcIenLe InsLrumenLo puru Iu consLruccIn
de un amplio conjunto de competencias genricas que hoy caracterizan la vida
social y las prcticas laborales, pero tambin sus limitaciones en la forma-
cin de otras competencias. En este sentido, la educacin a distancia, ms
uIIu de su cupucIdud de LrunsmILIr compeLencIus dIscIpIInurIus especihcus,
muestra un fuerte potencial para la formacin de diversas competencias ge-
nricas como las competencias informativas, informacionales, investigativas e
InLernucIonuIes; resuILu unu moduIIdud educuLIvu muy ehcIenLe puru Iu ucLuu-
lizacin de muchas competencias y para acceder a ofertas para ciertos sectores
esLudIunLIIes en condIcIones mus exIbIes.
Sin embargo, ms all de sus aportes, la educacin a distancia, como
mucIus de Ius moduIIdudes educuLIvus, permILe verIhcur LumbIn unu cIerLu In-
cupucIdud esLrucLuruI en LrmInos de ehcIencIu muxImu de cubrIr Iu dIversIdud
de demandas de competencias de los profesionales contemporneos. Un enfoque
orIenLudo u IdenLIhcur Ius ehcIencIus de Ius dIsLInLus pedugogius y procesos Ins-
LruccIonuIes muesLru que uIgunus moduIIdudes son mus ehcIenLes que oLrus puru
lograr alcanzar determinados objetivos de aprendizaje. La educacin prctica,
por ejemplo, mediante las pasantas, los laboratorios, las tesis o el aprendizaje a
buse de probIemus, es mus ehcIenLe puru conLrIbuIr u Iu creucIn de Ius com-
petencias genricas centradas en lo interpersonal y lo interactivo. Este es, no
obstante, un proceso en cambio continuo asociado a las propias innovaciones
sencialidad; en otras, la virtualizacin; en unas ms, el peso de bibliotecas; en
otras, el libro en casa y en otras, los materiales en lnea. En otras evaluaciones se
impone un porcentaje de exmenes presenciales, en tanto que en otras la calidad
est dada por el mayor nivel de virtualizacin. La diversidad es enorme. La ausen-
cia de un modelo educativo a distancia nico y un consenso acadmico lleva a una
uILu voIuLIIIdud derIvudu de Iu dIhcuILud de esLubIecer reguIucIones y evuIuucIones
rgidas, no arbitrarias, y basadas en criterios de relacin lgica establecidos de tipo
insumo producto
28
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
en las TIC (Dodero, 2009). El liderazgo, la solidaridad o la tica tienden a cons-
truirse con mayor fuerza en espacios colectivos de trabajo educativo presencial
o, incluso, en modelos de discusin, como el viejo trivio, en el que la retrica
y la dialctica eran el fundamento del aprendizaje en cuanto pedagogas de la
argumentacin. Igualmente, parecera que las competencias idiomticas, inter-
nacionales e interculturales se adquieren con mayor fuerza en la movilidad y en
Iu educucIn InLernucIonuI, usi como Ius compeLencIus reexIvus en Iu reuIIzucIn
de las tesis y en sus seminarios de discusin de tipo humboltianos.
En este punto, la modalidad de educacin en red crecientemente con-
LIene un poLencIuI de muyor ehcIencIu peduggIcu puru udquIrIr eI munejo
de determinadas competencias y permitir recorridos acadmicos y acceso a
ucLuuIIzucIn de deLermInudus compeLencIus. TuI ehcIencIu especihcu esLu
promoviendo su articulacin con los dems sectores educativos y su fun-
cIonumIenLo con buse en sIsLemus de crdILos reconocIdos, exIbIIIdud de
aprendizajes, currculo por competencias y estndares mnimos de calidad,
en el marco de un modelo semipresencial o blending learning, ya que no es
ehcIenLe en Iu consLruccIn de Lodu Iu curLeru de compeLencIus u purLIr de un
enfoque unimodal virtual o a distancia.
EI enIoque por compeLencIus y ehcIencIus InsLruccIonuIes reuhrmu unu dI-
nmica educativa multimodal y una articulacin entre la educacin presencial,
u dIsLuncIu y prucLIcu puru consLruIr curLerus de compeLencIus mus ehcIenLes y
diversas, con variedad de intensidad de las TIC y de industrias culturales. La
integracin de pedagogas y modalidades en el marco de un currculo por com-
petencias parece ir imponiendo la bsqueda de una articulacin en el proceso
de aprendizaje de ambas modalidades en una lgica comn dentro de sistemas
educativos, que lleva a estructurar dinmicas de la educacin a distancia (aun-
que uLendIendo u su especIhcIdud) con IguuIes esLrucLurucIones educuLIvus,
estndares mnimos de calidad similares, valoracin del trabajo estudiantil
por medio de sistemas de crditos que favorezcan la transferencia y movilidad,
y una estructuracin curricular basada en competencias. Esos parecen ser los
desafos de la educacin a distancia para conformarse como una modalidad
de calidad, en los actuales contextos de las TIC que no permiten al menos
an prestaciones educacionales ms complejas. Sin embargo, estas falencias
al tiempo parecen estarse resolviendo con el desarrollo de aplicaciones infor-
29
Introduccin. La reforma de la virtualizacin
mticas en las cuales se realizan las prcticas educativas para lograr construir
competencias y una dinmica en la que la praxis da apoyo a la teora y a los
conocimientos transferidos de manera virtual.

LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN AMRICA LATINA
El nuevo paradigma derivado de la incorporacin de las TIC y que se expre-
sa en la educacin virtual, como modalidad educativa, se est generalizando
con mucha rapidez en Amrica Latina, ms all de las resistencias asociadas
claramente a las visiones tradicionales sobre la dinmica educativa.
9
El centro
de esLu dInumIcu, upurLe de su ehcucIu peduggIcu, purece LumbIn IocuIIzur-
se en cambios ms amplios relacionados con las estructuras productivas, ya
que est transformando la propia dinmica de las economas con el creciente
proceso de incorporacin de TIC digitales. La Comisin Econmica para Am-
rica Latina y el Caribe (CEPAL) (2006) sostiene que en Amrica Latina y el
Caribe est emergiendo una economa en la que proliferan productos digitales
y redes digitales concentradas en torno a internet en el marco de un nuevo
escenario, donde los modos de proteccin de los derechos de autor y conexos
construidos para el mundo del papel comienzan a desmoronarse.
Brasil, el pas de la regin donde se estn desarrollando con ms impul-
so estas modalidades, constata cmo dichas modalidades generan mltiples
resistencias, al referir que o aparecimento de um novo paradigma provoca
rejeIes, desconhunus, Incmodos, desInsLuIu roLInus de sIsLemus consoIIdu-
dos porque questiona 'verdades' e desmonta conceitos, ameaando estruturas
administrativas conservadoras e impondo mudanas que so muitas vezes
vistas com reserva e temor (ENAP, 2006). Sin embargo, como en otros pa-
ses, las resistencias polticas o normativas son cada vez menores (Mena et al.,
9
Las resistencias tienen mltiples sustentaciones y basamentos, algunos de
las cuales derivan de las propias brechas digitales que ellas crean por su dinmica
de introduccin y las diversas caractersticas de las tecnologas y su renovacin.
Ver al respecto, Corica, Jos Luis, Educacin virtual y brecha digital de segundo
nivel, Morocho y Rama (editores), Las nuevas fronteras de la educacin a distan-
cia, Loja, UTPL-Virtual Educa, 2012.
30
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
2007; Miklos, 2008; Lupion y Rama, 2009) y se constatan los altos niveles de
expansin de esta modalidad en los ltimos aos.
Como analizaremos, la educacin a distancia es parte de ese proceso y sta
ha crecido desde el 1.3% de la matrcula en el 2000 al 5% en 2006, con una
creciente dominancia de modalidades virtuales (IESALC, 2006). En 2012, la edu-
cacin a distancia debe representar alrededor de 7.5% de la matrcula total, con
1.5 millones de estudiantes insertos en esta modalidad educativa. Tal realidad es
altamente diferenciada en los distintos pases, pero muestra ya la consolidacin
de algunas instituciones a distancia tanto pblicas como privadas, en cuanto a
tamao y con niveles de concentracin muy superiores a las medias nacionales,
sobre la base de modelos educativos altamente diferenciados y articulados sobre
los distintos marcos normativos y las lgicas de los sistemas locales.
En este escenario, el sector privado es dominante, salvo en el caso de
Brasil, Costa Rica, Venezuela y Colombia. La educacin a distancia es, en este
momento, el motor ms importante del aumento de la cobertura educativa
en la regin. Tales procesos educativos, en la mayor parte de los pases, estn
sujetos a estndares mnimos y sistemas de evaluacin y acreditacin, y si
bien se mantiene una diferencia del tipo de estudiantes, se visualiza, a medida
que aumenta, una mayor similitud en edades y gneros a las estructuras de
los estudiantes presenciales. En la regin, otro de los motores de la expan-
sin educativa ha sido la generalizacin de las plataformas Moodle de fuente
ubIerLu, nIveIes de exIbIIIdud muy superIores, y cosLos y precIos mus bujos.
El enfoque por competencia es muy reducido, ya que las ofertas estn dadas
sobre ejes de conocimientos brindados por los acadmicos. El grado de mer-
cantilizacin tiende a la baja en el sector pblico y sus precios de acercan a
los costos, o muchas veces por debajo, como parte de sistemas subsidiados o
gratuitos para sectores tradicionalmente excluidos. Este proceso de virtualiza-
cIn educuLIvu esLu generundo unu umpIIu y sIgnIhcuLIvu reIormu que ImpucLu
a la matrcula, las prcticas pedaggicas, las estructuras curriculares y las
propias ofertas de profesionales. En esta investigacin, el hilo conductor es
analizar los niveles y componentes del proceso en curso que est impulsando
una reforma de la virtualizacin y que se constituye en uno de los ejes ms sig-
nIhcuLIvos de Ius LrunsIormucIones unIversILurIus conLemporuneus y que esLu
remodelando a la propia educacin superior en la regin.
31
Captulo I
La universidad pblica latinoamericana:
entre el cambio y la continuidad ante las nuevas realidades
BASES DE LA IDENTIDAD DE LA UNIVERSIDAD PBLICA EN AMRICA LATINA
E
I punLo de purLIdu de Iu unIversIdud IuLInoumerIcunu se uhncu en Iu IIsLo-
ria en un modelo de universidad muy distante de la actual. La gneris de
su raz histrica es muy variada: en algunos casos, ha sido a travs de institu-
ciones privadas religiosas, en otros, coloniales, o bien, expresiones de poderes
regionales; y en algunos otros, universidades nacionales gestadas por las lites
gobernunLes de Ios docLores. VurIos de esos modeIos conuyeron en eI Im-
pulso reformista de Crdoba y la conformacin, hacia mediados del siglo XX,
de un modelo autnomo y crecientemente gratuito por el tipo de cogestin,
que al tiempo mantuvo su carcter de lite, presencial, acadmico, de grado
y profesional, y que se constituy en un espacio de formacin y reproduccin
de las capas medias.
Esta primera reforma en el siglo XX se asoci a las demandas de demo-
cratizacin de las estructuras de gestin y conform el modelo tradicional de la
llamada reforma de Crdoba, que atraves toda la regin. Esto implic el paso
desde la universidad estatal y de los doctores del sigo XIX a la universidad
autnoma y cogestionada del siglo XX. Esta reforma construy la particular
hsonomiu de Iu unIversIdud IuLInoumerIcunu, y se convIrLI en eI modeIo uI
cuuI se reIerencIuron y propendIeron u IdenLIhcur Lodus Ius unIversIdudes de
32
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
la regin. Aunque fue una expresin de demandas y presiones desde el in-
terior de las instituciones educativas, que facilit el aumento posterior en el
acceso y la expansin de la educacin superior, dicha reforma tambin fue una
derivacin de un momento particular en la construccin de las sociedades y
economas latinoamericanas, marcada por la irrupcin del Estado moderno
mediante la sustitucin de importaciones.
10

Tal fue la identidad de universidad que caracteriz Luis Alberto Snchez en
La universidad latinoamericana
11
y que se convirti en el arquetipo dominante
de la universidad latinoamericana, de hecho pblica, ya que el sector privado
era casi inexistente; en tanto, en los aos cincuenta no debi haber sido supe-
rior a 5% la cobertura privada a travs de unas pocas universidades catlicas de
lite. La universidad latinoamericana fue vista como una institucin pblica,
de acceso subsidiado, catedrtica, con elevados niveles de autonoma, y como
un templo distante del saber, con una dinmica de funcionamiento relativa-
mente consensuada de sus estamentos basada en sistemas de eleccin internos
democrticos, y con un peso destacado de un funcionamiento acadmico en fa-
cultades articulado a la formacin profesional y con una gestin independiente
de los Estados nacionales. Para algunos, fue su etapa de oro, marcada por recto-
res con fuerte renombre intelectual, altos niveles de calidad dados por accesos
de lites, inicio de procesos de crecimiento y aumento de la cobertura, y haber
sido centros de la polmica pblica en diversos pases, en virtud de un enfoque
independiente separado de las lgicas partidarias. Su bajo peso relativo por su
coberLuru de IILes, su curucLer monopIIco y Iu pocu exIsLencIu de conIcLos
alrededor de su funcionamiento contribuyeron tambin a esa visin romntica.
LAS REFORMAS COMO CAMBIOS CONTINUOS
EsLu conhgurucIn e IdenLIdud InsLILucIonuI no Iue, sIn emburgo, eI hn de Iu
historia universitaria, como sostiene el concepto hegeliano de la evolucin
10
Prez, Carlota, La reforma educativa ante el cambio de paradigma, Cara-
cas, EUREKA, Universidad Catlica Andrs Bello, 2000.
11
Luis Alberto Snchez, La universidad latinoamericana. Estudio compara-
tivo, Guatemala, Editorial Universitaria de Guatemala, 1949.
33
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
de la idea absoluta, sino el inicio de las sucesivas reformas posteriores. La uni-
versIdud IuLInoumerIcunu pudo conLInuur cumbIundo y modIhcundose como
derivacin de la introduccin de impulsos reformistas en cuanto expresin de
deseos de ajustes por nuevas ideas de cmo responder a las demandas sociales
o acadmicas, as como por las propias derivaciones de las tensiones y pugnas
de intereses generados con base en la lgica de la autonoma y la cogestin. Por
ello, desde esa primigenia identidad de los aos cincuenta, se fueron planteando
nuevus conhgurucIones de Iu unIversIdud pbIIcu, pero sIempre sobre Iu buse de
unu permunenLe reIerencIu u esu IdenLIdud dehnIdu cusI como urqueLIpo y que
fungi como la primera reforma universitaria. Las reformas sucesivas slo pu-
dieron, de hecho, hacerse viable a partir de la previa existencia de la autonoma
y el cogobierno, en virtud de que estas caractersticas de funcionamiento basa-
das en lgicas democrticas y polticas de articulacin de intereses al interior
de la universidad eran el sustrato tanto de la viabilidad de la formulacin de
nuevus conhgurucIones como LumbIn, InversumenLe, Iu buse deI Irucuso de
muchos de los sucesivos impulsos reformistas.
El reformismo, en general, se conforma como un proceso de transfor-
macin continuo, modernizacin de las instituciones, mejoramiento de las
condiciones de los actores participantes, y creciente socializacin de las es-
tructuras de poder al propender a un mayor acceso social a los bienes y
servicios. Eso hace que las reformas sean consustanciales a las instancias re-
presentativas, porque se construyen ligadas a las demandas y capacidades de
imponerlas de los diversos sectores. Al interior de las organizaciones que se
autorregulan, como es el caso de la universidad pblica, la carencia o no de
reformas ser, entonces, el resultado de la articulacin, en los consejos univer-
sitarios, verdaderos centros del poder decisorios, entre los distintos grupos y
la dinmica de los procesos de negociacin. Para algunos, el consejo univer-
sitario es lo distintivo de la universidad pblica como mbito de cogobierno y
autonoma y ello separa la educacin pblica de la privada.
Esta lgica de cogobierno se convierte tanto en el impulso como en la
base de la potencial limitacin de las reformas; en tanto ellas tienden a anular
en un juego de suma cero, como en algunos casos ha acontecido, o reducir la
accin a los intereses de estudiantes y docentes y no a las demandas o visiones
desde otros sectores externos sin representacin, lo cual tiende a colocar los
34
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
motores impulsores de los cambios universitarios o desde grandes consensos,
en general difciles de construir, o desde impulsos procedentes del exterior de
las universidades, a travs de leyes nacionales o sistemas de incentivos exter-
nos que promueven determinadas orientaciones.
La consolidacin de la universidad latinoamrica sobre el eje de la au-
tonoma y el cogobierno, y la adquisicin de ese estatus en la mayor parte
de los pases constituyen los cimientos de una dinmica de posibles reformas
sobre bases democrticas en funcin de la diferenciada representacin en los
diversos consejos de gestin y direccin.
12
Ello, ya que dichos mbitos son el
lugar poltico donde se formulan los marcos normativos y, por ende, la juridi-
cidad, que es el soporte de toda reforma. Esta dinmica, en el funcionamiento
universitario sobre lgicas de cogestin y participacin, se ha constituido en
eI cenLro de Ios debuLes, probIemus y LumbIn de Iu dehnIcIn de ethos uni-
versitario. Sin embargo, reformas posteriores se han articulado alrededor de
diversas generaciones, cuya concrecin ha estado supeditada a las concer-
taciones y consensos al interior de las instituciones en su introduccin y, por
ende, en la construccin de acuerdos polticos para organizar esas agendas
reformistas. As, la propia existencia de muchos proyectos reformistas en las
universidades, si bien est asociada a demandas y cambios externos, la forma
en como esas generaciones de reformas se procesan o fracasan est dada por
las caractersticas de la propia autonoma y la cogestin.
INICIATIVAS DE REFORMAS UNIVERSITARIAS EN
AMRICA LATINA EN LOS AOS CINCUENTA Y SESENTA
La diversidad de los impulsos reformistas ha sido una de las caractersticas
de la universidad pblica latinoamericana, y los resultados de dichas orien-
12
La autonoma con sus propios matices y diferenciaciones se consolida de-
hnILIvumenLe por Iey en mucIos puises en esu dcudu, mus uIIu de mucIos un-
tecedentes previos. Mxico 1929; Chile y Bolivia 1931; Ecuador 1946; Guatemala
1944; Costa Rica 1949; Honduras 1957; Argentina 1955; Uruguay 1958; Venezuela
1959; Repblica Dominicana 1961. Aunque, en general, ms reciente, se estableci
tambin en las constituciones: Bolivia 1931; Mxico y Per 1979; Argentina 1983;
y Venezuela 1999.
35
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
taciones produjeron las propias diferenciaciones del modelo tradicional o
arquetipo. Destaquemos desde los aos cincuenta algunas de estas refor-
mas, en la mayor parte de los casos inconclusas o frustradas, o que se han
consolidado en unas universidades y no en otras, lo cual ha contribuido a una
relativa diferenciacin y a mostrar multiplicidad de caminos de reformas, y
tambin a plantear el anlisis de algunos de los frenos a dichos intentos re-
formistas. En este proceso, la virtualizacin se constituye como la reforma
actual, pero al venir de la tecnologa y no de la poltica, y al ser sistmica de la
sociedad, se convierte en la reforma de mayor impacto que tienen y tendrn
los sistemas universitarios, de modo superior a las otras reformas, y que im-
plicar cambios ms duraderos y profundos que las reformas anteriores, las
cuales, en su mayora, quedaron encajonadas en la dinmica poltica de los
diversos intereses e ideologas.
La extensin universitaria
La extensin por parte de las universidades y su articulacin y comunicacin
con sus enLornos es un Ienmeno de ruIgumbre brILunIcu que surgI u hnes deI
siglo XIX cuando las transformaciones provocadas por la revolucin indus-
trial hicieron especialmente urgente la necesidad de acercar la universidad a
la sociedad.
13
Tal realidad, que era un objetivo de la universidad a escala mun-
dial, se introdujo en Amrica Latina muy genricamente en el discurso de la
reforma de Crdoba de 1918, que planteaba la bandera de un nuevo contrato
social entre la sociedad y las universidades pblicas a travs de la extensin.
Fue, sin embargo, a mediados de los cincuenta cuando la extensin empez a
ser el eje de proyectos de reforma, y se inclin a incorporar a la misin de la
unIversIdud IuLInoumerIcunu de perhI IuerLemenLe eIILIsLu Iu vocucIn socIuI
de acercar la universidad a la sociedad e interpretar sus propias demandas. En
este modelo de carcter docente y profesionalizante, terico y presencial, la
13
Ruiz-Manjn, Octavio, Fernando de los Ros y la Extensin Universita-
ria en Granada, en Universidad Complutense de Madrid, Cuadernos de Historia
Contempornea, 169, nmero extraordinario, 2003, pp. 169-176 http://www.ucm.
es/BUCM/revistas/ghi/0214400x/articulos/CHCO0303220169A.PDF (revisin 7
de mayo de 2011).
36
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
extensin cultural y social buscaba, adems, darle coherencia y sustentacin
al funcionamiento de las universidades, en tanto cumpla el rol de mecanismo
de IegILImucIn poIiLIcu y de reuhrmucIn de Iu vocucIn socIuI de Iu unIversI-
dad de cara a la obtencin de los presupuestos.
Mediante la extensin, las universidades buscaban transmitir saberes y
vuIores u Iu socIedud como purLe de unu devoIucIn de Ios benehcIos econmI-
cos que ellas reciban, al tiempo que a travs de ella propendan a legitimar su
uuLonomiu y sus demundus hnuncIerus, denLro de Ios secLores excIuIdos de sus
benehcIos. A Lruvs de redes cuILuruIes, promoviun ugIuLInur con muyor soII-
dez a mltiples actores, y formar, as, una periferia de apoyo universitaria. La
extensin comenz a verse como parte estructural de las universidades para
conLrIbuIr u su ehcIencIu orgunIzucIonuI y u IuncIonur como un InsLrumenLo
poltico democratizador, de bsqueda de transferir saberes a la sociedad y de
construccin de redes de apoyo de la sustentacin de la universidad con su
entorno y su periferia social, que se hizo ms importante al avanzar el modelo
de gratuidad y requerir mayores recursos econmicos. Sin la extensin, como
mecanismo de reforzamiento de su insercin social y como base del construc-
to de su discurso poltico y cultural, el modelo universitario latinoamericano
no IubIeru LenIdo Ios nIveIes de ehcucIu nI Iu consIsLencIu que Io Iu curucLerI-
zado durante buena parte del siglo XX.
La extensin, al ser una contraprestacin del esfuerzo econmico de la
sociedad, tuvo un cierto rol paternalista, en el cual los educados formaban
a los que no accedan a la educacin formal; para ello, utilizaban la educa-
cin informal. En este escenario, la extensin se constitua en una especie de
educacin a distancia, como educacin desestructurada para quienes estaban
fuera de la escolarizacin, o mbito ideolgico del discurso de la educacin
como instrumento de desarrollo, en el que la extensin se visualizaba como el
instrumento de accin para su democratizacin.
14
La extensin, sin embargo, no fue nunca un modelo claramente delimi-
tado, sino un conjunto desarticulado de actividades informales muy diversas
14
Rama, Claudio, La extensin como espacio curricular educativo de forma-
cin de las competencias. Ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre
Problemticas de la Proyeccin Social en la Educacin Superior, Universidad Sur-
colombiana, Neiva (Huila), Colombia, 21-23 de mayo de 2009.
37
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
que atenda a las demandas diferenciadas y a sus objetivos. Esta multiplicidad
de lneas y orientaciones se vera ya en la Primera Conferencia Latinoameri-
cana de Extensin Universitaria y de Difusin Cultural realizada por la Unin
de Universidades de Amrica Latina y el Caribe (UDUAL) en 1957, y en la
cual se expresaba que la extensin universitaria tiene por misin proyectar,
en la forma ms amplia posible y en todas las esferas de la nacin, los cono-
cimientos, estudios e investigaciones de la Universidad, para permitir a todos
participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la ele-
vacin del nivel [...] intelectual y tcnico.
15

Con el aumento de la cobertura y la creacin de los campos universitarios,
la extensin se increment, pero por la lejana tambin se fue reorientando
hacia el interior de las instituciones y hacia el pblico estudiantil, en el marco
de un nuevo concepLo de Iu exLensIn unIversILurIu urLIcuIudu u hnes de Ios
sesenta y los setenta con un papel ms focalizado en lo poltico-cultural. Tal
fue el eje de la II Conferencia Latinoamrica de Difusin Cultural y de Exten-
sin Universitaria, convocada tambin por la UDUAL y realizada en Mxico
en febrero de 1972, que incorpor a los ejes polticos de la extensin y su
accionar internacional.
16
La extensin dej de tener como foco central aque-
llos sectores que no ingresaban a las universidades para cada vez orientarse
hacia dinmicas polticas, a partir de cubrir demandas socioculturales de los
estudiantes y sectores trabajadores de las universidades, en una dinmica
que fue diluyendo su tradicional rol hacia la sociedad y conformarse en un
modelo de accin para cubrir demandas de la comunidad universitaria y de
una periferia cada vez ms estrecha en cada institucin. En muchos casos, la
extensin pas a expresarse en medios de comunicacin universitarios. Con
15
www.ciees.edu.mx/publicaciones/documentos/marcos/licenciatura/difu-
sion/funcion.pdf
16
En esta conferencia (y ltima), el eje estuvo alrededor de la accin antibur-
guesa y antiimperialista de la Universidad y de la accin cultural en el proceso de
independencia. En dicho foro, ngel Rama present diez tesis sobre la integracin
cultural en Amrica Latina a nivel universitario, que proponan un fuerte enfoque
cultural latinoamericanista y utilizando los medios de comunicacin de masas
en la extensin universitaria, los cuales se fueron constituyendo como la forma en
la cual pas a expresarse la extensin. Memorias de Diego Valades. http://www.
juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/boletin/cont/13/inf/inf38.pdf. (revisin: 7
de mayo de 2011).
38
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
el aumento de la cobertura y del tamao de las instituciones, la sustentacin
de sus presupuestos universitarios no era ya exclusivamente un resultado de
la legitimacin genrica ante las sociedades, sino una expresin de las luchas
estudiantiles, de los marcos legales o las alianzas polticas.
Este paradigma de la extensin se desarroll fuertemente en casi todas
las universidades pblicas del continente. En muchos casos, en conferen-
cias y actividades culturales, y tambin en programas regulares de cursos de
verano; en general, no se organizaba en funcin de programas bien estructu-
rados en trminos pedaggicos, sino de un conjunto de actividades diversas
y variadas, y con un acentuado carcter marginal a la dinmica del proceso
educativo al interior de las universidades.
17
Vista en retrospectiva, la extensin
ha sido caracterizada por no responder a un programa bien establecido, por
su naturaleza marginal, el predominio del carcter cultural y por un come-
tido informativo y ornamental en el marco de una educacin de lites.
18
Sin
embargo, es necesario registrar que ms all de que se haya concebido a la ex-
tensin como componente principal de la misin de las universidades, pocas
veces se ha concretado, como transferencia organizada de conocimientos a la
sociedad, porque se mantuvo o como una actividad subsidiaria de la docencia
o como una actividad genrica universitaria de difusin.
19
Este proyecto refor-
mista no alter la formacin profesional que continu siendo el eje dominante
del accionar de la universidad latinoamericana.
La universidad tecnocrtica
Uno de los intentos reformistas de la universidad pblica orientada a la su-
peracin de los enfoques profesionalizantes y que plante la incorporacin
de componentes tcnicos, se expres en las propuestas de reforma hacia una
universidad tecnocrtica que atravesaron la regin en los aos sesenta. Algu-
17
En Uruguay, en los aos cincuenta y mediados de los sesenta eran muy di-
fundidos los cursos de verano por parte de la Universidad de la Repblica (UDE-
LAR). Luego, fueron cambiados por otras modalidades ms internistas.
18
Tunnerman, Carlos, La universidad latinoamericana ante los retos del si-
glo XXI, Mxico, UDUAL, 2003.
19
Idem.
39
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
nas de esas orientaciones tienen su basamento en los escritos y acciones de
Ernesto Mayz Vallenilla,
20
quien fue rector fundador de la Universidad Simn
Rodrguez, una de las universidades pblicas de lites de Venezuela y de alta
cuIIdud en esu dcudu, y que concIbe, desde unu buse hIoshcu, oLru IdenLIdud
de unIversIdud uhncudu en Iu LcnIcu, como cenLro de Iu ruzn y que conduce
a un mayor peso de las lites acadmicas.
Para Mayz, la nueva modalidad de la razn es la razn tcnica, que no se
limita a interrogar a la Naturaleza sino que, sabindose autnoma y autrqui-
ca, se siente capaz de inventar leyes, de crear nuevos seres, de construir una
nueva Naturaleza para el hombre.
21
Su busumenLo hIoshco es eI cImIenLo
de su rechazo a la universidad de masas, centrada de manera exclusiva en
las ciencias sociales y humanas de fundamento profesional y actuante en el
mundo poltico que caracteriz a muchas universidades en la dcada de los
sesenta.
22
Su modelo de universidad es, sin embargo, fuertemente latinoa-
mericano, ya que expresa el objetivo de perseguir una institucin [] para
cumpIIr con dIgnIdud y ehcucIu su verduderu IuncIn: Iu de LrunsIormurse en
un agente que, mediante su accin, ayude a nacer y a crear ese Nuevo Mundo
que debe ser Latinoamrica si sus hombres asumen, con plena y lcida con-
ciencia, el imperativo histrico que les impone su primigenio e intransferible
ethos.
23
sta expresa, adems, el inicio de la especializacin de la universidad
dada su incapacidad de oferta en todas las reas acadmicas, y la decisin
expIicILu de IocuIIzurse en Ius ureus cIenLihcus deI conocImIenLo. EsLu unIver-
sidad pblica tecnocrtica formaba en el saber hacer, de lites y con tendencia
20
Vallota, Alfredo, Ernesto Mayz Vallenilla, el hombre y su obra.
ILLp:JJwww.ensuyIsLus.orgJhIosoIosJvenezueIuJmuyzJInLrod.ILm (revIsIn ;
de mayo de 2011).
21
Mayz Vallenilla, Ernesto, Esbozo de una crtica de la razn tcnica, Cara-
cas, Equinoccio, Universidad Simn Bolvar, 1974. http://www.bib.usb.ve/Archi-
voMayz/_archivos_pdf/esbozodeunacriticadelarazontecnica.pdf (revisin 7 de
mayo de 2011).
22
ILLp:JJwww.ensuyIsLus.orgJhIosoIosJvenezueIuJmuyzJInLrod.ILm (revIsIn
7 de mayo de 2011).
23
Mayz Vallenilla, Ernesto, Misin de la universidad latinoamericana, Ca-
rucus, UnIversIdud SImn BoIivur, 1q;6. ILLp:JJwww.bIb.usb.veJArcIIvoMuyzJ_h-
chas_libros/t_misiondelauniversidadlatinoamericana76.html (revisin 7 de
mayo de 2011).
40
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
a su organizacin departamental; fue de las primeras que incorpor las nuevas
LecnoIogius, pero no Luvo unu expresIn sIgnIhcuLIvu en Iu regIn enLre Ius
universidades pblicas
La universidad revolucionaria
En Amrica Latina, surgi y se ha mantenido ms o menos constante, un
proyecto de universidad militante o comprometida, que est llamada a []
ocupar un papel estratgico y de vanguardia en la transformacin social y, en
lo posible, en la revolucin o liberacin nacional.
24
La universidad revolu-
cionaria radical fue una de expresiones de la universidad en los sesenta y se
convirti en un componente en la radicalizacin de las capas medias en esa
dcada y de sustentacin de los grupos insurgentes de entonces. En algunos
casos, propendi a construir un modelo pedaggico asociado a la extensin, y
tuvo un basamento conceptual en algunas banderas de las reformas de prin-
cipios de siglo, como la impulsada en 1920 por Haya de la Torre, quien, junto
con un grupo de estudiantes, fund la Universidad Popular Gonzlez Prada
para impartir cultura general y especializacin a los obreros peruanos.
La bsqueda de transformacin de un movimiento social en un movi-
miento poltico en los sesenta, de pasaje de un accionar de tipo reivindicativo a
uno poltico y partidario, condujo a la organizacin de acciones que tenan por
norte, no la mera transformacin de la universidad, que sera una mera deri-
vacin de los cambios mayores, sino de transformaciones polticas nacionales
e incluso regionales. La propia docencia y la extensin comenzaron a ser vistas
como componentes de la accin poltica de los estudiantes y de la universidad
en la promocin de nuevos modelos de gestin vinculados a la lucha poltica.
La universidad revolucionaria, sin embargo, no est vista slo como
instrumento de los cambios sociales, sino para introducir reformas univer-
sILurIus, y como condIcIn necesurIu, pero no suhcIenLe, se requeriu que se
desencadenara una revolucin social.
25
En casi toda la regin, el movimiento
estudiantil se convirti en el sector en el cual el embrionario movimiento gue-
24
Brunner, Jos Joaqun, Universidad y sociedad en Amrica Latina. Un
esquema de interpretacin, Caracas, CRESALC-UNESCO, 1985.
25
Ribeiro, Darcy, La universidad necesaria, Mxico, UNAM, 1982.
41
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
rrillero o los sectores de la izquierda legal encontraron su apoyo y mbito de
desarrollo, y permitieron que el eje de la accin estudiantil se trasladase des-
de las universidades hacia la poltica nacional. Tal proceso no estuvo exento
de tensiones ante otros grupos que se inclinaban por dinmicas corporativas
de tipo reformistas.
26
Brunner dehne u esLu eLupu de Iu IIsLorIu como Iu unI-
versidad revolucionaria. El resultado fue complejo: el movimiento estudiantil
dej de ser un actor educativo para transformarse en uno poltico; contribuy
a la lucha social, se articul como brazo juvenil de los partidos y, con ello,
tambin aport al cambio de su papel social. No obstante, no fueron factores
polticos al interior de las universidades las nicas causalidades de esta pr-
dida de protagonismo estudiantil; al tiempo se estaban produciendo cambios
socIoIgIcos por Iu musIhcucIn y Iu LrunsIormucIn socIuI de Iu pobIucIn es-
tudiantil y de los propios sistemas de educacin superior por la diferenciacin
que incidirn en esta lenta desaparicin de esa modalidad de expresin del es-
tudiantado latinoamericano caracterstico y cuyas particularidades marcaron
gran parte del siglo XX y el propio imaginario colectivo.
La universidad de estudios generales
La incorporacin de los estudios generales en el currculo de la universidad
se constituy en un modelo reformista desde los aos cincuenta en Amrica
Latina. El movimiento reformista de los estudios generales se gest en la re-
gin a comienzos de la dcada de los treinta, como propuesta de reforma de
las universidades estadounidenses y europeas. Aunque hay antecedentes para
este movimiento en los cambios curriculares que se haban producido en la
Universidad de Minnesota y la de Columbia en Estados Unidos y en movi-
mIenLos de reIormu en AmrIcu uLInu, Ios sucesos mus sIgnIhcuLIvos, y cusI
simultneos, fueron la publicacin de La rebelin de las masas y Misin de la
universidad, de Jos Ortega y Gasset, en 1930, e incluso para algunos con la
26
En el caso de Colombia, las dos posiciones estudiantiles pueden analizarse
en Ibon Lebot, El movimiento estudiantil durante el Frente Nacional (1958-1974),
Ideologa y Sociedad, nm. 19, octubre-diciembre, 1976. Para la radicalizacin es-
tudiantil en ese pas, ver Villanueva Martnez, O., El movimiento estudiantil en los
sesenta. http://www.espaciocritico.com/articulos/rev06/n6_a11.htm
42
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
implantacin de un nuevo currculo de estudios generales a travs del College
de la Universidad de Chicago.
27
Para Ortega, si bien las materias generales
quedaron como un residuo de lo que haba sido la universidad medieval, como
institucin dedicada a la transmisin de la cultura, ellas deban revalorizarse
en el contexto del avance del mundo de la ciencia y la tcnica. En este sentido,
la reforma que propona el movimiento de los estudios generales se fun-
dumenL en unu criLIcu de Iu LendencIu cIenLIhcIsLu y Iu sobreespecIuIIzucIn
profesional que se propona para las universidades desde la economa.
Dicho movimiento reformista propuso un currculo de estudios gene-
ruIes puru conLrurresLur eI proIesIonuIIsmo y eI cIenLIhcIsmo posILIvIsLu. SIn
embargo, ello no siempre represent contratendencia a la propuesta de uni-
versidades tecnocrticas, sino que tambin se articul como un componente
dentro de esas reformas. Mayz Vallenilla, por ejemplo, fue un fuerte promotor
de los estudios generales, porque complementaban los enfoques muy asocia-
dos a lo tcnico. Con este movimiento, la universidad propiamente dicha sera
una instancia posterior que se dedicara a la investigacin y a los estudios
especializados para quienes desearan y pudieran continuar sus estudios supe-
riores luego de esos estudios generales.
El movimiento de los estudios generales encontr arraigo en varios pases
de Amrica Latina, sobre todo en la Cuenca del Caribe. Su mayor gran arraigo
fue en Puerto Rico, Costa Rica, Nicaragua, Honduras y en Per, donde llev
en ellos a la fundacin de Facultades de Estudios Generales. Ms al sur, en la
Universidad de Buenos Aires, este formato curricular ha sido, tambin, el sis-
tema de seleccin para el ingreso a las dems facultades. En las universidades
de Costa Rica se form la Escuela de Estudios Generales en 1957 como parte
de la reforma universitaria.
28
Su introduccin en la Universidad Autnoma
de Santo Domingo (UASD), en 1965, se produjo en el marco del movimiento
universitario renovador a la cada de Trujillo y se expres en la fundacin del
27
Rodrguez Beruff, Jorge, La pertinencia y actualidad de los estudios gene-
rales para el futuro de la educacin superior en Amrica. http://umbral.uprrp.
eduJhIesJu%zoperLInencIu%zoy%zoucLuuIIdud%zode%zoIos%zoEsLudIos%zo
Generales.pdf
28
Soto Valverde, Gustavo Adolfo, 50 Aniversario de los Estudios Generales de
la Universidad de Costa Rica. Documentos fundamentales, San Jos, SIEDIN, 2007.
43
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
Colegio Universitario a cargo de un currculo comn, aunque fue luego aban-
donado.
El programa de estudios general fue parte de las reformas universitarias
que impuls la UNESCO en toda Amrica Latina a inicios de los sesenta; a
travs del Consejo Superior Universitario Centroamericano, impuls estudios
para su implementacin en las universidades pblicas de Centroamrica, en
especial en la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Universidad de El
Salvador, la Universidad Nacional Autnoma de Honduras y la Universidad
Nacional de Nicaragua. En Honduras se cre el Centro Universitario de Estu-
dios Generales (CUEG) como parte de la reforma universitaria de 1957 y fue
disuelto en 2008, ms por temas de poder que acadmicos. En la actualidad,
slo la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua en Len ofrece un ao
de estudios generales.
29
En Venezuela, Ernesto Mayz Vallenilla introdujo los
estudios generales en la Universidad Simn Bolvar.
Visto en retrospectiva, tal movimiento reformista en la regin fue marginal
y poco sIgnIhcuLIvo y decuy Iuego. En Ios ILImos LIempos, sIn emburgo, uIgunus
de las concepciones asociadas a los estudios generales, o de ciclo bsico comn,
tronco comn, o requisito de formacin humanstica, se estn revalorizando
relacionadas con las nuevas reformas de competencia en las estructuras curri-
culares.
30
La universidad departamentalizada
Aunque es dIIicII usIgnurIe unu dehnIcIn resLrIcLIvu uI IormuLo de propues-
ta de reforma universitaria sugerido por Darcy Ribeiro en los aos sesenta,
uno de sus componenLes mus sIgnIhcuLIvos Iue Iu depurLumenLuIIzucIn. Su
propuesta se basada en una visin acusadamente crtica de la situacin uni-
versitaria de la poca, que apuntaba a transformarla profundamente, pero
no puru modIhcur Io que consIderubu eI rusgo esencIuI de Iu unIversIdud IuLI-
29
Chavarra, Gabriela, Los Estudios Generales en Costa Rica. http://www.
nacion.com/2011-03-09/Opinion/Relacionados/Opinion2707981.aspx (revisin 7
de mayo de 2011).
30
En Mxico, tal es la orientacin de las reformas de la Benemrita Universi-
dad Autnoma de Puebla (BUAP).
44
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
noamericana, el cogobierno autonmico, sino partiendo de que ese rasgo era
precisamente el que permita encarar una nueva reforma.
31

Ribeiro expres que el problema crucial que se presenta a las universida-
des latinoamericana es el de la adopcin de una poltica de democratizacin de
la enseanza superior con la aceptacin de las consecuencias de la expansin
de la matrcula. Para hacer posible esa nueva realidad, se requera introducir
cambios para superar los compartimientos estancos, elevar la posgraduacin,
posicionarse en estndares internacionales de calidad y aumentar el carcter
pblico incluyendo la rendicin de cuentas. Ello slo poda ser posible por
la caracterstica distintiva de su forma democrtica de gobierno instituida a travs de
la coparticipacin de profesores y estudiantes en todos los rganos deliberativos [lo
cual] asegur a las universidades que la adoptaron un grado alto de percepcin de sus
responsabilidades frente a la sociedad nacional, dio una mayor cohesin interna a sus
cuerpos docente y estudiantil y que les brinda ahora la posibilidad de promover su
renovacin estructural.
32
La universidad que necesitamos, sostena Ribeiro, antes de existir como
un hecho en el mundo de las cosas, debe existir como un proyecto, una utopa,
en eI mundo de Ius Ideus. NuesLru Lureu, pues, consIsLe en dehnIr Ius Iineus
bsicas de este proyecto utpico [que para l tena como centro la departa-
mentalizacin]. Ribeiro sostena que
los tres grandes componentes de la Universidad los institutos centrales, las faculta-
des y los rganos complementarios forman una macroestructura organizativa [] los
departamentos forman su microestructura [y] constituyen, en esencia, las unidades
operativas elementales de docencia, de investigacin, de extensin y difusin cultural
con que cuenLu Iu UnIversIdud en cudu secLor especihco deI conocImIenLo.
31
Arocena, Rodrigo y Sultz, Judith, La universidad latinoamericana del fu-
turo. Tendencias-escenariosalternativas, Mxico, UDUAL, 2001.
32
Ribeiro, Darcy, La universidad latinoamericana, Caracas, Universidad
Central de Venezuela, 1971.
33
Ribeiro, Darcy, La universidad nueva: un proyecto, Caracas, Fundacin
Biblioteca Ayacucho, 2007.
45
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
La propuesta de Departamentalizacin de la universidad latinoamericana
slo se desarroll en Brasil, donde an est vigente en las universidades federales
y han sido un elemento determinante en su alto nivel de produccin de conoci-
mientos. En Per, fue instaurada por ley por el gobierno de Velasco Alvarado,
pero fue desechada por la ley de universidades de 1983, que la dej como un mo-
delo optativo. Ms all de unas pocas universidades puntuales pblicas y algunas
privadas en la regin que se han departamentalizado, se mantiene dominante el
modelo de organizacin de la universidad latinoamericana que continu siendo
un conglomerado de facultades y orientada a la formacin de profesionales. Tal
vez, la causa del fracaso la visualiz el propio Ribeiro al expresar que
a quienes repugne la departamentalizacin porque parece constituir un trasplante de insti-
tuciones norteamericanas que nos son ajenas, vale recordarles tambin que a la Universidad
no la inventamos nosotros. Sus formas presentes de estructuracin, fundadas en la escuela
y en la ctedra, son, ellas tambin, trasplantes que se cristalizaron como una mala tradicin
acadmica, impregnada de contenidos personalistas que tienden a ceder paso a la burocra-
tizacin y al favoritismo. Aunque la departamentalizacin no represente una gran hazaa,
tendra el mrito de someter al debate estas malas tradiciones enraizadas en una hegemona
catedrtica que se impuso a lo largo de dcadas, estableciendo las rutinas bsicas de trabajo
de reclutamiento, de acceso y promocin del personal docente de nuestras universidades.
34
LAS DISTINTAS GENERACIONES DE REFORMAS
UNIVERSITARIAS DESDE LA DCADA DE LOS OCHENTA
En la lenta transformacin de la universidad pblica, encontramos un con-
junto creciente de reformas que expresan tanto su proceso de diferenciacin
como su propia transformacin. Esta diferenciacin tiene, en general, dos
perhIes: uno dudo por Ius propIus conhgurucIones que derIvun de Ius orIenLu-
ciones de sus reformas, y otro, como expresin de imposiciones reguladoras.
Las reformas universitarias en la regin pueden ser vistas estructuralmente
como formas por las cuales las instituciones han respondido a las demandas
34
Ribeiro (2007).
46
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
socioeconmicas, a los cambios en el conocimiento, a los problemas y oportu-
nidades del entorno o como resultado de la instrumentacin de imposiciones
externas. Tambin las reformas han sido expresin de demandas colectivas,
y se han conformado como generaciones de reformas, promovidas por sus
sociedades para responder a problemas o necesidades. Sobre dicho enfoque,
podemos redehnIr Ius dIversus reIormus uconLecIdus en Ius ILImus dcudus.
La universidad privada
La segunda gran reforma que se desarroll en la regin y que, aunque tambin
llev varias dcadas en su organizacin, tuvo su eclosin desde los ochenta,
estuvo asociada a la expansin de las demandas de acceso de la matrcu-
Iu en Iormu superIor u Ius dIsponIbIIIdudes hnuncIerus. TuIes demundus de
musIhcucIn derIvuron, en generuI, en eI esLubIecImIenLo de sIsLemus seIec-
tivos de acceso que facilitaron la diferenciacin institucional con el ingreso
de instituciones privadas, de apertura de nuevas instituciones pblicas que
conLrIbuyeron u Iu dIIerencIucIn InsLILucIonuI, o hnuImenLe de IIbre ucceso o
regionalizacin. Esta ltima contribuy a la conformacin de las macrouni-
versIdudes IuLInoumerIcunus, como unu especIhcIdud de nuesLros sIsLemus
universitarios. La segunda reforma consolid un modelo dual que mantuvo
la universidad pblica tradicional, al tiempo que facilit la expansin de la
educacin privada ante el aumento de las demandas de acceso y el estanca-
miento de los presupuestos.
35
Ms all de la diversidad de su intensidad en
los diversos pases, sta se constituy en una de las mayores reformas de la
universidad, por provenir de afuera y por su carcter sistmico.
La universidad evaluada
Una tercera generacin de reformas ms focalizadas hacia las transforma-
ciones acadmicas deriv de las demandas de calidad y la irrupcin de los
sistemas de aseguramiento de la calidad desde mediados de los noventa.
35
Rama, Claudio, La tercera reforma de la educacin superior en Amrica
Latina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006.
47
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
En estas reformas de la calidad y la evaluacin, los ejes fueron los estnda-
res mnimos obligatorios de tipo sistmico, la formacin de posgrado de los
docentes, el incentivo a la investigacin acadmica y el establecimiento de
sistemas de evaluacin y acreditacin. Irrumpe un discurso centrado en la
calidad, que legitima los sistemas selectivos y que, al refocalizar el centro en
la calidad, legitima los sistemas de evaluacin y acreditacin externos. Esta
tercera generacin de reformas asociada a la calidad, por ende, ha tenido sus
motores e impulsores externos a las universidades como polticas sistmicas
de control de calidad, y en cuanto generacin de reformas, a su vez, fren la
diferenciacin de los niveles de calidad. Es esta una reforma que se procesa de
manera interna, pero cuyos impulsos son externos.
La universidad para todos
Una cuarta generacin de reformas est articulada a la construccin de me-
canismos que faciliten el acceso y la equidad para sectores tradicionalmente
excluidos. Tales polticas proactivas o de compensacin se han dirigido tanto
a nivel de las universidades pblicas como de los gobiernos. Sus manifesta-
cIones mus sIgnIhcuLIvus Iun sIdo, como en BrusII, eI ucceso de Ius personus
de color a travs de cupos y becas en el sector pblico y del PROUNI, que es
un programa que selecciona estudiantes procedentes de sectores de menores
ingresos y de color en cupos en las universidades privadas como contrapres-
tacin a exoneraciones de impuestos a estas instituciones.
36
En los pases con
alta presencia de indgenas, el eje central de tales polticas ha estado encau-
zado a diversidad de orientaciones, entre las cuales destacan la creacin de
universidades pblicas indgenas en Mxico y en Bolivia (tres asociadas a las
tres etnias dominantes), sistemas de becas en Chile y cupos en Venezuela. La
construccin de mecanismos de facilitacin del acceso desde un enfoque de
equidad se ha dado en Venezuela con la construccin de un nuevo sector uni-
versitario sin selectividad de acceso, como las misiones universitarias, nuevas
universidades y aldeas universitarias, donde todas las instituciones pblicas
36
Porto, Claudio & Rgnier, Karla, O Ensino Superior no Mundo e no Bra-
sil Condicionantes, Tendncias e Cenrios para o Horizonte 2003-2025. Uma
Abordagem Exploratria, 2003.
48
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
ofrecen programas altamente regionalizados y apoyados en un conjunto im-
portante de becas.
La virtualizacin de la universidad
Una quinta generacin de reformas impulsada desde mediados de la dcada
de 2000 se relaciona con la incorporacin de las TIC en el proceso de ense-
anza y de gestin institucional. Esta virtualizacin de la enseanza se expresa
en ofertas bimodales; aumento de los apoyos de recursos didcticos digitales
al proceso de enseanza; incorporacin de asignaturas asociadas a la forma-
cin de competencias informticas e informacionales; automatizacin de los
procesos acadmicos; oferta de cursos virtuales; y aprendizajes en sistemas
de simulacin e interaccin docente-estudiante a travs de campus virtuales.
Tales reformas pueden implicar hasta reingenieras educativas, aunque en ge-
neral an estn expresndose en ofertas acadmicas bimodales al aumentar
los componentes a distancia, como se aprecia sobre todo en las universidades
pblicas de Brasil articuladas a la Universidad Aberta do Brasil (UAB) o en
Mxico, con mayor diversidad de formatos institucionales (ECOESAD, Red de
Universidades Tecnolgicas, Consorcio Clavijero, UVGuanajuato, entre otros).
En la regin, aunque an existen mltiples limitaciones normativas, as
como resistencias para la generalizacin de estas modalidades, y ms all
del mayor peso de las ofertas privadas, se aprecia un crecimiento constante
de la virtualizacin en la universidad pblica, que propende a ofrecer mayor
cobertura a menos costos.
37
Mus uIIu de que se consLuLun Ius dIhcuILudes de
la bimodalidad, lo cual pudiera tender a ofertas acadmicas pblicas total-
mente virtuales a travs de la reingeniera de las tradicionales instituciones
de educacin a distancia o de nuevas ofertas institucionales, en general an
37
Ver los distintos estudios de casos nacionales del procesos de virtualiza-
cin que muestran un avance en el sector pblico en La educacin superior a
distancia: miradas diversas desde Iberoamrica, de Claudio Rama y Jos Pardo
(editores), Caracas, Venezuela, VIRTUALEDUCAINTEVED, 2010 y en La educa-
cin a distancia en Amrica Latina. Realidades y tendencias, de Patricia Torres y
CIuudIo Rumu (edILores), IorIunpoIIs, BrusII, PonLIhcIu UnIversIdud CuLIIcu de
Santa Catarina, UNISUL, Virtual Educa, 2009. Se accede a los estudios en: http://
observatoriouniversitario.info (revisin 7 de mayo de 2011).
49
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
las modalidades dominantes son semipresenciales. La reforma de la virtua-
lizacin, ms all de su componente educativo, tiene uno tecnolgico que
implicar una continuidad de sus motores impulsores, haciendo de sta una
dinmica permanente de desarrollo de nuevas innovaciones que crearn ml-
tiples y continuas oportunidades de su incorporacin a la dinmica de los
procesos de enseanza, aprendizaje y gestin.
La internacionalizacin universitaria
Una sexta reforma se centra en los aspectos internacionales e incorpora
mltiples determinantes internacionales en la estructura curricular y en el
proceso de enseunzu, que reuhrmun Iu movIIIdud ucudmIcu y Ius uIIunzus.
Esta generacin de reformas tiende a incorporar la creditizacin como base
de la movilidad y estndares y acreditaciones internacionales. Promueve las
competencias internacionales e idiomticas, y facilita procesos de especializa-
cin del conocimiento y la cooperacin a travs de redes internacionales en la
investigacin compartida. Esta generacin de reformas tiene su mayor expre-
sin en el proceso de Bolonia, que est estandarizando a escala regional los
procesos de enseanza e impulsando la regionalizacin e internacionalizacin
de sus sistemas nacionales.

La universidad negocio
Una sptima generacin de reformas, recin en ciernes, se focaliza hacia los
uspecLos hnuncIeros y Iu mercunLIIIzucIn, Iu IgIcu jor projt y de grupos
internacionales. Es una respuesta al aumento de los costos de la educacin
asociados a las nuevas fronteras de la calidad, a la necesidad de acceder a
mayores inversiones, a mecanismos para valorizar la produccin de conoci-
miento y el ingreso de las lgicas mercantiles en el sector de la educacin, que
impuls la concentracin y las mayores escalas.
38
Promueve el cambio de las
Iormus LrudIcIonuIes deI hnuncIumIenLo (InversIn prevIu u Lruvs de Inver-
38
Rama, Claudio, La nueva fase de la universidad privada en Amrica Lati-
na, Montevideo, UDE-Magro, 2012.
50
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
siones y fondos de bolsa) y modelos de gestin de mercado globales. Estas
reformas apuntan a regulaciones de mercado, el establecimiento de sistemas
compeLILIvos y seIecLIvos o eI urunceIumIenLo y Iu dIversIhcucIn de Ius IuenLes
hnuncIerus y Iu urLIcuIucIn de InversIones hnuncIerus en Iu produccIn ucud-
mica, incluso a travs de la participacin de capitales en riesgo en incubadoras
de empresa, parques tecnolgicos o investigacin compartida. Esta genera-
cin de reformas tiene una expresin muy propia en el sector privado en la
regin mediante una dinmica de funcionamiento con sociedades annimas
y una accin orientada al lucro, la venta de las instituciones locales a grupos
internacionales, la colocacin en bolsa de sus acciones para ampliar el acceso
u Ius IuenLes hnuncIerus y unu IgIcu uILumenLe mercunLIIIzudu en Iu gesLIn
de la oferta y el posicionamiento de mercado.
39
Esta reforma se asocia a una
de las modalidades de la internacionalizacin y a la construccin de sistemas
educativos globales fuertemente mercantilizados.
LA DIFERENCIACIN REGIONAL DE LAS REFORMAS UNIVERSITARIAS
La diferenciada introduccin de esta generacin de reformas ha derivado en
una mayor diferenciacin de las universidades pblicas en funcin de la dis-
tinta intensidad e organizacin de las diversas generaciones de reformas. El
grado de instrumentacin de ellas, a su vez, tiene complejas diferencias dadas
las caractersticas de los pases y problemas, y de las universidades pblicas.
De estas dinmicas, en las cuales las instituciones, con su libertad y su autono-
ma, resuelven en qu medida y con qu intensidad se ponen en prctica o no
esas posibles reformas, nace la crtica de Leicester (2009), quien sostiene que
intentar introducir cambios en la universidad es como intentar cambiar un
cementerio, vale decir, no puedes esperar ayuda desde adentro.
40

39
A la fecha, el Grupo Laureate, con 31 universidades adquiridas en la regin
en la ltima dcada, es el grupo universitario ms grande de la regin con cerca de
setecientos cincuenta mil estudiantes combinados.
40
Leicester Graham, K, Bloomer y D. Stewart, Transformative Innovation
in Education: a playbook for pragmatic visionaries, Londres, Stewart Publi-
cations, 2009.
51
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
La lgica de la universidad, su propia misin y sus visiones, as como sus
consensos polticos, marcarn el grado de organizacin de estas generaciones
de reformas. Ello, en tanto exista la autonoma como base de esta diversidad.
La diferenciacin de modelos de universidad pblica, por ende, estar dada,
no por la forma de las demandas externas, sino por la manera como ellas son
interpretadas internamente por los grupos acadmicos, en funcin de sus pro-
pias misiones, y por las formas de procesar las diferencias por los consejos
universitarios.
Lo anterior permitira plantear no la universidad pblica como modelo,
sino las universidades pblicas como diversidad. En esas diferenciaciones,
en un primer nivel, constatamos procesos de reformas diversos en funcin de
los grados de subordinacin de la universidad a los mbitos pblicos o exter-
nos. En Brasil, por ejemplo, existen las universidades pblicas federales que
reciben su presupuesto del gobierno central con una fuerte homogeneizacin
de las polticas, en tanto que en los niveles estatal o municipal, las polticas
tienen alta variabilidad en funcin de las caractersticas y dinmicas que les
imponen los estados y municipios. En Mxico, ms all de la autonoma de las
universidades nacionales, stas tambin se diferencian regionalmente, dado
que una parte de ellas tienen una mayor dependencia normativa de los esta-
dos respecLIvos o de sus hnuncIumIenLos.
Esta lnea de diferenciacin de la universidad pblica ha estado en parte
asociada a su diferenciada regionalizacin en los pases. Es un proceso por
el cual la universidad se asocia a dinmicas regionales y en el que adquiere
una mayor autonoma de los poderes centrales para ganar una mayor articula-
cin a propuestas y demandas locales. En algunos casos, tal dependencia de la
universidad pblica respecto a los estados, departamentos o regiones ha sido
sIgnIhcuLIvu, como en MxIco en Iu ILImu dcudu en vIrLud de unu dIversIh-
cucIn hnuncIeru uI InLerIor deI secLor pbIIco. En LunLo, Iu descenLruIIzucIn
poltica camina por un carril, y acompaando esa tendencia se produce una
mayor regionalizacin de las universidades. En Argentina han irrumpido dos
universidades pblicas provinciales, fundamentalmente de provincias oposi-
toras al gobierno central (Chubut y San Luis). En Brasil, las universidades
estaduales tienen una larga tradicin histrica, y entre las mejores del pas
se encuentran las del estado de San Pablo; en Colombia, el reciente proyecto
52
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
fracasado de reforma universitaria propuesta por el gobierno de Santos (2011)
upunLu u LrunsIerIr purLe de Iu hscuIIzucIn y Ius responsubIIIdudes en eI hnuncIu-
miento a los gobiernos regionales.
41
En Per y Bolivia, la regionalizacin se dio
asociada a los poderes regionales y a los ingresos derivados de los cnones pro-
cedentes de la explotacin de los recursos petroleros o mineros en las regiones.
Otro nivel de diferenciacin por el grado de autonoma se da desde 1971
en VenezueIu, derIvudo de Iu modIhcucIn de Iu ey de UnIversIdudes de 1q8,
por la cual se haba obtenido la autonoma por las universidades cuando se
estableci una nueva categora de universidades experimentales, con menos
niveles de autonoma. En esa lnea de menor nivel de autonoma estn las ms
recientes universidades en el periodo de Chvez, que carecen de libertad de
hjur sus progrumus o desIgnur sus uuLorIdudes y que esLun udscrILus uI MInIs-
terio de Educacin Superior. Si bien all la Constitucin de 1999 estableci que
la autonoma se adquiere sujeta a determinados requisitos, el gobierno no ha
reglamentado dicho artculo y no ha promovido ni permitido la aprobacin de
ningn estatuto autonmico por parte de las universidades experimentales al
amparo de la ley de 1971 referida.
En otros pases, en cambio, el proceso de diferenciacin o no se ha dado
o ha sido muy reducido, como en los casos de Uruguay, Guatemala, Repblica
Dominicana, El Salvador, Guyana, Surinam y Belice; por ello, se mantienen
diversas modalidades de monopolio del servicio pblico de educacin supe-
rior y corresponde a estas universidades el cumplimiento de la casi totalidad
de Ios hnes de Iu educucIn superIor pbIIcu en sus respecLIvos puises, donde
ellas se regionalizan a travs de sedes con menos autonoma. En otros casos,
se destacan universidades autnomas insertas en procesos de diferenciacin
institucional, pero que mantienen amplios y variados niveles de coordinacin,
como son los casos de las universidades pblicas de Costa Rica y Panam y
cuyo proceso de expansin institucional se realiza de acuerdo con determi-
nadas especializaciones disciplinarias, o en los casos de las universidades
pblicas de Paraguay, Bolivia, Cuba Argentina y Venezuela, en los cuales, con
41
Restrepo Domnguez, Manuel Humberto, La reforma de la universidad p-
blica. http://www.slideshare.net/merpri1049/la-reforma-de-la-universidad-pblica
(revisin 7 de mayo de 2011).

53
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
variaciones, su diferenciacin regional se efecta sobre situaciones de mono-
polios en las regiones o departamentos.
Podemos enconLrur dIsImIIILudes en Ius moduIIdudes de hnuncIumIenLo
que implican diferenciados niveles de autonoma. As, mientras que en algunos
pases la matrcula es gratuita, en otros hay aranceles ms elevados, como en
Chile o Colombia, menor como en Paraguay y Costa Rica, o casi gratuito como
en el resto de la regin. Tales diferencias parece que se van reduciendo en la
medida en que, en general, la gratuidad en la universidad pblica ha continuado
expandindose en la regin. Sin embargo, la tendencia ms marcada de diferen-
ciacin de las universidades pblicas se asocia a los niveles de calidad y deriva
en una multiplicidad de situaciones entre un modelo universitario de lite ba-
sado en la investigacin y el posgrado (como en Brasil y en menor proporcin
CIIIe, CoIombIu, MxIco y CosLu RIcu) y uno de ubsorcIn de demundu y musIh-
cacin sin restricciones de acceso, como en Argentina y Uruguay.
Tambin al interior de los pases vemos una diferenciacin de las institu-
ciones pblicas entre universidades en funcin de la calidad. Otra distincin
est siendo gestada por la introduccin de las diversas modalidades, funda-
mentalmente, semipresencial, semivirtual y virtual.
LA NUEVA ETAPA DE LAS UNIVERSIDADES PBLICAS LATINOAMERICANAS
Referir el panorama de la universidad pblica y, en muchos casos, de la uni-
versidad latinoamericana, en el inicio de la segunda dcada del siglo, muestra
claramente la existencia de una nueva realidad dada por su alta diferenciacin
al menos institucional y la tendencia a la introduccin de cambios en relacin
con la cobertura que desde los aos ochenta se apoyaba en un crecimiento
muy superior del sector privado sobre el pblico. Hoy, las universidades
pblicas, en gran parte, estn insertas en procesos de evaluacin externas,
tienen mayor gobernabilidad y se han reducido sus elevados niveles de con-
IcLIvIdud, con Io cuuI Iu cunLIdud de dius de cIuse eIecLIvus Iun uumenLudo y,
por ende, sus procesos de enseanza-aprendizaje han mejorado.
En Lodus purLes, Ius unIversIdudes pbIIcus Iun LenIdo uumenLos sIgnIh-
cuLIvos de sus recursos hnuncIeros reuIes de LIpo presupuesLurIo, mus uIIu de
54
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
la diferenciacin de costos por alumno en muchas instituciones; esto ha per-
mILIdo, junLo con Ios conLroIes burocruLIcos, IenLIhcur eI rILmo de crecImIenLo
de la educacin privada y aumentar la cobertura pblica al ofrecer ms plazas
y mejorar sus estndares de calidad con mejores docentes e infraestructuras.
Los rankings regionales, aunque muestran su debilidad en comparacin con
las universidades de otras regiones, tambin indican al interior de la regin
niveles superiores en general respecto del sector privado. La totalidad de ellas,
en distinta intensidad, se encuentra en medio de procesos de virtualizacin,
en lo referido a su gestin, y propenden a un aumento de su conectividad y
de la infraestructura tecnolgica, a su posicionamiento web y al uso de com-
ponentes virtuales en cuanto a los recursos de aprendizaje y a las dinmicas
de enseunzu. us InversIones, Ius unIdudes ucudmIcus, Ios perhIes de Ios
docentes, las formas de trabajo, estn cambiando en todas ellas.
Al tiempo, en el discurso, y en muchos casos en la prctica, estas insti-
tuciones estn atendiendo con mayor preocupacin y recursos la calidad de
la enseanza, y muestran un relativo pasaje desde estrategias centradas en
la cobertura hacia la revalorizacin del objetivo de la calidad. Ello tambin
ha implicado un aumento de la investigacin, la mayor parte de las veces con
fondos externos pblicos concursables. Aunque el peso de la oferta profesio-
nalizante es an dominante, la universidad pblica ha alterado lentamente la
composicin de su oferta, de su matrcula y sus egresos, y revelado un aumen-
Lo de Ius ureus cIenLihcus y LecnoIgIcus.
La universidad pblica, antes con mayor tendencia a la autarqua, ha tejido
nuevas alianzas polticas y tiene una mayor insercin en la dinmica nacional y
participa de manera activa en muchos ms proyectos nacionales de gobiernos
que antes. Con ello, la universidad pblica es hoy una realidad compleja, diver-
sa y ms integrada a sus sociedades que en el pasado y con mayor pertinencia,
ms all de sus modelos de cogestin y autonoma que reducen su capacidad
de articulacin con lo externo y la encierran en los intereses internos. Tiende,
adems, a participar en la dinmica poltica dentro de diversos niveles de alian-
zus poIiLIcus con Lodo eI especLro de purLIdos de sus respecLIvos puises. En hn,
la universidad pblica de hoy nada tiene que ver con los guetos universitarios
de lites del pasado. Ms all de estos cambios articulados a las diversas ge-
neraciones de reformas, se mantienen, sin embargo, dominantes, como ejes
55
Captulo I. La universidad pblica latinoamericana: entre el cambio y la continuidad ...
centrales de la universidad pblica latinoamericana, la autonoma acadmica
y eI hnuncIumIenLo pbIIco. Ambos, sIn dudu, Iun LenIdo LumbIn modIhcucIo-
nes, pero aunque muy leves, permiten hablar de la desautonomizacin.
42
El cogobierno actual ha derivado de algunos reacomodos que han busca-
do dar mayor gobernabilidad, pero en sus lneas generales se conserva, pero
con mayor peso formal o informal de los docentes y menos de egresados o
esLudIunLes. Aunque Iu uuLonomiu en Io normuLIvo se Iu Ido modIhcundo
con los mecanismos de aseguramiento externo de la calidad, stos no actan
sobre las estructuras de poder y gobierno.
43
Por su purLe, predomInu eI hnun-
ciamiento pblico y la gratuidad, aunque se ha producido un aumento de la
dIversIhcucIn de Ius IuenLes hnuncIerus LuI vez IocuIIzudu IucIu Ios posgrudos
ante la existencia de menores retornos colectivos y mayores retornos indivi-
duuIes y Iu dIhcuILud de hnuncIur Ios cosLos crecIenLes que Impone Iu cuIIdud
en este nivel. El proceso de cambios en curso, an con muchos de los ejes de la
unIversIdud LrudIcIonuI en LrmInos de uuLonomiu y hnuncIumIenLo LumbIn
gener resistencias paradigmticas.
44

Sin duda, la autonoma ajustada a los nuevos tiempos es el mayor desafo
y la mayor referencia de continuacin con la tradicional identidad universita-
ria. Ms all de los cambios dados por la rendicin de cuentas, la evaluacin
42
Rama, Claudio, La universidad latinoamericana en la encrucijada de
sus tendencia, Mxico, Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa
(ILCE), 2010.
43
EI nIco InLenLo sIgnIhcuLIvo de modIhcur Ius esLrucLurus de poder, que
fue la aprobacin legislativa de una nueva ley de universidades en Venezuela,
fue anulado al haber sido vetada dicha ley por el propio presidente Chvez. Tal
iniciativa fue luego continuada en la ley de educacin que, a travs del con-
cepto de comunidad universitaria en la eleccin, est propendiendo a que se
incorpore con igual valor el voto de todos los actores universitarios. El mismo
valor tendrn los estudiantes, docentes, empleados obreros y egresados, con la
intencin de cambiar los resultados que en todos los casos otorgarn ms poder
a los estudiantes. En tales escenarios, las elecciones en una universidad sern
de decenas de miles de electores.
44
Una expresin de esos enfoques se puede observar en Levy, Bettina y
Gentilli, Pablo (compiladores), Espacio pblico y privatizacin del conocimien-
to. Estudios sobre polticas universitarias en Amrica Latina, Buenos Aires,
CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lbecas/espacio/espa-
cio.html (revisin 7 de mayo de 2011).
56
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
exLernu, eI hnuncIumIenLo concursubIe y eI uumenLo de su oIerLu u dIsLuncIu,
incluyendo la virtualizacion, la universidad latinoamericana se mantiene con
nuevos enfoques. Como dice Narro,
u uuLonomiu unIversILurIu ImpIIcu Iu hdeIIdud u Iu mIsIn ucudmIcu. u uuLonomiu,
InIerenLe uI queIucer ucudmIco, no sIgnIhcu unu InLroversIn y un repIIegue de Iu
universidad sobre s misma que la incomunique del resto de la sociedad y la convierta
en unu Lorre de murhI, sIno uI conLrurIo: Iu ucLIvIdud ucudmIcu ImpIIcu de muneru
esencial la comunicacin del saber y de la cultura.
45

Para responder al aumento de la cobertura privada, la universidad pbli-
cu, mus uIIu de Iu vIrLuuIIzucIn de su modeIo presencIuI, esLu exIbIIIzundo su
enIoque sobre Iu presencIuIIdud y, en generuI, Iu comenzudo u dIversIhcur su
oferta e incursionar organizadamente en ofertas a distancia. Tales efectos bus-
can amortiguar la presin de acceso, alterar las perspectivas de una universidad
elitista y aumentar la cobertura sin incidir en la lgica presencial, ms all de
los cambios en sta y cierta dinmica de semipresencialidad que se constata. La
reforma de la virtualizacin tena una lgica dada por el rol pblico en el acceso
y la bsqueda de equidad. En aquellos lugares donde el modelo de acceso era
selectivo, la educacin a distancia tuvo su mayor expansin. En cambio, en los
sistemas de acceso abierto, sobre todo Uruguay, Argentina, Bolivia y Guatema-
la, la apertura a modalidades a distancia fue menor. Al mismo tiempo, donde
exIsLI oIerLu con buse en esLus moduIIdudes, eIIo conLrIbuy u Iu dIversIhcucIn
tanto de las universidades como de los sistemas de educacin superior.
45
Narro Robles, Jos, Algunos retos de la universidad pblica en
Amrica Latina, 2009. http://www.ucr.ac.cr/medios/documentos/Jose_Narro_
Robles_2-1-2009.pdf (revisin 7 de mayo de 2011).
57
Captulo II
La nueva reforma de la diversidad universitaria:
de la diferenciacin institucional a la diversidad educativa
LAS REFORMAS DEL SIGLO XX
C
omo hemos analizado en el captulo anterior, la universidad latinoame-
ricana ha sido impactada y transformada en el siglo XX por diversas y
sucesivas reformas, en cuanto visiones y concepciones sobre cmo articular la
universidad a la sociedad. La condicin para la irrupcin de estos proyectos
reformistas al interior de las universidades ha sido la autonoma y la libertad,
ya que ellas han hecho posible su formulacin e instrumentacin.
46
La univer-
sidad latinoamericana es hoy el resultado de los impulsos reformistas, entre
los cuales destacan el movimiento reformador de los estudios generales, las
propuestas de departamentalizacin universitaria, las reformas tecnocrticas
y Ius revoIucIonurIus. EsLus mILIpIes reIormus Iun Ido cumbIundo eI perhI de
su modelo arquetpico conformado a partir de las banderas de la reforma de
Crdoba, que construy la que se ha llamado la primera reforma de la educa-
cin superior en Amrica Latina y que instaur la autonoma y la cogestin,
las cuales han sido permeables y porosas a la introduccin de cambios en su
funcionamiento, en una forma lenta, gradual y consensual.
46
Rama, Claudio, La tercera reforma de la educacin superior en Amrica
Latina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006.
58
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
As, esta caracterstica estructural de la universidad latinoamericana ha
permitido la introduccin de diversidad de orientaciones e ir pasando de un
modelo nico a una realidad diferenciada de multiplicidad de universidades
latinoamericanas.
47
Las reformas en el mundo universitario son, de este modo, un
proceso continuo que, sobre la base de las dinmicas anteriores de conformacio-
nes institucionales y educativas, buscan resolver problemas de funcionamiento
en contextos de relativa autonoma, y en funcin de ideas y principios de cada
comunidad acadmica. Todos los intentos reformistas han ido contribuyendo
a la construccin de variados caminos universitarios y a la tensin entre esas
orientaciones y los deseos de estructurar modelos nicos.
LA DIFERENCIACIN INSTITUCIONAL COMO REFORMA
UNIVERSITARIA DE FINES DEL SIGLO XX
Desde los aos setenta se ha producido otra reforma de la universidad lati-
noamericana signada por su diferenciacin institucional. Este impulso que
atraves a toda la regin durante un periodo de veinte aos transform, en
dehnILIvu, Iu dInumIcu de Iu unIversIdud y cre verduderos sIsLemus unIversI-
tarios orientados a cubrir las crecientes demandas de acceso. La diferenciacin
universitaria fue la respuesta tanto gubernamental como del mercado a dos
grandes desafos que impactaron a todos los pases: por un lado, la radica-
lizacin de la universidad revolucionaria que deterior la gobernabilidad,
confront las universidades con sus gobiernos y estrope la calidad; por el
otro, la expansin de las demandas de ingreso y la incapacidad de generar
aportes presupuestarios en la dimensin que crecan dichas demandas; se
mantuvo una relativa gratuidad de la oferta pblica. As, el movimiento refor-
mista tuvo como expresin, en primera instancia, la diferenciacin pblica,
47
El modelo de universidad latinoamericana arquetpica derivado de la
reforma de Crdoba se visualiza en Snchez, Luis Alberto, La universidad lati-
noamericana. Estudio comparativo. Compendio, Guatemala, Universidad de San
Carlos de Guatemala, 1949. Este estereotipo es muy diferente, sin embargo, a las
banderas de Crdoba. Para los discursos de los protagonistas de esta reforma,
vase Gonzlez, Julio, La universidad. Teora y accin de reforma, Argentina,
Universidad Nacional de San Luis, 1987.
59
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
y luego la expansin privada, con lo cual cre un sistema dual y aument la
tipologa institucional sin alterar las estructuras pedaggicas ni curriculares.
Diferenciacin pblica
La radicalizacin universitaria de los setenta y la necesidad de producir una
mayor apertura de ofertas fue la base de la diferenciacin pblica. En Vene-
zuela se expres en la Ley de Universidades de 1971, por la cual se crearon
nuevus conhgurucIones u Lruvs de Ius unIversIdudes experImenLuIes; en M-
xico, Argentina, Brasil, Per o Bolivia, la universidad se regionaliz; en Costa
Rica, Colombia y Venezuela se agregaron ofertas de educacin a distancia:
en otros pases se crearon universidades pedaggicas (Venezuela, Colombia,
Mxico, Honduras), etctera. En algunos pases se dividieron las universida-
des pblicas y se crearon nuevas universidades (Panam, Nicaragua, Chile)
y en otras se unieron institutos terciarios para fundar universidades (UPEL-
Venezuela) y, de forma reciente, en Costa Rica, con el establecimiento de la
Universidad Tecnolgica. Algunas vertientes de la diferenciacin de la uni-
versidad pblica tuvieron una connotacin regional al interior de los distintos
niveles poltico-institucionales de los pases. Con ello, la universidad pas a
ser ms nacional y menos de las capitales o grandes ciudades. Muchas de las
nuevas universidades tuvieron tambin menos nivel de autonoma. Esta di-
ferenciacin pblica no se produjo en todos los pases: Uruguay, El Salvador,
Guatemala o Repblica Dominicana conservaron su modelo monoplico que
facilit su derivacin en macrouniversidades.
Diferenciacin privada
La diferenciacin dada por la expansin de la educacin privada fue un
proceso posterior, y tuvo su clmax desde mediados de los ochenta y en los
noventa.
48
Nacida en el marco de la educacin de lites religiosas, desde los
ochenta se ampli para favorecer la absorcin de las demandas insatisfechas
48
Para ver el tema de la expansin privada en la regin y tambin en otras zo-
nas, Altbach, Philip (coordinador), Educacin superior privada, Mxico, UNAM,
Porra, 2002.
60
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
generadas a partir de restricciones al acceso en el sector pblico, dadas las
limitaciones de los recursos y los intereses de algunas instituciones de garan-
tizar mnimos estndares de calidad. El aumento de las demandas de acceso
ante la explosin de la educacin media y las limitaciones a incrementar los
recursos facilitaron esa expansin privada y la conformacin del modelo dual.
Esta fue una de las reformas ms completas de la educacin superior a escala
regional.
49
La privatizacin aument la oferta, abarat los precios, expandi la
diferenciacin institucional y la competencia, y con ello acerc la universidad
a las demandas, ms all de estructurarse con base en una reducida innova-
cin y diversidad de modelos pedaggicos y curriculares.
LA REFORMA DE LA CALIDAD
La amplia diferenciacin institucional tanto pblica como privada, desde l-
gicas de mercado sin regulacin, deriv en la diferenciacin de la calidad por
dIversIdud de cuIIhcucIones docenLes y de Ius InIruesLrucLurus educuLIvus. Tu-
les realidades impulsaron a partir de mediados de los noventa una reforma
de la calidad que ha propendido a acotar la diferenciacin de los niveles edu-
cativos que el mercado, los gobiernos y las universidades conformaron con la
diferenciacin institucional. Ello facilit la irrupcin de agencias de evaluacin
y acreditacin como palancas a una dinmica educativa centrada en la calidad.
Este movimiento reformista deriv de la diferenciacin anterior y se centr
en la bsqueda de la calidad sobre una concepcin de la educacin como un
bien pblico y la calidad como un resultado de los controles. Esto estructur
nuevas ideas y prcticas educativas a escala regional e introdujo sistemas de
aseguramiento de la calidad sobre la base de estndares mnimos obligato-
rios con lgicas sistmicas pblicas de los gobiernos, junto con una relativa
49
Una visin regional de las reformas estructurales se puede ver en Rama,
Claudio, La tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006, y en Krotsch, Pedro, Educacin supe-
rior y reformas comparadas, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
61
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
exIbIIIdud y voIunLurIedud de Ios esLundures de uILu cuIIdud, ImpuIsudos por
incentivos de recursos, de imagen o, incluso, legales en algunos casos.
50

Este impulso regulador caracteriz toda la regin y fue, como referimos,
una derivacin de la alta diferenciacin institucional de los ochenta y noven-
ta que se desarroll sin controles de calidad ni sistemas de informacin que
permitieran el conocimiento de los niveles de calidad ofrecidos por las ins-
tituciones y sus profesionales. La focalizacin en el tema de la calidad y el
establecimiento de las agencias de evaluacin y acreditacin fue una reforma
propIu y especihcu, resuILudo de un LIpo de conIormucIn de umpIIos y dIver-
sIhcudos sIsLemus unIversILurIos desde IgIcus de mercudo con buju reguIucIn
y dInumIcus uuLnomus de uuLorreguIucIn. u dIversIhcucIn InsLILucIonuI
anterior produjo un aumento de la diversidad de instituciones, pero, en gene-
ruI, no esLuvo ucompuudu de InIormucIn deI vuIor reuI de Ius cerLIhcucIones
y de garantas de la calidad. En este sentido, la diferenciacin institucional de
los noventa comenz a ser, de modo necesario, acotada por las reformas que
introducen los sistemas de aseguramiento de la calidad. Con las regulaciones
de calidad, se reduce la tasa de crecimiento de instituciones y de oferta de
programas, las cuales son ms controladas. De hecho, el enfoque de calidad y
la regulacin busc delimitar la diferenciacin.
Decamos que la reforma introdujo estndares y controles de calidad p-
blicos ante una oferta tan diversa y un reclamo de informacin pblica del
vuIor de Ius cerLIhcucIones. Aunque Iubo InLenLos de InLroducIr Ios sIsLemus
de aseguramiento a partir de lgicas sistmicas de autorregulacin, ante la
incapacidad de lograr esos consensos necesarios para una poltica corporativa
sIsLmIcu, hnuImenLe en Lodu Iu regIn se uproburon murcos IeguIes medIunLe
los cuales los gobiernos nacionales comenzaron a constituirse en los garantes
de la produccin de la informacin y la calidad de la oferta. Ello se concibi
con la regulacin por medio del establecimiento de condiciones bsicas de
funcionamiento de los sistemas de educacin superior en cuanto prestadores
50
Una visin panormica de la reforma de la calidad en los pases de la regin,
se puede ver en CINDA-IESALC, Los procesos de acreditacin en el desarrollo de
las universidades, Santiago de Chile, CINDA, 2005; UNESCO-IESALC, La eva-
luacin y acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina, La Habana,
IESALC, 2005.
62
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
del complejo servicio de formacin y habilitacin profesional. Tal dinmica,
sin embargo, introdujo una relativa desautonomizacin de la universidad
latinoamericana,
51
as como tambin una presin hacia la homogeneizacin
de los sistemas universitarios.
52

Tal realidad tambin se expres en una creciente proliferacin de regu-
laciones, con amplias limitaciones a la diversidad y una prdida de capacidad
innovativa y de renovacin de las instituciones y del propio sistema terciario.
53

El enfoque de la calidad se formaliz y burocratiz como regulacin norma-
tiva y se estructur promoviendo modelos nicos del proceso de enseanza y
no a partir de estndares mnimos de aprendizajes y diversidad de procesos
educativos.
54

Esta reforma de la calidad tiene diversas fases que se han ido desarro-
llando a travs de mltiples impulsos que estn permitiendo pasar a sistemas
mus reguIudos y hscuIIzudos. Desde Iu gnesIs dudu por Iu creucIn de ugen-
cias de evaluacin y acreditacin se ha ido evolucionando hacia amplios
sistemas de aseguramiento de la calidad, a partir de una alta diversidad y
cantidad de regulaciones tradicionales, as como de la irrupcin de acredita-
cIones InLernucIonuIes, y de IIcencIumIenLos y recerLIhcucIn de compeLencIus
profesionales.
55
TuI escenurIo de hscuIIzucIn y conLroI LunLo de esLundures
51
Este proceso llev, en el caso de la Universidad de Buenos Aires, a un plan-
teamiento constitucional. Finocchiaro, Alejandro, UBA c/ Estado Nacional. Un
estudio sobre autonoma universitaria, Prometeo 3010, Buenos Aires, 2004.
52
Rama, Claudio, La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus
tendencias, Repblica Dominicana, UNICARIBE, 2009.
53
Para referir esos impactos en las limitaciones en la autonoma e innova-
cin, vase, por ejemplo, para Argentina: Ruiz, Guillermo y Cardinaux, Nancy,
Lc cutonomc unitersitcric: dejniciones normctitcs jurisprudencics en clcte
histrica actual, Buenos Aires, UBA, La Ley, 2010. Para Colombia, ASCUNXio-
mara Zarur, Autonoma universitaria. Un marco conceptual, histrico, jurdico
de la autonoma universitaria y su ejercicio en Colombia, Bogot, ASCUN, 2004.
54
Una evaluacin de la evaluacin para el caso de Mxico, se puede ver en
Daz Barriga, ngel (coordinador), Impacto de la evaluacin en la educacin
superior mexicana. Un estudio en las universidades pblicas mexicanas, M-
xico, IISUE, 2008.
55
Rama, Claudio, Paradigmas emergentes, competencias profesionales y
nuevos modelos universitarios en Amrica Latina, Puebla, Benemrita Univer-
sidad Autnoma de Puebla, 2011.
63
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
mnimos como de alta calidad ha comenzado a dar paso a un nuevo movi-
miento reformista centrado en los aprendizajes y la diversidad de los procesos
de enseanza, los currculos y las pedagogas, y no slo en las instituciones.
Dentro de este enfoque de calidad se articulan tanto las transformaciones
curriculares como la internacionalizacin y la virtualizacin mediante una
creciente digitalizacin del proceso de enseanza. Ms all de la diversidad
de la enseanza, hay sistemas comunes de evaluacin de los aprendizajes para
hnuImenLe IIcencIurse.
LA DIVERSIDAD COMO EJE DE LAS NUEVAS REFORMAS EN EL SIGLO XXI
Mientras que en la fase ochenta-noventa se produjo una diferenciacin insti-
LucIonuI, y desde medIudos y hnes de Ios novenLu se uvunz IucIu conLroIes de
calidad homogeneizadores, el nuevo movimiento impulsa la calidad a travs
de una diversidad curricular y pedaggica en una amplia y variada reforma
centrada de la diversidad, que se expresa en mltiples direcciones. Desde al-
gunas focalizadas en los aspectos curriculares, otras dirigidas a los aspectos
de acceso, u otras ms, a las diversidades pedaggicas, dentro de las cuales se
expresa la educacin a distancia y la propia virtualizacin de la enseanza. All
se verIhcu cmo se esLun InsLuIundo, por gobIernos o coIegIos proIesIonuIes,
algunos mecanismos de evaluacin de competencias mediante exmenes para
ingresar al ejercicio profesional. Constituyen procesos de reformas que estn
creando las bases de la universidad de la diversidad, que es, por necesidad,
plural y autnoma.
u InLroduccIn de esLus reIormus de Iu dIversIdud requIere exIbIIIdudes
pedaggicas y tecnolgicas, que se conforman como la expresin de un amplio
conjunto de polticas curriculares, pedaggicas y organizaciones, as como
tambin tecnolgicas, focalizadas en el aprendizaje. Muchas de ellas, incluso,
se orIenLun u Iu uLencIn de Iu dIversIdud de Ius personus y se IdenLIhcun con
polticas de acceso de las personas excluidas y que, por ello, tambin implican
cambios pedaggicos y hasta curriculares: braille para ciegos, rampas para los
lisiados, educacin virtual o a distancia para los presos, educacin intercultu-
ral bilinge para los indgenas, amplitud de horarios nocturnos o sabatinos
64
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
puru quIenes Lrubujun, uLencIn especIuI puru Ius mujeres emburuzudus, exI-
bilidad de documentacin para inmigrantes o desplazados, cursos intensivos
para estudiantes trabajadores o extranjeros, etctera.
El tema, sin embargo, no slo es la diversidad de sujetos de los procesos
de enseanza y que, por ende, impone diversidad de procesos de enseanza,
con diversidad de pertinencias, de estructuras organizacionales y de com-
petencias, sino tambin diversidad misma de pertinencias, articulaciones,
egresos, currculos y modalidades. As, irrumpen tambin mltiples educa-
ciones, como la educacin terica, la educacin prctica, la educacin en red,
virtual, a distancia, semipresencial, y la educacin especializada, como parte
de esas diversidades curriculares y pedaggicas. En una de sus orientaciones
las reformas de la diversidad apuntan a la creacin de instituciones basa-
das en el dilogo con saberes indgenas, ya que el saber nace del intercambio
entre paradigmas y de conocimientos diferentes. En otros casos, se apunta
a instituciones que dialogan con el mercado a travs de la articulacin con
las empresas por medio de incubadoras de empresas, parques tecnolgicos o
redes de investigacin internacionales. Asimismo, se avanza a universidades
totalmente virtuales e incluso sistemas de autoaprendizaje automatizados.
Asistimos al desarrollo de ofertas basadas en pertinencias globales y a la crea-
cin de universidades de clase mundial o globales.
56
La diversidad es tambin el pasaje a nuevas formas de creacin del cono-
cimiento, el cual, como lo sostiene el modo dos de creacin, que entre otros
aspectos, implica alianzas diversas entre el mercado, la academia, la sociedad
y el Estado, formatos inter- o multidisciplinarios, articulacin a la prctica y
pluralidad de enfoques por competencias. Tambin, la investigacin como la
docencia se transforma en modalidades muy diversas derivadas del uso del
laboratorio informtico y el abandono del aula tradicional. Uno de los cami-
nos mus sIgnIhcuLIvos de Ius reIormus de Iu dIversIdud y Iu cuIIdud rehere u
la incorporacin de tecnologas de comunicacin, a la digitalizacin y a las
multimodalidades. Independientemente de que toda la educacin comienza
a incorporar las tecnologas digitales, una de las expresiones de la diversidad
56
Salmi, Jamil, El desafo de crear universidades de rango mundial, Co-
lombia, Mayor Ediciones/Banco Mundial, 2009.
65
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
ser la virtualizacin del aprendizaje, las universidades virtuales y la ensean-
za automatizada.
Es una dinmica que est produciendo impulsos reformistas diversos. Si
bIen puede Iuber cumbIos especihcos en Ius unIversIdudes que promueven Iu
virtualizacin, la equidad, la investigacin, la articulacin social, o la prctica
acadmica, es un movimiento ms amplio de corte sistmico que apunta a
la diversidad. Es tambin una continuidad histrica, en tanto hemos ido pa-
sando de la universidad latinoamericana como nico arquetipo, tal como se
expres en los aos cincuenta, a un escenario marcado por las universidades
latinoamericanas en lo institucional y que, con este nuevo movimiento refor-
mista, se concibe como una ms amplia diversidad universitaria, no slo en lo
institucional, sino en lo propiamente educativo.
Este desafo de la diversidad y, por ende, de nuevas articulaciones diferen-
ciadas entre las universidades y las sociedades, est construido sobre los pilares
de los sistemas de aseguramiento de la calidad y los estndares mnimos obliga-
torios, pero tambin sobre la autonoma en la gestin que es la base que permite
la diversidad de caminos. Ello impone que el debate del binomio regulacin-
IIberLud se Lorne compIejo por Iu dIhcuILud de conLroIur y reguIur Iu dIversIdud
de los mercados de trabajo, de las instituciones y del conocimiento.
En Ios ILImos uos, uno de Ios enIoques de Iu reexIn InLeIecLuuI en
la bsqueda de dar una solucin a ese ncleo aparentemente contradictorio
se ha orientado al reconocimiento de las personas en el marco del multicul-
turalismo.
57
En la base de este criterio, est el concepto de interculturalidad,
como sello contemporneo de todas las sociedades modernas, en un mundo
global que requiere el dilogo de las diversidades culturales como mecanismo
de construccin de sociedades del conocimiento. Es el reconocimiento de que
todos somos distintos y de que el intercambio y el trabajo en equipo son la
base de la creacin de conocimiento. No es una dinmica de tensiones fciles
de articular y congeniar la polaridad diversidad-regulacin. Ello demanda
lgicas sistmicas y dinmicas de negociacin y niveles de libertad con estn-
dares sistmicos mnimos. Nuestras sociedades heterogneas y desiguales son
57
Ver Taylor, Charles, El multiculturalismo y la poltica del reconocimien-
to, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993.
66
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
el producto diverso de un histrico proceso de hibridacin, de las mezclas de
distintas culturas y mercados que crean o reproducen desigualdades y gene-
ran mltiples diferenciaciones.
No obstante, las diversidades no se acotan en las personas, sino que ellas
son las bases y tambin las expresiones de los mltiples intereses, enfoques,
niveles de demandas o proyectos de formacin de capital humano. Igualmente,
tambin es parte de una dinmica de mercados laborales cada vez ms diferen-
ciados como resultado de la expansin de los conocimientos, la globalizacin y
el aumento de la divisin tcnica y social del trabajo que dichos procesos han
facilitado. El enfoque del currculo por competencias se apoya en la diversidad,
e incluso reconoce las competencias multiculturales.
58
Las diversidades de per-
sonas, de pertinencias, de enfoques pedaggicos, de teoras del aprendizaje, de
tecnologas y de herramientas informticas, de instituciones educativas, mer-
cados laborales y su reconocimiento, es la gran caracterstica del siglo XXI, y es
el eje, en lo educativo, de polticas de reconocimiento de la diversidad, polticas
proactivas de compensacin, articulacin de saberes y dinmicas de autono-
ma, libertad en los procesos de docencia e investigacin y enfoque centrado
en el aprendizaje de competencias. No hay una diversidad buena y otra mala.
Todas son expresiones de las sociedades y sus diversos grupos y, por ende, las
reIormus de Iu dIversIdud propenden u Iu exIbIIIdud currIcuIur, recorrIdos IndI-
viduales, mltiples ambientes de aprendizaje y multimodalidades.
59

58
Argudn, Yolanda, Educacin basada en competencias. Nociones y an-
tecedentes, Mxico, Trillas, 2005. Al respecto, vase la bibliografa de Sergio
Tobn. Una pequea sntesis en Aspectos bsicos de la formacin basada
en competencias, Talca, Chile, MECESUP, 2006. http://www.uv.mx/facpsi/
proyectoaula/documents/Lectura5.pdf. Vase Guerrero Sern, Antonio, El
I enIoque de Ius compeLencIus proIesIonuIes: unu soIucIn conIcLIvu u Iu re-
lacin entre formacin y empleo, Revista Complutense de Educacin 155N:
1130-2496, vol. 10, u. 1:335-360, 1999. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/
articulos/RCED9999120335A.PDF. Tambin a quien ha trabajado ms el tema:
Perrenoud, Philippe, La formacin de los docentes en el siglo XXI, Facultad
de Psicologa y Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. Revista de
Tecnologa Educativa (Santiago, Chile), vol. XIV, nm. 3, 2001. http://www.
unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html
59
La diversidad es vista como una expresin de los cambios en las socie-
dades. Barnett, Ronald, A universidades em uma era de supercomplexidade,
Brasil, Editora Anhembi Morumbi, SP, 2005.
67
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
Estas reformas tienen, por ende, mltiples espacios de concrecin. Las
personas privadas de su libertad en las crceles, por ejemplo, constituyen una
vasta poblacin, muchas de las cuales podran ingresar al nivel superior, pero
estn excluidas de esta posibilidad con base en los modelos actuales presencia-
les, en tanto la universidad no traspasa esas rejas ni tampoco las barreras que
aslan a las comunidades indgenas donde se requieren pedagogas ms par-
ticipativas. En ello, sin duda, es necesaria la accin pblica que acompae las
exIbIIIdudes normuLIvus que permILun Ius dIversIdudes de Ius moduIIdudes.
En distinta dimensin, tambin hay demandas como las de las empresas
o de estudiantes que requieren competencias idiomticas o informticas o la
adquisicin de habilidades y destrezas que les permitan la innovacin, el tra-
bajo a escala global o la creacin de campos interdisciplinarios o sistmicos
de saberes. Los estudiantes trabajadores o de quintiles menores demandan
un enfoque ms centrado en competencias que los grupos sociales de mayores
ingresos, cuyo acceso al trabajo profesional lo tienen ms asegurado, y tam-
bin los diversos grupos o las empresas que requieren creacin de saberes e
innovaciones, o los mercados laborales que reclaman habilidades y destrezas
con nuevas competencias para el siglo XXI. En este sentido, el movimiento
reformador de la diversidad es un movimiento de valores, de libertades y
compromisos diferenciados de las instituciones con sus propias vocaciones o
misiones, para facilitar y construir los caminos que reclaman los grupos socio-
culturales y los distintos mercados y demandas sociales y laborales.
LA DIVERSIDAD Y LOS NUEVOS ESCENARIOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La rpida renovacin de saberes est produciendo un nuevo escenario en la
educacin superior, ya que las tradicionales estructuras de transferencia de
suber, o seu, Ios proIesores, no LIenen Iu cupucIdud suhcIenLe puru upropIurse
de la actual multiplicidad de nuevos saberes. Algunas de las prcticas de en-
seanza an vigentes resultan obsoletas, situacin que requiere un proceso
rpido de renovacin, simultneo, de saberes y destrezas, y de apertura de las
aulas, incorporacin de TIC y cambio de las instituciones. En este dinmico
escenario nadie puede acceder a la totalidad del conocimiento y, por ende, a su
68
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
LrunsmIsIn, Io cuuI IIevu necesurIumenLe u reexIonur sobre eI nuevo roI deI
docente y de las instituciones y el nuevo rol educativo en facilitar los accesos
libres a la informacin, as como conectividad y las competencias informticas
para acceder a la diversidad.
En el nuevo contexto del cambio sociotecnolgico, los sistemas educati-
vos esLun reuIIzundo gIros copernIcunos puru reconhgururse como sIsLemus de
aprendizajes focalizados a la capacidad de aprender y al aprendizaje de saberes
utilizables en contextos de creciente obsolescencia y renovacin de los cono-
cimientos y de irrupcin de nuevas tecnologas comunicacionales. En este
nuevo contexto de saberes y tecnologas, el docente comienza a cumplir la
funcin de tutor y el currculo se estructura por competencias con diversidad
de modalidades pedaggicas y de recursos instruccionales.
60
La multiplicidad
de recursos de aprendizaje es la expresin que da lugar a la desaparicin del
libro nico, de un solo mtodo y una nica modalidad.
El docente pasa a ser un profesional actualizado y con habilidades para
contribuir a que los estudiantes busquen y obtengan adecuadamente la infor-
macin, procesen los diversos saberes, seleccionen los recursos de aprendizaje
ms acordes con sus formas de absorber conocimiento y construir competen-
cias, investiguen realidades diferenciadamente con sus propias escogencias de
mtodos y busquen y hasta propongan nuevas hiptesis y teoras. El aprendiza-
je haciendo irrumpe a travs de pedagogas informticas y acceso a diversidad
de interacciones educativas. El cambio del rol del docente, que deja de ser un
mero transmisor de saberes del pasado, es tambin el cambio de las institu-
ciones, que hacen que el dilogo intercultural, interdisciplinario, intersocial, e
intertecnolgico, o sea, el dilogo de saberes y de perspectivas distintas, de for-
mas de abordajes diferenciados, sean, a su vez, la base de nuevas concepciones
pedaggicas, asociadas a la prctica, la educacin especializada de posgrado, la
virtualizacin, y que se articulan en un enfoque por competencias, capacida-
60
Una visin muy diferenciada de multiplicidad de desarrollos tecnolgi-
cos y pedaggicos asociados a las TIC que van cambiando el rol del docente se
puede ver en las memorias de los trabajos aceptados en la Conferencia Conjunta
Ibero-americana sobre Tecnologas para el Aprendizaje (CcITA-2009), en Prie-
to Mndez, Manuel E. y otros, Recursos digitales para el aprendizaje, Mxico,
Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn, 2009.
69
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
des y comprensiones mltiples. Esta diversidad de modalidades educativas y
libertades es tambin un componente de la diversidad de saberes, la ausencia
khuniana de verdades y el dilogo de los diferentes enfoques.
En esLe senLIdo, Ius nuevus reexIones ponen eI ucenLo en eI reconocI-
miento de que las instituciones no pueden contener y, por ende, tampoco
transmitir todos los saberes. Ellas plantean tanto la diversidad de mtodos
como la especializacin institucional y la necesidad de articulacin y de vincu-
lacin dentro de redes globalizadas con acento en los mercados, las mltiples
pertinencias, y las prcticas y pasantas acadmicas, las distintas combina-
ciones tecnolgicas, lo virtual mbito de convergencia o la investigacin
interdisciplinaria. La inclusin de otros sectores socioeconmicos contribu-
ye en este sentido a crear los dilogos necesarios para que las universidades
puedan expandir sus propias fronteras del conocimiento y el trabajo en redes
especializadas permite dilogos de diversidades que siempre incluyen lo in-
ternacional. La investigacin es un caso claro, ya que en tanto se estructura
crecientemente como un dilogo y una alianza entre el mercado, la academia
y la sociedad, como concibe la teora de la triple hlice, existen multiplicidad y
diversidad de potenciales alianzas y dilogos.
La reforma de la diversidad busca ampliar los procesos educativos y su-
perar la mera existencia de sistemas diferenciados en lo institucional, pero
homogneos en lo acadmico al impulsar lgicas educativas mltiples y des-
homogeneizadas ajustadas a las personas. Las tecnologas educativas virtuales
son un piso en estas reformas al facilitar el acceso a la diversidad, la individua-
lizacin de los aprendizajes, el trabajo en red y la convergencia.
El nuevo enfoque de las reformas se centra en lo diverso como expresin
social, pedaggica y epistemolgica, y tambin en su contribucin a la cons-
truccin de espacios de conocimiento, en la necesidad de integrar lo local y lo
global, lo presencial y lo virtual, lo terico y lo prctico, lo pblico y lo privado;
en eI murco de curricuIos exIbIes, IIberLud de cuLedru, enIoques por compe-
tencias, diferenciaciones institucionales y autonoma de gestin, y tambin en
estndares mnimos como base de la equidad.
61
Es una reforma que, funda-
61
Este escenario es visto tambin como una forma asociada a la respon-
sabilidad social universitaria desde un enfoque de la tica. Zuluaga, Silvio,
70
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
mentalmente, se dirige a los estudiantes como sujetos sociales e individuales,
mucho ms que otras reformas ms orientadas a las instituciones, las formas
educativas o la poltica. Son, adems, las formas de dar respuestas a la peor
desigualdad que existe y que se est expandiendo a escala global: la inequidad
en el acceso al saber y la brecha del conocimiento, y que, por ende, hace del
excluido el objeto de la reforma.
La regin, en los aos ochenta-noventa, inici la diferenciacin insti-
tucional; despus, las prcticas regulatorias han introducido enfoques, que
aunque nacidos desde la necesidad de establecer estndares mnimos, han
tendido a acotar todos los componentes del proceso de enseanza, y con ello
han limitado cada vez ms la diversidad y libertad necesaria de la educacin
contempornea. En este sentido, la reforma de diversidad es la demanda de
libertad buscando un equilibro entre regulacin e innovacin. Como nunca
cabe recordar la frase de Felipe Gonzlez: La burocracia no tiene imagi-
nacin. La innovacin est en la sociedad. Sin duda, las universidades no
pueden reuIIzur Lodos sus hnes, sIno que se requIeren poIiLIcus pbIIcus que
faciliten la investigacin a travs de estmulos, o la movilidad acadmica es-
tudiantil y docente a partir de sistemas de reconocimiento y creditizacin de
los aprendizajes.
El equilibrio de tanta regulacin como sea necesaria y tanta libertad y
diversidad como sea posible es el principio de la creacin de conocimiento y
mejoramiento de la calidad. Por ello, se requiere promover el dilogo de di-
versidades, la confrontacin de enfoques y perspectivas entre distintos, ya que
es con dilogo y trabajo entre las diversidades como se crea el conocimiento.
62

Este no se construye con base en certezas, sino gracias a los interrogantes
que surgen entre seres distintos que se comunican, formulan y abren caminos
educativos con autonoma. Desde este enfoque, la construccin de universida-
Responsabilidad social universitaria. Estudio de caso sobre paz y competitivi-
dades de la Universidad Autnoma de Manizales, Colombia, UAM, 2009.
62
Edgar Morin ha analizado ampliamente el proceso colectivo y entre distin-
tos en la generacin del conocimiento. Al respecto, ver El mtodo. El conocimiento
del conocimiento, Madrid, Ctedra, 1988, o el archiconocido Los siete saberes ne-
cesario a la educacin del futuro, Caracas, CIPOST-IESALC, 2000.
71
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
des de la diversidad se produce cuando se da cabida a toda la sociedad y a sus
diversos sectores, con sus propias interpretaciones y acciones.
LAS MLTIPLES DIVERSIDADES UNIVERSITARIAS
Diferentes somos todos, y la sociedad ha ido promoviendo que seamos ms diver-
sos y, en consecuencia, ms libres. En este contexto se plantea la multiversidad
como expresin de un movimiento que, habiendo pasado de la universidad como
un arquetipo nico, construye la diferenciacin institucional y requiere ahora la
diversidad acadmica como expresin de las distintas misiones institucionales,
de sus diferenciados cuerpos acadmicos, de la multiplicidad de movimientos es-
tudiantiles o de tecnologas, modelos pedaggicos y pertinencias. Ello determina
que las reformas de la diversidad tengan multiplicidad de orientaciones y que, por
ende, se tiende a perder su unidad conceptual. Puede reducirse y acotarse a una
dIversIdud especihcu, pero vIsLu gIobuImenLe es unu muILIdIversIdud. EnLre Ios dI-
versos caminos, encontramos las reformas que apuntan a la diversidad curricular,
Ius cuuIes Incorporun Iu exIbIIIdud de recorrIdos y Ius compeLencIus.
63
Igualmente, las reformas de la diversidad pedaggica apuntan a cambios
en los mtodos de enseanza, a la salida del aula, a la incorporacin de las TIC,
la educacin digital y la virtualizacin, o a una mayor intensidad de las pa-
santas y prcticas en la movilidad acadmica. Podemos referir tambin las
reformas que sealan la diversidad de pertinencias y atienden los diferentes
mercados laborales, los diversos niveles de demandas regionales, donde lo
glocal,
64
lo local, lo nacional o lo internacional se mezclan diferenciadamente
63
Para analizar la diversidad en lo curricular, vase Fernndez, Alejan-
dra, Universidad y currculo en Venezuela. Hacia el tercer milenio, Caracas,
UCV, 2004. En la lnea de la diversidad del enfoque por competencias, vase
Sacristn, Gimeno (compilador), Educar por competencias, Qu hay de nue-
vo?, MoruLu, MudrId, zoo8. OLro modeIo especihco de desurroIIo currIcuIur y
pedaggico, vase en Araujo, Ulises y Sastres, Genoveva (coordinadores), El
aprendizaje basado en problemas. Una perspectiva de la enseanza en la uni-
versidad, Gedisa, Espaa, 2008.
64
Una original visin de lo glocal, como espacio de lo local y lo global, se
puede referir en Gonzlez Cruz, Lugarizacin y globalizacin, Venezuela, Uni-
versidad del Valle del Monboy, 2001.
72
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
en las estructuras curriculares.
65
Ello se asocia tambin a las reformas de las
diversidades de articulaciones, con mltiples opciones sociales, econmicas,
regionales o polticas.
66
Relacionado con lo anterior, podemos hablar de las
reformas que atienden la diversidad de sujetos educativos y la multiplicidad
o especializacin de los estudiantes. La diversidad de accesos es tambin la
forma en que se expresar este objetivo de la inclusin.
LAS MACROTENDENCIAS UNIVERSITARIAS
La reforma de la diversidad es mucho ms que multiculturalismo o multipe-
dagogismo. Ella est inserta en el marco de transformaciones ms amplias
de los sistemas universitarios y de grandes macrotendencias. Al estudiar la
prospecLIvu de Ios sIsLemus unIversILurIos, se verIhcun cumbIos LendencIuIes
que se consolidan en seis macrotendencias, con sus propios impulsores y que
generan, a su vez, sus respectivas macrotensiones, as como las orientaciones
de las diferentes reformas.
67
Esas fuerzas conforman un escenario tendencial
dIverso, conIcLIvo y conLrudIcLorIo de LrunsIormucIones que uumenLun eI
nivel de entropa del sistema terciario en la regin en el contexto de la globa-
lizacin, la mercantilizacin, los cambios tecnolgicos y la expansin de los
conocimientos.
Entre esas macrotendencias-macrotensiones, podemos referir a los bi-
nomIos de Iu musIhcucIn-deseIILIzucIn de Iu educucIn superIor (derIvudos
de la tendencia a la expansin de la cobertura, la diferenciacin estudiantil y
la de los accesos); la diferenciacin-deshomogeneizacin (derivada de la dife-
65
Para analizar las caractersticas del currculo internacional en el pro-
ceso de internacionalizacin de la educacin superior, vase Gacel-vila, La
internacionalizacin de la educacin. Paradigma para la ciudadana global,
Universidad de Guadalajara, Mxico, 2003.
66
Un buen anlisis de caso de Mxico en los noventa se puede observar en
Martnez, Felipe, La federalizacin de la educacin superior en Mxico. Alcances
y limitaciones del proceso en la dcada del noventa, Mxico, ANUIES, 2002.
67
Hemos analizado las macrotendencias y macrotensiones en Rama, Clau-
dio, La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias,
Repblica Dominicana, UNICARIBE, 2009.
73
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
renciacin institucional, la fragmentacin institucional, de complejizacin de
Ius unIversIdudes, y Iu LendencIu u Iu exIbIIIzucIn de Ius esLrucLurus currI-
culares); la regulacin-desautonomizacin (derivada del aumento del rol del
EsLudo como hscuIIzudor, deI esLubIecImIenLo de sIsLemus de usegurumIenLo
de la calidad, del nacimiento de regulaciones internacionales); la internacio-
nuIIzucIn-desnucIonuIIzucIn (derIvudu de Iu gIobuIIzucIn de Ios ujos de
conocimiento, de la especializacin con los posgrados y de la acreditacin
InLernucIonuI como mecunIsmo de uumenLur eI vuIor de Ius cerLIhcucIones,
con convergencIu de Ios esLundures u Lruvs de Iu recerLIhcucIn de compeLen-
cias); la virtualizacin-despresencializacin (derivada de la transformacin
de las industrias culturales en industrias educativas con la digitalizacin y la
expansin de la educacin a distancia virtual); y la mercantilizacin-desgra-
tuitarizacin de la educacin superior (resultado del aumento de los costos
educuLIvos y Iu dIversIhcucIn de Ius IuenLes hnuncIerus, Iu prIvuLIzucIn y Iu
propietarizacin de la investigacin y el conocimiento).
Modelo educativo Variables
Macro
Tendencias
Macro
Tensiones
lite -Matrcula
-Acceso
-Polticas
-Evaluacin
-Instrumentos
-Certifcacin
-Organizacin
-Diferenciacin
-Currculo
-Extensin
-Financiamiento
-Ed. privada
-Investigacin
-Nuevos provee.
-Regul. intern.
-Posgrado
-Acred. intern.
-NTIC
-EaD
-Normas EaD
Masifcacin Des-elitizacin
Autonoma-Lib Regulaciones Des-automatizacin
Homogneo Diferenciacin Des-homogeneizacin
Gratuidad Mercantilizacin Des-gratuitarizacin
Nacional Internacionalizacin Des-nacionalizacin
Presencial Virtualizacin Des-presencializacin
74
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Estas macrotendencias se estn produciendo en Amrica Latina en to-
dos Ios sIsLemus LercIurIos nucIonuIes, con sus propIus especIhcIdudes en Ios
niveles locales, pero que convergen en el mbito regional en relativa sintona
y marcan el contexto de las reformas de la diversidad como motores impul-
sores de esas macrotendencias. Tal vez, sean incluso procesos que atraviesan
todas las regiones a escala mundial y que se conforman como dinmicas glo-
bales de la educacin superior. Estas macrotendencias pautan los ejes de las
reformas y transformaciones en curso, y son, al mismo tiempo, los espacios de
LensIones poIiLIcus, conIcLos ucudmIcos e InsLILucIonuIes, en vIrLud deI pusu-
je desde los marcos de funcionamiento y paradigmas anteriores hacia nuevas
dinmicas universitarias, con complejos escenarios de cambios en la poltica,
reformas acadmicas y reingenieras tecnolgicas, as como reformas organi-
zacionales del poder.
Las transiciones en curso en las universidades y los sistemas de educa-
cin superior son mltiples, entendindose por transicin el proceso mediante
(y durante) el cual determinadas reglas de juego son transformadas hasta
producIr unu nuevu Iormu de IuncIonumIenLo, mus exIbIe y ehcIenLe de Ios
sistemas de educacin superior. La prospectiva no permite visualizar el largo
plazo, pero s asegurar que ser una dinmica de tensiones y cambios. La tran-
sicin se percibe entonces como un tiempo complejo impulsado por reformas,
con diversos impulsos y de difcil predictibilidad sobre el comportamiento de
Ios ucLores. Se consLILuye como un LIempo regIdo por Iu dehnIcIn e InsLru-
mentacin de nuevas reglas de funcionamiento institucionales, y el desarrollo
de nuevas articulaciones sociales, acadmicas y normativas que van incenti-
vando y desarrollando los ejes que facilitan la organizacin de los cambios.
El comportamiento de los actores polticos, econmicos y acadmicos, y
de sus ideas fuerzas, se han mostrado como la dimensin relevante de esos pro-
cesos de transicin. Sin embargo, ms all de las orientaciones tendenciales,
la transicin est condicionada por la accin de los actores polticamente sig-
nIhcuLIvos de Ios procesos de creucIn y LrunsmIsIn de suberes y en Ius Ideus
de autonoma en el entorno universitario. Los actores actan en este escenario
como impulsores de sus particularidades visiones de cmo se responde a esos
contextos que imponen las macrotendencias citadas. En este sentido, las re-
formas de la diversidad se constituyen en el paraguas que facilita e impulsa la
75
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
macrotendencia a la deshomogeneizacin que se apoya en los conocimientos
nuevos, eI mercudo, Iu InLernucIonuIIzucIn y Iu vIrLuuIIzucIn. HucIu hnuIes
del siglo XX e inicios del XXI han surgido nuevos impulsos reformistas, da-
dos por la diferenciacin, la virtualizacin y la internacionalizacin. Estos dos
ltimos, aparte de promover procesos reformistas, se constituyen en nuevas
misiones de la universidad, por lo que se convierten en transformaciones obli-
gatorias a todas las universidades y como palancas para el mejoramiento de
todas las misiones anteriores de la universidad, por ejemplo, la docencia, la
extensin o la investigacin, las cuales no se pueden cumplir por entero sin
internacionalizarse y virtualizarse.
As, las reformas de la diversidad parecen constituirse en el mecanismo
de facilitacin, legitimacin y organizacin de las transiciones universitarias,
en tanto tocan las bases de la identidad universitaria, a saber, la libertad de las
comunidades acadmicas, la autonoma de las instituciones y la construccin
de recorridos acadmicos propios de los estudiantes. Sin ello, las reformas
tienen baja viabilidad.
Las reformas de las diversidades no trazan un camino claro, sino ml-
tiples llenos de tensiones, en los que las propuestas reformistas imponen
cambios de direccin y entonacin permanente de las polticas, en tanto pa-
saje de una forma de organizacin de los sistemas de educacin superior a
escuIu gIobuI, de sus hnes y comeLIdos, y de Iu dIsLrIbucIn deI poder enLre Ios
actores e instituciones, hacia una nueva y distinta articulacin institucional en
la cual distintos actores interactan y se producen modalidades de asignacin
y distribucin del poder cada vez ms diferenciadas. Las variables actan de
manera independiente, pero convergen en esas grandes macrotendencias que
hemos referido, y que, adems, son contradictorias entre ellas, lo que muestra
un escenario inestable de fuerzas en pugna con orientaciones diferenciadas.
Las reformas de la diversidad tienen, en este sentido, un alto grado de indeter-
minacin de las acciones polticas de los actores en la medida en que pueden
ser purLe de un proceso de redehnIcIn y de reIngenIeriu mIsmu de Ius InsLILu-
ciones, y en este contexto, luchan contra el exceso de las regulaciones pblicas
uI LIempo que reuhrmun Ios esLundures minImos. Es unu eLupu de IncerLIdum-
bre que no uyudu u dehnIr de unLemuno Ius esLruLegIus y Ios comporLumIenLos
de los actores involucrados y que constituirn nuevos escenarios, nuevos fu-
76
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
turibles sobre los ejes de la prospectiva tendencial entre libertad y regulacin.
Algunos, incluso, pueden pensar en una universidad de pensamiento nico
con organizaciones idnticas y currculos y pedagogas similares.
LA DIVERSIDAD, EL SISTEMA, LA ESPECIALIZACIN Y LA REGULACIN PBLICA
La diversidad promueve necesariamente la especializacin. Mientras la diversi-
dud es InhnILu, sLu IImILu Iu posIbIIIdud de unu InsLILucIn de cumpIIr y ucomeLer
todas sus posibles expresiones. No hay una sola diversidad, sino que ella tiene
mltiples expresiones y formas. Esto tiende a una especializacin universitaria
en sus propIos hnes y mIsIones. Es unu dInumIcu por Iu cuuI Ius unIversIdudes se
especIuIIzun y con eIIo Ios sIsLemus unIversILurIos se dIversIhcun. No Iuy pensu-
miento nico ni modelos nicos, sino diferenciacin institucional y diversidades
educativas. Por ello, la diversidad se construye con discursos diferenciados y
tambin con pluralidad de discursos reformistas y, por ende, de movimientos aca-
dmicos o estudiantiles, muchas veces hasta contradictorios. Su unidad est dada
por ser expresiones de demandas y necesidades de diversidad. Tal realidad slo es
posible sobre la base de la autonoma y la libertad de ctedra, pero tambin sobre
ejes de poltica pblica para mantener equilibrios, incentivar o proteger algunas
expresIones socIuIes y hjur minImos coIecLIvos de cuIIdud de Iu oIerLu.
La reforma puede ser vista, en lo atinente a un enfoque de derechos, como
una expresin de derechos tanto de primera como de segunda generacin.
Requiere la libertad frente al Estado para que las universidades y sus actores
educativos puedan desarrollar sus objetivos sin interferencias, pero tambin
son reformas de segunda generacin, ya que requieren el papel del Estado
que facilite las posibilidades para que puedan ejercer estos derechos. No es,
sin duda, ste un escenario de equilibrios fciles. Vale la pena detenerse en la
discusin sobre las polticas proactivas de compensacin que han planteado
el acceso a los servicios educativos de unos grupos de personas a causa de
su situacin de desigualdad preexistente, por encima de otros.
68
En Brasil, la
68 Para conocer el grado de desarrollo de las polticas de compensacin
en la regin, Pedroza Flores, Ren y otros, Polticas compensatorias para la
educacin superior en 10 pases de Amrica Latina, Mxico, UDUAL, 2010.
77
Captulo II. La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la diferenciacin institucional ...
poltica de cupos para la poblacin de color choc con la Corte Suprema, que
estableci que dichas iniciativas legislativas violaban el principio liberal de
igualdad de las personas y que eran inconstitucionales. La misma situacin se
ha dado en California, la cuna de las polticas proactivas. Ello plantea la nece-
sidad de equilibrios en las reformas de la diversidad, y una compleja discusin
sobre el cambio del rol de la educacin con el propsito de que se convierta en
un instrumento para alcanzar la igualdad de oportunidades, y pasar a un nue-
vo rol que impulse diferencias para alcanzar la igualdad entre las personas.
La diferenciacin institucional fue la reforma universitaria de los ochenta
y noventa, cuando lo dominante fue el aumento de la tipologa, pero sobre
modelos iguales (facultades, organizacional, estructura de clases, pedagogas,
currculos), con una diversidad creciente de calidad por lgicas de mercado y
recursos, de la formacin docente (capital humano) y la infraestructura (capi-
tal dinero). Esto impuls la posterior reforma de la calidad que introdujo las
ugencIus de evuIuucIn y hj esLundures minImos como buse de Iu IguuIdud
de oportunidades educativas. Esta regulacin pblica, sin embargo, impuso
controles y estndares que reducen la autonoma y la innovacin, y con ello la
calidad, en la medida en que sta es una expresin de la contrastacin de las
diferencias. Cuando todos los programas e instituciones cumplan los cientos
de estndares mnimos de calidad que se exigen a los programas, se tendr un
formato de universidad nica con distintos nombres, pero iguales misiones.
En ese contexto est naciendo una demanda de diversidad, que es, al
mismo tiempo, la bsqueda de siempre de la libertad y la autonoma de las
instituciones y comunidades acadmicas que pretenden construir sus ca-
minos pedaggicos y curriculares con sus propios paradigmas y su visin y
mIsIn especihcu. u excesIvu reguIucIn, eI uvunce de guius mus exIgenLes,
y de estndares para todos los procesos educativos, plantea un borde com-
plejo entre libertad y autonoma como mecanismo para alcanzar la calidad a
travs de la diversidad, o calidad a travs de la burocratizacin y regulacin
de los procesos educativos. La diferenciacin, as como la autonoma, es la
buse de unu dIversIhcucIn que ubre Ius puerLus uI muILIcuILuruIIsmo, curricu-
los y recorridos ms libres y variados, y pedagogas y modalidades propias de
cada institucin. No obstante, la reforma de la diversidad es mucho ms que
multiculturalismo y polticas de compensacin de acceso. Es tambin mul-
78
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
tipedagogismo, multicurrculo, multimodalidades, pertinencias mltiples y
uuLonomiu ucudmIcu por medIo de Iu exIbIIIzucIn, Iu InnovucIn currIcu-
lar, la digitalizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y la libertad de
recorridos educativos.
79
Captulo III
El nuevo contexto de la educacin
superior en Amrica Latina
L
a dcada del 2000 al 2010 constituy una dcada de alta expansin y con-
solidacin del modelo universitario que se comenz a organizar desde los
aos ochenta en la regin, que al mismo tiempo implic el impulso de nuevas
transformaciones de los sistemas universitarios. Ello estuvo asociado a una
expansin de las economas latinoamericanas apoyada en la apertura, la ex-
portacin de productos primarios, el ingreso de capitales y una mayor accin
deI EsLudo en Iu redIsLrIbucIn de Ios benehcIos deI uumenLo de Ios precIos
de las materias primas a escala mundial. La focalizacin en la exportacin
de productos primarios se produjo junto con su aumento de valor agregado,
todo lo cual demand recursos humanos altamente capacitados.
69
En el sector
unIversILurIo, Iu demundu de Lrubujo uhrm un ucenLo muyor en Iu cuIIdud de
los aprendizajes. Dicha realidad se dio en el contexto donde el sector pblico
uumenL de modo sIgnIhcuLIvo su reguIucIn y Ius unIversIdudes pbIIcus es-
tructuraron nuevas alianzas polticas y se convirtieron en actores sistmicos
y no marginales a la alta poltica, como se haban posicionado en las dcadas
anteriores. El cambio poltico y los triunfos de la izquierda a niveles de algu-
nos pases o de Estados favorecieron ese proceso. A la vez, el sector privado
69
CEPAL, Panorama social de Amrica Latina 2007. Captulo III. Calidad
de la educacin: las desigualdades ms all del acceso y la progresin educativa,
Santiago, 2007.
80
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
pas a ser un sector cada vez ms regulado y bajo un proceso de concentra-
cin a travs de la integracin de grandes grupos empresariales y educativos,
y tambin un importante actor poltico, al pactar nuevas alianzas polticas por
su peso en la matrcula. El eje dominante de los sistemas se centr en bajos
nIveIes de conIcLos y unu expunsIn de Iu unIversIdud pbIIcu, que vIo uu-
mentar sus salarios y las matrculas; esto, aunado a mejores infraestructuras
y una ampliacin de polticas orientadas a la calidad. Los aspectos centrales
contextuales de la dinmica en la dcada se pudieran concentrar en los diver-
sos aspectos, entre los cuales resalta la virtualizacin.
POLTICA: AUMENTO DE LA REGULACIN PBLICA
La compleja desigualdad tica impulsada por la selectividad que daba acceso
gratuito a unos en el Estado y pagante a otros en el sector privado tensionada
por las restricciones de los presupuestos pblicos y los ingresos econmicos
de las familias, no ha podido construir sistemas universitarios, una alta legi-
LImucIn poIiLIcu nI Iu uusencIu de conIcLos Iurvudos. Con eI uumenLo de Iu
desigualdad, se ha construido una sustentacin poltica mediante una concep-
cin de la educacin como un bien pblico con sus diversas adjetivaciones
social e internacional para reducir la relativa desigualdad del modelo dual, y al
mismo tiempo legitimar la obtencin de importantes presupuestos e imponer
una mayor regulacin sobre la educacin privada.
La dcada se caracteriz por ser centro de un debate sobre la regulacin
de la expansin de la educacin privada que se produjo en los ochenta y los
noventa. La universidad pblica autnoma latinoamericana busc impulsar
este enfoque y constituir alianzas polticas enfrentando a las fuerzas y partidos
que facilitaron las aperturas y la libertad de funcionamiento y expansin de
la educacin superior privada. Tal orientacin obtuvo ms acceso a recursos
condicionados a resultados, una mayor restriccin a la oferta privada y un
aumento del peso estatal en la regulacin y la cobertura. Aunque al comien-
zo el sistema pblico universitario se resisti a aceptar un rol regulador del
EsLudo, eI objeLIvo de reuhrmur sus demundus de reguIucIn sobre Ios mercu-
dos privados y aumentar las transferencias pblicas y su cobertura, termin
81
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
aceptando, relativamente, un cierto pasaje desde la regulacin tradicional al
interior de las universidades a una nueva regulacin pblica desde incluso
nuevos organismos pblicos. Ello se expres en la aceptacin y expansin de
sistemas de aseguramiento de la calidad, expresados en agencias de evalua-
cin y acreditacin externa, estndares mnimos crecientemente exigentes y
procesos de hscuIIzucIn y conLroI gubernumenLuIes y sIsLemus de IIcencIu-
mIenLo y recerLIhcucIn ucudmIcos, con dIsLInLu InLensIdud y enLonucIn en
los diversos pases. No en todas partes se construy el modelo de regulacin
sistmico, sino que el carcter autnomo de las universidades pblicas man-
tuvo lgicas con mayor o menor intensidad de la regulacin dual que conserv
y expandi las tensiones entre el sector privado regulado y el sector pblico
autnomo. Tal dinmica no contribuy a la legitimacin amplia de los mbitos
reguladores duales por parte de las distintas instituciones.
La discusin sobre el concepto del bien educativo se articul con el
marco de posiciones polticas que concibieron a la educacin como una res-
ponsabilidad dominante de los Estados nacionales, y de una alta regulacin y
restriccin a la libertad de la educacin privada, en todos los niveles, pero con
especial atencin al universitario y al privado internacional.
Durante la dcada, ms all de un horizonte general diverso y multicolor
de la educacin superior, se dio un sostenido aumento de la regulacin, que
acompa la expansin de la cobertura, la mercantilizacin, la internaciona-
lizacin y la virtualizacin en complejos equilibrios y matices diferenciados
en la regin.
70
Hubo en esLu Iineu ejes de conIcLos uIrededor de unu orIenLu-
cin ms focalizada a lgicas mercantiles y aperturistas, y otra ms estatista,
reguladora y nacional. Para algunos, fue visto como una polarizacin entre
polticas orientadas a la apertura y al reconocimiento de la necesidad de re-
gulaciones internacionales, que permitan igualdad de condiciones y mayor
competitividad, y posiciones dirigidas a establecer restricciones a algunos de-
sarrollos internacionales sobre la base de polticas proteccionistas nacionales,
tambin con sus propias particularidades de buscar la construccin de espa-
cios subregionales.
70
Rama, Claudio, La universidad latinoamericana en la encrucijada de
sus tendencias (tercera edicin), Mxico, ILCE, 2010.
82
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Las regulaciones han estado orientadas al control de los estndares
minImos de oIerLu, esLundures y procesos de evuIuucIn y sIsLemus de hnun-
ciamiento y de incentivo, entre otros, y que han planteado limitaciones a la
gesLIn uuLnomu sobre Iu buse de unu reIuLIvu InehcucIu de Iu uuLorreguIu-
cin. En esa visin simple, el establecimiento de restricciones se asoci a la
educacin como un bien pblico que implic restringir la libertad de pri-
vada, las propias autonomas pblicas, as como el amplio aprovechamiento
de las ventanas de oportunidades que se abren ante los cambios en las tec-
nologas, la expansin del conocimiento y la globalizacin de los mercados y
factores de produccin. El concepto de la educacin superior como un bien
pblico ha derivado, de igual modo, en el basamento conceptual de una mayor
regulacin desde los gobiernos sobre el sistema universitario y no nicamente
sobre lo privado. La defensa de la autonoma volvi a la agenda de la educa-
cin superior en Venezuela, Ecuador, Bolivia y Colombia. El aumento de la
reguIucIn pbIIcu se reuIIz u Lruvs de muyores esLundures y hscuIIzucIones
de licenciamiento (casi toda la regin), rendicin de cuentas (Colombia, Chile
y MxIco), negocIucIones presupuesLurIus (CosLu RIcu) e IncenLIvos especihcos
(Mxico), creacin de agencias de evaluacin y acreditacin (Chile, Venezuela,
Punumu, NIcuruguu, BrusII, BoIIvIu, Per, eLcLeru), cerLIhcucIn y recerLIhcu-
cin profesional (Brasil, Mxico y Colombia).
COBERTURA: CONTINUACIN DE LA EXPANSIN DE LA MATRCULA
En esta dcada continu y se elev la matrcula tanto del sector pblico como
del privado. La expansin pblica fue ms grande que en los noventa y fue re-
sultado del incremento de los recursos y de las plazas y cupos pblicos en toda la
regin, de la cantidad mayor de instituciones pblicas en la regin, en especial
en Brasil, Mxico y Venezuela, del aumento de la gratuidad en Ecuador, Vene-
zuela y Uruguay y del incremento generalizado de los precios de las matrculas
privadas ante la presin de la calidad.
En el sector privado, la expansin de la matrcula fue menor que en los
noventa, lo que se asocia al aumento de las escalas de las instituciones, por
una cantidad menor de instituciones nuevas y una gestin ms empresarial en
83
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
algunos casos a travs de sociedades annimas y propiedad de corporaciones
internacionales. Todo ello ha permitido acompaar la expansin de la deman-
da por la generalizada expansin econmica en casi toda la regin. El sector
privado aument en trminos absolutos, aunque a tasas mucho menores que
en la dcada pasada.
La expansin de la matrcula implic un salt de 23.8% de la cobertura,
que representaba 11.3 millones de estudiantes en el 2000, a 41% de la co-
bertura, esto es, 24.8 millones de estudiantes en 2010.
71
Ello represent un
aumento de 72% de la cobertura en la dcada, o sea, un incremento sostenido
de la cobertura de 5.9% interanual. La anterior fue una tasa muy superior a la
de la dcada de 1990 al 2000, que fue de 5.3% interanual, muy superior, in-
cluso, que la de 1980-1990, que fue 3.8% interanual, y slo inferior a la tasa de
1970-1980, la cual, con un tamao muy inferior en nmeros absolutos de los
sistemas terciarios, fue de 8.1% anual. El crecimiento de 5.9% de la cobertura
entre 2000 y 2010 fue casi siete veces superior al incremento de la poblacin
del grupo etario de veinte a veinticuatro, quiz mostrando el ingreso de es-
tudiantes de otras edades, por ejemplo, los de posgrado y los de educacin a
distancia. El crecimiento 2000-2010 fue comparativamente el mayor a escala
mundial, y permiti a la regin ser la tercera en cobertura, luego de Estados
Unidos y Europa occidental, con 70%, y Europa central y oriental, con 64%.
Siendo la media mundial 26% de cobertura bruta, la regin la superaba en
2010 con 57%.
72
Todo ello revela la vitalidad de los sistemas universitarios y,
al mismo tiempo, el mantenimiento de los centros de atencin en la poltica
pblica en la cobertura terciaria.
73
La feminizacin ha continuado y se ha impulsado, y el porcentaje de la
cobertura femenina en el total terciario, que fue de 24% en 1950, 32% en 1960,
35% en 1970, 43% en 1980, 49% en 1990, 53% en 2003, alcanz 55% en 2008.
Sin embargo, al ingresar sectores sociales de menos capital humano, se ha
71
Instituto de Estadstica de la UNESCO. www.ius.org y UNESCO, La me-
tamorfosis de la educacin superior en Amrica Latina (2000-2005), Caracas,
IESALC, 2006.
72
OCDE, Panorama de la educacin 2009, Pars, 2010.
73
UNESCO, Instituto de Estadstica, Compendio Mundial de la Educa-
cin 2010. Comparacin de las estadsticas de educacin en el mundo. Canad,
UNESCO-UIS 2011.
84
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
visto un cambio en las tendencias anteriores. Ms all del enlentecimiento en
su tasa de expansin, incluso en un caso como Venezuela, se constata que ha
revertido dicho proceso ante un aumento de la masculinizacin de la matrcu-
la a medida que ingresan ms jvenes de sectores de menos ingresos apoyados
en un plan de becas en la educacin terciaria.
1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010
Matrcula terciaria por
cada 1000 habitantes
6.0 11.0 13.1 15.1 15.5 17.2 22.0 28.6 45.2
Cobertura (medida por la
matrcula sobre la pobla-
cin de 20-24 aos)
7.0% 12.3% 14,2% 15,8% 16,4% 18,4% 23,5% 31,1% 41%
Matrcula terciaria (mi-
llones)
1.6 3.1 4,6 5,9 6,7 8.1 11.3 15,9 24,8
Incremento
anual en el quinquenio
14.1 % 8,2 % 5,1 % 2,6 % 3,8 % 6,7 % 7,1 % 9,3 %
Tasa de desempleo de
las personas con 13 y
ms aos de estudio
4,69 % 4,9 % 4,35 % 7,58 % 6,63 %
La expansin de la matrcula y de los egresos, que rondan el 10% de la
matrcula, unidos a los aumentos de los costos educativos asociados al aumen-
to de la demanda y a las mayores exigencias de la regulacin y las presiones
competitivas, estn erosionando los niveles de rentabilidad de los estudios en
los mercados labores. Esta presin sobre la tasa de retorno est incentivada
por el leve incremento de la tasa de desempleo profesional derivada de un cre-
ciente desfase entre las demandas de los mercados y los niveles de los egresos.
85
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
Es de referir que, aunque el egreso es cercano a 10%, la alta tasa de desercin
de uIrededor de o% muesLru unu oIerLu IuboruI sIgnIhcuLIvu que ImpucLu de
igual modo en los mercados laborales.
LA DIFERENCIACIN INSTITUCIONAL ACOTADA
La elevada tasa de expansin de nuevas instituciones, que alcanz a 1.3 institu-
ciones por da entre 1994 y 2005, se mantuvo, aunque a tasas menores, a raz
de mayores exigencias de licenciamiento y menos disposicin de la demanda
a nuevas ofertas. En varios pases comenz a haber una sobreoferta de institu-
ciones e incluso un decrecimiento en trminos absolutos (Chile). La oferta de
programas, sin embargo, mantuvo tasas muy elevadas, sobre todo en el sector
privado; no obstante, el sector pblico ha crecido. La tipologa institucional
ha aumentado con el ingreso de universidades extranjeras, universidades
virtuales y grupos universitarios integrados. Las microuniversidades han con-
tinuado siendo una realidad, pero su incidencia es cada vez menor.
CALIDAD: INSTAURACIN DE LAS ESTRUCTURAS
PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Ms all de la cobertura, la dcada mostr el inicio de la transicin en el eje de
atencin de la poltica pblica y de las universidades desde la cantidad hacia la
calidad. Se generaliz en la dcada el proceso de fundacin de agencias de eva-
luacin y acreditacin iniciado en los noventa en Mxico y Argentina. Nuevos
pases de la regin fueron aprobando leyes de creacin de estas agencias, que
han terminado cubriendo casi todos los pases, como Nicaragua, Costa Rica,
Panam, Per, Venezuela, Brasil, Ecuador, Bolivia, Paraguay y Chile. Pocos
son los pases de la regin, como Guatemala, Honduras y Uruguay, que termi-
naron la dcada sin agencias de evaluacin y acreditacin.
74

74
CINDA, Educacin Superior en Iberoamrica. Informe 2007, Santiago
de Chile, 2007.
86
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La ausencia de un marco regional mostr una alta dispersin de modelos
de organizacin institucional, ms all de que el paradigma evaluativo gestado
en los noventa, caracterizado por procesos de voluntarios de autoevaluacin,
evaluacin externa y acreditacin, se mantuvo dominante. La diferenciacin
se dio a travs de la incorporacin diferenciada en algunos pases de procesos
de cerLIhcucIn y recerLIhcucIn, evuIuucIn de Iu educucIn u dIsLuncIu y de
las instituciones terciarias e incluso evaluacin de resultados de aprendizajes
a travs de exmenes de licenciamiento profesional. Aunque el sistema fue
voluntario, se apreci una mezcla entre los sistemas de licenciamiento obli-
gatorios y la acreditacin voluntaria en varios pases. Se iniciaron pruebas de
graduacin voluntarias por el Ceneval en Mxico;
75
en Brasil se implant el
Examen Nacional de Aprendizaje a escala nacional al terminar las carreras,
aparte de que algunos colegios, como la Orden de Abogados, lleva adelante un
licenciamiento profesional; y en Colombia se pusieron en prctica los exme-
nes de Estado a cargo del Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin
Superior (ICFES).
76
La ampliacin y diferenciacin de los procesos de promocin de la cali-
dad y, por ende, la construccin de sistemas de aseguramiento de la calidad,
deriv tambin en la apertura de mltiples agencias, como en Chile y Per,
o de aceptacin de agencias internacionales, como en Costa Rica o Mxico.
El ingreso de agencias internacionales en el marco de procesos de carcter
voluntarios mostr la mayor disposicin a un mejoramiento de los niveles de
la calidad de los procesos. El cambio del paradigma que comenz en Brasil,
desde zoo8, esLubIecI un sIsLemu de cIusIhcucIn de Ius InsLILucIones de edu-
75
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval)
es unu usocIucIn cIvII sIn hnes de Iucro cuyu ucLIvIdud prIncIpuI es eI dIse-
o y aplicacin de instrumentos de evaluacin de conocimientos, habilidades
y competencias, as como el anlisis y la difusin de los resultados que arrojan
Ius pruebus. Desde 1qqq proporcIonu InIormucIn conhubIe y vuIIdu sobre Ios
conocImIenLos y IubIIIdudes que udquIeren Ius personus como benehcIurIos de
los programas educativos de diferentes niveles de educacin formal e informal.
http://www.ceneval.edu.mx
76
El Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES) es una
entidad especializada en ofrecer servicios de evaluacin de la educacin en todos
sus niveles, y en particular apoyar al Ministerio de Educacin Nacional en la
realizacin de los exmenes de Estado. http://www.icfes.gov.co
87
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
cacin superior a partir de la construccin de un ndice que meda la prueba
del vestibular, el proceso de enseanza y su evaluacin tradicional por indi-
cadores indirectos y el resultado de un examen nacional de aprendizaje, con
lo cual pas a tener un sistema de medicin de la calidad bastante coherente
al poder medir insumos reales, procesos y resultados de aprendizaje. La in-
corporacin de este paradigma evaluador est sentando los cimientos de una
reexIn y un cumbIo deI concepLo evuIuuLIvo LrudIcIonuI con buse en IndIcu-
dores indirectos de enseanza.
En la dcada se comenzaron a conformar con mayor fuerza los ni-
veles comparativos de la calidad a escala global, con la irrupcin de
varios rankings que han empezado a colocar la dimensin de la univer-
sidad latinoamericana en el contexto mundial. A partir de ello, creci la
preocupacin de la calidad. Esto coincidi en general con un aumento del
posicionamiento de la regin en trminos de calidad, a travs de dichos
rankings, la cantidad de doctorados, publicaciones indexadas o patentes.
Se visualiz la enorme brecha cognitiva y se mejoraron esos indicadores,
que tienen una enorme distancia respecto a los de las universidades locali-
zadas en los pases centrales.
Ha sido constante en la dcada el aumento de la cantidad de institu-
ciones y de programas acreditados, no obstante que en muchos pases son
an pocos los programas, dada la lentitud y burocratizacin de los procedi-
mientos de acreditacin y la ausencia generalizada de incentivos a dichas
acreditaciones. La regin, adems, consolid una alta imposicin del licen-
ciamiento de los programas de grado y posgrado privados e incluso pblicos
en los casos de establecimiento de estndares sistmicos obligatorios, como
en Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Ecuador u Honduras. Las pol-
ticas de calidad se concentraron en los ejes tradicionales de la formacin
docente, las infraestructuras y los recursos, pero se comenz a visualizar una
creciente tendencia hacia cambios curriculares; surgi una inclinacin hacia
un enfoque por competencias, a pesar de algunas resistencias ideolgicas.
Al concluir la dcada, se podra decir que sistemas de aseguramiento de la
calidad altamente diferenciados estn instalados y se han iniciado procesos
de mejoramiento de la calidad y una dinmica competitiva sobre la base de
estndares mnimos y crecientes.
88
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
POSGRADO: DEBILIDAD Y PRIVATIZACIN EN LA EXPANSIN DEL POSGRADO
En la dcada continu la expansin de los posgrados, aunque a tasas meno-
res que en la dcada anterior. El incremento de la matrcula a nivel de grado
fue muy elevado y en varios pases (Colombia, Venezuela, Brasil y Ecuador)
se redujo la incidencia del posgrado en el total de la matrcula. En el sector
pblico aument el carcter mercantil de los posgrados que tuvieron lgicas
de oferta, precios y demandas monetarizadas, con la excepcin de Uruguay y
Brasil, donde legalmente deben ser gratuitos. En Ecuador, Bolivia y Guatema-
Iu es obIIguLorIo eI uuLohnuncIumIenLo. TuI dInumIcu Iu reuhrmudo eI roI de
Ios posgrudos en Ios Ingresos hnuncIeros exLrupresupuesLurIos de Ius unIver-
sidades pblicas. El sistema pagante ha facilitado que no existan mecanismos
seIecLIvos de ucceso, y no Iu resLrIngIdo de modo sIgnIhcuLIvo Iu expunsIn de
la demanda. Sin embargo, la regin tiene una baja cobertura de posgrado, que
vista globalmente est cerca de 5% de los estudiantes terciarios; se constituye
en un indicador muy inferior al existente en los pases desarrollados e indica
una baja articulacin con las transformaciones econmicas. En la regin con-
tinu la expansin de la educacin privada en los posgrados, iniciada en los
noventa, y hoy la incidencia del sector privado en el posgrado es mayor que en
el grado en toda la regin y superior al sector pblico.
Salvo en los doctorados, el sector privado tiene ms cobertura que el
pblico. Irrumpi adems, sobre todo en el mbito pblico, la oferta de pos-
doctorados en el marco de la expansin de los posgrados y de las demandas de
mayor formacin de los docentes. Las universidades de mayor calidad, como la
UNAM y Iu UNCAMP (UnIversIdude EsLuduuI de CumpInus), Iun hjudo esLe
nivel como requisito de ingreso al equipo acadmico. Ello ha derivado en que el
propio peso relativo del sector privado es mayor que el sector pblico en todo
el posgrado. En general, se ha ampliado el enfoque profesional altamente ar-
LIcuIudo u Ius demundus de Ios mercudos IuboruIes, que se reuhrmu con buse
en una dinmica en la que los posgrados son de tiempo parcial y pagantes. Su
baja dimensin, sin embargo, los muestra como una oferta y una demanda
de lites, aunque su cobertura es superior a 7.5%, como en Mxico o Cuba,
donde se da poco a poco el paso de un acceso de lites a uno de minoras en
los posgrados. Aunque se est expandiendo, priva, sin embargo, el formato de
89
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
grado y Prebolonia, un enfoque academicista y un aprendizaje terico que en
muchos pases se impone en las maestras y los doctorados. La regulacin los
ha favorecido. Se constata, asimismo, el crecimiento en los posgrados de ofer-
Lus semIpresencIuIes, exIbIes y vIrLuuIes. En esLu dcudu se Iun producIdo
crecientes regulaciones sobre este sector
INTERNACIONALIZACIN: EXPANSIN AUTRQUICA DE LAS UNIVERSIDADES
La internacionalizacin ha sido una de las caractersticas que se han incorporado
a los sistemas universitarios en la regin en el periodo. Sus rasgos centrales han
sido la ausencia de un plan regional, o incluso nacional, y su desarrollo a travs
de procesos independientes puestos en prctica por las universidades, con un im-
pacto diferenciado, pero creciente en lo institucional, lo estudiantil, lo acadmico
y lo curricular. Los discursos integracionistas asociados a la construccin del es-
pacio comn de la educacin superior y la convergencia que fueron muy fuertes a
InIcIos de Iu dcudu, IucIu eI hnuI dejuron de Lener empuje y mosLruron Iu reIuLIvu
incapacidad poltica de construir una agenda regional y las amplias diferencias
entre los sistemas universitarios. La internacionalizacin se expres en diversos
procesos uILumenLe sIgnIhcuLIvos, enLre Ios cuuIes se pueden desLucur:
Ingreso por compra y expansin de instituciones internacionales o
de fondos de inversin de fuera de la regin. Fundamentalmente,
ello se ha expresado en la presencia de los grupos Apolo, Laureate y
Withney de origen norteamericano, que se han focalizado hacia los
mercudos educuLIvos regIonuIes y que, u hnuIes de Iu dcudu, uIcun-
zaron una matrcula total superior al milln de estudiantes, o sea,
de ms de 4% de la matrcula. Vista en forma global, Laureate es
el grupo universitario ms grande de la regin, con presencia en 13
pases con 31 universidades, y el segundo es Withney, que, con un
modelo de gestin diferenciado, integra una red de seis universida-
des de la regin. El ingreso de capitales extranjeros ha sido la base de
la constitucin de grupos nacionales altamente concentrados y con
coberturas muy importantes, como en Brasil. La internacionaliza-
90
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
cin ha continuado y en 2012 aument su nivel con la adquisicin de
UNOPAR por parte del Grupo Kroton.
Expansin de la acreditacin internacional en la regin, a conse-
cuencia de la construccin de procesos de regulacin internacional
como parte de la estandarizacin que caracteriza a la globalizacin
y cuya movilidad de factores requiere procesos de evaluacin y acre-
ditacin comunes. La propia diferenciacin disciplinaria realizada y
una mayor competencia con base en la calidad ha promovido el inicio
de procesos de acreditacin internacionales muy especializados. Ello
ha sido incentivado por una relativa baja rigurosidad y objetividad
de las evaluaciones locales, el desarrollo de procesos de integra-
cin subregionales (MEXA en el Mercosur; CCA en Centroamrica)
y consolidacin de la movilidad de pares en el marco de RIACES y
de las agencias de acreditacin profesionales o regionales (Centro-
amrica). La incorporacin de agencias de acreditacin privadas en
Chile y Per est favoreciendo su internacionalizacin. Se constata el
lento ingreso de agencias mexicanas, americanas y europeas en los
procesos de acreditacin en varios pases y universidades, las cua-
les, intentando posicionarse en alta calidad, las lleva a someterse a la
acreditacin regional o internacional.
Aumento de la movilidad y la construccin de amplias redes interna-
cionales a travs de la expansin de los programas ALFA en la regin
y de programas interuniversitarios (entre los cuales estn el de las
macrouniversidades, AUGM, USJAL, entre otros). La inclusin de la
movilidad estudiantil en los sistemas de evaluacin y acreditacin en
Mxico y Colombia ha facilitado la movilidad estudiantil. Mayores
recursos de las familias y los pases han ocasionado el aumento de
los estudiantes latinoamericanos que estudian fuera de sus pases. La
regin sigue siendo fundamentalmente exportadora de estudiantes,
aun cuando a escala global tiene una baja incidencia por el peso de la
gratuidad dominante.
Inicio de la internacionalizacin de las universidades de la regin en
otros pases de la regin o en otros continentes, y entre ellas fun-
damentalmente las que ofrecen ofertas a distancia, como la UTPL
91
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
(Ecuador), TEC-Virtual (Mxico) o Alas Peruanas (Per), que siguen
la demanda de la emigracin nacional, y se constituyen en una oferta
regional directa. En algunos pases, como Panam, se dio el ingreso
de universidades presenciales de la propia regin, en su mayor parte
de Colombia y Venezuela.
EQUIDAD: MAYOR ATENCIN EN EL INGRESO
Se mostr en la dcada un aumento de atencin a los problemas de la equidad
en el acceso y egreso mediante polticas proactivas de compensacin, como
en Brasil, ms all de su fuerte discusin sobre la sustentacin constitucional
que, uI hnuI, deLermIn Iu no uprobucIn de un murco normuLIvo. Se expre-
s en multiplicidad de orientaciones que contribuyeron a crear sistemas de
accesos e instituciones altamente diferenciadas para facilitar la inclusin.
Destac la creacin de universidades indgenas (Bolivia y Mxico), amplios
sistemas de becas para indgenas (Brasil, Chile, Venezuela) o diferenciacin
de instituciones. La regionalizacin generalizada y la elevacin de los niveles
de gratuidad del sector pblico, con nuevos marcos legales, como en Ecuador,
Venezuela y Uruguay, o el aumento de los recursos, favoreci el incremento
de la matrcula pblica que, sin duda, provino de sectores de menos ingresos
econmicos y previamente marginados. En Colombia y Venezuela, el sector
pblico creci incluso ms que el sector privado, lo que alter de modo signi-
hcuLIvo Iu dIsLrIbucIn enLre umbos secLores. Hubo unu ImporLunLe expunsIn
de la oferta a distancia, como en Brasil y Mxico, que gener el aumento de la
cobertura de sectores marginados del acceso por motivos sociales regionales
o econmicos.
Ms all de estos procesos, los datos muestran el carcter de lite de los
graduados y los altos niveles de desercin, ante todo de sectores de ingresos
bajos y medios. El egreso, calculado en cerca de 2.5 millones de profesionales
en 2008, muestra una fuerte asociacin con los quintiles de altos ingresos y
ncleos familiares altamente escolarizados. El sistema ha facilitado el ingreso
de sectores ms desfavorecidos, pero ello no se ha expresado en sistemas de
reLencIn mejores y IocuIIzudos IucIu esLos secLores. u ehcIencIu LermInuI u
nIveI regIonuI conLInu sIendo muy buju y esLruLIhcudu en eI uspecLo socIuI.
92
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Finalmente, luego de varios aos de discusin, en Brasil, la Corte Su-
prema autoriz el establecimiento, por parte de las universidades federales,
de sistemas de cupos para sectores excluidos, sobre todo para el acceso de
poblacin de color y procedente de grupos indgenas. Ello ha favorecido en
Brasil legitimar y sustentar polticas de mayor accesibilidad a los grupos mar-
ginados, al democratizar el tradicional elitista sector pblico universitario. En
la actualidad, en casi todos los pases hay polticas de acceso para las personas
con discapacidad o privadas de la libertad.
MERCADO: MENOR EXPANSIN Y MAYOR
CONCENTRACIN DE LA EDUCACIN PRIVADA
Las limitaciones a la expansin de la educacin privada, el aumento de las
ofertas pblicas y el encarecimiento relativo de la oferta privada favorecieron
la declinacin de su tasa de crecimiento de las dcadas anteriores. Tal proceso
estuvo acompaado por un aumento de la concentracin de la oferta. La re-
gulacin a travs de mecanismos de licenciamiento ms rgidos, y de sistemas
de evaluacin de la calidad, se dio junto con el aumento de la oferta pbli-
ca. La lgica de una dinmica dual por un lado, la gratuidad y, por otro, un
sistema pagante se mantuvo con el aumento de la calidad y del costo de la
educacin privada, lo cual facilit dinmicas hacia la elitizacin y concentra-
cin de la oferta. Ello fue impulsado por la venta de universidades a grupos
internacionales, la oferta con sociedades annimas de lucro y una orientacin
de la demanda hacia instituciones consolidadas. La lenta desaparicin, cierre,
venta o fusin de universidades en toda la regin, adems de la menor crea-
cin de instituciones desde los 2000, ha impulsado que el crecimiento de la
matrcula privada haya sido ms intenso en unas instituciones que en otras,
en el sector universitario en detrimento del terciario, en las universidades con
Iu hguru de socIedudes unnImus mus que en Ius oLrus Iormus juridIcus, en Ius
universidades extranjeras ms que en las locales.
As, en la dcada se expandieron ms rpido las universidades orienta-
das al lucro, creadas sobre todo en los noventa. El aumento del costo de la
educacin privada en toda la regin no restringi la continuacin de su ex-
93
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
punsIn, en LunLo que uumenL su ehcucIu por escuIus, y Ios IncremenLos en Ios
costos pudieron ser absorbidos y trasladados a los precios de las matrculas.
Continu, aunque con menor intensidad, la creacin de nuevas universidades
privadas. Se constata un ingreso de universidades religiosas no catlicas, uni-
versidades a distancia o virtuales, universidades regionales en muchos casos
parte de redes nacionales. En 2010 se calcula que el sector privado alcanz
48% de la cobertura regional, con 12 millones de estudiantes. Confrontado
esto con una proyeccin hecha por el IESALC en 2006, sobre la base de las
series histricas de la matrcula pblica y privada, y se prevea que alcanzara
la paridad de la cobertura entre ambos sectores en 2012. En la dcada se han
producido cambios a dicha prospectiva a consecuencia de un aumento supe-
rior de la expansin pblica.
NUEVAS TECNOLOGAS: VIRTUALIZACIN Y EXPANSIN
DIFERENCIADA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
En la dcada, la educacin a distancia creci en la forma de blended lear-
ning, el inicio de la oferta de educacin superior totalmente virtual, un
aumento de la informatizacin de los procesos de enseanza y de los de
gestin. El incremento de la matrcula en el sector pblico y el privado fue
impulsado por el crecimiento de la educacin a distancia. En algunos pases,
como Brasil o Mxico, el peso de la educacin a distancia alcanz a 10% de
la matrcula como resultado de una poltica pblica, decididamente proclive
a esta modalidad.
En 2010, aun cuando slo existe menos de una decena de universidades
cien por ciento virtuales, hay una tendencia que se incrementar al ofrecer-
se en Mxico, Colombia y Puerto Rico. Hubo fuertes polticas pblicas de
expansin de la educacin a distancia en Mxico y Brasil y se consolidaron
megauniversidades a distancia, en su mayora privadas, en varios pases de
la regin, como Mxico (TEC), Brasil (UAB, UNISUL, U. de Paran), Ecuador
(UTPL), Per (Alas Peruanas, ULADECH), Argentina (Siglo XXI y Catlica
de Salta), Venezuela (UNA y URBE), Costa Rica (UNED), Colombia (UNED,
U. de Barranquilla) y Repblica Dominicana (UNICARIBE). Estas institu-
94
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
ciones comenzaron a recorrer un fuerte camino de internacionalizacin a
partir del establecimiento de sedes fuera de la regin para apoyar sus proce-
sos de enseanza. Algunas de ellas estn asociadas a redes internacionales,
como UNOPAR en Brasil (Kroton) y Siglo XXI en Argentina (Withney).
La base dominante ha sido para acompaar la emigracin de sus nacio-
nales, como UAP (Per) o UTPL (Ecuador), y tambin colocar una oferta en la
regIn busudu en muyor dIversIdud, exIbIIIdud y cuIIdud (TEC). u educucIn
a distancia, en sus diversas expresiones, ha tenido una alta expansin en las
universidades tradicionales presenciales. En 2010, la UNAM tena el 15%
de su matrcula en educacin a distancia, casi en igual proporcin que la
modalidad semipresencial y la virtual. Regionalmente, la educacin a dis-
tancia puede rondar el milln doscientos mil estudiantes, que representan
6% de la matrcula, de los cuales 60% provienen de Brasil. La expansin ha
estado asociada a polticas pblicas, costos, aumento de la conectividad y
un cambio en la imagen de la educacin a distancia que ha permitido una
ampliacin de la demanda.
La automatizacin de los procesos de gestin ha resultado en una mayor
ehcIencIu udmInIsLruLIvu y en Iu ubsorcIn de crecImIenLos de Iu muLricuIu,
usi como demundus mus grundes de reguIucIn con IndIcudores de ehcIencIu
ms elevados.

LAS TENDENCIAS Y TRANSFORMACIONES EN
CURSO EN LA EDUCACIN EN LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
Todos los indicadores de la educacin superior durante la dcada pasada mos-
traron una tendencia expansiva, y mantuvieron, en general, las tendencias y
polticas pblicas que se estructuraron desde mediados de la dcada de los no-
venta, orientadas a un aumento de la calidad a travs de un incremento de la
regulacin. Varios nudos problemticos de la universidad aumentaron su inci-
dencia, sobre todo aquellos asociados a la calidad, los posgrados, la regulacin
o la educacin a distancia, que haban tenido sus primeras manifestaciones en
los noventa y que consolidaron sus bases en esta dcada, ms all de ser an
muy reducidos, vistos comparativamente a escala mundial. Otros, en cambio,
95
Captulo III. Los nuevos contextos de la educacin superior en Amrica Latina
fueron procesos nuevos, como la internacionalizacin, la concentracin y la
virtualizacin, y quiz se expandirn de modo ms importante en la actual
dcada. La virtualizacin y la internacionalizacin se han conformado como
las fuerzas ms relevantes y dinmicas en la educacin superior. La dcada
en materia de poltica pblica consolid un formato regulador generalizado y
apoyado en el concepto de la educacin como un bien pblico. En esta dcada,
las polticas novedosas desde el Estado se han concentrado en la gnesis de
polticas de apoyo a la innovacin, pero an sus dimensiones e impactos son
muy poco sIgnIhcuLIvos.
97
Captulo IV
Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
LA APARICIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA
Y LA CREACIN DE MODELOS SEMIPRESENCIALES EN LA REGIN
E
n los setenta, en el mbito regional y mundial se produjo un cambio sig-
nIhcuLIvo en Iu educucIn u dIsLuncIu, uI InIcIurse su uso InLensIvo como
metodologa de enseanza tambin para el nivel superior. La regin inici a
travs de un modelo unimodal semipresencial pblico. La educacin superior
a distancia asumi la forma de una educacin semipresencial con el apoyo
de materiales didcticos escritos, la existencia de tutores con una atencin
por medio de sedes distribuidas en el pas y en las cuales se realizaban las
evaluaciones de los aprendizajes, ya que los exmenes se estructuraban para
su ejecucin presencial. Con base en este modelo educativo, el acceso no re-
quiri pruebas selectivas como en las universidades presenciales. El pblico
estudiantil era, en general, de los excluidos del acceso pblico, de adultos y
provenientes de sectores de menos ingresos econmicos y capitales culturales,
los cuales no lograban ingresar al modelo de tipo dual dividido en un sector
pblico con examen de ingreso y uno privado con matrcula arancelada.
En los noventa, un nuevo escenario se plante en la educacin a distan-
cia a partir de la irrupcin de las TIC que permitan la educacin virtual y
nuevas modalidades, as como una combinacin cada vez ms compleja y di-
98
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
versa de stas. Al mismo tiempo, en los noventa, la diferenciacin institucional
que se haba producido con la expansin de la educacin privada comenz a
mostrar una presencia cada vez ms vigorosa de la oferta privada en esta mo-
dalidad. El ingreso de la bimodalidad, sin embargo, se produjo mediante una
alta diversidad de expresiones, en funcin de las particularidades propias de
cada pas. Una de las expresiones de esta nueva realidad, y sin duda la ms co-
nocida, fue la creacin de nuevas universidades pblicas orientadas a brindar
oferta en estas modalidades pedaggicas a distancia mediante modelos educa-
tivos semipresenciales, como la UNED de Costa Rica, la Universidad Nacional
Abierta (UNA) de Venezuela y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
(UNAD) de Colombia. En estos pases, estas instituciones nacieron asociadas al
establecimiento de exmenes de ingreso selectivos en las universidades y fun-
cIonuron como oIerLus de esLudIos LercIurIos sIn sIgnIhcuLIvus resLrIccIones de
ingreso. Mientras que las universidades pblicas introducan restricciones al
ingreso, se abran en paralelo oportunidades de acceso abierto a menos costo
por alumno. La base de su origen radic en que la Open University no tena
restricciones de ingreso, sino de egreso, a partir de crecientes estndares de
calidad en el proceso de aprendizaje con un seguimiento individualizado.
En la regin, estas modalidades de ofertas de educacin a distancia nacie-
ron con menos niveles de autonoma, ms dependientes de los ministerios de
EducucIn, y con presupuesLos por uIumnos sIgnIhcuLIvumenLe InIerIores que
las dems instituciones pblicas. En Venezuela, la UNA, en 2004, tena un pre-
supuesto por alumno de 1.14 millones de bolvares, mientras que la universidad
ms costosa, la Simn Bolvar, tena un costo por alumno de 12.89 millones de
bolvares con una media nacional del sector pblico de 5.39 millones de bo-
lvares. En Colombia, el costo por alumno de la UNAD en 2006 fue de 0.626
millones de pesos, mientras que en la universidad ms costosa, la Universidad
Nacional, fue de 11.494 millones de pesos, con una media nacional de costo por
alumno en la educacin superior pblica de 5.007 millones de pesos.
As, mientras que en Venezuela la diferencia entre la ms cara y la UNA
es 11.30 veces en Colombia, la diferencia alcanz 21.12 veces ms.
77
Tales disi-
77 Para Venezuela: Universidad Nacional Abierta. Plan Estratgico, Caracas,
2005. Para Colombia, Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior
(SNIES) Observatorio de la Universidad Colombiana, 2008.
99
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
militudes de recursos derivan en distintos niveles de calidad, formacin de sus
docentes e infraestructura. Tales modelos tambin implicaron menor autono-
ma de las instituciones a distancia, lo cual marc el recorrido poltico de estas
tres universidades, que ha sido tambin el de la lucha por la obtencin de la
autonoma, la cual fue obtenida por la UNED a los cinco aos de su creacin
y la UNAD relativamente en 2005. La UNA carece de ella al estar regida por
la Ley de Universidades de 1971, que establece una menor autonoma para las
universidades experimentales.
Las nuevas demandas de acceso a la educacin superior no presencial se
expresaron tanto por medio de estas nuevas instituciones orientadas a la ofer-
ta de modalidades educativas a distancia, como tambin ofertas a distancia
dentro de instituciones presenciales. En el primer caso se crearon institu-
ciones fundamentalmente pblicas que nacieron con la exclusiva misin de
desarrollar ofertas en la modalidad a distancia, y en el segundo, la expansin
de la educacin a distancia se expres en la conformacin de modelos bimo-
dales de educacin superior al interior de las instituciones que, en diversa
proporcin, utilizaban y mezclaban ofertas presenciales y a distancia tanto
pblicas como privadas.
Casos llamativos de bimodalidad se dieron, por ejemplo, en Mxico
(UNAM), Honduras (UNAH) y Argentina (UBA), donde se brindaron ofer-
tas de educacin a distancia al interior de las universidades autnomas, que
comenzaron a estructurar un modelo bimodal en trminos pedaggicos, or-
ganizativos y tecnolgicos. Casi todas las grandes instituciones educativas
autnomas de Mxico, como la UNAM, la Universidad de Guadalajara, la de
Veracruz o la de Puebla, empezaron a proponer, en el marco de sus polti-
cas de regionalizacin y de restricciones de acceso abierto, una nueva oferta
educativa a travs de la educacin a distancia, con base en dinmicas semipre-
senciales con apoyo del libro y de guas didcticas especiales.
La UNAM, como en muchos otros temas, abri un camino en la regin, al
establecer en forma autnoma, a la par que la prueba selectiva de acceso bajo
la gratuidad, una oferta educativa semipresencial sobre la base de brindar los
mismos niveles y estndares de calidad que la educacin presencial universi-
taria. En 1974 se cre el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM
que ofreca oportunidades de acceso a la institucin, dado el establecimiento
100
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
de cupos y exmenes a la educacin presencial para aquellos que no lograban
ingresar. El modelo del SUA, posteriormente, tambin se bas en una selecti-
vidad de acceso, pero con menor presin de postulantes frente a ingresantes.
La Universidad Central de Venezuela (UCV) tambin, desde la dcada
de los setenta, en relacin con el establecimiento de restricciones de acceso,
se inclin, aunque en muy reducida proporcin, a desarrollar modalidades
de educacin a distancia para quienes no podan acceder a los sistemas pre-
senciales A diferencia de ste, otro modelo de expansin de la educacin a
distancia al interior de las universidades pblicas se dio en Honduras, tan-
to en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) desde 1985
como en la Universidad Nacional Pedaggica (UNPFM). En estas institucio-
nes se conform un relativo modelo bimodal con una educacin presencial,
por una parte, y por otra, una educacin superior a distancia (semipresencial)
acotada, y cuyas diferencias, en teora, eran slo de metodologa de ensean-
za y no por la forma del acceso, ya que se careca de selectividad de acceso a
la educacin presencial. En este caso, la educacin a distancia se viabilizaba
para cubrir demandas en parte del territorio nacional en donde no haba sedes
regionales de esas instituciones que ofrecieran educacin superior de modo
presencial. Ambos modelos, con el tiempo, an siendo de acceso libre y sin
sistemas de evaluacin, se distinguieron en la calidad, el tipo de estudiante y
de ofertas disciplinarias.
78
En otras universidades autnomas se desarrollaron modalidades bi-
modales, pero asociadas a las propias facultades y escuelas, y no como una
modalidad educativa distinta en toda la institucin, sino en las unidades aca-
dmicas de base, de las carreras o materias. Ellas se asociaron al nombre de
estudios libres y tuvieron sus ejemplos en la Universidad de Buenos Aires
(as como varias de las grandes pblicas de Argentina) y en la Universidad de
la Repblica en el Uruguay (UDELAR). Ellas, dados sus modelos de acceso
abierto y la saturacin de las aulas ante las limitaciones fsicas de espacio,
78
Algunas de las diversas situaciones a nivel nacional se pueden ver en Rama,
Claudio y Pardo, Jos (editores), La educacin superior a distancia: Miradas
diversas desde Iberoamrica, Virtual EducaINTEVED. ISBN: 978-980-12-
4408-0. Depsito legal: 1f2520103781853, Caracas, Venezuela, 2010. http://
observatoriouniversitario.info
101
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
establecieron modalidades de educacin a distancia de tipo semipresencial,
cuyos algunos estudiantes estaban autorizados u obligados a llevar asigna-
turas semipresenciales y slo se les exiga rendir en forma presencial los
exumenes hnuIes o purcIuIes junLo con quIenes seguiun eI curso en Iormu re-
gular. Estos modelos, sin embargo, tuvieron altos niveles de desercin.
79
El
carcter fragmentado de las universidades pblicas con fuerte peso de las fa-
cultades facilit la implementacin de estas modalidades de oferta a distancia
y de sus formas bimodales, no a nivel central, sino independientemente en las
distintas unidades acadmicas dadas las distintas presiones de cobertura y de
problemas locativos.
Formas bimodales de la educacin superior a distancia semipresencial.
Sistmicas Creacin de instituciones con oferta
exclusiva en la modalidad de educa-
cin a distancia
Venezuela (UNA), Costa Rica
(UNED), Colombia (UNAD),
Ecuador, (UTPL), Mxico (TEC)
Intrauniversitarias Creacin de unidades de la uni-
versidad a nivel central dedicadas
exclusivamente a ofrecer educacin
a distancia
Mxico (UNAM, UDG, Veracruz),
Honduras (UNAH, UNPFM)
Interfacultades Separacin de estudios regulares
y de estudios libres en las carre-
ras, y desarrollo de modalidades de
educacin a distancia en la facultad
o carrera
Uruguay (UDELAR), Argentina
(UBA, Universidad de Crdoba,
Universidad de la Plata)
En general (salvo algunas excepciones, como Honduras, Argentina o Uru-
guay, que de hecho funcionaron como modelos bimodales sin restricciones de
acceso), la educacin superior a distancia durante esta fase se estructur a
partir de la existencia de seleccin de acceso presencial, por un lado, y acceso
79
Ver al respecto los diversos estudios de casos nacionales en Hernndez,
ngel, Rama, Claudio, Jiminin, Janet y Cruz, Magdalena (editores), La desercin
en las instituciones de educacin a distancia en Amrica Latina y el Caribe, San-
tiago de los Caballeros, Repblica Dominicana, Universidad Abierta para Adultos
(UAPA)Virtual Educa, 2009. http://observatoriouniversitario.info

102
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
abierto para un pblico de bajo capital cultural y de escasos ingresos econ-
micos, por el otro. Ello marc el carcter gratuito y pblico de la educacin
superior a distancia y su propio rol como una modalidad educativa de menor
calidad durante esta fase. Sin embargo, tambin comenzaron a desarrollarse
en la regin en esta fase algunas manifestaciones de ofertas de educacin a
distancia por parte de instituciones privadas. Entre esos casos, cabe destacar
la Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL) en Ecuador y el Tecnolgico
de Monterrey en Mxico, las cuales, en sus inicios, establecieron tambin un
modelo educativo semipresencial y se expandieron en sus respectivos pases
que carecan de amplios sistemas de acceso pblico a distancia. Ambos siguie-
ron orIenLucIones Inversus. EI TecnoIgIco de MonLerrey, InsLILucIn sIn hnes
de lucro, nacida en 1943 y muy vinculada a sectores empresariales de Mxico y
que, desde sus inicios, se inclin por ofertas de calidad, se centr en estudian-
tes de altos ingresos con un modelo educativo basado en la segunda generacin
de la educacin a distancia con uso intensivo de videoconferencias.
80
Tal mode-
Io Irucus por Ius desconhunzus en Iu enseunzu vIrLuuI y porque Ius IumIIIus no
estaban dispuestas a pagar altos costos por una educacin que era a distancia
y de imagen de inferior calidad. El rol educativo de lo presencial no pudo ser
solucionado por una educacin virtual dentro de los campos universitarios. El
Tecnolgico de Monterrey produjo un cambio radical y se reorient a un mo-
delo presencial de lites con alta incorporacin de TIC. Despus de la aparicin
de las tecnologas digitales, avanz hacia la creacin de un modelo adicional de
educacin superior a distancia virtual, que asumi el nombre de TEC Virtual y
de TEC Milenium para sectores de menos ingresos.
OLru InIcIuLIvu prIvudu sIgnIhcuLIvu en LrmInos de su presencIu ucLIvu
en los mbitos acadmicos es la UTPL, de la ciudad de Loja en Ecuador, que
desarroll un modelo tradicional de educacin superior a distancia semipre-
sencial con apoyo en sedes y focalizado a sectores de menores ingresos, de
80
En los noventa, el TEC de Monterrey se internacionaliz en la regin con
un modelo de videoconferencia altamente costoso que luego fue abandonado. In-
cluso en Mxico, abandon la oferta a distancia para sectores de altos ingresos y
se concentr en una oferta bimodal de un modelo presencial costoso y un modelo
virtual de menos costo, expresado en instituciones diferenciadas como son el TEC
Milenium y la Universidad Virtual del Sistema TEC. http://ruv.itesm.mx/
103
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
difcil accesibilidad a la educacin presencial y con bajos costos de la matr-
cula. En este caso, la viabilidad econmica estuvo dada por su gran escala,
los bajos costos salariales en el interior de Ecuador, el carcter no lucrativo
reIIgIoso de Iu InsLILucIn, unu ehcIenLe gesLIn y conLroIes de cuIIdud y un
sIsLemu de cohnuncIucIn dudo por un uporLe hnuncIero pbIIco u uIgunus
instituciones privadas en el pas.
Desde de la dcada de los ochenta, la educacin superior a distancia se
fue extendiendo poco a poco en toda la regin, a pesar de las mltiples restric-
ciones polticas, acadmicas y, en algunos casos, normativas.
81
La expansin
de esta modalidad educativa, en general, se dio sobre la base de la ausencia de
polticas pblicas y, ms an, de un cierto ocultamiento de esta realidad edu-
cativa. Salvo los casos de la UNED, la UNAD y la UNA, que siempre tuvieron
una mayor visibilidad y se constituyeron como modelos de poltica pblica
por ser universidades, las dems ofertas pblicas no estaban claramente de-
veladas en las estadsticas, lo que permiti, as, un cierto ocultamiento de una
realidad en lento, pero persistente crecimiento. La expansin de este mode-
lo pedaggico a distancia, carente de tecnologas interactivas y que asumi
la forma de educacin semipresencial abierta, aument con el ingreso, ha-
cIu hnuIes de Ios novenLu, de nuevos proveedores IocuIes, como Iueron, por
ejemplo, la Universidad del Caribe (UC) y la Universidad Abierta para Adultos
(UAPA) en Repblica Dominicana, la Universidad de Salta y la Universidad
Blas Pascal en Argentina, ALAS Peruanas y ULADECH en Per, la Univer-
sidad de Bucaramanga en Colombia, la Universidad de Paran en Brasil o la
Universidad Rafael Belloso Chacn en Venezuela, que ingresaron con los mis-
mos modelos de educacin a distancia semipresencial abierta. Lo interesante
es que la mayor parte de stas son universidades gestadas desde el interior de
sus respectivos pases. La incapacidad de crecer con modelos presenciales en
mercados pequeos llev a estas iniciativas a encontrar en la oferta a distancia
el mecanismo para alcanzar mayores escalas.
81
Torres, Patricia y Rama, Claudio (editores), La educacin a distancia en
Amrica Latina. Realidades y Tendencias, IorIunpoIIs, BrusII, PonLIhcIu UnI-
versidad Catlica de Santa Catarina, UNISUL, Virtual Educa, 2009. Los diversos
estudios nacionales se pueden ver en http://observatoriouniversitario.info
104
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Y LOS NUEVOS CAMINOS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
Una nueva fase de la educacin a distancia se abri en Amrica Latina con la
irrupcin de las nuevas tecnologas digitales de comunicacin e informacin
desde hnuIes de Iu dcudu de Ios novenLu. sLus pIunLeuron eI InIcIo de unu
nueva generacin de la educacin a distancia y la transformacin del modelo
educativo semipresencial que ha dominado en la regin desde los inicios. Este
proceso de incorporacin de lo digital en la oferta semipresencial se ha expre-
sado en diversas reingenieras en las instituciones de educacin a distancia
en la regin.
82
La aparicin de este escenario tecnolgico ha planteado una
nueva generacin de la educacin superior a distancia, que posibilita, adems,
la transformacin desde el uso de un instrumento exclusivo de comunicacin
a una amplia paleta de utilizacin de las diversas tecnologas, de un modelo
puro de educacin a distancia a un modelo hbrido, que combina elementos
abiertos (libros), analgicos (medios hertzianos), digitales (internet), sobre la
base de la propia convergencia que permite lo digital.
El escenario tecnolgico est impulsando que las instituciones que
brindaban ofertas de educacin, y entre ellas tambin las de modalidades a
distancia, estn dirigidas, en los ltimos aos, a la incorporacin de esas tec-
nologas derivadas de la revolucin de la microelectrnica. Es una transicin
que, en algunos casos de la educacin a distancia, asume formas de reingenie-
ras organizacionales, dadas por el paso de tecnologas analgicas a digitales;
de modalidades de comunicacin unvocas a modalidades de comunicacin
biunvocas; de soportes hertzianos con baja segmentacin, alta cobertura,
pero acotadas a las fronteras nacionales dadas las caractersticas de las au-
torizaciones de potencia y altura de torre de los medios de esos medios de
comunicacin a mecanismos y modalidades de comunicacin a travs de las
redes dIgILuIes que no curecen de IimILes geogruhcos de coberLuru y que, por
ende, en este caso tales reingenieras pueden incluir dinmicas internaciona-
les. Desde materiales instruccionales planos hacia procesos de aprendizaje en
82
Rama, Claudio, Las reingenieras de las universidades a distancia en
Amrica Latina, Repblica Dominicana, Ediciones UNICARIBE-UDUAL, 2011.
105
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
red que permiten el hipertexto como mecanismo de aprendizaje y de los mode-
los de simulacin digitales que se articulan a las concepciones ms modernas
sobre Iu experImenLucIn como mecunIsmos de uprendIzujes mus ehcIenLes.
La irrupcin de lo digital en los noventa ha planteado tanto transforma-
ciones en las instituciones que tenan ofertas a distancia como un incentivo al
ingreso de nuevos proveedores, locales e internacionales, ante el abaratamiento
de los costos y los requerimientos de alcanzar nuevas escalas. En las tradiciona-
les universidades a distancia, ello se expres en el paso desde las tecnologas
de la primera y la segunda generacin hacia instituciones basadas en tecno-
logas de tercera generacin y que, por la convergencia, pueden integrar las
modalidades tecnolgicas anteriores en sus plataformas digitales. Esta mo-
dalidad facilita formas puras e hbridas dadas por las diversas combinaciones
posibles de tecnologas de comunicacin (presencial, libro, televisin, etcte-
ra) en el proceso de enseanza.
Las tecnologas digitales estn viabilizando con distinta intensidad estas
reingenieras de proceso, de producto y organizacionales, como parte de la
reforma de la virtualizacin de la enseanza. El nuevo escenario implica una
tecnologa exclusiva como tambin una amplia paleta de utilizacin tanto de
las viejas como de las nuevas tecnologas, ya que se abren nuevas modalidades
de ofertas al interior de la educacin a distancia, que vuelven compleja la pro-
pia bimodalidad, ya no slo presencial frente a semipresencial abierta, sino
tambin de una educacin a distancia abierta frente a una educacin digital.
Sin embargo, a pesar de la diversidad, el eje articulador es lo digital.
La transformacin de las ofertas de educacin a distancia, desde aquellas
basadas en la utilizacin de didcticas y pedagogas como el libro y el tutor
presencial hasta las digitales, encuentra su causalidad en el incremento de
la calidad, en el aumento de la cobertura y la disminucin de los costos por
uIumno que eI nuevo modeIo sIgnIhcu. EI eje de Iu IncorporucIn de producLos
e industrias culturales (libro, disco, video, internet o software) est asociado a
Ios benehcIos educuLIvos en Iu enseunzu. us reIngenIerius que se InLroducen
para facilitar e impulsar los cambios tecnolgicos no son reformas dentro de
un mismo paradigma, sino que buscan introducir cambios en la organizacin
educativa para hacer factible el desarrollo de nuevos procesos y productos.
Como referimos, las reformas derivadas de esas reingenieras se relacionan
106
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
con mejoras en la calidad, en la cobertura y en los costos. Las nuevas situa-
ciones dadas, entre otros, por menores costos para los usuarios, recursos
dIducLIcos mus heIes u Iu reuIIdud, mInIuLurIzucIn de dIcIos recursos o muyor
interactividad, refuerzan las lneas anteriores de costos, calidad y cobertura, y
contribuyen a un ciclo continuo de digitalizacin y expansin de esta modali-
dad educativa. Esos impactos seran como referimos a continuacin:
La calidad se incrementa dada la mayor capacidad de interaccin
en tiempo real o diferido en la lgica enseanza-aprendizaje, por la
capacidad de utilizar con la convergencia tecnolgica de una mayor
cantidad de materiales instruccionales (videos, lminas de Power
Point, imgenes planas, mapas mentales, aplicaciones, audio), por
la posibilidad de acceder a materiales interactivos, por el mayor peso
en el autoaprendizaje y el incentivo a enfoques constructivistas. La
cuIIdud, derIvudu de Iu conuencIu de medIos vIsuuIes, uudILIvos y
escritos, y la interaccin y la experimentacin aumentan la retencin
y la comprensin de los temas.
u coberLuru, por su purLe, se puede IncremenLur sIgnIhcuLIvumenLe,
al incorporarse otros sectores sociales dotados de mayor conectivi-
dad y capacidad de absorber esos costos y los de los equipamientos,
as como estudiantes localizados en el extranjero, dado el acceso en
red o con movilidad reducida, como las personas con discapacidades
o privadas de libertad. En trminos de cobertura, la incorporacin de
tecnologas digitales favorece la ampliacin de la cobertura vincula-
da a segmentaciones y escalas reducidas.
os cosLos hnuImenLe se urLIcuIun en unu ecuucIn de cosLos-cuII-
dad-cobertura distinta a la existente en la educacin presencial, e
imponen una estructura con menores costos continuos por alum-
no, dada la cada de los precios de los envases de casetes y libros,
as como de sedes y aulas para realizar las asistencias y tutoras, y
la transferencia de parte de los precios de conexin y de los equi-
pamientos a los estudiantes. Igualmente, los costos caen por las
diferentes competencias y de salarios entre los docentes presenciales
y los tutores digitales, as como por el abaratamiento continuo de
107
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
los importes de conectividad y equipamiento digital. Los materiales
instruccionales tienen una durabilidad ms extensa y una mayor ca-
pacidad de actualizacin. A la par, ya existe un creciente mercado de
compra e intercambio de cursos digitales que abarata el valor de los
materiales al amortizarlos entre ms estudiantes. Ahora se ha pa-
sado a diversidad de recursos de aprendizaje, y se ha abandonado
el texto nico especialmente realizado y diseado. Muchas ofertas
tambin se apoyan en libros de texto comerciales con estndares de
calidad superiores.
Estas y otras causas ms, como la nueva competencia interuniversita-
ria, estn incidiendo en la expansin de la oferta no presencial y en que las
ofertas de educacin superior a distancia, formadas desde los aos setenta,
estn poco a poco avanzando hacia su transformacin al incorporar tecnolo-
gas digitales. Tales transformaciones no se darn en todas las instituciones,
ya que el trnsito de un modelo semipresencial abierto a uno virtual, tanto
semipresencial como puro, si bien, por un lado, atrae nuevos estudiantes, por
el otro expulsa aquellos de bajos recursos localizados en zonas y hogares de
baja conectividad y recursos econmicos. Ello impone, en algunos casos, el no
abandono de los modelos educativos semipresenciales, sino la incorporacin
de una nueva bimodalidad al interior de la educacin a distancia.
Sin embargo, tanto el pasaje de un modelo de educacin a distancia a otro
como la sola introduccin del nuevo modelo virtual deriva en una reingeniera
en las instituciones y en sus modelos educativos, que, para su logro, deben
urLIcuIurse u Lruvs de unu pIunIhcucIn esLruLgIcu que permILu InLroducIr
las amplias transformaciones que se requieren, ya que stas implican cambios
en las competencias y actividades de los docentes y funcionarios, en el tipo
de estudiante, en los procesos de aprendizaje, en los modelos de gestin, en
las inversiones econmicas y tecnolgicas, y en las estructuras organizativas
internas de la universidad.
La transformacin de las instituciones de educacin superior a distan-
cia, a partir de la utilizacin de las tecnologas digitales, encierra tambin un
aumento de costos globales y el riesgo que resulta de la posible prdida de
alumnos de las modalidades semipresenciales abiertas, de los costos polticos
108
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
y econmicos de la desarticulacin de las redes de sedes presenciales, de los
requerimientos iniciales y futuros de inversiones en infraestructura tecnol-
gica, y de competencias superiores de los equipos administrativos y docentes,
as como de la digitalizacin de los recursos didcticos y de los derechos inte-
lectuales de stos.
En trminos de cobertura, se logra una expansin a nuevos sectores de mayo-
res Ingresos econmIcos y LuI vez u muyores demundus dIversIhcudus de cumpos
de conocimientos y el poder ofrecer una mayor cantidad de cursos que los
modelos de educacin abierta. Igualmente, la incorporacin de las tecnologas
dIgILuIes conLrIbuye u normuIIzur y sImpIIhcur Ios procesos udmInIsLruLIvos y
uburuLur Ios cosLos hjos por uIumnos. us escuIus superIores, uI mIsmo LIem-
po, facilitan la concentracin de la matrcula y menores costos por estudiante.
A la inversa, las polticas pblicas agrandan las exigencias y contrapesan con
mayores costos estas mayores oportunidades econmicas
El nuevo escenario tecnolgico y, por ende, las nuevas estructuras de costos,
en virtud de las nuevas demandas de acceso por parte de sectores de mayores
ingresos econmicos, han planteado la posible irrupcin de nuevos provee-
dores de educacin superior a travs de la educacin a distancia, los cuales,
en general, tienden a ser privados. Salvo en Mxico, donde se han creado va-
rias universidades estatales virtuales y una universidad a distancia nacional, y
BrusII, en eI resLo de Iu regIn no Iu IubIdo InIcIuLIvus sIgnIhcuLIvus pbIIcus
en la materia. La apertura a proveedores nuevos privados no se ha expresado
en la habilitacin de proveedores internacionales, sino que en varios casos se
han planteado claras limitaciones normativas. Sin embargo, ms all de esto,
hay un mayor peso privado que antes en la oferta a distancia. Mientras que
en la primera ola de la educacin superior a distancia en los setenta y ochen-
ta, la presencia pblica resultaba dominante y todas eran ofertas locales, en
el actual escenario hay una preponderancia de oferta privada, junto con un
aumento de ofertas con alianzas o directamente extranjeras, asociadas al au-
mento en la utilizacin de tecnologas digitales.
Asimismo, en el nuevo contexto se constata una mayor regulacin p-
blica, as como una diversidad ms amplia de los modelos educativos de la
educacin a distancia. En esta nueva fase se evidencia cmo la regin ha ido
pasando muy rpidamente de modalidades homogneas y monoplicas de
109
Captulo IV. Las reformas de la educacin a distancia en Amrica Latina
ofertas de educacin a distancia a travs de las instituciones pblicas de edu-
cacin a distancia creadas en los setenta y ochenta a un amplio, complejo y
diverso escenario institucional y pedaggico, que se est expresando en un
uumenLo sIgnIhcuLIvo de Iu coberLuru de Iu educucIn superIor u dIsLuncIu en
la regin. Ello se est dando en el marco de un nuevo proceso de diferencia-
cin institucional tanto en el sector pblico como privado conforme a nuevas
demandas y a distintos modelos educativos, que impulsan una tendencia a la
despresencializacin de la educacin superior.
En este proceso, visualizamos varios caminos. Por un parte, la irrupcin
de nuevas ofertas de educacin superior a distancia; por otra, la transforma-
cin de las ofertas existentes de educacin superior a distancia a partir de la
incorporacin diferenciada de las tecnologas digitales y, en algunos casos,
resultado de reingenieras institucionales, el desarrollo de nuevos modelos
educativos. Tambin, hay una creciente incorporacin de dinmicas de ense-
anza virtuales o digitales en la enseanza presencial.
Una de estas manifestaciones en el nuevo contexto de tecnologas y
demandas sociales es la oleada de instituciones de educacin superior a dis-
tancia, sobre todo pblicas, en varios pases. Estas ofertas se desarrollaron
como mecanismo para ampliar la cobertura a menos costos, en las cuales se
ImpIunLuron unu vurIedud de modeIos educuLIvos. En uIgunos cusos, se reuhr-
ma el modelo abierto semipresencial, aunque sobre la base de una utilizacin
de LecnoIogius vIrLuuIes. os cusos mus sIgnIhcuLIvos de poIiLIcu pbIIcu re-
cientes han sido la Universidad Abierta de Brasil, los centros regionales de
educacin superior (CERES) en Colombia y la municipalizacin de la educa-
cin superior en Cuba. Ellos expresan modalidades diferenciadas de aumento
de la cobertura ya no presencial, de accin pblica directa y de articulacin
entre el Estado y las diversas demandas de acceso. Son, adems, modalidades
de acceso libre sin exmenes.
La otra orientacin se focaliza a las complejas reingenieras de la edu-
cacin superior a distancia que estn desarrollando la mayor parte de las
instituciones con programas de educacin sobre la base de las tecnologas de
la primera generacin (libro y guas didcticas) o de la segunda (radio, tele-
fona o televisin), hacia nuevas modalidades que en distinta proporcin van
incorporando los nuevos ejes tecnolgicos.
110
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
u Lerceru, mus compIeju y con buju InIormucIn, rehere Iu IncorporucIn
de las pedagogas informticas en el aula y la lenta digitalizacin de la inte-
raccin estudiante-docente, entre estudiantes, y entre estudiantes y recursos
instruccionales.
111
Captulo V
Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
A
mrica Latina est inserta en una amplia macrorreforma universitaria
derivada de transformaciones en los mercados laborales con la apertura
econmica, del aumento y la mayor complejidad de las demandas de acceso
asociadas a la apertura y la expansin econmica, a nuevas lgicas de control
de la calidad resultado de una mayor regulacin pblica, y de la irrupcin de
nuevos paradigmas de la enseanza y el aprendizaje. Entre los factores que
impulsan estas megarreformas, destacan las tecnologas digitales que ayudan
a mejorar la adquisicin de competencias, as como la retencin y apropiacin
de Ios conLenIdos, y por ende responder con mus ehcIencIu u Ius demundus
laborales y sociales informacionales e informticas. Ello provoca que la edu-
cacin, en cuanto relacin social, se est ajustando con mucha rapidez a las
tecnologas digitales y a sus continuos cambios, ms all de articularse a los
paradigmas pedaggicos emergentes, a las demandas de competencias y a la
propia ampliacin y complejizacin del conocimiento. Auque los cambios son
mltiples e incluyen tambin a los posgrados, la educacin permanente, la
internacionalizacin educativa y las transformaciones curriculares, en casi to-
dos ellos, en alguna dimensin, se introduce la digitalizacin y virtualizacin
educativa, ms rpidamente que en otras reformas.
La mayor parte de las investigaciones sobre la digitalizacin se han
orientado a una de sus derivaciones, como es la educacin virtual, como
112
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
nueva dinmica que cambia los supuestos tradicionales de espacio y
tiempo, de la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, la digitalizacin
educativa se est desarrollando y convergiendo en varios caminos y ten-
dencias educativas de transformaciones de la universidad en Amrica
Latina, lo que impone un anlisis ms amplio. A saber, a) la virtualizacin
de la educacin semipresencial preexistente a partir de reingenieras tec-
nolgicas y pedaggicas; b) la irrupcin de nuevas ofertas universitarias
cien por ciento virtuales; c) la aparicin de proveedores transfronterizos
internacionales; d) la incorporacin de pedagogas informticas en la
educacin presencial; e) la informatizacin de la gestin acadmica y ad-
ministrativa de las instituciones educativas; y f) la digitalizacin de los
recursos didcticos.
LA REINGENIERA DE LAS INSTITUCIONES
SEMIPRESENCIALES DE EDUCACIN A DISTANCIA
En Amrica Latina se inici el camino de la educacin a distancia a nivel
unIversILurIo desde hnes de Ios uos seLenLu, cuundo se creuron InsLILucIo-
nes y programas pblicos de acceso a travs de modelos semipresenciales.
A diferencia de otras partes del mundo, la regin careca de una experiencia
IIsLrIcu sIgnIhcuLIvu de educucIn u dIsLuncIu en eI secLor unIversILurIo o en
los otros niveles. A partir de entonces, y muy puntualmente en algunos pa-
ses, al calor de la expansin de las demandas de acceso y el establecimiento
de cupos de ucceso, y de Ius InuencIus de Iu Open UnIversILy de ngIuLe-
rra y de la UNED de Espaa, que fueron centros de referencia y asistencia
tcnica, se comenzaron a instalar ofertas en esta modalidad en Colombia,
Venezuela, Costa Rica y Mxico. La educacin a distancia no incorpor sea-
les de radio o de televisin, salvo Brasil, e impuso un modelo semipresencial
nacional con apoyo de recursos didcticos impresos. Este modelo de baja
calidad tambin tuvo poca cobertura. Se expandi en esos pocos pases a
travs de instituciones pblicas que propendan a ofrecer un acceso a quie-
nes no alcanzaban a ingresar a los selectivos cupos pblicos gratuitos o a los
crecientes pagantes ingresos privados.
113
Captulo V. Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
Desde finales de los noventa, con la digitalizacin se empez poco a
poco a introducir cambios en los modelos pedaggicos, tanto presencia-
les como semipresenciales. Las nuevas tecnologas, aunque tardamente,
facilitaron tanto reestructuras e reingenieras en las tradicionales ofertas
a distancia como tambin el ingreso de nuevas instituciones a distancia,
al incorporar plataformas digitales para apoyar las ofertas a distancia. En
el marco de estas reingenieras, se transit en muchos casos de modelos
semipresenciales a un blended learning o educacin semivirtual, siempre
ajustado a los marcos normativos dominantes que limitan la total virtuali-
zacin. La plataforma de fuente abierta Moodle constituy una verdadera
revolucin que permiti esas reingenieras de la educacin a distancia por
su incidencia en los costos.
Asi, unu de Ius verLIenLes mus sIgnIhcuLIvus de Iu vIrLuuIIzucIn unI-
versitaria en la regin se llev a cabo, de manera gradual, dentro de las
tradicionales instituciones de educacin a distancia mediante reingenieras
educativas que transformaron su modelo de enseanza-aprendizaje. Algu-
nas instituciones, como la UNED (Costa Rica), resolvieron una estrategia de
virtualizacin unimodal. En sta, la transicin a la digitalizacin fue total,
y se pas de un formato semipresencial a uno semivirtual, que incorpor
plataformas virtuales, tutores virtuales y recursos didcticos digitalizados,
fundamentalmente a travs de Moodle. Otras, dadas las resistencias al cam-
bio y las caractersticas de los estudiantes y sus entornos, estructuraron una
dinmica bimodal y se abri un acceso a los estudiantes con ambas modali-
dades, tanto semipresencial como semivirtual.
En este contexto, las tradicionales instituciones a distancia que caracte-
rizaron histricamente el panorama latinoamericano, como la UNED (Costa
Rica), UNA (Venezuela), UNAD (Colombia), SUA (UNAM-Mxico), UTPL
(Ecuador) y TEC (Mxico), o en la educacin abierta tpica de algunas univer-
sidades pblicas de masas (UBA-Argentina), han pasado o estn en transicin
con diversa intensidad hacia modelos semivirtuales. Algunas de las insti-
tuciones, como la UNAD, que facilitaron la libre seleccin por parte de los
estudiantes entre la modalidad semipresencial y semivirtual, permiten cons-
tatar cmo todos los aos aumenta de manera sistemtica la inscripcin en la
modalidad semivirtual, lo que muestra el traslado de la demanda estudiantil
114
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
ante condiciones iguales de exigencias. En otros casos, en los que la duali-
dad se plantea entre la modalidad semipresencial y la virtual, como la UNAH
(Hondurus), se conhrmu que Ios esLudIunLes opLun por eI sIsLemu semIpresen-
cial porque es menos exigente y riguroso que el virtual o el mismo presencial.
En otro caso, en la UNAM (Mxico), que tiene tanto una oferta semi-
presencial tradicional como una nueva oferta virtual, ambas con accesos
selectivos competitivos, tambin se constata el crecimiento continuo de la
demanda de oferta virtual. Ambas tienen los mismos niveles de calidad y ac-
tan sobre grupos sociales o condiciones personales distintas, pero mientras
la brecha digital se va reduciendo, se van trasladando estudiantes a un acceso
en una modalidad de enseanza virtual.
La expansin de la modalidad virtual, sin embargo, no ha sido mayor en
la regin por los marcos normativos que imponen el modelo semipresencial,
as como por las limitaciones de conectividad o el tipo de estudiantes, aun
cuando estas dos restricciones se han ido reduciendo con mucha rapidez al
generalizarse el acceso a la cultura digital. Van quedando entonces restric-
ciones normativas en parte asociadas a los viejos paradigmas y a los propios
temores de algunos sectores de la comunidad acadmica por los cambios
que esos procesos implican. Ello limita la oferta cien por ciento virtual en la
mayora de los pases de la regin, como por ejemplo en Brasil, Argentina,
Ecuador y Chile, que no favorecen las ofertas totalmente virtuales. Los casos
analizados en Mxico (UNAM) y en Colombia (UNAD) comprueban el claro
corrimiento de las demandas de acceso hacia un suministro virtual, y cmo
ello contribuye a la digitalizacin al interior de las instituciones, donde un
rol destacado lo tienen los propios tutores virtuales que presionan hacia la
informatizacin pedaggica. Tambin son de resaltar las limitaciones a la
expansin virtual en pases donde tanto sta como la oferta semipresencial
no estn autorizadas para el sector privado, como en Uruguay o Bolivia.
En general, en este tema se mantuvo un modelo semipresencial, pero
virtualizado al agregarse recursos instruccionales digitales, interaccin en
plataformas y entrega de trabajos y evaluaciones de aprendizaje en las aulas
virtuales, como estrategia para aumentar la calidad de los procesos de ense-
anza, ms all de la preponderancia de una baja interaccin y de la existencia
de recursos didcticos planos.
115
Captulo V. Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
LAS NUEVAS OFERTAS DE EDUCACIN UNIVERSITARIA CIEN POR CIENTO VIRTUALES
En la regin prcticamente se carece de educacin cien por ciento virtual. Esta
modalidad de enseanza mediada en su totalidad por mbitos digitales se uti-
IIzu, en su muyoriu, en eI secLor InIormuI en cerLIhcucIones no reguIudus de
educacin continua. Su oferta en el sector formal o regulado recin se est
comenzundo u InIcIur grucIus u unu reIuLIvu exIbIIIzucIn de Ius LrudIcIonuIes
polticas pblicas restrictivas. Ello se est produciendo en Mxico, Colombia
y Venezuela, que han comenzado a habilitar ofertas universitarias cien por
ciento virtuales, tanto por parte del sector pblico como privado. Tambin
en Puerto Rico, en virtud de que se regula por las normas de Estados Unidos,
donde existen dichas modalidades de manera extensa.
SIn emburgo, Iu exIbIIIzucIn puru IubIIILur oIerLus IocuIes vIrLuuIes
no sIgnIhcu unu IubIIILucIn deI ucceso u nuevos proveedores InLernucIonu-
les, sino que ello requiere el licenciamiento previo, en algunos casos hasta
puru brIndur Iu oIerLu en eI puis, puru Lener eI reconocImIenLo ohcIuI u Ius
cerLIhcucIones. En Ios cusos que se produce Iueru deI puis eI proceso de ense-
anza-aprendizaje, requiere de igual modo revalidacin u homologacin con
sus propias complejidades. El Caribe es la nica zona donde la oferta trans-
fronteriza es ampliamente reconocida y autorizada. En la regin continental,
en cambio, hay una relativa tendencia a incorporar limitaciones, incluyendo
la obligatoriedad de asociacin con una institucin local como en El Salvador.
A la fecha, existen apenas unas pocas universidades cien por ciento virtua-
les, y todas son muy recientes. Se encuentran en Mxico, como la Universidad
Virtual de Guadalajara (es un brazo de la Universidad de Guadalajara), la Uni-
versidad Virtual de Estado de Guanajuato (pblica), el Consorcio Clavijero del
Estado de Veracruz (pblica), la Universidad Virtual del Estado de Michoacn
(pblica), la Universidad Mexicana en Lnea (UMEL), el TEC Virtual y la Uni-
versidad Fray Luca Paccioli (UFPL) (privada). Tambin irrumpen, pero con
ms lentitud, en Colombia, con la Universidad Catlica del Norte (privada);
en Panam, con Globalink Virtual University (privada, con slo programas
terciarios autorizados); en Venezuela, relativamente algunos pocos progra-
mas de la Universidad Belloso Chacn y la Universidad Nacional Abierta; y en
Puerto Rico, dentro del Sistema Universitario Ana G. Mendez-SUAGM (pri-
116
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
vada) a travs del Programa de Educacin a Distancia. Al interior de muchas
universidades existen unidades dedicadas en especial a la oferta virtual, pero
curecen de Iu cupucIdud de brIndur cerLIhcucIones unIversILurIus compIeLus
virtuales, encarando algunos cursos virtuales dentro de los programas univer-
sitarios u ofertas de extensin y educacin continua.
La existencia de procesos de evaluacin de los aprendizajes en Brasil (Exa-
men Nacional de Aprendizaje-ENADE), en Mxico (Ceneval) o en Colombia
(ICFES-exmenes de Estado) facilitan en forma indirecta la propia expansin
de los sistemas cien por ciento virtuales de enseanza-aprendizaje. Ello, por
dos determinantes: permiten evaluar en trminos comparativos los resultados
del aprendizaje de las diversas modalidades y dan una garanta al ser mecanis-
mos externos de evaluacin de los aprendizajes. Los exmenes de Brasil, por
ejempIo, Iun mosLrudo que Ios uprendIzujes no son sIgnIhcuLIvumenLe dIIeren-
ciados, y que los costos educativos, aunque de modo leve, se han reducido.
83

Tal realidad ha planteado una nueva confrontacin del modelo semipresencial
frente al virtual, en una dinmica en la que se han continuado reduciendo las
burrerus u Iu vIrLuuIIzucIn, dudu Iu ehcucIu peduggIcu de Iu educucIn vIrLuuI.
Ello se constituye en un requisito fundamental, ya que, sin sistemas de evalua-
cin iguales, no podrn superarse las fuertes resistencias y limitaciones. En este
sentido, la convergencia digital slo se podr dar, y tambin la plena utilizacin
de las tecnologas y procesos digitales, en sus diversas dimensiones gracias a la
existencia de sistemas de evaluacin externos de los aprendizajes.
Ya en 2010, en Mxico, 10% de los estudiantes terciarios estaban inscri-
tos en programas no presenciales y en Brasil, 16% de los nuevos estudiantes se
inscribieron en programas a distancia. Ambas modalidades, pero sobre todo
la educacin semipresencial, con o sin apoyo digital, alcanzaron a cubrir cerca
de 1.5 millones de estudiantes universitarios en la regin. Con 21 millones
de estudiantes terciarios en este ao, la llamada educacin a distancia en sus
diversas expresiones tradicionales represent un nivel de lite que alcanz a
cubrir un poco ms de 7% de la matrcula regional
83
Lupin, Patricia, Vianney, Joo, La educacin a distancia en el Brasil, en
Claudio Rama, Claudio y Pardo, Jos (editores), La educacin superior a distancia:
miradas diversas desde Iberoamrica, Caracas, Virtual Educa-INTEVED, 2010.
117
Captulo V. Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
LA VIRTUALIZACIN DE SEGMENTOS PUNTUALES DE LA EDUCACIN PRESENCIAL
u LendencIu mus sIgnIhcuLIvu de Iu dIgILuIIzucIn de Iu educucIn superIor se
est dando con la incorporacin de herramientas informticas en la educacin
presencial. Ello hace que la dimensin real del proceso de educacin digital
sea muy superior a ese 7% referido, si incorporamos la compleja y diversa vir-
tualizacin de la educacin presencial, gestada a partir de la introduccin de
pedagogas informticas, con dinmicas de enseanza basadas en aplicaciones
en laboratorios informticos, acceso a recursos didcticos en la Red, evaluacio-
nes informatizadas, o directamente asignaturas de enseanza virtuales.
EsLu dInumIcu muesLru unu sIgnIhcuLIvu LrunsIormucIn unIversILurIu
a travs de la digitalizacin y la virtualizacin del proceso de enseanza. En
esto, aparte de la realizacin de los procesos de inscripcin, de entrega de
trabajos, de intercambio en la Red, o de la existencia de pginas web de las
universidades, ms all de los distintos niveles de interaccin, se aprecia un
avance hacia interacciones ms complejas y focalizadas tanto al aprendizaje
como a la gestin. Se calcula que cerca de 5% del actual proceso de enseanza
esLu vIrLuuIIzudo, Io que sIgnIhcu cercu de un mIIIn de esLudIunLes. EnLre Ios
dos sistemas, alrededor de 10% del tiempo de enseanza del estudiante ter-
ciario en la regin es a distancia, y el virtual es la forma creciente, tanto con
formatos a distancia como presenciales.
Aunque en sus inicios la educacin virtual se concibi como una nueva
generacin en la educacin a distancia, en el marco de un enfoque educativo
que diferenciaba ambas modalidades, la presencial o la virtual, se constata
una diversidad de situaciones con mltiples articulaciones. Podramos conce-
bir cmo se est pasando de una bimodalidad a una convergencia digital, en
la que ms all de la dominante presencial o a distancia, hay una lgica virtual
que se desarrolla en paralelo al proceso de convergencia digital.
La digitalizacin ha comenzado a reestructurar la tradicional educacin
presencial, como parte de un cambio mediante el cual la educacin ha ido
incorporando un enfoque por competencias. En este sentido, la pedagoga
informtica apunta a impulsar el enfoque curricular por competencias y un
aprender haciendo. Con ello, la dinmica educativa se est articulando a par-
tir del uso de recursos digitales. Esto se expresa en la incorporacin de iPod,
118
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
ebook, laboratorios, aplicaciones informticas, aulas virtuales, Web 2.0, proyec-
tores de lminas como Powert Point, etctera, ya que todas ellas permiten mejor
nivel de retencin y adquisicin de competencias. Las pedagogas informticas
facilitan la transicin desde aprendizajes lineales al hipertexto; de slo medio
de apoyo (libro) a los multimedia; de medios sin interaccin a medios interacti-
vos; de microbibliotecas a internet; de aprendizajes pasivos a autoaprendizajes
sobre aplicaciones informticas, con lo cual cambia el modelo educativo que se
sustenta en recursos didcticos, como la tiza, la lengua y el pizarrn.
La computadora es el nuevo instrumento educativo, tal como el Powert
Point o las pantallas interactivas estn cambiando la dinmica de las clases
presencIuIes e InLerneL modIhcu Iu Iormu de ucceder u Iu InIormucIn, en cuun-
to modos de expresin de la digitalizacin en la enseanza. El incremento de
la cantidad de computadores por estudiante mide esa evolucin. La pedagoga
informtica, entre otras, a travs de conectividad para el acceso, interaccin
estudiantes-recursos instruccionales o estudiantes-profesores, o de autoa-
prendIzuje por medIo de upIIcucIones especihcus, se convIerLen en Ius Iormus
dominantes para construir las competencias. La informtica se expande ante
Ius dIhcuILudes de reproducIr Iu reuIIdud en Iu prucLIcu o Iu dIhcuILud de super-
visar educativamente las pasantas y las prcticas estudiantiles. En este sentido,
los sistemas educativos estn transitando de la valorizacin de la prctica pre-
sencial para alcanzar el aprendizaje al uso de la informtica para adquirir las
competencias. En lo acadmico, hay una demanda de calidad en trminos de
adquisicin de competencias que se logran alcanzar con la pedagoga.
Sin duda, la pedagoga informtica tiene limitaciones, pero sus resultados
en el aprendizaje, y en particular en las asignaturas ms profesionalizantes,
son muy superiores, porque permiten ingresar a una educacin haciendo, no
a practicar de la computadora, sino con la computadora. Obviamente, este
es un proceso que depende de los campos disciplinarios y de la complejidad
de las herramientas informticas, as como del propio desarrollo de las tec-
nologas.
84
En su evolucin, stas superan los modelos de estmulo respuesta,
el simple concepto de acceso a la informacin, o de interaccin pasiva, para
84
Silva Pontes, Edel Guilherrme. Tesis doctoral. Indita (2012). Universidad
de la Empresa, Montevideo, Uruguay. Esta tesis evala el resultado de aprendizajes
en estadstica entre un grupo sin pedagoga informtica y otro cuyo aprendizaje se
119
Captulo V. Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
permitir evolucionar a herramientas de formacin de competencias colabora-
tivas con mayores niveles de interaccin y representacin de la realidad de los
mbitos del trabajo. Como se comprueba en la tesis referida, el software de au-
toaprendizaje o de los sistemas de simulacin se constituyen en herramientas
que proporcionan niveles superiores de aprendizaje. Ello, de manera obvia,
tiene, y tendr, diversas fases. Para algunos, incluso, la robtica pedaggica
resulta una forma superior de la propia pedagoga informtica que facilita una
mayor complejidad de la propia automatizacin pedaggica.
LA INFORMATIZACIN DE LA GESTIN ADMINISTRATIVA
La digitalizacin de la gestin y de los diversos procesos administrativos y aca-
dmicos de las universidades ha sido una de las mayores transformaciones en
la dinmica universitaria. Estos procesos de digitalizacin siguen una lgica
no ucudmIcu. u buse es Iu gesLIn, que buscu unu orgunIzucIn mus ehcIenLe
y una disminucin de los costos de funcionamiento. Al mismo tiempo, la in-
formatizacin est asociada a una dinmica ms competitiva en trminos de
mercado, de la presin de los costos por las regulaciones pblicas de calidad.
Tambin incide la complejizacin de la enseanza, que impone la introduccin
de sistemas de administracin ms automatizados. Los procesos de inscripcin,
pago, cobro, registro de notas, asignacin de aulas, contabilizacin de horas do-
centes, historia laboral, inventario, procedimientos, etctera, se expanden en la
medida en que las instituciones aumentan de tamao, de escala y que se diver-
sIhcun en LrmInos currIcuIures, ucudmIcos y IocuLIvos; ImpuIsun unu gesLIn
mus ehcIenLe presIonundo por Iu InLroduccIn de sIsLemus InIormuLIzudos en
las universidades. Se informatiza para gestionar la complejidad organizacional,
y para responder a las demandas competitivas del mercado, as como a las pre-
siones del aumento de los costos por la necesidad de elevar la calidad.
Ello se ha dado con mayor intensidad en el sector privado en Amrica
Latina en la dcada pasada, como resultado de la reduccin de su tasa de
realiz con herramientas informticas y constata cmo las pedagogas informti-
cus permILen uprendIzujes sIgnIhcuLIvos.
120
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
crecimiento ante la expansin pblica gratuita y la propia presin de los cos-
tos con el aumento de las exigencias de los sistemas de aseguramiento de la
calidad. A la par, la digitalizacin de la gestin administrativa y acadmica
contribuye a virtualizar y digitalizar los procesos de enseanza. Ello se ex-
presa, por ejemplo, en los niveles de complejidad de las pginas web y de
sus niveles de interactividad. Los diversos diagnsticos han ido mostrando
el aumento de la interactibilidad en las plataformas de enseanza virtuales.
El avance desde la existencia de web sin interactividad a la incorporacin de
la interaccin informativa, a la interactividad consultiva y la interactividad
comunicacional para llegar a niveles de interactividad transaccional, muestra
un cambio que es, a la vez, el soporte del desarrollo de niveles de enseanza-
aprendizaje virtuales con mejores niveles de calidad. El grado de interaccin
de la Web revela al mismo tiempo el nivel de informatizacin de los procesos
internos de las universidades en general y, por ende, de la incorporacin de
dinmicas y pedagogas informticas. En este sentido, hay una expresin en
la Web de los niveles de informatizacin de la gestin con la virtualizacin
y la incorporacin de pedagogas informticas. El indicador de la webmetric
reeju esLus LendencIus IucIu unu mus umpIIu dIgILuIIzucIn unIversILurIu.
Tambin, en tanto que las instituciones se van digitalizando y automatizando
sus procesos administrativos, se hace viable la propia virtualizacin del proce-
so de enseanza, al tener recursos humanos capacitados, servidores, licencias,
conectividad.
LA CONVERGENCIA DE LOS DISTINTOS PROCESOS DE VIRTUALIZACIN
En Amrica Latina se est avanzando diferenciadamente en los procesos de di-
gitalizacin y virtualizacin de la educacin superior. Si bien se constata en el
mbito global la convergencia tecnolgica y la lenta desaparicin de la dualidad
de modalidades, como resultado de los diversos caminos de la virtualizacin
y dIgILuIIzucIn. Se verIhcu un muyor uvunce u modeIos de blended learning
o educacin semivirtual, que se gesta desde el paradigma a distancia o del
presencIuI. Ambos, sIn dudu, LIenen sus propIus ehcucIus y IImILucIones en Lr-
minos educativos para contribuir a adquirir competencias. Esta convergencia
121
Captulo V. Los caminos de la virtualizacin universitaria en Amrica Latina
digital est construyendo un nuevo paradigma educativo por competencias
y digitales, como expresin de una nueva tecnologa que est cambiando los
procesos tradicionales de produccin, distribucin, intercambio y consumo
en la mayor parte de los sectores de nuestras sociedades contemporneas. La
expansin de la virtualizacin de este modelo semivirtual tiene tambin res-
tricciones. Por un lado, la virtualizacin tiene limitaciones normativas en las
uuLorIzucIones gubernumenLuIes y en eI reconocImIenLo de Ius cerLIhcucIones
internacionales. El otro modelo en la regin tiene, en la actualidad, restric-
ciones a su expansin derivadas de la relativa ausencia de las aplicaciones
informticas, diseadas para informatizar asignaturas y permitir un cambio al
centrarse en un enfoque curricular por competencias. En general, los software
de sImuIucIn o de upIIcucIones especihcus LIenen precIos muy eIevudos que
conhnun su IncorporucIn en Ios procesos de enseunzu en mucIus unIversI-
dades de la regin. Hoy, apenas algunas de las grandes universidades pblicas
de Mxico y Brasil, o algunas instituciones privadas de lite, logran adquirir
muchas de estas herramientas informticas. Hay, sin duda, una ventana de
oportunidades a la produccin de contenidos digitales. Tenemos muchos li-
bros para transferir conocimientos en las distintas asignaturas, pero hay muy
pocos software de base web para crear competencias en las estructuras cu-
rriculares. En estos escenarios estar focalizada la convergencia digital y la
educacin virtual. Desde el campus virtual o desde el laboratorio informtico
se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje a travs de aplicaciones
informticas que permitan un aprender haciendo, un nuevo rol del docente y
un enfoque por competencias.
123
Captulo VI
Los nuevos caminos de las tecnologas
con la digitalizacin en la educacin a distancia
LA APARICIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA
Y LA CREACIN DE MODELOS SEMIPRESENCIALES EN LA REGIN
En los setenta, a escala mundial y en menor proporcin en la regin, se
inici un cambio significativo en la educacin superior, al comenzar a incor-
porarse el uso de metodologas de enseanza a distancia.
85
Ese paradigma
comenz en la regin a travs de modelos unimodales semipresenciales
pblicos, no asociados a pruebas selectivas de acceso, sino que, en gene-
ral, fueron la contraparte del establecimiento de mecanismos selectivos de
acceso en las universidades pblicas presenciales. Represent una diferen-
ciacin de la tecnologa pedaggica que facilit tambin un cambio en el
perfil de los participantes en tanto el pblico estudiantil se constituy, en
general, con aquellas personas excluidas del acceso pblico tradicional, as
como de trabajadores medios provenientes de sectores de menores ingre-
sos econmicos y capital cultural. Ingresaban a esta modalidad porque no
85
Sociedad Mexicana de Computacin en la Educacin (SOMECE), 25 aos
de la informtica educativa en Mxico. Miradas de lderes y pioneros, Mxico,
SOMECE, IISUE, ILCE, 2009, permite visualizar como han sido los procesos de
incorporacin de diversas tecnologas en la educacin en este tiempo y complejizar
Iu sImpIIhcucIn de nuesLro enIoque de Lres generucIones
124
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
podan acceder al modelo tradicional de tipo dual fragmentado entre un
sector pblico gratuito restringido por exmenes de ingreso, formato diur-
no semanal presencial, y un sector privado con relativa mayor flexibilidad,
pero restringido diferenciadamente de acuerdo con distintos aranceles de
las matrculas.
La irrupcin del libro de texto
El inicio de la educacin a distancia asume la modalidad de primera genera-
cin al asociarse a la edicin de libros texto o guas didcticas como apoyo.
Este fue el modelo dominante, e incluso en 2005 continuaba siendo mayo-
ritario y, entre otras variables, se expresaba en la alta produccin editorial
de las universidades a distancia frente a otras editoriales universitarias.
86
En
lo tecnolgico pedaggico, se expres en un formato semipresencial con el
apoyo de materiales didcticos concebidos como libros de texto, tutores para
una atencin personal y microsedes distribuidas en los pases y en las cuales,
adems, de la asistencia formativa, se realizan las evaluaciones de los apren-
dizajes presenciales.
87

Este escenario facilit una enseanza fuera de los das laborales e
inaugur el uso de las noches y, sobre todo, de los fines de semana con sis-
temas ms flexibles que favorecieron la incorporacin de estudiantes con
otras condiciones laborales y sociales. El cambio tecnolgico se dirigi a
infraestructuras, recursos de aprendizaje y pedagogas y su expresin ms
significativa fue el libro de texto y las guas didcticas como recursos de
aprendizaje. Implic la transformacin del libro tradicional y su confor-
macin como libro de texto, que incluye en su produccin especialistas en
aprendizaje, y una diferenciada didctica en su interior, en virtud de que
86
Sagastizabal, Leandro, Las editoriales universitarias en Amrica Latina,
Bogot, CERLALCIESALC, 2004.
87
Con el formato semipresencial un programa de grado se desarrolla con una
carga presencial de entre el 20 y 30% de la carga presencial tradicional, siendo
estos tiempos las reuniones individuales o colectivas con docentes y de los ex-
menes. Se supone que el cambio en los tiempos se compensa con un mayor tiempo
de Lrubujo por purLe deI esLudIunLe con un recurso dIducLIco especihco, como es eI
libro de texto en este caso que lo ayuda a su autoaprendizaje.
125
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
se estructura ms orientado a la enseanza y no meramente a la transfe-
rencia de informacin. En este formato, cada captulo contiene sntesis de
los contenidos, preguntas, extractos, referencia a los conceptos centrales,
ejercicios, respuestas, bibliografas especficas, ilustraciones, mapas con-
ceptuales, anlisis de casos, etctera. Este recurso plante el cambio del
rol del docente en la dinmica de la educacin a distancia, y aun en el aula
presencial.
En el nuevo paradigma, el docente asume una relativa forma de tutor y de
apoyo en el autoaprendizaje y el libro adquiere un papel ms destacado como
centro del autoaprendizaje. Esta modalidad, al abaratar costos y facilitar acce-
sos, se expandi a lo largo de mltiples sedes, con lo cual la enseanza (libro y
tutor) se acercaba al estudiante. Fue, incluso, una de las formas que asumi la
regionalizacin de la educacin superior en Amrica Latina, con especial inte-
rs en el libro como soporte del autoaprendizaje, en tanto que la educacin a
distancia cubra demandas en zonas de los pases en donde no existan sedes
regionales de las instituciones presenciales.
88

Sin embargo, no fue exclusiva la produccin propia de libros de textos,
sino que algunas instituciones establecieron como eje dominante de los
recursos instruccionales el libro de texto comercial, por lo cual el soporte
didctico se constituy en una gua de apoyo con ms o menos desarrollo y
complejidad.
89
Ello se asoci a la expansin en el continente de las traduc-
ciones de las grandes casas editores de texto de Estados Unidos (Prentice,
McGraw-Hill) como parte del rpido proceso de internacionalizacin de
las industrias culturales editoriales acontecido en los aos ochenta. Fue un
cambio educativo a travs de pedagogas nuevas, infraestructura y libros
de texto.
En este contexto, a medida que aumentaba la cobertura y se diferencia-
ban los estudiantes, se dio desde los noventa la incorporacin de la oferta de
educacin privada, en esta modalidad, y aunque sta incorpor algunas ca-
88
Algunas de las diversas situaciones a nivel nacional se pueden ver en Rama,
Claudio y Pardo, Jos (editores), La educacin superior a distancia: miradas di-
versas desde Iberoamrica, Caracas, Venezuela, VIRTUAL EDUCAINTEVED,
2010. http://observatoriouniversitario.info
89
Tal modelo fue, por ejemplo, el que promovi la UTPL en Ecuador.
126
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
rucLerisLIcus udIcIonuIes de muyor exIbIIIdud, no uILer eI puLrn LecnoIgIco
semipresencial dominante.
El modelo bimodal (presencial-a distancia) fue la tecnologa pedaggica
dominante que acompa el libro de texto y los otros bienes culturales no
interactivos, y se desarroll a travs de una alta diversidad de expresiones
organizacionales, en funcin de las particularidades propias de cada pas.
La expresin ms conocida fue la creacin de universidades pblicas a dis-
tancia, como la UNED de Costa Rica, la UNA de Venezuela y la UNAD de
Colombia. En estos pases, estas instituciones nacieron a la par del estableci-
miento de exmenes de ingreso selectivos en las universidades presenciales
tradicionales y fueron ofertas terciarias alternativas al carecer de restriccio-
nes de acceso. Como mecanismo para facilitar una diferenciacin coherente,
mientras que las universidades pblicas introducan restricciones al ingreso,
se abran en paralelo oportunidades de acceso abierto a menor costo por
alumno, pero de menor calidad. El sector, de hecho, diferenci a la vez la
modalidad y la calidad. Su origen fue la Open University, que formul un
modelo sin restricciones de ingreso, sino de egreso con mayores estndares
de calidad en el proceso de aprendizaje y un seguimiento personalizado y
que, uI hnuI, deLermInu perhIes de suIIdu IguuIes, sobre unu orgunIzucIn
institucional que agregaba exmenes para el ejercicio laboral por parte de
los colegios profesionales. En este sentido, el contexto educativo latinoa-
mericano donde se instalaron estos modelos europeos semipresenciales fue
altamente diferenciado.
En general, salvo algunas excepciones de carcter pblico en las que
funcionaron modelos bimodales, pero sin restricciones en el acceso al for-
mato presencial, la educacin superior a distancia en su inicio se estructur
a partir de la existencia de una seleccin de acceso presencial, por un lado,
y un ucceso ubIerLo mus exIbIe puru un pbIIco de mus edud, Lrubujudor,
de menor capital cultural y de menores ingresos econmicos, por el otro.
Haba diferencias de metodologas de enseanza y de recursos instrucciona-
les. La diversidad estaba dada en la intensidad del trabajo docente respecto
al recurso didctico, en tanto ste se estructuraba con base en el libro de
LexLo Lrubujudo y compIemenLudo en especihco por un docenLe dIsLInLo que
asuma la forma de tutor. Este nuevo modelo educativo en la regin semipre-
127
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
sencial llev a una efectiva sustitucin de factores entre el trabajo humano
activo (docente) y el trabajo humano congelado (el libro de texto u otros
recursos de aprendizaje).
La incorporacin de la tele y audioconferencia
Junto al modelo dominante, por su formato semipresencial y su carcter estatal,
se iniciaron en la regin algunas ofertas de educacin a distancia por parte de
instituciones privadas, tambin semipresenciales, orientadas al interior de los
pases a lo largo de mltiples sedes. En algunos casos, vari el enfoque de lo
LecnoIgIco, uI Incorporurse eI uso de Iu vIdeoconIerencIu, que sum Iu hImucIn
o la grabacin de las clases y su transmisin va casetes, microondas o satlite,
que sIgnIhc un uvunce en eI uso de LecnoIogius en eI uprendIzuje. EI uso educu-
tivo de las ondas hertzianas fue un paso adicional en la anexin de las industrias
culturales en la enseanza, que viabilizaron sistemas ms amplios de cobertura
y calidad, y conformaron modelos ms complejos de uso de los distintos recur-
sos instruccionales.
Uno de estos casos de educacin a distancia fue, como ya sealamos,
el ITESM. Los modelos basados en el uso de videoconferencias satelitales
slo fueron utilizados con relativa importancia en Mxico y Brasil. Ello tuvo
ecuaciones de costos muy superiores y tambin mejor nivel de calidad que
los modelos semipresenciales de la primera generacin y tambin promo-
vieron superiores escalas para viabilizarlos. Sin embargo, la aparicin de lo
digital los afect en trminos de costos competitivos y, en los ltimos aos,
el TEC, por ejemplo, ha comenzado a desmantelar dicho modelo basado en
estudios de televisin y videoconferencia por microondas primero y luego
por satlite, que caracteriz a la segunda generacin, para impulsar una
reingeniera en curso hacia la virtualizacin y la educacin en red. La lgica
de la TV con estudios, emisin y salida al aire comenz a ser sustituida por
la lgica de la edicin digital, y de colocacin en plataformas de los diversos
recursos de aprendizaje.
Otra iniciativa privada, en esta tecnologa, fue la de la UTPL, de Ecuador,
que desarroll un modelo de educacin superior a distancia semipresencial
con apoyo de muchas sedes y de videoconferencias enviadas a travs de CD.
128
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Tal modelo de sedes, semipresencialidad y apoyo de tutores fue incentivado
por los bajos costos salariales en el interior del pas, el carcter no lucrativo
reIIgIoso de Iu InsLILucIn, unu ehcIenLe gesLIn y conLroIes de cuIIdud y un
sIsLemu de cohnuncIucIn dudo por un uporLe hnuncIero pbIIco u uIgunus
instituciones privadas en el pas. En estos modelos, con la virtualizacin,
Ios recursos de guius dIducLIcus y vIdeoconIerencIus se unIhcuron y conver-
gieron en las plataformas. En Brasil, una importante iniciativa a distancia
masiva con apoyo de videoconferencias por satlite fue impulsada por la
Universidade Norte do Paran (UNOPAR), en nuestros das la mayor ins-
titucin de educacin a distancia de Brasil.
90
Con 117 077 alumnos y, por
ende, una de las dos grandes megauniversidades de la regin, sta funciona
con base en un modelo de acceso satelital con cientos de polos y que incluso
ha ofrecido esos accesos satelitales a otras universidades de la regin por sus
costos elevados.
91

Los diversos casos muestran cmo los modelos pedaggicos estn articu-
lados al tipo de seleccin tecnolgica, y son en general asincrnicos, con apoyo
en materiales sin capacidad de interaccin, lo cual se realiza, dominantemen-
te, por medio del trabajo docente.
Desde los aos ochenta, tales modelos de funcionamiento de la edu-
cacin superior a distancia se fueron expandiendo poco a poco en toda la
regin, a pesar de las mltiples restricciones polticas, acadmicas y en al-
gunos casos normativas.
92
El eje fue una dinmica pedaggica a distancia,
carente de tecnologas interactivas y de tipo semipresencial abierta, que,
90
http://www2.unopar.br/ (revisin 29 mayo de 2012)
91
De AssIs, MurIu EIIsu, SuLIILes urLIhcIuIs e u EAD, en ILLo, rederIc y
Formiga, Marcos (organizadores), Educacao a distancia. O estado da arte, ABED,
Pearson, SP, 2012. UNOPAR recientemente fue adquirida por Kroton Educacional
por 1.3 billones de reales. Con esta venta se transform en la institucin privada
extranjera a distancia ms grande de la regin. Reis, Fabio, O lado perverso da
globalizao: os negcios descompromissados da educao. http://www.fabio-
garciareis.com/wp/ (revisin 9 de abril de 2012).
92
Torres, Patricia y Rama, Claudio (editores), La educacin a distancia en
Amrica Latina. Realidades y tendencias, IorIunpoIIs, BrusII, PonLIhcIu UnI-
versidad Catlica de Santa Catarina, UNISUL, Virtual Educa, 2009. Los diversos
estudios nacionales se pueden ver en http://observatoriouniversitario.info (revi-
sin 29 de mayo de 2012).
129
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
a su vez, se fue renovando y ampliando con el ingreso, hacia finales de los
noventa, de nuevos proveedores locales privados en casi toda la regin.
Muchos de los nuevos proveedores fueron universidades originarias del
interior de sus respectivos pases, cuya incapacidad de crecer con modelos
presenciales en mercados pequeos, las llev a desarrollar oferta a dis-
tancia e incorporar estas innovaciones pedaggicas como mecanismo para
alcanzar mayor cobertura.
93

EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGAS DIGITALES Y LOS NUEVOS CAMINOS
DE LA EDUCACIN A DISTANCIA: PLATAFORMAS DIGITALES, TELEAULAS,
RECURSOS DIGITALES DE APRENDIZAJE Y SISTEMAS AUTOMATIZADOS DE EVALUACIN
La irrupcin de lo digital abri una nueva fase de la educacin a distancia en
AmrIcu uLInu desde hnuIes de Iu dcudu de Ios novenLu. o dIgILuI Iu sIdo
un punto de llegada de un largo camino tecnolgico. La vlvula, el transistor
(1947), el circuito integrado (1957), el computador electrnico digital (1969),
el microprocesador (1971), los software (1976), internet (1992), son etapas
de un largo camino tecnolgico de innovaciones y creciente digitalizacin y
transformacin del trabajo y de las formas de creacin de riqueza, impulsa-
dus por Iu bsquedu de mecunIsmos mus ehcIenLes puru procesur, regIsLrur,
archivar, mejorar y transmitir informacin. Aparte de mejorar la calidad de la
comunicacin, tiene un rol central en la dinmica econmica y en estructurar
una nueva dinmica de relacin entre conocimiento e informacin. Tapscott
sostiene que en la actualidad el valor agregado del trabajo es el conocimiento
incorporado digitalmente, y que lo digital es un cambio en los mecanismos
de almacenamiento, difusin y distribucin de conocimientos, que contri-
buye a la molecularizacin de las organizaciones al pasar de comunicaciones
verticales a horizontales, la integracin en red en tiempo real, y a la desinter-
93
Nos referimos, por ejemplo, a la Universidad del Caribe (UNICARIBE) y
la UAPA en Repblica Dominicana, la Universidad de Salta y la Universidad Blas
Pascal en Argentina, ALAS Peruanas y ULADECH en Per, la Universidad de
Bucaramanga en Colombia, la Universidad de Paran en Brasil o la Universidad
Rafael Belloso Chacn en Venezuela
130
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
mediarizacin al construir una relacin directa con los consumidores como
componentes de un nuevo modelo de creacin de riqueza.
94

Lo digital, en lo educativo, implica una convergencia entre computacin,
comunicacin y contenidos e impone un cambio en la forma en la cual las
instituciones educativas contribuyen a la construccin del capital humano.
No acta slo en la docencia, sino que lo digital abre una dinmica en la que
todas las misiones se digitalizan, como contraparte de una sociedad que ac-
cede virtualmente a la creacin de conocimiento. En la educacin, permite
reconhgurur u Iu educucIn u dIsLuncIu e ImpuIsur un cumbIo LecnoIgIco que
se expresar de manera dominante en las plataformas digitales, las teleaulas
incorporadas como sistemas de videoconferencia, la diversidad y amplitud de
recursos digitales de aprendizaje y el uso de sistemas automatizados de eva-
luacin de los aprendizajes.
Estas nuevas tecnologas digitales plantearon el inicio de una nueva gene-
racin de la educacin a distancia con la transformacin del modelo educativo
tanto semipresencial apoyado en el libro como en la teleconferencia, hacia un
modelo en red soportado en plataformas digitales. Ello precis un cambio en
lo tecnolgico, lo pedaggico, en la cobertura, en el tipo de estudiante y en los
niveles de aprendizaje, y contribuy a una diferenciacin de la educacin a
distancia; aunque algunas instituciones mantuvieron el modelo tradicional,
otras llevaron adelante reingenieras para introducir lo digital en sus modelos
de educacin a distancia.
95

Para algunos, slo con el ambiente digital se alcanza la posibilidad de
una lgica educativa propiamente al existir interaccin.
96
Se sostiene que
lo que separa a la cultura de la educacin es que, mientras en la primera la
94
Tapscott, Don y Williams, Anthony D., Wikinomics. La nueva economa
de las multitudes inteligentes, Madrid, Paids, 2008 y tambin de ambos autores,
Macrowikinomics. Nuevas frmulas para impulsar la economa mundial, Ma-
drid, Planeta, 2011.
95
Rama, Claudio, Las reingenieras de las universidades a distancia en
Amrica Latina, Repblica Dominicana, Ediciones UNICARIBE-UDUAL, 2011.
96
Vilches, Lorenzo, La migracin digital, Gedisa Editores, Barcelona,
2001. Vilches ya sostena para entonces que el uso frecuente y constantemente
actualizado de hardware y software supondr una nueva economa basada en la
educacin en red.
131
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
interaccin y la pregunta educativa no existen, en la segunda sta es fun-
damental para producir el aprendizaje.
97
Tanto el libro, el video y el audio
carecen en su forma analgica de posibilidad de pregunta e interaccin sin
mediacin docente. Lo digital inicia el camino de la interaccin, lo cual se
ha expresado tambin en productos no interactivos, como el Powert Point.
La virtualizacin educativa est estructurada hoy a travs de plataformas
digitales, teleaulas interactivas, aplicaciones informticas de autoaprendi-
zaje y sistemas automatizados de evaluacin, los cuales tienden a facilitar
o incluir niveles de respuestas o interacciones que ayudan a lograr mejores
aprendizajes. Las aulas virtuales en red que asumieron el nombre de pla-
taformas de gestin de aprendizaje y en las cuales se desarrolla el proceso
de enseanza-aprendizaje se han convertido en las nuevas aulas de la edu-
cacin en red.
98

En su inicio, en la regin y a escala global hubo alta competencia entre
las mltiples plataformas impulsadas por universidades, gobiernos y empre-
sas, pero poco a poco se fueron estandarizando y concentrando entre unas
pocas de fuentes propietarias, en las cuales destaca Webct de Pearson, y una
de fuente abierta como es Moodle, altamente dominante en las escalas de
las instituciones pequeas y medianas. Muchas universidades que inicia-
ron su trabajo educativo gracias a plataformas desarrolladas por ellos o de
fuente propietaria, luego han migrado hacia plataformas de open source.
La estandarizacin y la gratuidad de Moodle facilitaron su uso y su gene-
ralizacin, as como la formacin de recursos humanos capacitados con las
mismas herramientas informticas. Sin embargo, las plataformas de fuentes
propIeLurIus son mus ehcIenLes puru escuIus superIores de purLIcIpunLes y Ius
megauniversidades tienden a apoyar su gestin masiva en estas plataformas.
La incorporacin de lo digital contribuy a todo el sistema de educa-
cin superior al aumentar su nivel de diferenciacin y mejorar la calidad. Lo
97
Rama, Claudio, La economa de las industrias culturales en la globaliza-
cin digital, Buenos Aires, Eudeba, 2003.
98
Huy unu umpIIu vurIedud de dehnIcIones, como por ejempIo MS (learning
management system) o virtual learning environment o virtual learning environment
(VLE). Para un anlisis de las caractersticas de las plataformas LMS, vase Fainholc,
Beatriz, Aprendizaje electrnico mixto, Madrid, Editorial Acadmica Espaola, 2012.
132
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
digital permiti extender la diversidad de recursos, cambiando de elementos
abiertos (libros), analgicos (medios hertzianos), y digitales (plataformas en
red). Tambin, el cambio tecnolgico facilit una mayor estandarizacin de los
procesos educativos, y con ello el mejoramiento de la calidad y la supervisin.
99

En algunos sistemas de evaluacin, como en Colombia y Argentina, los estnda-
res de calidad imponen la virtualizacin y el uso de plataformas en la educacin
u dIsLuncIu sobre Iu buse de IdenLIhcur en Iu vIrLuuIIzucIn mejorumIenLos de
la calidad respecto a los modelos semipresenciales abiertos de primera gene-
racin. La introduccin de las tecnologas a travs de productos e industrias
culturales, tales como libros, discos, videos, internet o software, no slo se aso-
cIu u Ios benehcIos dIrecLos en Ios uprendIzujes, sIno en Iu consLruccIn de un
modelo educativo que sustituye algunos componentes del rol tradicional del do-
cente y cambia el patrn del gasto econmico del proceso educativo.
As, las plataformas digitales impactaron en los recursos de aprendizaje
gracias a la convergencia tecnolgica y facilitaron el pasaje desde materiales
instruccionales planos hacia recursos digitales en red, tales como el hipertexto
y Iu conuencIu de uudIo, LexLo, vIdeo y progrumucIn puru guIur y upoyur Ios
procesos de aprendizaje. Los modelos de simulacin o los software de carcter
ldicos orientados al aprendizaje, se articulan, adems, a concepciones ms
modernas sobre el papel de la experimentacin como mecanismo de aprendi-
zuje mus ehcIenLe. EsLu es unu reuIIdud que no se Iu IImILudo u Iu educucIn u
distancia, sino que tambin en las instituciones presenciales se constata cmo
los ambientes virtuales impulsan la transformacin en la docencia, el apren-
dizaje y la gestin institucional.
La virtualizacin de la oferta de educacin superior como cambio tec-
nolgico transform las formas de produccin educativa preexistentes de la
educucIn u dIsLuncIu por Ios benehcIos que eIIu generu en LrmInos de cober-
tura, calidad y costos.
Cambios en la calidad de los aprendizajes digitales. Se considera
que la calidad se incrementa dada la mayor capacidad de interac-
99
Pastor, Martn, Educacin, estandarizacin y tecnologa: contradicciones
y tendencias, Universidad de Guadalajara, 2006.
133
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
cin educativa, su mayor supervisin tanto en tiempo real como
diferido del proceso de enseanza, por la posibilidad de acceder a
materiales interactivos y a su rol en el autoaprendizaje, como sos-
tienen las teoras conectivistas y constructivistas.
100
Se produce un
mejoramiento de los aprendizajes en virtud de la capacidad de uti-
lizar, gracias a la convergencia tecnolgica, una mayor cantidad de
materiales instruccionales (videos, lminas de Power Point, im-
genes planas, mapas mentales, aplicaciones, audio) que refuerzan
modelos de aprendizaje cognitivistas y diversidad de recursos pro-
movidos por los enfoques conectivistas e incluso constructivistas. El
aprendizaje, la retencin y la adquisicin de competencias aumen-
tan con el uso de una integracin de medios visuales, auditivos y
escritos, la interaccin entre los participantes y la experimentacin
mediante la simulacin y la realidad virtual. El ambiente virtual de
aprendizaje favorece sistemas de evaluacin ms precisos (mltiple
choice), mayor seguimiento evaluativo (portafolios de resultados),
o terciarizar las evaluaciones en funcin de mayor calidad y super-
visin docente.
Cambios en la cobertura virtual. La cobertura, por su parte, se
incrementa al incorporarse otros sectores sociales dotados de ma-
yor conectividad y capacidad de absorber esos costos y los de los
equipamientos, as como estudiantes localizados en regiones
distantes o con menores tiempos de ocio o libres para la ense-
anza tradicional, o con movilidad reducida, como las personas
con discapacidades o privadas de su libertad. La incorporacin
de tecnologas digitales permite tambin una ampliacin de la co-
bertura asociada a segmentaciones y escalas reducidas, e incluso
100
Siemens, George, Colectivismo: una teora del aprendizaje en la era digital.
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:HJldje6mSEcJ:www.diegoleal.org/
docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc+&hl=es&pid=bl&srcid=ADGEESj
MxQ-ESh-GVzy3EDoKt9ObDXmgEej-PWeC1fX5tst-i0kB0D8Gp1cpJNJgQaXtq-
Lhs2uNp3TkU3sSKKlK494pwbwyZ6YU8EdF1vkgxxw6K0ahEkUWIdA8fAVqGfx
Se0SjnOSE&sig=AHIEtbTxRoX47zDqHkfHmj1CTj9pNt9ENQ&pli=1 (revisin 29
de mayo de 2012).
134
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
una oferta articulada a la desercin de la educacin presencial, y
permite reducir el abandono.
Cambios en la estructura de costos con lo digital. Los costos en el
ambiente educativo virtual se articulan en una ecuacin de costos-
calidad-cobertura distinta a la existente en la educacin presencial,
con una estructura con costos unitarios por alumno decreciente por
un cambio en las escalas de produccin. Ello, dada la cada de los
costos de los envases de casetes y libros, as como de sedes y aulas
para realizar las asistencias y tutoras, y la transferencia de parte
de los costos de conexin y los equipamientos a los estudiantes.
Los costos caen por las diferencias en relacin con los salarios en-
tre los docentes presenciales y los tutores digitales, as como por la
tendencia al abaratamiento de los costos de conectividad y equipa-
miento digital formulados por las leyes de Moore y de Metcalfe.
101

Los materiales instruccionales tienen, asimismo, una mayor capaci-
dad y menores costos de actualizacin peridica. Del mismo modo,
la existencia de un creciente mercado de compra e intercambio de
cursos digitales abarata el valor de los materiales al amortizarlos en-
tre ms estudiantes. En nuestros das, se ha pasado a una diversidad
de recursos de aprendizaje, y se ha abandonado el texto nico espe-
cialmente realizado y diseado, lo cual reduce ms an los costos.
Tales realidades han expandido la oferta y la demanda educativa en en-
tornos digitales de aprendizaje e impulsado una mayor digitalizacin de la
educacin a distancia. Es un nuevo ciclo, de aumento de cobertura, cada de
costos y mayor calidad que, a su vez, promueve una mayor inversin en la
virtualizacin del proceso educativo e implica una incorporacin ms gran-
de de componentes digitales de hard y soft como insumos del aprendizaje.
101
Moore con la teora del abaratamiento de los costos de la informtica, con
la miniaturizacin de los chips y Metcalfe, con la teora del abaratamiento de los
costos de conectividad en internet, con el aumento de los nodos, ha sentado las
bases de esta tendencia a la diferenciacin de los costos entre los ambientes digi-
tales y los presenciales. Al respecto, vase Vilaseca i Requena, Jordi, Principios
de economa del conocimiento, Madrid, Pirmide, 2005.
135
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
Esta virtualizacin de las instituciones y de las ofertas de educacin superior
se ha expresado en la regin en tres caminos: primero, en la reingeniera de
las instituciones tradicionales de educacin a distancia; segundo, en la incor-
poracin de componentes virtuales al interior de los procesos de educacin
presenciales; y tercero, con la irrupcin de nuevos proveedores educaciona-
les, tanto pblicos como privados, altamente virtualizados, o incluso cien por
ciento virtualizados en la interaccin del estudiante con el docente
Las reingenieras de las instituciones de educacin a distancia
En las instituciones, lo digital impuls diversas reformas asociadas a la in-
corporacin de las tecnologas educativas basadas en la microelectrnica y la
programacin informtica.
102
En la educacin a distancia, estas reformas
asumieron la forma de reingenieras organizacionales para aprovechar
las potencialidades tecnolgicas.
103
Ello implic en lo educativo el cambio
desde lo analgico a lo digital, desde una comunicacin unvoca hacia una
biunvoca, desde soportes hertzianos con baja segmentacin y alta cober-
tura, pero acotados a las fronteras nacionales dado el tipo de autorizacin
de potencia y altura de torre de los medios, hacia mecanismos y modalida-
des de comunicacin soportadas en plataformas y redes digitales sin lmites
geogruhcos de coberLuru y que, por ende, LIenden u ser InLernucIonuIes.
104

El cambio se da tambin desde modelos de videoconferencias por satlite, por
microondas o en CD o casetes sin sincronismo a teleaulas por satlite, por redes
de cable o inalmbricas con interacciones educativas entre los participantes
en tiempo real.
102
Mochi Alemn, Prudencia Oscar, La produccin de software, paradigma
de la revolucin tecnolgica, en Crovi Delia, (coordinadora), Sociedad de la in-
formacin y el conocimiento (entre lo falaz y lo posible), Buenos Aires, La Crujia
Ediciones, 2005.
103
Bates, A.W (Tony), Como gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias
para los responsables de centros universitarios, Editorial Gedisa, Barcelona,
2001. Bates sostiene que la introduccin de nuevas tecnologas para la enseanza
exigir una evolucin importante hacia formas de organizacin postindustriales en
los centros universitarios.
104
TIIhn, JoIn e RujusIngIum, A universidade vitual e global, Artmed, Sao
Pablo, 2007.
136
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La irrupcin de lo digital desde los noventa precis fuertes cambios
en el mercado de oferta universitario con el ingreso de nuevos proveedores
locales e internacionales, el abaratamiento de los costos y la flexibilidad de
la oferta.
105
En las tradicionales universidades a distancia se expres en el
pasaje desde tecnologas de primera y segunda generacin hacia dinmicas
educativas basadas en tecnologas de tercera generacin, que facilitaron el
acceso de sectores sociales de mayores recursos y mbitos internacionales.
Este nuevo escaln tecnolgico permiti nuevos productos y servicios deri-
vados de las reingenieras en las reformas impulsadas por la virtualizacin
universitaria.
106
stas favorecieron una diversidad de la propia bimoda-
lidad, ya no slo presencial o semipresencial tradicional, sino tambin
semipresencial virtual o cien por ciento virtual, con tutores o incluso sin
tutores como referimos.
Las reingenieras que se introducen para facilitar e impulsar los cambios
tecnolgicos no son reformas dentro del mismo paradigma educativo. Son
procesos que conducen a mejoras en la calidad, el aumento de la cobertura
y la disminucin de los costos directos, as como oportunidad y transporte
puru Ios usuurIos, recursos dIducLIcos mus heIes u Iu reuIIdud y muyor InLeruc-
tividad entre otros componentes. Con ello, se inici un ciclo de aumento de
la productividad educativa asociada al incremento de la digitalizacin de los
diversos componentes y que parece estar proyectndose hacia una automati-
zacin educativa.
La digitalizacin est incidiendo en la expansin de la oferta educativa
no presencial y en que las ofertas de educacin superior a distancia, formadas
desde los aos setenta, se estn transformando con las tecnologas digitales.
Tales cambios no se producen en todas las instituciones, ya que el trnsito de
un modelo semipresencial abierto a uno virtual, tanto semipresencial como
puro, si bien atrae nuevos estudiantes, tambin tiene el riesgo de expulsar a
105
Un estudio de los impactos en Estados Unidos de su proceso de virtua-
lizacin muestra un avance en la internacionalizacin y mercantilizacin de la
educacin superior. Serbin Piitinsky, Matthew (compilador), La universidad co-
nectada. Perspectivas del impacto en la educacin superior, Mlaga, Aulae, 2006.
106
Chacn, Fabio, Reingeniera de la educacin abierta y a distancia en Lati-
noamrica, VenezueIu, UNA, 1qqq.ILLp:JJIsm.deI.uc.pLJrIbIeJdochIesLxLzooz11
52REINGENIER%C3%8DA%20DE%20LA%20EDUCACI%C3%93N.pdf
137
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
aquellos de bajos recursos localizados en zonas y hogares de baja conectividad
y recursos econmicos que se ajustan ms a las realidades y calidades de las
tecnologas de la primera generacin. Ello impone, en algunos casos, el no
abandono del modelo educativo semipresencial, sino la superposicin de tec-
nologas y modelos de educacin a distancia.
La transformacin de las instituciones de educacin superior a dis-
tancia a partir de la utilizacin de las tecnologas digitales origin un
aumento de los costos totales, el riesgo derivado de la posible prdida de
alumnos de las modalidades semipresenciales abiertas, costos polticos
y econmicos de la desarticulacin de las redes de sedes presenciales,
requerimientos iniciales y futuros de inversiones en infraestructura
tecnolgica, y demandas de competencias superiores de los equipos ad-
ministrativos y docentes, as como la digitalizacin de sus recursos
didcticos. El camino de la virtualizacin hacia el futuro impone tam-
bin la renovacin continua de los equipamientos con un cambio en el
largo plazo de la composicin del gasto y la inversin en favor de los equi-
pamientos tecnolgicos y los derechos intelectuales (soft y recursos de
aprendizaje). Este cambio en el gasto determina una modificacin en el
aporte del capital y el trabajo en el producto final, y su alteracin mues-
tra la sustitucin entre ambos factores. En tal sentido, la virtualizacin
como proceso de incorporacin tecnolgico es inversamente proporcional
al aporte del componente laboral docente en el producto educativo. La in-
corporacin de las tecnologas educativas digitales impulsa, asimismo, la
virtualizacin administrativa, normaliza la gestin, simplifica los procedi-
mientos y abarata los costos de los procesos administrativos.
Esta dinmica induce al aumento de la matrcula, mayores escalas y
una tendencia a la concentracin con un tamao ms grande de las insti-
tuciones de educacin virtualizadas. Las nuevas escalas, a su vez, facilitan
inversiones en tecnologas (plataformas, recursos de aprendizaje digitales,
conectividad, equipamientos, herramientas de programacin inform-
ticas) que promueven un ciclo continuo de crecimiento del componente
tecnolgico como base de la oferta educativa. Ello facilit la expansin de
lo privado, ya que ste tiene ms capacidad de disponer inversiones en
tecnologas, a diferencia del sector pblico, con mayor propensin al gasto
138
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
en salarios docentes. Esta dinmica pudiera estar estimulada por el nuevo
escenario tecnolgico, en virtud de que las nuevas estructuras de costos se
vinculan a demandas de acceso por parte de sectores de mayores ingresos
econmicos, lo que propicia que los nuevos proveedores de educacin a
distancia tiendan a ser privados.
La virtualizacin de la dinmica de enseanza presencial
Mltiples han sido los estudios sobre los impactos de internet y lo digital en la
educacin superior. Ellos no se reducen a cambios en las ofertas a distancia,
sino que se transforma la propia enseanza presencial, fundamentalmen-
te con la incorporacin de plataformas y recursos digitales de aprendizaje
como apoyo en la enseanza mediante la introduccin de aplicaciones in-
formticas que van transformando las aulas y los mbitos de prctica en
laboratorios. En esta orientacin, el centro descansa en la incorporacin de
pedagogas informticas en el aprendizaje presencial y la lenta digitalizacin
de la interaccin estudiante-docente, entre estudiantes, y entre estudiantes
y recursos instruccionales en las instituciones presenciales.
Los aprendizajes a travs de la incorporacin de herramientas informti-
cas en la dinmica presencial superan la enseanza catedrtica y terica en el
aula con base en el formato de clase magistral, que no permite formar en com-
petencias, sino que tiende a transferir informacin y marcos conceptuales. En
tanto, las pasantas y prcticas profesionales son complejas de implementar
por problemas legales, administrativos o por costos, los estudiantes tienen
dIhcuILudes en consLruIr compeLencIus IundumenLudus en Ius pedugogius
LrudIcIonuIes. EIIo es un mus compIejo, en LunLo Iu LendencIu sIgnIhcuLIvu u
escala global es que el ejercicio profesional se realice en entornos digitales que
requieren la formacin de esas competencias.
La prctica a travs de herramientas informticas contribuye a dotar de
competencias informticas a los estudiantes; estructurar el proceso de en-
seunzu u Lruvs de pedugogius que IucIIILun unu urLIcuIucIn ehcIenLe enLre
teora y prctica; contribuir a virtualizar el proceso de enseanza; asociar los
procesos de enseanza al ejercicio profesional que hoy se desarrolla de ma-
nera dominante en relacin con aplicaciones informticas; construir alianzas
139
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
y experiencias con los proveedores informticos; incentivar a los docentes a
nuevas prcticas pedaggicas; e impulsar la inversin en tecnologas. Estas
dinmicas de enseanza, por medio de aplicaciones informticas, constituyen
las competencias digitales necesarias en el ms amplio sentido. El software
de simulacin, las aplicaciones informticas vinculadas al trabajo de los pro-
fesionales o el anlisis de datos de equipos informticos de diagnstico se
convierten en herramientas fundamentales de los nuevos aprendizajes y de la
adquisicin de competencias profesionales
La irrupcin de nuevas instituciones virtualizadas
En algunos casos, el modelo semipresencial dominante se conform tambin
en semivirtual, y en otros casos comenzaron a irrumpir ofertas educativas
cien por ciento virtuales. Tales situaciones, que encierran un cambio del pa-
radigma tradicional dominante, slo han sido posibles en aquellos pases
cuyas normativas no imponen componentes presenciales en determinado
porcentaje o en algunas de las actividades del proceso de enseanza.
107
Tales
han sido los casos de Mxico, en donde se han creado instituciones pblicas
virtuales como la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato, del Estado
de Michoacn y del Estado de Mxico, o de privadas, como la Universidad
Mexicana en Lnea (UMEL). Este nuevo escenario de una oferta despresen-
cializada y totalmente virtual ha sido la base de un nueva tendencia marcada
por la automatizacin de los procesos de enseanza y que obliga un cambio
en el rol docente. De tutor primero en las plataformas, avanza ms a un rol
como organizador del proceso educativo, con la sustitucin de muchas de
sus acciones por la programacin informtica.
107
Un paradigma tecnoeconmico es la encarnacin de este nuevo potencial
transformador en un nuevo modelo o conjunto de principios de ptima prctica
que acompaa la difusin de cada revolucin tecnolgica. El nuevo paradigma es
capaz de transformar todas las ramas de la economa y en todos los pases, reno-
vundo producLos y procesos, reIocuIIzundo ucLIvIdudes, redehnIendo mercudos,
redIseundo empresus y modIhcundo Ios modos de producIr y Ios modos de vIvIr
a todo lo largo y ancho del planeta. Prez, Carlota, Revoluciones tecnolgicas y
ccpitcl jncnciero. Lc dincmicc de lcs rcndes burbujcs jncnciercs lcs epoccs
de bonanza, Mxico, Siglo XXI, 2004.
140
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
EL CAMINO HACIA LA AUTOMATIZACIN EDUCATIVA?
En lo tecnolgico, las plataformas digitales se han hecho complejas y se han
conformado como teleaulas con diversidad de recursos de aprendizaje al
incorporarse video y audio, y laboratorios con sistemas de evaluacin automa-
tizados y aplicaciones informticas para realizacin de las prcticas educativas.
Ello ha planteado el inicio de una nueva fase de la educacin virtual a escala
mundial que impactar en nuestra regin, marcada por la automatizacin y
robotizacin del proceso de enseanza. Esta nueva modalidad del proceso de
enseanza en el entorno digital est llevando a la desaparicin de la obligato-
riedad de mantener interacciones educativas presenciales en algn momento
del proceso de enseanza-aprendizaje y un cambio del papel del docente.
En varios pases de la regin se han iniciado ofertas totalmente virtuales
a consecuencia de la habilitacin por parte de las autoridades a estas modali-
dades de prestacin del servicio educativo; no obstante, esto ha implicado el
inicio de un complejo camino marcado por una mayor sustitucin del trabajo
directo docente por procesos informatizados. La oferta educativa automatizada
no sustituye al trabajo docente, sino que lo recoloca en actividades no directas
sobre eI esLudIunLe, sIno en Iu prepurucIn, pIunIhcucIn y gesLIn deI proceso
de enseanza. Adems, se agregan nuevos protagonistas educativos, como el
diseo y la programacin. En este camino, la educacin virtual se asocia ms es-
LrecIumenLe u Iu progrumucIn InIormuLIcu, y se Iru desurroIIundo y perhIundo
al calor de las innovaciones tecnolgicas tanto en hardware como en software.
Los estudios sobre tendencias tecnolgicas estn registrando la movilidad
en la tecnologas (tablets, notebook), los e-books, el aumento de la conecti-
vidad y la gratuidad en el acceso a internet; el crecimiento continuo del ancho
de banda; el desarrollo de herramientas informticas educativas y de objetos
abiertos de aprendizaje; la computacin en la nube como hosteo y disco duro
gIobuI en Iu nube; Iu musIhcucIn de Ios sIsLemus de MS y Iu crecIenLe Ler-
ciarizacin de los servicios tecnolgicos de las instituciones educativas.
108
Son
108
Hay una amplia investigacin sobre tendencias tecnolgicas asociadas a los
Lemus educuLIvos y especihcumenLe uI nIveI superIor. Unu de Ius Iineus mus Impor-
tantes es Horizon Proyect de New Media Consortium que todos los aos produce
un InIorme sobre uIgunus de Ius LendencIus mus sIgnIhcuLIvus deI uo en reIerencIu.
141
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
desarrollos tecnolgicos que aumentan la intensidad en el uso de lo virtual,
abaratan sus costos, facilitan la movilidad e internacionalizacin educativa, lo
cual est contribuyendo a una dinmica de creciente automatizacin educativa.
u verIhcucIn deI IrIs y Iu IueIIu LucLII u Lruvs de equIpos especIuIes LumbIn
ayuda a individualizar al participante del proceso al superarse los niveles de
desconhunzu que Iun esLudo sIempre presenLes en Iu educucIn u dIsLuncIu.
Por detrs de las mayores resistencias y discusiones de la incorporacin
de tecnologas en el proceso de enseanza, no est slo la transformacin del
docente en tutor y el cambio de las competencias requeridas, sino incluso la
posibilidad, ya no remota, de desaparicin del docente, en su rol como in-
termediario y ejecutor directo en la dinmica del aprendizaje para adquirir
unu nuevu IuncIn y Lrubujo como producLor de conLenIdos y pIunIhcudor deI
trabajo en el aula. Tal discusin terica ha sido confrontada hace poco con la
evidencia emprica en 2012, con la aparicin de una oferta educativa cien por
ciento automatizada a travs de curso cien por ciento virtual y sin la inter-
mediacin directa del profesor por parte de la Universidad de Stanford y el
Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) de Estados Unidos.
El MIT ha ofrecido su primer curso virtual totalmente automatizado,
de acceso gratuito y basado en una evaluacin de los aprendizajes mediante
una aplicacin automatizada en internet. El curso no tiene limitaciones cuan-
titativas, es gratuito, no requiere prelaciones especiales; slo tener nociones
de muLemuLIcus y cIencIus; oLorgu un cerLIhcudo de esLudIos IomoIogudo por
eI MT. Es purLe deI proyecLo MTx, de oIrecer un curso ucredILudo especihco
para estudiantes a travs de internet. Desde 2009, la institucin coloca todos
sus recursos instruccionales en forma abierta, y con esta nueva iniciativa con-
tina en ese proceso de accesibilidad a la educacin y de apertura a un acceso
masivo al agregar a los recursos abiertos procesos automticos de evaluacin
y enLregu de cerLIhcucIones en red.
http://www.nmc.org/horizon-project (revisin 29 de mayo de 2012) Al respecto del
tema universitario, vase el reciente estudio Horizon Report > 2012 Higher Edu-
cation Edition. EDUTIC de Chile tambin ha realizado recientemente una amplia
investigacin sobre tendencias en educacin. Vase, EDUTIC Chile. Los 10 hitos
tecnolgicos que marcarn la educacin en Chile. Desafos para el desarrollo de
la educacin superior. Tecnologa e innovacin, Review, nm. 4, marzo de 2012.
www.edutic.cl (revisin 28 de mayo de 2012).

142
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Dicho curso es el 6.002x: circuitos y electrnica, y est basado en el
curso con el mismo nombre que ofrece la universidad en su campus pre-
sencial. La principal diferencia es que la versin del MITx ha sido diseada
para estudiantes a travs de internet, con un laboratorio y libros de texto
virtuales, as como con foros de discusin entre los participantes y videos
instruccionales que equivalen a las clases impartidas en el curso presen-
cial. El curso tiene ejercicios interactivos para comprobar que los alumnos
han asimilado y se considera que se requieren unas diez horas de clase
de trabajo adicional independiente para aprobarlo. En esta primera fase
del proyecto se considera que los exmenes en la Red dependern de un
cdigo de honor en el que los estudiantes tendrn que comprometerse a
comportarse con honestidad, pero se prev en el futuro el establecimiento
de mecanismos para comprobar la identidad y verificar la autenticidad del
trabajo realizado.
109
El objeto del curso es parte de un estudio piloto que intenta analizar qu es
lo que puede ser enseado en un curso automatizado de autoaprendizaje en red
y qu debera ser reforzado con interacciones individuales; al mismo tiempo,
es un paso adelante en la educacin en lnea, la incorporacin de tecnologas
informticas de software y la automatizacin del proceso de enseanza, e indica
un camino que comenzarn a recorrer algunas instituciones para brindar oferta
y que promoveru unu musIhcucIn de Iu IormucIn proIesIonuI y, LuI vez, unu
muyor ehcIencIu en eI uso de Ios recursos de docenLes y LecnoIogius uI reuLIIIzur-
se con ms intensidad y reforzar dinmicas de autoaprendizaje en red mediadas
por sistemas basados en programacin informtica.
Este es un paso ms en el camino del desarrollo de objetos abiertos de
uprendIzuje y de procesos de enseunzu mus exIbIes que LIendun u un uuLou-
prendizaje, y se puede visualizar incluso como la continuacin de la existencia
de las miles de clases acadmicas colgadas en la Red para que los estudiantes
109
Ello se realizara a travs de mecanismos de evaluacin tipo mltiple choi-
ce, soILwure de unLIpIugIo, reconocImIenLo de Iu IueIIu dIgILuI y verIhcucIn deI IrIs
del participante. EdX, anunci que comenzar a dar a los estudiantes la opcin
de presenLur exumenes hnuIes bujo supervIsIn. EIIo Ies permILIriu Iu obLencIn
de cerLIhcudos vuIIdudos en Iormu IndependIenLe, Ios cuuIes seriun ucepLudos por
empresas o instituciones educativas.
143
Captulo VI. Los nuevos caminos de las tecnologas con la digitalizacin en la educacin a distancia
las puedan descargar.
110
Como prevea Rifkin, en la era del acceso, ste ser un
gran paso para la humanidad, en tanto las mquinas inteligentes en forma de
software y de wetware comienzan a reemplazar el trabajo humano.
111
En este
camino, Harvard, el MIT y Berkeley se han asociado creando una empresa
para ofrecer educacin continua automatizada con el objetivo de alcanzar a
cubrir mil millones de personas.
Sin tutores, con alta intensidad tecnolgica, pero no gratuita, es la din-
mica ms grande y compleja de la irrupcin de una globalizacin educativa, de
muy bujo cosLo o IncIuso gruLuILu como purLe de Iu musIhcucIn unIversILurIu
en puerta y altamente competitiva.
112
El impacto de la educacin sin fronteras
seru sIgnIhcuLIvo. Moody`s nvesLors ServIce InIorm que eI crecImIenLo de Ios
cursos en lnea podra ayudar a que las universidades generen nuevos ingre-
sos, gunen muyor reconocImIenLo y se vueIvun mus ehcIenLes, uI LIempo que se
advierte que, en tanto estos cursos pueden llegar a un nmero ilimitado de es-
tudiantes en todo el mundo, podran afectar a las organizaciones que ofrecen
educucIn u cumbIo de dInero, usi como u InsLILucIones sIn hnes de Iucro, pero
menos selectivas, que podran ver reducida la demanda de los estudiantes.
113
EsLu nuevu moduIIdud de educucIn vIrLuuI purece consLILuIrse en eI hnuI
de un camino de incorporacin de programacin informtica y equipamientos
digitales y un carcter global. Sern stas las ofertas de las nuevas megauni-
versidades y el prximo paso en el camino de una educacin asociada a las
tecnologas? El tiempo responder estas tendencias y tambin estas tensiones
creadas en el mundo universitario.
110
El servicio de iTunes, por ejemplo, tiene actualmente ms de 500 000 clases
colgadas en la Red y se estima que el servicio de Universidad Abierta de la Univer-
sidad de Stanford ha tenido ms de 40 millones de descargas de sus clases colgadas
en la Red.
111
Rifkin, Jeremy, La era del acceso. La revolucin de la nueva economa,
Buenos Aires, Paids, 2005.
112 Una de sus expresiones es Coursera, empresa con nimo de lucro que ya
ofrece ms de 200 cursos de 33 instituciones, los cuales estn abiertos a cualquiera
que tenga acceso a internet. El sitio web tiene 1.3 millones de estudiantes registra-
dos en todo el mundo, con mltiples instituciones extranjeras y pblicas de Estados
Unidos que ofrecen servicios a travs de ella.
113
http://m.noticias.univision.com/feeds/article/2012-09-19/eeuu-mas-uni-
versidades-dan-cursos?id=1268044 (revisin 20 de septiembre de 2012).
145
Captulo VII
La innovacin de las pedagogas informticas
y la virtualizacin de los aprendizajes presenciales
L
a virtualizacin de la educacin se est constituyendo en la mayor inno-
vacin actual de los procesos educativos. Lo anterior tiene que ver con
los cambios tecnolgicos en los modelos societarios, con nuevas formas de
gestionar y procesar la informacin y con nuevas concepciones sobre la cons-
truccin de competencias en el proceso educativo.
Los factores tecnolgicos se han constituido en los componentes ms
dinmicos de la educacin a distancia y de las transformaciones en los sis-
temas universitarios, lo que sienta las bases tanto de nuevos paradigmas
educativos como de nuevas instituciones, actores y lgicas econmicas. Los
especialistas y actores de la educacin a distancia reconocen el alto rol de las
tecnologas en estas modalidades.
114
Sin duda, hay una larga discusin sobre
los enfoques deterministas en materia tecnolgica con distintas visiones so-
bre el grado de incidencia de los componentes tecnolgicos en los procesos
educativos.
115
Sin embargo, los debates actuales y la bibliografa asociada a
114
A Lruvs de un InsLrumenLo que propende u dehnIr cuuIes son Ios ImpuIsores y res-
LrIcLores de Ius LrunsIormucIones y dInumIcus, y que Iemos dehnIdo como Modevu (modeIo
de velocidad de los actores), una consulta realizada a diversos protagonistas de la dinmica
universitaria revela que la tecnologa es percibida por todos los actores educativos como
determinante, ms importante que los cambios y el desarrollo de la educacin a distancia.
115
Tedesco, Juan Carlos, Las TIC en la agenda de la poltica educativa, en varios,
Las TIC: del aula a la agenda poltica, Buenos Aires, UNESCOIIEP, UNICEF, 2008.
146
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
las nuevas herramientas y equipamientos digitales tienden a mostrar las cre-
cientes correlaciones entre industrias culturales y TIC y los resultados de los
uprendIzujes en Ius moduIIdudes u dIsLuncIu, e IncIuso Ius propIus conhguru-
ciones organizacionales de las instituciones educativas.
116

La virtualizacin se ha expresado en una transformacin de las mo-
dalidades tradicionales de la educacin a distancia, pero tambin estn
transformando las aulas y la dinmica de enseanza y aprendizaje presencial
a partir del apoyo de plataformas y el uso de aplicaciones informticas para
udquIrIr compeLencIus, sImuIur Iu prucLIcu proIesIonuI, verIhcur Ios uprendI-
zajes conceptuales e incorporar nuevos recursos de aprendizaje. Este es un
proceso que modIhcu Iu educucIn presencIuI e ImpIIcu unu convergencIu de
las tradicionales modalidades de enseanza presencial y a distancia, y se est
expresando en mltiples reformas y reingenieras en las que aumenta el com-
ponenLe de gusLo LecnoIgIco en Ius InsLILucIones, perhIu mus un enIoque por
compeLencIus y cumbIu eI roI de Ios docenLes; usImIsmo, modIhcu Ius curucLe-
rsticas de las aulas al abrir un nuevo camino para aumentar la calidad de los
aprendizajes a la par del incremento en los niveles de digitalizacin.
LA INNOVACIN COMO BASE DEL DESARROLLO
La innovacin es uno de los ejes centrales de las dinmicas econmicas y so-
ciales y, crecientemente, tambin de la educacin. Shumpeter conceptualiz
una nueva dinmica de la economa al centrar en la innovacin tecnolgica el
principal elemento de la competencia a travs de la creacin destructiva, que
a la vez que concibe nuevos productos, procesos o servicios, torna obsoletos o
deprecia los procesos, capacidades y productos anteriores y, por ende, provoca
ganancias extraordinarias al cambiar los niveles competitivos entre las distintas
organizaciones.
117
Esta lgica de la dinmica econmica ha sido la base de la
116 Youssef A. Youssef y Ramirez, Alejandro, Social software in higher educa-
tion: pedagogical models and universities strategies, Brasil, UNISUL, 2011.
117
Rosemberg, Nathan, Ciencia innovacin y crecimiento econmico, en Ches-
nais, Francois y Neffa, Julio Csar (compiladores), Ciencia, tecnologa y crecimiento
econmico, Buenos Aires, CEIL-PIETTE CONICET, 2003.
147
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
explicacin de la expansin del conocimiento y el aumento de la composicin
orgnica de los procesos productivos en las ltimas dcadas y tambin de los
cambios educativos para dejar de repetir saberes acumulados y propender a una
mayor articulacin entre conocimientos, educacin y mercado, y a crear nuevas
capacidades en las personas por medio de la investigacin. En esta direccin,
la innovacin comenz a constituirse en el centro de la educacin a partir de la
introduccin de nuevas pedagogas y didcticas y con una creciente incidencia
de componentes virtuales y tecnolgicos a medida que irrumpen las TIC.
118

Los enfoques primigenios de Shumpeter tuvieron un sesgo hacia un
relativo determinismo tecnolgico como base de la innovacin y la compe-
tencia capitalista, pero enfoques ms contemporneos formulados dentro de
esta escuela de pensamiento han tomado en consideracin las estructuras
sociales, las culturas, las infraestructuras, los procesos de creacin de cono-
cimientos y el capital humano o social, como concluyentes de tales procesos
de innovacin.
119
Asimismo, ha cambiado el rol exclusivo del empresario
innovador y se han impulsado nuevas sintonas entre nuevas tecnologas,
culturas organizacionales, capacidades de gestin y sistemas de enseanza.
Ello ha ido dirigiendo la innovacin no slo hacia las reas econmicas,
sino a toda la sociedad, y cambiando el determinismo tecnolgico a un mul-
tideterminismo y condicin en el contexto de la innovacin.
120
De poner en el
centro nicamente la infraestructura tecnolgica se pas a develar los niveles
de cambios e innovaciones necesarias en la superestructura social para acom-
118
Montoya Surez, Omar, Schumpeter, innovacin y determinismo tecnolgi-
co, Scientia et Tcnica, ao X, nm. 25, agosto, 2004. Universidad Tecnolgica de
Pereira, Colombia.
119
Prez, Carlota, Retoluciones tecnoliccs ccpitcl jncnciero, Mxico, Siglo
XX, zooq. EIIu rehere que unu revoIucIn LecnoIgIcu es un conjunLo de LecnoIo-
gas, productos e industrias nuevas, capaces de sacudir los cimientos de la economa
y de impulsar una oleada de desarrollo a largo plazo, pero cuya introduccin es un
cambio en toda la estructura social. Vase tambin de la misma autora Cambio tcni-
co, restructuracin competitiva y reforma institucional en los pases en desarrollo,
Santiago de Chile, CEPAL/CLADES, 1996.
120
En esta ampliacin de enfoques se han desarrollado las teoras del capital
humano, del capital intelectual y del capital social que acompaan esos cambios
conceptuales en los modelos de desarrollo. Villa Arcilla, Leonardo, Economa de la
educacin, Universidad de Los Andes, Bogot, 2001 y Easterly, William, O espetculo
do crecimiento, Rio, Ediouro, 2002.
148
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
paar y viabilizar la transformacin en la base tecnolgica, el cambio en los
procesos de trabajo y la creacin de la riqueza.
El paradigma shumpetearo ha sido tambin el cimiento para reconcep-
tualizar el rol del conocimiento; en los aos cuarenta, el Informe Bush analiz
cmo la ciencia es la fuente directa de la creacin e innovacin a travs de in-
vestigaciones que traen como resultado la generacin de nuevas tecnologas.
121

As, ciencia e innovacin se asociaron ms estrechamente, lo cual se expres en
una estructuracin particular de la dinmica educativa y de la investigacin, que
articul nuevas modalidades entre la academia y las empresas, entre la investi-
gucIn y eI mercudo, enLre Ios gobIernos y eI hnuncIumIenLo u Iu InvesLIgucIn.
En ese marco de innovacin, el modelo shumpetereano asign un rol
central al empresario innovador como impulsor competitivo, en el cual la
bsqueda del lucro se constitua en el motor indirecto de la creacin de cono-
cimiento y la compleja articulacin entre creacin de conocimiento y mercado.
En las ltimas dcadas, tales concepciones sobre la innovacin han re-
cibido nuevos aportes. Por una parte, se ha visualizado que los procesos de
innovacin tienen un creciente determinante derivado de la microelectrnica
y de las computadora,
122
as como de componentes no centrados exclusiva-
mente en lo tecnolgico, sino en multiplicidad de elementos societarios, entre
ellos laborales, sociales, culturales, educativos, organizacionales y, sin duda,
polticos, lo que elimin el mero determinismo tecnolgico.

LOS CAMBIOS EN EL MERCADO LABORAL
El mundo del trabajo est en transicin hacia ambientes crecientemente digi-
tales donde la informtica es la herramienta del trabajo, las economas estn
internacionalizndose, el comercio se apoya en red y la competencia se basa
121
BuscI, Vunnevur, CIencIu, Iu IronLeru sIn hn. nIorme uI presIdenLe, juIIo de
1945, Redes, nm. 14, vol. 7, noviembre, 1999, Buenos Aires, Universidad Nacional
de Quilmas.
122
David, Paul, La computadora y la dinamo. La paradoja de la productividad
moderna en un espejo no muy lejano, en Chesnais, Francois y Neffa, Julio Csar
(compiladores), Ciencia, tecnologa y crecimiento econmico, Buenos Aires, CEIL-
PIETTE CONICET, 2003.
149
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
en la propiedad intelectual al fundamentarse en la incorporacin de conoci-
mIenLos. En eI umbILo deI ejercIcIo proIesIonuI, eIIo es mus sIgnIhcuLIvo, uI
producirse una transformacin del trabajo que comienza a estar mediado por
herramientas informticas. Los especialistas universitarios, como el eje de su
trabajo es diagnosticar y responder (disear, ensear, prescribir, intervenir),
en casi todos los campos laborales y disciplinarios, realizan sus actividades
sobre la base de la informacin, por lo que el trabajo se asocia a las tecnologas
como mbito de gestin y de procesamiento informticas.
Lo anterior ha derivado en la incorporacin de programas informticos
e internet en la educacin, como mecanismo para adquirir esas competencias
informticas, informacionales y tambin las propiamente investigativas e in-
novadoras. Buscar y acceder a informacin pertinente, trabajar con perifricos
InIormuLIcos mus compIejos, e InsLuIur y conhgurur upIIcucIones InIormuLI-
cas bsicas y especializadas, se constituyen en requerimientos genricos del
mundo del trabajo para todos los profesionales y que imponen una educacin
orientada a facilitar la adquisicin de estas competencias.
123

La incorporacin de herramientas y aplicaciones informticas en el proceso
de enseanza sigue dos lneas centrales dadas por su aporte en el mejoramiento
deI proceso de enseunzu, uI IucIIILur uprendIzujes sIgnIhcuLIvos y por su conLrI-
bucin a la apropiacin de las dinmicas del trabajo de los distintos profesionales.
En tal sentido, la incorporacin plena de las TIC es de una dimensin tal que ellas
mismas son vistas como un cambio del paradigma educativo. En Europa, el Libro
Blanco de la Universidad Digital 2010 visualiza como un cambio de paradigma la
incorporacin de estas tecnologas sobre la dinmica educativa por sus dimensio-
nes diferenciadas; la superacin del calendario acadmico por uno todo el ao; la
superacin del aprendizaje terminal por un aprendizaje continuo; la superacin
del libro como medio principal de informacin frente a internet; la superacin de
la entrega en clase por una que se realiza en todos lados; o la superacin de los
ladrillos por bytes como infraestructura educativa y espacio de comunicacin.
124

123
Rama, Claudio, Paradigmas emergentes, competencias profesionales y nue-
vos modelos universitarios en Amrica Latina, Puebla, Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla (BUAP), 2010.
124
Jaime Lavia Orueta, Jaime y Mengual Pavn, Laura (dirigido y coordina-
do), Libro Blanco de la Universidad Digital 2010, Fundacin Telefnica, Edil Ariel,
150
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Esta dinmica no se reduce a la educacin a distancia como modalidad que usa
tecnologas con intensidad, sino que crecientemente impacta en la educacin pre-
sencial que se transforma a travs de su digitalizacin.
LA INNOVACIN EDUCATIVA
La innovacin educativa ha asumido una amplia variedad de formas por su
carcter sistmico. La mayora de enfoques tienden a concordar en su ca-
rcter diverso y como un fenmeno cultural, por lo que es difcil considerar
una linealidad en su proceso, debido a la circularidad y simultaneidad de los
procesos.
125
Desde nuestro enfoque, uno de los impulsores dominantes es lo
propiamente tecnolgico.
126
Entre las innovaciones se pueden destacar la in-
troduccin de nuevos productos como carreras, formas interdisciplinarias,
o niveles educativos, as como pedagogas, modalidades o enfoques curricu-
lares.
127
Igualmente en lo referido a nuevos mercados y tipos de estudiantes
a travs de la educacin transfronteriza, nuevas formas de organizacin y
gestin educativas como franquicias, funcionamiento en redes o estructuras
departamentalizadas, unidades de problemas o ciclos de estudios generales,
incluso hasta nuevas fuentes de acceso a docentes o tutores de otros pases.
Madrid, 2008. http://es.scribd.com/doc/29276998/Libro-Blanco-de-La-Universi-
dad-Digital-2010 (revisin 7 de agosto, 2012)
125
Ortega Cuenca, Pedro et al. Modelo de innovacin educativa. Un marco para
la formulacin y el desarrollo de una cultura de la innovacin, Revista Iberoameri-
cana de Educacin a Distancia, vol. 10, nm. 1, junio, 2007.
126
EI enIoque de YIp, de dehnIr ImpuIsores deLermInunLes de Ios procesos, en
su caso referidos a internacionalizacin, es el que desarrollamos para analizar los
procesos de InnovucIn. EI modeIo de unuIIsIs de Ios ImpuIsores, que dehnImos como
Modeva, es el instrumento metodolgico para establecer, ms all de la multicausa-
lidad y sinergia, la fuerza diferenciada de los motores, siendo el tecnolgico el ms
sIgnIhcuLIvo. George S. YIp, Globalizacin. Estrategias para obtener una ventaja
competitiva internacional, Bogot, Grupo Editorial Norma, 1995.
127
Rama, Claudio, Las tendencias del currculo, la tecnologa y la gestin en el
nuevo paradigma de la educacin, Revista Mexicana del Bachillerato a Distancia,
vol. 1, nm, 2, agosto de 2009, Mxico, DF. http://bdistancia.ecoesad.org.mx/conte-
nido/numeros/numero2/Documentos02/VisionInternacional.pdf
151
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
En la educacin, una de las lneas de innovacin ha estado marcada por
cambios en los recursos de aprendizaje y en los sectores de apoyo al proceso
de enseanza-aprendizaje, que referimos como las industrias culturales y que
crecientemente se han ido transformando en industrias educativas.
128
Ellas
muestran una amplia diversidad de manifestaciones: las herramientas de tra-
bajo docente y estudiantil como materiales de escritura, cuadernos, reglas,
compases; los recursos informacionales con contenidos como mapas, libros,
diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, videos, discos; y los recursos
de experimentacin, tales como los aparatos que permiten la realizacin de
actividades prcticas que refuercen los procesos de aprendizaje de conceptos,
como microscopios o calculadoras, y se presten para pruebas o experimentos
que deriven en aprendizajes. En este nuevo contexto, todas estas herramien-
tas se estn virtualizando y se incorporan como componentes de los nuevos
modelos pedaggicos informticos.
El libro de texto como innovacin
El libro histricamente se ha constituido en una de las ms importantes in-
novaciones educativas. Implic la construccin de un modelo educativo en el
cual la presencialidad funciona sobre el apoyo de las industrias culturales, que
IucIIILun eI uuLouprendIzuje y eI esLudIo con muyor proIundIdud y reexIvIdud.
El propio seminario de Humbolt naci como sistema educativo basado en la
dIscusIn especihcu sobre un IIbro. Hu sIdo un componenLe de cumbIos, junLo
con otros como el currculo, la tiza y el pizarrn, o repertorios de recursos
como las bibliotecas, y cuya evolucin marc el pasaje desde las industrias
culturales a las industrias educativas.
Entre los cambios destaca la irrupcin del libro de texto y las guas di-
ducLIcus, que sIgnIhcuron unu LrunsIormucIn respecLo uI IIbro concebIdo de
manera exclusiva como unidad de informacin, que al incluir componentes
propiamente educativos se conform como un recurso educativo de apoyo al
128
Rama, Claudio. El nuevo paradigma de la educacin y el papel de las indus-
trias culturales, en Marta Mena (compiladora), La educacin a distancia en Amrica
Latina, modelos, tecnologas y realidades, Puebla, Mxico, El Colegio de Pueblo,
ICDE, CREPEPP, 2004, pp. 285-293.
152
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
autoaprendizaje y a la labor docente. Este pasaje del libro tradicional al libro
de texto se dio mediante la inclusin del trabajo de especialistas en aprendi-
zaje e implic agregar sntesis de los contenidos, preguntas, extractos de otros
conLenIdos, gIosurIo de puIubrus, dehnIcIn de concepLos, mupus concepLuuIes
explicativos, referencias de terceros, mapas, esquema, as como preguntas y
respuestas o ejercicios para el trabajo. Como recurso de aprendizaje, contri-
buy tambin a un cambio en el rol del docente que pas a tener un papel ms
enfocado a transmitir marcos conceptuales, apoyar en la seleccin de esos re-
cursos, dar respuestas y contextos a los autoaprendizajes basados en el libro y
dehnIr Ios objeLIvos y Ius Iormus de evuIuucIn.
La virtualizacin como innovacin
u mus sIgnIhcuLIvu InnovucIn en Ios ILImos uos, en Io que uLue u Iu dI-
nmica educativa, es la digitalizacin y la virtualizacin de los procesos de
enseanza, en tanto permite nuevas combinaciones de componentes educati-
vos, nuevos productos, nuevas interacciones y recursos de aprendizaje, junto
con nuevos mecanismos de transmisin y de construccin de conocimiento
y competencias, as como de evaluacin de aprendizajes. Su expresin son
las pedagogas informticas, que llegan a ser las lgicas de la enseanza
utilizando recursos didcticos y aplicaciones informticas ajustadas a las par-
ticularidades de los estudiantes. Como pedagogas, se nutren de los aportes
de varios campos de la ciencia y de otras disciplinas, pero sus metodologas y
bases se soportan en el uso intensivo de las TIC.
La pedagoga informtica es una disciplina que organiza el proceso
educativo tomando en cuenta las posibilidades que brinda la programacin
informtica en el actual contexto social y tecnolgico. Es la actividad centrada
en transmitir informacin y conocimientos, y promueve competencias con he-
rramientas informticas de comunicacin e informacin con programacin.
Esta virtualizacin educativa impulsa una lenta transformacin del aula
y la digitalizacin del proceso de enseanza y aprendizaje presencial, y se
munIhesLu en muILIpIIcIdud de dImensIones que convergen en unu rudIcuI
alteracin de la dinmica educativa presencial a travs de plataformas de
aprendizaje, herramientas y aplicaciones informticas, interfaces, hombre
153
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
computadoras del tipo mouse o lser, laboratorios digitales como aulas, y
como pizarrn, pantallas digitales con multiplicidad de posibilidades expre-
sivas, entre las cuales est su conexin a internet, televisin, visualizacin
de slides y de video
El aula tradicional se transforma con la incorporacin de hardware y
software como base de nuevas pedagogas informticas que promueven di-
nmicas de enseanza soportadas en entornos virtuales y que se convierten
en laboratorios donde la enseanza y el autoaprendizaje se hace junto, lo que
propicia una mejor formacin de competencias, junto con accesos a recursos
didcticos en la Red, evaluaciones informatizadas, ordenadores en red y pi-
zarrones electrnicos. Este entorno educativo apoyado en plataformas y web,
impone un cambio del currculo e impulsa la informatizacin administrati-
va, de inscripcin, entrega de trabajos, conocimiento de notas y programas,
asignacin de aulas, laboratorios y docentes, seguimiento tutorial y acceso a
recursos y bibliotecas digitales, como parte de un proceso en el cual el aula
presencial se virtualiza.
La irrupcin de las pedagogas informticas es la expresin de la virtua-
lizacin y digitalizacin, una nueva epistemologa del conocimiento
129
y facilita
unu ehcuz urLIcuIucIn enLre enIoques currIcuIures busudos en LrunsIerencIu
de conocimientos y enfoques centrados en adquisicin de competencias, en
tanto permiten mayor volumen de informacin, y ms contextualizacin, as
como la realizacin de actividades del tipo de saber hacer. Su mayor inten-
sidad se produce tanto en las asignaturas y contenidos profesionalizantes, ya
que en sLus es sIgnIhcuLIvo eI unuIIsIs y procesumIenLo de duLos que reprodu-
cen el ejercicio laboral, con laboratorios de prcticas o de simulacin, como
en los casos de asignaturas tericas y aplicadas que crean conocimientos a
travs de la investigacin y que, por ende, requieren procesar informacin con
muyor ehcucIu medIunLe InsLrumenLos dIgILuIes.
u pedugogiu InIormuLIcu se expunde unLe Ius dIhcuILudes de reproducIr
en Iu prucLIcu reuIIdudes cudu vez mus dIversus; Iu dIhcuILud de supervIsur
educativamente las pasantas y las prcticas estudiantiles; y el aumento y dife-
renciacin del conocimiento, as como el resultado de las potencialidades de la
129
Ugas, Agustin, Epistemologa de la imagen.
154
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
programacin y el desarrollo de interfaces ajustadas a los particularismos de
contenidos, competencias y personas. Con ella, los sistemas educativos estn
pasando de la valorizacin de la prctica presencial para alcanzar el apren-
dIzuje uI uso de Iu InIormuLIcu como reuIIdud y sImpIIhcucIn vIrLuuI puru
udquIrIr Ius compeLencIus, y donde se verIhcu que Iu demundu crecIenLe de
calidad slo se logra con pedagogas informticas.
LAS COMPETENCIAS Y LA VIRTUALIZACIN DE LA ENSEANZA
Varias son las causas de ese proceso de virtualizacin educativa que est
llevando a la extincin del aula y la enseanza tradicional presencial de
tiza, lengua, pizarrn y biblioteca, que apoyaba un sistema de enseanza
repetitivo, memorstico y catedrtico en franco proceso de desaparicin por
baja calidad. El aumento de los conocimientos y de la competencia entre
las instituciones educativas y en los diversos mercados laborales favorece la
realizacin de amplias reformas educativas que propician innovaciones edu-
cativas para transitar desde el enfoque en el saber a los mltiples saber
hacer a travs de la virtualizacin. Este centro en la adquisicin de compe-
tencias profesionales tiene muchas gnesis. Una de ellas encuentra su raz
en el conductismo, en el sentido de acciones y comportamientos observables
que el profesional debe cumplir y que deben ser los objetos de su formacin.
Es un paradigma que confronta los enfoques cognoscitivistas, en lo esen-
cial academicistas, que se apoyan en enseanzas de teoras e informacin
contextual, y plantea un modelo educativo centrado en el aprendizaje con
el aumento de las prcticas profesionales a travs de herramientas infor-
mticas en ambientes virtuales, en tanto el propio trabajo profesional de
diagnstico y respuesta se hace a partir de la informacin obtenida con nue-
vos hardware y software.
EI enIoque de Ius compeLencIus, en su mus sImpIe cIusIhcucIn, sepuru en
unas competencias epistemolgicas de tipo terico y otras competencias aplica-
dus o prucLIcus, pero en un conLexLo donde Io sIgnIhcuLIvo es su unIdud, mus uIIu
de Ios mILIpIes desugregumIenLos que propenden u IdenLIhcur Ius curucLerisLI-
cas y habilidades que mejor se ajustan a mercados profesionales cada vez ms
155
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
complejos en trminos de informacin. Ello implica poner en el centro el labo-
ratorio digital como aula educativa que integra lo presencial y la computadora.
Es claro que estamos frente a un regreso del empirismo y una revaloriza-
cin de la prctica. Histricamente, la adquisicin de competencias y una de
las primeras innovaciones educativas fueron las prcticas, que contribuyeron
a incorporar como ambientes de aprendizajes a los ambientes reales. Ello se
ha expresado en la incorporacin de las prcticas profesionales y las pasantas.
stas son, en general, muy complejas de gestionar, supervisar, instrumentar
y evaluar, lo que encierra una diversidad de modalidades de gestin, incorpo-
racin de problemas del derecho laboral, nuevas formas de evaluacin, as
como esLrucLurus de cosLos dIIerencIudus, Lodo Io cuuI dIhcuILu su InsLru-
mentacin.
En esa lnea, las metodologas de estudios de casos (EdC) y ms recien-
temente el aprendizaje basado en problemas (ABP) se han convertido en
dinmicas pedaggicas que han planteado la superacin de la tradicional aula
catedrtica como centro de enseanza y, al mismo tiempo, dar respuesta via-
ble a las demandas de construccin de competencias mediante la realizacin
de prcticas. En tanto el mtodo de estudio de casos se enfoca a analizar un
IecIo y su soIucIn responde uI mLodo cIenLihco, en eI uprendIzuje busudo en
probIemus prImero se purLe de InLerrogunLes que obedecen uI IecIo especihco
y de inmediato se plantea la solucin o las posibles soluciones.
130

EI ABP reuhrmu eI pensumIenLo compIejo, mejoru Ios vincuIos enLre
aprendizajes tericos y prcticos, incrementa las oportunidades de colabora-
cIn e InLeruccIn e InLensIhcu su muyor poLencIu peduggIcu con eI uso de
nuevas tecnologas como las propias simulaciones por ordenador.
131
En con-
traste con la enseanza tradicional, que se basa en exposiciones catedrticas,
el EdC y el ABP se dan en grupos que trabajan juntos en el estudio de un
problema, y se enfocan a generar soluciones viables; as, asumen una mayor
130
http://portal.educar.org/foros/estudio-de-casos-y-aprendizaje-basado-en-
problemas
131
Araujo, Ulises y Sastre, Genoveva (coordinadores), El aprendizaje basado en
problemas. Una nueva perspectiva de la enseanza en la universidad, Barcelona,
Gedisa Editorial, 2008.
156
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
responsabilidad sobre su aprendizaje, perspectivas multidisciplinarias y nu-
dos problemticos.
132

El ABP acerca la educacin al trabajo y tiende a utilizar el mundo
del trabajo y los espacios de problemas como lugares de aprendizaje, al
facilitar una dinmica de enseanza y aprendizaje que supera los meros
contenidos tericos en tanto estn perdiendo relevancia y significado ante
la renovacin de los conocimientos. Esta modalidad busca que, a la par de
la adquisicin de conocimientos, se construyan las capacidades y hbitos
acordes con esos saberes.
Desde estos enfoques educativos, los estudiantes abordan problemas
reales o hipotticos en grupos pequeos y con la supervisin de un tutor.
El estudio de casos focaliza el aprendizaje en la interaccin, se trabaja con
problemas concretos y su enseanza se centra en el estudiante.
133
El material
didctico en el estudio de casos se compone de descripcin de situaciones rea-
les en las que el caso sustituye al mero ejercicio y presenta una situacin ms
compleja y cercana a la realidad al agregar ms elementos para el anlisis.
Tal lgica de casos, con el uso de las pedagogas informticas, aumenta su
complejidad y niveles de informacin diferenciados, gracias a lo cual deja de
unuIIzurse un cuso especihco puru concebIrse como esLudIos de escenurIos uI
poder Incorporur y modIhcur vurIubIes en Iu represenLucIn de Io reuI y, por
ende, acercarse ms a la diversidad de la realidad.
En los contextos actuales, con la programacin informtica se logran de-
sarrollar ms ampliamente las potencialidades de los mtodos y criterios que
sustentan la EdC y el ABP, al facilitar una nueva dinmica a travs de sistemas
de simulacin y creacin de realidades virtuales. Con ellas se forman com-
132
La visin de que la dinmica de la enseanza pertinente est pasando desde
las disciplinas a los departamentos, y de stos a los nudos problemticos como centros
de tratamiento de los problemas y de la creacin de conocimiento ha sido sustentada
por Cristvam Buarque en The university at a crossroad. Paper presented at the
World Conference on Higher Education + 5 at UNESCO Pars, 23-25 de junio de
2003. Pars, UNESCO, Ministerio de Educacao, 2004. http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001363/136394eo.pdf
133
Brezzo, Roberto, El mtodo de casos en la enseanza de la administracin,
Universidad de la Repblica, Facultad de Ciencias Econmicas y de Administracin,
Cuaderno nm. 61, Montevideo, 1971
157
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
petencias mediante mltiples aplicaciones digitales que ayudan a simular los
ambientes y situaciones de trabajo y la realidad, y al mismo tiempo, construir
mltiples escenarios hipotticos, superar los aprendizajes tericos y construir
efectivos aprendizajes constructivistas e interaccionistas en un contexto conec-
tivista. La programacin permite complejizar el anlisis de casos e impulsar un
aprendizaje interactivo con variados escenarios posibles, incluyendo las inci-
dencIus de Ios cumbIos en Ius vurIubIes de unu sILuucIn especihcu.
El nuevo escenario econmico y social tiende a una mayor articulacin
entre la educacin y el mercado laboral. En este acercamiento, irrumpe la
inclusin de prcticas estudiantiles en las que se contrasta el aprendizaje
en el entorno real, y se logran construir las competencias, propias de los
distintos campos disciplinarios y profesionales, que crecientemente se cons-
Lruyen con muyor ehcIencIu u Lruvs de Iu vIrLuuIIzucIn y Ius pedugogius
informticas.
La transformacin de la lgica presencial y la incorporacin de tecno-
logas ha sido un proceso continuo que ha ido transformando la enseanza
catedrtica. Desde la propia aula y el libro, la biblioteca y el currculo, o el
estudio de casos o la enseanza basada en problemas, se imponen cambios
el modelo de enseanza-aprendizaje tradicional. Si bien es cierto que la mera
incorporacin de tecnologas en las aulas no tiene necesariamente efectos
positivos en el rendimiento, ellas impulsan cambios en el proceso de ense-
anza que superan la dinmica unidireccional, catedrtica y centrada en los
docentes con apoyo en materiales. En tal sentido, la incorporacin de las TIC
propende al desarrollo de la pedagoga informtica.
Los aprendizajes presenciales que incorporan tecnologas informticas
La estrategia para mejorar el aprendizaje en el contexto tecnolgico contempo-
rneo implica potenciar el uso de internet, tener un enfoque por competencias,
estimular la interaccin mltiple desde la plataforma y construir el cono-
cimiento gracias a la diversidad de recursos de aprendizaje. El objeto de la
incorporacin de las pedagogas informticas y, por ende, las TIC como base
de Ios uprendIzujes puru Iogrur udquIrIr compeLencIus en Iormu mus ehcuz,
implica aumentar el acceso tanto a la informacin, a recursos didcticos y a los
158
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
diversos portadores de conocimientos. Tal objetivo se centra en una amplia
como diferenciada interaccin, y precisa la existencia de multiplicidad de re-
cursos de uprendIzuje especihcos que poLencIen un muyor Lrubujo esLudIunLII
y la construccin de redes de aprendizaje.
134
Al mismo tiempo, se requieren
procesos de evaluacin diferenciados y abarcantes, para lo cual tambin se
necesitan docentes capacitados y motivados.
Sin intensificar y diversificar las interacciones, no se puede superar
los modelos de enseanza tradicionales e incorporar modelos centrados en
los estudiantes y sus aprendizajes. La propia formacin de competencias en el
entorno virtual es aquella que alcanza los resultados a travs de una interac-
cin mltiple, con recursos de aprendizaje digitales, interfaces especiales con
los sistemas informticos, aplicaciones de prctica y autoaprendizaje, interac-
cin en red con otros estudiantes y profesores. Ello, sin embargo, obliga tanto
la diversidad como la calidad de las interacciones.
La base de las interacciones es, sin duda, internet y las plataformas den-
tro o fuera de la nube, pero debe suponer un cambio en la metodologa de
enseanza para impulsar un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante
desde un enfoque por competencias. Aumentar la interaccin mediante pe-
dagogas informticas busca superar el mero acceso a la informacin para
focalizarse en la adquisicin de competencias. El propio objetivo de buscar
informacin se debe articular a diversidad de formas de interaccin que me-
joren, a la vez, la cartera de competencias. La incorporacin de componentes
informticos facilita esa mayor interaccin y una mejor calidad de dichas
interaccionas resultado de la diversidad de recursos de aprendizaje. En este
contexto, el conectivismo se transforma en uno de los nuevos basamentos
conceptuales de la pedagoga informtica, que contribuye a superar el modelo
unidireccional (profesor-estudiante) y lograr mejores aprendizajes con la in-
clusin de una interaccin multidireccional.
134
Garca Aretio sostiene que hay seis enfoques en la educacin virtual: el ma-
gistrocntrico, el logocntrico, el paidocntrico, el tecnocntrico, el interactivo y uno
ltimo que denomina integrador. Garca Aretio, Lorenzo (coordinador), Ruiz Cor-
bella, Marta y Domnguez Daniel, De la educacin virtual a la educacin virtual,
Barcelona, Ariel, 2007,
159
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
EL AULA DIGITAL DEL FUTURO
El aula del futuro ser digital. Hoy, comprende plataformas para apoyar y ges-
tionar el proceso de enseanza, bibliotecas en red dentro del aula, de asesora
tutorial en la propia aula y en plataformas especiales, la inclusin de otros
docentes a travs de la Red y videoconferencias, y algunas veces el trabajo
docente desde fuera del aula, los pizarrones digitales conectados a redes, y los
alumnos vinculados en redes de computadores con el docente, aplicaciones
prcticas en soft, upIIcucIones de verIhcucIn de evuIuucIn de orIgInuIIdud o
plagio, y sistemas de evaluacin tipo mltiple choice, as como uso de mlti-
ples interfaces digitales (joystik, mouse, lser, etctera), uso de herramientas
informticas colaborativas, trabajos colaborativos en Web 2.0, etctera.
EsLos recursos esLun sIgnIhcundo Iu convergencIu enLre Iu IgIcu presen-
cial y la virtual, en la cual las plataformas se constituyen en ejes centrales del
proceso educativo tanto para estudiantes como para docentes.
135
Ellas facilitan
el aprendizaje apoyado en la Web y en herramientas, y propician el cambio
del modelo lineal, catedrtico, memorstico y unilateral y permiten el trnsi-
to de materiales lineales, como los libros, a lgicas en red de hipertextos; de
dinmicas educativas con interaccin baja unidireccional a un aumento de su
intensidad incorporando mltiples niveles de interaccin; de microbibliotecas
a internet; de aprendizaje pasivos a autoaprendizajes sobre aplicaciones infor-
muLIcus. Es eI ubundono dehnILIvo de Iu LIzu, Iu Ienguu y eI pIzurrn.
u compuLudoru, con sus dIversus InLerIuces y upIIcucIones especihcus u
los distintos cambios de competencias, se convierte en el nuevo instrumento
deI proceso educuLIvo y hju Ios purumeLros de nuevus pedugogius InIormuLIcus
que desde el inicial Powert Point han ido evolucionando a las pantallas inte-
ractivas y los otros recursos referidos y, por ende, cambiando la dinmica de
las clases presenciales. No obstante, no slo cambia el aula; los nuevos hard-
ware y software transforman tambin el contexto del aula, y la propia internet
modIhcu Iu Iormu de ucceder u Iu InIormucIn y se consLILuye en unu nuevu
135
Legizamn Paz, Miguel ngel y Snchez, Olga, Creacin de ambientes vir-
tuales como apoyo en el desarrollo de asignaturas al interior de la licenciatura en
Informtica Educativa. Programa acadmico de la Universidad Pedaggica y Tecno-
lgica de Colombia, Tunja.
160
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
lgica de las bibliotecas. Tambin marca cambios en las dinmicas educativas,
en virtud de que la computadora es el eje de nuevas situaciones comunicacio-
nuIes que Inuyen de IecIo en Iu InLeruccIn.
136

El incremento de la cantidad de computadores por estudiante mide el
proceso en curso y expresa una mayor intensidad de las pedagogas infor-
mticas, entre otras, a travs de conectividad para el acceso, interaccin
estudiantes-recursos instruccionales o estudiantes-profesores, de autoa-
prendIzuje medIunLe upIIcucIones especihcus y que LrunsIormu Ios modos de
transferir y apropiarse de informacin y construir las competencias.
Sin duda, esta pedagoga tiene limitaciones, pero sus resultados en el
aprendizaje son muy superiores porque permiten ingresar a una educacin
haciendo, no a practicar de la computadora, sino con la computadora.
Obviamente, es ste un proceso que depende de los campos disciplinarios y
de la complejidad de las herramientas informticas, as como del propio de-
sarrollo de las tecnologas.
137
En su evolucin, stas superan los modelos de
estmulo respuesta, el simple concepto de acceso a la informacin, o de inte-
raccin pasiva, para permitir evolucionar hacia herramientas de formacin
de competencias colaborativas con mayores niveles de interaccin y repre-
sentacin de la realidad y del trabajo de mbito laboral. Como se constata en
el estudio de Silva, los distintos software de autoaprendizaje se convierten en
herramientas que proporcionan niveles superiores de aprendizaje. Ello, sin
duda, tiene, y tendr, diversas fases. Para algunos autores, incluso la rob-
tica pedaggica se constituye en una forma superior de la propia pedagoga
136
Silvio, Jos, La virtualizacin de la universidad, cmo podemos transfor-
mar la educacin superior con la tecnologa, IESALC, Caracas, 2000. Silvio, uno
de los primeros especialistas en educacin a distancia, se centra en esta su obra ms
profunda y la primigenia en la regin en el tema de las implicancias del computador
y de la virtualizacin en la diversidad de las interacciones. Con su enfoque, la virtua-
lizacin mediante computadora se constituye en la palanca de la virtualizacin en la
educacin superior.
137
Silva Pontes, Edel Guilherrme, tesis doctoral, indita (2012). Universidad de
la Empresa, Montevideo, Uruguay. Esta tesis evala el resultado de aprendizajes en
estadstica entre un grupo de estudio sin pedagoga informtica y otro cuyo aprendi-
zaje se realiz utilizando herramientas informticas, y constata cmo las pedagogas
InIormuLIcus permILen uprendIzujes mus sIgnIhcuLIvos de ese grupo, medIdos por Ius
mismas pruebas.
161
Captulo VII. La innovacin de las pedagogas informticas y la virtualizacin ...
informtica que facilita una mayor complejidad de la propia automatizacin
pedaggica como herramienta de aprendizaje.
138
Para otros, la robtica peda-
ggica se asocia a la lgica del aprendizaje de la simulacin ms all de ser un
hardware o un software.
139
As, el camino informtico en educacin tendr sus
propios recorridos y fases.
138
Enrique Ruiz-Velasco Snchez Marielle Beauchemin, Arturo Freyre Rodr-
guez, Patricia Martnez Falcn, Julieta Valentina Garca Mndez, Leobardo Antonio
Rosas Chvez, Yukihiro Minami Koyama, Mara de Lourdes Velzquez Albo, Robti-
ca pedaggica: desarrollo de entornos de aprendizaje con tecnologa, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). http://www.virtualeduca.org Palacio Eus-
kalduna, Bilbao 20-23 de junio, 2006. Para los autores, uno de los principales
objetivos de la robtica pedaggica, es la generacin de entornos de aprendizaje heu-
rstico, basado fundamentalmente en la actividad de los estudiantes. Es decir, ellos
podrn concebir, desarrollar y poner en prctica diferentes robots educativos que
les permitirn resolver algunos problemas y les facilitarn al mismo tiempo, ciertos
aprendizajes. Plantean que la robtica pedaggica privilegia el aprendizaje inducti-
vo y por descubrimiento guiado. La induccin y el descubrimiento guiado se aseguran
en la medida en que se disean y se experimentan, un conjunto de situaciones didc-
ticas constructivistas mismas que permitirn a los estudiantes construir su propio
conocimiento.
139
Odorico, Arnaldo, Marco terico para una robtica pedaggica, Revista In-
formtica Educativa y Medios Audiovisuales, vol. 1, nm. 3, pp. 34-46, Universidad
de Buenos Aires, 2004.
163
Captulo VIII
La educacin virtual como la modalidad educativa
para las personas con necesidades especiales
LA EXCLUSIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR
L
a problemtica de la exclusin en educacin superior en lo atinente a su
acceso, permanencia y egreso era analizada tradicionalmente como una
consecuencia de las desigualdades econmicas y sociales externas a las insti-
tuciones universitarias. Es claro que los factores externos eran determinantes
de la desigualdad: los escasos presupuestos dedicados a la educacin supe-
rior; la baja calidad de la educacin media pblica, tambin asociada a bajos
presupuestos; la injusta distribucin nacional del ingreso; los costos y la mer-
cantilizacin de la educacin superior; la incapacidad de vastos sectores de
pagar las matrculas; los costos indirectos de los estudios, la heterogeneidad
socioeconmica o la localizacin especial.
Los ingresos de los hogares y el stock cultural eran determinantes para
explicar los recorridos educativos y las oportunidades escolares, en su calidad
de factores de mayor peso a la hora de explicar las desigualdades educati-
vas, las cuales se ensanchan a medida que se avanza en los ciclos educativos
sucesivos. Sin embargo, los relevamientos comenzaron a descubrir que la de-
sercin y abandono tenan tambin variados determinantes intrnsecos a la
164
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
vida y desenvolvimiento de las instituciones que coadyuvaban a reproducir las
desigualdades y exclusiones existentes en las sociedades.
140
Ello contribuy a que, desde los noventa, hubiese un giro en el foco
de atencin, y los anlisis se comenzaron a orientar hacia su focalizacin al
interior de las propias instituciones de educacin superior con el objetivo de
profundizar en cmo su dinmica de funcionamiento reproduca los niveles
de exclusin de sus respectivas sociedades. La preocupacin comenz a cen-
trarse en distinguir cules podran ser las polticas que contribuiran a que
la educacin superior llegara a todos. En la accesibilidad fsica y educativa
recay tal enfoque, que mostr la importancia de las limitaciones propias de
las instituciones para la inclusin; se destacaron las estructuras de gestin
poco exIbIes, sIsLemus peduggIcos LrudIcIonuIes, mecunIsmos seIecLIvos
de ingreso, ausencia de polticas que contrarresten los procesos de inequi-
dad previos o la carencia de un seguimiento y atencin particulares a los
esLudIunLes con dIhcuILudes.
Tambin se destaca la gran autonoma de algunas instituciones que les
permiten seleccionar a sus alumnos y profesores, con lo cual provocan que
los estudiantes ms rezagados sean expulsados del sistema o que se inclinen
hacia instituciones terciarias que brindan menores niveles de calidad, en una
dinmica que reproduce las desigualdades existentes.
La ausencia de polticas pblicas compensatorias y la rpida expansin
de nuevos saberes y conocimientos a escala global, que tornan ms exigentes y
selectivos los circuitos acadmicos, contribuan tambin a restringir el acceso
y u dIhcuILur Iu permunencIu u vusLos secLores que InLenLun Iormurse en eI nI-
vel superior, y que presentan rezagos culturales, limitaciones de accesibilidad
y, por ende, requerimientos de compensaciones educativas y econmicas.
140
CINDA, Desercin y repeticin en la educacin superior, Santiago, CIN-
DAJUnIversIdud de TuIcuJUNESCOJESAC, zoo. AIIi se reheren vurIos esLudIos
de puises. Puru ver un esLudIo especihco de unu InsLILucIn, vuse, por ejempIo,
Boado, M, DS/FCS, La desercin universitaria en UDELAE. Algunas tendencias y
reexIones. http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web
&cd=1&ved=0CCMQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.alfaguia.org%2Falfaguia%2F
hIes%z1zo;;o66_qqz.pdI&eI=DBUUNzMApDoqgTv;DwAw&usg=AQjCNH
wxpcmi5WDn2WNI0ECz8gzaGGgug&sig2=ceG1b3OYJO2yTcfrQPz-8w
165
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
EL ACCESO COMO PARADIGMA DE LA INCLUSIN Y LAS DIVERSAS FASES
Desde los aos noventa, la preocupacin por el acceso de las personas con
discapacidades a la educacin superior se convirti en un tema central en la
agenda de la educacin superior y se centr en los asuntos normativos para
permitir la accesibilidad fsica en tanto se conceba que dichas barreras eran
las primordiales para responder a sus necesidades especiales. La accesibilidad
fsica fue la primera fase en la cual se expres la lgica de la inclusin.
En 1993, las Naciones Unidas publicaron las Normas Uniformes sobre
Equiparacin de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, que pro-
pusIeron esLruLegIus puru modIhcur eI enLorno como buse de Ius uccIones puru
la equiparacin de oportunidades, junto con acciones para la eliminacin de
la discriminacin. Su aprobacin se alej del paradigma asistencial al romper
con la idea de que el problema es la persona, para centrar el problema en
el entorno.
141
Este nuevo abordaje implic un giro para la educacin de esta
poblacin y deriv en la promulgacin de leyes de igualdad de oportunida-
des para las personas con discapacidad en la regin, que imponan obligaciones
para las entidades pblicas y privadas. La accesibilidad fsica, sin embargo,
pronLo conhrm Iu exIsLencIu uI InLerIor deI mundo educuLIvo y de Ius propIus
instituciones, de una cultura discapacitante que mantiene una marcada distan-
cia entre personas segn sus condiciones o disfunciones fsicas y en la cual tiene
un rol destacado la ausencia de pedagogas, equipos y capacitacin del personal
para cubrir esas necesidades y atender con xito a este sector de la poblacin.
142

Lo anterior condujo a una segunda fase en la lgica de la inclusin dada
por la accesibilidad a los entornos educativos, y que focaliz la superacin en
las adecuaciones curriculares, la incorporacin de la temtica de la discapaci-
dad en los programas de estudio, la formacin de profesionales especializados
en el tema, y la existencia de recursos didcticos destinados a las necesidades
especiales (como bibliotecas braille, por ejemplo).
141
Jimnez Sandoval, Rodrigo (editor), Las personas con discapacidad en la
educacin superior, San Jos, Fundacin Justicia y Gnero, 2002.
142
Apuntes para los trminos de referencia de un estudio sobre educacin
superior y personas con discapacidad, Caracas, Ministerio de Educacin Supe-
rior de Venezuela, Direccin General de Desempeo Estudiantil, 2004.
166
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Las nuevas exigencias pusieron a los centros de educacin superior ante
el reto de facilitar la accesibilidad para las personas con discapacidad y ello,
a su vez, contribuy a encarar la problemtica de cmo construir procesos de
enseanza, recursos instruccionales y aprendizajes en la diversidad, lo cual
coadyuv a plantear el cambio de una problemtica centrada en la educacin
a una focalizada en el aprendizaje.
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (CMES), convocada
por la UNESCO en 1998, plante que el acceso al desarrollo educativo deba
estar basado en los mritos, la capacidad y los esfuerzos personales, y que no
se poda admitir ningn tipo de discriminacin vinculada a la raza, el sexo, el
idioma o la religin, ni tomar en consideracin aspectos econmicos, cultura-
les, sociales, ni tampoco las diversas capacidades fsicas. La CMES sugiri que
la equidad en el acceso deba empezar por el fortalecimiento de la educacin
media en el marco de un sistema continuo y, entendiendo que no hay pas don-
de no se establezcan requisitos para el ingreso, sostuvo que en toda poltica de
acceso se debe dar preferencia a los mritos y superar las barreras. Sin embar-
go, dada la heterogeneidad de nuestras sociedades y la existencia de circuitos
de escolarizacin diferenciales, se consider, entonces, que adems de accesi-
bilidad fsica y educativa, se requera tambin una discriminacin proactiva
hacia las personas con discapacidad atenta al objetivo de equidad de la poltica
pblica. Esta se conform como la tercera fase de la accesibilidad para las per-
sonas con discapacidad. Tal esquema se bas, sin embargo, en la accesibilidad
al modelo presencial que se asumi como el objetivo de la inclusin.
EL FRACASO DE UN TIPO DE ENFOQUE SOBRE LA INCLUSIN
Los datos indican que ms all de la profundidad y amplitud de las fases
anteriores an en curso, la inclusin para las personas con discapacidad es
en sumo grado limitada. La matrcula de la educacin superior, durante los
ltimos diez aos en Amrica Latina y el Caribe, se duplic y alcanz una
cobertura de 41% con ms de 24 millones de estudiantes. Sin embargo, tan
vIoIenLu expunsIn de Iu muLricuIu no sIgnIhc que se Iuyun resueILo Ius excIu-
sIones u Ius personus con necesIdudes especIuIes, sIno que Ios duLos conhrmun
167
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
la permanencia de las desigualdades de acceso. Muchas leyes de accesibilidad
se han aprobado en estos aos y se han ido recorriendo poco a poco las tres
fases referidas, con logros relativamente escasos.
Un estudio, por ejemplo, sobre la educacin superior y las personas con
discapacidades en Colombia del Departamento Administrativo Nacional de
Estadstica (DANE) evidenci que 6.3% de la poblacin colombiana presen-
ta limitaciones permanentes, y que de ese porcentaje, 33.3% no tiene nivel
educativo, 29.1%, nivel de bsica primaria incompleta, 2.34%, algn nivel
de educacin superior, ya sea tcnica, tecnolgica o profesional, 1% culmi-
naron sus estudios superiores y 0.1% han cursado posgrados; esto muestra
la alta desigualdad de este grupo social respecto a la distribucin normal de
la poblacin total en los distintos niveles educativos, al mismo tiempo que un
incremento de la exclusin a medida que aumentan los estudios derivados de
la desercin y el abandono.
143

En Brasil, los estudios muestran que, en 2005, apenas 0.27% de los es-
tudiantes con necesidades especiales estaban insertos en el nivel superior, a
pesur de que 1q.q% de Iu pobIucIn en eI Censo Demogruhco de zooo munI-
IesLubu uIgunu dIhcuILud de escucIur, ver, LrusIudurse o menLuI.
144
En Mxico
slo cuatro de cada cien personas con discapacidad, 0.4%, acceden a la edu-
cacin superior.
145
Ms all de la debilidad de la informacin al interior de
Ius unIversIdudes, es de desLucur que LuI probIemuLIcu LIende u InLensIhcurse
dado el incremento a escala global del nmero de personas con discapaci-
143
Solangel Materon Palacios, Roco Molina Bejar; Carlos Parra Dussan, An-
lisis de la situacin de la educacin superior para personas con discapacidad
en Colombia. Memorias del Primer Foro Virtual Educacin Superior Inclusiva.
Universidad Autnoma de Manizales, Bogot, 2010. A partir de datos del Depar-
tamento Administrativo Nacional de Estadstica-DANE, Ministerio de Educacin
Nacional-MEN. Registro para la localizacin y caracterizacin de la poblacin con
discapacidad. Bogot DC, 2002.
144
Flavio Amaral Rezende, Educacao especial e a EAD, en Litto, Frederic y
Formiga, Marcos (organizadores), Educacao a distancia, o estado da arte, ABED/
Pearson, SP, 2009, pp. 129-140.
145
Camacho Real, Claudia y Varela Navarro, Gerardo, Inclusin de perso-
nas con discapacidad en la educacin virtual: el caso del Bachillerato a Distancia,
Universidad de Guadalajara, Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, ao
5, nm. 3, UNAM, 2011. http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/
view/29562
168
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
dad debido al envejecimiento de la poblacin, que trae un mayor riesgo de
discapacidad por el incremento global de los problemas crnicos de salud aso-
ciados a la discapacidad, como la diabetes, las enfermedades cardiovasculares
y los trastornos mentales.
146
El aumento de la edad media de los estudiantes de
educacin superior, la expansin de los niveles y la irrupcin de la educacin
a lo largo de la vida agrandan tambin la problemtica de la accesibilidad a la
educacin superior.
El ingreso a la educacin superior excede las cuestiones meramente tcni-
cas, y engloba una amplia cantidad de elementos y de variables sociales, polticas,
econmicas y acadmicas. La restriccin a la cobertura para estos sectores se da
tanto frente a mecanismos de seleccin a travs de los exmenes como con sis-
temas de accesos sin restricciones implcitas, lo cual plantea considerar que las
limitaciones no vienen slo de las instituciones, de sus infraestructuras edilicias
y acadmicas, sino, sin duda, de la propia modalidad presencial.
Es claro que la seleccin a travs de pruebas, de rendimientos histri-
cos (o combinaciones de ambos) desfavorece a los estudiantes que vienen de
cIrcuILos escoIures de bujo rendImIenLo. EsLo es mucIo mus sIgnIhcuLIvo en
sociedades donde el sector privado en el nivel medio ofrece una mayor calidad
educativa que el sector pblico, as como una mejor capacidad de retencin,
pero los problemas de acceso real han tendido a superar esas barreras me-
diante polticas preactivas, pero, a su vez, muchos de los logros del ingreso no
han tenido los mismos xitos en lo atinente al egreso, sino que se han produ-
cido altos niveles de desercin y abandono en los sistemas abiertos para esta
poblacin. Sin duda que el principal obstculo para que las personas con dis-
capacidades accedan a la educacin superior es que, en su mayora, tampoco
concluyen la etapa correspondiente a la formacin secundaria, por lo que la
resolucin exitosa de esta problemtica no se puede reducir slo al acceso al
nivel terciario, sino que es indispensable considerar las polticas acadmicas
y de asistencia previas.
En los ltimos aos, los bajos niveles de cobertura de las personas con
discapacidad se han mantenido y se ha constatado la persistencia de las ex-
146
Organizacin Mundial de la Salud/Banco Mundial, Informe mundial sobre
la discapacidad, Malta, 2011. http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/
summary_es.pdf (revisin 5 de julio de 2012).
169
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
clusiones, a pesar de los marcos normativos, los cambios fsicos o los accesos
proactivos. Los fracasos, ms all de la incidencia de los recursos, permiten
IdenLIhcur que eI probIemu no se reduce u eIIos, sIno u Iu IuILu de dInumIcus
educativas atentas a las diversidades y la ausencia de tecnologas que permi-
tan esas atenciones especiales, y en las limitaciones de la propia tecnologa de
Iu educucIn presencIuI. AIgunos dehnen esLu dInumIcu de uccesIbIIIdud como
una accesibilidad cosmtica.
El entorno no es slo el espacio fsico de la institucin; es tambin el aula
y el modelo educativo presencial. Ms all de focalizar la atencin en las ca-
ractersticas propias de las instituciones universitarias que muestran distintas
resistencias culturales, econmicas, administrativas y fsicas a la incorpora-
cin de los sectores excluidos de la sociedad, la problemtica se plantea en
relacin con las limitaciones que genera el modelo educativo dominante de
tiza, lengua, pizarrn, laboratorios, bibliotecas y campus universitarios. Este
modeIo uLIende un LIpo de pobIucIn esLudIunLII y no se ujusLu con IguuI eh-
cacia a todos los estudiantes por sus propias necesidades especiales. A pesar
de un relativo mejoramiento en la accesibilidad, no alcanza la total inclusin
por Ius curencIus de unu uLencIn mus exIbIe y purLIcuIurIzudu en eI mode-
Io presencIuI, udemus de Iu uusencIu de LecnoIogius especihcus puru uLender
problemticas del aprendizaje de las personas con discapacidad, o incluso de
otros grupos como las personas privadas de la libertad.
Por ello, se constata que la dinmica universitaria continua reproduciendo
las exclusiones, a pesar de poder resolverse en algunos casos la mera accesibi-
lidad al aula. Se requiere, entonces, la formulacin de polticas que permitan la
inclusin de todos en funcin de los mritos que tengan los aspirantes, y ajusta-
das a compensar sus carencias. No obstante la importancia de la construccin de
polticas asistencialistas pblicas,
147
de dinmicas pedaggicas compensatorias
o de murcos IeguIes especihcos que uyuden u cImenLur dInumIcus unIversILurIus
ms inclusivas, hay limitaciones que provienen desde la educacin presencial
tradicional en cuanto modelo homogneo, centrado en aulas, y que impone un
paradigma educativo no diferenciado ni individualizado y que tiende a ser ca-
147
Estas polticas, a su vez, se han basado en el desarrollo del concepto del
derecho a la asistencia y del asistencialismo mnimo.
170
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
tedrtico, memorstico y repetitivo. El cambio slo del ambiente fsico y no del
educativo no logra la accesibilidad para esta poblacin.
La marginacin excede el aspecto econmico y edilicio, pues existe un tipo
de exclusin que afecta a una parte de los estudiantes con discapacidades fsi-
cas, quienes no logran ingresar a la educacin superior a pesar de pertenecer a
los quintiles superiores de ingreso o tener altos stocks de capital cultural. Sin
duda, las instituciones de educacin superior no cuentan an con las prcticas
pedaggicas, las polticas proactivas, los equipos tcnicos, las infraestructuras
completas adaptadas a las diversidades de situaciones de discapacidades, la
capacitacin del personal destinado a la atencin individualizada de esta po-
blacin, as como una legislacin que favorezca una fcil accesibilidad.
La solucin de la accesibilidad cuando se da es incluso para pocos y tambin
tiene enormes exigencias personales que determinan altas tasas de desercin y
abandono de aquellos que logran acceder, pero cuyo sobreesfuerzo continuo en
el acceso a una educacin presencial los termina expulsando. Son mltiples los
factores que soportan esas realidades, como la ausencia de normas o su incum-
plimiento por falta de recursos, o la carencia de tecnologas que permitan cubrir
sus necesidades especiales. Si bien un sector podra acceder a aprendizajes cam-
biando parte del entorno sobre los mismos modelos de enseanza, se constata
que una porcin sustancial de las personas con discapacidades requieren una
atencin particularizada para su aprendizaje, en tanto es imposible para ellos
compartir el proceso de enseanza en los mismos ambientes de aprendizaje
presenciales por los particularismos de sus necesidades especiales. Histrica-
mente, el enfoque para superar la exclusin se dio a travs de una educacin
especial segregada, y se bas en una visin que planteaba que para superar
Ius sILuucIones de mInusvuIiu se requeriun uccIones proucLIvus especihcus que
permitieran compensar las carencias existentes de la dinmica educativa ma-
sIhcudu. DurunLe Ios ILImos uos, nuevos enIoques IncIusIvos Iun promovIdo
una sustancial transformacin del concepto tradicional de personas incapa-
cILudus puru uvunzur IucIu Iu dehnIcIn de personus con dIscupucIdudes o
personas con capacidades especiales con sus correspondientes necesidades
para funcionar en el entorno social dominante. Estas concepciones han sido
la base de centrar el tema en los entornos y fueron minando las bases de la
educacin especial que atenda diferenciadamente y en forma presencial a
171
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
estos sectores y que en la educacin bsica o fundamental es an dominante.
Sin embargo, ms all de la problemtica concreta de la salud, los nuevos pa-
radigmas propendieron a reconocer las diversidades culturales, y apuestan a la
valorizacin de esa diversidad por considerarla un elemento enriquecedor en el
proceso de enseanza y aprendizaje. La diferenciacin institucional, curricular,
pedaggica y estudiantil ha sido al mismo tiempo el impulsor de la educacin
de Iu dIversIdud InLegrudu en eI uuIu, y que permILI nuevus conhgurucIones u
la educacin y a la accesibilidad de estos sectores. Las teoras constructivistas
e interactivistas han mostrado el rol del aprendizaje como proceso colectivo de
interacciones presenciales, y que ha sido el marco que ha valorado el rol de la
diversidad y la integracin social en los procesos de aprendizaje.
Desde el punto de vista social y hasta institucional, se reconoce que todas
las personas tenemos caractersticas en comn, pero a la vez presentamos parti-
cularismos y diversidades, que tornan a las diferencias entre los seres humanos
como constantes y no excepcionales, pero desde el punto de vista educativo se
reconoce el valor de la diversidad y la calidad en el aprendizaje.
148
Desde este
paradigma, se dej atrs la idea de una educacin especial, ya que ella produca
marginacin y segregacin de las personas con necesidades y capacidades espe-
ciales, pero tambin se visualizaba que el abandono de esa fragmentacin deba
estar necesariamente acompaado por una transformacin de las prcticas
pedaggicas en las instituciones educativas en tanto ellas tenan modelos tra-
dicionales que no dan cabida de manera conveniente a todas las diversidades.
Este complejo proceso, tuvo limitaciones en la educacin superior donde
se constat la ausencia de polticas pblicas y universitarias que impulsaran
medidas de compensacin e integracin que permitan alcanzar la igualdad de
oportunidades para las personas con discapacidad. As, la integracin de los
individuos con necesidades especiales en la educacin superior muestra un
sensible retraso, tanto en la formulacin de marcos normativos como en su
aplicacin o en la formulacin de prcticas sociales inclusivas.
149

148
Membreo, Miriam y Herrera, Maria Elena, Propuesta para la reforma de
la educacin especial en el marco de la reforma educativa nacional, Honduras,
Universidad Nacional Autnoma de Honduras, febrero 2000, mimeo.
149
A un nivel universitario, la Asociacin Nacional de Universidades e Ins-
tituciones de Educacin Superior (ANUIES) en Mxico en coordinacin con la
172
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Aunque la realidad muestra que las universidades autnomamente no
tienen comportamientos ni prcticas discriminatorios en relacin con las
personas con discapacidad, se comprobaba que tampoco tienden a impulsar
cumbIos sIgnIhcuLIvos en sus dInumIcus educuLIvus que IucIIILen eI ucceso y Iu
permanencia de estas personas. Incluso en estos aos, aunque la accesibilidad
IisIcu uumenL de muneru consIderubIe, eIIo no se Iu reejudo en IncremenLos
sIgnIhcuLIvos en eI ucceso y no son Ius personus con dIscupucIdud Ius que usun
muchas de estas oportunidades.
Es necesario referir que la complejidad de la inclusin en el aula de diver-
sidad de personas y de dinmicas de aprendizaje pertinentes para las distintas
problemticas personales, afecta los procesos de aprendizaje fuertemente
homogeneizados. Ello plantea la necesidad de visualizar tratamientos dife-
rencIudos con poIiLIcus especihcus que permILun que quIenes poseun uIgn
tipo de discapacidad no vean agravadas sus propias limitaciones debido a un
entorno econmico y social excluyente y que muchas veces por tratarlos igual,
termina relegando a muchos de los participantes.
150
No obstante, al mismo
tiempo necesita incluirlos y no marginarlos. Esta es, sin duda, una problem-
LIcu dIIicII de resoIver: Iu de InLegrur Iu dIversIdud y reconocer Iu especIhcIdud,
que entran en contradiccin en el aula presencial y un modelo educativo ho-
mogneo. La realidad ha sido de hecho la expulsin, aun cuando se superaron
las barreras de la accesibilidad fsica o de recursos de aprendizaje.
Es claro que las polticas, aun no reducindose a los aspectos arquitec-
tnicos o fsicos que limitan el ingreso y permanencia de los asistentes, e
incluyendo los aspectos pedaggicos y culturales, no logran mitigar el aban-
dono y la desercin en el contexto de la educacin presencial. Ello, ms all
del limitado acceso a nuevas tecnologas de informacin, de la escasa for-
macin en dinmicas interculturales de los docentes, la ausencia de normas
Presidencia de la Repblica, ha formulado un marco de poltica universitaria en
la materia. IESALC, a comienzos de la dcada, cre una gua de evaluacin de la
accesibilidad fsica de las instituciones con el objeto de que sirva como un instru-
mento para su acreditacin. Sin embargo, la accin reguladora ms importante ha
sido la sancin de la Corte Suprema de Brasil, que ha autorizado a las universida-
des a aplicar polticas proactivas de compensacin en el acceso.
150
CEDAC, La integracin de las personas con discapacidad en la educacin
superior en Honduras, Tegucigalpa, IESALC, 2004.
173
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
especihcus puru Iu uLencIn de Ius dIversIdudes, de orgunIsmos de upoyo u Ios
esLudIunLes con dIscupucIdudes o de InsuhcIenLes IncenLIvos puru eI Ingreso de
docentes con discapacidades, as como de la persistencia de prcticas sociales
universitarias excluyentes.
151
Las universidades han construido histricamente servicios sociales o sec-
tores de apoyo para el cumplimiento de sus propias actividades. La creacin
de bibliotecas, laboratorios, comedores u hospitales universitarios, la inclusin
de becas o de sistemas de transporte constituyen parte de una amplia gama de
servicios y de polticas que se han ido desarrollando de manera autnoma para
facilitar los accesos. Estas medidas permitieron cubrir demandas insatisfechas,
y uLender con muyor ehcucIu y Iuvorecer Iu IncIusIn de dIversos secLores excIuI-
dos. Esos servicios tradicionales de las universidades han sido muy importantes
y uyuduron u producIr cumbIos noLubIes en eI ucceso, pero no Iun sIdo suh-
cientes para abarcar a las personas con discapacidades y necesidades especiales
por Iu uILu dIversIdud de sILuucIones especihcus. Es cIuro que Ios cupos o Ius
rumpus permILen un ucceso menos dIhcuILoso, pero Ius InnovucIones urquILec-
tnicas no bastan para contribuir a la permanencia, ya que no logran resolver la
complejidad de los problemas educativos, por lo que se requieren modalidades
peduggIcus IncIusIvus especihcus que uLIendun Ios purLIcuIurIsmos de Lodos Ios
participantes, y entre ellas las de las personas con discapacidad.
152
u exIsLencIu de un porcenLuje de personus cuyus dehcIencIus vIsuuIes,
auditivas o motoras son de una reducida dimensin, por lo cual relativamen-
te pueden compartir los procesos de enseanza en las aulas tradicionales en
forma permanente. Una parte de stos no alcanza los niveles de aprendizaje
necesarios. Otra parte logra acceder, pero las complejidades que tienen son
LuIes que uI hnuI ubundonun y muesLrun LumbIn nIveIes menores de upren-
dizaje, pero hay una alta cantidad de ellos que requiere aulas y ambientes
especiales de aprendizaje.
151
Vega, Gabriela Soleto y otros, Estudio sobre el tratamiento otorgado a
personas discapacitadas en las Universidades de Bolivia, Caracas, Universidad
NURIESALC, 2005.
152
Aun en reIucIn con Ius rumpus, eI grudo de IncIInucIn dehnIdo sIempre
es una media y hay casos de personas con discapacidad que requeriran menos
grados de inclinacin. Toda solucin presencial siempre es excluyente para alguna
mInusvuIiu especihcu.
174
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Se calcula, para el caso de Brasil, que esta demanda de atencin especial
y diferenciada acontece en 57% de los casos de ceguera, 12% de los de baja
visin, 32% de los de zurdez leve y 56% de los casos que fuera profunda,
1q% en Ios cusos de cegueru y zurdez, z1.;q% de Ios de dehcIencIu mILI-
pIe, 1% de Ios de dehcIencIu IisIcu, y 6;% de Ios de uuLIsmo.
153
Se excluyen
Ios de dehcIencIu menLuI (68%) o de sindrome de down (;q%), yu que eIIos
no alcanzan la educacin superior, mientras que los otros casos s pudieran
seguir sus recorridos educativos si tuvieran los recursos y ambientes espe-
ciales de aprendizaje.
La diversidad y los lmites son medibles y en Espaa, por ejemplo, los
benehcIos de Iu usIsLencIu se usIgnun u uqueIIus personus u quIenes se Ies
reconoce un grado de minusvala igual o superior a 33%.
154
De hecho, una eva-
luacin igual puede medir en qu intensidad una persona puede acceder a las
instituciones presenciales y a sus mtodos de enseanza, o requerir nuevas
modalidades de enseanza particularizadas. As, el acceso a la modalidad pre-
sencial tradicional, ms all de la superacin de sus barreras, slo cubre una
porcin de las demandas de un sector de esta poblacin que tiene altas diver-
sidades de situaciones. Otra parte de sus miembros siempre requerirn una
enseanza especial y estar en riesgo de marginacin.
La inclusin total requiere pasar de modalidades pedaggicas homog-
neas, presenciales y catedrticas a prcticas educativas de carcter interactivo,
en Ius cuuIes Iu posIbIIIdud deI uprendIzuje seu exIbIe e IndIvIduuIIzudu y Iu
educacin se organice de manera que d respuesta a estas diversidades y don-
de el docente y las tecnologas cumplan el rol de ser tutor y recursos en un
efectivo y posible autoaprendizaje con una enseanza ajustada a sus necesida-
des y IubIIIdudes especihcus.
153
Censo Escolar MEC/INEP, 2006, citado en Flavio Amaral Rezende,
Educacao especial e a EAD, pp. 129-140, en Litto, Frederic y Formiga, Marcos (or-
ganizadores), Educacao a distancia, o estado da arte, ABEDPearson, SP, 2009.
154
EI cerLIhcudo de mInusvuIiu (DIscupneL) es un documenLo ohcIuI que pue-
de ser expedIdo nIcumenLe por Iu udmInIsLrucIn pbIIcu. En esLe cerLIhcudo
Iu de hgurur sI Iu mInusvuIiu es LemporuI o dehnILIvu, y queduru reejudo en ese
mIsmo documenLo sI Iu personu que Iu soIIcILudo dIcIo cerLIhcudo Iu de pusur
revisin o no, y cundo. http://www.discapnet.es/Castellano/areastematicas/de-
rechos/guiasrecursosderechos/Ciudadanos/Paginas/Ciudadanos009%20(2).aspx
175
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
Sin embargo, ello no es posible en tanto que las universidades carezcan
de la altsima diversidad de servicios de apoyo acadmico atentos a la enorme
cantidad de discapacidades que pueden tener las personas, tales como lectores
y grabadores de texto; adecuaciones tecnolgicas para los exmenes; transcrip-
ciones en braille; computadores con teclados y parlantes; equipamiento para
ciegos, sordos y otras personas con minusvalas fsicas, y de una lgica edu-
cativa despresencial. En ello tambin interacta de modo negativo la falta de
una formacin pedaggica que les permita a los docentes trabajar con los es-
tudiantes con discapacidades o sin ellas y establecer dinmicas educativas a la
carta, absolutamente individualizadas, as como los niveles de formacin de los
docentes en braille, lenguaje de seas para sordos, soroban, etctera.
Si bien las nuevas tecnologas han abaratado los costos de los equipos,
la alta diversidad de situaciones no permite que las instituciones puedan ad-
quirirlos para todas las personas potenciales. La ausencia de tales sistemas
de apoyo hace que algunas personas con discapacidades slo puedan acceder
a muy pocas opciones curriculares, a pesar de que con las oportunidades que
brindan las tecnologas digitales cada vez ms se puedan llevar adelante la
inmensa mayora de los estudios existentes.
LA VIRTUALIZACIN COMO CAMINO DE ACCESIBILIDAD E INCLUSIN
Un conjunto de causas explican el fracaso en la inclusin a las personas con
discapacidad. Si bien faltan recursos y polticas, la estrategia referida de facili-
tar la inclusin a travs de la accesibilidad fsica ha chocado contra las propias
instituciones educativas que deben disponer ingentes presupuestos e inver-
siones muy superiores en relacin con el aporte de nuevos estudiantes, y una
realidad dada por la ausencia de presin poltica por parte de los estudiantes
con capacidades especiales, ya que al estar fuera de dichas instituciones tienen
escasa capacidad de presin sobre ella.
La estrategia de encarar el problema de la inclusin en el entorno, para
algunos la llamada inclusin cosmtica de rampas, ha tenido por desgracia
escusu ehcucIu en resoIver Iu IncIusIn. Mus un, Ius InIruesLrucLurus exIsLen-
tes tienen unos parmetros de accesibilidad bajos y, por ende, slo es posible
176
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
introducir cambios en el acceso con grandes reingenieras edilicias y educacio-
nales. A pesar de que existieran recursos, la dinmica presencial no permite
pedagogas diferenciadas de los procesos de autoaprendizaje ajustadas a sus
necesIdudes especihcus. u propIu OrgunIzucIn MundIuI de Iu SuIud InsIsLe
en esta estrategia que visualizamos errnea y en su informe referido expresa
que eliminar los obstculos en los espacios pblicos, transporte, informacin
y comunicacin har posible que las personas con discapacidad participen en
la educacin, empleo y vida social, reduciendo as su aislamiento y dependen-
cia. Se centra casi de manera exclusiva en posibilitar el acceso a los sistemas
y servicios convencionales, que sigue resultando una solucin parcial, de muy
largo plazo y que no valora las posibilidades de los ambientes digitales para
los temas tanto educativos como laborales que crecientemente se expanden a
travs del teletrabajo.
155

Las TIC permiten un nuevo enfoque educativo que centra parte de las solu-
ciones en la inclusin educativa en la programacin informtica, los ambientes
virtuales de aprendizaje, las redes virtuales de aprendizaje y los recursos di-
gILuIes especihcos desurroIIudos que uLIenden u Ios purLIcuIurIsmos presenLes.
Esta estrategia para facilitar el acceso, la permanencia y el egreso educati-
vo est asociada a los ambientes, recursos tecnolgicos digitales a travs de
soILwure especihcos y uI InLerIor de redes y pIuLuIormus de uprendIzuje vIr-
LuuIes que permILun responder con exIbIIIdud u Ios purLIcuIurIsmos de Ius
personas y al mismo tiempo mantener los niveles de integracin social. La
sola incorporacin de esos recursos al interior de las instituciones no resuelve
el problema del acceso fsico en las instituciones y la movilidad hacia ellas, ni
los problemas de compartir demandas diferenciadas de pedagogas distintas
en la propia aula.
La inclusin de las personas con discapacidad a travs de las TIC, en el
ambiente presencial, no resuelve el problema de la accesibilidad fsica. Ade-
ms, tiene limitaciones que tienen que ver con los problemas de traslado desde
los hogares a las instituciones, en virtud de los entornos urbanos limitantes,
las complejidades de procesos de enseanza en campos cada vez ms especia-
155
Rifkin, Jeremy, El jn del trcbcjo. Nuetcs tecnolocs contrc puestos de
trabajo: el nacimiento de una nueva era, Madrid, Paids Ibrica, 1996.
177
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
IIzudos y que ImpIIcun cosLos de equIpumIenLos sIgnIhcuLIvos y resLrIcLIvos u Iu
individualizacin del aprendizaje. Ellas abren el camino a la solucin a travs
de la virtualizacin. El modelo de blended learning puede permitir tambin
los espacios de convivencia que se pudieran requerir, pero como complemen-
tos voluntarios del proceso de enseanza y sujetos a las propias posibilidades
de los participantes. La convivencia es en las redes sociales y de aprendizaje.
A travs de aplicaciones informticas, como por ejemplo el traductor au-
tomtico de voz a texto del soft Dragon, o el traductor visual de voz a lenguaje
de seas, el uso del lser para activar objeto, o el mouse ciberntico para el uso
de cuatriplgicos por ejemplo, hacen que al interior de la Red el ciego no es
ciego, el sordo no es sordo y los que no se pueden trasladar se trasladan. En el
espacio virtual no existe la discapacidad, y todas las personas estn equipara-
das en sus oportunidades.
156
Es este un camino que va construyendo polticas
y estndares; las aplicaciones informticas para accesibilidad de personas con
discapacidad tienen ya un estndar dado por la Norma ISO 9241, que se enfoca
a la calidad, la usabilidad y la ergonoma tanto del hardware como del software.
La norma evala en las pginas web mltiples elementos de accesibilidad a
personas con discapacidades como, por ejemplo, la vista con contraste, la exis-
tencia de sintetizador de voz, el pasaje de voz a texto, el cambio de los tamaos
de letras, que permiten, as, la equiparacin de personas. La accesibilidad en la
Web para personas con discapacidad est tambin normalizada a travs de la
Metodologa de evaluacin de conformidad con la accesibilidad en sitios web,
la cual proporciona una metodologa armonizada internacionalmente para la
evaluacin de sitos web en conformidad con las WCAG 2.0.
157
La accesibilidad virtual, como nueva fase en el proceso de facilitar el acce-
so a la educacin a las personas con discapacidad, tiende a cambiar el enfoque
de la inclusin para el nivel superior y pretende ajustar las instituciones a
las personas; se debe supeditar el modelo educativo a las personas con dis-
cupucIdud y eIIo sIo se uIcunzu con ehcucIu uI brIndur eI servIcIo educuLIvo
156
EsLu uhrmucIn provIene de unny Wong en eI Lo. Congreso nLernucIonuI
de Educacin Superior, Discapacidad y Derechos Humanos, Visin y acciones in-
clusivas para Amrica Latina, Universidad Tecnolgica de Panam, Panam, 1-3
de agosto, 2012.
157
http://examinator.ws/info/metodologia
178
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
directamente en los hogares por medio de la educacin virtual. Ah, ellos tie-
nen las mejores infraestructuras y niveles de accesibilidad para las personas
y tambin, por ende, pueden tener acceso al servicio educativo en funcin de
sus intereses. La educacin debe llegar a la casa de las personas con discapaci-
dad y no a la inversa, lo que siempre ser ms lento y limitante.
Slo as se podr cumplir el derecho a una educacin superior individua-
lizada y ajustada a sus especiales capacidades. La educacin especial slo se
podr realizar con la educacin virtual, y superando el formato tradicional tan-
to presencial como a distancia, dado que ella no requiere slo de accesibilidad,
sino de procesos educativos particularizados, individualizados e interactivos
con recursos especialmente diseados de aprendizaje y dinmicas de trabajo
colaborativas en redes que les permitan no sentirse en condiciones de minus-
vala. Como portadores de necesidades especiales, estos sectores requieren
una educacin individualizada y metodologas, interfaces, recursos, ambientes
de aprendizaje, recursos instruccionales y pedagogas especiales atentas a sus
particularidades y que no pueden ser realizadas en el marco de la educacin de
masas ni tampoco en las aulas presenciales, sino al interior de los ambientes
vIrLuuIes. u educucIn dIgILuI en red, en LunLo ImpIIcu unu uILu exIbIIIdud,
ambientes individualizados de enseanza focalizados en el autoaprendizaje,
se constituye en el nico mecanismo para alcanzar esos objetivos.
Ella se apoya en un conectivismo construccionista y cognitivista, en el
aprendizaje en redes colaborativas y en la realizacin de prcticas a travs de
aplicaciones informticas como mecanismos de construccin de competen-
cIus. u uILu ehcucIu de meLodoIogius busudus en IerrumIenLus InIormuLIcus se
convierte en la base del autoaprendizaje a travs de ambientes virtuales con
posible acceso desde los hogares. Varios estudios han mostrado que hoy las
personas con discapacidades tienen altos niveles de acceso a la conectividad
y a los recursos de las TIC y que, en su mayora, no necesitan apoyo de este
tipo de tecnologas.
158
Pedagogas especiales y tecnologas digitales estn alta-
158
La evaluacin de un curso virtual desarrollado en Mxico para personas
con necesIdudes especIuIes mosLr que en reIucIn con Io LecnoIgIco, Ius dIhcuI-
tades fueron menores y superadas con rapidez por previa experiencia con el uso
de internet, redes sociales y el mensajero instantneo. Camacho Real, Claudia y
Varela Navarro, Gerardo, Inclusin de personas con discapacidad en la educacin
179
Captulo VIII. La educacin virtual como la modalidad educativa para las personas ...
mente entrelazadas. Ellas permiten requerimientos ergonmicos asociados a
los requerimientos particulares, tanto en los casos sincrnicos como asincr-
nicos, al derivarse de una programacin que puede llegar a ser a la carta.
Las continuas innovaciones en esta materia estn facilitando nuevos accesos
u medIdu que se desurroIIun y popuIurIzun upIIcucIones InIormuLIcus especih-
cas para las necesidades especiales, los contenidos de los conocimientos y las
habilidades requeridas.
As, la educacin virtual, como lo muestran mltiples experiencias,
representa el medio ms idneo para facilitar los procesos de inclusin edu-
cativa a estudiantes que padecen alguna discapacidad, siempre y cuando la
formacin pueda adecuarse a travs de adaptaciones tecnolgicas, acadmi-
cas y de gestin educativa a los propios particularismos de las discapacidades.
Ese camino encierra aumentar de modo continuo el nivel de virtualizacin de
la enseanza y del aprendizaje sobre la base de que slo en el entorno virtual
se podr alcanzar la inclusin y la accesibilidad de todas las diversidades. Los
diversos soft y hard educativos se construyen en las intermediaciones reales
que permiten el acceso educativo, desde la propia casa de las personas con
discapacidad, el nico entorno que no restringe la accesibilidad. Al mismo
tiempo, la soledad y la interaccin tienen en la Red y en dinmicas colaborati-
vus Ius Iormus mus ehcIenLes y menos dIscrImInunLes y murgInuIIzudus. En Iu
Red todos somos y seremos siempre iguales.
virtual: el caso del Bachillerato a Distancia, Universidad de Guadalajara, Revista
Mexicana de Bachillerato a Distancia, ao 5, nm. 3, UNAM, 2011.
http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/29562

181
Captulo IX
La nueva lgica de la economa
de la educacin con la virtualizacin

L
a economa digital, de los intangibles, de las industrias culturales y de
la educacin virtual, constituye los ejes de la construccin de un nuevo
enfoque en el anlisis de la economa de la educacin.
159
La nueva realidad,
aparte de incluir lo tecnolgico digital, lo internacional, las opciones de se-
leccin, los cambios en las demandas desde los mercados laborales y de las
teoras emergentes del aprendizaje ms centradas en el conectivismo y el
cognitivismo, son parte de un nuevo marco conceptual en lo que se ha dado
en llamar la economa del conocimiento, y que se retroalimenta con otros
marcos conceptuales como la economa de la innovacin, de la informacin
o de la propiedad intelectual.
Lo digital impacta en el marco de la macroeconoma de la educa-
cin, que es la que refiere al anlisis de la educacin en relacin con el
crecimiento, al gasto social en educacin y el ingreso nacional, as como
a la microeconoma de la educacin como mbito que analiza la conducta
econmica de la unidad de produccin, o sea, de las universidades y las
familias. Lo digital, a su vez, es la base de la sociedad en red, en la cual
159
Rama, Claudio, La irrupcin de nuevos modelos socioeconmicos, para-
digmas educativos y lgicas econmicas de la educacin, Revista Universidades,
nm. 46, 2010, pp. 5-16.
182
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
se inserta la educacin virtual.
160
La aparicin de lo digital, adems, per-
mite la conformacin de combinaciones de insumos en funcin de ptimos
econmicos para los distintos actores en funcin de rentabilidades privadas
o colectivas en los diversos mercados y, por ende, una complejizacin de las
opciones y de los ptimos de calidad.
Lo digital para algunos es visto como una nueva reestructuracin social,
orientada por la introduccin de nuevas tecnologas, donde emerge una nueva
lgica tecnolgico-organizativa que dar lugar al surgimiento de un sistema
de educacin superior virtual con caractersticas corporativo-acadmicas que
dehnIrun unu nuevu dIreccIn de Ius unIversIdudes.
161
Esta educacin virtual
afecta las tradicionales concepciones formuladas por Blaug, quien subdivide la
economa de la educacin como valor econmico del bien educacin (dado por
Iu nuLuruIezu y vuIorucIn deI bIen educuLIvo); eI unuIIsIs cosLo-benehcIo de
los gastos en educacin; el impacto de la formacin de los recursos humanos
sobre la productividad; la movilidad laboral y la distribucin del ingreso deri-
vado de la educacin), y que como contexto institucional econmico del sector
educativo, remite a la asignacin de los recursos en el sector de la educacin;
su grudo de ehcIencIu; Iu medIcIn de Ios cosLos y Ius IuenLes de hnuncIumIen-
to.
162
Lo virtual incide en toda la economa de la educacin y el cambio en la
estructura de costos con la educacin a distancia o virtual se convierte en uno
de los ejes de diversos estudios de comparacin entre las modalidades educa-
tivas, as como en las nuevas lgicas econmicas que se conforman.
163

160
Castells, Manuel, Informacionalismo, redes y sociedad en red: una pro-
puesta terica, en Castells, Manuel (editor), La sociedad red: una visin global,
Madrid, Alianza, 2006.
161
Chirinos, Mario Hernndez, El debate sobre la digitalizacin de las
universidades britnicas: impacto y consecuencias, Revista de la Educacin
Superior, vol. XXXII (4), nm. 132, 2004. ANUIES, Mxico. http://www.anuies.
mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/132/04.html
162
Blaug, M., An introduction to the economics for education, Allen Lane the
Penguin Press, Londres, 1970.
163
Ver, por ejemplo, Vsquez, Claudio, Gonzlez, Vctor, Otero, Mara, Ms
all de la reforma en el impacto de los costos en educacin superior a distancia y
presencial como parte de la Evaluacin de los costos en educacin a distancia
y en educacin presencial, en la Evaluacin del Programa de Educacin a Dis-
tancia de la Universidad de Antioquia. http://www.congresoretosyexpectativas.
udg.mx/Congreso%205/Mesa%204/ponencia8.pdf
183
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
El impacto de la educacin virtual y a distancia sobre la dinmica de la
economa de la educacin es diverso y complejo, y tanto globalmente como en
cada una de sus variables, tiene una alta incidencia econmica en tanto la edu-
cacin virtual se sostiene en una estructura de costos, de insumos, de recursos
y factores, diferentes en relacin con la educacin tanto presencial como las
que usan industrias culturales analgicas.
LA INDUSTRIA EDUCATIVA Y SU IMPACTO ECONMICO
En este proceso de aluvionales cambios gracias a lo digital se est produciendo
el encuentro entre las industrias culturales y la educacin; como convergencia
tecnolgica y derivacin de este proceso, una verdadera revolucin se est ges-
tando en la educacin a partir de la incorporacin de componentes virtuales.
La educacin tiene una creciente dependencia y articulacin con las nuevas
industrias culturales, entre ellas internet, que facilitan la transformacin del
proceso pedaggico y cambian la lgica econmica.
Una diferencia entre ambas modalidades educativas es que no existe
en la educacin presencial ninguna posibilidad de acceder al conocimiento
sin la presencia del educador. En esta modalidad, la tecnologa de comuni-
cacin se reduce exclusivamente al cuerpo humano, que es el mecanismo de
transmisin, almacenamiento y procesamiento de la informacin. Ella ha
ido evolucionando hacia lo que se ha dado en llamar la educacin artesanal,
gracias a la incorporacin de componentes tecnolgicos de apoyo de las indus-
trias culturales cada momento, como la tiza y el pizarrn, el aula, el currculo,
el libro, la radio, la televisin y ahora las industrias culturales digitales como
internet y la programacin informtica, que, como ambiente digital, permite
la transformacin y convergencia de muchas de las tecnologas anteriores e
implica cambios drsticos en la enseanza.
La propia diferenciacin de los niveles de calidad se produjo en funcin
de las herramientas de apoyo al docente en la labor de enseanza-aprendizaje.
La industria cultural se articul como un sector de apoyo y de mejoramiento
de la educacin, en tanto posibilit envasar el conocimiento en un bien f-
sico separado del cuerpo humano y, de tal forma, favoreci su transmisin
184
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
espaciada en el tiempo y el lugar. Los bienes culturales, por ejemplo el libro,
cumplen al menos dos de las funciones de la educacin, como ser envase de
la informacin e instrumento de comunicacin.
164
Sin embargo, estas herra-
mientas de apoyo educativo, aparte de ser planas y lineales, carecen de uno
de los mecanismos fundamentales de la educacin, como es la interaccin.
La educacin, para ser tal y no una mera comunicacin, requiere la retroali-
mentacin y la interactividad, la capacidad de generar preguntas y producir
respuestas ajustadas a ellas, as como la medicin del nivel de su compren-
sin. Esta caracterstica de la educacin, su interactividad, no la logran
alcanzar las industrias culturales tradicionales, ms all de que el formato de
los libros se halla transformado hacia libros de texto que intentan alcanzar
esa interaccin educativa mediante sntesis, ejercicios, preguntas, esquemas
descriptivos, mapas conceptuales. Por ello, los medios de comunicacin, bien
sea la prensa, los libros y sobre todo la radio y la televisin, no han transfor-
mado sustancialmente la dinmica educativa, sino que han interactuado como
medios de apoyo de la educacin, y en general, fuera del aula. Dentro de la
clase reinaba el maestro. El carcter unvoco de los medios de comunicacin,
tanto fsicos como hertzianos, determina que funcionen como instrumentos
de informacin, ya que al carecer de la respuesta inmediata, y por ende de la
interactividad, no han logrado conformarse como estructuras que pudieran
suplantar el rol del profesor. Aunque los medios han ido mejorando su cali-
dad, y al mismo tiempo han ido incorporando procedimientos y modalidades
cudu vez mus ehcuces en LrmInos peduggIcos, Iu sIdo esu uusencIu, u Iu vez
que la interactividad, la segmentacin (en el caso de los medios hertzianos) y
la articulacin a las diversidades de los aprendices lo que ha limitado su am-
plio uso educativo.
La educacin presencial es un proceso productivo que se basa en un
tringulo de equilibrio entre calidad, costos y cobertura, donde la calidad es
una funcin directa de los costos e inversa de la cobertura.
165

164
Rama, Claudio, Las industrias culturales en la globalizacin digital,
Buenos Aires, Eudeba, 2003.
165
Daniel, John, Mega-universities & knowledge media. Technology strate-
gies for higher education, Londres, Kogan Page, 1998.
185
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
La educacin expresa una funcin de produccin que variar segn la tec-
nologa del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo una relacin inversa las
variables de costo, calidad y cobertura, por lo que todo incremento de cobertu-
ru deberu Lener unu conLrupurLe de uumenLo deI hnuncIumIenLo sI se preLende
mantener o incrementar la calidad. En general, en el modelo presencial, la cali-
dad de la educacin se apoya en el trabajo en el aula y est asociada al docente
y al trabajo y el capital humano del alumno, as como a la infraestructura aca-
dmica. Ello determina una funcin econmica lineal en el modelo presencial,
como se ve u conLInuucIn en eI gruhco, en eI que Iuy unu reIucIn cusI IIneuI de
costo, cobertura y calidad. A medida que aumentan los costos cubiertos, se eleva
la calidad si crece en igual proporcin la cobertura. Si sta crece ms, se produce
una cada de la calidad, que puede ser expresada como una necesidad de mayor
presupuesto o de un exceso de cobertura. El paradigma educativo tradicional se
ha fundamentado en una estructura tecnolgica por la cual la calidad de la edu-
cacin es directamente proporcional a su costo, e inversamente proporcional
a su matrcula, donde el aprendizaje depende de pocas variables dadas sobre
todo por el stock de capital humano de los participantes, de las pedagogas de
enseanza y las competencias del docente.
En este modelo, comenzaron a incidir las industrias culturales, que per-
mitieron la conformacin de las llamadas fbricas educativas, mbitos en
los cuales se desarrollaba una educacin seriada y organizada en el marco de
la organizacin escolar y de su racionalizacin dada por el currculo. Fueron
Costos
Calidad Cobertura
186
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
procesos de racionalizacin de los costos que alteraron la relacin presen-
cialidad, cobertura, calidad y costos. Estas fbricas educativas, basadas en
una educacin artesanal-presencial, no se han ido diferenciando del resto de
Ios secLores producLores de bIenes y de servIcIos benehcIudos con Ius Inno-
vaciones tecnolgicas. El grado de incidencia de las industrias culturales era
reducido, y no ser hasta la aparicin de las industrias culturales digitales
cuando se produzca la drstica transformacin de la educacin y la incorpora-
cin de componentes que estn implicados en los cambios en las estructuras
de costos y en la forma de la produccin.
La educacin presencialartesanal, adems de ser una funcin que in-
cIuye Ios cosLos vurIubIes (docenLes) y hjos (InIruesLrucLuru) y Iu cunLIdud de
alumnos, agrega la incidencia del uso de los bienes y servicios culturales en el
proceso de enseaza, as como el stock de capital cultural y el propio consumo
de bienes y servicios culturales en los hogares. Son las industrias culturales el
mecanismo para elevar la calidad de los aprendizajes, aumentar la cobertura
o reducir los costos. El eje del cambio es alterar la tecnologa del proceso de
enseanza a partir del aumento en la intensidad de uso educativo de las indus-
LrIus cuILuruIes. nversumenLe, eI mecunIsmo puru bujur Iu cuIIdud es musIhcur
Iu coberLuru, reducIr eI hnuncIumIenLo o mInImIzur Iu IncIdencIu de Ius Indus-
trias culturales.
En ambos modelos, presencial o presencial-artesanal (modelo semipre-
sencial dado por la introduccin de las industrias culturales), tiene una alta
Modelo de educacin presencial
a1 a2
cobertura
Costos por alumno
calidad
0
Exceso de cobertura
A
B
b1
C 2: Perdida de calidad
187
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
incidencia el stock de capital cultural de los estudiantes que, en general, est
asociado al quintil de ingresos en el cual est localizado su grupo familiar. Por
eso, los estudios muestran que la calidad de los aprendizajes tiene una alta
correlacin con el stock de capital cultural de los hogares. Con las industrias
culturales digitales, en la medida en que facilitan la interaccin y segmen-
LucIn, pueden susLILuIr purLe de Ios cosLos hjos de InIruesLrucLuru o de Ios
costos variables de docentes, al producirse una curva de sustitucin de cono-
cimiento en el envase humano o informacin almacenado y transmitido por
alguna industria cultural. El cambio fundamental est dado por la sustitucin
en la intensidad del uso del factor trabajo docente o del factor conocimiento al
interior de las industrias culturales digitales.
El tringulo de costos, calidad y cantidad de alumnos cubiertos como
paradigma de la educacin tradicional expresado en una ecuacin lineal,
cambia con la incorporacin de bienes y servicios culturales al agregar otra
variable del problema en la determinacin del modelo educativo, como son
las industrias culturales. La ausencia de interactividad de los tradicionales
bienes culturales y su incapacidad de segmentacin limitaron su uso edu-
cativo. A ello se agregan los elevados costos de equipamiento y produccin
de los medios electrnicos analgicos, as como la restriccin derivada de
ser seales en un espacio hertziano. Slo por las escalas tales modelos edu-
cativos se realizaron en la regin en Brasil y en Mxico. En este caso, se
expresaron en la Telesecundaria, que an tiene una cobertura muy alta. En
el sector universitario, su expresin ms fuerte fueron los modelos educati-
vos del ITESME, y que hoy estn sujetos a una reingeniera para digitalizarse
y desmontar los formatos de uso televisivo basados en estudios de televisin
con control de emisin.
La expansin de la educacin en el siglo XX se realiz en virtud del desa-
rrollo de la industria editorial en su calidad de industria cultural de apoyo. La
educucIn en eI sIgIo XX se benehcI de Iu musIhcucIn de Iu IndusLrIu edILorIuI
generada en siglos anteriores, pero que se expandi gracias a la electricidad y
que permiti la produccin masiva y en serie a costos relativamente menores
que antes. La industria editorial fue una de las primeras que se empez a seg-
mentar con una marcada tendencia al incremento en la cantidad de ttulos y a
una reduccin permanente de la cantidad de ejemplares por ttulo editado. Tal
188
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
proceso estuvo acompaado por tecnologas que facilitaron una produccin a
escalas cada vez menores y, por ende, una segmentacin correlacionada con la
mayor especializacin disciplinaria. Al contrario, las industrias culturales her-
tzianas, por su carcter masivo, su dependencia de la publicidad, su ausencia
de interaccin y sus costos de produccin, no se constituyeron como un sector
de apoyo de la educacin.
Con la digitalizacin e internet, se est produciendo un nuevo momento
de la relacin entre la industria cultural, ahora como industria cultural
digital, con la fbrica educativa, lo que origina una nueva generacin de la
educacin a distancia que permite la sustitucin de trabajo por herramien-
tas tecnolgicas de tipo netware (software y hardware), las cuales facilitan
Iu musIhcucIn de Iu coberLuru, eI uumenLo de Iu cuIIdud y eI cumbIo en Iu
estructura de costos.
La tendencia al incremento relativo de los costos educativos salariales
El modelo de William J. Bowen y William G. Baumal ayuda a visualizar la
tendencia al aumento relativo de los costos educativos, a partir de la similitud
de la educacin con los espectculos en vivo que fue el objeto de su estu-
dio.
166
Ellos llegaron a la conclusin de la existencia de una situacin crtica
como resultado de la fatalidad del aumento de los costos de los espectculos
en vivo. El modelo por ellos formulado sostuvo que los costos del espect-
culo en vivo tienen una tendencia inherente a aumentar ms rpidamente y
de muneru mus persIsLenLe y ucumuIuLIvu que Iu Lusu de InucIn o eI cosLo
de vida. Ello, porque el espectculo en vivo, en nuestro caso la educacin, es
un sector arcaico en cuanto que es trabajo-intensivo, y la mano de obra,
uILumenLe cuIIhcudu, no puede ucrecenLur su producLIvIdud, u dIIerencIu deI
sector moderno, que est vinculado a la produccin mecanizada en series y
que, por ende, si se benehcIu de Ios uIorros de cosLo derIvudos de Ius Inno-
vaciones tcnicas. En este sector, sus productos, frutos del trabajo humano,
no pueden ser reemplazados ni por tecnologa ni por capital-dinero, como
uconLece en Iu IndusLrIu. Asi, eI modeIo IIevu u reuhrmur eI nIveI crecIenLe
166
Toer, AIvIn, Los consumidores de cultura, Mxico, Grijalbo, 1968.
189
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
de los costos de la educacin con base en el paradigma de produccin pre-
sencial, y una tendencia hacia el aumento de su contenido artesanal como
la bsqueda de una mayor introduccin de componentes de las industrias
culturales para reducir esta tendencia al incremento de los costos.
En el siglo XX, la enorme expansin de la productividad del trabajo con
la industrializacin y la produccin en serie determin una radical separa-
cin entre la productividad de los llamados sectores arcaicos o de educacin
presencial-artesanal y el resto de los sectores productivos que tendan con-
tinuamente a incorporar tecnologas.
167
Respecto a ello, las remuneraciones
salariales, en la medida en que estn determinadas por la productividad y
el stock de capital, comenzaron a diferenciarse de modo creciente, y la edu-
cacin tuvo una marcada tendencia al incremento de sus costos.
168
Con el
nuevo esquema de cuatro componentes, la funcin de produccin se comple-
jiz y se plantearon nuevos escenarios, en tanto la incorporacin de lo digital
redujo cosLos suIurIuIes, cumbI Iu esLrucLuru de Ios cosLos hjos y Ius escuIus,
y aument la calidad.
167
Rama, Claudio, El nuevo paradigma de la educacin y el papel de las indus-
trias culturales en Mena, Marta (compilador), La educacin a distancia en Amrica
Latina, modelos, tecnologas y realidades, ICDE, El Colegio de Puebla, 2004.
168
Johnstone, Bruce, Financing Higher Education. Cost-sharing in interna-
tional perspective, USA, Boston College, 2006.
Costos Calidad
Cobertura
Tecnologa
190
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
LA LGICA DE LOS COSTOS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA Y VIRTUAL
Los modelos de costos existentes de la educacin presencial son muy estre-
chos para analizar y determinar la funcin de produccin de la educacin
virtual, ya que contienen muy pocas variables, a diferencia de la educacin
completamente a distancia de tipo semipresencial, y mucho ms en la educa-
cin virtual, hay la necesidad de incluir las variables tecnolgicas y, por ende,
existe una alta diferenciacin de modelos educativos que complejizan la fun-
cin de produccin. Las estructuras de costos estn en continuo movimiento
por diversas incidencias separadas de sus componentes al aumentar la canti-
dad de variables
Con la incorporacin de lo digital, cambia la lgica econmica de la edu-
cacin a distancia. La incorporacin de lo virtual en la enseanza produce un
cumbIo en Iu IncIdencIu de Ius IndusLrIus cuILuruIes y se Lornu mus ehcIenLe,
un mayor peso de sus productos, que implica cambio en lgicas de los costos,
la calidad y la cobertura, y permite pasar a una ecuacin caracterizada por una
curva, donde los costos unitarios por alumnos no son constantes y la funcin
de la educacin es exponencial y decreciente sus costos por alumnos.
Modelo de educacin virtual
(funcin exponencial decreciente)
cobertura
Costos por alumno
calidad
0
A1
B1
B2
A2
191
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
La lgica del nuevo modelo de la educacin virtual acta sobre las estruc-
turas de costos en varias dimensiones, tal como veremos a continuacin.

Cambios en la estructura de los costos de formacin virtual
La educacin virtual es una modalidad de acceso a travs de la Red e incorpo-
racin de componentes tecnolgicos asociada al incremento de la conectividad
y el autoaprendizaje y que precisa un cambio en la estructura de costos relativos
educuLIvos. Como expresIn heI de Iu uLIIIzucIn InLensIvu de Iu mIcroeIecLr-
nica y del software de programacin, se relaciona con los patrones de precios y
costos de sus componentes digitales. stos se introducen y generalizan, ya que
permiten sustituir trabajo al cambiar el rol del docente y alterar las lgicas an-
teriores de cmo alcanzar la calidad, aumentar la cobertura y reducir los costos.
Los insumos digitales tecnolgicos tanto de programacin como de hardware
han generado la formacin de una lgica econmica vinculada a tal digitaliza-
cin, el uso de industrias educativas como internet, las plataformas informticas,
el software de autoaprendizaje y los objetos de aprendizaje digitales mltiples.
Con ello, la modalidad de la educacin virtual a distancia introduce cambios en la
centralidad en el aula, en el rol de los docentes, en las modalidades de acceso, en
el rol educativo de la industria cultural y en la posibilidad de multimodalidades
con diversidad de grados de hibridez e integracin entre la educacin presencial
y Iu vIrLuuI, en IuncIn de pLImos de ehcIencIu de cosLos, cuIIdud peduggIcu y
cobertura que crea una nueva funcin de produccin educativa.
Las bases de esta nueva funcin educativa radican en los siguientes com-
ponentes:
La tarea docente se fragmenta entre profesores, asesores, tutores,
diseadores, programadores, con distintos regmenes salariales y
de contratacin y negociacin, as como competencias diferencia-
das, lo cual implica diferenciacin de los precios y costos de esas
tareas. La diversidad de costos salariales en el proceso se constituye
como uno de los ejes del cambio en la estructura de los costos. El
trabajo deja de ser docente e implica nuevos tipos de labores y roles
en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se desarrolla la subcon-
192
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
tratacin del trabajo y se contractualizan muchas de las relaciones
de trabajo que no son continuas.
Localizacin de tutores, diseadores, profesores, en regiones de los
pases de menores costos de vida, con distintas estructuras de agre-
miacin, colegializacin o sindicalizacin y con remuneraciones
diferenciadas; se tiende a la localizacin del trabajo en los mayores
nIveIes de ehcIencIus de Lrubujo y conLruLucIn. TumbIn oLros In-
sumos se obtienen bajo subcontratacin, incluso internacional. El
trabajo deja de ser exclusivamente nacional.
La tarea educativa se centraliza en guiar el autoaprendizaje y se fo-
caliza en aumentar los tiempos de estudio de los estudiantes y el
uso de diversidad de recursos didcticos para la adquisicin de las
competencias. Ello implica una transferencia de costos al usuario y
cambia sus costos de oportunidad y traslado. Igualmente, aumentan
Ios cosLos en Io reIerenLe uI IncremenLo de Ius Lureus de pIunIhcucIn,
supervisin, produccin de recursos de aprendizaje y evaluacin. La
uLencIn LumbIn IndIvIduuIIzudu modIhcu Ios LIempos de Lrubujo.
Estos ejes de cambio estn llevando lo digital en red hacia procesos de
uuLomuLIzucIn deI proceso de enseunzu, dehnIdu como Iu susLILucIn de Iu-
bilidades humanas por operaciones automticas programadas realizadas por
una mquina.
169
En esta dinmica se carece de tutores y se da un cambio total
del docente que abandona el rol de tutor; incluso el rol directo del docente en
el proceso de enseanza desaparece por sustitucin tecnolgica.
170


Cambios en los costos de los recursos de enseanza
El costo de los materiales didcticos y de los diversos recursos instruccio-
nales en el modelo presencial estaba relativamente incluido en el marco de
169
Fainholc, Beatriz, Diccionario prctico de tecnologa educativa, Buenos
Aires, Alfagrama, 2009.
170
Vanse las diversas experiencias recientes, entre ellas las de la Universidad
de Stanford. http://pervys-cienciaytecnologia.blogspot.com/2012/03/inician-cin-
co-cursos-gratuitos-en-linea.html
193
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
los costos de los servicios bibliotecarios. En la educacin a distancia y en la
educacin virtual se haba establecido como eje del proceso educativo la pro-
duccin de textos propios. Tal dinmica ha ido cambiando para incluir una
enorme diversidad de modalidades de recursos didcticos. Mientras algunas
instituciones y marcos normativos exigen la produccin de una gua didcti-
cu especihcu de Iu usIgnuLuru y que ucompuu eI sIsLemu de LuLoriu, en oLros
casos se utilizan libros de texto de mercado. La tendencia a la produccin de
materiales propios o comprados propicia una articulacin ms coherente y
orientada del aprendizaje. Ello introduce una vieja polmica referida al uso
deI LexLo nIco y reuhrmu un modeIo educuLIvo cenLruIIsLu. os esquemus mus
recIenLes LIenden u sIsLemus mus ubIerLos de recursos dIducLIcos y Lrunsheren
en parte a los participantes los costos de los materiales de autoaprendizaje,
por lo general con el seguimiento de algunas guas muy simples o unas me-
rus IumInus de PowerL PoInL. u Iineu domInunLe ucLuuI rehere u dIversIdud
de recursos de aprendizaje (video, grabaciones, etctera) y sobre todo herra-
mientas informticas de autoaprendizaje; para ello, impulsa recursos abiertos
de aprendizaje y una mayor intensidad en el uso de recursos de la Web. La
propiedad intelectual es uno de los determinantes en el anlisis de los costos
de los materiales instruccionales.
Cambios en los costos de lo digital
La lgica digital asociada a la microelectrnica y la programacin informtica
repercute en la economa de la educacin por el impacto de esos insumos en
la produccin.
171
La sustentacin de este cambio es derivado de la tendencia a
la cada de los costos informticos planteada en la ley de Moore, que establece
que cada dieciocho meses se duplica la capacidad de procesamientos de los
ordenadores (chips), mientras que los costos se mantienen constantes como
resultado de la miniaturizacin de los circuitos y la capacidad de incorporar
ms circuitos en un nico chip. Con ello caen los costos de los equipamientos
y se uburuLu Iu educucIn vIrLuuI. EsLu Iey verIhcudu, pero no susLenLudu un
171
Freeman. C y Prez. C., Structural crisis of adjustment, Business Cycles
and investment behaviour en Techical Change and Economic Theory, 1998.
http://www.carlotaperez.org/papers/StructuralCrisesOfAdjustment.pdf
194
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
tericamente, abarata la transmisin, el almacenamiento, la produccin y el
consumo de contenidos digitales. Tambin los costos de acceso y conectividad
en red caen, gracias a la formulacin de la ley de Metcalfe, que determina que
el valor de una red es proporcional al cuadrado del nmero de nodos de esa
red. A travs de esta ley, la expansin de la Red y el incremento de las conexio-
nes, aumentan el valor de internet y refuerzan la aplicacin de modalidades
digitales de enseanza en red, en tanto se deprecia el acceso digital a la in-
IormucIn puru Ios consumIdores en Iineu. u Iey rehere u Ius exLernuIIdudes
positivas de las redes de informacin asociadas a la cantidad de usuarios. La
frmula desarrollada se expresa en V: n (n-1) (donde V es el valor de internet
y N el nmero de nodos de la Red), y nos dice que el valor est relacionado
con la cantidad y facilidad de acceso y de uso, por lo que el costo per cpita de
los usuarios tiende a caer a medida que aumenta la Red. La utilidad est dada
por la escala de uso que crece por las externalidades positivas, lo cual agrega
mayor valor y facilita la propia expansin de los procesos digitales, dado el
aumento del consumo por menores costos.
La ley de Moore y la de Metcalfe son determinantes en la cada de los cos-
tos tecnolgicos. Ello implica una curva que impulsa la sustitucin y el ahorro
de los costos laborales. Es una derivacin del propio modelo digital, en el que
los ordenadores, el software, los nuevos equipos y sistemas de comunicacin
y, en generuI, Lodus Ius LecnoIogius dIgILuIes, mejorun, umpIIhcun e IncIuso,
en algunos casos, sustituyen a la mente humana.
172
La ley de Moore y la de
Metcalfe se retroalimentan. La cada de los costos en la ley de Moore deriva
en un aumento del consumo a travs del acceso en red, lo cual, en virtud de su
retroalimentacin con la ley de Metcalfe, reduce an ms el valor de las redes
y facilita su mayor expansin por el aumento de los usuarios. Tal proceso im-
pulsa el aumento de la oferta y demanda de intangibles en forma digital como
expresin de los nuevos modos de produccin y de consumo en la sociedad
capitalista de la informacin en red. Los costos de la informtica son decre-
cIenLes en eI Iurgo pIuzo. SIn emburgo, Iuy unu dIIerencIu enLre cosLos hjos y
costos variables. La actualizacin del software y el hardware en cinco aos es
172
Vilaseca, Jordi y Torrent, Joan, Principios de economa del conocimiento.
Hacia una economa global del conocimiento, Madrid, Pirmide, 2005.
195
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
ms costosa que los equipamientos, el abono mensual a una conectividad de
banda ancha es mayor que el hardware y software, as como el diseo de un
sitio web puede ser menos costoso que su mantenimiento y actualizacin.
173

Cambio en las escalas de la educacin
El cambio en la estructura de costos es uno de los impactos ms importan-
Les. SIn emburgo, mus uIIu de Ios cosLos de Ios Insumos, Iu modIhcucIn esLu
dada por nuevas escalas tcnicas de produccin que cambian el costo margi-
nuI y creun economius de escuIu. EIIo ImpIIcu unu modIhcucIn de Iu IuncIn
tradicional educativa dada la existencia de una lgica de escala distinta al in-
corporar tecnologas digitales.
La educacin virtual, que se basa en un modelo tecnolgico en red bajo
produccin digital, genera un nuevo esquema de escalas al alterar la relacin
de costos, cobertura y calidad que caracteriza a la educacin presencial. La
educacin virtual y la presencial se diferencian tcnicamente y derivan en dis-
tintas escalas y niveles de equilibrios entre las tres variables referidas a partir
de incorporar TIC digitales. La educacin presencial es una funcin lineal,
pero, a diferencia, en la educacin virtual lo digital acta sobre la funcin tc-
nIcu de produccIn, uI cumbIur Iu esLrucLuru de Insumos con Iu modIhcucIn
del rol de los docentes, la mayor intensidad de recursos de aprendizaje y el
uso de tecnologas de soft y hard que sustituyen el factor trabajo tradicional.
El cambio ms importante de las estructuras de costos tiene que ver con
la escala del proceso educativo y el rol de sustitucin del trabajo humano, lo
cuuI se expresu en unu muyor ehcIencIu de Iu educucIn vIrLuuI con escuIus
superIores que reuhrmun Iu LendencIu u Ius meguunIversIdudes, en eI senLIdo
de que permiten estructuras de cobertura con costos unitarios inferiores.
174

173
Sacco, Antonio, Vcricbles ocultcs que dijcultcn lc utilizccin de lcs tecno-
logas en instituciones educativas, 2004. http://www.antoniosacco.com.ar/docu/
variables_ocultas.pdf
174
Al respecto, ver el cuadro anexo sobre los costos por alumnos en varias
universidades del mundo.
ILLp:JJporLuI.unesco.orgJeducuLIonJIrJhIesJz8q88J1o;;zo1;81LubIez.pdIJ
table2.pdf
196
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La modalidad virtual, debido a que tiene un acceso en red, su estructura de
costos est asociada a conectividad, equipamientos, formas distintas de produc-
cin educativa y de acceso de los consumidores a los servicios educativos. Tales
incorporaciones de insumos facilitan la sustitucin de trabajo docente por capi-
LuI LecnoIgIco, y permILen que Iu educucIn se uprovecIe de Ios benehcIos de Ios
incrementos de la productividad. Es esa incorporacin de insumos tecnolgicos
Io que deLermInu Iu cupucIdud de esLe modeIo educuLIvo de benehcIurse de Ios
avances de la productividad y, por ende, el aumento de la intensidad del uso de
Ius IndusLrIus cuILuruIes dIgILuIes y Iu muyor ehcIencIu de cosLos.
EsLu dInumIcu Iue unuIIzudu por BuumoI, quIen conhrm que, como Iu edu-
cucIn presencIuI LrudIcIonuI es unu ucLIvIdud InLensIvu en Lrubujo, no se benehcIu
de los incrementos de la productividad de los sectores intensivos tecnolgica-
mente. Ello produce una tendencia a su encarecimiento relativo por el impacto
del aumento de los costos laborales de la educacin presencial respecto a los cos-
tos de la educacin con componentes tecnolgicos digitales.
175
Tal diferencia de
estructura tcnica marca el funcionamiento de una educacin presencial con una
organizacin de precios no asociada a productividad y con una tendencia estruc-
tural al incremento de los costos por encima de su productividad real. El modelo
de Baumol, generado para las actividades culturales presenciales, es extensivo a
todos los espectculos en vivo con alto componente de saberes incluidos y que no
pueden ser automatizados. La educacin es una expresin muy clara de esta rea-
IIdud, que derIvu en Iu necesIdud de hnuncIumIenLos exLernos, bIen seun pbIIcos
o privados, en este caso concernientes a la publicidad y el patrocinio asociado o
no a desgravaciones impositivas.
Cambio en los procesos de produccin y en los mercados de los insumos
La educacin virtual se escapa de las estructuras de costos nacionales, con
lo cual permite construir ecuaciones productivas con costos internacionales.
Ello, porque su estructura productiva discontinua y fragmentada de los pro-
175
Tal realidad no implica que los salarios se ajusten a la productividad, sino
que la formulacin del modelo general de equilibrio de Walras demostr que los
salarios tienen un equilibrio general, pero sin duda, tienden a producir rezagos en
estos ajustes, y se asocian a poltica pblica o presin social y sindical.
197
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
cesos educativos permite la conformacin de ptimos paretianos en el uso de
los componentes del proceso, que facilitan la localizacin de los segmentos de la
produccin en funcin de ventajas competitivas y de las diferencias de cos-
tos relativos a escala internacional. Los componentes bsicos de la educacin
virtual, como los tutores, profesores, asesores, materiales instruccionales, ca-
nales de transmisin, derechos de autor o estructuras laborales, se pueden
localizar diferenciadamente en el mbito internacional en funcin de las dife-
rencias de costos de los pases.
Cambios en los costos de traslado
La reduccin de los costos contribuye al aumento de las demandas por este tipo
de educacin. Entre ellas, podemos referir el ahorro de los gastos y tiempos de
desplazamiento o el permitir mantener dinmicas laborales integradas a la edu-
cucIn. EsLos componenLes de exIbIIIdud o de Ius curucLerisLIcus mIsmus deI
servicio se expresarn en un aumento de la demanda por la reduccin de los cos-
tos indirectos. Esto, sin embargo, est relativizado a los costos de conectividad y
de equIpumIenLos que se Lrunsherun u Ios purLIcIpunLes. En nuesLrus cIududes, uI
igual que en las reas rurales, los costos de traslado estn aumentando de modo
sensible en las ltimas dcadas.
176
El proceso de enseanza en la residencia de
los participantes reduce los costos de traslado, al tiempo que traslada los costos
de equIpumIenLo y conecLIvIdud. u exIbIIIdud deI sIsLemu LumbIn ucLu en
relacin con los costos de oportunidad, al propiciar el ajuste de esos costos a los
tiempos neutros de los estudiantes y, por ende, no tener esos costos directos ni
de oportunidades mayores, lo que facilita el acceso de las personas que trabajan
o alejadas de los centros de estudio. Se calcula que las personas tienen normal-
mente catorce horas semanales de tiempos neutros de traslado.
177

176
Un esLudIo puru Iu cIudud de MxIco muesLru Ios ujos y Ios LIempos de
traslado y sus implicancias en los costos. Vase, Mara Elena Rodrguez Lara, Ma-
ra Elena y Terrazas Revilla, scar, Los desiertos urbanos de la educacin superior.
Estudio de las reas no atendidas por las instituciones de educacin superior en la
zona metropolitana de la ciudad de Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana.
177
Conferencia del rector del TEC de Monterrey en Bogot en el Ministerio de
Educacin, al hablar del proyecto de que los cursos tengan apoyo de IPOD con las
clases conferencias grabadas de los docentes.
198
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La flexibilidad como reduccin de costos de oportunidad
u exIbIIIdud de Ios sIsLemus de educucIn vIrLuuI es muy dIversu y esLu
asociada a las caractersticas mismas del modelo educativo. Ello no es slo
una variable pedaggica, sino que tiene una fuerte incidencia en los costos
de oportunidad y en los costos directos e indirectos para los participantes.
u dehnIcIn enLre un modeIo sIncrnIco o usIncrnIco, o con ucLIvIdudes
presencIuIes hjus, es un componenLe deLermInunLe en eI unuIIsIs de Iu oIer-
ta y la demanda, en la calidad y en los costos de los servicios educativos. La
tendencia a la terciarizacin de los servicios e insumos educativos en funcin
de ehcIencIu de cosLos y de gesLIn en Iu educucIn vIrLuuI se Lornu mus vIu-
ble, en tanto el fraccionamiento tcnico permite diversidad de modalidades
pedaggicas, de modelos de simulacin, de aprendizajes no lineales a travs
de hipermedios para dar cabida a la diferenciacin disciplinaria y ptimos de
costos locales e internacionales.
Dentro de las tendencias a la produccin tanto sincrnica como asin-
crnica es de destacar la automatizacin de los procesos de enseanza, que
implica la desaparicin del tutor y del docente directo, as como un aumen-
to de los costos administrativos, de programacin, y un cambio en la lgica
del proceso educativo que se enfoca a la preparacin de los materiales, la
pIunIhcucIn de Ios cursos, Iu prepurucIn de Ios sIsLemus de evuIuucIn
uuLomuLIzudos, Iu hImucIn de cIuses o conIerencIus. Aqui, mus que un ubu-
ratamiento de los costos, se trata de un cambio en el rol de los docentes y una
capacidad de mayores escalas.

LA DEMANDA EDUCATIVA POR EDUCACIN VIRTUAL
Las reducciones de los costos actan sobre la demanda y generan un abarata-
miento relativo respecto a la competencia de la oferta, tal como est ocurriendo
en toda la regin.
178
El cambio en las estructuras de costos y en quien los asu-
178
Una visualizacin clara de este aumento de la oferta y la demanda se ha po-
dido constatar claramente en el caso de Brasil con el censo de EaD.BR, que realiza
anualmente la Asociacin Brasilera de Educacin a Distancia. Vase, por ejemplo,
199
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
me encIerru unu modIhcucIn de Ios precIos de Ius InsLILucIones que ImpucLun
en la tasa de retorno de los participantes y, con ello, en la demanda por esta
modalidad educativa.
No existen an anlisis centrados en la tasa interna de retorno para las
diferentes modalidades (presencial, semipresencial o virtual), los cuales son
necesarios para completar un estudio de la economa de la educacin virtual.
Sin duda, el aumento de la demanda tiene que ver con la cada de los cos-
Los reIuLIvos, pero IuILuru verIhcur sI Ios suIurIos proIesIonuIes LumbIn esLun
interactuando en ese proceso. Es esta una investigacin necesaria.
179
Todo pa-
receriu IndIcur que en Iu regIn eI cosLo de Ius cerLIhcucIones proIesIonuIes o
la vocacin es ms determinante que la tasa retorno a la hora de la determina-
cin de la demanda de educacin superior.
La cada relativa de los costos educativos con la modalidad digital es uno
de los componentes que est facilitando el aumento de la demanda de acceso
ante el incremento general de los costos educativos y de los salarios relativos
de los profesionales. La lgica de la educacin en red como caracterstica de
la educacin virtual que permite nuevos accesos, en el contexto de menores
costos relativos, abre escalas superiores para alcanzar los ahorros de costos.
La aparicin de esta modalidad plantea curvas de sustitucin entre los
diversos factores, en este caso capital humano especializado frente a capital
LecnoIgIco de buse neLwure, que uIcunzu muyor ehcucIu de cosLos, de cuIIdud
y coberLuru, pero eIIo esLuru deLermInudo, hnuImenLe, por Iu Lusu InLernu de
retorno, es decir, por la productividad del trabajo de los profesionales egre-
sados de la educacin virtual y, por ende, de sus competencias. Los enfoques
actuales tienden a visualizar una creciente convergencia hacia las lgicas vir-
tuales en el proceso de enseanza, tanto bajo las modalidades presenciales
como no presenciales, lo cual complejiza los estudios de productividad aso-
ciada a modalidad.
el ltimo de dichos censos, el del 2010. ABED, Censo EAD. Relatorio analitico da
aprendizagem a distancia no Brasil. 2010, Sao Pablo, Pearson, 2012.
179
Hay pocos anlisis de la educacin a distancia en la regin enfocados a los
aspectos econmicos. Uno reciente que intenta construir un modelo es el de Fe-
rreira Rocha, Eniltor, Aspectos econmicos da EAD, en Litto, Frederic y Formiga
(organizadores), Educacao a Distancia o estado da arte, vol. 2, Pearson, ABED,
SP, 2012.
200
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
En general, los estudios de la economa de la educacin y la educacin
virtual deben tomar en consideracin, para analizar la economa, las compe-
LencIus y Ios suIurIos devengudos de Ios egresudos, y reuhrmur que Iu Leoriu deI
capital humano es una teora de la demanda educativa.
180
En general, podran
referirse tanto a los anlisis de tipo macroeconmico como los derivados de la
Lusu de reLorno que mIden cosLos e Ingresos usocIudos u Ius cerLIhcucIones y
competencias, as como de los criterios de seleccin laboral.
181
En este marco,
si bien tienen pertinencia los anlisis de costos, as como los estudios sobre
conectividad, digitalizacin, ancho de banda, y otros insumos que inciden en
la demanda, stos siempre debern ser complementados con los anlisis de
productividad y salario. Ms all de que en el corto plazo la demanda edu-
cativa es impactada por los costos, en el largo plazo el impacto dominante se
asocia a la tasa de retorno profesional que compara en el tiempo salarios con
costos tanto directos como indirectos.
Desde el lado de los costos, es claro el impacto en la demanda y en la
construccin de una nueva funcin de la ecuacin educativa. Sin embargo,
la complejizacin de las variables en el estudio de costos, ofertas, demandas
e ingresos puede hacer perder la comparabilidad de los anlisis, en tanto de-
ben asociarse a la enorme diversidad de los modelos educativos y de gestin
empresarial. Hay, en este sentido, la necesidad de analizar la diversidad de
modeIos, uIgunos muy sImpIIhcudos y oLros muy compIejos, puru Iucer unu
180
Hay una vasta produccin sobre la teora del capital humano como base de
la economa de la educacin. Al respecto, vase Villa Arcilla, Leonardo, Economa
de la educacin, Universidad de Los Andes, Bogot, 2001; Pires, Valdemir, Eco-
nomia da educao (para alm do capital humano), Cortez editora: So Pablo,
2005 o Gurgand, Marc, Economie de leducation, La Decouverte, Pars, 2005. La
formulacin inicial se debe a Thedore Schultz, Investment in Human Capital,
American Economics Review, nm. 51, Boston, 1961, y a Becker, G., Human capi-
tal; a theoretical and empirical analysis with especial reference to education, EUA,
University of Chicago Press, 1993.
181
Gonzlez, Natalia, Gmez, Juan Carlos, Mora, Jhon, Zuluaga, Blanca, Las
ganancias de sealizar en el mercado laboral de Cali, Estudios Gerenciales, nm.
92, julio-septiembre, 2004. Universidad ICESI: Cali. http://bibliotecadigital.icesi.
edu.co/biblioteca_digital/bitstream/item/863/1/estgerencialesNo.92.pdf, y Hec-
kman, James, Lochner, Lance, Todd, Petra, The Mincer Equation. Thirty Years
after Schooling, Experience, and Earnings. 2003. http://www.econ.ubc.ca/le-
mieux/papers/mincer.pdf
201
Captulo IX. La nueva lgica de la economa de la educacin con la virtualizacin
compurucIn sIgnIhcuLIvu de Ius esLrucLurus de cosLos. SIn dudu, eI modeIo
mus sImpIIhcudo usocIudo u Ios cosLos por uIumno medIdos por purIdud deI
poder de compra permitir funcionar como un marcador comparativo para
estudios ms complejos de la diversidad de los modelos pedaggicos en tr-
minos de calidad, que, sin duda, resulta la variable ms difcil de delimitar.

203
Captulo X
Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin
en el contexto y las caractersticas de la educacin virtual
LA CALIDAD COMO CENTRO DEL MODELO EDUCATIVO
E
n las ltimas dcadas, la calidad se ha colocado en el centro de la pro-
blemtica de la educacin superior en toda la regin; entre las causas
centrales que marcan este acento, destacan la aparicin de mltiples inno-
vaciones pedaggicas que facilitan el desarrollo de modelos emergentes de
enseanza-aprendizaje que imponen cambios pedaggicos y una gestin
orientada a la construccin de nuevos ptimos instruccionales, entre ellos
las TIC y las diversas formas de encarar los aprendizajes y las prcticas; la
enorme expansin y obsolescencia del conocimiento que impulsan un enfo-
que curricular por competencias y su actualizacin permanente tanto en los
currculos como de sus egresados. En esta revalorizacin de la calidad resalta
la complejizacin de los mercados laborales dentro de economas orientadas
a la exportacin y a la competitividad que reclaman un aumento del nivel de
formacin del capital humano y la formacin continua.
Al cambiar los ejes de las demandas de los mercados laborales y de las
reas del conocimiento, la educacin superior coloca a la calidad como centro
de Ius uccIones ucudmIcus, hnuncIerus y poIiLIcus de Iu gesLIn de Ius InsLILu-
ciones. No es ste, sin embargo, un mero problema tcnico o econmico, sino
que LumbIn rehere unu probIemuLIcu educuLIvu mus umpIIu en Iu regIn. u
204
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
musIhcucIn de Iu coberLuru de Iu educucIn superIor, Iu dIIerencIucIn Ins-
titucional y la mercantilizacin de la educacin superior han derivado en la
diferenciacin de los niveles de calidad que imponen cambios a la educacin
profesionalizante. Ha sido sta un resultado contradictorio de la expansin de
la matrcula. Por una parte, las familias han buscado acceder a la educacin
superior para lograr el mejoramiento de sus condiciones sociales e igualdad
de oporLunIdudes, y por oLru, Iu IgIcu deI sucrIhcIo de renLus y eI ucceso u Iu
universidad es uno de los principales mecanismos de igualacin de oportu-
nIdudes socIuIes. AI mIsmo LIempo, Iu musIhcucIn Iu ImpuIsudo Iu muyor
diferenciacin institucional que facilita la diversidad de niveles de calidad y
que deriva en que la adquisicin de las competencias profesionales sea desigual
y relacionada con los orgenes sociales de los estudiantes. Con ello, el sistema
educativo, en su conjunto, no se constituye en un instrumento de desarrollo
econmico incluyente, sino que tiende a reproducir las desigualdades socia-
les preexistentes. Ms all de esta paradoja de bsqueda de mejoramiento
de la formacin y, al mismo tiempo, aumento de la desigualdad educativa, la
calidad de la educacin superior es un problema estructural de las sociedades
y no slo de los sistemas educativos, ya que el acceso, permanencia y egreso al
interior de las universidades, as como las propias instituciones, se segmentan
en lo socioeconmico, porque las familias tienden a invertir en educacin de
calidad diferenciadamente en funcin de sus propios contextos de ingresos
econmicos familiares que son, a su vez, desiguales. En este sentido, la proble-
mtica de la superacin de la desigualdad de la calidad educativa es tambin
un tema de inclusin y equidad, tanto en trminos individuales como colecti-
vos, y resulta en la necesidad de reducir las brechas socioeducativas.
La creciente atencin a la problemtica de la calidad nace, entonces, de la
expunsIn gIobuI deI conocImIenLo, que en Iu regIn ugregu Iu musIhcucIn de Iu
cobertura y la diferenciacin institucional, de niveles y modalidades educativas,
que en condiciones de mercado, sin regulaciones, impuls estrategias competi-
tivas, las cuales, en algunas instituciones, se expresaron en ofertas educativas
por voluntad o por determinantes econmicos por debajo de estndares m-
nimos que la propia sociedad haba aceptado o con altas dispersiones de calidad
entre las instituciones. Esta situacin se agreg al propio desfase de los niveles
educativos gestado a escala global como resultado de la expansin del conoci-
205
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
miento, del desarrollo de mayores niveles de especializacin de las competencias
profesionales, as como del mejoramiento de la formacin en los sistemas
universitarios de Estados Unidos y partes de Europa.
182
En el continente lati-
noamericano es ms agudo este fenmeno dado el bajo nivel de investigacin y
produccin de conocimientos y el desequilibrio estructural entre investigacin
que est siempre ms cerca de las fronteras del conocimiento y la docencia.
Estas realidades impulsaron una demanda y polticas pblicas asociadas
u Iu cIurIhcucIn de Ios nIveIes de cuIIdud de Ios procesos educuLIvos como
expresin tambin del mayor poder de los consumidores y de las demandas
de las empresas en contextos de apertura competitiva y que requeran una
doLucIn muyor de cupILuI Iumuno. EIIo se Iu reejudo en Iu consLruccIn
de sistemas de aseguramiento de la calidad en la regin desde mediados de
los aos noventa. Asimismo, se ha manifestado en que las sociedades requie-
ren mayor informacin sobre la calidad de los procesos de formacin de la
fuerza de trabajo como eje para poder determinar niveles de productividad
y salarios, debido a la complejidad de tareas y actividades laborales. Dada la
realidad de un mercado opaco y de alta dispersin en los niveles de calidad,
Iu economiu necesILu conLur con InsLrumenLos precIsos puru IdenLIhcur Ios vu-
lores reales del capital humano. En este sentido, la teora de la demanda de
educucIn reIucIonudu con Ius cerLIhcucIones es eI susLruLo concepLuuI de Ios
nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad en la educacin superior, as
como de su propia complejizacin y diferenciacin.
183
NUEVOS CONCEPTOS DE LA CALIDAD
us dehnIcIones de cuIIdud son muy dIversus en eI mundo educuLIvo;
184
stas,
adems, han sufrido en los ltimos aos profundos cambios en todos los m-
182
Banco Mundial, Aprendizaje permanente en la economa global del conoci-
miento, Mxico, Alfomega, 2003.
183
San Segundo, Jess, M., Economa de la educacin, sntesis educacin, Espa-
a, 2001.
184
Ivo Juliatto, Clemente, A universidade em busca da excelncia. Um estudo
sobre a qualidade da educao, Curitiba, Campagnat, PUCPR, 2010.
206
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
bitos sociales y en el mundo universitario, donde plantea una relacin distinta
entre la universidad y la sociedad. La dinmica en curso de los paradigmas
sobre la calidad est implicando un cambio hacia un pasaje de las visiones y de
la propia evaluacin desde el interior de las organizaciones hacia evaluaciones
externas que reduzcan la subjetividad de los anlisis. Es un cambio asociado
tambin al trnsito desde enfoques referentes a los elementos intrnsecos al
producto a enfoques articulados alrededor de las necesidades del usuario y la
satisfaccin de sus requerimientos.
En los diversos sectores de la produccin de bienes y servicios sociales
existe un acuerdo en el sentido de que es el usuario empresas, sociedad o
personas y no los productores docentes, gobiernos o instituciones los que
dehnen Iu cuIIdud. Son quIenes usun o se benehcIun de un producLo, servI-
cio o proceso a los que les compete decidir si un producto o servicio tiene la
calidad que estn dispuestos a aceptar. La calidad, en el mbito educativo,
se dehne LumbIn como perLInencIu, en eI senLIdo de correspondencIu enLre
los conocimientos ms actualizados, las caractersticas de las ofertas educa-
tivas y las reales demandas de competencias laborales. En este tringulo, el
acento se coloca ms en las demandas reales, en la diversidad de pertinencias,
y valoraciones de la calidad. Esta perspectiva, a su vez, impulsa el enfoque
por competencia porque ste expresa diversidad. Los propios enfoques de
la pertinencia tambin varan: desde ser vistos como una correspondencia a
demandas sociales actuales o futuras, as como individuales o colectivas. En
este sentido, hay un cambio, que va de una lgica de la calidad derivada de su
carcter presencial a un enfoque en el cual lo determinante no es el proceso
de enseanza, sea presencial o a distancia, sino de los efectivos aprendizajes
que ellos permitan.
Este cambio de enfoque est vinculado, asimismo, al trnsito de una l-
gica econmica centrada slo en la oferta a una soportada crecientemente en
las complejidades y en la diferenciacin de las demandas, que resulta de la di-
ferenciacin institucional y de una lgica mercantil marcada por el cambio de
unas pocas ofertas educativas a una proliferacin de ofertas con diversidades
de instituciones, niveles, modalidades y campos disciplinarios; en stas, es el
consumIdor, como usuurIo o benehcIurIo deI servIcIo educuLIvo, uun gruLuILo,
quIen decIde en IuncIn de Iu uLIIIdud o eI benehcIo que Ie dun esus oIerLus y sus
207
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
particulares caractersticas. En el contexto mercantil de la educacin superior
ucLuuI, LuI sILuucIn se Lornu domInunLe, yu que eI sucrIhcIo de renLus que Lodo
consumo implica hace que estas personas valoren la utilidad presente o futu-
ra de estos gastos y sus costos de oportunidades asociados, sean vistos stos
como consumo o como InversIones de cupILuI Iumuno, en esperu de benehcIos u
futuro. La creciente competencia de los profesionales como resultado de la ma-
sIhcucIn IncremenLu esLus vIsIones compeLILIvus por Iu sobreoIerLu de Lrubujo.
Esta realidad est favoreciendo en la regin el cambio en el concepto
de la calidad y el trnsito de los enfoques tradicionales en los cuales era una
cualidad intrnseca a los productos a una visin de la calidad en relacin con
la utilidad que les brinda a las personas; de visiones simples, disciplinarias
y locales a enfoques cada vez ms globales, complejos y subjetivos. En latn,
Iu cuIIdud sIgnIhcu Iu cuuIIdud, muneru de ser, u purLIr de Iu propIedud o eI
conjunto de propiedades inherentes, y gracias a las cuales es posible apre-
ciar la calidad de una cosa como igual, mejor o peor que otras de su misma
especIe. EI eje concepLuuI de dehnIcIn LrudIcIonuI de Iu cuIIdud en eI umbILo
educativo se expresa en una visin de calidad con base en un anlisis rea-
lizado por pares acadmicos, los cuales, despus de una comparacin entre
sImIIures oIerLus currIcuIures u oLros esLundures, dehnen eI vuIor o cuIIdud.
Su rol decidor es central en tanto que esos cuerpos acadmicos legitimados
tienen el mayor conocimiento de esa cosa en relacin con las otras. La
acreditacin, por su parte, consiste en el cumplimiento de un estndar o
nivel que es establecido por esos cuerpos acadmicos como posible o nece-
sario de alcanzar respecto a la distancia con la frontera cognitiva en el campo
disciplinario o profesional en referencia.
Corresponde u unu concepcIn de Iu cuIIdud dehnIdu por su reIucIn con
la frontera a escala internacional del conocimiento. Sin lugar a dudas, ello re-
mite a un enfoque exclusivamente acadmico, de los especialistas en los temas
a evaluar. La multicausalidad y la utilizacin de una multiplicidad de indica-
dores y variables para su medicin han planteado la necesidad de ampliar el
enfoque estrecho de la evaluacin.
El concepto tradicional, sin embargo, ha ido variando hacia una lgica
enIocudu u Iu uLIIIdud de Ios uprendIzujes. EI nuevo crILerIo de dehnIcIn de
la calidad en la educacin se comenz a desarrollar, en un primer momento,
208
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
a partir de centrarlo en la adecuacin del ser, del quehacer y del deber
ser, y empez a ser visto en concordancia con el concepto de pertinencia.
Con base en este criterio, la interrelacin entre lo que se propone y lo que en
verdad se ofrece y que tiende a una articulacin de saberes, procesos educati-
vos y demundus socIuIes, Iue durunLe vurIos uos eI concepLo que conhgur Iu
dehnIcIn de cuIIdud. En esLe cumIno que InLroduce Iu ehcucIu y ehcIencIu de
la educacin como componentes de la calidad se ha ido derivando hacia la de-
hnIcIn de Iu cuIIdud reIerIdu u Iu empIeubIIIdud de Ios suberes y Ius personus,
al saber hacer como indicador central de la pertinencia.
Sin duda, la utilidad de los saberes y la educacin vara en funcin de
los diversos actores y protagonistas, pero el hacer finalmente se asocia
a un enfoque por competencia como medicin de la calidad. En general,
para los acadmicos la calidad es la que refiere a los saberes, en tanto que
para los empleadores sta se asocia a las competencias de los egresados
para la realizacin de trabajos, y para los estudiantes, a la empleabilidad
que le permiten sus estudios. La sociedad ve la calidad desde la ptica de
la movilidad social que permite los conocimientos adquiridos en la univer-
sidad o en su impacto en las externalidades sociales, en tanto que para el
Estado se podra colocar su visin en el desarrollo nacional que incentivan
los profesionales egresados, as como para el gobierno, dado su enfoque
de corto plazo algunas veces la calidad se vincula a los costos por alumno
de la educacin y a los presupuestos por egresados. Todos lo miran desde
su subjetividad y son las competencias la sntesis de esa diversidad, pero
medidas por su efectividad, lo cual tambin cambia segn quines sean los
actores sociales y educativos del anlisis.
La diferenciacin de demandas y saberes en contextos de movilidad y
complejidad de los mercados laborales impulsa los enfoques de calidad en
trminos de utilidad, social o individual, hacia un visin compleja que inte-
gra las competencias para construir los ptimos econmicos y viabilizar, as,
Iu ehcucIu de Iu IormucIn deI cupILuI Iumuno. EI concepLo de conocImIenLo
til fue empleado por primera vez por Simn Kuznets con base en la nocin
de un tipo de conocimiento capaz de mejorar los procesos productivos. Fritz
Machlup reforz la nocin de Kuznets, al referir el concepto de conocimiento
til (useful knowledge) como un conocimiento prctico capaz de contribuir
209
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
a mejorar el bienestar material. La utilidad es subjetiva y all se pueden en-
conLrur dIversos enIoques sIgnIhcuLIvos de vuIorucIn. us dIIerencIucIones,
asimismo, remiten al modo como acta el componente internacional. El plan-
teamiento academicista, en general, habla de un escenario internacional como
mbito de legitimacin acadmico y un modelo de lites con baja incidencia
del conocimiento en la economa; el enfoque posicionado en la equidad co-
rresponde a escenarios nacionales que tienen que ver con el resguardo de la
alta diferenciacin de las instituciones de educacin superior. Otra lectura lle-
va a un enfoque poltico que promueve un modelo de masas en el que privan
Ios esLundures minImos; o hnuImenLe, un enIoque orIenLudo u Iu compeLILIvI-
dud, en escenurIos gIobuIes, con un perhI mus IocuIIzudo u Iu udquIsIcIn de
competencias globales.
EVOLUCIN DE LAS CATEGORAS DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Ms all de la diversidad de enfoques por sectores y roles, podemos visualizar
cmo los conceptos de calidad han ido variando tambin en funcin del mbi-
to desde el cual se plantea la calidad, desde los diversos procesos educativos,
y desde los lugares donde se instrumentan los sistemas de aseguramiento de
la calidad, as como desde sus roles sociales e individuales. En este sentido,
asistimos a un cambio de los mecanismos e indicadores de medicin y de ase-
guramiento de la calidad. Inicialmente, la evaluacin de la calidad se realizaba
al interior de las instituciones de educacin superior, a travs de la carrera
docente y la cogestin de las instituciones.
185
Luego, se comenz a controlar
la calidad desde el exterior de estas instituciones despus del nacimiento de
185
Klaus Jaffe hace un diagnstico crudo de este enfoque tradicional de la coges-
LIn y reIucIn con Iu cuIIdud uI uhrmur que uI compurur Iu dInumIcu de Iu educucIn
superior en Amrica Latina con la del resto del mundo, no quedan dudas que el modelo
nacido de las reformas de Crdoba no ha sido exitoso. Nuestras universidades, con su
democracia interna, favorecen y fomentan los intereses de profesores y empleados o
con su dependencia poltica favorecen a alguna fraccin social, pero no han facilitado
unu expunsIn de Iu InvesLIgucIn cIenLihcu, nI eI desurroIIo LecnoIgIco, nI Iun sIdo
promotores de meritocracias impulsoras de una expansin industrial y econmica mo-
derna. Una mirada desde un mundo globalizado. www.asuntosdelsur.org
210
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
la diferenciacin institucional, la mercantilizacin de la educacin y la expan-
sin del conocimiento.
Desde ese ngulo, se han constituido las agencias de evaluacin y
acreditacin con miras a mejorar la calidad al reducir las diferencias de
los procesos e imponer estndares mnimos, lo cual ha incorporado la
cultura de la evaluacin como expresin de la rendicin de cuentas y de
mayores niveles de informacin pblicos sobre los procesos educativos.
El ingreso de las agencias ha tenido mltiples enfoques, y se mantienen
algunos anlisis que sostienen que su rol dominante fue limitar la expan-
sin de instituciones privadas y no necesariamente promover la calidad.
Para algunos, la incorporacin de las agencias tena como fin restringir
la expansin de la educacin privada y el ingreso de otros proveedores.
186

Otros enfoques centran el tema de las agencias no en la calidad, sino en la
fiscalizacin y control.
187
stos, ms all de procedimientos formales y burocrticos, que tien-
den a imponer una homogeneizacin educativa y el propio uso de criterios
indirectos para la medicin de la calidad, han contribuido a reducir la
disfuncin de la calidad y a mejorarla. Ha sido ste el primer momento y
ha sentado las bases para recorrer el camino actual de ampliacin y com-
plejizacin de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educacin
superior.
En un segundo momento, se est avanzando hacia el aseguramiento de la
calidad desde el exterior del sistema educativo, a travs de sistemas de evalua-
cin directos del aprendizaje, y a la evaluacin y acreditacin internacional,
que en el caso de la educacin transfronteriza se vuelve imprescindible. En
el nuevo contexto se reconocen las limitaciones de una evaluacin temporal
y que, en general, la educacin y la evaluacin deben ser un proceso conti-
nuo. Ello impulsa nuevas formas de ingreso y permanencia al mercado laboral
186
Prez, Mnica, Aseguramiento de la calidad de la educacin superior
en Amrica Latina: vamos por el camino correcto?, en Consejo Superior de
Educacin, El aseguramiento de la calidad de educacin superior, Santiago,
CSE, 2004.
187
Facundo, ngel, Anlisis del aseguramiento de la calidad de la educacin
superior en Colombia, en Granda y Rama, El aseguramiento de la calidad de la edu-
cacin virtual, Chimbote, ULADECH/Virtual Educa, 2011.
211
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
dadas por la acreditacin de las competencias, as como la actualizacin de
dichas competencias mediante la educacin continua. Irrumpe, as, un nuevo
paradigma evaluativo que no mide los procesos de enseanza, sino el efecti-
vo aprendizaje, y que tiende a favorecer una evaluacin de las competencias
adquiridas. Estos criterios sostienen que no slo los procesos de enseanza-
aprendizaje son de calidad si logran construir competencias en los estudiantes,
sino tambin si satisfacen el requisito de la actualizacin permanente de esas
competencias.
Finalmente, articulados a la construccin de pertinencias internacio-
nales se estn construyendo estndares de calidad globales, y los sistemas
de aseguramiento de la calidad se estructuran y soportan desde el exterior
de los pases con la introduccin de acreditaciones internacionales con estn-
dares comunes o compatibles globales que se incorporan a los sistemas locales
de aseguramiento. Muchas de estas realidades se estructuran conforme a
los acuerdos de libre comercio, de integracin o de tratados que incorporan
cIuusuIus reIerIdus uI reconocImIenLo de Ius cerLIhcucIones y Iu movIIIdud ucu-
dmica, profesional o estudiantil.
La calidad de la educacin es una categora compleja y expresin de
la interaccin de las competencias adquiridas, asociadas a las respectivas
pedagogas, y en funcin de las caractersticas de las demandas sociales.
Sin embargo, desde un enfoque por competencia, la calidad se reafirma
como un proceso continuo de ir adquiriendo y mejorando las competencias
de las personas e instituciones. Ello determina que sta sea definida, cons-
truida, evaluada y certificada en los distintos momentos de una formacin
profesional continua, y no nicamente en un momento formativo de carc-
ter terminal, como derivacin de la renovacin continua del conocimiento
que impone la educacin permanente. La adquisicin de competencias
requiere y cada vez ms la plena utilizacin de diversas tecnologas y
herramientas, y no slo su incorporacin, sino su uso eficiente, en funcin
de alcanzar ptimos de aprendizajes, los cuales son cambiantes y estn en
evolucin continua debido a que se basan en tecnologas en permanente
transformacin.
La construccin de un modelo educativo altamente diferenciado a
travs del currculo por competencias, la diversidad de tecnologas y peda-
212
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
gogas de apropiarse de ellas y una permanente diferenciacin e innovacin,
van complejizando la evaluacin y promueven sistemas diferenciados de
aseguramiento de la calidad cada vez ms a la carta, en tanto existen
estndares y multiplicidad de criterios de definicin sobre la calidad y mul-
tiplicidad de demandas de competencias y de ofertas de saberes. As, un
aprendizaje de calidad es el resultado de diversos procesos interrelaciona-
dos, entre los cuales son de destacar los estndares mnimos obligatorios
de programas e instituciones, las caractersticas especficas del proceso de
enseanza, la rendicin de cuentas de las propias instituciones como espa-
cio de supervisin y el efectivo aprendizaje de las competencias por medio
de procesos de licenciamiento y la actualizacin de estas competencias.
Ello facilita la inclusin de actividades prcticas en el aprendizaje, el en-
foque por competencias en el currculo para garantizar la pertinencia, la
incorporacin de TIC en la estructura curricular o la recertificacin con-
tinua de competencias como garanta de una educacin permanente. As,
la evaluacin tiene mltiples dimensiones interrelacionadas de compleja y
subjetiva ponderacin en su incidencia.
Todos estos procesos que crecientemente se estn constituyendo en
la dinmica educativa contempornea cambian, complejizan y diferencian
los procesos evaluativos, ya no como en sus inicios, con base en insumos y
procesos, sino que agregan indicadores de sus productos, los entornos y las
capacidades de respuesta a escenarios futuros de personas a instituciones.
Es parte de una diferenciacin de enfoques en cuanto a que la calidad es
una categora estructuralmente compleja, diversa y en permanente evo-
lucin en mbitos globales, competitivos, autnomos y multirregulados,
como lo son los procesos educativos, y a la propia creacin, distribucin y
uso de conocimientos.
En lo conceptual, esta dinmica educativa no se focaliza y apoya en
ningn paradigma terico emergente exclusivo, como, por ejemplo, el
constructivismo, el cognitivismo o el conectivismo, sino en una sntesis
dialctica y superadora a travs del enfoque sistmico de la complejidad.
No remite a enfoques sectoriales y disciplinarios, sino a perspectivas glo-
bales, sistmicas y multidisciplinarias dadas por multiplicidad de actores,
criterios y metodologas.
213
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
DIVERSIFICACIN Y COMPLEJIZACIN DE LOS
SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
La expansin universitaria en la regin en trminos de programas e institu-
ciones est mostrando un trnsito de los iniciales paradigmas evaluativos a
su crecIenLe dIversIhcucIn y compIejIzucIn, en un cumIno que purece orIen-
tarse hacia una evolucin marcada por el pasaje desde acotados y parcelados
enfoques, agencias de aseguramiento de la calidad e instrumentos evaluativos
hacia visiones ms amplias y muldimensionales que han derivado en la am-
pliacin de los actores regulatorios, los enfoques de la calidad, las reas de
evaluacin y acreditacin y las metodologas e instrumentos utilizados para
medir la calidad. Los contextos econmicos y sociales y la propia evaluacin
de esos paradigmas evaluativos tambin estn planteando cambios a partir
del reconocimiento de que la calidad de la educacin superior es una dimen-
sin diversa y multicausal. sta no puede ser establecida, instrumentada ni
hscuIIzudu por unu vIsIn nIcu concepLuuI e InsLILucIonuI, en vIrLud de Iu
complejidad y diversidad de actores sociales, estudiantes, niveles educativos,
instituciones, campos disciplinarios, concepciones de calidad, modalidades
pedaggicas, formas personales de organizar y procesar la informacin, usos
del conocimiento, que son tantos como existen demandas distintas en los
mercados laborales; tampoco slo en sus instrumentos. Un camino ha sido
el incorporar indicadores y variables de calidad de los insumos y los procesos
educativos en un proceso casi inacabable y, a la vez, limitante de la innovacin
y Iu dIversIdud. OLro cumIno Iu sIdo cenLrurse en Iu evuIuucIn hnuI de Ius
competencias adquiridas en cuanto licenciamiento del ejercicio profesional
como el componente central. En el medio se plantean numerosas combinacio-
nes entre ambos paradigmas, con diversa incidencia de cada uno de esos dos
enfoques evaluativos.
En Iu regIn, mus uIIu de sus mILIpIes muLIces y especIhcIdudes, Iu prI-
mera fase de la conformacin de sistemas de aseguramiento de la calidad de la
educacin superior estuvo focalizada en la evaluacin de programas e institu-
ciones, y se estableci, en general, de forma dual: por un lado, un sistema de
licenciamiento de programas e instituciones, de carcter obligatorio, basado
en el establecimiento de estndares mnimos de calidad de la oferta a cargo de
214
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
los ministerios de Educacin, y por el otro, un sistema de evaluacin y acredi-
tacin de calidad, de carcter voluntario, por medio de agencias de evaluacin
y acreditacin con diversa representacin acadmica. El primero, conceptual-
menLe deberiu no IncIuIr en pures, yu que eI concepLo es de esLundures hjos
mnimos, en tanto que en el segundo, s corresponde, por su alta calidad y su
plena participacin.
Este primer momento del aseguramiento de la calidad en la regin de-
rIv de Iu musIhcucIn esLudIunLII, de Iu exIsLencIu de cIrcuILos dIIerencIudos
de calidad, y de la proliferacin institucional en contextos mercantiles. stas
constituyeron el primer momento de construccin de dinmicas hacia la cali-
dud, pero LuvIeron, y LIenen, dIhcuILudes de IuncIonumIenLo puru conLroIur Ios
desafos ms amplios que imponen las crecientes dinmicas econmicas basa-
das en el uso del conocimiento de carcter global, el carcter privado educativo,
las nuevas tecnologas y la complejidad de la articulacin de los saberes, que
resulta en una multidiversidad de procesos educativos y modelos curriculares
de dIIicII sImpIIhcucIn en IndIcudores de obIIguLorIo cumpIImIenLo.
En la actualidad se abren nuevas visiones a partir de la expansin de los
conocimientos y la complejidad de su uso en los mercados laborales, as como
de la propia evaluacin de los resultados de las agencias y sistemas guberna-
mentales de control de la educacin superior, en un contexto donde irrumpen
nuevas dimensiones educativas, como la educacin virtual, o la educacin
continua y la educacin internacional. Estas realidades parecen estar sentan-
do las bases del paso de una dominancia de agencias de evaluacin a sistemas
ms complejos de aseguramiento de la calidad para atender la diversidad de
los niveles y modalidades educativas, de oferentes, sectores y niveles, prc-
ticas pedaggicas, enfoques tericos y desarrollos multidisciplinarios, todos
los cuales impulsan instituciones, mecanismos y polticas con un panorama
sistmico, complejo e internacionalizado del aseguramiento de la calidad.
El aseguramiento de la calidad tambin est tendiendo en muchos casos
a un exceso regulacionista y el establecimiento de estndares tan rgidos y
completos que limitan la innovacin. Ms all de los similares paradigmas
evaluativos, en general, de carcter indirecto de medicin, la evaluacin de los
resultados de las propias agencias de acreditacin es una tarea compleja dada
por la propia diversidad de situaciones, el poco tiempo de establecimiento de
215
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
ellas y la ausencia de informacin abierta de muchos de sus actos. Es este
uno de los campos frtiles para la investigacin comparada.
188
En la mayor
parte de los casos, parecen constatarse bajos niveles de efectivas evaluacio-
nes y ucredILucIones, dIhcuILudes de IuncIonur en conLexLos de dIversIhcucIn
disciplinarias y de campos inter- o multidisciplinarios, tendencia a imponer
modeIos rigIdos o, u Iu Inversu, muy exIbIes por Iu cusuisLIcu, con uILu depen-
dencia de criterios de las tribus acadmicas o de presiones polticas
Uno de los aspectos que destaca es la necesidad de analizar si las concep-
ciones evaluativas formuladas para cuando los sistemas universitarios eran
menos complejos y ms reducidos, pueden funcionar en el actual contexto
de un incremento de ms de un milln de estudiantes por ao, de un aumen-
Lo sIgnIhcuLIvo deI conocImIenLo y, por ende, de Ius poLencIuIes InnovucIones
curriculares, entre los cuales destaca la educacin virtual, y de la enorme can-
tidad de instituciones educativas en la regin.
189
u musIhcucIn, Iu expunsIn InsLILucIonuI y Iu compIejIdud de nIveIes y
moduIIdudes, usi como Iu propIu reexIn de Ios crILerIos, procedImIenLos y Iu
organizacin de las instituciones de evaluacin y acreditacin plantean la ne-
cesidad de formular nuevos criterios de evaluacin. En su oportunidad, ellos
Iueron dehnIdos uI cuIor de Ius LensIones y de Iu resoIucIn poIiLIcu de Ius dI-
ferencias generadas en la etapa de discusin de la creacin de las agencias de
evaluacin en los noventa, sobre su carcter voluntario, las concepciones de la
calidad que privaban en ese momento, las resistencias a la evaluacin externa,
188
Vase por ejemplo dos muy buenos trabajos en esta lnea: Krostch, Pedro y
otros, Evaluando la evaluacin, Prometeo, Buenos Aires, 2007; Daz Barriga, ngel,
Impacto de la evaluacin en la educacin superior mexicana, Mxico, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico-Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin, 2008. Vase tambin el trabajo de Daz Barriga, Riesgos de los sistemas
de evaluacin y acreditacin de la educacin superior en el seminario regional que
organizamos Las nuevas tendencias de la evaluacin y de la acreditacin en Amrica
Latina y el Caribe en el IESALC-UNESCO con la Coneau en Buenos Aires ya en 2005
sobre la evaluacin de la evaluacin. http://www.angeldiazbarriga.com/ponencias/
riesgos_sistemas_acreditacion.pdf (revisin 16 de septiembre de 2012).
189
Si tomamos como base el ao 1995, que es cuando se inici la instalacin de
los paradigmas dominantes de evaluacin, a la fecha la matrcula y las instituciones
se multiplicaron por tres y alcanzaron ms de 15 000 instituciones y 24 millones de
estudiantes.
216
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
la ausencia de estndares mnimos, la predominancia de enfoques nacionales
academicistas y la escala y dimensin de los problemas de entonces en un con-
texto de pocas instituciones, programas y estudiantes. Tales paradigmas se
daban en modelos presenciales y de lites que hoy ya no existen; por lo tanto,
no slo estamos ante sistemas de masas, sino que la educacin a distancia es
cudu vez mus sIgnIhcuLIvu numrIcumenLe.
190
Los nuevos procesos evaluativos se orientan a una ampliacin sistmica
de Iu evuIuucIn, u unu muyor crIsLuIInIdud y ehcucIu; u unu voIunLurIedud
basada en incentivos de recursos o de autonoma de los procesos de evalua-
cin; a un pasaje desde autoevaluaciones cualitativas hacia un mayor peso
de componentes cualitativos de indicadores. Desde la preeminencia de la au-
LoevuIuucIn IucIu unu muyor sIgnIhcucIn de Iu evuIuucIn exLernu; o desde
una sola agencia hacia un conjunto amplio y diverso de instituciones y polti-
cas que construyan sistemas ms amplios de aseguramiento de la calidad, as
como desde la evaluacin de insumos y procesos a incorporar la evaluacin
de Ios resuILudos. EnLre esos cumbIos, eI mus sIgnIhcuLIvo es eI deI purudIgmu
evaluativo que recalca la necesaria correlacin entre la evaluacin de insumos,
de procesos y productos, al reconocerse que los indicadores indirectos slo
LIenen vuIIdez y verIhcucIn sI se conLrusLun con Iu reuIIdud.
191
El escenario de los sistemas de aseguramiento de la calidad, en su con-
tinuacin, consolidacin y profesionalizacin en trminos de un aumento
de la rigurosidad, exigencia de los estndares de calidad y ampliacin de su
cobertura, est marcado por nuevos desarrollos conceptuales y mecanismos
evuIuuLIvos. En prIncIpIo, sLos se IncIInun por unu muyor ehcIencIu, unu
evaluacin ms global y compleja, as como la participacin de otros actores
evaluadores. Este camino no es slo de mayor exigencia de calidad, sino tam-
bin de aumento de los niveles de rendicin de cuentas, de una mayor garanta
190
Hacia el 2000 se calculaba que la cobertura de la educacin a distancia era de
alrededor de 1.8% de la matrcula, con cerca de 170 000 estudiantes. En 2010, puede
ser superior a 6% con ms de 1.2 millones de estudiantes en toda la regin y con tasas
de incremento anual superior a 30%. Rama, 2009.
191
Este es el enfoque que se est incorporando en la evaluacin de instituciones
en Brasil, y que ha comenzado a recorrer un camino de depositar en el estudiante la
mayor responsabilidad en la evaluacin de los cursos e instituciones. Tal realidad es
ms necesaria aun en la educacin a distancia.
217
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
en la cristalinidad de los procesos de enseanza, as como de una mayor fo-
calizacin en la evaluacin de los efectivos aprendizajes y no meramente en
los insumos. Esta ampliacin de los enfoques de la evaluacin muestra dos
orientaciones:
Evaluacin centrada en una expansin de los niveles evaluativos so-
bre el mismo paradigma y que est derivando en una multitud de
IndIcudores y en un crecIenLe proceso que se Iu dehnIdo como ex-
ceso regulatorio o sobrerregulacin, que limita la efectiva libertad
de gestin. Este camino ha mostrado diversas falencias frente a la
educacin virtual. As, una evaluacin sobre la regulacin y la acredi-
tacin de la educacin virtual sostena:
Las experiencias realizadas en materia de regulacin de la educacin a distancia en
los pases de la regin han sido diversas y se han desarrollado en niveles desiguales.
En su mayora, han sido desde el dejar hacer o enmarcar a las instituciones virtua-
les en la reglamentacin general vigente para las otras modalidades de educacin
superior, hasta la casi prohibicin conforme a una reglamentacin excesivamente
resLrIngIdu, que no consIderu Iu especIhcIdud de Iu educucIn vIrLuuI.
192
Evaluacin asociada a un cambio en el paradigma evaluativo tradi-
cional al concebirse con base en lgicas sistmicas y que incorporan
con ms intensidad las pruebas de aprendizaje en cuanto licencia-
miento laboral, como indicador de competencias adquiridas y nivel
de medicin de la calidad del proceso de enseanza.
193

192
Garca Arocha, Juan Antonio, Estudio comparativo: la reglamentacin para la
acreditacin y regulacin de la educacin superior virtual en Amrica Latina. Normas
y criterios para la acreditacin y regulacin de la educacin superior virtual trans-
fronteriza, en Marta Mena (compiladora), Construyendo la nueva distancia de la
educacin a distancia, Buenos Aires, ICDE-IESALC, La Cruja, 2007.
193
Parte del exceso regulatorio en curso en la regin es una modalidad de bs-
queda de restriccin a la expansin de la educacin privada, que incluye indicadores
homogeneizadores desde un enfoque de calidad sesgado de tipo academicista que ha
caracterizado a algunas instituciones pblicas.

218
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Ms all de estas dos orientaciones, es claro que el aumento de la co-
bertura de los procesos de aseguramiento de la calidad en todos sus niveles
(IIcencIumIenLo y ucredILucIn) se perhIu en un cumIno IucIu Iu cuIIdud y mu-
yor InIormucIn sobre eI vuIor reuI de Ius cerLIhcucIones. os dos cumInos se
diferencian en la gestin. Mientras que el primero otorga ms autonoma a
las instituciones en su gestin en la medida en que la acreditacin incide en
los resultados en las pruebas por parte de los estudiantes, el otro, en cambio,
coloca mayores niveles de regulacin y restriccin para dichas instituciones.
En esta dinmica diferenciada se transita desde agencias de asegura-
miento de la calidad hacia sistemas ms complejos de aseguramiento en los
cuales numerosas instituciones y organismos colaboran con distintos roles en
ese proceso, en distintos momentos de control de la calidad, diferentes con-
cepciones y enfoques de la calidad y diferentes metodologas de medicin. Es
ste, sin embargo, un proceso contradictorio, ya que es difcil construir siste-
mus unIversILurIos de cuIIdud sobre curricuIos InexIbIes, buju cupucIdud de
innovacin y esquemas reguladores burocrticos homogeneizadores y mto-
dos de enseanza que se tornan anticuados por su incapacidad de permitir
la libertad del cambio. Ello se vuelve an ms crtico en modelos de educa-
cIn esLrucLurudos sobre Iu InnovucIn LecnoIgIcu, Iu exIbIIIdud, eI curucLer
internacional y el peso del autoaprendizaje supervisado que caracteriza a la
educacin virtual.
DE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS
A LA INTRODUCCIN DE LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS
El paradigma evaluativo tradicional que se ha desarrollado histricamente, y
que tuvo su expresin tambin en Amrica Latina, se basa en una valoracin
destacada de un conjunto de indicadores asociados a los insumos y a los pro-
cesos como mecanismo de medicin de la calidad de la enseanza. En este
modelo se evalan diversos factores que constituyen los determinantes de los
aprendizajes y se tiende a establecer una relativa ponderacin y jerarquiza-
cIn de esos Insumos puru verIhcur Iu cuIIdud. EsLe modeIo es Iu buse de Ios
procesos de licenciamiento a travs de la aprobacin de estndares mnimos
219
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
de la oferta de los programas, y con mucha mayor intensidad en la propia eva-
luacin de programas e instituciones existentes.
Son evaluaciones indirectas de los potenciales aprendizajes que ponen el
acento en la centralidad del proceso de enseanza. En el licenciamiento, esto
es constitutivo por sus propias caractersticas de ser un programa de papel,
ya que no existen estudiantes o egresados que permitan medir aprendizaje,
mientras que en los programas en curso se incluyen a los estudiantes y egre-
sados, pero su rol en la evaluacin es de meros informantes de los procesos de
enseanza. Estos paradigmas se dan ms all de la diversidad de los sistemas
de evuIuucIn y se expresun en Ios cenLenures de IndIcudores especihcos.
194

Este modelo fue la base de la incorporacin de la lgica de calidad en una
primera fase de instalacin de agencias de evaluacin y acreditacin, orien-
tadas a la acreditacin voluntaria de programas e instituciones y que mide la
calidad en forma indirecta mediante procedimientos de guas y pares externos
evaluadores.
EsLe esquemu domInunLe evuIuuLIvo que se cenLru en Iu IdenLIhcucIn y
medicin de los insumos y los procesos de la dinmica educativa est articu-
lado a un paradigma educativo que privilegia el proceso de enseanza sobre
el aprendizaje efectivo. Este paradigma evaluativo dominante tiene como
soporte conceptual un determinado concepto sobre la calidad focalizada en
unu vuIorucIn sIgnIhcuLIvu de Iu enseunzu sobre eI uprendIzuje, unu dInu-
mica educativa focalizada en modelos presenciales y en una realidad social
marcada por baja cantidad de tiempo de los estudiantes de dedicacin al au-
toaprendizaje fuera de los horarios de clase.
EsLus dInumIcus educuLIvus esLun cumbIundo de modo sIgnIhcuLIvo en Ios
ltimos tiempos. Estn cambiando los conceptos de la calidad, la lgica de la
enseanza, ms centrada ahora, no en la enseanza, sino en un aprendizaje
no memorstico, sino basado en la adquisicin de competencias, as como en
194
Por ejemplo, para la evaluacin de las carreras de educacin en Mxico, la gua
de la agencia de acreditacin tiene 267 indicadores y el propio presidente de la agen-
cia considera que, aunque se redujeron 13, es an muy excesiva. Posteriormente, se
aumentaron como resultado de los estndares establecidos por el rgano supervisor
de las agencias de acreditacin (COPAES) CACECA; la agencia de acreditacin de las
carreras de administracin y contadura tiene 247 indicadores
220
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
el uso de dinmicas de enseanza apoyadas en recursos tecnolgicos y didc-
ticos con un mayor peso en el autoaprendizaje y en modelos no presenciales.
Nuestro enfoque es que esta introduccin de cambios en los paradigmas eva-
luativos se ajusta con mayor fuerza a la evaluacin de la educacin a distancia;
en tanto en esta modalidad se torna extremadamente complejo y an ms ar-
bitrario el establecimiento de indicadores de procesos (por ejemplo, evaluar
estudiantes, tutores y proceso educativo en la plataforma) dada la diversidad
de posibles dinmicas de enseanza y esfuerzo estudiantil. Esta modalidad edu-
cativa, ms all de que se apoya en una estructura curricular, ciertos recursos
instruccionales y estructuras de enseanza, al poner ms el acento en el au-
toaprendizaje, tiende a requerir un nuevo paradigma evaluativo orientado a las
competencias y los aprendizajes efectivos mediante la introduccin de pruebas
de evaluacin de competencias construidas apoyadas en esa modalidad.
Se sostiene que la incorporacin de mltiples variables e indicadores de
evaluacin de un modelo particular de enseanza virtual (al estilo de cien-
tos de indicadores sobre plataformas, recursos instruccionales, interaccin,
y que siguen el viejo paradigma del enfoque evaluativo), no se ajustan a las
dinmicas innovadoras y diversas que permite la educacin a distancia, al ser
un proceso de enseanza ms libre, y que demanda agregar a los procesos
evaluativos la efectiva adquisicin de competencias y un nuevo paradigma de
evaluacin, ya que la tendencia a aadir indicadores como en el paradigma
presencial limitar en gran medida la capacidad de innovar, que es la carac-
terstica de esta modalidad y la potencialidad ms importante de las TIC en la
educacin.
Sobre la base de los nuevos enfoques de diversidad de saberes, misiones,
modalidades e instituciones y de criterios de evaluacin, se est produciendo
un creciente reconocimiento de que las agencias de acreditacin en la regin,
ms all de la diversidad de sus situaciones, tienen un paradigma comn
asociado a una educacin tradicional de lites, presencial, frontal, nacional,
Iomogneu, InexIbIe y dIscIpIInurIus, con IenLILud en sus procedImIenLos,
buju cupucIdud puru producIr cumbIos sIgnIhcuLIvos y rupIdos en Ios nIveIes
de cuIIdud y dIhcuILud puru sorLeur Ius resLrIccIones derIvudus de Ius presIones
que imponen los actores universitarios, tanto pblicos como privados, con el
progresIvo uso de componenLes prucLIcos, LecnoIogius, uuLouprendIzuje, exI-
bilidad curricular que impulsa el enfoque por competencias.
221
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
Ello va promoviendo una profundizacin del enfoque hacia la calidad al
incorporar la diversidad y la complejidad, y la conformacin de una arquitec-
tura ms amplia de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educacin
superIor en Iu regIn. Asi, Iu propIu musIhcucIn de Iu coberLuru y Iu dIIeren-
ciacin y complejizacin de los programas, es decir, las escalas del proceso de
enseanza y del objeto de trabajo de la evaluacin y acreditacin, estn obligan-
do a confrontar los tradicionales paradigmas de las agencias con alternativas
mus ehcIenLes que respondun u Iu necesIdud de usegurur Iu cuIIdud.
Tal dinmica evaluativa se ha ido ampliando al sumar nuevas reas de
evaluacin, como la educacin a distancia, la educacin continua y la educa-
cin transnacional, as como al incluir ms factores, parmetros e indicadores
en un proceso casi cd injnitud de incremento de exigencias e indicadores
educativos de medicin de la calidad. La ampliacin procedi de la imposicin
de su obligatoriedad en algunos pases.
195

Tal bsqueda de calidad fue tambin promoviendo acreditaciones internacio-
nales tanto complementarias a las locales como independientes, por tener criterios
ms rigurosos, reconocidos o segmentados por campos disciplinarios o modali-
dades educativas, o por el creciente componente internacional de la educacin,
presencial y virtual. All donde la normativa de la acreditacin local lo permita y
eran ms dbiles los estndares, las instituciones que buscaban posicionarse con
mayores niveles de calidad propendan a acreditaciones externas. En ello inci-
dIeron, udemus, Ius propIus curucLerisLIcus y perhIes de Ius ucredILucIones de Ius
agencias locales y de sus concepciones sobre la calidad de la educacin superior.
195
En Panam, la ley de 2006 hizo la acreditacin obligatoria, y en Argentina se
Iun uumenLudo u Lrece Ius ureus proIesIonuIes, que es yu obIIguLorIo uI dehnIr nue-
vas carreras de riesgo social en cuya marco se torna obligatoria la acreditacin. En
Chile y Per, las nuevas normas impusieron la acreditacin obligatoria en educacin
y salud. En Per, una nueva ley lo estableci para derecho. En Paraguay, el sistema
muy parecido al de Argentina est planteando tambin la incorporacin de nuevas pro-
fesiones como de riesgo social. La articulacin entre obligacin de calidad mnima y
acreditacin obligatoria de alta calidad se torna contradictoria y compleja y cambia el
paradigma anterior de obligacin de estndares mnimos y voluntariedad de alta ca-
lidad. Los pases que no han impuesto obligatoria la alta calidad han desarrollado sus
polticas por la va de aumentar los estndares mnimos, como en Colombia, Uruguay
y Repblica Dominicana. Ecuador ha suprimido la obligatoriedad de la acreditacin de
ata calidad y ha aumentado los estndares mnimos.
222
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Hemos referido que el modelo de aseguramiento de la calidad en algn
momento se estructur en forma dual: estndares mnimos obligatorios, por
un Iudo, y uILu cuIIdud voIunLurIu, por eI oLro, en generuI reIerIdo u benehcIos
o incentivos. En los ltimos aos, sin embargo, a consecuencia de la apertura
econmica, de la expansin de saberes, de entornos ms competitivos de los
profesionales y de diversidad de pedagogas, entre ellas la virtualizacin de
la enseanza-aprendizaje, se est expandiendo un enfoque que incorpora las
variables de la competitividad, concebido en un escenario global, y que tiene
un sesgo orIenLudo IucIu crILerIos de cuIIdud, por Iu ehcIencIu de LILuIucIn, Iu
adquisicin de competencias y la empleabilidad de los egresados. Con ello se
incorpora lo internacional, lo virtual y, sobre todo, lo profesional, con nuevos
actores, como los tratados de mutuo reconocimiento y los colegios profesiona-
les en el rol de la evaluacin de las competencias. En este enfoque de calidad,
sta no es una exclusiva variable acadmica, sino que en su determinacin
incide el usuario en su sentido ms amplio. En este camino se ha desarrollado
un enfoque orientado a la pertinencia, asociado hoy a la prctica profesional y
a la evaluacin de competencias.
La calidad se torna tambin, de manera creciente, en una variable glo-
bal con centros internacionales, alto uso de criterios de ranking comparativos
y criterios e indicadores internacionales. En el marco de la complejidad, co-
mienzan a valorarse concepciones sobre la calidad referidas a la diversidad de
saberes y a otros paradigmas epistemolgicos, como saberes indgenas que se
basan ms en competencias y no saberes, que muestran la revalorizacin del
empIrIsmo. u conuencIu de mILIpIes IuenLes de suberes y compeLencIus
resulta, a su vez, en la diversidad de instituciones educativas y la propia dife-
renciacin de las concepciones y metodologas de evaluacin de la calidad. La
diferenciacin institucional, de niveles, modalidades y dimensiones, as como
la fragmentacin de los conocimientos, est creando sistemas universitarios
altamente diferenciados de instituciones, con distintos roles y cometidos de
las universidades pblicas y privadas, presenciales o no y, por consiguiente,
de evaluaciones ms complejas y diversas.
Es un proceso que plantea la necesidad de estndares mnimos de cali-
dad, pero complejiza los procesos de evaluacin rgidos y homogneos sobre
la base de guas e indicadores preestablecidos y, cada vez en mayor cantidad,
223
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
tienden a homogeneizar los procesos de enseanza y limitar la efectiva adqui-
sicin diferenciada de las competencias. La diferenciacin institucional y de
concepciones de la calidad ligadas a la diversidad de los mercados promueve
una crtica a los principios de la evaluacin sobre concepciones rgidas con
centenares de indicadores homogeneizadores, por ejemplo, los criterios que
imponen la existencia de investigacin en todas las universidades, sobre todo
en las privadas, sin reconocer las dinmicas diferenciadas y especializadas de
las distintas universidades.
Los criterios y estndares evaluativos de las agencias que se basan en
una visin homognea de la calidad entran en tensin con la diversidad y la
complejidad de las opciones que marcan las competencias requeridas en los
mbitos laborales. Todo ello est promoviendo procesos de evaluacin y acre-
ditacin a raz de la evaluacin de los aprendizajes como el indicador ms
importante de calidad de los procesos de enseanza de las instituciones en
cuanto que se expresa en niveles de aprendizajes reales.
Algunos casos de evaluacin de aprendizajes
Las evaluaciones que integran resultados se estn estructurando como parte
de los procesos del licenciamiento de profesionales en un camino an ms
complejo de separacin del ttulo acadmico del profesional. stos facilitan
el paso de una evaluacin de insumos y una evaluacin de saberes adquiri-
dos a una de efectivas competencias; con ello se indica el trnsito desde el
enfoque tradicional centrado en la enseanza a uno centrado en el apren-
dizaje, como de uno de saberes hacia otro de competencias y ms prximo
a los mercados laborales, los cuales permiten saber el nivel de logro de los
estudiantes y de indicacin de la calidad de los programas y las instituciones
de educacin superior.
En el camino del siglo XXI hacia sociedades del conocimiento y siste-
mas educativos focalizados en la calidad, se aprecia este lento pasaje desde
agencias de evaluacin hacia sistemas de aseguramiento, que tiende a supe-
rar los niveles parcelados, locales, disciplinarios o acadmicos de los procesos
educativos en la regin, y reconoce la diversidad de niveles y modalidades
educativas, as como la necesidad de integrar la diversidad de actores, deman-
224
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
das laborales, prcticas pedaggicas y mbitos disciplinarios que caracterizan
u Iu educucIn. EsLu dIversIdud requIere especihcus InsLILucIones, mecunIsmos
y polticas de formacin y tambin de evaluacin y acreditacin, y sobre todo
muestra el reconocimiento explcito y no meramente discursivo de la centrali-
dad del estudiante y su empleabilidad como objetivo educativo.
En esta complejizacin de la evaluacin y de la acreditacin conjunta de
la enseanza y el aprendizaje, destacan el creciente carcter internacional de la
educacin, las mltiples formas de encarar los procesos de enseanza, el im-
pulso al currculo por competencias, el aumento de intensidad de tecnologas
educuLIvus, y eI IIcencIumIenLo y Iu posLerIor recerLIhcucIn de compeLen-
cias profesionales como mecanismo de ingreso y permanencia laboral. Es la
superacin de la fase asociada fuertemente a la acreditacin indirecta de pro-
gramas e instituciones que caracteriz a la primera fase del aseguramiento de
la calidad universitaria.
Este cambio del paradigma evaluativo desde un modelo de enseanza
a uno de aprendizaje pone el acento en un enfoque articulado de ensean-
za-aprendizaje y las mutuas determinaciones, y el enfoque curricular por
compeLencIus proIesIonuIes. Reuhrmu que no se pueden evuIuur Iu enseunzu
sin correlacionarla con la evaluacin de desempeo en funcin de un enfoque
por compeLencIus. EsLe cumIno es mus sIgnIhcuLIvo en Iu educucIn vIrLuuI en
tanto que hay una diversidad de procesos de enseanza y un mayor peso de la
educacin autnoma en el aprendizaje.
En varios pases de la regin se est recorriendo este camino. En Mxico,
con los exmenes de Ceneval, en Colombia, con los exmenes del ICFES, y
en Ecuador, con la reciente Ley de Educacin Superior. Brasil ya tiene una
larga experiencia, gestada en los exmenes de la Orden de Abogados, que ha
impuesto, desde hace mucho, un examen obligatorio para todos los que han
egresado de las universidades y facultades y pretendan ejercer. A partir de
1996 hasta 2003 se estableci un Examen Nacional de Cursos llamado Proveo,
el cual, desde 2008, asumi una forma ms amplia y compleja a travs del
Examen Nacional de Desempeo de Estudiantes (ENADE), que para algunos
ImpIIcu un cumbIo sIgnIhcuLIvo en eI purudIgmu de Iu evuIuucIn.
196

196
Das Sobrinho, 2008.
225
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
El ENADE consiste en una evaluacin de desempeo acadmico de
los estudiantes de los cursos de graduacin, que se realiza al comien-
zo y al final de la carrera, y se dirige a la adquisicin de competencias
en el proceso de enseanza y la medicin del aprendizaje efectivo. Tal
criterio se correlaciona con una ponderacin de 80%, con los tradicio-
nales paradigmas evaluativos de docentes, programa, infraestructura,
etctera.
197
Segn algunos autores,
o PROVAO e o ENADE possuem muitas similaridades, entre as quais: a) o
fato de que apenas os estudantes tenham acesso aos seus resultados indivi-
duais; b) a idia de premiao para alunos com melhores desempenhos; c)
IevunLumenLo de dudos reIerenLes uo perhI dos uIunos e percepuo sobre u
prova ocorre paralelamente aplicao desta; d) a obrigatoriedade de que
o aluno realize a prova, para obteno do diploma.
198

El ENADE, en relacin con el PROBAO, avanza ms an hacia un
enfoque de evaluacin de conocimientos generales y de competencias pro-
fesionales, y contribuye a impulsar el enfoque curricular por competencias,
que en Brasil ya es obligatorio legalmente para la educacin bsica y media.
El sistema de evaluacin de las instituciones crea un indicador por insti-
tucin sobre la base de los resultados del aprendizaje obtenidos entre el
vestibular que es una prueba de ingreso que hacen todos los estudiantes y
eI ENADE como exumen hnuI de Ios cursos. Esu dIIerencIu muesLru eI eIecLI-
vo aprendizaje de las competencias. Tal paradigma evaluador contrasta con
la evaluacin tradicional de insumos y procesos de enseanza, ya que ste
se basa en un enfoque cuantitativo que permite generar un ndice de los
resultados derivados de las enseanzas de las instituciones. Este paradigma
evaluador resulta ms acorde con la diversidad de la educacin virtual y con
el peso ms orientado al autoaprendizaje.
197
Biaggi et al., 2009.
198
Ibid., 2009, p. 12.
226
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
LOS DOS PARADIGMAS EVALUATIVOS ANTE LA EDUCACIN A DISTANCIA
En los inicios, el aseguramiento de la calidad en la educacin a distancia se
sustent en los paradigmas evaluativos y los modelos de la educacin pre-
sencial. Ello se ha dado a partir de estndares mnimos de licenciamientos
obligatorios de los programas y procesos de mejoramiento de la calidad a
travs de la evaluacin y la acreditacin sobre los indicadores tradicionales.
Lo anterior descans en dos modalidades distintas, pero con objetivos edu-
cucIonuIes IguuIes; por ende, Ius cerLIhcucIones enLre umbus moduIIdudes dun
igualdad de derechos laborales.
Salvo muy reducidas excepciones en algunos pases, existen limitacio-
nes a la plena incorporacin de las TIC, originadas en enfoques por los cuales
la presencialidad es un indicador de la calidad. En ese sentido, se imponen
modelos educativos y pedaggicos como un determinado porcentaje presen-
cial.
199
Adems, se pueden encontrar en la normativa la imposicin de ciclos
propeduticos de formacin en enseanza a distancia, niveles de formacin
especihcos de Ios LuLores o cIerLos crILerIos puru Ios recursos de uprendIzuje.
En general, los marcos normativos estn orientados a regular, promover
o restringir el acceso de nuevos actores y la virtualizacin; domina en la re-
gin la limitacin al pleno uso de las tecnologas y el ingreso de proveedores
internacionales virtuales. Tales restricciones establecen con rigidez formas de
funcionamiento del sistema que imponen la presencialidad local de tramos
importantes del proceso de enseanza.
En relacin con la educacin a distancia, hay claramente dos enfoques
evaluativos:
El primero est asociado al paradigma dominante que se concentra
en la evaluacin de insumos y procesos de enseanza a distancia.
200

199
En Brasil, Ecuador y Repblica Dominicana se exige que, al menos, 20%
del proceso de enseanza se realice en forma presencial. En algunos casos, ello se
rehere u Ius pruebus y deIensus de LesIs.
200
os unuIIsIs especihcos de cuLorce puises consLuLun que esLe es eI purudIg-
ma de evaluacin dominante en Amrica Latina y que muestra las limitaciones. Al
respecto, ver los estudios nacionales en Domnguez Granda, Julio y Rama, Clau-
dio (editores), El aseguramiento de la calidad de la educacin virtual, Chimbote,
ULADECH, VIRTUAL EDUCA, 2011.
227
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
En este enfoque se mantiene el ncleo central de los indicadores en la
evaluacin presencial (misin, visin, docentes, estudiante, currculo,
pedagogas, pertinencia), pero se incorporan indicadores que incluyen
Io especihco concepLuuI, procedImenLuI y uxIoIgIco de Iu educucIn u
distancia (plataforma, tutores, recursos instruccionales, interaccin,
conectividad). Se mantiene un enfoque de evaluacin de insumos y de
los procesos de enseanza, lo que altera el tipo de ambiente de apren-
dizaje: desde el aula presencial hacia la plataforma, y desde el docente
a un peso destacado de los recursos de autoaprendizaje.
Este formato se basa en una alta cantidad de indicadores y de m-
bitos de regulacin, ya que se tiende a evaluar todos los componentes
del proceso en lugar de concentrarse en los aprendizajes. Con ello se
limita la capacidad de innovar, que es la caracterstica dominante de
la educacin virtual. De igual modo, al medir los procesos restringe el
ingreso de proveedores de educacin virtual internacional y funciona
como un mecanismo de proteccin del mercado para los operadores lo-
cales. El incorporar un enfoque de evaluacin de procesos e insumos
estructura dinmicas educativas que no facilitan la actualizacin en vir-
Lud de Ios InhnILos pusos burocruLIcos y cosLos que LIene Iu uuLorIzucIn
de cambios en los programas. Con esa dinmica, los programas quedan
rpidamente obsoletos por los cambios, pero ello se hace mucho ms
sIgnIhcuLIvo en Ios modeIos educuLIvos con soporLe en TC, cuyus curuc-
tersticas estructurales son las continuas transformaciones tecnolgicas.
El segundo enfoque se apoya ms en la evaluacin de los aprendiza-
jes. Se centra en la evaluacin directa de las competencias adquiridas
por los sujetos educativos y evala a las instituciones en forma indi-
recta mediante los resultados de los aprendizajes individuales de los
participantes. Ello se realiza a diferencia del modelo de evaluacin
indirecto tradicional, que evala insumos y procesos para, a partir
de all, hacer conjeturas y suposiciones de los aprendizajes reales.
Esto, porque dicho enfoque contiene limitaciones para su capacidad
de prediccin y de informacin pertinente de la calidad de la educa-
cin a distancia, ya que se concibe como un modelo evaluativo de la
educacin presencial.
228
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La evaluacin tradicional en la educacin a distancia:
evaluacin de insumos y procesos en medio de una innovacin continua
La incorporacin de mltiples variables e indicadores de evaluacin con
cientos de indicadores referidos a plataformas, recursos instruccionales, in-
LeruccIn, IormucIn docenLe especihcu, sIguIendo eI enIoque evuIuuLIvo
tradicional por el cual la evaluacin se centra en los insumos y en los procesos
de enseanza, tiene enormes limitaciones. Supone que el aprendizaje es una
expresin mecnica de determinados insumos y procesos y no toma en cuenta
la diversidad de personas y el carcter individual de la educacin. Adems, no
permite el desarrollo de diversidad de los entornos de aprendizaje virtuales,
y agrega el riesgo educativo de valorar unas modalidades y pedagogas en de-
LrImenLo de oLrus, Io que conhnu Iu dIIerencIucIn de Ios uprendIzujes y, sobre
todo, la incorporacin de procesos de innovacin, determinantes en una din-
mica educativa que se apoya en TIC.
La educacin virtual o digital, en la medida en que pone ms acento en el
autoaprendizaje, obliga a concebir un nuevo paradigma evaluativo encauzado
a las competencias adquiridas. Ello se expresa en la realizacin de pruebas ex-
ternas o internas de evaluacin de las competencias. La educacin a distancia,
al interesarse en la centralidad del estudiante y en sus reales aprendizajes, se
inclina por un enfoque evaluativo de las competencias de esos aprendizajes.
Las grandes tendencias educativas generadas desde el constructivismo, el in-
teraccionismo y el conectivismo requieren un paradigma evaluador dirigido a
los aprendizajes como eje central que facilita un enfoque por competencias,
desde el cual los insumos y los procesos de enseanza tienen valor slo si lo-
grun uprendIzujes sIgnIhcuLIvos y compuruLIvos y que, en esLe cuso, se eIecLun
en redes colaborativas diversas.
El camino de evaluar los aprendizajes a travs del establecimiento de es-
tndares de los insumos y de los procesos de enseanza limita la necesaria
InnovucIn y dIversIdud educuLIvu. EsLe enIoque evuIuuLIvo derIvu en un Inh-
nito camino de incorporacin de nuevos factores, indicadores e instrumentos
de determinacin de la calidad con el aumento de los factores de regulacin y
de obligatorio cumplimiento para los programas. Es un camino que est pro-
duciendo el incremento de la cantidad de indicadores de los instrumentos de
229
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
evaluacin y un creciente exceso regulatorio, debido a que la poltica pblica
evala, mide y pondera los mltiples y crecientes insumos, recursos y pro-
cesos de enseanza, y limita la innovacin y la diversidad, y homogeneiza el
proceso de enseanza.
A lo largo de este camino se est avanzando a una amplia regulacin de
todos los componentes de la educacin a distancia, entre ellos los materiales
didcticos, los profesores, los tutores, los exmenes, estudiantes (hasta sus
edades), mecanismos de acceso, infraestructuras de las redes, derechos au-
torales, costos de las matrculas, examen de culminacin, sedes regionales,
eLcLeru. EsLe es un cumIno InhnILo de IncorporucIn de vurIubIes y IucLores
objetos de la regulacin, en tanto la educacin a distancia tiene una enorme
diversidad de combinaciones de insumos y procesos.
Como la educacin presencial es extremadamente simple en trminos de
factores de produccin (docentes, aula, biblioteca o programa), la virtual tie-
ne muchas posibles combinaciones de insumos y procesos de enseanza. La
educacin a distancia es compleja en su estructura porque tiene ms factores
y opciones diversas de plataformas (aulas de aprendizaje), de recursos didc-
ticos o de docentes, tutores o profesores. La diversidad es mayor al permitir
dur expresIn u Ius Leorius educuLIvus modernus que reuhrmun eI InLeruccIo-
nismo como base de los aprendizajes y la calidad de la enseanza asociada a la
diversidad y la calidad de las interacciones, y a que el estudiante interaccione
con libertad con diversos recursos y seleccione aquel que tenga el formato
apropiado para su estructura cognitiva.
Con base en este enfoque, la evaluacin de la enseanza a distancia o
virtual tiende a basarse en formatos rgidos de la enseanza y no se ajusta a
la diversidad y complementariedad de cada uno de los aprendizajes de esta
moduIIdud, usi como u Iu exIbIIIdud necesurIu unLe Iu IncorporucIn de In-
novaciones tecnolgicas. Con el formato virtual se tiende a individualizar
el proceso educativo en funcin de la diversidad de las formas de acceder
y requerir la informacin y dems recursos instruccionales, y sobre todo a
una distinta valoracin y uso de los ambientes de aprendizajes por los diver-
sos participantes. Ello da un mayor peso a la diversidad de los procesos de
autoaprendizaje, los cuales slo pueden ser evaluados a partir de los apren-
dizajes efectivos.
230
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La evaluacin de los aprendizajes efectivos
En el mbito universitario, en cuanto la universidad es la puerta tradicional
al ejercicio profesional, la tendencia hacia la evaluacin de los aprendizajes
coIncIde con Iu LendencIu u Iu cerLIhcucIn proIesIonuI como mecunIsmo de
ingreso al mercado laboral. Estas tendencias se apoyan en la evaluacin de las
competencias, y es un proceso de evaluacin directa de los aprendizajes que
descansa en los mbitos reguladores del ejercicio profesional, que en general
son los colegios profesionales o los Estados, y no en las agencias de evaluacin,
u Ius que sIo Ies corresponde dehnIr Ius puuLus y evuIuur u Ios evuIuudores.
Este paradigma de evaluacin sigue el modelo anglosajn tradicional, y se
basa en la separacin entre el ttulo acadmico y el profesional. Ello se est ex-
pandiendo a escala global en la propia educacin presencial, ante la necesidad
de verIhcur y correIucIonur Ius compeLencIus deI uprendIzuje con Ios procesos de
enseanza. Sin duda, estamos frente a un cambio del paradigma tradicional, al
centrar la enseanza en el aprendizaje. Sin embargo, la educacin a distancia se
fundamenta en un mayor peso del autoaprendizaje y la diversidad de procesos
de enseanza, la cual obliga introducir como nuevo eje conceptual de la evalua-
cin del proceso de enseanza la centralidad de evaluar el aprendizaje. Sin ello,
los enfoques reguladores del proceso de enseanza continuarn ahogando la
innovacin continua, que es la base del ingreso de las TIC en la enseanza y del
propio aumento de la calidad de la enseanza.
La educacin a distancia, por sus propias caractersticas, impulsa el de-
sarrollo de sistemas de evaluacin de los aprendizajes en virtual. Los sistemas
de evaluacin de aprendizaje expresados en portafolios de evidencias y de sis-
temas de evaluacin de los aprendizaje mltiple choice, no slo se constituyen
en sistemas ajustados a las propias modalidades y pedagogas de enseanza,
sIno u su ehcucIu en Iu educucIn LrunsIronLerIzu y, uI mIsmo LIempo, cons-
tituyen sistemas de evaluacin que apuntan a mayores niveles de precisin
y al desarrollo de mecanismos que permitan evaluar las competencias y no
meramente los conocimientos. As, no slo la educacin virtual impulsa sis-
temas de evaluacin y acreditacin en los cuales el mayor peso descansa en
la evaluacin del logro de las instituciones en relacin con los verdaderos
aprendizajes de competencia, sino a pedagogas y modalidades de evaluacin
231
Captulo X. Los cambios en la calidad, la regulacin y la evaluacin en el contexto ...
asociadas a las propias modalidades de la enseanza. La educacin virtual, en
este sentido, no slo es la punta de lanza de superar la dominancia absoluta de
la evaluacin de insumos y procesos, para incorporar en distinta intensidad la
evaluacin de aprendizajes, sino tambin una metodologa de evaluacin que
pone en primera dimensin a la propia modalidad virtual de su enseanza.
233
Captulo XI
La diversidad de marcos normativos de
la educacin a distancia en Amrica Latina
EL NACIMIENTO DE LA EDUCACIN A DISTANCIA SIN MARCOS REGULATORIOS
L
a gnesis de la educacin a distancia en Amrica Latina se produjo en
las reas de formacin docente, educacin para adultos, alfabetizacin
y educacin intercultural desde mediados de los aos cincuenta, con el con-
LroI de Ios mInIsLerIos o de progrumus especihcos experImenLuIes, mucIos
de ellos no continuos o con cooperacin externa. Tal dinmica no impuls
la conformacin de marcos normativos o de regulacin de dicha modalidad.
Recientemente, desde la dcada de los setenta, se expandi la educacin a dis-
tancia hacia el sector terciario. Este nivel se constituy en el espacio casi nico
de la educacin a distancia, ya que el grado de formacin y de edad de sus
integrantes permita la madurez y la efectividad de una enseanza con mayor
acento en el aprendizaje autnomo.
201
Asimismo, es el nivel en el cual se estn
concibiendo y creando las normas reguladoras de la educacin a distancia.
201
Slo muy puntualmente ha habido experiencias de educacin a distan-
cia en otros niveles educativos. En Mxico, la experiencia de la telesecundaria
impulsada por el ministerio de Educacin ha sido la ms importante. Vase La
telesecundaria en Mxico, breve recorrido histrico de sus datos y relatos, varios
autores, Mxico, SEP, 2010. http://telesecundariaoax.blogspot.com/2011/08/breve-
historia-de-la-telesecundaria-en.html. Actualmente, en Mxico se han desarrollado
mltiples experiencias de bachillerato a distancia. Vase al respecto los diversos
234
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
As, se ha desarrollado una simbiosis entre las normas de la educacin a distan-
cia y las dinmicas de enseanza de la educacin superior.
202
Incluso, algunas
normativas de la educacin a distancia han restringido su oferta a la educacin
superior. En algunos casos, tambin se ha limitado la oferta de educacin a dis-
LuncIu uI conhnurse su posIbIIIdud en Ios cIcIos de muesLriu y docLorudo.
La educacin superior a distancia ha seguido varias orientaciones des-
de los setenta. La vertiente ms desarrollada ha sido a travs de la creacin
de universidades unimodales que siguen el modelo de la Open University,
como fueron los casos de las universidades pblicas a distancia en Venezuela
(UNA), Costa Rica (UNED) y Colombia (UNAD); un modelo similar se de-
sarroll en Ecuador (UTPL) a consecuencia de la accin de una universidad
privada localizada en el interior del pas. En esos casos, dichas instituciones
evolucionaron en trminos de calidad y cobertura a partir del desarrollo con-
ceptual de modelos educativos que se tornaron complejos y que derivaron en
numerosos reglamentos internos. En otros pases (como Mxico, Argentina,
Venezuela u Honduras), la oferta de educacin a distancia se realiz al interior
de las universidades pblicas con fuerte vocacin presencial y el desarrollo
de su normativa reguladora fue reducida. En el resto de la regin, su gestin
y la evolucin inicial de la educacin a distancia ha estado ms asociada a
iniciativas semillas a cargo de grupos acadmicos al interior de una serie de
universidades, sin marcos normativos nacionales o universitarios.
La educacin a distancia, al desarrollarse en un principio sin marcos nor-
mativos que la encauzaran, se guio a travs de un sinnmero de orientaciones.
Estas experiencias educativas sentaron las bases de las regulaciones internas
de LIpo ucudmIco, o IncIuso por Ios gobIernos posLerIormenLe. u reexIn
de esas iniciativas y su conceptualizacin constituy el basamento para el
establecimiento posterior de regulaciones internas del funcionamiento de la
educacin a distancia.
anlisis publicados en la Revista Mexicana del Bachillerato a Distancia. http://
bdistancia.ecoesad.org.mx/
202
Rama, Claudio, Mena, Marta, Facundo, ngel, La diversidad de la cons-
truccin de los marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina,
en El marco regulatorio de la educacin superior a distancia en Amrica Latina
y el Caribe, Bogot, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Virtual
Educa, ICDE, 2008, pp. 21-42.
235
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
El desarrollo de la construccin del proceso regulador, aun cuando na-
ci de esas conceptualizaciones de los diversos modelos educativos en las
instituciones, avanz con rapidez hacia el establecimiento de regulaciones de
funcionamiento de las propias instituciones para todos los programas e ini-
ciativas al interior de las universidades. La autonoma en las universidades
pblicas, y la ausencia de regulaciones nacionales en el de las universidades
privadas, determinaron que el desarrollo de la educacin a distancia se fuera
dando sobre la base de una multiplicidad de criterios y marcos organizadores
propios de cada institucin. En algunos casos, de modelos universitarios con
alta autonoma de las universidades, como en Argentina, Per y Mxico, don-
de los modelos educativos y las reglamentaciones se dieron en las facultades,
lo que gener una dinmica en algunas universidades de la existencia de una
pluralidad de normas, muchas de ellas altamente diferenciadas y hasta con-
tradictorias al interior de la misma universidad.
La libertad de oferta fue una de las primeras caractersticas en el inicio
de la oferta de educacin superior a distancia. Sin embargo, tal libertad no
derIv en unu expunsIn sIgnIhcuLIvu de esLu moduIIdud, sIno en un desurroIIo
experimental diverso y de lites, ms focalizado a programas pilotos que a
programas de ofertas estables y de amplia cobertura.
La primera fase en el diseo de las normativas de la educacin a dis-
tancia se dio en respuesta a modelos educativos gestados para organizar las
ofertas de lites de educacin a distancia, con grupos acadmicos insertos en
dinmicas de investigacin y promocin terica o prctica de la educacin a
distancia, que formulaban las polticas y las normas a partir de conceptualizar
sus modelos propios. Tal proceso se bas en la contrastacin con los criterios
de la educacin presencial, o bien, con las normas preexistentes de la edu-
cacin a distancia para adultos, para la formacin de docentes en ejercicio o
para la educacin intercultural, en los pases donde la educacin a distancia
ha existido durante muchos aos, como Mxico, y donde lo novedoso fue la
ampliacin de esta modalidad a la educacin superior.
La segunda fase en la construccin de una regulacin de la educacin a
distancia ha estado dada por la creacin de regulaciones en las universidades
que establecieron criterios y procedimientos para regular las ofertas en la mo-
dalidad de educacin a distancia para todos sus programas al interior de la
236
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
institucin. Las normas en las universidades se han desarrollado para facili-
tar el modelo de negocio en toda la institucin y se aplican tanto cuando hay
uIgn progrumu sIgnIhcuLIvo u dIsLuncIu como, obvIumenLe, cuundo Iu Ins-
titucin tiene una fuerte orientacin a la oferta de educacin a distancia. La
construccin reguladora surgi con mayor amplitud en las instituciones que
se orientaron a una oferta unimodal. En las universidades bimodales, las
normas tendieron a facilitar el interrelacionamiento entre ambas modalida-
des. Algunas universidades que tienen mandato de regulacin del sistema,
como en Honduras, Guatemala y Panam, al disear sus normativas inter-
nus en Iu muLerIu, o uI no IucerIo, hjuron Ios crILerIos de reguIucIn u escuIu
nacional.
En algunos pases, la creacin de las propias instituciones unimodales,
tanto pblicas como privadas, fue el eje del establecimiento de las regulacio-
nes pblicas. Tales fueron los casos de la Universidad de Loja en Ecuador o la
de la Universidad de Galileo en Guatemala, que fueron durante mucho tiempo
las nicas ofertas de educacin consolidadas con modelos educativos y regu-
laciones detalladas y consistentes y cuyas prcticas fueron tambin asumidas
por las dems universidades nacionales y por las normas.
203
DE LAS REGULACIONES EN LAS INSTITUCIONES A LAS REGULACIONES SISTMICAS
La tercera fase en la construccin de una arquitectura legal lo constituy la
aprobacin de normas de regulacin por los ministerios u organismos guber-
namentales educativos mediante reglamentos o decretos.
La cuarta fase en la regulacin de la educacin a distancia ha estado dada
por Iu uprobucIn de Ieyes. EIIo se Iu expresudo u Lruvs de normus especihcus
y artculos independientes dentro de normas generales de la educacin, de la
educacin superior o de otras leyes. El ingreso de los congresos nacionales a la
regulacin expresa la importancia de esta modalidad y su constitucin como
un tema de la agenda poltica.
203
Tobar, Luis Alfredo, La educacin a distancia en el nivel superior en Gua-
temala: un anlisis de la normativa vigente, en La normativa de la educacin a
distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008.
237
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
La quinta fase de los niveles regulatorios est dada por los acuerdos y
LruLudos InLernucIonuIes que reheren u Iu educucIn LrunsIronLerIzu. EI IecIo
que la educacin a distancia en su modalidad de prestacin del servicio a esca-
la global muestra las limitaciones de imponer regulaciones exclusivamente en
los pases, comienzan a irrumpir espacios regulatorios internacionales desde
una serie de formas: desde convenios binacionales o multinacionales de las
agencias de aseguramiento de la calidad hasta tratados y convenciones de los
organismos internacionales o tratados de libre comercio.
La irrupcin de la regulacin internacional tiene varias causas e impul-
sores. La OCDE y la UNESCO han formulado en el mbito internacional un
marco de recomendaciones de polticas para todos los sectores, entre ellos el
establecimiento de polticas nacionales de la educacin a distancia y de conva-
lidacin de diplomas para la enseanza transfronteriza, por: riesgos de que los
estudiantes sean vctimas de informacin engaosa y proveedores deshones-
Los; orgunIsmos poco hubIes de gurunLiu de cuIIdud y convuIIducIn de LiLuIos;
y formacin de mala calidad por parte de las instituciones.
204

No es esto un escenario slo reducido a la educacin transfronteriza, sino
que las caractersticas de toda la educacin transnacional, en relacin con la
movilidad docente, estudiantil, de bienes y servicios de apoyo educativos, y
de instituciones imponen el desarrollo de normas globales de regulacin para
esta diversidad de situaciones y expresiones.
La existencia de una graduacin en la intensidad de las normas no impli-
ca, por obligacin, una evolucin histrica en todos los pases, sino que deriva
de las distintas caractersticas de los pases y es, al mismo tiempo, una tipolo-
ga del origen de las modalidades regulatorias. Sin embargo, es claro que visto
desde una lgica evolutiva o una asociada a la rigurosidad del proceso regula-
torio de la educacin a distancia, en funcin de su crecimiento de cobertura,
en general ms all de las diferenciaciones en los pases, se pudiera considerar
que la regin est en la fase cuatro de la evolucin normativa.
204
OCDE-UNESCO, Directrices en materia de calidad de la educa-
cin superior a travs de las fronteras, 2006. http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001433/143349s.pdf (revisin 18 de septiembre de 2012). Existen
tambin otros instrumentos elaborados por la UNESCO y el Consejo de Europa (C-
digo de buenas prcticas para la educacin transfronteriza y Recomendaciones,
criterios y procedimientos para la evaluacin de ttulos y diplomas extranjeros).
238
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Hasta mediados de los noventa no pareca existir consenso en los m-
bitos acadmicos respecto a la necesidad de la formulacin de normas de la
educacin a distancia y se careca de organismos de regulacin sistmicos
gubernamentales. Se asuma que las normas referidas a la educacin pre-
sencIuI erun suhcIenLes porque Iu educucIn u dIsLuncIu Leniu un curucLer
experimental, que la matrcula era semipresencial y muy reducida, slo es-
taban focalizadas a algunas instituciones de lites o que las instituciones
creudus en Ios seLenLu poseiun sus murcos InLernos especihcos y sus propIus
autonomas. Adems, los diversos grupos acadmicos visualizaban que las
normus podiun sIgnIhcur unu resLrIccIn u sus espucIos de IIberLud y ex-
perimentacin, y una injerencia sobre la autonoma de las universidades.
En general, la normativa en su inicio sigui las bases de regulacin de la
educacin presencial, y reforz el carcter semipresencial, los exmenes
presenciales y el tipo de trabajo docente.
u crecIenLe expunsIn de Iu educucIn u dIsLuncIu desde hnes de Ios
noventa plante la necesidad de formular polticas ms amplias de regula-
cin para esta modalidad de enseanza. El paso de normas de regulacin de
las universidades a regulaciones sistmicas es una expresin del tamao que
est comenzando a adquirir la cobertura a distancia, la valorizacin poltica
y social como instrumento para reducir la inequidad, la aparicin de nuevas
formas y problemas en su evolucin que muestran la necesidad de ajustar la
normas vigentes y la existencia de demandas por parte de grupos acadmicos
e instituciones para establecer regulaciones para el funcionamiento del sector
ante la irrupcin de nuevos proveedores con formas competitivas diferencia-
das en trminos de calidad.
Caractersticas de normas de regulacin
y de evaluacin de la educacin a distancia en la regin
En la dcada pasada se han ido conformando en los diversos pases de la
regin lgicas del aseguramiento de la calidad a la educacin a distancia
en la mayor parte de la regin. Como referimos, las normas proceden de
los diferentes modelos educativos, a partir de los cuales se transforman en
normas nacionales. Sin embargo, ste ha sido un proceso de alta discusin
239
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
y de lenta construccin de consensos, dada su complejidad y la diversidad
de modelos educativos posibles, as como por su constante transformacin
a raz de los avances tecnolgicos. En algunos pases, existe la norma legal,
pero las diferencias han imposibilitado su reglamentacin y, por ende, la
efectiva organizacin de dicha poltica.
205
El hecho de ser normas deriva-
das del sistema, les otorga algunas de sus caractersticas bsicas como su
asociacin a ciertos modelos educativos presenciales locales. Los gobier-
nos, con algunas excepciones, han sido tmidos en la ejecucin de acciones
de regulacin a distancia.
206
No obstante, se constata en los ltimos aos
una mayor accin pblica en la utilizacin de dicha modalidad para cu-
brir las demandas de acceso; asimismo, se estn estableciendo polticas,
normas e instituciones de regulacin en educacin a distancia. Ha habido
una amplia expansin de regulaciones de estndares mnimos y criterios
de evaluacin y acreditacin de educacin a distancia en la ltima dcada,
con una alta diversidad de caractersticas, y que en su casi totalidad, salvo
Brasil, se basan en sistemas de evaluacin indirectos con multitud de in-
dicadores.
207

En Argentina, ha habido un criterio en general restrictivo a la expansin
de la educacin a distancia a travs de diversos instrumentos. La regulacin se
inici en el ao 2002 cuando se cre un mbito de regulacin y control a nivel
nacional denominado Comisin Federal de Registro y Evaluacin Permanente
de las Ofertas de Educacin a Distancia, en el marco del Consejo Federal de
Cultura y Educacin y que acta para todos los niveles y modalidades de la
educacin terciaria no universitaria. El Consejo Federal estableci los requi-
sitos educativos que las instituciones deberan cumplir ante la Comisin para
su inscripcin y posterior reconocimiento. Funciona como un requisito previo
205
Martn, Julio, La educacin a distancia en Paraguay: marco legal y expe-
riencias en La normativa de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot,
Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008.
206
Mena, Marta, Facundo, ngel y Rama, Claudio, La normativa de la educa-
cin a distancia, Bogot, UNAD, ICDE, Virtual Educa, 2008.
207
CALED (varios autores), Leyes, normas y reglamentos que regulan la edu-
cacin superior a distancia y en lnea en Amrica Latina y el Caribe, UTPL, Loja,
2011 y Domnguez, Julio y Rama, Claudio, La calidad de la evaluacin y la acredi-
tacin de la educacin virtual en Amrica Latina, Chimbote, ULADECHVirtual
Educa, 2011.
240
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
a matricular alumnos, obligatorio y es excluyente para el reconocimiento de la
validez nacional de los ttulos.
Tales exigencias son tanto para las instituciones privadas como para
las pblicas y establecen los requisitos que las instituciones debern cum-
plir para ese registro, entre ellos los fundamentales son la existencia de
materiales especialmente desarrollados, la existencia de una organizacin
acadmica y de una evaluacin diseada ex profeso. Asimismo, estipula que
Ios LiLuIos y cerLIhcudos emILIdos por Ius InsLILucIones educuLIvus de Iormu-
cin docente debern incluir la expresin modalidad a distancia cuando
as fuese. El registro es por un periodo limitado (mximo de cuatro aos)
cumplido, el cual deber ser renovado (hasta por seis aos).
208
Se reglamen-
L Iu educucIn u dIsLuncIu, uI exIgIrse eI reconocImIenLo ohcIuI y vuIIdez
nacional de los ttulos y de los procesos de creacin, reconocimiento o auto-
rizacin de universidades que pretendan adoptar la modalidad de educacin
a distancia de manera complementaria o exclusiva, los cuales se debern
hacer ante el Ministerio de Educacin y la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (Coneau).
u reguIucIn es Lun exIuusLIvu y exIgenLe que dIhcuILu eI desurroIIo de
la educacin virtual y slo es subsanable cuando la acreditacin es volunta-
rIu; esLo reuhrmuriu orIenLucIones IucIu Iu educucIn conLInuu, dudo que Iu
acreditacin es obligatoria en las carreras de riesgo social en pregrado, que
a la fecha son trece, y en los posgrados. La resolucin 1717/04 del Ministe-
rio de Educacin establece requisitos mnimos que deben poseer todos los
proyectos de educacin no presencial: obligacin de explicitar el modelo pe-
daggico que sustenta el proyecto; detalle de las sedes distantes que posee
la universidad; las sedes deben tener un responsable local y el equipamiento
adecuado para tomar exmenes y realizar actividades acadmicas; utilizacin
preferente de formatos basados en tecnologa multimedia y no en tradiciona-
les de soporte en papel; garanta por parte de la universidad de la autenticidad
y conhubIIIdud de Ios exumenes e IdenLIdud de Ios uIumnos. Se Ies exIge u
Ius InsLILucIones que Lengun suhcIenLe cupucIdud LecnoIgIcu y unu pIuLuIor-
208
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Resolucin N 183/02 C.F.C. Y E., Buenos Aires, 6 de noviembre de 2002.
241
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
ma informtica desarrollada que permita la interactividad entre profesores y
alumnos, y tambin entre los alumnos. Aunado a lo anterior, se requiere que,
antes de abrir una nueva oferta, las instituciones presenten un estudio previo
de demanda educativa para que los proyectos respondan al inters de la po-
blacin y no al negocio. Los permisos sern por periodos de seis aos y se
sometern a inspecciones peridicas.
El pas tiene un fuerte nivel de autonoma en las ofertas por parte de
las universidades pblicas con un peso destacado en las que se localizan en
facultades en el marco de modelos que se iniciaron como cursos abiertos.
Sin embargo, existen restricciones normativas a la oferta privada a partir de
altos estndares de exigencias de calidad y de requisitos de funcionamiento.
u dInumIcu esLu comenzundo u cumbIur y Iu recIenLe normu 11z8 de zo11 e-
xibiliza las condiciones de autorizacin. Se carece de polticas de estmulo en
un contexto de alta cobertura de las modalidades presenciales. Existen pocas
universidades a distancia que hayan nacido en el interior del pas y con ms
peso privado (Universidad Blas Pascal, Universidad Siglo XXI y la Univer-
sidad Catlica de Salta). Actualmente, 85% de las universidades argentinas
ofrecen alguna forma de educacin a distancia y los estudiantes de carreras de
pregrado y grado en esta modalidad pasaron de 18 864 estudiantes a distancia
en 2002 a 54 880 en 2006.
En Bolivia, el Reglamento General de las Universidades Privadas reco-
noce la educacin semipresencial, a distancia y virtual como modalidades
alternativas a la educacin superior, y establece que slo podrn ser impar-
tidas por universidades plenas (evaluadas). En relacin con la existencia
de universidades virtuales, el reglamento estipula que nicamente podrn
organizarse universidades de esta naturaleza para impartir programas en pos-
grado. Se les prohbe realizar ofertas de doctorados virtuales. Se determina
que cierto nmero de actividades de la modalidad virtual deben desenvolverse
en la modalidad presencial o a distancia cuando fuera necesaria; que la uni-
versidad privada plena puede realizar programas virtuales de posgrado con
universidades similares del extranjero, siempre y cuando las universidades
extranjeras asuman la responsabilidad acadmica. El Comit Ejecutivo de la
Universidad Boliviana, que integra a las universidades pblicas, instituy en
2009 un marco de referencia para la evaluacin.
242
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Brasil es el pas con mayor desarrollo de regulaciones en esta materia,
y donde ms se ha expandido.
209
En I, no exIsLe unu IegIsIucIn de hscuIIzu-
cin de contenidos, puesto que, conforme a la ley 9.394/96, las universidades
cuenLun con uuLonomiu, pero si se dehnen crILerIos peduggIcos, de gesLIn y
de equipamiento tcnico para los programas ofrecidos en esta modalidad. Las
pruebas deben ser presenciales. En el caso de diplomas expedidos por uni-
versidades extranjeras, slo sern reconocidos por una universidad nacional
que cuente con un programa similar del mismo nivel o superior. Las polti-
cas tienden a incrementar la oferta local, ya que se aprueba que el 20% de
los programas autorizados por las instituciones de educacin superior locales
pueden ser ofrecidos en modalidad no presencial por parte de las universida-
des uuLorIzudus. En generuI, eI sIsLemu se Iu exIbIIIzudo uI uuLorIzur u dIcIus
instituciones a ofrecer educacin a distancia. Para reconocer el grado de doc-
tor en modalidades no presenciales, puede ser demandado al interesado la
defensa directa de la tesis en una universidad brasilea que posea un progra-
ma de doctorado similar.
Brasil tiene una vasta y reciente legislacin reguladora de la educacin
a distancia que reduce el peso del sector privado en esa modalidad, con un
amplio control sobre los polos. El pas tom una direccin nueva con la crea-
cin del sistema de la Universidad Abierta del Brasil (UAB) (decreto 5800 de
julio de 2006) como poltica de incentivo y articulacin de ofertas a distancia
diferenciadas de las universidades u otras instituciones pblicas. En 2010,
ya haba 720 polos nacionales de apoyo a esas ofertas. Muchas instituciones,
adems, han desarrollado una amplia virtualizacin de sus programas de
acuerdo con una norma que autoriza que hasta 20% de los cursos pueden ser
no presenciales. Existen universidades a distancia privadas con ms de cien
mil estudiantes, por ejemplo, la UNOPAR, que ha sido recientemente vendi-
da a grupos internacionales. La oferta virtual est autorizada en la educacin
continua, pero en los programas de grado y se requiere la obligatoriedad de
momentos presenciales.
209
Vianney, Joao y Lupion Torres, Patricia, Marcos reglamentarios de la educa-
cin a distancia superior brasilera en La normativa de la educacin a distancia en
Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008.
243
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
En Colombia se ha impulsado una poltica de creacin de CERES en
coordinacin entre el Ministerio de Educacin y las universidades, las cuales
realizan ofertas a distancia en dichos centros. Hay autorizacin para todas
las modalidades de educacin a distancia (existe una universidad cien por
ciento virtual con larga experiencia, la Universidad Catlica del Norte), as
como esLundures puru Iu oIerLu especihcu de educucIn u dIsLuncIu, educucIn
semipresencial y educacin virtual. La Universidad Nacional Abierta y a
Distancia ha impulsado un modelo bimodal. En el Senado de la Nacin
reposa un proyecto de Ley de Educacin a Distancia. El Consejo Nacional
de Acreditacin, desde 2006, estableci estndares de acreditacin en edu-
cacin a distancia.
En CosLu RIcu se Iu dudo unu sIgnIhcuLIvu expunsIn de Iu coberLuru, con
incremento de la calidad y acreditacin de sus ofertas por parte de la UNED.
Dichas ofertas estn articuladas con las universidades pblicas del pas en
el marco de la especializacin de roles y cometidos al interior de las insti-
tuciones de educacin superior pblicas y como modalidad de cobertura de
las demandas no satisfechas por las restricciones de acceso en el sector p-
blico presencial como nica modalidad de acceso libre del sector pblico. La
UNED ha impulsado una relativa reingeniera hacia su transformacin desde
una institucin a distancia hacia una institucin virtual de calidad con sus
programas acreditados. El Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin
Superior (SINAES) aprob los estndares de educacin a distancia que con-
tienen 168 criterios.
En Ecuador no es posible crear una universidad enteramente virtual,
ya que para crear una universidad o escuela politcnica se deber presentar
la oferta acadmica de dos o ms programas presenciales. La ley establece
que la actividad docente y la formacin podrn ofrecerse a travs de las mo-
dalidades presencial, semipresencial y virtual, siempre que se cumplan con
las normas estipuladas en el reglamento acadmico. La autorizacin para el
funcionamiento de programas extranjeros en el pas est condicionada a que
medien convenios con una institucin de educacin superior ecuatoriana le-
galmente establecida, que los avale y los posibilite en su operacin. Dichos
convenios tendrn que ser reconocidos y supervisados. El Consejo Nacional
de Educacin Superior Privada (CONESUP), en 2009, aprob un reglamen-
244
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
to de licenciamiento de la educacin a distancia, La norma nacional del viejo
CONESUP dispone que los exmenes de las instituciones a distancia deben
ser presenciales. La oferta a distancia est limitada a modalidades semipre-
senciales
En MxIco, Iu cerLIhcucIn o ucredILucIn de Ios progrumus ucudmIcos
est a cargo de organismos acreditadores reconocidos legalmente por el Con-
sejo puru Iu AcredILucIn de Iu EducucIn SuperIor, COPAES, eI cuuI dehnI
los lineamientos y el marco general que deben ser observados por los or-
ganismos acreditadores reconocidos por el Consejo, pero en ellos no hay
normas sobre la educacin virtual o a distancia, que quedan, por ende, a
decisin propia de los, hasta ahora, 27 consejos de evaluacin y acredita-
cin. Los licenciamientos, llamados Reveo, son otorgados por la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) y los gobiernos estatales, los cuales han
aprobado licenciamiento de programas a distancia. Algunas agencias de
acreditacin de Coalicin para la Participacin Social en la Educacin, AC
(Copase), como por ejemplo el Consejo de Acreditacin en la Enseanza de
la Contadura y la Administracin (CACECA), cuentan ya con estndares
para la evaluacin de programas a distancia. Las instituciones de educa-
cin superior pblicas autnomas pueden ofrecer libremente programas
de educacin a distancia.
Se ha dado una expansin de la educacin a distancia en Mxico en la
ltima dcada. Segn las cifras de la SEP, en el ciclo 2011, uno de cada diez
alumnos de licenciatura la cursan en lnea, lo cual representa 10.3% del to-
tal de alumnos en el nivel universitario. En el ciclo escolar 2006-2007, haba
tan slo 180 000 estudiantes que cursaban una licenciatura a distancia; en
la actualidad, suman ms de 355 000. La educacin superior a distancia ha
crecido con mayor rapidez en las instituciones particulares, en comparacin
con las pblicas. De poco menos de 20 000 estudiantes en el ciclo 1997-1998,
aument a ms de 150 000 en el ciclo 2009-2010 en los centros educativos de
paga, lo que represent 43%; en el sector pblico, se ampli de 110 000 a ms
de 180 000 alumnos.
En Mxico, la cobertura en educacin superior a distancia aumen-
t cien por ciento entre 2006-2007 y 2010-2011. Hay 220 programas en
universidades pblicas estatales y se espera que, en septiembre de 2012,
245
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
la matrcula llegue a 450 000 estudiantes. Por rea de conocimiento, hay
marcada preferencia por las ciencias sociales y administrativas, as como
por la educacin y humanidades, las cuales concentran 50.7 y 28.5%,
respectivamente, de la matrcula no presencial. En 2012 se cre la Uni-
versidad Abierta y a Distancia de Mxico (UADM), fundamentada en el
programa de educacin abierta y a distancia que lanz la SEP en 2009. La
universidad es un rgano administrativo desconcentrado de la SEP, con
autonoma tcnica, acadmica y de gestin. En el programa de educacin
superior abierta y a distancia la mayora de los estudiantes inscritos tienen
ms de veintinueve aos; en 2012, esta universidad cuenta con 50 000
estudiantes inscritos en alguna de las 25 carreras que ofrece; 2500 de sus
matriculados viven fuera de Mxico.
En Per, el Coneau aprob estndares de calidad para programas de edu-
cacin a distancia en las carreras de educacin en 2009 y en el mismo ao. un
modelo de calidad para programas a distancia.
En Repblica Dominicana se reglament, por parte de la Secretara de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT), en 2006,
los criterios de autorizacin y funcionamiento de las instituciones de educa-
cin superior a distancia, las cuales deben ser tambin entidades sociales
de servIcIo pbIIco y sIn hnes de Iucro. EI RegIumenLo de nsLILucIones y
Programas de Educacin Superior a Distancia establece los criterios de la au-
torizacin de programas. Se determin que las instituciones extranjeras que
deseen instalarse en el pas e impartir programas en la modalidad a distancia
debern cumplir con las normas locales y que las ofertas acadmicas curri-
culares (las carreras o programas) con la modalidad de educacin superior a
distancia cursadas en la Repblica Dominicana, a travs del modo transfron-
terizo, debern estar reconocidas y acreditadas por el organismo que regule
la educacin superior en el pas de origen, para que el ttulo correspondiente
pueda ser revalidado por la SEESCYT, segn los procedimientos estableci-
dos puru LuIes hnes. us oIerLus pueden ser por purLe de Lodus Ius Iormus
institucionales (los institutos tcnicos de estudios superiores, los institutos
especializados de estudios superiores y las universidades) y se podrn reali-
zar programas de educacin a distancia a nivel tcnico superior, de grado y
posgrado (especialidad, maestra y doctorado). La evaluacin de los aprendi-
246
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
zajes es individual y al menos en 70% se efecta en forma presencial. Hay una
alta incidencia en la cobertura de las universidades semipresenciales, como
Unicaribe y la UAPA, con fuerte regulacin pblica de sus programas y no les
permiten ofrecer nuevos programas.
Venezuela mantiene una poltica pblica con un fuerte acento en modalida-
des presenciales y semipresenciales. Sin embargo, se constata un lento proceso
de reingeniera de la Universidad Nacional Abierta, que tradicionalmente slo
realiza oferta en el modelo semipresencial. La Universidad Belloso Chacn tiene
una presencia importante en la oferta a distancia privada. Por su parte, las uni-
versidades pblicas desarrollan varias iniciativas al interior de las autnomas.
Uruguuy, hnuImenLe, LIene unu experIencIu mus recIenLe. Apenus en
2009, en la ley de educacin se incorpor por primera vez en trminos norma-
tivos la educacin a distancia, pero se determin que debe tener componentes
presenciales. En 2011, el Ministerio de Educacin estableci los estndares
para la autorizacin de programas con componentes semipresenciales.
Tales normas nacionales han ido surgiendo en los diversos pases para
regular el desorden existente a raz de la ausencia de estndares mnimos
de oferta. Salvo Brasil, y en parte Argentina, las normas no han tenido ca-
rucLer unLIcIpuLorIo puru promover un desurroIIo especihco de Iu educucIn
a distancia, sino que, en general, han venido a regular las iniciativas y ac-
ciones que ya estn operando. A medida que se expanda la cobertura de la
educacin a distancia por diversos motivos (reducido acceso a los cupos p-
bIIcos, menores cosLos, mus exIbIIIdud deI proceso de enseunzu, menores
niveles de exigencias, mayor aceptacin social, mayor conectividad, oferta
ms variada, etctera), el Estado busc establecer el funcionamiento de esta
modalidad. La irrupcin del Estado se acept con ms facilidad y menos
tensiones en las universidades relacionadas con esta modalidad que con la
tradicional enseanza presencial.
En todos los pases se comprueba la alta cantidad de requisitos para
habilitar y acreditar las ofertas de programas en las diversas expresiones
de educacin a distancia. Las caractersticas de la calidad, como una varia-
ble compleja y holstica, tienden a favorecer una alta diversidad y cantidad
de indicadores para la medicin de sus niveles. Ms all de la subjetividad
de los paradigmas respecto a cules son las variables e indicadores ms im-
247
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
portantes, es claro que el propio carcter interdependiente y diverso de los
componentes determinantes de la calidad lleva a la conformacin de mlti-
ples indicadores y actores y, por ende, a un cierto exceso de indicadores. Sin
embargo, esta complejidad de la educacin presencial se torna muy superior
en las dinmicas de ofertas a distancia, con una especial situacin de los
modelos blended learning, que propIcIun Iu dehnIcIn de muyor cunLIdud
de indicadores de medicin. La incorporacin de la interactividad en los
ambientes virtuales, las caractersticas de las plataformas, los recursos de
aprendizaje, los sistemas de evaluacin ms automatizados, entre otros, se
reeju en Iu umpIILud de IndIcudores e indIces, LuI como se observu en Ios
diversos reglamentos, guas y criterios de licenciamiento de programas de
evaluacin y acreditacin.
Las normas han regulado el ingreso de nuevos proveedores, en general
imponiendo criterios de autorizacin previa de programas y condiciones de
presencialidad y estableciendo las formas de funcionamiento del sistema. Se
puede distinguir que los marcos normativos tienen el propsito de facilitar,
en ciertas condiciones, o limitar el acceso de nuevos proveedores locales y,
prIncIpuImenLe, exLernos, uI hjur crILerIos educuLIvos como presencIu IocuI,
exmenes presenciales, tutores locales, entre otros.
Uno de los fundamentos de las normas, bastante generalizado en la
regin, ha sido imponer limitaciones a la educacin transfronteriza me-
diante el reconocimiento de las certificaciones que no son locales, a pesar
de realzarse el proceso de aprendizaje en el pas, y que el entorno virtual
es externo.
Sin embargo, es claro que la regulacin de la educacin virtual tiene
altos componentes internacionales. En esta lnea, estn las recomendacio-
nes de la OCDEUNESCO y varias normas nacionales, como en Espaa,
que se dispuso que toda oferta de educacin a distancia originaria en ese
pas debera tener autorizacin interna para poder ofrecerse externamente.
Ello muestra la limitacin de la regulacin solo local, y cmo esta modali-
dad tiende a promover normas globales y acreditaciones internacionales o,
al menos, binacionales.
En generuI, Iu reguIucIn en Ios dIversos puises se rehere u Iu oIerLu IocuI y
restringe el ingreso de ofertas externas, tanto regionales como extrarregionales.
248
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
EJES DE LAS REGULACIONES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LA REGIN
Las caractersticas de la educacin a distancia en la regin, las modalidades
generales de la regulacin de la educacin superior, y las propias formas de
estos sistemas en trminos de equidad, cobertura, calidad y apertura, son los
ejes que marcan las formas que asume la creciente normativa de la educa-
cin superior a distancia.
En la regin, si bien la educacin a distancia est en un proceso de ex-
pansin, su crecimiento es menor a sus posibilidades, dada la ausencia de un
murco de reguIucIn con un perhI de promocIn. u reguIucIn es en Lodus
partes restrictiva a las posibilidades que brinda el uso intensivo de las TIC y
las pedagogas informticas en la educacin. Los actuales marcos normativos
cenLrudos en Iu IImILucIn de Ios procesos conhnun LunLo Iu IncorporucIn de
Ius TC como Iu exIbIIIzucIn de Iu gesLIn uI Imponer esLundures muy rigIdos
a las autorizaciones.
210
stas crean mltiples oportunidades educativas que
generan cambios en las competencias requeridas, en la propia poltica edu-
cativa y en la centralidad del aula, que impulsa a los sectores que resisten su
introduccin con mayor intensidad que el empuje de los sectores favorables a
la plena utilizacin educativa de las TIC.
Si bien es de destacar que con el avance de lo digital los marcos normativos
y Ios purudIgmus resIsLenLes se Iun Ido exIbIIIzundo y Iun IucIIILudo cIerLu ex-
pansin de la oferta y la demanda en estas modalidades, tambin han limitado
su expansin, al condicionar su desarrollo a determinados modelos pedag-
gicos, en general semipresenciales en casi toda la regin con muy puntuales
excepciones. La educacin camina un paso atrs a sus posibilidades tecnolgi-
cas en general y en la regin ese proceso tiene algn paso adicional de retraso.
Las normas de educacin a distancia en la regin han sido resultado de
un relativo equilibrio de intereses, entre promotores y resistentes, pero la
dominancia de los valores de lo presencial ha provocado que se termine
restringiendo el pleno uso de las enormes potencialidades de las TIC en la
educacin. La incorporacin restrictiva de las tecnologas digitales y el ver-
210
En CoIombIu, por ejempIo, eI regIsLro cuIIhcudo es puru cudu moduIIdud (pre-
sencIuI, u dIsLuncIu o vIrLuuI, con especIhcIdudes puru cudu progrumu).
249
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
tiginoso proceso de innovacin tecnolgica continua hacen que rpidamente
dominen las limitaciones.
Ello est originando una amplia diferenciacin de las formas que asu-
me esa regulacin en los distintos pases. Algunos de sus ejes diferenciadores
estn centrados en los grados de libertad a la oferta y de virtualidad de los pro-
gramas. En ese escenario, podemos visualizar una dinmica en el desarrollo
de las normas de la educacin a distancia de tipo evolutivo hacia su mayor am-
plitud y su carcter sistmico a regular a todas las instituciones a distancia que
tienen mbitos nacionales de regulacin, obligatoriedad de su cumplimiento y
existencia de requisitos previos para la autorizacin del funcionamiento.
Existe una primera gran diferenciacin entre las normas de educacin
a distancia, dada por el propio nivel de autonoma de las instituciones: las
universidades pblicas son autnomas en general y las privadas estn con-
dicionadas.
211
Este escenario se agrega a un segundo recorte en virtud de la
existencia de lneas de polticas orientadas a la promocin en general, mien-
tras que otras establecen con mayor fuerza los criterios de regulacin con base
en exigencias de autorizacin previa. Otras de las orientaciones se enfocan
hacia la necesidad de procesos de acreditacin, como en Chile o Per, en la
proteccin de los derechos y deberes de los estudiantes de educacin a dis-
tancia. Finalmente, destacan las limitaciones a proveedores internacionales
a partir de los procedimientos de reconocimientos y homologacin como en
Brasil. La resistencia a lo extranjero y de ofertas internacionales sin regula-
cin hace que las regulaciones sean estatales y proteccionistas.
212
La complejidad tcnica, pedaggica y organizacional de la educacin a
dIsLuncIu Impone dIhcuILudes puru esLIpuIur normus de reguIucIn, usi como
la necesidad de actualizacin permanente de las normas, como en Brasil y
Mxico. Su carcter transfronterizo, la diferenciacin de modelos educati-
211
Es sIgnIhcuLIvo que Iu InsLILucIn con mus ImpuIso u Iu educucIn u dIsLuncIu,
el TEC de Monterrey, tenga un marco normativo de tipo autnomo que le ha permitido
hacer oferta en esta modalidad sin los mismos requisitos administrativos de las dems
universidades privadas; posiblemente, haya sido esa autonoma la que le permiti ex-
pandir en dimensiones importantes esta modalidad.
212
En Panam, en la Zona Franca se haban instalado instituciones educativas
que tenan oferta a distancia, y desde 2012 se dispuso que stas tambin deban tener
autorizacin del Ministerio de Educacin y no slo del de Comercio como empresas.
250
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
vos, el diverso grado de combinacin de modalidades o pedagogas, etctera,
hacen compleja en extremo la creacin de regulaciones y se tiende ms a re-
gulaciones de aprendizaje que de enseanza, y a una constante evolucin y
perfeccionamiento de stas. Como en todos los sectores de educacin supe-
rior, se transita de modelos libres a regulados.
La multimodalidad, como tendencia dominante de la educacin, hace
complejo el proceso de desarrollo de normas simples reguladoras, y facilita
normas que favorezcan el autodesarrollo y el control de la calidad ex-post como
proceso regulador. En la regin pareciera que se favorece una regulacin dife-
renciada de todas las manifestaciones: la educacin virtual, la semipresencial,
la educacin abierta y la educacin a distancia. No se presentan regulaciones
de la educacin presencial con apoyo de TIC.
Algunos de los ejes del proceso de regulacin estn dados por los niveles
de autonoma, la amplitud de los estndares mnimos de regulacin, el carc-
ter semipresencial y las formas de acreditacin.
Autonoma y regulacin
La irrupcin de las normas de funcionamiento de la educacin a distancia
constituye una expresin ms del proceso de reduccin de la autonoma y
de la libertad de las instituciones al actuar sobre el modelo educativo de las
instituciones, que tradicionalmente estaba dentro de sus reas de gestin. La
delimitacin de los niveles de injerencia y autonoma es un punto clave en la
discusin de la regulacin de la educacin a distancia. En Mxico y en Brasil
esta discusin es parte de la creacin de una universidad pblica para realizar
oferta con mayor control del gobierno, en abierta competencia con las univer-
sidades pblicas o privadas.
213

213
Ver al respecto: Amador Bautista, Roco, Marcos regulatorios de la educacin
superior pblica y privada en Mxico y Vianney, Joao y Lupion Torres, Patricia, Mar-
cos reglamentarios de la educacin a distancia superior brasilera, en La normativa
de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD,
2008. Mientras que la Universidad Abierta y a Distancia creada por la SEP en Mxico
tiende a ofrecer directamente programas, la de Brasil, Universidad Aberta do Brasil,
coordina las ofertas pblicas, tanto de universidades como de otras instituciones.
251
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
El grado de autonoma de las instituciones es un elemento determinante en
el desarrollo de normas sobre la educacin a distancia. Tal es el caso de Mxico,
donde la autonoma de las instituciones de educacin superior es muy fuerte, y
las diversas universidades han diseado slidos programas de educacin a dis-
tancia con sus normativas internas. En muchos de estos casos autonmicos, el
intento de crear normas por parte de los gobiernos se confronta con las orienta-
ciones de las universidades pblicas que han avanzado en un camino de integrar
consorcios y, por ende, de lenta construccin de marcos regulatorios, no ya de
unu unIversIdud especihcu, sIno deI conjunLo de Ius InsLILucIones purLIcIpun-
tes en el consorcio.
En muchos pases de la regin, como Bolivia, Mxico, Uruguay, Per,
Venezuela, Paraguay, Repblica Dominicana o Brasil, los requisitos de la
educacin a distancia pblica y privada son diferenciados. La autonoma de
las universidades ha contribuido a la vigencia de normas de regulacin con
coberturas restringidas, o a la existencia al interior del pas de numerosos
modelos educativos que son, a la vez, regulaciones del funcionamiento de
las ofertas.
La autonoma tambin ha marcado el funcionamiento de un marco nor-
mativo dual: autonoma de oferta de las instituciones pblicas con sus propios
criterios, y regulacin de las privadas a partir de las normas estatales (Bolivia,
Uruguay, Venezuela, Costa Rica).
214
En la regin, en varios pases se mantiene
una dualidad de normas. En el marco de la autonoma de las universidades y
de la regulacin de la educacin privada por el gobierno se ha ido conforma-
do un modelo dual: por un lado, las universidades autnomas disean sus
propias reglamentaciones internas para normar sus ofertas a distancia y, por
otro, se aprueban regulaciones por parte del orden gubernamental sobre las
universidades privadas; esto, en una dinmica en la que la libertad de las uni-
versidades privadas para desarrollar sus procesos de oferta de educacin a
distancia ha contrastado con las regulaciones, unas estructuradas en las uni-
versidades pblicas por su tendencia colegial y reguladora interna.
214
Martnez Larrechea, Enrique y Chiancone Castro, Adriana, Educacin a
dIsLuncIu en Uruguuy: conhgurucIones, reguIucIones y procesos ucLuuIes, en La nor-
mativa de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE,
UNAD, 2008.
252
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Lo anterior se ha dado sobre todo en los pases en donde no se ha esta-
blecido un mandato regulador en el aspecto sistmico desde los organismos
pblicos. Estas realidades duales se han expresado en una diferenciacin:
mientras las instituciones privadas deben solicitar autorizacin para desa-
rrollar sus ofertas de educacin a distancia, las universidades pblicas son
autnomas para el desarrollo de ello.
215
Esta dualidad ha derivado en un nue-
vo espacio de tensin pblico-privado en varios pases, asociado a dinmicas
competitivas mercantiles. En algunos pases (Brasil y Venezuela), parece
haber una clara orientacin poltica a promover una oferta de educacin a
distancia pblica a menores costos y una restriccin de la oferta privada en
esta modalidad.
Organismos de regulacin de educacin superior
Las modalidades regulatorias sobre la educacin a distancia se mueven hacia la
constitucin de organismos reguladores pblicos que asumen tambin la regula-
cin de la educacin a distancia. En los casos en que existan organismos de tipo
colegiado muy tradicionales en los aos noventa, como en Ecuador, Venezuela y
Repblica Dominicana, dichos rganos evolucionaron hacia su constitucin en
unidades pblicas reguladas por los ministerios, y que actan como mbitos de
autorizacin de los programas. Los espacios colegiados se mantienen, en algu-
nos casos, como instancia de formulacin de estndares, y los niveles ejecutivos,
como su InsLrumenLucIn y hscuIIzucIn. En ArgenLInu, por ejempIo, eI Consejo
Federal, en Venezuela, el CNU, y en Chile, el Consejo de Educacin Superior son
los mbitos colegiados, y los ministerios, los niveles ejecutivos. La creacin de la
arquitectura reguladora ha sido la primera etapa en el camino en curso hacia un
conLInuo reIorzumIenLo de Iu hscuIIzucIn en Iu regIn y que IncIuye con muyor
intensidad a la educacin a distancia.
215
En el caso de Bolivia, incluso entre las privadas, slo las universidades plenas
pueden realizar las ofertas y exclusivamente en posgrado, ms all tambin de tener
que requerir la autorizacin al vice Ministerio de Educacin Superior. Ver Padilla,
lvaro, Normativa para la regulacin de la educacin a distancia en Bolivia, en La
normativa de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa,
ICDE, UNAD, 2008.
253
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
Los organismos confirman el cumplimiento de los requisitos previos
de funcionamiento de los programas. Funcionan como una evaluacin previa de
observancia de estndares mnimos de oferta. La propia existencia de normas
en educucIn en Iu regIn derIvu en un orgunIsmo Ios comeLIdos de hscuIIzucIn
y control dispuestos. Igualmente, los organismos de evaluacin y acreditacin
se convierten en requisito para el desarrollo de estos procesos. En tal senti-
do, el diseo de normas sobre la autorizacin para el funcionamiento de la
educacin a distancia es producto de la malla institucional de regulacin de
la educacin superior y la creacin de rganos de regulacin y de evaluacin
y acreditacin, que constituy el eje de la dinmica de la educacin superior
desde 1995 en adelante y que a la fecha ya se ha concluido en casi todos los
pases de la regin.
En este periodo se establecieron criterios generales de funcionamiento
para toda la educacin superior, incluyendo la educacin a distancia.
216
En al-
gunos cusos, un no se Iun regIumenLudo Ius normus especihcus de educucIn
a distancia, pero s la arquitectura reguladora general. Primero se aprueba, en
general, dicha arquitectura basada en rganos administrativos con facultades
de regulacin, y de evaluacin y acreditacin; posteriormente, se van elaboran-
do regIumenLos e InsLrumenLos especihcos puru cubrIr Iu educucIn u dIsLuncIu.
En algunos pases, el desarrollo de polticas y organismos de regulacin se
inclina por formular un modelo nico de desarrollo de la educacin a distancia, a
pesar de la enorme diversidad de modelos educativos. El riesgo de la homogenei-
dad de la educacin a distancia, o la conveniencia de procesos ms homogneos,
es parte de una amplia discusin en las polticas pblicas sobre esta materia.
Amplitud y diversidad de las normas
La diversidad y complejidad de modelos educativos y las propias resistencias
conceptuales han determinado la lentitud en la aprobacin de la regulacin de
la educacin a distancia y la amplitud de las normas. Con diferenciacin entre
216
Un caso es por ejemplo El Salvador. Ver, Ramrez Cruz, Yanira Mesalina y
Moreno Guerra, Hugo Stanley, Avances en la educacin a distancia en El Salvador.
Experiencias de la Universidad Tecnolgica de El Salvador, en La normativa de la
educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008.
254
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
los pases, se encuentra que las regulaciones tienden a actuar sobre los ma-
teriales didcticos, los profesores, los tutores, los exmenes, los estudiantes
(hasta sus edades), los mecanismos selectivos de acceso, las infraestructuras
de las redes, los derechos autorales, los costos de las matrculas, los nive-
les de interactividad o las plataformas, as como las prcticas estudiantiles.
Asimismo, las caractersticas mnimas de las sedes regionales y con fuer-
te discusin su nivel de variacin al atender a las demandas diferenciadas.
La regulacin se distingue por ser una sobrerregulacin, al incidir en todos
los componentes del modelo educativo como formacin y actualizacin, eva-
luacin de los aprendizajes, plataforma, formas de acceso y de organizacin
institucional. En general, salvo en Brasil, no integran en los procesos de eva-
luacin de la calidad de los programas los efectivos aprendizajes.
Los diversos modelos educativos inciden en la cantidad posible de nor-
mas y regulaciones en la educacin a distancia. En este sentido, se constata
que la regulacin de esta modalidad es muy superior en trminos de nmero
de reas que cubren en relacin con la educacin presencial. Ello, por la com-
plejidad de sus formas de produccin del servicio educativo, por la diversidad
de opciones tecnolgicas y pedaggicas posibles, y por la complejidad de sus
procesos de evaluacin. Este desarrollo normativo superior de la educacin a
distancia en comparacin con la educacin presencial est asociado a la exis-
tencia de visiones restrictivas que limitan, a travs de los criterios de calidad,
su expansin y desarrollo, y sin duda el ingreso de nuevos proveedores, sobre
todo del sector internacional y privado.
La educacin a distancia en los sesenta se estructur como de acceso li-
bre. Tal caracterstica, en general, se ha mantenido al visualizarla como un
instrumento de expansin del acceso a menores costos, lo cual ha determi-
nado que en algunas normas se establezcan cursos propeduticos. Al mismo
tiempo, en la medida en que los niveles de demanda y calidad comienzan a ser
superiores, en algunas ofertas, como por ejemplo la UNAM, se establecen los
mismos mecanismos selectivos que en la modalidad presencial.
En muchos casos, parece revelarse, adems de la tendencia a la re-
gulacin y creacin de organismos de supervisin, el establecimiento de
instituciones y su gestin directa de la nueva oferta a distancia, que refuerzan,
de modo indirecto, la oferta pblica en detrimento de la privada, como en
255
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
Brasil y Argentina. Las universidades pblicas a distancia, de tipo virtual, se
han expandido en los estados de Mxico, donde ha surgido una nueva oleada
de instituciones pblicas a distancia, tal como aconteci en la dcada de los
setenta en Venezuela, Costa Rica y Colombia.
En general, la regin est en la etapa de construccin de estndares de ca-
lidad y normas de evaluacin y acreditacin para la educacin a distancia, as
como de indicadores, factores y ponderaciones tanto de los mnimos de la oferta
como de la evaluacin y acreditacin de calidad, los cuales representan los ejes
principales de la regulacin. Tales indicadores, de mnima y mxima calidad,
derivan de mbitos diferentes y estn vinculados. El peso y la relacin entre
ambos indicadores expresa la dominancia de las concepciones que privan en
los sistemas de evaluacin y acreditacin, as como los niveles de voluntariedad
y obligacin del cumplimiento de los respectivos estndares, como en Argenti-
na.
217
A diferencia, Costa Rica y, sobre todo, Mxico muestran acreditaciones de
calidad de la agencia, sin la existencia de normas gubernamentales de la educa-
cin a distancia.
218
En Ecuador, la agencia est sujeta a la aprobacin de normas
de funcionamiento de la educacin a distancia por parte del organismo regula-
dor.
219
Colombia, por su parte, aprob el decreto 195 de 2010, en el que regula y
establece los estndares bsicos de los programas a distancia y los virtuales.
220
217
En Argentina, por ejemplo, tales procesos se han dado en forma conjunta en el
marco de una dinmica en la que un organismo establece estndares mnimos y otro,
el rgano de evaluacin y acreditacin, los ejes de los estndares de calidad. Santnge-
lo, Horacio, La normativa de educacin a distancia para la enseanza universitaria en
Argentina: historia, aspectos relevantes y problemas, en La normativa de la educa-
cin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008. Ello
se da en casi todos los pases, entre los que se destaca Mxico, Brasil, Chile, Colombia.
En algunos, como en Uruguay, ms all de que existe acreditacin, el establecimiento
de Ios esLundures y Iu hscuIIzucIn recuen en eI mIsmo umbILo, LuI como uconLece en
Repblica Dominicana, Panam o Costa Rica.
218
Arias Camacho, Rodrigo y Torres Rodrguez, Jos Luis, Universidad estatal a
distancia-Costa Rica: normativa que respalda un desarrollo, en La normativa de la
educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Educa, ICDE, UNAD, 2008.
219
Aranda, Alcides, Marco regulatorio de la educacin a distancia en el Ecuador,
en La normativa de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogot, Virtual Edu-
ca, ICDE, UNAD, 2008.
220
Facundo, ngel, Colombia: anlisis del aseguramiento de la calidad de la
educacin superior, en Rama y Domnguez, El aseguramiento de la calidad de la edu-
cacin virtual, Chimbote, ULADECHVirtual Educa, 2011, pp. 153-187.
256
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
No siempre se ha dado una coordinacin entre estndares de fun-
cionamiento y criterios de acreditacin, o entre estndares mnimos y
fiscalizacin de ellos, o entre estndares mnimos y de acreditacin. Estas
situaciones de los pases, relacionadas con los ejes referidos de la poltica
del aseguramiento de la calidad, marcan las diferencias regionales que son
altamente significativas y que tambin muestran la dificultad y compleji-
dad de la convergencia. En la educacin a distancia, las correlaciones entre
estndares mnimos y de alta calidad no existen, y es una discusin con-
ceptual no desarrollada.
En el mbito de la educacin a distancia terciaria, como en Argentina,
hay duplicidad de regulaciones provinciales y nacionales, resultado de crite-
rios propios y distintos. All, parece haber sido una condicin necesaria para
llevar adelante los procesos de evaluacin y acreditacin en la educacin a
distancia, la existencia previa de un marco regulatorio que establezca las
formas y criterios del funcionamiento de esta modalidad. En algunos marcos
normativos, ello tiende a confundirse, pero, en general, la existencia pre-
via de una fuerte discusin conceptual y organizacional de la educacin a
distancia ha permitido ver los dos niveles del desarrollo de las normas de
educacin a distancia: como criterios de funcionamiento y como procedi-
mientos e indicadores de evaluacin. En la regin, los marcos normativos
han incorporado la obligacin a las instituciones de disear modelos semi-
presenciales o de educacin abierta. Como los exmenes son presenciales,
se ha considerado que no se requieren marcos regulatorios especficos,
como acontece en la educacin pblica en Uruguay y Argentina, con los
cursos abiertos, aun cuando para la educacin privada ello est sujeto a
autorizacin, y como la norma fija el carcter presencial de las ofertas, se
constituyen en autorizaciones puntuales sin criterios generalizados para
todos los potenciales oferentes.
El desarrollo de modalidades de educacin abierta o semipresencial
desde los setenta, en las universidades unimodales o en las presencia-
les, fundamentalmente pblicas, se ha realizado sin marcos normativos
externos que regulen los niveles de funcionamiento de esos servicios y ga-
ranticen los sistemas de aseguramiento de la calidad dada la prevalencia
de las lgicas de la autonoma. Las regulaciones se han dado al interior de
257
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
dichas instituciones o sobre la base de los estatutos de su creacin o las
decisiones internas de las instituciones. Actualmente, las nuevas concep-
ciones reguladoras, tanto en la educacin en general como en la educacin
a distancia en particular, tienden a implantar regulaciones precisas sobre
estos modelos de educacin abierta o semipresenciales, sobre todo en los
materiales instruccionales y las guas, y casi reducen el aprendizaje a una
bibliografa base o de textos nicos.
En lo referido a la autorizacin y la evaluacin y acreditacin, se cons-
tata su predisposicin a establecer una multiplicidad de indicadores para la
autorizacin o acreditacin de estos programas. Dichos mbitos introducen
una coherencia entre los modelos educativos, pedaggicos y administrati-
vos de la educacin a distancia y, como referimos, actan en todas las reas
inmersas en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje de la edu-
cacin a distancia. Ello se ha ido dando a travs de guas e instrumentos
especihcos de Iu educucIn u dIsLuncIu y con Iu unexIn de IndIcudores en Ius
guas y estndares presenciales ya existentes. En Mxico se incorpora en las
guas por campos disciplinarios en las agencias de acreditacin de COPAES,
y existe una discusin respecto a la creacin de un consejo especfico para
la evaluacin y acreditacin de la educacin a distancia. El carcter volun-
tario u obligatorio de los sistemas de educacin superior acta como un
factor central y restrictivo al desarrollo de la evaluacin y acreditacin de
la educacin a distancia.
En algunos pases, los estndares de calidad de los instrumentos pa-
recen asociarlos al grado de virtualizacin de la educacin a distancia, en
el marco de un paradigma en el cual el grado de virtualizacin de la edu-
cacin a distancia es sinnimo de calidad. Mientras que en unos pases los
diversos factores del modelo de evaluacin agregan componentes o indica-
dores propios de educacin a distancia, en otros la educacin a distancia
tiene factores propios de evaluacin. En la mayora, contradictoriamente,
la calidad est dada por el grado de presencialidad de los programas de
educacin a distancia, por la existencia de exmenes y actividades presen-
ciales como componentes obligatorios del programa. En los pases donde
la evaluacin no es obligatoria, o no hay mecanismos de incentivos econ-
micos que la tornen obligatoria, hay un mayor control de los procesos de
258
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
educacin a distancia. Tal es el caso del proyecto de ley de Venezuela, y del
sistema normativo en Brasil y Argentina.
En general, podemos apuntar la aparicin creciente de criterios de
evaluacin y acreditacin de la educacin a distancia por parte de las agen-
cias de aseguramiento de la calidad. Es, sin embargo, un proceso en curso.
A pesar de los esfuerzos de creacin de estndares de calidad, las agencias
de aseguramiento de la calidad en la regin, en su mayora, carecen de
procedimientos y metodologas para la evaluacin de la calidad de la edu-
cacin virtual y existen muy pocos programas acreditados a escala nacional
por dichas agencias. Incluso, en la autorizacin de los programas hay com-
plejidad de la utilizacin de los sistemas de check list dada la inflexibilidad
que ellos tienen, al mismo tiempo que los sistemas subjetivos por pares
introducen un exceso de diversidad. Son temas difciles de congeniar y que
requieren ms reflexin e investigacin. La ausencia de procesos de eva-
luacin se da por la carencia de normas y criterios de funcionamiento de
la educacin a distancia, falta de consensos acadmicos y polticos, y con-
cepciones restrictivas, todo lo cual ha limitado la formulacin de normas
de evaluacin. En general, la regin est ingresando a la aprobacin de
estndares mnimos de la oferta a distancia, y quizs en un futuro se vayan
construyendo los criterios de la alta calidad.
La ausencia de normas en algunos pases ha facilitado la oferta, como
en Per, en donde la autonoma permite a las universidades ofrecer esta
modalidad con el mismo principio de los programas presenciales autori-
zados, en tanto que en otros, la carencia de ellas ha actuado como una
limitacin para la oferta por parte de las instituciones, como en Uruguay.
En Colombia, por su parte, la autorizacin con estndares muy rgidos
facilita la oferta, pero no habilita la innovacin y la alteracin de los com-
ponentes semipresenciales o virtuales. En Brasil, algunas carreras no
pueden hacerse a distancia, como derecho, o algunos niveles, por ejemplo
el doctorado. Es una altsima diversidad, que en parte refleja varias con-
cepciones de la calidad y niveles de resistencias e impulso a cubrir ofertas
que son cada vez mayores. Adems, los factores e indicadores de la di-
nmica presencial tienen an problemas de su concrecin en la lgica a
distancia, y ms an virtual, en lo referente a flexibilidad, carga, horarios
259
Captulo XI. La diversidad de marcos normativos de la educacin a distancia en Amrica Latina
o crditos, la complejidad de los aportes docentes y administrativos a los
recursos de aprendizaje, o la eficacia de las pedagogas informticas para
suplantar la prctica en el aprendizaje
261
Captulo XII
La internacionalizacin de
la educacin a distancia en Amrica Latina
L
a educacin superior en el contexto de la globalizacin de las economas
y de las sociedades se est reestructurando para asumir una dinmi-
ca cada vez ms internacional.
221
Se est lentamente conformando como un
bien internacional, mientras que sus diversos componentes se estn tornando
internacionales, y su propia dinmica de funcionamiento se especializa y arti-
cula a escala global.
En este contexto, los currculos incluyen idiomas; las disciplinas au-
mentan bibliografas internacionales, e irrumpen disciplinas comparativas e
internacionales; la movilidad acadmica, en distinta dimensin, se vuelve un
indicador de la calidad en los aprendizajes; los estndares de las institucio-
nes y los programas son cada vez ms globales, y la propia pertinencia de los
programas y los profesionales incluye la movilidad profesional. Los recursos
de aprendizaje, as como docentes, estudiantes, instituciones y programas se
internacionalizan crecientemente.
Resulta una enorme transformacin: de sistemas educativos locales a
sistemas educativos internacionales. No es slo el nacimiento de una nueva
tipologa de universidades de clase mundial, de instituciones glocales o de
221
Rama, Claudio, La tendencia de la internacionalizacin de la educacin supe-
rior en Fernndez, Norberto (compilador), Universidad, sociedad e innovacin, una
perspectiva internacional, Buenos Aires, UNTREF, 2009.
262
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
algunos componentes internacionales, sino que es un escenario donde la ca-
lidad est directamente asociada al grado y nivel de internacionalizacin de
las instituciones de enseanza. Lo internacional se transforma, as, en una
dimensin universitaria que impone cambios en las misiones tradicionales de
docencia, investigacin y extensin, que antes se basaban en enfoques locales.
A ello se agrega la virtualizacin y la despresencializacin de la enseanza
como parte adicional y complementaria que impulsa la internacionalizacin
de la educacin superior.
EL CONTEXTO DE LA INTERNACIONALIZACIN
La internacionalizacin de la educacin superior es una de las tendencias con-
temporneas ms importantes. Las causas son mltiples: para comprender
mejor el mundo, formar profesionales capacitados, generar ganancias y bene-
hcIos u Ius unIversIdudes o promover Iu dIversIdud de cupucIdudes necesurIus
puru eI desurroIIo de Ios puises. Es unu de Ius LendencIus mus sIgnIhcuLIvus en
muchas reas de nuestras sociedades contemporneas y tiene en educacin
mltiples correlatos. Sin duda, la internacionalizacin del currculo, de las
bibliografas, de los paradigmas epistemolgicos y hasta de las formas de or-
ganizacin institucional se constituyen en ejes determinantes de la enseanza.
Desde sus inicios, la universidad ha sido una institucin internacional, pero
durante varios siglos qued atrapada como institucin nacional y pas a ser
un aparato de formacin de profesionales por completo local. En las ltimas
dcadas, se ha volcado de nuevo a lo internacional al calor de una reorienta-
cin hacia la investigacin y la calidad.
La internacionalizacin tiene su impacto, y su lgica, tanto en lo educativo
como en lo econmico. As, se ha conceptualizado que la internacionalizacin
de la educacin superior en lo comercial se expresa a travs de cuatro moda-
lidades que integran, a su vez, respectivos mercados de productos y servicios.
stos estn dados por la movilidad de estudiantes y docentes, que es la for-
ma tradicional y que se asuma como cooperacin, y, contemporneamente,
por el traslado e instalacin local de instituciones extranjeras y la educacin
transfronteriza por medio de la enseanza virtual. En las cuatro modalidades
263
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
dehnIdus por Iu OrgunIzucIn MundIuI deI ComercIo (OMC) esLumos usIsLIen-
do a fuertes crecimientos, polticas ms complejas de regulacin e inventivo, y
debates polticos, ideolgicos y educativos. Es parte de una dinmica dada por
el trnsito desde una educacin nacional a una internacional, de un cambio
educativo: de ser un bien o servicio nacional se convierte en un servicio con
componentes internacionales. En lo jurdico, implica el pasaje de una educa-
cIn como un derecIo de prImeru o segundu generucIn u ser dehnIdu como
un derecho de tercera generacin en virtud de que slo se realiza completa-
mente en lo internacional.
222
Es parte de una dinmica en construccin en la
cual en la regin se pasa de sistemas duales (pblicoprivados) construidos
en la segunda reforma a sistemas tripartitos en los que lo pblico, lo privado
y la internacional participan con diversas intensidades y caractersticas en el
mercado universitario.
223

EI crecImIenLo de Ius cuuLro moduIIdudes reIerIdus es sIgnIhcuLIvo, uun-
que sus dimensiones tienen an un carcter marginal. Menos de 1% de los
estudiantes de Amrica Latina estudian fuera de sus pases de origen, as
como menos de 1% de los estudiantes en la regin son extranjeros, y hay ape-
nas 35 universidades internacionales entre ms de 3000 en 14 pases, y que
tienen aproximadamente 4% de la matrcula regional.
La educacin transfronteriza, por su parte, es tambin de dimensiones
reducidas. La ausencia de marcos normativos y mltiples restricciones han en-
lentecido el crecimiento de las cuatro grandes fuerzas comerciales y educativas,
independientemente del impulso que estn realizando, de manera autnoma,
los sistemas educativos nacionales que tienden a internacionalizarse en busca
de calidad. Existen diversos impulsores de estas fuerzas que alimentan la inter-
nacionalizacin educativa ms all de las restricciones polticas o de aislamiento
que deterioran la calidad relativa de los sistemas locales que no lo logran bene-
hcIurse con Iu InLerdependencIu ucudmIcu InLernucIonuI.
222
Rama, Claudio, La internacionalizacin ante el bien pblico en Amrica Lati-
na: entre las ideas y las realidades, en Mora, Jorge y Rama, Claudio, Nuevos rumbos
de la educacin superior en Amrica Latina: bien pblico, autonoma e internaciona-
lizacin, San Jos, FLACSO, Cuaderno de Ciencias Sociales nm. 157, 2011.
223
Rama, Claudio, La tercera reforma de la educacin superior en Amrica La-
tina, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006.
264
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
El centro ms importante de la educacin internacional, en todo el mun-
do, se concentra, an, en la atraccin de estudiantes y docentes extranjeros y
en la formacin de sus nacionales en el extranjero. Ello deriva en que el salario
de los profesionales que han tenido movilidad y aprendizajes en el extranjero,
para los mismos aos de estudio, es 10% superior, por mejor productividad y
competencias. Europa impulsa desde el 2000 el proceso de Bolonia, que en
diez aos es una realidad de enorme envergadura como convergencia de sus
sistemas educativos y que, entre otros aspectos, busca que en 2020, 20% de
los estudiantes cursen 20% de sus estudios en el extranjero.
En la regin, la dimensin de la movilidad es escasa. Segn la OCDE y la
UNESCO, los latinoamericanos que estudiaban en el extranjero eran una pro-
porcin muy reducida visto comparativamente a escala global.
224
Brasil, con
32 133, y Mxico, con 30 680, encabezaban la tabla; stos apenas representa-
ban 0.4% y 1% de sus respectivas matrculas locales. La media regional estara
cerca de 0.5%. Los 13 pases con ms estudiantes en el extranjero aportaban
177 878 estudiantes, en un total mundial de 3.7 millones de estudiantes en el
extranjero en 2009; esta cifra representaba 4.8% del total, esto es, menos de la
mitad de la incidencia de la matrcula latinoamericana en el escenario global,
que es cerca de 11%.
Respecto a la matrcula regional, los estudiantes latinoamericanos en
el extranjero representan menos de 1% de la matrcula; son apenas una gota
en eI desIerLo y no ImpucLun de modo sIgnIhcuLIvo Iu IormucIn de cupILuI
humano; esto se constituye en un instrumento de formacin para las lites.
Tal movilidad reducida se asocia, sin duda, a los costos de los estudios, una
educacin superior pblica que es gratuita en la regin, la baja formacin en
competencias idiomticas, y la desigual distribucin del ingreso en la regin.
En cambio, la presencia en Amrica Latina de estudiantes extranjeros es an
peor comparativamente, y pudiera estar ms vinculada a la gratuidad y el libre
acceso en los sistemas pblicos que a una movilidad que busca calidad. Uru-
guay, por ejemplo, que tiene un acceso abierto y gratuito y sin un sistema de
acreditacin, es el pas con mayor presencia de estudiantes extranjeros, con
224
Vincent-Lancrin, Stphan, La educacin superior transfronteriza: pers-
pectivas y tendencias, Revista de Innovacin Educativa, Educacin terciaria
transfronteriza, vol. 11, nm. 56, julio-septiembre, 2011.
265
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
12 907 estudiantes, seguido por Chile, con 6563, aunque aqu, como fuente de
ingresos econmicos y asociado a la mayor calidad de su sistema universitario
pblico en cuanto al ingreso, es selectivo por cupo, examen y matrcula.
En relacin con la movilidad de instituciones, en el sector presencial, en
toda la regin se constata el incremento de la educacin transnacional. Las
proyecciones permitiran considerar un sector pblico con 51% de la matrcu-
la, 44% privado nacional y 4% internacional. Tal modelo se est expresando
por ahora en la presencia de apenas unos pocos grupos empresariales signi-
hcuLIvos, enLre eIIos eI Grupo uureuLe, eI mus dInumIco, u Iu IecIu con 1
universidades localizadas en ocho pases de la regin y una matrcula combi-
nudu de ;o ooo uIumnos, que sIgnIhcun .;% de Iu muLricuIu LoLuI regIonuI;
el Grupo Apollo, con dos, o el Grupo Adventi, con fuerte presencia en Brasil.
La frmula ms usada es comprar el 80% de la propiedad de la institucin
local, mantener un tiempo las autoridades anteriores y dejar establecido un
compromiso de compra por el restante, que se concreta en un periodo de tres
u cInco uos. EsLe escenurIo murcu unu nuevu oIeudu de conhgurucIn Ins-
titucional que se superpone a las sucesivas oleadas anteriores dadas por las
instituciones religiosas, pblicas, de lite, absorcin de demanda, semipre-
senciales, y ahora internacionales. A la fecha, una de las pocas expresiones
de dinmicas regionalizadas, en trminos de insercin coordinada en varios
pases de la regin, son estas instituciones internacionalizadas.
NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA
A INICIOS DEL SIGLO XXI EN AMRICA LATINA

La educacin a distancia en Amrica Latina muestra una serie de tendencias
iniciales como su hibridacin pedaggica, la irrupcin de nuevos provee-
dores privados y pblicos, la fragmentacin de los procesos educativos, la
mercantilizacin, la consorciacin de las diversas ofertas y un aumento de
las regulaciones normativas locales.
225
Sin embargo estas tendencias estn in-
225
Lupion Torres, Patricia y Rama, Claudio (2009) Algunas de las caractersticas
dominantes de la educacin a distancia en Amrica Latina y el Caribe, en La educa-
cin superior a distancia en Amrica Latina, Florianpolis, UNISUL; Rama, Claudio,
266
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
centivando el paso a un nuevo escenario marcado por un aumento continuo
de la demanda y la oferta por esta modalidad, la virtualizacin de sus procesos
educativos, la diversidad de recursos de aprendizaje y el creciente aumento de
su nivel de internacionalizacin.
La educacin a distancia en Amrica Latina se ha conformado histri-
cumenLe como un proceso educuLIvo de buse IocuI mus uIIu de InuencIus e
impulsos externos. Nacida en los setenta como modelo pblico, se expandi
desde los noventa a travs del aumento de la participacin privada, la regulacin
estatal y la complejizacin pedaggica. Una de sus caractersticas estructu-
rales es la capacidad de fraccionar sus procesos de enseanzaaprendizaje,
lo que incentiv dinmicas educativas que fueron incluyendo componentes
internacionales. As, en el nuevo contexto del siglo XXI surgen en la regin
dos orientaciones muy marcadas de la educacin a distancia dadas por la
virtualizacin y la internacionalizacin. La propia virtualizacin contribuye
a la internacionalizacin al facilitar que el fraccionamiento de los procesos
educuLIvos u dIsLuncIu udquIeru dImensIones InLernucIonuIes, y Lrunsheru
y terciarice partes de los insumos y procesos educativos. En este camino se
construye una dinmica en la que se retroalimentan la internacionalizacin y
la virtualizacin educativa.
La virtualizacin viene desde los noventa y est asociada a la digitaliza-
cin global de la economa y la sociedad, as como al impacto de estos procesos
tecnolgicos en el aumento de la calidad de la enseanza y el aprendizaje, por
el aumento de retencin con la diversidad y caractersticas de los recursos
digitales de aprendizaje y la interaccin y la capacidad de experimentar en
realidades virtuales. Hay mltiples impulsores de la virtualizacin de la educa-
cin a distancia adicionales, como la bsqueda de abaratar costos por la cada
de los gastos en reproduccin de los recursos de aprendizaje, la transferencia
de parte de los costos a los estudiantes, y, fundamentalmente, la capacidad
de uumenLo de Iu coberLuru por Iu exIbIIIdud de ucceso y su ImpucLo en Ius
escalas, as como la mayor segmentacin de los niveles de oferta en sectores
de ms altos ingresos. Esta virtualizacin que se est implementando en casi
Tipologa de las tendencias de la virtualizacin de la educacin superior en Amrica
Latina, Dilogo Educacional, vol. 8, nm. 24, mayo-agosto, 2008, pp. 341-355.
267
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
todas las instituciones de educacin, tanto a distancia como presenciales, est
incentivando la internacionalizacin de la educacin a distancia, que es la se-
gunda gran tendencia a la que nos referiremos.
LA INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN AMRICA LATINA
Toda la educacin superior latinoamericana est inserta en una rpida inter-
nacionalizacin, ms all de la presencia o no de marcos institucionales de
InLegrucIn o de poIiLIcus especihcus u Iuvor o de resIsLencIu. u vIrLuuIIzucIn
de la educacin a distancia, como dinmica en curso, impulsa y retroalimenta
tal internacionalizacin. La cuarta dimensin de la internacionalizacin que
hemos referido se concentra en los mercados transfronterizos y tiene como
prerrequisito la oferta virtual como casi nica forma de brindar servicios edu-
cativos fuera del pas. La educacin transfronteriza, como oferta a distancia
virtual supranacional, es reciente, pero sus dinmicas tienen particularidades
especihcus, enLre Ius cuuIes se pueden desLucur:
Creacin de nodos en el extranjero
La educacin presencial en la regin escasamente se ha internacionalizado a
travs de la instalacin de sedes fuera de sus pases de origen. Apenas unos ca-
sos muy aislados: en Mxico: INTEC tena participacin en universidades en
Costa Rica y Panam; Chile: la Universidad Andrs Bello tena participacin
en una universidad en Ecuador; El Salvador: UTEC tena una presencia en Ni-
caragua; Colombia: algunos capitales tenan participacin en la Universidad
del Istmo en Panam: Brasil: el Grupo Estacio de Sa tena participacin en
una institucin terciaria de Uruguay; o Venezuela: la Universidad Jos Mara
Baralt tena participacin en una institucin en Estados Unidos.
Los casos antes citados eran muy puntuales; muchos de ellos fueron lue-
go vendidos a grupos locales o internacionales, como Laureate. A diferencia,
las instituciones de educacin a distancia han sido ms activas en la apertu-
ra de sedes fuera de sus pases de origen, bien sean propias, en asociacin o
como franquicia. En estas modalidades se producen mltiples articulaciones
268
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
institucionales a convenios o alianzas de trabajo ms o menos laxas. Estas sedes
se han instalado para apoyar o reclutar estudiantes en esos mercados. Entre
ellas destacan el ITESM (Monterrey, Mxico), con sedes en diversos pases; la
UTPL (Loja, Ecuador), con sedes en Miln, Madrid y Roma; la Universidad Alas
Peruanas (Lima, Per), con numerosas sedes en el exterior; o la UNAD de Co-
lombia, que ha sido la primera universidad a distancia en crear una sede fuera
del pas al instalarse en Estados Unidos.
En algunos casos, las sedes responden a las corrientes migratorias de esos
pases y al volumen de los estudiantes captados previamente. Esto ltimo ser
la variable que determinar las formas de radicacin; menores cantidades de
esLudIunLes se usocIun u Iormus mus sImpIIhcudus de uccIn u Lruvs de Irun-
quicias u otros contratos puntuales. No siempre se instalan subsedes de las
universidades. Un caso diferente es, por ejemplo, la Universidad Bicentenaria
de Aragua de Venezuela, con oferta tanto presencial como a distancia en ese
pas y que cre la universidad a distancia Globalink Virtual University en Pa-
nam, no como subsede de apoyo a sus programas, sino para brindar oferta
desde all a Panam y a la regin.
Esto es parte de una dinmica de aumento de la cobertura, que tiene una
primera fase local por medio de redes nacionales y que, en seguida, asume di-
mensiones internacionales. Estas estrategias se dan fundamentalmente en los
modelos semipresenciales; tambin se asiste a su creacin en los casos de mo-
dalidades virtuales, y las sedes dan apoyo a los procesos de enseanza, tanto en
los aspectos acadmicos como en los aspectos administrativos y comerciales.
Intercambio internacional de recursos de aprendizaje
Otro de los componentes de la internacionalizacin de la educacin a distancia
est ligado al intercambio de recursos de aprendizaje entre las instituciones,
muchos de los cuales se asocian a la doble titulacin o a modalidades de alian-
zas y de negocios conjuntos. La propiedad intelectual de estos materiales es el
ncleo central de esta dimensin internacional y representa una de las bases
del intercambio. Diversas instituciones optan por comprar dichos recursos,
yu que, uI udquIrIrIos, uIorrun cosLos sIgnIhcuLIvos grucIus uI nIco pugo de
los derechos de reproduccin y uso de estos materiales durante un tiempo,
269
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
que, en general, se relaciona con la cantidad de estudiantes. Ello ha creado un
mercado para recursos de aprendizaje y una presin hacia objetos abiertos.
Desde el lado del productor o propietario de estos materiales, con estos in-
gresos marginales, se recuperan parte de sus costos por la cesin de derechos
sobre estos materiales para ofertas en mercados locales cerrados. El abara-
tamiento relativo de los costos de produccin de los recursos de aprendizaje
gracias al intercambio internacional y el acceso a recursos a travs de internet
o de repositorios abiertos impulsa la internacionalizacin de programas entre
las instituciones de educacin superior a distancia.
Internacionalizacin de las ofertas educativas
Hay un aumento de la demanda por educacin a distancia internacional por
la carencia de diversidad disciplinaria en las ofertas locales en casi toda la
regin. Los nichos de demandas altamente especializados tienen una difcil
cobertura presencial a escala local, y tal situacin impulsa una oferta educati-
vu u dIsLuncIu desde Ios puises con sIsLemus unIversILurIos mus dIversIhcudos.
La complejidad de las ofertas, sus costos elevados iniciales, as como la enor-
me diferenciacin en trminos disciplinarios, plantean la internacionalizacin
de las ofertas curriculares.
Muchas de esas ofertas, dadas las bajas escalas de las demandas y los nive-
les de especializacin, nacen orientadas a los mercados externos. Tal dinmica,
a su vez, va incorporando componentes curriculares atentos a una pertinencia
global, as como una fuerte preferencia a procesos de enseanzaaprendizaje
totalmente virtuales, y sistemas de acreditacin y reconocimiento globales. En
estos casos, por las carencias de competencias idiomticas, muchas veces las
instituciones de educacin superior locales bajo acuerdo traducen las ofertas
de manera interna. En la actualidad, la mayora de la educacin transfron-
teriza son ofertas de cursos virtuales con apoyo docente. La UOC y la UNED
de Espaa son las instituciones con mayor presencia en la regin en esta mo-
dalidad. Sin embargo, se visualiza una nueva oferta novedosa en materia de
InLernucIonuIIzucIn vIncuIudu u Iu uuLomuLIzucIn y musIhcucIn de oIerLus u
distancia virtuales a muy bajos costos y que parece ser una nueva dimensin
de la educacin a distancia y, sobre todo, de la educacin transfronteriza.
270
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
TuI sILuucIn, en su prImeru InIcIuLIvu sIgnIhcuLIvu, es resuILudo deI
acuerdo entre las universidades de Harvard y el Massachusetts Institute of
Technology (MIT), para desarrollar cursos en internet. Bautizada como EDX,
esta alianza se soporta en un programa desarrollado en el MIT, el MITx, que
ofrece cursos en lnea, laboratorios virtuales y ejercicios interactivos. La pri-
mera serie de cursos editados por Harvard y el MIT empezar en setiembre de
zo1z, segn Io prevIsLo. EsLu nuevu usocIucIn sIn hnes de Iucro oIreceru cur-
sos gratuitos en lnea de ambas universidades. La alianza surge luego de que
el MIT, en diciembre del 2011, empez un proyecto abierto de aprendizaje en
lnea, MITX, cuyo primer curso, Circuitos y Electrnica, tuvo una inscripcin
de unos 120 000 estudiantes a nivel mundial. En este proyecto EDX, quienes
compIeLen Ios cursos recIbIrun un cerLIhcudo de domInIo y de grudo uno, pero
no un ttulo profesional. Con ello se focalizarn, en un inicio al menos, hacia la
actualizacin de competencias y educacin continua.
El objetivo de este proyecto es educar a mil millones de personas; es
quizs el ejemplo ms espectacular de educacin transfronteriza a escala pla-
netaria. El programa contar este ao con cinco cursos y permitir, adems, la
interaccin de los estudiantes. No ser como un tpico curso en lnea basado
en video-observacin; contar con tecnologa de cdigo abierto que posibili-
tar a los estudiantes y profesores una experiencia interactiva. Por ahora, la
inversin del MIT y de Harvard fue de treinta millones de dlares cada ins-
titucin. Aunque los cursos sern gratuitos, las universidades esperan cobrar
un pequeo urunceI por Ios cerLIhcudos que se enLreguen u Ios esLudIunLes que
Ios hnuIIcen. SIn emburgo, Ios dIpIomus no IIevurun eI LiLuIo de esLus InsLILu-
cIones. EI sILIo web de MT ununcI que Ios cerLIhcudos no se emILIrun con eI
nombre de la Universidad de Harvard o MIT ni tampoco se entregarn crdi-
tos universitarios por la realizacin exitosa de los cursos.
Internacionalizacin de empresas
proveedoras de apoyo al proceso educativo
La virtualizacin ya expresa un nivel de internacionalizacin debido a que las
tecnologas, plataformas y aplicaciones son mayoritariamente importadas. Ms
all de los intentos de desarrollar campus locales, se favorece el uso de platafor-
271
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
mas internacionales, bien sean pagantes o, sobre todo, de fuente abierta, como
Moodle. Hay un enorme conjunto de empresas tecnolgicas y de proveedoras
de aplicaciones y contenidos que cubren las demandas locales de servicios y de
apoyo a la educacin virtual, y que se convierten en expresiones que acompaan
la internacionalizacin de la educacin virtual. En ese camino, destacan las em-
presas que ofrecen paquetes completos a las universidades, como Pearson, que
se encargan de las aplicaciones, el desarrollo de contenidos a pedido, el proceso
tutorial, el hosteo, la inscripcin y hasta del cobro de las matrculas. Se terciari-
zan todas las funciones educativas a distancia de una universidad, la cual puede
munLener u su curgo Iu cerLIhcucIn o Iu uuLorIzucIn de Iu oIerLu u dIsLuncIu por
las autoridades locales. La terciarizacin se expresa en muchos casos en una in-
ternacionalizacin, ya que las actividades propiamente educativas se realizan de
muneru exLernu, mIenLrus que Ios esLudIunLes y Ius cerLIhcucIones son IocuIes,
as como, en algunos casos, los tutores o los programas.
Internacionalizacin de tutores
La educacin a distancia, en sus modalidades tradicionales, hoy implica un
peso destacado de los docentes en la enseanza o en la evaluacin. En esta l-
neu, Iu dIIerencIucIn de Ios cosLos de Ios LuLores en Iu regIn, Iu sImpIIhcucIn
u homogeneizacin de las plataformas, la homogeneizacin de la lengua, as
como la creciente oferta de tutores capacitados, ha aumentado la presencia de
los tutores internacionales en el trabajo docente en las instituciones de edu-
cacin a distancia. Es una de las modalidades del teletrabajo. Tal proceso se
da a partir del apoyo a los estudiantes cuando estn radicados en otros pases
y a los propios estudiantes locales, en la medida en que las remuneraciones
salariales diferenciadas impulsan a las tutoras internacionales.
A escala local, tambin se constata el alto peso de los tutores oriundos de
las ciudades del interior de los pases cuyas remuneraciones son menores que
las de los tutores de las capitales por las diferencias entre los costos de vida. Tal
realidad ocurre en la mayor parte de las universidades a distancia en la regin.
A escala global, ello se da en las instituciones a distancia de Espaa y Estados
Unidos, sobre todo de Miami, por la lengua, las pocas diferenciaciones horarias,
las redes acadmicas existentes y los diferenciales de costos salariales.
272
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Internacionalizacin del proceso de enseanza
Ms all del grado de virtualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje,
tambin las modalidades semipresenciales estn asumiendo su internaciona-
lizacin en tanto sus estudiantes pueden residir en pases distintos al de la
institucin oferente. Estos modelos semipresenciales han comenzado a inter-
nacionalizarse buscando cubrir demandas educativas que se realizan muchas
veces a partir de alianzas con instituciones locales para apoyar el aprendizaje
de los estudiantes locales inscritos en los programas de la institucin no resi-
dente. Tales acuerdos se basan en el soporte local a los procesos de enseanza
externos que apoyan la realizacin de las pruebas, la entrega de documenta-
cin y las ofertas de estudio, y muchas veces como requisito para los procesos
de reconocimiento.
226
Tales procesos pueden o no estar asociados a la inter-
nacionalizacin de los tutores, dependiendo del grado de virtualizacin de los
procesos de enseanza.

Internacionalizacin de estudiantes
La internacionalizacin de la educacin a distancia tiene su motor en las de-
mandas estudiantiles ante los sistemas nacionales ms rgidos, demandas de
estudiantes migrantes sin capacidad de acceder a los sistemas escolarizados
de sus pases de destino, la mayor diversidad de ofertas y especializaciones
en los mbitos internacionales y, en algunos casos, a menores sistemas de
exigencias o controles de calidad.
Un gran cantidad de pases pequeos no logran estructurar ofertas a
distancia o presenciales en muchos campos disciplinarios, y dejan a sus estu-
226
En general, los convenios implican que la institucin que se localiza donde
est el radicado, el estudiante se constituye en un centro de apoyo para determinada
carrera o institucin, para la inscripcin de los aspirantes, la toma de los exmenes
hnuIes escrILos de Ios uIumnos domIcIIIudos en ese LerrILorIo, eI ucceso u IuboruLorIos
o espacios de videoconferencia, la remisin de las pruebas a la universidad ofertante,
y como conLrupresLucIn recIben un pugo por su Lrubujo en sumus hjus por uIumnos
o en porcentaje sobre los ingresos por los alumnos durante el programa, obligndose
a designar un responsable del cumplimiento del convenio cuyos antecedentes sern
aceptados, as como de los docentes examinadores.
273
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
diantes locales ante la necesidad de inscribirse en estudios a distancia de otros
pases para mantener o incrementar sus capitales humanos. Las estadsticas
son muy esquivas y casi no se conocen las dimensiones de estas realidades,
pero diversos indicadores parecen mostrar altas y crecientes cantidades de es-
tudiantes de la regin que estudian en instituciones de educacin a distancia
de oLros puises o de Iueru de Iu regIn. EIIo es mus sIgnIhcuLIvo en cursos de
posgrado o actualizacin en virtud de los requisitos para el ejercicio laboral en
Ios dIsLInLos puises, que dIhcuILun reuIIzur esLudIos de grudo en eI exLerIor y
ms an si son a distancia.
Establecimiento de universidades
a distancia internacionales en la regin
u InLernucIonuIIzucIn mus sIgnIhcuLIvu, sobre Lodo en BrusII, esLu sIendo
el proceso de transformacin de las instituciones nacionales en propiedad
compartida de grupos internacionalizados. La compra de universidades
presenciales tambin ha sido acompaada por la compra de instituciones a
distancia. Tal ha sido la situacin reciente de la universidad a distancia ms
grande de la regin, la Universidade Norte do Paran (UNOPAR) de Brasil,
fundada en 1972 y con casi 162 000 alumnos, de los cuales 146 000 estn
inscritos en cursos no presenciales. La UNOPAR cuenta con una red de 469
polos de educacin a distancia autorizados por el Ministerio de Educacin
localizados en 422 municipios en todos los estados del pas y cinco unida-
des de enseanza superior presencial en el estado de Paran, que tienen
alrededor de 16 000 alumnos. Esta institucin hace poco fue adquirida por
Kroton Educacional.
227
A travs de la subsidiaria Editora e Distribuidora
Educacional, Kroton Educacional adquiri la totalidad del capital de Unio
Norte do Paran de Ensino Ltda por 698.8 millones de dlares.
228

227
Reis, Fabio, O lado perverso da globalizao: os negcios descompromissa-
dos da educao, 9 de abril de 2012. http://www.fabiogarciareis.com/wp/
228
http://www.diariodefusiones.com/?Kroton_Educacional_de_Brasil_compra_
la_universidad_Unopar__en_US__698%2C7_millones&page=ampliada&id=427&_
s=&_page=tags
274
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
La adquisicin de la UNOPAR es uno los hechos ms relevantes en la
historia de Kroton y est en lnea con la estrategia de crecimiento de su pre-
sencia en el segmento de educacin a distancia, que fue sealado durante la
oferta pblica de acciones en 2011 para recoger fondos de la bolsa de valores.
El paquete accionario de control de Kroton Educacional es ejercido mediante
distintos vehculos societarios (Pitgoras Administracin e Participaes, Nei-
va Participaes, Samos Participaes, Jlio Fernando Cabizuca y Citissimo
Participaes) en partes iguales por los accionistas originales de la sociedad
Pitgoras y el Fondo de Inversiones, Brasil Gesto e Participao, un fondo de
inversin administrado por Advent International Corporation. Este haba in-
gresado en la sociedad en 2009 y con un aumento de capital accedi al 50% del
capital de Pitgoras, lo que le permiti a la empresa disponer de mayores re-
cursos hnuncIeros e Incorporur unu nuevu gesLIn e Inversores InLernucIonuIes.
Con la adquisicin de UNOPAR, Kroton se consolida como una de las
principales organizaciones educativas del mundo, con cerca de 264 000
alumnos en enseanza superior y 45 campus distribuidos en todas las re-
giones del pas; con esto, pas a ocupar el tercer lugar en el ranking de
universidades con ms alumnos en educacin superior en Brasil (55% en
educacin superior presencial, 33% en educacin a distancia y 12% en edu-
cacin bsica).
229
Antes de la adquisicin de la UNOPAC, Kroton contaba
con 40 unidades de enseanza superior, localizadas en 29 ciudades de nueve
estados en Brasil y, adems, con ms de 770 escuelas asociadas en todo el
pas, aparte de cinco en Japn y una en Canad.
Desde julio de 2007, fecha en que realiza su IPO en la Bolsa de San
Pablo, hasta la reciente adquisicin de la UNOPAC, Kroton concret 17
adquisiciones por un valor total de 970.2 millones de dlares. Dichas ad-
quisiciones le permitieron incorporar ms de 290 000 alumnos a un costo
promedio de adquisicin de 3.337 dlares por alumno. Previo a la compra
de la UNOPAC, Kroton haba anunciado que mantena discusiones preli-
minares con 16 instituciones que involucraban ms de 152 alumnos, que
Iubiu hrmudo ucuerdos de conhdencIuIIdud con oLrus seIs que conLubun con
229
http://www.s2publicom.com.br/imprensa/ReleaseTextoS2Publicom.aspx?press_
release_id=26115
275
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
casi 60 000 alumnos y que estaba negociando cartas de intencin con otras
tres entidades con alrededor de 93 000 alumnos. El total de estas posibles
operaciones suman 33 entidades educativas con ms de 312 000 alumnos.
Kroton es hoy una las principales organizaciones educativas de Brasil y una
de las mayores en el mbito mundial en cuanto a cantidad de alumnos y
capitalizacin de mercado; de concluirse las negociaciones en curso, tendr
cerca del doble de matrcula y ser la institucin unitaria con ms estudian-
tes en la regin.
La segunda universidad a distancia en Brasil en tamao de estudiantes
es el Grupo Anhanguera, con 83 000 alumnos, tambin de propiedad interna-
cional, en este caso del Grupo Laureate, que tiene 13 universidades en Brasil
y 31 en toda la regin. A escala regional, el TEC de Monterrey en matrcula a
distancia sera la segunda institucin en tamao.
LA QUINTA MODALIDAD DE INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La clasificacin de las cuatro modalidades de internacionalizacin
realizadas por la OMC y en las cuales hemos referido la educacin trans-
fronteriza, nos plantea la necesidad de realizar una nueva clasificacin
y definir una quinta modalidad por la internacionalizacin del sector de
insumos y recursos de aprendizaje que se estn tornando cada vez ms
determinantes de los procesos educativos. Esta nueva modalidad es parte
de la creciente terciarizacin y virtualizacin de la educacin que no se
restringe a la oferta transfronteriza. Ella est constituida por el conjunto
de bienes y servicios orientados a brindar servicios de apoyo a los proce-
sos educativos y que se estn convirtiendo en la base de la dinmica de la
enseanza y del aprendizaje tanto en las modalidades presenciales como
en las virtuales y a distancia, y que, en general, se organizan a travs de la
terciarizacin y la contratacin. Si bien estos sectores de apoyo, como por
ejemplo el libro, existen desde el inicio, han ido adquiriendo una mayor
importancia como mercados globales de libros de texto y se han ido expan-
diendo con nuevas particularidades en el contexto de la globalizacin, de
las polticas de calidad y de las nuevas TIC.
276
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
As, el mercado de estos bienes y servicios, nacionales y sobre todo inter-
nacionales, se ha ido ampliando a la par de la complejizacin de los procesos
educativos, la especializacin y el aumento competitivo. Esta terciarizacin de
Ios servIcIos educuLIvos Iu InLensIhcudo Iu movIIIdud y Iu presLucIn de esLos
bienes y servicios fundamentalmente digitales a escala internacional.
En este quinto sector o tipologa de la internacionalizacin, podemos re-
ferir mltiples dimensiones educativas y econmicas, entre ellas las siguientes:
Internacionalizacin de recursos de aprendizaje (libros, bibliotecas
digitales, bases de revistas internacionales, as como de los propios
objetos de aprendizaje abiertos), que a la vez funciona como una con-
tratendencia a la internacionalizacin mercantil y propone formas
solidarias y de trabajo colaborativo.
Internacionalizacin de equipamientos educativos para uso dentro o
fuera del aula, en la institucin o con los docentes o estudiantes. Re-
here u Iu InLernucIonuIIzucIn de oLrus IndusLrIus cuILuruIes de upoyo.
Internacionalizacin de acreditaciones, es decir, la acreditacin in-
ternacional de instituciones y programas acadmicos o de servicios,
por ejemplo, la acreditacin de las bibliotecas, planetarios, museos
universitarios, entre otros.
Internacionalizacin de licenciamientos. Dentro de este componen-
te, nos encontramos la prestacin de servicios de control de calidad
del ingreso y el egreso de las instituciones, que constituyen formas de
verIhcucIn de uprendIzujes o de IubIIILucIn de ejercIcIo proIesIo-
nal a partir de estndares internacionales. Son fundamentales para
la prosecucin de estudios o el ejercicio profesional. Estos servicios
funcionan a travs de pruebas estandarizadas, como licenciamientos
personales. Crecientemente, se realizan por internet. Los exmenes
de TOFL o las pruebas del College Board son una expresin de ello.
Internacionalizacin de servicios de apoyo a la educacin virtual, donde
destaca el hosteo u otros servicios de apoyo de plataformas a la educacin
tanto presencial como virtual. En estos casos, se estn internacionali-
zando los sistemas de evaluacin de los resultados de los aprendizajes
de las asignaturas a travs de portafolios o sistemas de mltiple choice.
277
Captulo XII. La internacionalizacin de la educacin a distancia en Amrica Latina
La articulacin entre virtualizacin e internacionalizacin
u conuencIu de dIversos IucLores esLu conLrIbuyendo u unu dInumIcu urLI-
culada de la internacionalizacin con la educacin a distancia, que se realiza
tanto asociada a procesos de virtualizacin como en el marco de las modalida-
des tradicionales semipresenciales de la educacin a distancia. As, al mismo
tiempo que aumenta la presencia de instituciones de educacin a distancia y
la cobertura local de estudiantes en estas modalidades, se produce la interna-
cionalizacin de algunas de estas instituciones y de los procesos educativos
correspondientes, tanto por presiones competitivas como por aprovechar
ventanas de oportunidades que se generan en costos y calidad. Sin embargo,
auque existen procesos de apertura para nuevos proveedores en educacin a
distancia, se trata, en general, de instituciones privadas locales y no siempre
se ha sido acompaado de la habilitacin para proveedores internacionales.
AI conLrurIo, en vurIos puises se Iun hjudo dIversus IImILucIones normuLIvus uI
ingreso de instituciones extranjeras, sobre todo extrarregionales.
Estos procesos en la regin estn poco a poco sentando las bases de la con-
formacin de un espacio iberoamericano o latino de educacin a distancia, como
dinmica gestada por las propias empresas, ms all de los marcos de acciones
de poltica pblica.
230
No obstante, estas dinmicas de internacionalizacin es-
tn contribuyendo a una mayor concentracin de la educacin a distancia en
pocas instituciones a distancia regionales, en la que pocas instituciones con
fuerte peso local tienen tambin una creciente presencia en el resto de la regin.
La internacionalizacin de la educacin a distancia expresada en la edu-
cacin transfronteriza, acta como contratendencia a la movilidad estudiantil
y acadmica e institucional. A medida que los sistemas permitan una mayor
virtualizacin y apertura a la educacin transfronteriza, la demanda de mo-
vilidad se tiende a reducir dada la lgica de competencia. En tal sentido, la
fuerte inclinacin por la internacionalizacin de la educacin se expresa en
una lgica competitiva de precios y calidad entre una lgica transfronteriza y
una de movilidad presencial, tanto de personas como de instituciones.
230
Garca Areitio, Lorenzo, Por qu va ganando la educacin a distancia?, Madrid,
UNED, 2009. Especialmente ver el captulo 8, Perspectiva internacional. Hacia un especio
iberoamericano de educacin a distancia.
279
Captulo XIII
Las tendencias de la educacin a distancia
a inicios del siglo XXI en Amrica Latina

L
a prospectiva se ha ido constituyendo en un ejercicio cada vez ms utilizado
para los estudios educativos, y que ha ingresado en el mbito del anlisis
de la educacin a distancia.
231
Las cambiantes condiciones tecnolgicas y la in-
novacin de modelos pedaggicos otorgan una dinmica altamente cambiante
a esta modalidad. Hace varios aos una investigacin que realizamos sobre las
tendencias de la educacin superior en Amrica Latina constataba, a partir del
unuIIsIs de veInLe vurIubIes sIgnIhcuLIvus, que Ios sIsLemus unIversILurIos esLu-
ban inmersos en una gran transformacin, y algunos de dichos cambios ms
importantes y centrales estaban asociados a la virtualizacinn.
232

La totalidad de las variables analizadas mostraban cambios que se con-
soIIdubun en seIs mucroLendencIus: musIhcucIn, reguIucIn, dIIerencIucIn,
mercantilizacin, internacionalizacin y virtualizacin, con sus propios im-
pulsores y que generan, a su vez, sus respectivas macrotensiones. Esas fuerzas
en accin y reaccin, y que se retroalimentan mutuamente, conforman un
escenurIo LendencIuI dIverso, conIcLIvo y conLrudIcLorIo de LrunsIormucIo-
nes que aumentan el nivel de entropa del sistema terciario en la regin en el
231
Miklos, Tomas y Arroyo, Margarita (compiladores), El futuro de la educacin a dis-
tancia y del e.learning en Amrica Latina. Una visin prospectiva, Mxico, ILCE, 2008.
232
Rama, Claudio, La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tenden-
cias, UNICARIBE, 2009.
280
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
contexto de la globalizacin, la mercantilizacin, los cambios tecnolgicos y la
expansin de los conocimientos y que estn impulsando nuevas dinmicas en
la educacin a distancia
Entre esas macrotendencias-macrotensiones, referamos que cada ten-
dencia generaba una tensin por los cambios que impulsaba. As, concebamos
u Iu musIhcucIn y Iu deseIILIzucIn de Iu educucIn superIor (derIvudus de
la tendencia a la expansin de la cobertura, la diferenciacin estudiantil y la
diferenciacin de los accesos); a la diferenciacin y la deshomogeneizacin
(derivadas de la diferenciacin institucional, la fragmentacin institucional, la
compIejIzucIn de Ius unIversIdudes, y Iu LendencIu u Iu exIbIIIzucIn de Ius es-
tructuras curriculares), a la regulacin y la desautonomizacin (derivadas del
uumenLo deI roI deI EsLudo como hscuIIzudor, deI esLubIecImIenLo de umpIIos
sistemas de aseguramiento de la calidad, y del nacimiento de regulaciones
internacionales); a la internacionalizacin y la desnacionalizacin (deriva-
dus de Iu gIobuIIzucIn de Ios ujos de conocImIenLo, esLudIunLes, docenLes e
instituciones, de la especializacin con los posgrados y la acreditacin inter-
nucIonuI como un mecunIsmo puru uumenLur eI vuIor de Ius cerLIhcucIones);
a la virtualizacin y la despresencializacin (derivadas de la transformacin
de las industrias culturales en industrias educativas con la digitalizacin y a
la expansin de la educacin a distancia virtual buscando abaratar costos e
incrementar aprendizajes); y a una mercantilizacin-desgratuitarizacin de la
educucIn superIor (derIvudus de Iu dIversIhcucIn de Iu IuenLes hnuncIerus
pblicas, de la privatizacin y de la propietarizacin de la investigacin y del
conocimiento y del aumento del binomio calidad-costos).
Tales tendencias que marcan los ejes de las transformaciones en curso
son, uI mIsmo LIempo, espucIos de LensIones poIiLIcus, de conIcLos ucud-
micos e institucionales por el pasaje desde los marcos de funcionamiento
anteriores hacia nuevos marcos con complejas dinmicas polticas, reingenie-
rius de Ios procesos y prdIdus o benehcIos dIversos puru Ios purLIcIpunLes. Su
dinmica produce mltiples transiciones en las universidades y los sistemas
de educacin superior, entendiendo por transicin el proceso mediante (y du-
rante) el cual ciertas reglas de juego de los actores sociales e instituciones son
transformadas hasta producir un nuevo orden y una nueva forma de funcio-
numIenLo, en Ios sIsLemus de educucIn superIor. No eru posIbIe uhrmur en
281
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
su momento, como en el largo plazo se terminaran conformando los sistemas
universitarios, cules seran los impactos de dichas macrotendencias, aun
cuundo se puede uhrmur que es unu dInumIcu de LensIones y que Ius mILIpIes
interacciones permiten suponer que el proceso de cambio continuar y se in-
crementar.
Las seis macrotendencias tenan sus respectivos impulsores sociales, y su
dinmica se retroalimentaba por los impactos de las dems macrotendencias.
Sin embargo, ms all de su coherencia, en general todos los estudios de
prospectiva muestran su debilidad con el correr del tiempo, en tanto se am-
plan los mrgenes de error en la predictibilidad de los sucesos, y que la propia
complejidad de la sociedad y las diversas acciones sociales crean nuevas reali-
dades y, por ende, alteran la base de algunas de las tendencias antes sealadas
Masificacin
Diferenciacin
Mercantilizacin
Internacionalizacin
Virtualizacin
Regulaciones
Macrotendencias de la educacin superior en
Amrica Latina e impulsores externos
Demandas sociales
Dinmica poltica
Dinmica
econmica
NTIC
Globalizacin
Saberes
282
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
(Miklos, 2008; Rama, 2009). A cinco aos de dicho estudio, el presente ensa-
yo constituye una revisin de aquellas conclusiones de cara a la educacin a
dIsLuncIu, en buscu de verIhcur sI dIcIus mucroLendencIus y mucroLensIones se
continan desarrollando, as como cul ha sido su intensidad y sus impactos,
y Ius LensIones nuevus que eIIus Iun creudo, especihcumenLe concenLrudus en
el anlisis de la realidad de la educacin a distancia.

LA TENDENCIA A LA MASIFICACIN DE LA COBERTURA Y LA TENSIN DE
LA DESELITIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA

ReIeriumos como prImeru mucroLendencIu Iu musIhcucIn de Iu educucIn
superIor derIvudu deI uumenLo de Iu coberLuru y Iu exIbIIIzucIn de Ios ucce-
sos, como una tendencia sucesiva de todos los niveles y sistemas educativos
a escala mundial y tambin en nuestra regin. El siglo XX ha sido la centuria
de la educacin asociada a la democratizacin de las sociedades y el mayor
uso de recursos humanos capacitados, en virtud, a su vez, de una realidad
donde las remuneraciones salariales premian al capital humano y las econo-
mas incorporan mayor densidad tecnolgica que requiere mayores recursos
especIuIIzudos. EIIo prImero se expres en Iu musIhcucIn de Iu educucIn prI-
maria, luego en la expansin de la educacin media, y desde los noventa en la
fuerte expansin de la educacin superior.
En Amrica Latina, desde los 225 000 estudiantes universitarios en 1950
a los casi 25 millones proyectados en 2012, no hay una simple expansin, sino
un cambio sociolgico radical. Este pasaje de la educacin superior de lites a
unu educucIn superIor de musus ImpIIc un cumbIo deI perhI socIuI de Ios pro-
tagonistas, de las instituciones, de los mercados laborales y de las estructuras
sociales. Tambin en esa expansin se promovi una diferenciacin a travs
de circuitos distintos de calidad y nuevas modalidades, niveles e instituciones.
En esLe conLexLo, desde hnes de Ios sesenLu, comenzuron u Ingresur cudu
vez mus cupus medIus u Iu educucIn unIversILurIu; desde hnes de Ios seLenLu
se vigoriz el proceso de feminizacin que alcanz a 55% de la matrcula re-
gional; a partir de mediados de los noventa se produjo el inicio del ingreso de
los sectores medios trabajadores de cuellos blancos, todo lo cual ha poblado
283
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
u Ios sIsLemus de LercIurIos de unu educucIn nocLurnu y exIbIe, LunLo p-
bIIcu como IundumenLuImenLe prIvudu. Desde hnuIes de Ios novenLu, por su
parte, los trabajadores urbanos de lite de los cuellos azules de los sectores
modernos han comenzado a acceder en las instituciones no universitarias y
en la educacin a distancia. Finalmente, desde inicios del siglo XXI, el ingreso
de las lites de indgenas y de personas con capacidades especiales estn ini-
ciando su propio acceso a la educacin terciaria que seguir con el continuo
aumento de ingreso de esos sectores. La propia educacin superior se consti-
tuye en una de las bases de la conformacin de las capas medias.
En la dcada pasada, este proceso se ampli y se facilit por el aumento
de los ingresos familiares y del presupuesto pblico con mayores transferen-
cias de ambos al sector terciario. Esta expansin tambin fue incentivada por
la aparicin de ofertas a distancia en varios pases, en especial Brasil, M-
xico, Per y Ecuador, aunque en casi toda la regin aument el porcentaje
de matrcula de acuerdo con distintas modalidades de educacin a distancia,
fundamentalmente blended learning.
Ello contribuy al aumento de la cobertura y la propia deselitizacin de la
educucIn superIor, que se consLILuye en uno de Ios ejes mus sIgnIhcuLIvos de
Ios conIcLos unIversILurIos usocIudos uI Ingreso de nuevos secLores, Iu creu-
cin de nuevas instituciones, la diferenciacin de la calidad, la desarticulacin
InsLILucIonuI y Iu presIn uI hnuncIumIenLo.
LAS TENDENCIAS A LAS REGULACIONES Y LA TENSIN DE LA
DESAUTONOMIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA
La expansin de la matrcula y de las instituciones de educacin superior en
forma continua en los ltimos treinta aos result en una fuerte diferenciacin
institucional y de calidad que impuls la regulacin sobre las instituciones
terciarias y el abandono del modelo autnomo de gestin tanto para el sector
privado como tambin el inicio de la regulacin sobre el sector pblico autno-
mo. La elevada cantidad de estudiantes, la diferenciacin de las instituciones
universitarias, la expansin de programas, el aumento de la competencia y
Ius dIhcuILudes de Iu uuLorreguIucIn pIunLeuron unu reguIucIn pbIIcu en Iu
284
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
educacin superior con una concepcin de la educacin como un bien pblico.
Este proceso comenz a introducir normativas y polticas sobre la educacin
a distancia. Ello deriv en el establecimiento de regulaciones externas a las
propias instituciones, con diferenciaciones por pases y tipo de polticas pbli-
cas. En este sentido, las instituciones pblicas han ido perdiendo parte de su
anterior autonoma, y las privadas, su libertad de mercado. De pocas universi-
dades monoplicas nacionales e instituciones de lite, se ha pasado a sistemas
universitarios diferenciados con miles de instituciones con roles y cometidos
distintos con tal amplitud que han legitimado la necesidad de imponer regula-
cIones ehcIenLes y necesurIumenLe exLernus.
Al conformarse una dinmica institucional sistmica y diferenciada, y apa-
recer nuevas regulaciones desde el Estado, naci un debate sobre los espacios de
la libertad y la autonoma. Es una discusin tcnica y poltica, asociada al pasaje
desde las regulaciones acadmicas internas a las instituciones hasta las regulacio-
nes gestadas en su exterior, en los gobiernos, en el mercado y cada vez ms en los
escenarios internacionales. La creacin del observatorio de defensa de la autono-
ma por la UDUAL ante las mltiples tensiones en Costa Rica, Bolivia, Venezuela,
Honduras o Ecuador, es una expresin de este lento proceso de desautonomi-
zacin resultado de interpretaciones de la educacin como un bien pblico que
usIgnun un roI desLucudo u Iu hscuIIzucIn gubernumenLuI y Iu IomogenIzucIn.
En los noventa, con la expansin de las instituciones privadas, el mercado
uvunz como eI eIemenLo reguIudor de Iu educucIn superIor uI hjur Ius IgIcus
de las ofertas y las demandas acadmicas, el salario de los docentes y las carac-
tersticas de las instituciones en un marco de la competencia y el libre mercado.
Tal dinmica de funcionamiento bajo lgicas de mercado sin regulacin cre
mayores diferencias de calidad, desarticulacin institucional, derroche de re-
cursos y excesos competitivos expresados en la publicidad que plantearon la
necesidad de introducir regulaciones a travs de estndares de calidad mnimos
de funcionamiento. Con ello se comenz a sentar las bases de nuevas formas de
regulacin pblica con un rol central de los gobiernos que, al normar, redu-
ce necesariamente la libertad de las instituciones privadas y la autonoma de
instituciones pblicas. En esta dinmica se produjo tanto un aumento de la
diferenciacin con la expansin de instituciones a distancia como polticas de
regulacin a la educacin a distancia y la educacin transnacional.
285
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
La regulacin en la regin desde los noventa asumi diversas modali-
dudes. Unu reguIucIn ejecuLIvu que LendI u hjur Ios esLundures minImos
de funcionamiento y autorizacin de apertura de programas, carreras e ins-
tituciones; una regulacin sistmica de calidad por medio de agencias de
evaluacin dirigidas corporativamente por los mismos actores acadmicos y
que se IocuIIz en Iu verIhcucIn de esLundures de uILu cuIIdud predehnIdos;
una regulacin de mercado dada por la educacin privada; una regulacin de
menor intensidad brindada por los acuerdos intergubernamentales y desde
los organismos multilaterales y que acta sobre las estructuras de ciclos y los
reconocimientos internacionales; y por ltimo, una regulacin desde los co-
IegIos proIesIonuIes u Lruvs deI IIcencIumIenLo y Iu recerLIhcucIn. EnLre Iu
autonoma (regulacin acadmica) y la libertad (regulacin de mercado) se
comenz a construir una nueva arquitectura regulatoria pblica sistmica, di-
ferenciada por profesiones con crecientes componentes internacionales. Estas
regulaciones conducen a una homogeneizacin de las formas educativas al
reducir la capacidad de innovacin de las instituciones e introducir el riesgo
de sIsLemus poco exIbIes.
Las mltiples regulaciones, ms all de contribuir a una relativa homo-
genizacin de los sistemas, estn impulsando un proceso de concentracin de
la educacin superior privada, e incluso facilitado su extranjerizacin, que se
constituye en formas para alcanzar escalas e inversiones que permitan cubrir
esus poIiLIcus de cuIIdud y de hscuIIzucIn. Con eIIo, Iu presIn por Iu cuIIdud
a travs de normas y estndares est impulsando el cierre, la fusin o la venta
de instituciones de educacin superior, fundamentalmente las microuniver-
sidades. Slo en los ltimos aos, por ejemplo, se han producido cierres de
instituciones como resultado de diversas polticas en Costa Rica, El Salvador,
Ecuador, Panam y Chile, ha continuado la compra de instituciones en Brasil,
se han originado estatizaciones en Venezuela, y fusiones o ventas en casi toda
la regin, bien sea mediante la venta de acciones o la transferencia de partici-
paciones en asociaciones civiles.
Si bien el volumen total de instituciones ha continuado aumentando has-
ta alcanzar cerca de quince mil instituciones, dentro de las cuales unas cuatro
mil universidades, ello se ha realizado a tasas menores de crecimiento y se ha
focalizado sobre todo en algunos pocos pases. En varios pases, como Per,
286
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Costa Rica, Panam, Argentina y El Salvador, la creacin de nuevas univer-
sIdudes Iu sIdo bIoqueudu o dIhcuILudu por nuevos murcos reguIudores. u
reduccin del nmero de instituciones se ha producido en El Salvador, Rep-
blica Dominicana, Ecuador, Uruguay y Chile.
LA TENDENCIA A LA DIFERENCIACIN Y LA TENSIN DE
LA DESHOMOGENEIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA
La educacin superior est inserta en un rpido proceso de construccin de
sistemas ms complejos a travs de una creciente diferenciacin de las modali-
dades, de formas de acceso o de ciclos, con una alta diversidad de orientaciones
curriculares y modelos educativos. Ahora se agregan nuevos proveedores inter-
nacionales y dinmicas de alianzas y redes entre las instituciones que bifurcan
an ms los caminos de la educacin superior y derivan en una fuerte dife-
renciacin de las universidades e instituciones de educacin superior y que,
de hecho, histricamente ha ido acompaando el crecimiento de la matrcula.
En este proceso destaca cada vez con ms intensidad la educacin a distancia,
con sus diversas expresiones de educacin semipresencial, blended learning,
educacin cien por ciento virtual e incluso educacin automatizada.
Es parte de cambios ms amplios que impulsa la diferenciacin dada por
una transicin desde modelos homogneos de los procesos de enseanza a
modelos y dinmicas altamente heterogneas; desde estructuras educativas
simples a estructuras complejas; desde pocas ofertas curriculares disciplina-
rias a una multiplicidad de especializaciones; desde pedagogas presenciales y
frontales a muy distintas tecnologas de enseanza con el desarrollo de mul-
LImoduIIdudes LecnoIgIcus. EsLe punorumu de uILu exIbIIIdud y dIversIdud
torna compleja la evaluacin, la regulacin y la propia comparacin entre las
InsLILucIones y Ius cerLIhcucIones. TuI dIIerencIucIn no se esLu expresundo en
igual proporcin en la creacin de nuevas instituciones, sino que muchas de
ellas se van especializando.
Durante varios aos el crecimiento de nuevas instituciones ha sido
superIor uI crecImIenLo de Iu muLricuIu. AcLuuImenLe, se conhrmu que Iu dI-
ferenciacin ha continuado expresndose en ms programas, pero no en un
287
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
crecimiento de instituciones superior. An ms, la expansin de programas
comienza a ser menor por la saturacin de las ofertas, mayores exigencias gu-
bernamentales y tendencia a mayores escalas dados los requisitos de calidad.
Sin duda, ha continuado la expansin de programas de estudios, el aumento
de la diferenciacin de los posgrados, con carencias aun a nivel de doctorado,
irrumpieron los posdoctorados y se ha hecho ms profunda la diferenciacin
curricular al desarrollarse ofertas profesionales, acadmicas o de investiga-
cin, pero a menores tasas que antes.
Ante esta dinmica se estn homogeneizando los sistemas de educacin
a distancia, y las polticas de aseguramiento de la calidad reducen los niveles
de diferenciacin que muchas veces eran meras desigualdades de calidad y no
currIcuIures. Unu de Ius dIIerencIucIones mus sIgnIhcuLIvus en Ios ILImos uos
es resultado de la reforma de la virtualizacin y se expresa en un aumento de la
oferta a distancia, la aparicin de la oferta semivirtual o blended learning y la
irrupcin reciente de ofertas totalmente virtuales en la regin. Al tiempo desde
fuera de la regin se estn formulando ofertas educativas automatizadas.
La oferta a distancia en todas sus expresiones est contribuyendo a aumento
de la matrcula y a la concentracin dados los costos. Con base en este meca-
nismo de crecimiento, un nmero relativamente pequeo de instituciones en
cada pas concentra un porcentaje mayor de la matrcula a travs de escalas muy
superiores que les permitan ecuaciones econmicas competitivas. Ello ha sido
incentivado tambin por el exceso de instituciones terciarias y microuniversida-
des que carecen de escalas para realizar las inversiones econmicas necesarias a
hn de uIcunzur Ios nIveIes de cuIIdud requerIdos por Ius reguIucIones.
LA TENDENCIA A LA MERCANTILIZACIN Y LA TENSIN DE LA GRATUITARIZACIN
DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA
Una de las tendencias educativas est dada por el aumento de los costos aso-
cIudos u Ius poIiLIcus de cuIIdud y Ius reIuLIvus dIhcuILudes de hnuncIur Lodus
Ius demundus educuLIvus u purLIr deI gusLo pbIIco. u musIhcucIn de Iu
educacin superior y las demandas de calidad tienen como correlato el in-
cremento de los gastos en educacin, y en tal lnea, en el estudio referido se
288
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
sostuvo que se tiende a un aumento de la mercantilizacin de la educacin
superior. Dicho escenario tensionara la situacin de la gratuidad que carac-
teriza a los sectores pblicos en el continente. La realidad no ha permitido
verIhcur eI cumpIImIenLo de unu mucroLendencIu educuLIvu orIenLudu por Iu
reduccin de la gratuidad, sino que, al contrario, se ha impulsado el modelo
dual: mayor gratuidad, por un lado, y aumento de las matrculas privadas, por
otro, lo que hace al sector terciario ms desigual, expresado, adems, en una
tasa de retorno cada vez ms diferenciada, segn donde se haya estudiado, en
tanto el mercado tiende a remunerar similarmente y a que los estndares de
calidad tienden a ser sistmicos. Este modelo dual cada vez ms costoso se ha
hnuncIudo por eI uumenLo deI gusLo pbIIco y Ius LrunsIerencIus pbIIcus; se
Iu IecIo vIubIe en Iu dcudu pusudu por eI IncremenLo de Ios recursos hscu-
les, junto con un crecimiento de las matrculas en el sector privado sostenido
gracias al aumento de los ingresos familiares en estos aos. Inversamente,
en Europa, la crisis ha tenido como consecuencia mayores aranceles de las
matrculas pblicas.
El agudizacin de la presin de las familias de escasos recursos, que al
mejorar sus propios ingresos, lograron que sus hijos terminaran la educacin
media, la llegada, en varios pases, de gobiernos de izquierda muy cercanos a
Iu unIversIdud pbIIcu y eI uumenLo de Ios recursos hscuIes de Ios gobIernos
resultado del incremento del producto bruto de casi todos los pases en los
ltimos aos, una presin poltica de las universidades pblicas derivada del
alto peso alcanzado por el sector privado y una mayor demanda de sectores
de ingresos bajos que reclamaban ms cupos al no poder cubrir los crecien-
tes costos de las matrculas privadas, estimul la ampliacin generalizada de
la oferta de cupos universitarios pblicos en casi toda la regin durante la
dcada pasado, consecuencia de mayores transferencias de recursos a las ins-
tituciones de educacin superior pblicas.
En algunos pases, como Venezuela y Colombia, el sector privado de-
creci de modo considerable y slo se produjeron aumentos importantes del
sector privado en Costa Rica, Paraguay, Per y Honduras. En el resto, la ma-
trcula privada, en general, ascendi en forma similar a la del sector pblico
o mayor, pero con poca distancia. Por consiguiente, se han mantenido relati-
vamente los mismos porcentajes de cobertura pblica y privada en la regin,
289
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
pero en un conLexLo de crecImIenLo sIgnIhcuLIvo de umbos secLores. u mu-
trcula privada de cerca de 48% implica ms de once millones de estudiantes
insertos en dinmicas mercantiles, adems de quienes pagan matrcula en las
instituciones pblicas en grado o posgrado. Ello hara un porcentaje superior
probablemente de 55%.
u muLricuIu en eI secLor pbIIco uumenL sIgnIhcuLIvumenLe grucIus u
nuevas instituciones y ofertas a distancia; adems, en varios pases se redu-
jeron los precios de sus matrculas. Tal aumento de la gratuidad en el sector
pblico se dio a travs de marcos normativos en Venezuela, Ecuador y Uru-
guay y del incremento de la oferta en casi toda la regin, en particular en
BrusII, MxIco, CoIombIu, Uruguuy y ArgenLInu. En CIIIe, eI uumenLo deI h-
nanciamiento pblico comenzar a impactar en 2013.
En la regin, una parte creciente de las familias han optado por una es-
trategia de supervivencia de los hogares mediante el ingreso de sus hijos a la
educacin superior, tanto pblica como privada, en virtud de que la educacin
u Iurgo pIuzo derIvu en nIveIes de suIurIos y empIeo que compruebun su ehcu-
cia como instrumento de movilidad social. Los estudios de la tasa interna de
retorno muestran la alta rentabilidad de la educacin superior, e incluso se
amplan las brechas de remuneraciones en funcin de los niveles de escolari-
zacin de las personas y de la calidad de sus instituciones, ms all de que ya
no son Lun sIgnIhcuLIvus como unLes, pero mIenLrus Iu oIerLu de nuevos proIe-
sionales va reduciendo la rentabilidad de los estudios universitarios.
Cmo hnuncIur Iu educucIn de musus es Iu cIuve de Iu poIiLIcu pbIIcu.
En Amrica Latina, esa tensin se resolvi hace treinta aos a travs de prue-
bas selectivas para restringir el acceso a la gratuidad. Para los que perdan,
la opcin era la educacin privada o institutos no universitarios o educa-
cin a distancia de baja calidad. El acceso a bienes gratuitos se resolvi en la
compeLencIu ucudmIcu, que reuhrm eI roI de Iu educucIn superIor como
mecanismo de reproduccin de la estructura social desigual. La educacin pri-
vudu se expundI con nuevus oIerLus, mus exIbIes y con nuevus pedugogius,
y el escenario fue dual: gratuidad para unos, acceso pagante para los otros,
pero tambin con dualidades de calidad al interior de ambos sectores. Tal di-
nmica se ha ampliado en un situacin en la que hay una lenta reduccin de
la tasa de retorno por aumento de la cantidad de profesionales e incrementos
290
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
de los aranceles privados que, si bien no ha tenido an mayor impacto por el
aumento del crecimiento del producto y tasas de desempleo bajas comparati-
vamente en la regin, se expresa en una diferencia ms grande de las tasas de
retorno y aumento del descontento estudiantil por los pagos de los aranceles
y las deudas acumuladas.
233
El mantenimiento legal y poltico de la gratuidad pblica de la universi-
dad ya era muy elevado y a diferencia de lo proyectado, ha aumentado en los
ILImos uos y esLu ImpucLundo en Iu InLensIhcucIn de Iu dIIerencIu en Ius
tasas de retorno pblicas y privadas; esto permite suponer que el crecimiento
del sector privado en un futuro estar limitado por los potenciales desequili-
brios entre los costos crecientes de las matrculas ante las presiones de calidad
y la tendencia a la cada relativa de los salarios profesionales frente al aumento
creciente del egreso de profesionales.
LA TENDENCIA A LA INTERNACIONALIZACIN Y LA TENSIN DE
LA DESNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA
La globalizacin, las tecnologas digitales y la expansin de conocimientos
estn promoviendo la internacionalizacin de los sistemas de educacin supe-
rior. Tales dinmicas actan sobre todos los mbitos (movilidad estudiantil,
movilidad docente, traslado de instituciones, consumo de bienes y servicios
educativos importados y educacin transfronteriza), pero su impacto efectivo
ha sido muy escaso an en la regin y se ha centrado en la instalacin local de
universidades y grupos extranjeros que han adquirido instituciones locales en
al menos diez pases de la regin. La movilidad estudiantil, o sea, la presencia
de estudiantes extranjeros en la regin o la movilidad de estudiantes de la
regin al extranjero, representa apenas el 1% de la matrcula total en cada
uno de esas dos modalidades. La internacionalizacin ms dominante ha sido
en los recursos de aprendizaje y en los currculos, que cada vez ms incluyen
componentes internacionales, estudios comparativos o idiomas.
233
Esta es la causa central del descontento estudiantil en Chile. Al respec-
to, vanse las tasas de desempleo en la regin en http://www.indexmundi.com/g/r.
aspx?t=0&v=74&l=es
291
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
La educacin internacional tiende a actuar en todos los mercados universi-
tarios, pero se concentra en el posgrado, la educacin a distancia, la educacin
permanente, la reactualizacin de competencias y la acreditacin internacional.
Es una nueva realidad de mercados que antes descansaban en lgicas naciona-
les y que ahora se estn internacionalizando con mucha rapidez, y que tambin
en forma distinta reciben los impactos de la globalizacin. La educacin fue
conformada histricamente en el marco de las fronteras nacionales como un
servicio pblico con sus lgicas acotadas de pertinencia, currculo, calidad y con
sus propias instituciones y actores nacionales. En ese escenario tradicional, lo
internacional asuma una forma casi marginal de cooperacin entre mbitos
y unidades distintas y separadas. A diferencia de la globalizacin, las TIC y la
sociedad de conocimiento, se comienza a estructurar en distinta dimensin e in-
tensidad una educacin con crecientes componentes internacionales como parte
de la tendencia a la convergencia entre los sistemas educativos a escala global.
La internacionalizacin, vista como un proceso de penetracin de uni-
versidades o programas externos, de movilidad docente y estudiantil, o como
respuesta de los sistemas locales para acceder a saberes, estndares o inver-
siones externas, es parte de la construccin de la nueva educacin global con
estndares compartidos de calidad, ciclos y niveles comunes, formas de mutuo
reconocimiento de los estudios y mltiples modalidades de movilidad estudian-
til, docente, profesional e institucional.
234
No es este, sin embargo, un proceso
lineal, sino que es altamente diverso por el heterogneo impacto de los muchos
impulsores y restrictores polticos, acadmicos, econmicos y tecnolgicos que
marcan la velocidad de la internacionalizacin educativa, y por las tensiones
polticas que se derivan de esta efectiva y compleja desnacionalizacin de los
sistemas educativos; esto ha originado el establecimiento de restricciones a
la libre movilidad, bien sea para proteger los mercados locales o por visiones
nacionalistas o ideolgicas.
234
Gacel-vila, Jocelyne, Educacin trsnafronteriza e internacionalizacin de
la educacin superior: tendencias, oportunidades y riesgos, en lvarez Gmez et al.
(coordinadores), Tecnologas para internacionalizar el aprendizaje, Universidad de
Guadalajara, 2005. En este ensayo se conciben las diferenciaciones de la educacin
transfronteriza y la educacin internacional, asociadas al tema curricular y pedaggi-
co, donde no necesariamente la educacin transfronteriza es educacin internacional.
292
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Los espacios comunes de la educacin superior regionales son, en este
sentido, tanto una internacionalizacin controlada como tambin una defensa
respecto a la globalizacin incontrolada y una derivacin de las interrelaciones de
los mercados econmicos que imponen la movilidad de los factores en mercados
fronterizos o regionales. Tales procesos de integracin en materia de educacin
superior, que son, de hecho, una segunda opcin de internacionalizacin, no se
han expandido; al contrario, los impulsos de inicios de la dcada han quedado
ucoLudos y no Iun LenIdo desurroIIos sIgnIhcuLIvos y eI espucIo comn de Iu edu-
cacin superior en Amrica Latina no est en el centro de la agenda regional.
LA TENDENCIA A LA VIRTUALIZACIN Y LA TENSIN DE
LA DESPRESENCIALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR CON LA EDUCACIN A DISTANCIA
La virtualizacin o digitalizacin de la educacin superior se ha constituido en una
tendencia dominante de los sistemas universitarios para aumentar calidad, cober-
tura y disminuir costos. Ello se ha expresado en la expansin de ofertas de educacin
a distancia. A su interior, hemos analizado en el estudio de prospectiva referido
una serie de tendencias que corresponde evaluar y reanalizar en la actualidad. En
aquel momento, considerbamos diversas microtendencias que impulsaban la ma-
crotendencia a la virtualizacin. Se visualizaban tres grandes orientaciones. Una
primera, dada por una tendencia a la hibridizacin a travs de multimodalidades
pedaggicas incentivadas por el fraccionamiento, la diferenciacin institucional, la
compIejIzucIn y consorcIucIn de Iu gesLIn. Como segundu LendencIu, se rehrI
a la mercantilizacin y gratuitarizacin por una creciente oferta pblica con una
cada vez mayor tensin pblica-privada, y como tercera orientacin, el aumento de
las regulaciones y la estandarizacin de los procesos. As, la educacin a distancia
en Amrica Latina era concebida como marcada por la hibridacin pedaggica, la
irrupcin de nuevos proveedores privados y pblicos, la fragmentacin de los pro-
cesos educativos, la mercantilizacin de las ofertas, la consorciacin de las diversas
ofertas y un aumento de las regulaciones normativas locales.
235

235
Lupion Torres, Patricia y Rama, Claudio, Algunas de las caractersticas do-
minantes de la educacin a distancia en Amrica Latina y el Caribe, en La educacin
superior a distancia en Amrica Latina, Florianpolis, UNISUL, 2009; Rama, Clau-
293
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
Estas tendencias han tenido sus variaciones en estos aos. En una revi-
sin actual se observan en la regin dos orientaciones muy marcadas dadas
por la virtualizacin y la internacionalizacin de las prcticas y dinmicas pe-
daggicas de la educacin a distancia. La propia virtualizacin permite que el
fraccionamiento de los procesos educativos a distancia adquiera dimensiones
internacionales, en una dinmica en la que se retroalimentan ambas realida-
des, pero donde lo dominante es la creciente inclusin de objetos abiertos de
aprendizaje (open educational resources).
236

SIn dudu, eI IncremenLo deI grudo de vIrLuuIIzucIn vIene desde hnes de
los noventa y est relacionado con la digitalizacin global de la economa y
Iu socIedud y con su ImpucLo en eI uprendIzuje, debIdo u su muyor ehcIencIu
en la capacidad de retencin de aprendizajes al incorporar la diversidad de
recursos de aprendizaje que favorecen los ambientes virtuales y, sobre todo, la
exIbIIIdud y Ios menores cosLos de oporLunIdudes de Ius personus.
Hay mltiples impulsores de esta virtualizacin de la educacin a dis-
tancia marcadas por lo econmico, lo pedaggico y la cobertura, como el
abaratamiento de los costos por la cada de los gastos en reproduccin de los
recursos de aprendizaje, la transferencia de parte de los costos a los estudian-
tes, as como, fundamentalmente, la capacidad de aumento de la cobertura
por Iu exIbIIIdud de ucceso y Ius muyores escuIus, usi como Iu muyor segmen-
tacin de la oferta. La virtualizacin se est implementando en casi todas las
instituciones de educacin a distancia de tipo semipresencial y en las institu-
ciones presenciales, lo cual est promoviendo la propia internacionalizacin
de la educacin a distancia.
Las nuevas tecnologas, la poltica pblica de incentivo a la educacin a
distancia, y el ingreso creciente de nuevos proveedores privados est empu-
dio, Tipologa de las tendencias de la virtualizacin de la educacin superior en Amrica
Latina, Dilogo Educacional, vol. 8, nm. 24, mayo-agosto, pp. 341-355, 2008.
236
Santos, Andreia Inamorato dos, Open Educational Resources in Brazil: Sta-
te of the Art, Challenges and Prospects for Development and Innovation, Moscow,
UNESCO, IITE-Institute for Information Technologies in Education, 2011. http://iite.
unesco.orgJpIcsJpubIIcuLIonsJenJhIesJz1q6q.pdI. Vuse LumbIn ILLo, redrIc, A
Nova Ecologia do Conhecimento: Recursos Educacionais Abertos. Um Relatrio do
Brasil, en Morocho, Mary y Rama, Claudio (editores), Las nuevas fronteras de la edu-
cacin a distancia, Loja, UTPLVirtual Educa, 2012.
294
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
jando el aumento de la cobertura de esta modalidad. Las pocas estadsticas
existentes muestran el aumento de esta matrcula expresada en la amplia di-
versidad de modalidades institucionales. En 2000, haba 164 527 alumnos
de modalidades de educacin superior a distancia, localizados en 175 univer-
sidades, en su mayora pblicas, y que representaban 1.3% de la matrcula
terciaria; la mayor parte era educacin semipresencial.
A partir de la proyeccin de diversos estudios y datos nacionales, po-
demos asumir una hiptesis de crecimiento bajo que permitira pensar la
existencia de unos 1.6 millones de estudiantes inscritos en modalidades hbri-
das, que representaran ms de 5% de la matrcula regional de Amrica Latina
para 2010. Ello se ha expresado con ms intensidad en los pases con siste-
mus mus grundes, como MxIco y BrusII, que LIenen sIsLemus mus sohsLIcudos
de relevar la informacin y reportan 10% de la matricula nacional en estas
moduIIdudes; no obsLunLe, mucIos oLros puises con pocu hubIIIdud puru esLu
informacin tienen dimensiones importantes de la cobertura a distancia que
no estn claramente relevados como Per y Argentina. Estas dimensiones de
muLricuIu, pesImIsLus, nos IIevun u uhrmur que Iu educucIn u dIsLuncIu o Ius
modalidades despresenciales de la educacin superior ya se han conformado
como unu nuevu reuIIdud sIgnIhcuLIvu deI punorumu de Iu educucIn superIor
en la regin, y han alcanzado tasas de incremento anuales muy superiores
a las de expansin histricas de la educacin tradicional presencial. En este
sentido, la educacin a distancia ha dejado de tener un acceso reducido a lites
que se dehne como menor de %.
En este aumento, se incrementa el cambio de las modalidades. En
2005, de 201 instituciones universitarias con educacin a distancia slo
11% tenan modelos puros exclusivamente a distancia o virtuales. La ma-
yora an se basa en modelos hbridos con elementos presenciales y no
presenciales, con diversidad de tecnologas y de materiales instruccionales
correspondientes a las generaciones tecnolgicas, por ventajas de renta-
bIIIdudes, dIhcuILudes de reIngenIerius y murcos normuLIvos (u Iuvor o en
contra). Sin embargo, se constata la expansin de ofertas de educacin cien
por ciento virtuales mediante plataforma sin ninguna actividad obligatoria-
mente presencial en Mxico, Colombia, Puerto Rico y Panam amparada en
murcos normuLIvos especihcos.
295
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
A continuacin, nos centraremos en la revisin de las tendencias que
dehnImos u purLIr deI esLudIo reIerIdo. En su oporLunIdud, consLuLumos un
aumento de la diversidad de modelos educativos en la educacin a distan-
cia, del grado de mercantilizacin de ese mercado y de las regulaciones. En
el marco de ese estudio, la virtualizacin era impactada por las dems ma-
croLendencIus, es decIr, Iu musIhcucIn, Iu reguIucIn, Iu dIIerencIucIn, Iu
mercantilizacin y la internacionalizacin. Ello se est cumpliendo y en tal
sentido se podra sostener, a partir del enfoque anterior, que la educacin a
dIsLuncIu uumenLu su coberLuru, dIversIhcu sus modeIos peduggIcos, es mus
regulada, se estara mercantilizando y se internacionaliza. Tales tendencias
no se estn produciendo, sin embargo, en la misma dimensin en que se
proyectaron.
Hibridizacin, multimodalidad pedaggica, fraccionamiento,
diferenciacin, complejizacin y consorciacin
La expansin de la educacin a distancia en los ltimos aos mantiene la hi-
brIdIzucIn, pero se conhrmu eI crecImIenLo de Ius moduIIdudes busudus en
plataformas virtuales. Se estn abandonando con rapidez los modelos semi-
presenciales tradicionales de la primera generacin, y el proceso de enseanza
se apoya en aulas virtuales, ms all de mantener componentes presenciales.
Son modalidades pedaggicas y tecnolgicas puras o hbridas, que combinan
en muy diversa proporcin dinmicas de enseanza-aprendizaje presenciales,
junto con componentes no presenciales virtuales, a distancia o abiertos, en
Ios que Iu vIrLuuIIzucIn se consLILuye en Iu LendencIu mus sIgnIhcuLIvu. DeI
mismo modo, tecnologas analgicas y digitales, adems de una diversidad
de materiales instruccionales planos, interactivos y de simulacin, crecien-
temente soportados en plataformas. Plataformas, diversidad de recursos de
enseanza, incluyendo objetos abiertos y sistemas de evaluacin automatiza-
dos es la tendencia dominante de la virtualizacin educativa. Lo tecnolgico
es el mayor impulsor.
237
237
Para profundizar en este enfoque de restrictores e impulsores, ver Yip, George,
Globalizacin, Madrid, Norma, 1994.
296
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Esta hibridizacin resulta de las oportunidades tecnolgicas, los costos y los
marcos normativos y de concepciones acadmicas que han impuesto aun en la
mayor parte de los pases restricciones que obligan a componentes presenciales,
sobre todo en las evaluaciones. En muchos casos, tales regulaciones determinan
que las ofertas externas fraccionen los procesos educativos en componentes na-
cionales presenciales (en general, los exmenes y su apoyo) e internacionales
virtuales (el proceso de enseanza). Ello refuerza el creciente carcter bimo-
dal de la educacin, que en algunos casos permite a las personas, segn sus
necesidades, seleccionar su propia modalidad de enseanza-aprendizaje, sea a
distancia o presencial. Tales selecciones pedaggicas se dan tanto desde mo-
delos de educacin semipresencial, a partir de la inclusin de componentes
virtuales, o desde modelos presenciales, al incluir componentes a distancia.
La posibilidad de esta bimodalidad de libre escogencia de recorridos
acadmicos slo se puede alcanzar con la existencia de similares estndares
de calidad entre las diversas modalidades, lo cual est lejos de generalizarse.
A pesar de esta falencia, se comienzan a mostrar algunas iniciativas en esa
direccin. La UNAM de Mxico plantea la necesidad de que sus estudiantes
presenciales tengan alguna asignatura a distancia para adquirir las competen-
cias que facilita esta modalidad. La UNAD de Colombia, por su parte, permite
a sus estudiantes, en funcin de sus niveles de conectividad e intereses, matri-
cularse en cursos virtuales, a distancia o semipresenciales.
Las TIC, que permiten el fraccionamiento de los procesos educativos a
escala internacional, son utilizadas intensamente por las megauniversidades
de los pases centrales, que se aprovechan de las diversas escalas de costos
nacionales, las restricciones normativas en los pases de la regin a la uti-
lizacin exclusiva de modalidades virtuales, y a una dinmica de mercadeo
basada en el uso intensivo de posgrados mixtos, sndwiches o en franquicias
con componentes virtuales y presenciales asociados a la movilidad estudiantil.
La tendencia a lo internacional facilita estas fragmentaciones o terciarizacio-
nes educativas.
A la par de la posibilidad tcnica de ese fraccionamiento de los procesos
educativos, la localizacin de tutores, gestores o administradores se consolida
en funcin de los diferenciales salariales de estos docentes y de los pases y
regiones desde donde ejerzan su trabajo, lo cual es tambin la base sobre la
297
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
cual se tejen mltiples alianzas interuniversitarias. Este fraccionamiento se
produce con ms intensidad en el posgrado ante la incapacidad de ofrecer
localmente todas las opciones disciplinarias, as como a menos controles de
regulacin de los mercados profesionales, y responde a la creciente movilidad
ucudmIcu docenLe y esLudIunLII, Io cuuI reuhrmu Ius oIerLus gIobuIes denLro
de modelos hbridos.
El fraccionamiento de los procesos de educacin virtual es una variable
meramente tcnica impuesta por las tecnologas, pero el eje que determina la
aceptacin e intensidad en el uso de esta modalidad est ligado a costos, mo-
vilidad en los procesos de enseanza-aprendizaje y regulaciones locales, as
como a los criterios de calidad prevalentes. La existencia de mecanismos de
regulacin para los proveedores externos, criterios generales de autorizacin
o estndares regionales de evaluacin y acreditacin van a continuar contri-
buyendo a imponer ese fraccionamiento. En trminos de calidad, con base
en un enIoque por compeLencIu, cudu moduIIdud LIene muyores ehcIencIus de
aprendizaje que otras para la adquisicin de las distintas competencias.
En este contexto, al interior de la propia regin se facilita la gestacin
de mltiples alianzas interuniversitarias, e incluso la discusin sobre la crea-
cin de un espacio comn de la educacin superior. La comercializacin o
intercambio de recursos didcticos o de cursos cerrados, y las alianzas de
redes de intercambio, se ha vuelto un escenario derivado de la propia es-
pecIhcIdud de Iu educucIn u dIsLuncIu. SIn emburgo, eIIo se esLu reuIIzundo
crecientemente gracias a un intercambio abierto a travs de la Red y no mer-
cantil debido a la expansin de los open educational ressources (OER).
La educacin a distancia en la regin se est expandiendo con una alta
diversidad de modelos pedaggicos, tecnolgicos e institucionales, que cada
vez ms se basan en plataformas digitales con dinmicas semipresenciales.
Con la virtualizacin se constata la expansin de la oferta de las tradicionales
universidades pblicas (bsqueda de nueva legitimacin ante su inequidad
de acceso presencial restringido), desde las universidades a distancia pbli-
cas por medio de una amplia reingeniera para ampliar cobertura y calidad;
las universidades privadas del interior de los pases como nica forma de au-
mentar su oferta para alcanzar otras zonas, como son los casos de la UTLP de
Ecuador, Belloso Chacn de Venezuela, la UAPA de Repblica Dominicana,
298
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Universidad de Bucaramanga de Colombia, Universidad de los ngeles de
Chimbote (ULADECH) de Per, Universidad Blas Pascal y Universidad Ca-
tlica de Santa de Argentina, la UNOPAR y la UNISUL de Brasil, entre otras.
Igualmente, se advierte un proceso de virtualizacin de la educacin presen-
cial para desarrollar competencias con apoyo informtico, dar seguimiento
u Ios esLudIunLes u Lruvs de pIuLuIormus o promover oIerLus especihcus de
educacin a distancia.
Tambin asistimos a nuevas ofertas pblicas a distancia en la regin,
como la UAB, los CERES en Colombia, la municipalizacin de la educacin
superior en Cuba, la recin creada Universidad Abierta y a Distancia de Mxi-
co, as como numerosas universidades cien por ciento virtuales en los estados,
tambin en Mxico. Hay una reaparicin del Estado en la educacin a distan-
cia, y se expanden o constituyen ofertas en estas modalidades para promover
poIiLIcus de equIdud uI umpIIur Iu oIerLu pbIIcu y un uso mus ehcIenLe de Ios
recursos pblicos ante el incremento de los costos de la educacin presencial.
Una de las nuevas caractersticas que se mantiene est dada por la con-
sorciacin de las ofertas. Mientras que en las modalidades presenciales en
Iu regIn no se Iun producIdo uIIunzus sIgnIhcuLIvus o de eIecLIvos Lrubujos
compartidos entre las instituciones, en la educacin a distancia se observa
con ms intensidad la realizacin de convenios o alianzas de intercambio o ad-
quisicin de recursos entre las instituciones. En la conformacin de alianzas
interuniversitarias a escala nacional para ofrecer educacin virtual, destacan
la Uvirtual Reuna (Chile), la Red Mutis (Colombia) y el Consorcio Clavijero
(Mxico). Incluso en este pas se ha creado el Espacio Comn de la Educa-
cin Superior a Distancia (ECOESAD) como un efectivo consorcio pblico
para coordinar las ofertas, abrir cursos conjuntos y proponer posibilidad de
una movilidad virtual. Al principio impulsado por el Politcnico Nacional,
UNAM, Veracruzana, Guadalajara y Len, se ha ido ampliando para alcanzar
a 38 universidades pblicas exclusivamente, debido a que sus matrculas son
totalmente subsidiadas. En el sector privado, esto tambin se est producien-
do, pero con menor intensidad. La propia constitucin de las universidades a
distancia de Brasil y de Mxico es, de hecho, en forma de consorcios de insti-
tuciones pblicas educativas, lo que evidencia una nueva modalidad de oferta
de educacin a distancia en la regin.
299
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
Mercantilizacin y gratuitarizacin: la tensin pblica privada
Muchas de las ofertas locales se haban expandido en formas de pago. Al-
gunas universidades pblicas han usado esta modalidad como mecanismo
de generacin de recursos, por ejemplo la Universidad de Quilmes de Ar-
gentina o la Universidad Central de Ecuador, antes del establecimiento de
la gratuidad con la Constitucin de 2009. En otros casos, las ofertas virtua-
les tenan costos de matrculas superiores que los precios de las matrculas
semipresenciales, como en la UNA de Venezuela, tambin antes de genera-
lizarse la gratuidad.
Los volmenes de capitales comprometidos, su focalizacin en los niveles
de posgrado o en cursos de actualizacin, as como por el peso de la oferta
privada nacional, fueron decisivos para que esta nueva modalidad de acceso
a la educacin superior se concretara con aranceles, aunque reducidos. Sin
embargo, en los ltimos aos se ha producido un cambio y ha aumentado la
oferta pblica en condiciones de gratuidad, incluso a medida que la oferta se
focaliza en el grado, sus aranceles son decrecientes o gratuitos. Hay nuevas
ofertas pblicas a distancia que proceden de las universidades pblicas aut-
nomas cuya oferta es gratuita en Brasil o casi gratuita en Mxico y Colombia,
en la medida en que permiten niveles de equidad en el acceso que no siempre
se pueden hacer realidad en las modalidades presenciales. Funcionan como
sistemas de acceso de compensacin para sectores tradicionalmente excluidos
y se articulan con base en formas casi gratuitas.
En toda la regin en el sector pblico, el costo por alumno en la modali-
dud u dIsLuncIu es sIgnIhcuLIvumenLe menor que en Iu educucIn presencIuI;
ello facilita mayor orientacin del gasto educativo hacia esta modalidad al
lograr ofrecer mayores cupos Esto se constata en Mxico, Brasil Colombia
y Venezuela. En este sentido, podemos formular la existencia de una ten-
dencIu dIIerencIudu que rehere u unu muyor propensIn u Iu gruLuIdud por
parte de la oferta pblica y un cambio en las lgicas de competencia en este
mercado. El aumento de la gratuidad de la oferta pblica de educacin a
distancia est vinculado en casi todos los casos a cupos y sistemas selectivos
de acceso que tendern a restringirse a medida que la demanda se eleve para
esta modalidad.
300
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
Una de las expresiones de la gratuidad se est dando con la expansin de
los objetos abiertos de aprendizaje reutilizables y la existencia de amplios re-
positorios de acceso abierto, as como la generalizacin de las plataformas de
fuente abierta. La tendencia a la gratuidad de los precios presiona hacia abajo
las estructuras de costos. Ello, a su vez, impacta en el desarrollo de sistemas
de enseanza ms automatizados
Regulaciones y estandarizacin

Se haba visualizado como una tercera tendencia en la regin el avance en el
establecimiento de regulaciones normativas y de sistemas de aseguramiento
de la calidad para las modalidades de educacin no presenciales.
238
Lo ante-
rior, como resultado de la necesidad de regular una realidad en crecimiento
y de la necesidad de poner en prctica estndares para limitar el ingreso de
las ofertas transfronterizas y, en algunos casos, controlar la expansin pri-
vada, como en Brasil, donde la educacin a distancia era y es, en su mayora,
privada.
239
Adems, se presentan demandas de regulacin internacionales
sobre la educacin a distancia, que provienen de pases desde los cuales se
emite la oferta. Sin bien an nos encontramos en los inicios de la construc-
cin de una arquitectura reguladora de la educacin a distancia, tanto en los
estndares, la acreditacin, como en los ingresos internacionales, se apre-
cia en las discusiones y en las declaraciones gubernamentales la necesidad
de avanzar hacia marcos normativos internacionales que faciliten la movi-
IIdud y eI reconocImIenLo InLernucIonuI de Ius cerLIhcucIones. u UNESCO
y la OCDE han formulado un cuerpo de recomendaciones para los diversos
actores, en los cuales se plantea a los gobiernos la aprobacin de marcos
normativos que diseen estndares de calidad y criterios compartidos de
238
Al respecto, vase UTPLCALED, Leyes, normas y reglamentos que regulan
la educacin a distancia y en lnea en Amrica Latina y el Caribe, Universidad Tcni-
ca Particular de Loja, Ecuador, 2012; Mena, Marta, Facundo, ngel y Rama, Claudio
(editores), El marco normativo de la educacin a distancia en Amrica Latina, Bogo-
t, UNAD Virtual Educa, ICDE, 2008.
239
Vianney, Joo y Lupion Torres, Patricia, La educacin a distancia en el Brasil,
en Claudio Rama y Jos Pardo (editores), La educacin superior a distancia: miradas
diversas desde Iberoamrica, Caracas, INTEVED, 2010.
301
Captulo XIII. Las tendencias de la educacin a distancia a inicios del siglo XXI en Amrica Latina
autorizacin y funcionamiento.
240
Estas recomendaciones de implantar pol-
ticas nacionales de regulacin de la educacin a distancia y de convalidacin
de diplomas para la enseanza transfronteriza, se apoyan en los riesgos de
que los estudiantes sean vctimas de informacin engaosa y proveedores
desIonesLos; en Iu presencIu de orgunIsmos poco hubIes de gurunLiu de cuII-
dad y convalidacin de ttulos; en la existencia de formacin de mala calidad.
Las causas de las regulaciones son ms amplias: aprovechar las TIC; crear
estndares de la produccin a distancia; facilitar la articulacin con ofertas
presencIuIes; IegILImur Ius cerLIhcucIones; Iuvorecer un muyor ucceso u Iu
educacin superior; reducir la desercin; y generar oportunidades laborales
y sociales para docente e instituciones.
240
La UNESCO, en 2006, ha propuesto un cdigo de buenas prcticas y ha reco-
nocIdo, de IecIo, Iu dIhcuILud de preLender esLubIecer unu convencIn InLernucIonuI
que es obIIgunLe puru Ius purLes hrmunLes. Ver Directrices en materia de calidad de la
educacin superior a travs de las fronteras. Recuperado de http://unesdoc.unesco.
org/images/0014/001406/140616s.pdf

303
Eplogo
Una nueva realidad de la universidad latinoamericana
E
n el 2000, apenas 168 000 estudiantes universitarios de Amrica La-
tina y el Caribe estudiaban con modelos pedaggicos a distancia o
semipresenciales. Eran apenas el 1.3% de la matrcula regional. En 2012
se calcula que alcanzaron 1.7 millones los estudiantes insertos en progra-
mas semipresenciales, virtuales o a distancia, y representaran casi 7% de
la matrcula en la regin. Con una tasa anual de aumento de ms de 30%, la
educacin a distancia en sus diversas expresiones se est constituyendo en
uno de los sectores ms dinmicos de la formacin profesional en el mbi-
to universitario. Su importancia, incluso, es an mayor, ya que gran parte
de los estudiantes de la educacin a distancia estn insertos en programas
de educacin continua. La expansin es creciente y tal vez sea imposible
medir a futuro el tamao del sector, ya que son cientos de universidades e
instituciones de educacin superior que estn incursionando en la incor-
poracin de tecnologas de comunicacin y diseando modelos educativos
mixtos, hbridos o semipresenciales o cien por ciento virtuales o a distancia.
Hace un tiempo haba un corte abrupto entre las instituciones a distancia y
las que slo ofrecan programas presenciales. Esas fronteras se estn difu-
minando en una nueva educacin cada vez ms integrada de pedagogas y
modalidades de aprendizaje. La educacin presencial se est virtualizando,
as como tambin la tradicional educacin a distancia semipresencial de pri-
304
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
meru generucIn, en eI murco de unu conuencIu que IncIuye componenLes
tecnolgicos y que va asumiendo lgicas de una educacin digital.
En un proceso en curso en la regin que vena desde los aos ochenta y
que se ha ido expandiendo poco a poco, a pesar de las mltiples restricciones
polticas, acadmicas y en algunos casos normativas. El nacimiento y la propia
expansin de esta modalidad educativa, en general, se dieron con ausencia de
polticas pblicas de regulacin, y ms an, de un cierto ocultamiento de esta
realidad educativa, ante sistemas estadsticos que no permitan captar los cam-
bios. Eran unos pocos casos en el sector pblico, como la UNED (Costa Rica), la
UNAD (Colombia) y la UNA (Venezuela), los que siempre tuvieron una mayor
visibilidad y se convirtieron en modelos de poltica pblica, o en el sector priva-
do, como el TEC (Mxico) y la Universidad de Loja (Ecuador), que no alteraban
el tradicional panorama presencial dominante. Algunas otras ofertas educativas
a distancia no estaban develadas con claridad en las estadsticas, lo cual daba un
cierto ocultamiento de una realidad, que aunque pequea, estaba en lento, pero
persistente crecimiento. Este modelo pedaggico a distancia, carente de tecno-
logas interactivas y que asumi la forma de educacin semipresencial abierta,
se expundI con Iu upurIcIn, IucIu hnuIes de Ios novenLu, de nuevos proveedo-
res en casi todos los pases, tal como fueron, por ejemplo, la Universidad del
Caribe y la Universidad Abierta para Adultos, en Repblica Dominicana; la Uni-
versidad de Salta y la Universidad Blas Pascal, en Argentina; la Universidad
URBE, en Venezuela, o la Universidad de los ngeles de Chimbote, en Per,
que ingresaron con los mismos modelo de educacin a distancia semipresencial
abierta y fueron aumentando el peso de esta modalidad.
Sin embargo, ha sido hace poco, con las tecnologas digitales, en los
inicios del 2000 cuando la educacin a distancia en Amrica Latina ha en-
trado a una nueva fase con el aumento de proveedores y matrculas. Ello est
planteado al inicio de una nueva generacin de la educacin a distancia, con
pluralidad de instituciones que tienen oferta ante el aumento de las deman-
das que visualizan una mayor aceptacin y un mejoramiento de la calidad. Lo
anterior promueve una lenta transformacin desde los modelos educativos
tradicionales a distancia que se apoyaban en modalidades semipresenciales, el
libro y otros materiales instruccionales impresos como determinantes de los
procesos de enseanza-aprendizaje y un docente tutor.
305
Eplogo. Una nueva realidad de la universidad latinoamericana
La aparicin de las nuevas tecnologas ha permitido la utilizacin de
modalidades y pedagogas ms diversas: desde modelos hbridos, que com-
binan elementos abiertos (libros), analgicos (medios hertzianos), digitales
(internet), sobre la base de la propia convergencia digital, o la irrupcin de
modalidades cien por ciento virtuales. An ms, en este camino de inclusin
de tecnologas irrumpe una nueva modalidad dada por la automatizacin
completa de los procesos de enseanza, que podramos visualizar como una
tipologa adicional dada por universidades automatizadas. Las diversas ex-
presIones de Iu moduIIdud u dIsLuncIu LumbIn Iun sIgnIhcudo un enorme
incentivo al ingreso de nuevos proveedores, tanto locales como internaciona-
les, en el campo de la educacin superior en la regin, lo cual ha aumentado la
variedad y la competencia en todos los mercados terciarios.
El nuevo contexto de demandas sociales de acceso, el cambio en la polti-
ca pblica, el aumento de controles de calidad y el relativo abaratamiento de
los costos, estn impulsando que todas las instituciones que brindaban ofertas
de educacin, y entre ellas tambin las tradicionales a distancia, estn cen-
tradas en los ltimos aos en un proceso de transformacin derivado de la
incorporacin de las tecnologas de comunicacin. Es una transicin, que en
algunos casos de la educacin a distancia, asume formas de reingenieras or-
ganizacionales, dadas por el pasaje desde tecnologas analgicas a tecnologas
digitales, desde modalidades de comunicacin unvocas hacia modalidades de
comunicacin biunvocas, desde soportes hertzianos con baja segmentacin,
alta cobertura, pero acotadas a las fronteras nacionales dadas las caracters-
ticas de las autorizaciones de potencia y altura de torre de los medios de esos
medios de comunicacin hacia mecanismos y modalidades de comunicacin
u Lruvs de Ius redes dIgILuIes; no curecen de IimILes geogruhcos de coberLuru y,
por ende, en este caso tales reingenieras pueden incluir dinmicas internacio-
nales. Desde materiales instruccionales planos hacia procesos de aprendizaje
en red que permiten el hipertexto como mecanismo de aprendizaje y de los mo-
delos de simulacin digitales que se articulan a las concepciones ms modernas
sobre Iu experImenLucIn como mecunIsmos de uprendIzujes mus ehcIenLes.
Pero tambin es el inicio de un cambio en los tradicionales sistemas pe-
daggicos presenciales de tiza, lengua y pizarrn que han caracterizado a la
educacin superior durante dcadas. La irrupcin de las TIC desde los noven-
306
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
ta han planteado tanto la posibilidad de un nuevo paradigma instrumental
de formacin profesional y transformaciones en las instituciones que tenan
ofertas presenciales.
La educacin a distancia en la regin antes resistida por los cuerpos aca-
dmicos y polticos, hoy est siendo vista como parte de un nuevo paradigma
mus ehcIenLe IundumenLudo en Ius Leorius InLerucLIvIsLus, en eI conLrucLIvIs-
mo, en Iu muyor exIbIIIdud que esLus pedugogius permILen, en eI ucceso de
ms personas antes marginadas de la educacin superior. Sin embargo, an se
mantienen los viejos paradigmas catedrticos que se expresan en resistencias
y marcos normativos que estn limitando en algunos pases la plena utiliza-
cin de las tecnologas de la comunicacin.
A pesar de que la regin ha aumentado en su conectividad, en el acceso a
internet, en la normativa de habilitacin y en la atencin a esta modalidad por
parte de los sistemas de aseguramiento de la calidad, se constata el relativo
mantenimiento de resistencias a incorporar de manera plena las potenciali-
dades de la educacin virtual. Dicha resistencia a la educacin digital hoy crea
debilidades a los sistemas de formacin profesional en tanto ella se conforma
como el nico mecanismo para adquirir las competencias informacionales e
informticas que reclaman con urgencia los mercados laborales profesionales.
Sin embargo, a escala global estas modalidades siguen avanzando y llegando a
nuestras costas y a formar las competencias y demandas necesarias.
Anexo
309
Anexos
Anexo
Modelo para el anlisis del proceso de despresencializacin
La existencia de diversas restricciones sociales y jurdicas determina una
amplia diferenciacin en los impulsos que actan en los mbitos educativos
en el proceso de virtualizacin. A efecto de medir y traducir en un indicador
cuantitativo que apoye el anlisis, se ha llevado a cabo una encuesta a espe-
cialistas en educacin a distancia que buscar relevar el diferenciado nivel de
accin que sus actores tienen sobre la virtualizacin de la educacin superior.
TuI esquemu se desurroII u purLIr de dehnIr unu meLodoIogiu que permILIeru
IdenLIhcur cuunLILuLIvumenLe Ios grudos de ImpuIsos y de modo IndIrecLo Ios
niveles de resistencia de los actores sociales e institucionales frente al proceso
de vIrLuuIIzucIn, que es Iu moduIIdud mus sIgnIhcuLIvu de Iu socIuIIzucIn y
expansin del modelo tecnolgico de la sociedad del conocimiento en los di-
versos sistemas educativos.
MODELO DE DEFINICIN DE LA VELOCIDAD DE LOS ACTORES (VELA)
CASO: VELOCIDAD DE LOS IMPULSORES DE LA EDUCACIN VIRTUAL EN AMRICA LATINA
El cuadro anexo es la tabulacin del resultado de una encuesta de opinin
sometida a especialistas de educacin superior en toda la regin, de su visin
sobre la velocidad de la accin de diversos actores sociales de impulsar la vir-
tualizacin de la educacin superior en la regin, utilizando una metodologa
personal denominada VELA (velocidad de los actores)
Actorcontexto
Velocidad
(km/hora)
1
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las nuevas
tecnologas
110
2
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las institucin
de educacin superior privadas
74
3
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las acciones
de las universidades pblicas
61
310
La reforma de la virtualizacin de la universidad El nacimiento de la educacin digital
4
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados de las universida-
des en general
55
5
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las polticas
de gobierno de reduccin del gasto en educacin
77
6
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las universi-
dades de educacin a distancia
73
7
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las megauni-
versidades y las universidades extranjeras a la regin
88
8
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por los eventos
acadmicos internacionales
71
9
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las demandas
de cobertura que no son cubiertas por la educacin presencial
69
10
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las recomen-
daciones y acciones de los organismos internacionales
68
11
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por los grupos
acadmicos
65
12
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las agencias
de aseguramiento de la calidad
50
13
Traduccin a una velocidad de los impulsos generados por las polticas
gubernamentales
62
u concIusIn de Iu LubuIucIn unLerIor nos permILe IdenLIhcur eI puno-
rumu y cIusIhcur eI roI de Ios dIversos ucLores como ImpuIsores y resLrIcLores
medios o como impulsores y restrictores fuertes del proceso de virtualizacin
de Iu educucIn superIor, dehnIdu sLu como Iu vurIubIe que muesLru Iu In-
corporacin de las nuevas tecnologas y, por ende, de los nuevos modelos de
socIedud en Ius prucLIcus y dInumIcus educuLIvus. u cIusIhcucIn dehne u Ius
incidencias medias a partir de una desviacin de 10% respecto a la media, y a
las incidencias fuertes como superiores e inferiores a dicho rango.
Impacto de los diversos actores sobre el proceso de virtualizacin de la educacin superior
en Amrica Latina
Impulsores fuertes
Nuevas tecnologas
Megauniversidades externas
Dinmicas econmicas
Grupos acadmicos vinculados a la EaD
Universidades de educacin a distancia
Ms de 85 km
311
Anexos
Impulsores medios
Universidades privadas
Polticas de reduccin del gasto pblico
Eventos acadmicos
Recomendaciones internacionales
Demandas no cubiertas
Polticas gubernamentales
Universidades pblicas tradicionales
Entre 60 y 85
Restrictores medios
Acadmicos
Profesionales en ejercicio
Entre 45 y 60
Restrictores fuertes
Agencias de aseguramiento de la calidad
Organismos profesionales
Sindicatos
Menos de 45
La reforma de la virtualizacin de la universidad. El nacimiento de la edu-
cacin digital se termin de imprimir en Equiltero, Montemorelos 129, Col.
Loma Bonita, Zapopan, Jalisco, Mxico.
Esta edicin consta de 200 ejemplares.
Editado en la Coordinacin de Recursos Informativos de UDGVirtual por:
Angelina Valln Gallegos, edicin; Brgida del Carmen Botello Aceves, co-
rreccin de estilo; Jos Mariano Isaac Castaeda Aldana, diseo, diagra-
macin e infografa.