Motivacion en El Aula PDF

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
5314054320
li i
LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO: DESARROLLO Y PROGRAMAS DE INTERVENCION
Jos Antonio Bueno Alvarez Madrid, 1993
Coleccin Tesis Doctorales. NY 210/93
bu
Jos Antonio Bueno Alvarez Edita e imprime la Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Servicio de Reprograf la. escuela de Estomatologa. Ciudad Universitaria. Madrid, 1993. Ricoh 3700 Depsito Legal: M-30781-1993
La Tesis Doctoral de D. 4Q~.4YTV~0 BUENO

ALVAREZ
Titulada
L~ PIOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO RENDir MIENTO ACADEMICO: DESARROLLO Y PROGRAMAS DE IINTERVENCION
Director Dr. D.
JESUS BELTRAN LLERA
fue leda en la Facultad de U.W9:.~DUCACON 11 de la UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, el dfa de .. .JWSTO de 19 .??., ante el tribunal constituido por los siguientes Profesores:
PRESIDENTE Dra. D~ ROSARIO MARTNEZ ARIAS Dra. 0a M~ DOLORES PRIETO SANCHEZ
-
VOCAL VOCAL VOCAL SECRETARIO
P?J.PJ.FLORENCIO VTCETE CASTRO: Pr..P..JQS~LkUJS ROSSIGNOLI SUSIN
.tr Y sar/,vo~e/v=AQ24ki~fP
habiendo recib4 la calificacin de
. Z~.Q
Madrid, a EL
UNIVERSIDAD
COMPLUTENSE
DE
MADRID
Departanento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
motivacin en lo. alumnos de bajo rendimiento acaddateo:
desarrollo y progresas de internnein
Tesis Doctoral de: Jos Antonio Bueno Alvarez Otrector: Dr. Jess Beltrn LLera
dedicada
a todos aquellos que y han sabido esperar
han credo en
ni
INDICE
Pg.
Agradecimientos
Introduccin Delimitacin del problema Propsitos de la investigacin Definicin de trminos Plan de la investigacin 8 9 10 13
Primera Parte
Capitulo 1 El marco histricoconceptual 15
Capitulo II La teora atribucional de la motivacin

La teora atribucional de la motivacin y la emo-
19
cin
27
Capitulo III La motivacin para aprender 36
Capitulo IV El aprendizaje
autorregulado
40
Pg.
Captulo
V
... 53
El binomio expectativavalor
Captulo VI El desarrollo de las atribuciones causales en los sujetos de bajo rendimiento acadmico 59
Metodologa Conclusiones
60 -75
Segunda Parte
Capitulo VII Los programas de entrenamiento 3notivacional Los programas atribucionales .79 85
91
Los programas socializadores
Captulo VIII
Programa de intervencin motivacional
96
Metodologa Conclusiones
98
115
Conclusiones y limitaciones
de la investigacin
122
Pcr.
Referencias
125
Anexos Apndice A: cuestionario causales JASA 1 JA-SA II exploratorio de las 167 169 172 175
. .
atribuciones Apndice
Apndice
8: Cuestionario
C: cuestionario
Apndice D: programa de reatribuciri Apndice E: programa de socializacinmotivacin Apndice F: cuestionario cuestionario JASA III MSLQ
179 183 187
Apndice O:
Tabla 1:
anlisis
factorial
del
cuestionario 191 Cuestiode los 194 cuestioel rendii99 cuestioresultado

...
JASA 1II Tablas 2: estadsticos descriptivos del nario JA-SA 1-II segn el rendimiento sujetos Tablas 3: estadsticos descriptivos del nario JA-SA 1-II segn el curso miento de los sujetos Tablas 4: estadsticos descriptivos del nario JASA 1-II segn el curso, el y
de la prueba y el rendimiento de los sujetos Tablas 5: estadsticos descriptivos del nario JABA 1 y II segn el curso, el el rendimiento de los sujetos
212
cuestioSexo y
225
Pg.
Tablas Gt
diferencias significativas en las atri-
buciones causales de los sujetes segn ei rendimiento Tablas 7: diferencias significativas en las atri~ buciones causales de curse y el rendimiento Tablas St diferencias significativas en las atribuciones causales de los sujetes de baje dimiento segn el Sexo Tablas 9: diferencias significativas en las atribuclones causales de los sujetos de baje ren. .
238
los
sujetos
segn
el 241
ren246
diriento a lo largo de los curso considerados Tablas 10: estadsticos descriptivos modificadas de por las el
250
causas significativamente subproqrama reatribucional
259
AGRADECIMIENTOS
Es
de
obligado
reconocimiento
citar
aqu
todas
aquellas
personas que con su trabajo, apoyo e infinita paciencia han hecho posible esta investigacin, pues sin ellas poco o nada hubiera podido hacer. Podra haber agradecido a cada une de los siguientes por aquello que hn aportado pero de esa manera hubiera slo limitado
ticticiamente su a veces silenciosa y callada labor; por eso, me apresto a nombrarlos alfabticamente consciente de que cada uno
de ellos
sabr reconocer
el grano de arena que ha aportado: Celedonio Castanedo,

Ma Antonia
Carmen Alvarez, Carmen Araujo,
Delgado, Juan Fernndez, Francisco Gutirrez, oliva lago, Rosario
Martnez Arias, Mariano Naure, Fernando Pescador, Fernando Rivero

y Gloria de la Torre. A ellos mi ms grande y sentido ;Gracias! Finalmente y no por ello menos importante, quiero agradecer la inestimable, valiosa e imprescindible gua y ayuda que me el ha
director
de esta
tesis,
Dr.
D.
Jess
Beltrn Llera,
brindado, pues siempre ha sabido cmo motivarme; a El dirijo mi ms profundo y sincero agradecimiento.
Madrid,
junio de 1992
INTRODUCCION
Delimitacin del problema
Es
evidente hoy da, indice de
y quizs repetitivo recordarlo, (casi un

30%
el
preocupante
fracaso escolar
,
nivel
nacional segn ltimos datos)
que se da en una cada vez mayor
proporcin de poblacin escolarizada (Cordero, Rodrguez y Del Pozo, 1988; MEC, 1990; Tierno, 1984>.
Conscientes de que este resultado puede tender hacia un alza, no depende exclusivamente de factores aptitudinales (la
relacin inteligencia-rendimiento es de apenas 0.45) (Beltrn et al., 1987; Lucart, 1979; Prez serrano, 1981), muchos factores desde todas las vertientes curricular, discente, educativas que all etc., inciden, la el
se han barajado docente, problema
ambiental, (lnea
para atajar
de las reformas
del MEO). poblacin y nosotros otros cientficos del
Pero se hace palpable consideramos, rea educativa no solamente
en esta prescrita sino tambin
(Ames y Ames, 1984; Ausubel et al.,
1990; Beltrn,
1984; E.D. Gagn, 1991; Garrido, 1986, 1987, 1990; Good y Brophy, 1988), un segundo factor complejo de extraordinaria incidencia que permitira explicar y aclarar falta esa relacin antes esbozada
como es la considerable Esta falta factor de
de ganas de aprender. (en definitiva>, peso en la es un
de empuje,
de motivacin influencia Gagn, 1991; y
incuestionable del aula 1988, (E.D.
realidad 1987;
educativa Entwistle, sucede
Gagn, 1925, 1980),
1926,
1989a,b; Walberq y liguroglu,
lugar donde
el proceso de enseanzaaprendizaje.
Es
de
sobra
conocida
la
constante por la falta
preocupacin de motivacin
de
los
profesionales
de la enseanza
en los hagan
alumnos no slo para que estudien suyo el conocimiento (Alonso, 1984b;
sino para que aprendan,
y de esa forma desarrollen 1984; Hernndez
su personalidad
Estefania,
Ruiz y Gmez Dacal,
1982; Honrubia, 1984; Pelechano, 1972, 1975; ~;antosy Domnguez,

1983; Valle, 1987).
Las consecuencias
primarias
de esta falt. de motivacin
son
obvias: ausencia de expectativas de xito;
falta de incentivos
para el estudio; aburrimiento crnice; apata escolar; decepcin constante; relaciones disminucin de la propia autoestima y auteconcepto; interpersonales insatisfactorias; afectividad
maltrecha; actitudes negativas hacia la escuela y el aprender; escaso rendimiento, etc. <Ames y Aires, 1984; Brophy,
1983b; Bueno
et al., 1986; McCombs, 1984; Weiner y Potepan, 1970). Son pues estas consecuencias, y el panorama que propician, lo que nos han dirigido en el desarrolle de esta investigacin sobre la motivacin educativa.
Propsitos de la investigacin
As pues,
nos proponemos como objetivos
generales
de sta:
a. pasar una rpida revista histrico-panormica al problema de la motivacin y sus teoras;
b.
verificar
el
estado
de los
ltimos
avances
cientficos
en
este campo tanto
a nivel
terico
como prctico;
c. llevar a cabo un estudio evolutivo transversal en una poblacin escolarizada sobre algunos aspectos motivacionales y a
la luz de una teora
(la atribucional
de B. Neiner);
d. sobre esos resultados, disear y verificar la eficacia de un programa de enriquecimiento motivacional.
Definicin de trminos
Los
trminos
que
aparecen definidos
continuacin
son lo
aquellos a los que con ms frecuencia haremos referencia a largo de la investigacin:
Afectividad: experiencia emocional generalizada que no se puede identificar con una emocin especfica ni con un estimulo
en particular.
Afecto:
trmino
genrico que
se
aplica a
los
sentimientos,
emociones o disposiciones en tanto modos de funcionamiento mental.
Atribucin causal: explicacin humana y de sus efectos
comn y corriente
de la conducta
directos
o indirectos. Las personas
lo
se dice que hacen atribuciones cuando explican un suceso atribuyndole a ste una serie de causas.
Autoeficacia: conviccin de que uno puede efectuar, con xito, la conducta necesaria para producir unos resultados.
Auterregulacin:
conviccin de que se puede ejercer
un
Cierto
control sobre la propia conducta.
Cognicin:
aquella
funcin
mental involucrada
en la percepcin,
conocimiento y entendimiento.
Emocin: reaccin compleja que consiste en un cambio fisiolgico del estado homeosttico, el cual se experimenta y se manifiesta subjetiva-
mente con un sentimiento
en cambios corpo-
ralas que son preparatorios de acciones manifiestas.
Estrategias
de
aprendizaje:
conjunto planificado de procedi-
mientos cognitivos orientados al xito de logro o consecucin de un aprendizaje.
Grupo control: grupo que es equivalente al experimental en todos sus aspectos, excepto en la variable independiente o
condicin introducida con la que se trata al grupo experimental.
Grupo experimental: grupo de sujetos que en un experimento son expuestos a la variable independiente o experimental y
11
cuyas ejecuciones
se consideran
ceno un reflejoefecto
de
la influencia de esa condicin.
Legro acadmico: a travs
conocimiento alcanzado o destreza desarrollada asignaturas; generalmente definido por los
de
resultados de test o las valoraciones del profesor.
netacognicin: conocimiento que tiene o va adquiriendo el sujeto acerca de su propio proceso de pensamiento y de su regulacin cognitiva.
Motivacin:
ampliamente
considerada,
proceso
de
surgimiento,
mantenimiento y regulacin de actos que producen cambios en el ambiente y que concuerdan programas); con ciertas ste limitaciones limitado a de
internas aspectos
(planes,
concepto
como las energas
conductuales
o los propsitos
regulacin.
Motivacin
extrinseca: o
motivacin
provocada tanto
por a los
el
uso
de
recompensas inherentes
lar sta.
castigos
externos
intereses
del yo como a su conducta
con el fin de contro-
Motivacin intrnseca: motivo o incentivo de una conducta que es interno a una actividad, no producida por factores externos, y la mantiene como un acto autnomo e interesante.
Motivacin de logro: motivo que dirige una conducta a la conse-
12
cucin
exitosa
de algn
nivel
standard
de realizacin de importanc:.a.
prof iciencia
que proporciona
un sentimiento
Sentimiento: estados
descripcin corporales
subjetiva (nerviosos)
de que
tener no
conciencia
de
pueden
explicarse
fiablemente
con referencia
a hechos ambientales.
Socializacin: proceso
vierte
a travs
del cual
un individuo
se Con-
en un miembro
competente de...
Tcnicas motivacienales:
cualquier mtodo diseado para facili-
tar el trabajo y el aprendizaje.
Plan de la investigacin
La investigacin
se articula general de la
en dos partes. de las teoras teora 8.
En la primera motivacionales atribuciones <cap. 2> ; la
se lleva a cabo la revisin <capitulo causales 1) y el
desarrollo
de las Weiner
reacciones
emotivas
de
presentacin
de la teora
de la motivacin
para aprender
de JI.
Brophy (cap. 3) ; la descripcin je autorrequlado (cap. 4>; el
de los componentes del aprendizaexamen del estado actual del
binomio expectativasvalor cin del mapa atribucional dimiento escolar
(cap. 5); y se procede
a la construcde bajo ren(cap. 6)
de una muestra de sujetos evolutivo
desde un punto de vista
La segunda parte, entrenamiento
comporta una revisin <cap. 7)
de los programas de aplicacin y
motivacional
y el diseo,
13
verificacin 8).
de la eficacia
de un programa de intervencin
(cap.
14
CAPITULO 1
El marco histrico-conceptual
Una cientficos,
clasificacin
histrica
fundamentada
en
criterios teoras
ms que cronolgicos,
acerca de las diversas
sobre la motivacin parece una tarea casi imposible, pues existen prcticamente tantas clasificaciones como obras se han escrito al respecto, aunque si nos es posible comn a casi todas en la que encuadrar trazar una lnea generaL
las diversas
teoras.
La definicin de este continuo surge tras la revisin de una serie de obras <Alonso y Montero, 1990; Beltrn et al. 1987; 1988; 1965;
Beltrn, 1988; Bolles, 19.78; Cofer, 1979; Good y Brophy, Madsen, 1972; Mankeliunas, 198.7; McTeer, 1978; Nuttin, 1916;
Pardo y Alonso,
1990; Schieffele,
1980; Teevan,
Tellez,
1990; Weiner 1972b, 1989>,
con el nico fin de proporcionar un
marce de referencia y localizacin sin ninguna otra pretensin que no fuere sta, teoras <tal como desarrollar todas y cada una de las pues ste no es lugar ni fin de esta
enunciadas),
investigacin, conscientes ademas de que siempre nos dejaramos alguna fuera. As pues, siguiendo a Weiner (1989, 1990a, 19901,), y tomando el momento de la publicacin de su teora de las atribuciones causales como punto de referencia, previa a sta distinguinios dos grandes ncleos de teoras: las que hacen referencia a la
reduccin de la necesidad y las del binomio expectativavalor. El primero estara compuesto por la teora psicoanaltica de la motivacin de Freud <1934, 1951, 1953) y la teora del
15
drive o reduccin del impulso con Hul representante. asociacionista sigue, (Beltrn Estas [Beltrn dos teoras
(1943, 1951> como mximo de orientacin
(denominadas
et al.,
1987))
junto con la de Lewin que teoras homeostticas
han venido 1988)
a denominarse
tambin
Del segundo ncleo Levin (1935, 1936,
formaran la
parte
la teora
del campo de de logro los dos
1951);
teora (donde
de la
motivacin confluir y del
iniciado sistemas [Tellez, Atkinson

1974; 1970;
por Murray en anteriores de
1938
consigue impulso
reduccin
del
incentivo 1965),
1990)) y continuada (1958, 1964, 1966, Heekhausen,

Johnson y
por McClelland
(1953,
1961,
1970, 1974) y Weiner (1966; 1972a,b; Meyer y Cook,

Mebrabian,
Weiner, Weiner,
1972;
y
Weiner
la
y 1<ukla,
del
1968>;
teora
aprendizaje
social con Bandura
(1963,
1965,
1982,
1987a,b)
Rotter <1954, 1972) a la cabeza. A partir de 1979 (ms o menos), fecha de la publicacin del articulo A tbeory of rnotivaticn for sorne classroorn experiences, en que integra 3. Weiner los principios: de la motivacin de
logro; del locus de control de Rotter (1954) y de la teora del psicologa espontanea o de las atribuciones sociales de Heider (1958>, les>; (con los que crea la teora de las atribuciones causahablar del inicio de la etapa cognitivista.
podemos
cognitiva tambin,
en
la que entre otras podemos encontrarnos con
la teora de la disonancia cognitiva de Festinger (1956); de la atribucin social de Xelley <1971. 1973, 1983; Kelley y Michela, 1980>; de la motivacin intrnseca de Dcci (1971, 1972, 1975); de la sobrejustificacin da Levine <1976> y Lepper <1973; Lepper y Creene, 1975; 1928) (stas dos Oltixnas en la lnea de la
16
controversia continuada
motivacin
intrnseca por Abel
motivacin
extrnseca,
ulteriormente
[1988]); (1969,
las reformulaciones 1970, 1980; Raynor y 1985), etc. Pero
de la motivacin MeFarlin, tambin
de logro de Raynor
1986> y Heckhausen podemos dar cabida
<196.7, 1987; et al. a una serie
de teoras
de enfoque <1961)
humanista como la de la de las necesidades
autonoma
funcional 1967, 1971,
de Allport 1971,
de Maslow
(1943,
1975) y de la
aceptacin del ser de Rogers <1966,
1974).
Finalmente, consideramos como actuales lineas de investigacin tanto terica como prctica las trazadas por:
Dcci <1985; y Ryan, 1991;
al., 1991) y Ryan (Ryam y Connel, Lepper y
1989; Pyan, connel y Dcci, 1985), Lepper (1988;
Hodel, 1989; Lepper y Shabai, 1985) y Malone (1981; Malone y Lepper, 1987>, con las respectivas reformuiaciones de la teora de la motivacin intrnseca;
Forgas <1990)
y Weiner <1986a,b) con la nueva teora atribucio-
nal de la motivacin y la emocin y sus desarrollos;
Savin
(1987,
1989> y Johnson & Johnson
<1985,
1967) sobre la
interdependencia social;
Schunk (1990a,b) y Zimnerman <1986, 1989a, 1990> con las teoras de la autoeficacia y la autorreguiacin;
Borkowski,
Johnston y Reid
<1987); Borkowski y Turner
(1990),
Borkowski et al.
(1990), Corno <1986, 1989; corno y Mandi
17
nach, 1983), McCombs (1986, 1991; Mccombs y Marzano, 1990>, Pintrich (1989); Pintrich y DeGroot Blumenfeld (1990) (1989, 1990>; Pokay y (1989), Con
y Short y WeissbergBenchel
las relaciones entre motivacin, cognicin y rnetacognicin;
Brophy <1988; Brophy y Rher, l986~ Con la teeria de la socialiracin;
y un largo etc., avalado por las casi peridicas publicaciones recopilatorias de las diversas tendencias en el estudio de la motivacin <Ames y Ames, 1984, 1985. 1989; Bartz y Maefir, 1984; Higgins y Sorrentino, Haehr, 1987; 1985; Maehr, Maehr y 1990; Jaspars, et al., 1983; Eleiber y
1984; Maehr y Ames, 1989; Maehr y Kleiber, 1991: Paris, et al., 1983; Schunk y
Pintrich,
Ziraserman, 1989; Sorrentino y Hiqgins, 1984; veinert y ICluer, 1987).
1986; Steinkamp y Maehr,
18
CAPITULO II
La teora
atribucional
de la motivacin
Esta causales,
teora,
ms
conocida
como
de
las
atribuciones intento de
fue desarrollada por B.
Weiner.
En un
integrar los principios de la motivacin de logro de McCleiland y Atkinson; el locus de control de Rotter (1954> y las atribuciones sociales/interpersonales de Heider <1958>, se creaba la
teora atribucional <o cognitiva) de la motivacin de logro que mayor desarrollo y peso ha tenido en el campo educativo. Ya en un primer momento las investigaciones llevadas a cabo por Neiner y sus colegas (Weiner y Kukla, 1970; Weiner y Potepan, 1970; Weiner et al., 1971), aun relacionadas con la motivacin de logro, confirmaban tales la existencia de cuatro atribuciones
fundamentales,
por haber sido elegidas
con mayor frecuencia
por los sujetos encuestados, como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte, encuadradas todava en un sistema de clasificacin de dos ejes, estabilidad y locus de
control (que posteriormente evolucionara a locus de causalidad y controlabilidad). De todos modos, los resultados indicaban que
los sujetos de alta motivacin de logro atribuan internamente su xitos a la habilidad y al esfuerzo y sus fracasos nunca a la
falta de habilidad sino a la falta de esfuerzo o la mala suerte, lo cual mantena su subjetiva probabilidad de xito en la tarea y les haca ms persistentes en ella. Al contrario, los de baja
motivacin de logro, en caso de fracaso lo atribuan a una falta de habilidad y desistan de la tarea ms rpidamente.
19
Pero es en 1979 con la aparicin del articulo A tbeory motivation bases das for sorne classroow experiences cuando se sientan hasta
of las
de la teora (Weiner, 1986a)
atribucional
que permanecen
nuestros
La premisa central de esta teora es que la bsqueda del por qu de las cosas, de los hechos, es el resorte bsico de
la accin; de esta manera el conocimiento acta como forma bsica de motivacin. Esta bsqueda de explicaciones, causas, se hace
ms frecuente ante un resultado inesperado (fracaso> que esperado (xito> (Weiner, 1979)
Aunque se consideraron como atribuciones bsicas slo cuatro <habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte) debido a que la lista de causas de xito y de fracaso es prcticamente infinita, se hizo necesaria una clasificacin o taxonoma que aportara cierto orden. Dicho as, el esquema es como sigue
(Neiner, 1979)
interno
externo
control
no control
control
no Control
estable
ESFUERZO TPICO
HABILIDAD
TENDENCIAS DEL PROFESOR
DF TAREA
inestable
ESFUERZO INMEDIATO
HUMOR
AYUDA NO USUAL DE LOS DEMAS
SUERTE
20
para,
tras
progresivas nodificaciones
(Elig y Frieze,
1979),
llegar a la actual forma propuesta por Russell (1982; y tambin Russell y McAuley, 1986; Russeil, McAuiey y lanco, 1987):
interno
ext erro
control
no control
control
no control
estable
ESFUERZO
HABILIDAD
ESFUERZO E DE LOS OTROS
DIE TAREA
INTERES inestable ESFUERZO NO!<
GANAS HUI4OR
ESFUERZO NO 1< DE LOS OTROS
SUERTE
Un ejemplo de las diversas adscripciones causales al xito fracaso en una prueba podra ser el siguiente cuadro de causas percibidas en una situacin de fracaso ante un examen o tarea (Weiner, 1986b)
21
interno
externo
control
no control
control
no control
estable
nunca estudio
poca habilidad
el profe me tiene mana
la escuela exige mucho
inestable
no estudi~ para este examen
enferm el da del examen
los amigos; no re ayudaron
mala suerte
Para construir este esquema clasificatorio se emplearon tres dinensiones: la causalidad, la estabilidad (ambas provenientes
de los estudio tericos previos de Brehir, Oeci,

1975; Heider,
1966; DeCharms, 1968;
1958; Rotter 1966) y la controlabilidad.
La dimensin de causalidad, llamada posteriormente internaldad, distingue las causas de un evento en internas o externas al sujeto; as, por ejemplo, la habilidad seria interna al sujeto pero la dificultad de la tarea no. La estabilidad distingue las causas sobre la base de la consistencia temporal (Weiner, 1984), es decir, hace referencia a lo estable la <invariable) o inestable <variable) de dichas
causas;
suerte puede cambiar de una tarea a otra pero la
habilidad no. Finalmente, la controlabilidad hace referencia a la
posibilidad que tiene (que ha tenido) el sujeto de controlar esa causa, por eso se dice que el esfuerzo es controlable pero la
suerte no.
22
Otras dos dimensiones tambin se barajaron: la intencionalidad <Rosenbaum, 1972; citado por Weiner 1979>
1978>;
y la globalidad
(Abramson, Selgman y Teesdale, ahora (Weiner, 1986a; 1991>
pero tanto entonces costo
no
tienen
un
suficiente
peso
especifico. De todos modos, las tres dimensiones causales que han sido identificadas representaran un total de cinco distinciones ..ausales <Weiner, 1984):
1. Locus
2.
Constancia:
estabilidad temporal generalidad transituacional (globalidad)
3.
Responsabilidad:
controlabilidad intencionalidad
Pero el anlisis lgico de la estructura causal tiene una limitacin inherente: las dimensiones causales han sido derivadas de las mentes de los tericos ms que de los sujetos investigados; por eso es concebible que cada teora tuviera su propio
esquema lgico de organizar las causas y que cada una de las estructuras postuladas no se identificara ni con los distintos tericos ni con las personas encuestadas (Weiner, 1985> Teniendo en cuenta la anterior limitacin, las tres
dimensiones superiores mantienen relaciones con:
los cambios de
23
expectativa (segn si el resultado de la tarea ha sido un xito o un fracaso>; la autoestista y sentimientos relacionados (si el resultado se considera un propio xito juicios intepersonales (decisiones
un xito ajeno> y los de la conducta de
acerca
ayuda, evaluacin,
sentimientos). los antecedentes causales de las
A efectos retroactivos,
atribuciones serian: claves o sef~ales informativas especificas (la informacin relativa al xito o al fracaso de los dems>; estructuras psicolgicas (las relaciones establecidas entre causa y efecto>; procesos psicolgicos (factores atencionales> y
tendencias hedonistas. A efectos postactivos, la consecuencia ms importante es la modificacin de las expectativas despus del logro o no de una mcta que depender de la constancia o invariabilidad percibida por el sujeto de las causas de ese resultado <Neiner, 1985); de aqu que, la adscripcin a factores estables produce grandes variaciones en las expectativas futuras (un
incremento despus de un xito, fracaso>
una disminucin despus de un
al contrario que las adscripciones a causas inestables
precisamente por su variabilidad (Weiner, 1984>, aunque Eorsyth y McMillan (1981a,b> consideran que es la controlabilidad ms que la estabilidad el determinante del cambio de las expectativas y el mantenimiento de los niveles de actuacin <cuestin retomada por McGill, 1991a,b). Un esquema parcial de la teora atribucional de la motivacin seria el siguiente <Weiner, 1984):
24
antecedentes causales
>
adscripcin causal
>
dimensin causal
(constancia>
>
expectativas de xito
->
accin
A partir de este momento se llevaron a investigaciones para contrastar se verific:
cabo multitud de as
la teora con la realidad,
si realmente el hombre produca atribuciones naturalmente o no (Anderson, 1983b; Brunson y Matthevs, 1981; Clary y Tesser, 1983; Diener y Dweck, 1978; Gilovich, Holt y Jacobson, 1985; Lau, 1984; 1983; Hastie, 1984; 1980;
Lau y Russell,
Mikula y Schlamberqer, 1983; Pyszczynski y Greenberg, 1983; Wonq y Weiner, 1981>;
cules eran las causas que se atribuan con mayor (Anderson, Rnaani, 1983a; BarTal, 1978; BarTal,
frecuencia Goldberg y
1984; Burger, Cooper y Good, 1982; Cooper y Burger,
1980; Eliq y Friere, 1979; Frieze y Snyder, 1980; Wilson y Palmer, 1983>;
cules eran las dimensiones de clasificacin (Meyer, 1980; Meyer y Roelb, 1982; Michela, Peplau y Weeks, 1982; Passer,
Kelley y Michela, 1978; Nimer y Kelley, 1982>;
qu
relaciones <Kojima,
existan 1984;
entre
atribuciones y Greenhaus,
expectativas Mcxahan,
Kovenklioglu
1978;
25
1973)
cules tcnicas eras las ms vlidas y fiables para medir las atribuciones <BarTal, Goldberg y Knaani, 1984; Elig y
Frieze, 1929; Russell, 1982);
etc.,
que
progresivamente
han
venido
confirmar
los
supuestos de la teora de S4einer. Criticas aparecer; tal e es investigaciones el caso de la encontradas controversia no tardaron en que
cientfica
mantuvieron 4einer y Covington & Omelich (Brown y Weiner, 1980; Covington, 1984; Covinqton y Omelich, 1979a,b, 1984a,b,c, 1985;
Weiner, 1983c; Weiner y Brown, 1980; Wong y Weiner, 1981>; pues los primeros segn sus estudios consideraron que las atribuciones ms que causas de las actuaciones eran reacciones que habla que situar externamente a la conducta y no como antecedente determinante. El resultado fue la formulacin por parte de Covington y Omelich de la denominada teora del autovalor (Covington, 1984; Covington y Omelich, 1985>. Tambin sucedieron, como derivaciones fundamentadas de la de logro pero con otros
teora atribucional de la motivacin enfoques,
la teora de Nichols <1975, 1978, 1983, 1984a,b), la 1978, 1980; Dweck, 1975, 19.78, 1986;
de Dweck (Diener y Dweck,
Dweck y Bush, 1986; Dveck y Goezt, 1980; Dweck y Repucci, 1913; Dweck y Siliard, 1975) y la de Ruh (1981, 1985, 1986, 1987,
1989; Kuhl y Blanicenship, 1979a,b> <estas dos ltimas con cierta inclinacin hacia el problema de la indefensin aprendida
26
formulada por Abranison, Seligman y Teesdale, 1978) La importancia que se viene dando a esta teora reside en que la investigacin con alumnos ha demostrado que las atribuciones o creencias acerca del xito o el fracaso son importantes mediadores de la actuacin en situaciones de logro y tienen un fuerte efecto sobre cmo la gente reacciona ante sus xitos y los de los dems (Friere y Snyder, 1980) <1929)
.
Bernstein, Stephan y Davis
descubrieron que ios sujetos COn puntuaciones altas, en con los de baja, consideraban el esfuerzo y la
comparacin
habilidad ms importantes mientras que la dificultad de la tarea y la suerte lo eran menos. Kovenklioglu y Greenhaus (1978>
encontraron que los sujetos con xito sealaban como causas del mismo la habilidad y el esfuerzo mientras que los fracasados Arkin,
sealaban
la mala suerte y la dificultad de la tarea.
Koblitz y Roblita enfatizaban ms
(1983) encontraron que los alumnos exitosos las atribuciones internas que externas, al
contrario que los fracasados.
La teora atribucional de la motivacin y la emocin
Tanto
las concepciones mecanicistas como cognitivas de la
conducta han identificado otra clase de variables que afectan a la motivacin. Estas son las denominadas incentivos de la nieta o propiedades del objeto neta que se desea alcanzar. La motivacin se cree venga determinada por aquello que uno puede
conseguir
(incentivo)
como por la probabilidad de conseguirlo
(expectativa); y ste es precisamente el principio de la teora
27
expectativavalor Uweiner, 1985). Esta teora atribucional de la motivacin y la emocin <que ahora sigue>, se presenta como una secuencia temporal, histrica; parte de las concepciones previas sobre el binomio expectativavalor estableciendo lazos entre el valor y el sentimiento
elicitado despus de una actividad dirigida al logro (Weiner, 1985, 1986a,b>. Las emociones son particularmente responsables de los
resultados en situaciones de logro, de las adscripciones causales y de las dimensiones de la causalidad <Weiner, 1983a); pues
aquellas, ms y mejor que las percepciones causales, parecen ser los motivantes inmediatos de la accin (Weiner, 1984)
.
Siguiendo
la lnea cognitivista de se siente de la misma manera que se piensa <Weiner, 1983a>, los pensamientos hacen surgir sentimientos y stos guan tambin motivantes la conducta. Las emocionessentimientos son conducta y de los mismos salientes del
indirectos de la porque
procesos de atribucin pensamiento causal As momento, la teora
son antecedentes
(Weiner, 1984). postula que ante un suceso, en un primer
se produce una reaccin emotiva denominada primitiva
dependiente del resultado e independiente de la atribucin, cuyo signo <el de la emocin> variar segn lo deseadoesperado/inde seadoinesperado del resultado. Posteriormente surgen lo que son las emociones dependientes de las atribuciones que son determinadas por la percepcin de la causa del resultado anterior y que a su vez influenciaran la conducta subsiguiente (Weiner, lSBEa,b) 1985,
28
Grficamente expresado <Weiner, 1986a>
positivo resultado inesperado negativo

>
antecedentes causales
>
adscripcin causal
_________
dimensin causal
consecuencias psicolgicas cognitivas y afectivas
conducta
El cuadro de las relaciones entre las
(por frecuencia de aparicin)
atribuciones causales y emociones que se deriva es 1978, citado por Weiner 1986a; Weiner,
<Bar-Tal, 1978; Weiner, Russell y Leflian, 1979)
en caso de xito
habilidad: contento esfuerzo encantado,
alegre, satisfecho, confiado,
competente,
inestable: complacido
bien,
contento,
satisfecho,
esfuerzo estable: confortable
satisfecho,
bien,
alegre,
seguro,
29
dificultad de la tarea: alegre, contento, satisfecho, seguro, complacido humor: alegre, bien, encantado, feliz, contento esfuerzo de los otros: alegre, feliz, complacido,
satisfecho, orgulloso suerte: feliz, agradecido, encantado, alegre, aliviado
en caso de fracaso
habilidad: preocupado, triste, insatisfecho, molesto, descontento esfuerzo inestable: arrepentido, vil, triste, con
pesar, preocupado esfuerzo estable: preocupado, disgustado, cho, triste, depresivo dificultad de la tarea: lamentado, molesto disgustado, triste, infeliz, insatisfe-
humor: triste, infeliz, disgustado, molesto, vil esfuerzo de los otros: triste, descontento, insatisfecho, amargo, miserable
suerte: frustrado, preocupado, insatisfecho, irritado, perturbado
Pero no todas stas y si siete (orgullo, vergiienza, rabia, gratitud, culpa, lstima y desesperanza) son las que con ms
frecuencia han sido citadas en los estudios sobre experiencias
30
emocionales
<Bottenberq,
1975;
Weiner,
1986a>.
Venioslas
con
cierta atencin:
1. orqullo-autoestima positiva. Son experimentadas como consecuencia de atribuir el xito al yo interno (self) ; yerguen-za cuando un fracaso se atribuye al yo mismo (oneself)
.
Al
ser emociones autorreflexivas impiican el locus de causalidad.
2. desesperanzaresignacin.
Cuando se hace una atribucin para
un resultado negativo a causas estables.
3. piedad-lstima.
Se siente cuando otro(s) se encuentra(n) en
un estado de necesidad o carencia debido a causas incontrolables. La controlabilidad de la causa determina para un
resultado negativo si es rabia o lstima lo que se siente hacia l(los) otro(s).
4.
rabia.
Se experimenta
cuando un resultado
negativo
propio
ajeno poda haber sido controlado por otros.
5.
culpa.
Se siente
cuando
ante
un resultado
negativo
se
es
conscientes de haber podido controlar esa causa.
6.
gratitud.
Cuando
un xito propio o ajeno se percibe como 1985, 1986a>.
controlable por otros (Weiner, 1983a, 1984,
31
Estas
mismas
emociones
clasificadas,
tal
como
se
han
descrito, segn
la dimensin a que la causa que la provoca se
adscribe, resultaran (Weiner, 1983a>
interna
externa
control
no control
control
no control
estable 5 inestable
2 1,7
3 4,6
lo cual viene a subrayar que la internalidad influye en la autoestima, la controlabilidad en la rabia y la vergenza y la estabilidad en las expectativas de xito (l4einer, FiqueroaI-uoz y Kakihara, 1991>. Hay que tener en cuenta, de todos modos, que dada una
adscripcin causal, la emocin ligada no sigue necesariamente a ella. Tambin en este desarrollo existen ciertas controversias, pues hay Covington, investigaciones Spratt (Covingtcn 1980; y Omelich, 1979a, 1981;
y Omelich,
rorsyth,
1986;
Fcrsyth y
McMillan 1981a,b) que aportan resultados contradictorios a los de Weiner (1985) (por ejemplo, 32 inexistencia de las emociones
denominadas
dependientes
de
las
atribuciones,
asociaciones
atribucin-sentimiento en otra direccin, etc.), que se intentan explicar, Jagacinski 1936>

.
estos resultados, con nuevos modelos y Nichols, 1984; Nichols,
<Forsyth, y
1986;
Jagacinski
Miller,
En cuanto a los ltimos avances sobre la relacin motiva-
cin-emocin cabe sealar las rese,~as de Hoffman <1986> y Scbwarz (1990>. El ntasis que se le da a la relacin emociones/sentimientos y atribuciones reside por un lado en las reacciones emotivas que
provocan el xito o el fracaso en una tarea sobre el sujeto, y por otro en la transmisin indirecta de mensajes por parte del
profesor a los alumnos durante el proceso de enseanzaaprendizaje tal como revelan las investigaciones de Bropby <1981,
1983c,d) ; Brophy y Good <1974, 1986); Brophy y Rohkehper <1981); Good y Brophy (1988); Meyer (1982>; Meyer et al. et al. Se conducta (1983) y Weinstein y Middlestadt (1979) ha demostrado (como prevea a los Weiner, 1983b) que serie la de <1979); Weiner
del profesor
transmite
alumnos una
expresiones emocionales que estos decodifican y al interpretarlas les conducen a inferir el por qu, por parte del profesor, han fracasado en la tarea, los alumnos formen lo cual junto con otras causas hace que su propia atribucin (Weiner, 1983a).
Grficamente
<Graham y Weiner, 1987; Graham, 1990):
33
atribucin del profesor
reaccin afectiva
>
comunicacin
->
inferencia del alumno
de la emocin
--s
autoatribucin xito
del
-->
expectativa
fracaso
La transmisin de estos mensajes subliminales 1988>, en una se materializa tarea en la ausencia mayor de crtica no
(Gonzlez,
ante un fracaso menos
sencilla,
atencin
solicitada,
alabanzas, formulacin de preguntas ms fciles, ofrecimiento de ayuda 1988> Si tornamos como ejemplo dos emociones frecuentes en el aula por parte del profesor en caso de fracaso como la simpata (aqu entendida como lstimapena> y el enfado, stas elicitan por <Beltrn et al., 1981; E.D. Cagn, 1991; Good y Brophy,
parte del alumno atribuciones a la escasa habilidad y a la falta de esfuerzo respectivamente (Graham, 1984, 1990; Weiner, Graham y chander, 1982; Weiner et al. 1982>. En toda la expansin de la secuencia atribucinemocinaccin para 1987>: el caso anterior
resultara
<Grahavl y Weiner,
34
profesor (heteropercepcin> atribucin >emocin> accin baje habilidad simpata ayud
alumno <auto-percepcin> atribucin >emocin> accin baja habilidad incompetencia humillacin actuacin decreciente
> >
taita de esfuerzo
rabia enfado
ausencia abandono
>
falta de esfuerzo culpa actuacin constante
35
CAPITULO III
La motivacin para aprender
Partiendo de que la escuela es un lugar de trabajo en el cual el individuo hace frente a actividades, que requieren ms un esfuerzo cognitivo que fsico, recompensadas bajo algn tipo de sistema de recompensa y no un lugar de juego donde se ofrece la posibilidad de elegir en funcin de preferencias personales (Brophy, 1983a,b) ; la motivacin para aprender puede ser inter-
pretada tanto como un rasgo general como un estado especifico a una situacin Como <Brophy, 1981a,b). general la motivacin para aprender hace
un rasgo
referencia a una disposicin continuada de valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria y merecedora de esfuerzo, de
esfuerzo para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje. Este rasgo es ms caracterstico en los sujetos que encuentran el aprendizaje intrnsecamente sus valioso (que se divierten o su
satisfacen
aumentando
conocimientos,
incrementando
entendimiento de conceptos o procesos,
o dominando destrezas).
En situaciones especificas, un estado de motivacin para aprender se da cuando al afrontar una tarea se es guiado por la mcta o intencin de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la tarea posee (8rophy, 1987a,b). Los estudiantes que estn motivados no necesariamente encuentran las tareas de la clase intensamente placenteras o excitantes, frente a ellas seriamente, sino que podran hacer significativas e
encontrndolas
intentar obtener el beneficio prefijado de ellas (Brophy, 1983b,
36
198 la El aprendizaje (darle hace un referencia sentido> al y procesamiento a la de la y
informacin
cierto
comprensin
dominio de los avances que se producen durante la adquisicin del conocimiento o la destreza, y la actuacin a la demostracin dc tal conocimiento o destreza despus de su adq~.isicin <Bropby y Kher, 1986); de ah que el trmino motivacin para aprender haga referencia a la motivacin implcita a los procesos subyacentes que ocurren durante el aprendizaje irs que a la motivacin que quia la actuacin <reproduccin o aplicacin de los conocimientos previamente adquiridos) (Brcphy, 1987a)
La motivacin en general y especialmente para situaciones especficas, podra ser descrita mediante lo que se ha venido denominando teora expectativavalor: el grado de esfuerzo que los individuos pondrn con el fin de alcanzar una determinada
nieta estar en funcin del valor que ellos siten en alcanzar esa meta y en sus expectativas de ser capaces de alcanzarla si hacen un esfuerzo <Brophy, 19831,, 1987b), que es la misma orientacin general compartida por las teoras motivacionales del logro, la percepcin Kher, 1986) Normalmente no se ha dado ningn nfasis al potencial valor reforzante de la participacin activa en procesos envueltos en la resolucin de tareas o consecucin de las consecuencias de estos procesos (incrementos de conocimientos o destrezas). La de eficacia y las atribuciones causales (Brophy y
teora de la motivacin de logro subraya el nivel de aspiracin, la situacin de la nieta y el esfuerzo de logro. Aun siendo
cercana a lo que es la motivacin para aprender, su nfasis se
37
centra ms en encontrar los canonesstandards de excelencia que sobre la valoracin de los procesos de aprendizaje o sus resultados. La teora atribucional se centra sobre los resultados de xito o fracaso y sus atribuciones a las causas percibidas. Otra vez aqu el nfasis recae sobre si el resultado es o no un xito con respecto a ciertos cnones de excelencia y no sobre procesos y resultados (Brophy, parte 1983b, 1987a)
.
los
de enrolarse en esa tarea por si misma En trminos expectativavalor, la mayor
de las
explicaciones motivacionales que
se han dado se y
concentran
sobre el
trmino expectativa ignorando el valor,
sobre todo el hecho de que los alumnos pueden aprender a valorar el aprendizaje por si mismo (Brophy, 1983b, 1987a)
En resumen, tanto los anlisis lgicos como alguna que otra evidencia, sugieren que el estado motivacional que es ptimo para el acercamiento y resolucin de tareas acadmicas es casi ms un estado suave de flujo que un estado de gran impulso <drive> o excitacin (arousal)
,
que
supone
una
serie
de
componentes
cognitivos relacionados con el deseo de obtener unos beneficios determinados del aprendizaje destrezas> que la tarea se (aumento del entendimiento Idealmente, o de los
supone produzca.
alumnos no tendran ansiedad, miedo al fracaso y otras distracciones (inclusive las de ganar la competicin o conseguir una
recompensa externa) y valoraran tanto el aprendizaje en general como esa actividad en concreto; estaran relajados y orientados hacia el aprendizaje ms que preocupados u orientados a la
evaluacin de su actuacin con referencia a cnones externos de excelencia (Brophy, 1983b), la
Una ulterior consideracin que complica el. estudio de 38
motivacin para aprender es lo difcil que resulta mantener una clara separacin entre los elementos motivacionales (motivos,
metas> y los elementos cognitivos, ejecutivos o estratgicos que intervienen en el aprendizaje de los contenidos acadmicos
<conductas para el tratamiento de datos numricos, destrezas para el procesamiento de informacin, estrategias de seguimiento y
modificacin de la comprensin, heursticos para la resolucin de problemas, situaciones etc.). Por tanto en el aprendizaje, estudio hacer de las tpicas a un
escolares de
referencia
estado de motivacin del alumno implica la presencia no solamente de elementos motivacionales sino tambin de elementos de
aprendizaje y cognicin <estrategias cognitivas y metacognitivas) (Brophy, 1982a). Finalmente, desde el punto de vista de la socializacin, la motivacin tanto como un rasgo general como un estado situacional se interpreta como una competencia adquirida, desarrollada a
travs de la experiencia general pero estimulada ms directamente a travs del modelado, la comunicacin de expectativas y la
instruccin directa o socializacin de personas significantes (especialmente padres y profesores> <Bropby, 19137a, 1987b>.
39
CAPITULO IV
El aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado constituye un nuevo e importante acercamiento al estudio del logro acadmico de los estudiantes (1~ulton, Brown y Lent, 1991>. La teora teora del aprendizaje autorregulado, social de Bandura partiendo de la centra su
del aprendizaje
(196Ta),
atencin en cmo los estudiantes personalmente activan, modifican y mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos <Zimmerman, 1986)
.
Desplaza el centro de los anlisis educativos
desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje cono entidades fijas a sus procesos y
acciones personalmente iniciados y diseados para aumentar su capacidadhabilidad y entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1990>. Actualmente, los estudiantes pueden ser considerados como 1989a,
autorregulados en la medida en que son metacognitva, motivacio nal y conductualrnente participantes aprendizaje <Zinmerman, activos 1986, en sus propios En los
procesos de
1989a,b,
1990>. a
trminos metacognitivos
(metacognicin
hace referencia
procesos de toma de decisiones que regulan la seleccin y uso de varias formas de conocimiento, Izinimerman, 1989b)>, los autorre gulados son personas que se planifican, organizan, autoinstruyen, autocontrolan procesos de 1990>
.
auto-evalan en (Corno,
varios momentos durante 1986, 1989; Zimnerman,
los
aprendizaje
1986,
Estos procesos les permiten ser autoconscientes, enterados
40
y decisivos en afrontar el aprendizaje. Motivacionalmente, estos sujetos reportan gran autoeficacia, autoatribuciones (atribuciones endgenas> y un inters intrnseco ante la tarea <Borkowski
et al., 1990; Schunk, 1986; Zimmerman 1986, 1990). Para quines les observan, estos sujetos son autoiniciados que muestran un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje. conductualmente, estructuran <Henderson, y los aprendices entornos y autorregulados optimizan 1986; el seleccionan, aprendizaje 1990; afuera
crean
que
1986;
wang
Peverly, 1986).
Zinmerman, hacia
Ziminerman y Martnez
Pons,
Estos buscan
consejos, informacin y lugares donde es ms probable aprender; se autoinstruyen durante la adquisicin y autorrefuerzan durante la actuacin (Rohrkemper, 1989; Zimnerman, 1989b)
Desde este punto de vista, un aprendiz efectivo llega a ser consciente de sus relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y accin (frecuentemente denominados estrategias) y los resultados sociales y ambientales <Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkernper, 1985>. El uso efectivo de las estrategias de autorrequlacin se cree aumenta las percepciones de autocontrol (p.ejo. autonoma, competencia o eficacia> y estas autopercep
ciones positivas se presume sean las bases motivacionales para la autorregulacin durante el aprendizaje. (Zimmerman, 1986).
Cuando los sujetos alcanzan un edad en la que los procesos de aprendizaje autorregulado deberan haber aparecido evolutivamente, sus fracasos en el uso de estos procesos son atribuibles frecuentemente a uno o ms de estos factores (los estudiantes): (a) podran no creer que un proceso conocido de autorregulacin
pudiera funcionar, fuera necesario
preferible en un determinado
41
contexto de aprendizaje; (b> podran no creer que pueden ejecutar con xito otra accin autorregulada efectiva; o (c) podran no estar suficientemente motivados para autorregularse ante una
determinada nieta de aprendizaje o resultado (Zimmerman, 1989a>. Aunque definiciones a variar segn las la ms precisas que las anteriores del tienden en
inclinacin
terica
investigador,
resumen,
definiciones recogen tres
del aprendizaje elementos:
autorregulado
de los de
estudiantes aprendizaje
su uso
de estrategias
autorregulado,
su predisposicin
hacia la retroali-
mentacin autodirigida acerca de la efectividad del aprendizaje, y sus interdependientes autorregulados autorregulado procesos motivacionales. Los estudiantes aprendizaje sobre
seleccionan para lograr el
y usan estrategias de resultado acadmico
deseado
la base de la retroalimentacin acerca de la efectividad del aprendizaje y la destreza <Zimnierman, lSBSa, 1990) autorregulado Bandura fundamentado es aquel
El modelo general del aprendizaje en la teora cognitivosocial de
<1987b)
propuesto Schunk
por 8. Zinmerman (1989b> que recoge a su vez el de DA!.
(1989b>. de las anteriores definiciones <y limitaciones> aprendizaje el autorregulado aquel en el que el
Partiendo y considerando
estudiante alcanzar
debe incluir
uso de estrategias especificas para sobre la base de las percepciones tres elementos: de las
metas acadmicas considera
autoeficacia,
de
importancia
estrategias de aprendizaje autorrequlado, autoeficacia hacia las sobre metas la accin
las percepciones de y el compromiso (Zinmerman, son acciones
de las destrezas por parte del
acadmicas
alumno
1989b>. Las estrategias
de aprendizaje
autorregulado
42
y procesos dirigidos a la adquisicin de informacin o destrezas que incluyen la implicacin, propsito y percepciones instrumentales del alunino. Estas adems incluyen mtodos como la organizacin y transformacin de la informacin, la autopremonicin, la bsqueda de informacin y el ensayo y uso de ayudas mnemotcnicas <Zimmerman y Martnez Pons, 1986). La autoeficacia hace referencia a las percepciones acerca de las propias capacidades para
organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza para una tarea especfica (Bandura, 1982b; Schunk, 1989a); concepto a no confundir con la expectativa de eficacia que es la creencia que tiene el sujeto de que una determinada conducta le conducir a un resultado exitoso o
deseado <Ames, 1987; Bandura, 1990, 1991>
(lo cual no evita que
se relacionen de la forma identificada por Sexton y Tuckman, 1991)

.
Metas acadmicas como notas, aprobacin social u oportuni-
dades de empleo despus de la graduacin, pueden Variar enormemente 1989b> Para afirmar lo anterior se fundamenta en tres supuestos: la naturaleza y el tiempo de la consecucin (Zirzeritan,
La
triple reciprocidad. autorregulado existencia reciprocas. hacer una de del tres
La
propuesta visin toma de en
del
aprendizaje la
estudiante procesos a
consideracin y es
influencia (1987a,b)
causacin necesario
Atendiendo distincin
Bandura
entre
determinantes
personales,
ambientales y conductuales del aprendizaje autorregulado. Desde el punto de vista terico, este aprendizaje autorre gulado no est determinado exclusivamente por los procesos
43
personales; ambientales aunque esta
estos procesos son influenciados por sucesos y conductuales no en una recproca relacin, los
reciprocidad
signifique
igualdad en
patrones de fuerza o temporalidad de la influencia bldirec cional ya que pueden ser modificados a travs de los
propios esfuerzos para la autorregulacin, de la conducta y los cambios en el
los resultados
contexto ambiental
(Rosenthal y Zmmnierman, 1988>.
La autoeficaca
es la variable
clave que afecta
al aprendizaje
autorregulado ya que se ha demostrado que est relacionada con el uso de las estrategias de aprendizaje y con el auto control y seguimiento del bucle de recproca retroalimentacin (Schunk, 1986; Zimnerman, 1986). As la autoeficacia
es la creencia de los estudiantes acerca de sus capacidades de actuacin l987b, 1990> en un dominio o tarea acadmica <Bandura,
Subprocesos
de
autorregulacin.
La
autorregulacin comprende
tres clases de subprocesos: la auto-observacin, el auto juicio (o autoevaluacin) 1989b>

.
la
autorreaccin
(Bandura,
1987b; Schunk, la actuacin
Estos subprocesos relacionados con si de
se considera que interaccionen entre 1989b)
manera recproca <Zimnerman,
Este aprendizaje autorregulado, considerando que la autoeficacia es la clave central del modelo, variar en funcin de
la influencia de sta en los diversos locus o componentes del
44
constructo al que hagamos referencia; as distinguiramos:
Influencias
personales.
Las
percepciones
personales
de
la
autoeficacia dependen de cada uno de estos cuatro tipos de influencias personales: conocimiento del alumno, procesos metacognitivos, metas y afectoemocin. Partiendo de la previa distincin entre conocimiento el
declarativo o preposicional y conocimiento procedural,
conocimiento autorregulado viene a integrar ambos enfoques debido a la dependencia condicional del uso de las estrategias por parte del alumno de su bucle de retroalimentacin (Zimnerman, 1989b) Los procesos metacognitivos, teniendo en cuenta que el uso de las estrategias de aprendizaje autorregulado no
depende slo de los conocimientos del sujeto sino tambin de los procesos de toma de decisiones los resultados de la actuacin, general de autorregulacin en netacognitivos y de en un la nivel o o
se dividen, anlisis de la
tarea
planificacin
<proceso decisionales para
seleccin
modificacin de las estrategias de autorregulacin general) y en un nivel especifico en procesos de control de la
conducta (que guan la atencin, ejecucin, persistencia y control de las acciones estratgicas y 198Jb; Corno, no en contextos y
especficos)
<Bandura,
1989;
Zimmerman
Martnez Pons, 1988>. Las metas tienen su influencia en funcin de la
proximidad de stas en el tiempo, como tambin el afectoemocin como estado ansiogeno ante una situacin acadmica.
45
<Zimiterroan, 1989b>.
Influencias conductuales. diantes son
Tres tipos de acciones de los estuen el anlisis del aprendizaje
relevantes
autorregulado: autorreaccin. La
la autoobservacin, el autoevaluacin y la
primera
hace
referencia
las
acciones
de
los
estudiantes que comportan el sistemtico control y seguimiento de su actuacin; el autoobservarse provee de
informacin acerca de lo bien que se est actuando para alcanzar la propia meta. La autoobservacin se encuentra mediatizada por procesos personales tales como la autoeficacia, la situacin de las metas y la planificacin meta cognitiva cono tambin por factores conductuales <Schunk, 1983d; 1989b) El autojuicio <o autoevaluacin> hace referencia a las acciones de los estudiantes que comportan la sistemtica conparacin definicin procesos de su actuacin que la con un canon o mata. de Esta los
asume
autoevaluacin los que
depende en la
personales
como
influyen
auto
observacin pero con la diferencia de sustituir los factores conductuales por los observacionales Schunk, 1989b) Finalmente, las autorreacciones se encuentran influenciadas por los mismos procesos que las autoevaluaciones, (Bandura, 1987b;
distinguindose tres tipos de autorreacciones: las conductuales (por las que los estudiantes intentan optimizar sus acciones especificas de aprendizaje) 46
,
las personales
(por
las que intentan aumentar sus procesos personales durante el aprendizaje) tan mejorar el y las ambientales entorno de <mediante las que inten(Schunk, 1989b;
aprendizaje) 1986>
zimiterman y Martnez Pons,
Las influencias ambientales. Giran fundamentalmente alrededor de la observacin de los resultados de la conducta propia y/o ajena, o sea,
.
el
aprendizaje
observacional
vicario
(Bandura, 1987a)
As, por ejemplo, el modelado, la persua-
sin verbal, la estructura de los contextos de aprendizaje, ejercen su propia influencia sobre la autorregulacin del sujeto (Schunk, 1983a, 1984a; Zinmerman y Martnez Pons,
1986; Zimiterman y Rocha, 1984, 1987).
Un ltimo elemento de este modelo son las estrategias de aprendizaje autorregulado que ya habamos citado. El uso de stas proporciona al sujeto un conocimiento de cia. El propsito de de estas
st~
evaluable autoefica es su: de aumentar la
estrategias de
autorregulacin personal,
los
estudiantes
funcionamiento
actuacin-conducta
acadmica y su entorno de aprendiza-
je (Rinzie, 1990>. Zinmerman y Martnez Pons (1986> identifican las siguientes estrategias de aprendizaje autorregulado:
autoevaluacin; organizacin y transformacin; planificacin de metas; bsqueda de informacin; toma y control de notas;
estructuracin ambiental; autopremonicin; ensayo y memorizacin; bsqueda de apoyo social (iguales, maestros, adultos>; revisin del material (notas, exmenes, libros de texto>; otras.
47
Desde nuestro punto de vista, planteado ya el constructo de baso, es extremadamente importante estudiar ms que la influencia el cmo se esos
<demostrada) de los elementos que entran en juego, lleva a cabo esa influencia, de qu manera
interactan
factores en la cambiante realidad que se da en la relacin entre el alumno y el profesor. A tal respecto son significativos los estudios y especulaclones presentados por Schunk (1984a, 1989a, 1991> acerca de lo que l denomina modelo de aprendizaje de destrezas cognitivas desde el punto de vista de la autoeficacia, que se desarrolla en el aula, contexto de de influencia para la ya percepcin que de los
estudiantes educativas <Schunk,
la propia en
autoeficacia, tipo de
las prcticas que aportan
difieren
el
informacin
1984a).
Teniendo en cuenta que el sujeto posee/se define por una serie de caractersticas aptitudinales <habilidades, estrategias, personalidad, etc.> y de experiencias educativas anteriores
(relaciones con el profesor, curriculum,
calidad de enseanza,
etc.), y de que la autoeficacia en ese momento hace referencia a la adquisicin de conocimientos, desarrollo de destrezas y
dominio del material, Schunk (1989a) llega a distinguir una serie de variables que influirn en la percepcin de claves de
eficacia; variables que al hacer referencia al contexto aula se encontrarn ligadas alrededor del ncleo interaccin docente di scente. El llegar a distinguir individualmente cada variable es
prcticamente imposible en la prctica, aunque s en la teora, pues se encuentran en un mismo continuo secuencial de relaciones 48
implcitas. Elementos como el propsito de la instruccin que se transmite mediante la presentacin de la tarea que proporciona la informacin referente a la situacin de las metas y la
dificultad del contenido, antes, y la retroaiimentacin que se le brinda al sujeto mediante las atribuciones causales cono las recompensas, despus, As, en la realidad se solapan mutuamente.
la presentacin de 3a tarea por parte del profesor,
como ha demostrado Srophy (3981, 19a3b>, influye en la percepcin de la autoeficacia a travs de la interpretacin de los mensajes, que ste emite como elemento de referencia (desde la perspectiva discente) docente),
,
de las expectativas que tiene <desde la perspectiva y de las oportunidades que proporciona. Mensajes,
expectativas y oportunidades que al definir el propsito de la instruccin no slo despertarn recuerdos sobre experiencias
anteriores y sus resultados (que influirn en la autoeficacia) sino matizarn la situacin de las metas <en trminos de
especificidad, proximidad-cercana (elementos que, junto con el siguiente, provocan la comparacin de la propia actuacin con el standard requerido, resultando as un valor de eficacia> y
dificultad de la tarea). Informacin que puede provocar adscripciones causales de signo variable con respecto a esa percepcin de eficacia segn el grado de facilidad/dificultad. Esta elicitacin anterior depende de las creencias que pueda tener el sujeto acerca de su habilidad-capacidad <procesamiento cognitivo) para resolver una tarea especfica; creencia que el (de
sujeto puede modificar mediante la observacin de modelos influencia variable segn su similitud, prestigio,
estatus,
49
predisposicin del observador, momento, oportunidades, situacin, resultado y modo de alcanzarlo> de un entrenamiento o ms especficamente a travs que le proporcionara la E1
estratgico
confianza para elegir y ejecutar la estrategia necesaria.
resultado (tanto ste como de otras actividadestareas) vendra a instalarse a travs de las retroinformaciones tanto generales como atribucionales (factor decisivo en la percepcin de la
autoeficacia
segn sean al
esfuerzo o a la habilidad para el en el caso
xito y/o fracaso en la tarea> dadas por el profesor
de que el sujeto no fuera autoaprendiz, como a travs del uso que este hiciera de las recompensas <contingentes a la tarea como
materializaciones del progreso, evitando los contraproducentes efectos enunciados por Deci, 1972, 1975; Deci y Ryan, 1985;
Lepper y Greene, 1978; estudiados recientemente por Abel, 1988>, tanto a nivel individual como grupal (segn el tipo d~ interaccin que haya fijado). Todas estas variables, como decamos, afectan a unas claves o seales que los sujetos emplean para medircomprobar su grado de eficacia; claves que tras haber sido confirmadas <Bandura y Sehunk, 1931; Schunk, 1981, 1932, 1963b,c, 1934a,b, 1991; Schunk y Ccx, 1986; Schunk y Hanson, 1985: Schunk, Hanson y Ccx, vienen a materializar la pragmaticidad de las 198?>
anteriores
variables. Las principales claves para la medicin de la propia
autoeficacia serian,
los resultados segn
de la propia
actuacin
(a nivel
cualitativo en
y la
el signo,
un xito conduce a
un incremento
50
percepcin de la autoeficacia, aunque un fracaso tras una serie de xitos no producira una disminucin como en otros trminos lo contrario) (Multon, Brown y Lent, 1991)
el
contexto recibiera
de aprendizaje
(segn
la cantidad
de ayuda que
de los dems y/o las alabanzas la percepcin
o no del profesor,
se incrementara
de la autoeficacia)
las atribuciones causales (que el sujeto hace/se le inducen; que en un primer momento haran referencia al esfuerzo
invertido pero que posteriormente habran de referir se a la habilidadcapacidad, aun desde el punto de vista evolutivo, para evitar el decaimiento de la autoeficacia y la formacin de una concepcin de habilidad limitada tras un
continuo esfuerzo>;
la experiencia la percepcin
vicaria
o similitud
del modelo y atributos
<definidas personales
por del
de la competencia
modelo, incrementaran o no esa percepcin de la autoeficacia segn el signo del resultado)
la credibilidad le
del persuasor una serie
(considerndose de
ste aquel
que
proporciona
retroalimentaciones
infor-
mativas acerca de sus posibilidades, de influencia variable segn el reconocido grado de importancia o de experto
conocedor del problema) y
los sntomas psicolgicos
(como,
por
ejemplo,
la
reaccin
51
emocional del miedo o temblor de piernas ante un examen puede interpretarse como un sntoma de falta de capacidad
ante esa prueba y por ello falta de autoeficacia>.
Este enfoque que hemos expuesto no puede considerarse ni definitivo ni nico mas con los resultados (aunque limitados al
campo de las matemticas> alcanzados por Sexton y Tuckman <1991), como por las aportaciones de corrientes tales como la operante <Mace, Belfiore y Shea, 1986, 1989; 1989; Corno 1989>, fenomenolgica 1990>, <McCombs, (Corno, 1984, 1986,
McCombs y Marzano, y Mandinach, 1983fl
volitiva
vygotskiana
<Henderson 1986;
Rohrkenper 1989>, y l4ewnan, 1986)

,
constructivista contextualista
<Paris y Byrnes, 1989: Paris <Wang, 1983; Wang y Peverly,
1990>,
etc., hasta explicar propiamente la realidad como teoras
que son.
52
CAPITULO V
El binomio expectativa-valor
Recientes
reformulaciones han hecho
cognitivas rol de el
del los
modelo
general de de
expectativa-valor percibirse
del
estudiantes de atencin
a si mismo y a las tareas,
centro
las dinmicas de logro. Tres componentes generales parecen haber sido identificados como los ms importantes en los diferentes
modelos: (1) las creencias de los alumnos acerca de la importancia y el valor de la tarea (componentes valorativos) ; (2)
creencias de los alumnos acerca de su habilidad o destreza para llevar a cabo un tarea (componentes expectativos) y (Sivan, 1988.>,
t~>
los sentimientos de
los alumnos sobre si mismos o sus tarea (componentes afectivos)
reacciones
emocionales ante la
(Pintrich, 1989; Pintrich y Decroot, 1990>. Estos tres componentes se consideran relacionados con el uso de las estrategias
cognitivas acadmicas.
y metacognitivas de los alumnos en las situaciones
Los componentes vaiorativos del modelo comprenden las razones de los estudiantes para hacer frente a creencias acerca de la importancia, la tarea diversas nentes (Pintrich y Decroot, conceptualizaciones bsicos parecen una tarea como sus
utilidad o inters de Aunque se han dado dos compodel
1990).
del trmino valor, la
sobresalir:
orientacin
estudiante hacia la meta y el valor de la tarea. En recientes reformulaciones cognitivas de la motivacin de logro se consideran las metas como representaciones
53
cognitivas
de
los diferentes
propsitos que
los
alumnos
pueden adoptar en las diferentes situaciones de logro. As la orientacin hacia la seta se ha distinguido primordialmente en interna y externa, como poos de un continuo
bipolar, aunque las ltimas investigaciones acerca de las creencias internas o externas de los alumnos sobre el
control (componente expectativo), sugieren que los alumnos pueden diferir dimensin a lo largo de un continuo tanto los en una sujetos
como en otra. tanto
Esto significa que extrnsecas como 1989;
pueden tener para
razones tarea
intrnsecas 1988);
afrontar una
(Pintrich,
Sivan,
parece probable que los sujetos que adoptan una orientacin intrnseca no solo intentan y persisten ms tiempo ante una tarea sino que emplean ms estrategias de aprendizaje
efectivas. El valor de la tarea originariamente fue concebido
como el valor que un sujeto da al xito o fracaso en una tarea, pero puede ser concebido en trminos ms subjetivos, anplios <1982) e individuales (Parsons y Goff, 1980). As Ecces
sugiere tres componentes de valor de la tarea: las
percepciones acerca de la importancia de la tarea, el valor o inters intrnseco a la tarea y la utilidad que sta
posee para metas futuras. El primero hace referencia a la percepcin de la importancia que tiene la tarea para los alumnos. La orientacin del
alumno puede guiar la direccin de su conducta mientras que el valor puede relacionarse con la fuerza o intensidad de la conducta, de ah la importancia que tiene con la persis-
54
tencia de los alumnos ante una tarea y su eleccin. Por inters se entiende la actitud del alumno hacia la
tarea siendo aquella determinada por preferencias individuales como aspectos de la misma. La utilidad hace referencia a los fines o motivacin El valor
instrumental de los estudiantes
<Ecces, 1983).
til est determinado por la percepcin de los estudiantes de la utilidad que tiene esa tarea para ellos
Los
componentes
expectativos
incluyen
las
creencia
de
los
estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios acerca de la autoeficacia y el control, y sus expectativas de xito para la tarea (Pintrich, 1989). lina percepcin del control interna se deduce que est relacionada con resultados positivos (gran logro y autoestima> de los diversos modelos desarrollados (Connel, 1985; Decharme, 1968; Deci y Ryan, 1985; Lefcourt, 1976>. Sin
embargo no necesariamente ha de ser as, pues hay situaciones en que un control interno puede ser debilitante. Harter y Connel <1984) As
reproponen un constructo explicabenefac-.
tivo de orientacin internaexterna, denominado tancia segn el cual los sujetos tienden a
atribuir el
xito a causas internas y el fracaso a causas externas. Brevemente, la autoeficacia de los estudiantes ha sido definida como la creencia de los individuos acerca de sus capacidades de actuacin en un dominio particular (Bandura, 1982>. El constructo de la autoeficacia incluye los juicios de los estudiantes acerca de su habilidad para hacer frente
55
ciertas
metas
tareas
travs de
sus acciones
.
en
situaciones implica un
especificas constructo
(Schunk,
1989b)
Este
modelo o de
relativamente
situacional
dominio especifico ms que un rasgo global de personalidad. En un contexto de logro, incluye la confianza de los
alumnos en sus destrezas cognitivas para llevar a cabo una tarea acadmica. Adems es importante distinguir estas
percepciones de las creencias de los alumnos acerca de los resultados. Las expectativas de xito hacen referencia a las
creencias de los alumnos acerca de la probabilidad de xito o fracaso en una tarea especfica. Las expectativas pueden ser especificas o generales. Todos sus componentes deberan estar positivamente relacionados con la cognicin de los en particular, con la autorregulacin o
estudiantes,
control metacognitivo.
Es probable que las destrezas en la
planificacin, control y regulacin de la cognicin estn relacionadas con las creencias de control y autoeficacia (Weinert, 1987).
Los componentes afectivos incluyen las reacciones emocionales de los estudiantes en ante tareas trminos (ansiedad de ante test> o y sus
evaluaciones
autovalia
autoestima
(Pintrich y DeGroot, 1990>. Una larga serie de investigaciones acerca de la
relacin entre ansiedad y actuacin se han llevado a cabo; las ms recientes con se han centrado en como la ansiedad de los
interacciona
las estrategias de
aprendizaje
56
estudiantes y las destrezas de resolucin de tareas con los resultados escolares. A tal respecto Tobias (1985> propone un modelo de capacidad cogntiva, segn el cual los sujetos tienen una capacidad cognitiva limitada para procesar la informacin en determinados momentos. Este modelo de Tcbias; considera que los componentes cognitivos de las estrategias de aprendizaje y destrezas de resolucin de tareas tienden a aumentar la capacidad cognitiva disponible del sujeto
para cualquier tarea, mientras que en una relacin compile-mentaria pero inversa, los componentes interferentes
disminuyen esa capacidad cognitiva disponible. Este modelo representa una importante integracin de los modelos
cognitivos y de interferencia de la ansiedad, fundamentado sobre un modelo general de procesamiento de la informacin aunque no incluye los componentes cognitivomotivacionales (Pntrich, 1989) o sentido de autovala de los estudian.
La autoestima
tes frecuentemente ha sido relacionada con los modelos de actuacin escolar. Covington (1984) ha apuntado que los
sujetos tienden siempre a establecer, mantener y promover una autoimagen positiva. Teniendo en cuenta que esta
tendencia hedonista es
siempre operante,
los estudiantes
pueden desarrollar una amplia variedad de estrategias para hacer frente al mantenimiento de esa autovalia, pero a la vez estas estrategias pueden ser autodestructoras tCoving ton, 1984; Covington y Omelich, 1979a,b).
Aunque lo anterior pueda parecer suficientemente probado es
57
a considerar el resultado de Berndt y Miller (1990> segn el cual el logro de los estudiantes est ms relacionado con sus expectativas de xito que con el valor que sitan en el xito, por lo que la anterior triple igualdad se pondra en entredicho.
58
CAPITULO VI
El desarrollo
de las atribuciones
causales
en los
sujetos
de
bajo rendimiento acadmico
El estudio ciones de 8.
descriptivo Weiner y
que sigue, paso
a la a
luz de las aportala intervencin,
como
previo
pretende:
1. identificar ante una
las posibles tareaexamen
causas de xitofracaso los sujetos de alto y
que sealan bajo rendi-
miento acadmico de muestras de EGB y 30 de BtIP;
estudiantiles
de 60 de 08, S~
2. constatar por cada curso si se producen diferencias en las adscripciones de los sujetos de bajo rendimiento por sexo;
3.
verificar causales
si se produce una evolucin en de los sujetos
las
atribuciones a lo
de bajo rendimiento
acadmico
largo de los cursos
de 60 de EGB, 80 de EGE y 30 de SUP;
Identificadas disearemos
las lagunas fundamentales
de estas muestras,
y llevaremos
a cabo con mayor precisin
un programa
de intervencin motivacional.
59
Metodologa
Sujetos
La muestra, finalmente
seleccionada aleatoriamente, por 882 sujetos
estuvo compuesta as distribuidos: n
(despus de bajas>
Curso
edad
(aos>
n V/M
Alto R/Bajo R
EGB
378
11
12
157/221
216/162
EGB
229
13
14
138/ 91
107/122
30 BUP
275
16
17
156/119
109/166
de clase social mediabaja, baja; de centros de la periferia de Madrid capital iguales excepto uno de provincia; y privados dividindose en partes
en pblicos
<religiosos>
subvencionados.
Para diferenciar los sujetos de bajo rendimiento de los de alto rendimiento se aplicaron los siguientes criterios referidos
a las calificaciones obtenidas en la ltima evaluacin:
sujetos con una nota media entre 5 y 5.75 (aprobado)
sujetos con una asignatura
suspensa y la nota media de
las
restantes entre 5 y 5.75 (aprobado>
60
sujetos
con dos o ms asignaturas
suspensas.
nstos fican
criterios con
fueron elegidos acierto el
porque consideramos perfil de de (Cerd los
que identide baje con algn En ia
bastante
sujetos
rendimiento tipo
acadmico,
diferencindolos especial las
a4uellos Mario,
de necesidad hicimos
educativa uso de
1990>. en
concreto,
calificaciones stas,
obtenidas
ltima evaluacin implicitas, sujeto
por considerar y fiel
an con sus limitaciones que el propic
cercanas
reflejo
de la realidad
vive en el aula.
Variables
Las variables las atribuciones siguientes dimensiones bilidad: faltas al causas
sobre las que medimos la posible causales corresponden a
evolucin de
de las
la percepcin
de xitofracaso
en una tareaexamen internalidad
en las
de influencia, explicar (3)
estabilidad,
y controla y las
<1> saber cometidas;
la respuesta; el examen; al profesor;
<2) la limpieza (4) (6) hablar
estudiar atencin (8>
con el de <2)
lado;
<5) prestar
distraerse;
dificultad (9) falta
del examen;
curiosidad
por buscar ms del terna; <11>
de confianza; para entender
(10>
inters por la asignatura; (12) suerte;
capacidad realizado;
las cosas;
<13> el esfuerzo (d) comprender
(14> el humor;
(15> la tranquilidad;
lo estudiado;
(1?) entender la pregunta; (18) copiar; (19) tener (21) pensar en
problemas en casa; (20) relacin con el profesor;
61
aprobar;
(22> saber
estudiar;
<23) esperar
ayuda de los dems.
Elaboracin del instrumento
De las diversas tcnicas e instrumentos diseados para la recopilacin BarTal, y Frieze de las atribuciones y Knaani Maruyama causales, Diener Russell cono las empleadas por y Dweck <1980), <1982), y otras Elig ms
Goldberg <1979),
<1984), <1922),
reseadas por Neiner <Isacal y Clinkenbeard y Murphy <1990), de acuerdo con nuestros fines nos inclinamos por la tcnica seguida por SarTal et al. Procedimos factores a <1984). la construccin en el xito de una lista de posibles
que influyen
o fracaso
en una tareaexamen las teoriza-
que los sujetos das dimensiones ms una cuarta tenido La xito o
evaluaran
desde cuatro dimensiones, internalidad
de estabilidad, para determinar
y controlabilidad, que habra
el grado de influencia de la prueba.
ese factor lista de fracaso
en el resultado
esos posibles factores que en una prueba abierto fue
influiran en el previamente
confeccionada
mediante un cuestionario muestra al azar de
<Apndice A> que se aplic a una similar a la posteriormente
composicin
encuestada,
compuesta
por 375 sujetos:
62
Curso
edad <aos>
60 EGB
139
11
12
75/ 64
80 EGO
163
13
14
108/ 55
30
SUP
73
16
17
49/
24
Tras
los necesarios
ajustes
y eliminacin
de redundancias,
definimos 23 categoras o factores de influencia en el resultado de una prueba, de eleccin: Ext F no copiar ortografalimpieza-orden estudiar no hablar atender en clase concentracin dificultad de la tarea curiosidad autoconfianza inters capacidad suerte esfuerzo estado de animo tranquilidad razonar lo estudiado comprender la pregunta saber expresarse condiciones en casa ganas de aprobar (motivacin) estilo del profesor saber estudiar confianza en los dems % F Frac % con la siguiente frecuencia absoluta y porcentajes
60 (4.64) 122 (9.44) 371 (28.72) 78 <6.04) 120 (9.29) 80 <6.19) 23 (1.78) 8 (0.62) 16 (1.24) 29 (2.24> 10 (0.77> 22 <1.70) 10 <0.77) 24 (1.861 83 (6.42> 32 (2.48) 28 (6.81) 33 (2.55> 17 (1.32> 10 (0.77) 38 (2.94) 17 (1.32> 1 (0.00>
149 <11.93> 113 (9.05) 318 <25.46> 119 (9.53) 107 (8.5?) 71 (5.681 23 (1.84) 11 47 12 23 11 14 84 12 54 16 18 9 35
1 2
<0.88> <3.76> (0.96) <1.84> (0.88) <1.12> <6.73> (0.96) (4.321 (1.28)
<1.441
<0.72> (2.80)
(0.08) (0.16>
63
Resultadoscausas bastante similares a los encontrados por Anderson <1983a>; BarTal et al. (1984>; Elg y Frieze (1979>;
Frieze y Snyder (1980> y Nilson y Palmer (1983). La versin del protocolo que finalmente se pas, dividido
en dos partes para la aplicacin en sendas sesiones para evitar la saturacin de los sujetos, se recoge en los Apndices B y C.
Procedimos Comrey,
efectuar
(como
sugieren
Bisquerra,
1989; el
1985; Harman,
1980; Kerlinger,
1988; Batista, 1984>
anlisis factorial de la escala empleada para estudiar la validez y dimensionalidad y analizar la fiabilidad de la misma como
indican Adams (1988) ; Cabrera y Espn (1986); Zerlinger (1988) Thorndike (1989>; Thorndike y Hagen (1989>.
Para determinar la dimensionalidad de la escala y su validez de constructo se realiz un anlisis factorial de la muestra. Para la factorizacin se utiliz el procedimiento de los componentes principales (PCA)
,
con el criterio de Kaiser (auto
valores mayores que 1> para determinar el nmero de factores. Los factores obtenidos fueron sometidos al procedimiento VAPIMAZ de rotacin ortogonal. El examen detenido de los elementos que saturan los distintos factores (Tablas 1) lleva a la siguiente interpretacin de los mismos: Aparecen considerados cinco factores con El suficiente primero de peso estos para ser
significativos.
factores
corresponde a la dimensin de influencia y explica el 13.15% de
64
varianza,
establecindose
segn
la
carga
factorial
de
los
diversos elementos que lo saturan una escala de influencia de los mismos en el Exito/Fracaso en una prueba. El segundo factor es el de la dimensin de estabilidad y explica el 10.51% de varianza
definindose tambin un indice de mayor a menor estabilidad. En el tercer factor que define la dimensin de controlabilidad y
explica el 7.78% de varianza, la presunta escala de controlabili dad previsible aparece en orden inverso. El cuarto factor explica el 6.56% de varianza y se compone de elementos de la dimensin de estabilidad y uno (el ltimo> de la de internalidad. Finalmente, el quinto factor representa la dimensin de internalidad y
explica el 5.4% de varanza.
De
entre
los
distintos
mtodos
para
el
clculo
de
la
fiabilidad de este tipo de escalas, el ms cercano a nuestros propsitos es el Theta de Carmines <Carmines y Zeller, 1979) que proporciona un cierto indice de la homogeneidad y consistencia interna de los elementos, y el grado en que el conjunto de
elementos mide el constructo de inters. El valor obtenido es de 0.8685.
Procedimiento
Se eligi el curso-grupo y el profesorasignatura especif camente. La recogida de datos se efectu durante los meses de noviembrediciembre y se llev a cabo en dos sesiones. Para ello se
65
explic al profesor los propsitos de la investigacin, los pasos que se iban a dar y se acord con l el momento ms adecuado para llevar a cabo la recogida de datos segn la programacin
acadmica de la asignatura. previa a esa recogida de datos se summnistr cinco sujetos representativos de las muestras la escala a
posteriormente
empleadas para comprobar el grado de entendimiento de las escalas de medida de las dimensiones para as modificar aquellas que
presentaban mayores dificultades. En haban la primera recibido sesin se antes suministraba a la nota de un los alumnos, examen que
justo
ordinario
realizado con ese profesor y para la asignatura para los tres cursos), el cuestionario del
<matemticas, 8. La
Apndice
eleccin de ese momento concreto para esta sesin se deba a que los sujetos pudieran sentir ms cercanas las preguntas que se les formulaban. La segunda parte del cuestionario <Apndice C) se aplicaba trescuatro das despus de la primera sesin para, por un lado, no saturar a los sujetos y por otro, no permitir que olvidasen esas sensaciones generadas por la calificacin. En ambas sesiones el cuestionario venia administrado por el mismo profesor para as evitar los posibles efectos contaminantes del investigador en el aula en ese momento. Antes de proceder a la cumpliiixentacin del cuestionario, cionaba unas instrucciones el profesor: vuestro <a> propor-
(facilitar
aprendizaje;
participar en una encuesta a gran escala; etc.); (b) aseguraba la absoluta confidencialidad de los datos (que tras ser recogidos venan introducidos en un sobre que despus se sellaba delante
66
de ellos>; y (e> proceda a contestar como ejemplo a uno de los items de que consta el cuestionario, indicando a los alumnos que
levantaran la mano para preguntar si no entendan algunas de las proposiciones. Durante la recogida de datos, se proceda a la explicacin de las dudas que podan surgir <pues al profesor se le haban explicado previamente los dos cuestionarios) los sujetos de
.
Tal es el caso de dimensin de
60 de EGB que no comprendan la
estabilidadinestabilidad, como la de algunos sujetos de 30 de B~ que consideraban repetidos los itenis 4 y 18 <hablar con el de al lado y copiar durante el examen) o el sentido de otros (9: no hayas confiado en ti y 21: pensar que vas a aprobar>.
Anlisis de resultados
Los resultados aparecen en las siguientes Tablas, aunque un resumen de los mismos sigue a continuacin:
Tablas 2: media y desviacin tpica de la influencia, estabilidad, internalidad y controlabilidad, de las causas del
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto R/Bajo R en general;
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto R/Bajo R por curso;
67
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto R/Bajo R por curso segn xt/Fra en la prueba;
Tablas 5: media y desviacin tpica de la influencia, estabili-
dad,
internalidad
controlabilidad,
de
las
causas
del
Exito/Fracaso en un examen para los sujetos de Alto E/Bajo F por curso segn el sexo;
Tablas 6: causas significativamente estables,
<p
<
.05) ms influyentes, en el resultado de un
internas y controlables,
examen para los sujetos de Alto R/Bajo E en general:
Tablas
7: causas
significativamente
(p
<
.05) ms influyentes, en el resultado de un
estables,
examen para los sujetos de Alto E/Bajo E por curso:
Tablas 8: causas significativamente estables,
<p
<
.05> ms influyentes, en el resultado de un
examen para los sujetos de Bajo E por curso segn el sexo;
Tablas
9:
causas de y
evolucin
significativa comunes> a
(p lo
<
.05)
no los
(media
desviacin
tpica
largo de
cursos estudiados en conjunto y entre si en los sujetos de Bajo E en las dimensiones de influencia, estabilidad,
internalidad y controlabilidad.
68
Resumen de las variables de evolucin significativa (p = 0.05) y no (x y 5 comunes) a lo largo y entre los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
ini tLJen~ja
F/9 0 5/3
80 St 5,5
30 ~
/5
tasuh,n
VS
7 OiL tarea 10 inters 11 capacidad 12 Suerte 83 esfuerzo 14 huno 23 nsp. ayn.~a
5.2 0059
2.575 .315
2.598 1.211
2.962 .258 3.536/1.2 3.4 .291
12.92
.0000 3.47 .0367 9.38 .0001
2.275 1 .5 3.45 1.363
2.057 .456 1.302 2.238 1.273
5.584
1.951
3. 802
1.249 2.594~1 .402 .741 1 .061
1.462
A 898 /5
tos
df/p XIS df/p
30
puF
A,C df/p
XIS
7 dif. St 1 12
tarea
2.575
1.315 3.661 1.362 3.5 1.414 2.25 .5 3.45 1 .383 2.25 1 268.8/.2fl 270.3/.0058
2.596
1.211 3.41 1.258 3.18 .273 2.057 1.456
269.2/.0064
2.962
1.258
319.6/0032
no er tapan dad SUerte
245.1/039 214.7/002
13 enfuerao
23
esperar ayuda
42
2.238 1.273
227.2/0001
3.464 1 .163 1.58 .051 3.102 1.249 1.741 1.061
282.3/.0000 317.2/.0242 287.6/ .
in,na
2.
Sao de
3.
a aed ias
4.
bat tanta
5. mjdla
69
Resumen de las variables de evolucin significativa (p 0.05> y no (x y S comunes> a lo largo y entre los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
dad
805
toe
xis
rip dificultad tarea iners 1? oapacidad

7 80
x/S
30 ~ xis
O o,aaS
xis 3.067/1.202 2.674/1.363
3.54 9.36 .0001

5.42 .0349
12 suerte 13 eS~uer2t 14 htnor 23 esp. ays4a
2.644 1.246 3.212 .451 3.062 1.585
2.54 1.208 3.737 1.439 3.402 1.389
2.386 1.06 3.831 1.329 3.596 1.326
76i1 .237 2.6 3.085/1.355
A-O EGO dI/p
60 Ecl x/S
1
x/s
2.754 1 .208 3.737 1.439 244
3 df.p
00 CLIP
VS
df/p
capacidad
12 suerte 23 esperora~Ma
2.644 1.246 3.212 1.451 3.062 1.535
/.0174
267.21.9922
2.366 1.06 3.831 1.329 3.596 1 126
308.2/ .99~ 314.9/.0000 310.3/.0031
4. inestable
2. estabLe 1. a 5. ceipletante
70
Resumen de variables de evolucin significativa (p = 0.05> y no (x y 5 comunes) a lo largo y entre los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Internatidad
60 508 FIP
XIS
80 008 5/5
30 su~
/5
Oa8, xis
7 difituttad tare 10 inters 11 capacidad 12 suerte
3.504/1.276 2.295/1.201 2.174/1.126 4.61 .0107 4.70 .0087 2.719 1.393 3.069 1.37 2.851 1.301 3.295 1.271 3. 133 1.219 2.06 ~1.063 2.868/1 .303 3.558 1.292
13 esfuerzo 14 hunor 23 eso. ayuda
fi 60 /5
oca
df/p
SOS 5/5 2.156 1.143
df/p 239.1/.0379
30 su~ VS 2.048 5.094 3.133 1.219 3.518 1.292
dI/p 319.1. 0059

317.6/.
11 capacidad 12 suerte 23 esperar ayuda
2.319 .535 2.759 .393 3.069 .37
317.5/.0004
ct~letaunte a 4. eatere,c
2. interno 3. a ~din 5. CW~tetsUente
71
Resumen de las variables de evolucin significativa (p = 0.05) y no (x y S comunes> a lo largo y entre los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
zo,,tro(abi 1 idao rIp

7 dif. tarea 10 inters
08 51$
o 8 XIS EGO
SUP
XIS
OssUn
XIS
3.67 /1.207 2.449/1.173 6.53

.0016
11 capacidad iZ suerte t3 esfuerce 0~ bLeor 23 esp. ayuda
4.76
-009
2.513 l.27 2 .x5 1.242 2.575 1.325 2.737 5.425
2.943 0.307 2.262

1.149
2.952 1.215 2.693 1.224 3.434 .247

3.239
2.29911 .091
18.95 .0000
3 .96 .0004
3.164 .269 2.844 1.305
0.201
80
xis 2.231 1.18/. 2.513 1.127 2.575 1.325 2.737 1.425
dIIP 258.4/.QlI? 241.4/0014
8o ~ x/S 2.615 1.202 2.943 1.307
A0
30 Sur df/p
X/S
df/p
It capacidad 12 suerte 04 bLeor 23 eSpe ,-araet4s
273.41. 264.9/.0003 1.149 3.164 0.269 2.8.4 1,305
09~J.
255. 1/. 0153 259 1.014
2.952 1.215 2.603 1 .224 3.434 .247 3.239

1.204
324
1.0071
320.3/.0000 307.2/0009
1. coplet. * 2. controlaN 3. 8 medias 4. irtcontrolatlt 5. tttt.
72
Los anlisis correspondientes se efectuaron
mediante los
programas estadsticos BMDP 9D (para el anlisis factorial del instrumento), 41.1, 3D y 7D respectivamente (Dixon, 1985>.
Dejando a un lado los valores descriptivos calculados para los sujetos segn el curso, procedencia <Alto E/Bajo E)
,
sexo y
resultado de la prueba (Ext/Fra) ; y centrndonos en los resultados obtenidos de los anlisis de varianza, podemos afirmar:
en general, considerando toda la muestra, para los sujetos de bajo rendimiento en comparacin con los de alto, estas son las causas significativamente <p
<
.05>
ms:
influyentes
(hablar durante el examen; dificultad de la tarea; suerte; copiar; existencia de problemas en casa; relacin con el profesor y esperar ayuda por parte de los dems); se
apuntan como causas estables (limpieza del escrito; hablar; suerte; copiar; problemas en casa y esperar ayuda>; causas internas <dificultad de la tarea) y como
como causas
controlables (problemas en casa y pensar en aprobar)
tomando por separado los tres cursos se constate una disminucin de las atribuciones causales significativamente
distintas segn el grupo de sujetos. As para los sujetos de Bajo E de 60 de EGB son ms influyente hablar, dificultad de la tarea, confianza, suerte, problemas en casa, relacin con el profesor y esperar ayuda;
esperar ayuda, y
en
80
de EGB
y
copiar y En la
en
30
de
BUP
hablar
copiar.
dimensin de estabilidad los sextos de EGB apuntan hablar,
73
confianza, octavos hablar
suerte, problemas en casa y esperar ayuda; y copiar, y los terceros de
los BUP
de EGE hablar y copiar. En
la dimensin de
controlabiiidad se
reproduce esa disminucin (60 de 08: dificultad de la tarea y problemas en casa; 8~ de Boa: humor y problemas en cama; 30 de BU?: humor>. Dejamos por ltimo la dimensin de
internalidad pues no se reproduce el canon de disminucin sino a la inversa, los sujetos de 60 y de 8o de 08 de Bajo
R no reconocen significativamente ninguna causa como ms interna, en comparacin con los de Alto E, mientras que los de 30 de BUP indican hablar y esperar ayuda.
con respecto al sexo y ya dentro del grupo de los sujetos de bajo rendimiento acadmico, en 60 de EGB hay diferencias
significativas en la apreciacin de las causas de Exito Fracaso en todas las dimensiones <sobre todo en la de
influencia> como en el nmero de ellas que es mucho menor para los varones, mantenindose tambin este patrn para En 30 de BU? estas diferentes
los sujetos de 8~ de EGB.
apreciaciones en las tres escalas-dimensiones van paulatinamente desapareciendo.
considerando el conjunto de los tres cursos con respecto a la clasificacin causal en los poos de estabilidad, interna lidad y controlabilidad, de estas atribuciones (a la dificultad de la tarea, el inters, la capacidad, la suerte, el humorganas, el esfuerzo y el esperar ayuda de los dems) comprobamos algunas tendencias significativas (p 14
<
.05>: la
dificultad
de
la tarea tiene cada
vez ms
influencia
permanece medianamente estable, interna e incontrolable; el
inters
influye a medias y es ms bien estable, interno y
controlable, aunque entre los cursos de 60 y 8~ de EGB a nivel de influencia y controlabilidad en cada se produzca la una
disminucin
significativa
escala;
capacidad
influye en el resultado, tiende a ser inestable en los ms jvenes y estable en los mayores, mente ms incontrolable, pero si e interna y progresivase comparan los cursos
entre si se comprueban cambios significativos en la percepcin de la influencia e internalidad (que se hace mayor en ambos casos> de esta atribucin sobre todo entre los cursos 8o de EGB y
30
de BU?; la suerte con una influencia cada vez interna y cada vez lneno:s menos importante-
menor es medianamente estable, controlable; el esfuerzo es
cada vez
influyente, medianamente estable y controlable, y ms bien interno; y el
esperar
ayuda
de
los
dems
tiene
menos
importancia, es ms inestable, externa e incontrolable.
Oonclusiones
A la estudios
luz de estos resultados, llevados
y teniendo en cuenta con respecto a
los la
a cabo con anterioridad
fiabilidad, validez y dimensionalidad de la escala se obtienen resultados similares a los de BarTal y Daroin (1979>; Chander y Spies <1984); Heyer (1980>; Meyer y Noelb <1982>; Vanoverwalle (1989b> y Wimer y Kelley <1982), confirmndose la existencia de 75
tres dimensiones causales fundamentales y de una serie de causas comunes en el Exito/Fracaso en una prueba tambin definidas
mediante otras tcnicas (Weiner, 1986a). Estudiando los resultados de la diferente atribucin causal segn los sexos, se observan diferencias entre los sexos <contrariando a BarTal et al. [1984] y Kistner, Osborne y teverrier (19883>, clarificndose de esta forma las relaciones existentes tal como reclamaba Nichols (1978> (aun teniendo en cuenta las
precauciones sugeridas por Ecces [1983]>. Sin embargo, contrariamente descubren a lo antes indicado que por Nichols <1979>, los chicos no
las chicas
los conceptos de habilidad y
esfuerzo, sino lo inverso; finalmente, se confirman las tesis de Nichols (1980) segn las cuales las encontradas atribuciones
segn el sexo reflejan las diferencias de estatus socio-econmico en los papeles sexuales o valores de loqrQ percibidos, ya que la atencin de las chicas al estar centrada frecuentemente en el esfuerzo, el ordenlimpieza y la satisfaccin de las demandas del profesor, puede hacer confundir estas dimensiones con las claves indicadoras de la adecuada intervencin intelectual y la
contribucin de
la habilidad en la actuacin.
Esto hara que
fueran menos propensas que los chicos a percibir acertadamente la calidad intelectual de sus trabajos y a usar el historial de resultados intelectuales como base para hacer inferencias lgicas acerca de su habilidad <Harter, 1975; ver Stipek y Gralinski,
1991, para una revisin del tema). Desde el punto de vista evolutivo <para un resumen ver Licht y Kistner, 1986>, la mayor parte de los estudios llegan slo a
las edades de 1113 aftos (Alonso, 1983b, 1984a; BarTal et al., 76
1984; Nichols, 1978, 1979; Parsons y Ruble, 1977), excepto los de Kistner, Osborne y LeVerrier (1968> que llegan hasta los 14 anos
e incluso algunos autores exploran los primeros cursos
universitarios <Alonso y pardo, 1986 y Harari y Covingtor, 1981>. En concreto, se confirma el desarrollo del esquema de las
atribuciones causales a partir de los 12 aos, tal como sealaba Nichols <1978, 1979; Nichols, Jagacinski y Miller, 1986) y en contra de lo que apuntaba Alonso (1983b>, si bien Alonso <1984a) consideraba ya esos resultados como no concluyentes. Se producen disminuciones atributivos progresivas slo en con la edad en todos los polos
y no
intencionalidad
y estabilidad como
sealaban Alonso y pardo (1986>, confirnndose as las predicciones de Parsons y Ruble <1977). causas de habilidadcapacidad de Harari Finalmente centrndonos en 2as y esfuerzo coincidimos con los (1981), Nichols (1984b) y
resultados
y Covington
Stipek <1984), y por tanto discrepamos con Hau y Salili <1991) <an teniendo en cuenta las diferencias tnicas); en concreto con los de Harar y covington segn los cuales la progresiva
disninucin a lo largo de los cursos del esfuerzo, va asociada con la aparicin entre los sujetos mayores de creencias tales cono: el estudiar no conduce necesariamente es el factor ms importante al xito, la
habilidad
o un gran esfuerzo,
independientemente del resultado, conleva una estimacin de baja habilidad Nichols, Jagacinski <consciente 1990], depende o inconscientemente [Frankel y Snyder, [Jagacinski 1978; y
Nichols, los
y Miller,
1986]>,
y viceversa;
y tambin con
resultados de Kistner, Osborne y teVerrier (1988>, aun estableciendo diferencias con la muestra estudiada. Resultados, todos
77
estos,
que vienen a confirmar lo postulado por Kessell
(1979)
<citado por Nichols y Miller [1984]), segn el cual los cambios cualitativos en el concepto de esfuerzo y habilidad deberan ser acompaados de cambios en la percepcin de la esfuerzo y la habilidad en la actuacin. importancia del
78
CAPITULO VII
Los programas de entrenamiento motivacional
Son muchos los esfuerzos que se han hecho para disear e implantar programas de intervencin que nodificasen el grado o nivel de motivacin de los estudiantes. La construccin de estos progranas ha supuesto, en la mayor parte de los casos, la
definicin de cules conductas, actitudes, habilidades o instrumentos, podan incrementar no slo la motivacin de los sujetos sino tambin incidir en sw rendimiento acadmico; lo cual se ha llevado a cabo fundamentalmente mediante la experimentacin y la observacin del profesor en el aula. De las diversas revisiones existentes sobre el tema una de las ms actuales es la de Elliott (1988). Atendiendo a este
autor, que cubre el periodo de 1967 a 1985 en cuanto a revisin de artculos, investigaciones y que se han recopilaciones, las tcnicas pueden
notivaclonales
desarrollado-investigado
agruparse en las siguientes categoras:
1 incentivos metodolgicos:

aprendizaje cooperativo; objetivos instruccionales (se entiende por stos, aquellos identificable que el cambios en la
objetivos que poseen una meta claramente estudiante individua, y que implican
ciertos
conducta del sujeto que pueden ser evaluados como un resultado directo de esa meta>
instruccin
directa
(hace 79
referencia
aquel tipo
de
enseanza en la que existe un alto nivel de interaccin entre profesor y alumno, que se conoce tambin con el nombre de
enseanza para el dominio);
metas
(tipos y disposicin).
II incentivos sociales:

expectativas; retroalimentacin; alabanzas; refuerzos; recompensas econmicas;
III incentivos tecnolgicos:

juegos educativos; televisin; televisin educativa (son aquellos programas en circuito
cerrado, video o videodisco diseados expresamente para instruir ms que entretener>;
materiales de instruccin programada (mquinas de ense-
fiar>

instruccin asistida por ordenador; equipos audiovisuales.
IV tcnicas empleadas en la enseanza:
hipnosis
(con la finalidad de establecer una atmsfera
relajada antes de iniciar una tarea difcil o un examen);
deberes para casa (presencia y tipos>.
so
Por lo que respecta a la vanguardia en el estudio e investigacin de tcnicasprogramas (1990> motivacionales encontramos la
investigacin de C. Artes
y Ames y Ames <1991).
Estos autores, partiendo de la identificacin de una serle de factores que por parte del profesor contribuyen a crear unos patrones de motivacin negativa como son:
la competicin y comparacin social en el aula; evaluar pblicamente; reforzar la habilidad en vez del esfuerzo; comunicar expectativas bajas~ no permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje; reforzar la actuacin y no el aprendizaje; poner excesivo nfasis en el xito y las notas; no reconocer el xito y mantener unas condiciones de trabajo
aprendizaje pobres;
y que inciden en los sujetos haciendo que stos:
atribuyan el fracaso a la falta de habilidad (manteniendo as
una pobre opinin sobre la misma>;

demoren y/o abandonen enseguida la tarea; niegen que son capaces de hacer algo (no queriendo intentarlo~ tengan un nivel bajo de participacin <eligen siempre lo
fcil)
nieguen que lo han intentado aun cuando lo han hecho; tengan dificultades para hacer elecciones;
81
se propongan metas
irreales (por encima o por debajo de sus
posibilidades>;

se autocastiguen cuando fracasan; se pongan nerviosos o ansiosos ante las tareas escolares; mantengan expectativas bajas o negativas; lleven a cabo conductas no relacionadas con la tarea;
proponen unas lineas generales para fomentar la motivacin:
reducir la comparacin social:
evitando la comparacin social; reduciendo las evaluaciones pblicas como el nfasis sobre
el xito y el fracaso;
-
comunicando las expectativas de actuacin por adelantado; empleando diversos mtodos para evaluar.
aumentar la participacin en el aprendizaje:

empleando la tcnica de aprendizaje cooperativo; haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros; usando juegos y simulaciones; permitiendo etc. a los alumnos elegir el mtodo, ritmo,
contenido,
centraras sobre el esfuerzo:
enfatizando los progresos del estudiante; reforzando los esfuerzos en el aprendizaje; haciendo ver que los errores y las equivocaciones son
82
parte del aprendizaje;
exigiendo un esfuerzo razonable.
= fomentar las creencias sobre la propia competencia:
centrndose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias
en el aprendizaje;
haciendo contingentes las notas de los logros alcanzados; comunicando expectativas positivas; haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro.
aunentar las posibilidades de xito (no planteando, en general, tareas ns fciles sino enseando a los estudiantes a pensar estratgicamente y dejndoles practicar dicho pensamiento
estratgico en las diferentes tareas>

proporcionando entrenamiento en destrezas; haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compaeros; empleando el aprendizaje por equipos cooperativos; usando la instruccin individualizada.
En la prctica estas lineas vendran a materializarse en un programa en el que el profesor debera ensear a los alumnos cmo pensar estratgicamente instruyndoles sobre las estrategias de autoorganizacin, autodireccin y autocontrol al mismo tiempo que proqresivaniente fuera eliminando su control y direccin. como aparece en
Grficamente, segn Ames y Ames (1991, p. 266), la pgina que Sigue.
83
Caja Mot
Moderad. Sala
4oderad. Alta
Alta Mot
define metas Supera isa atentalsente Lleva a cabo los pasos t,ecmsa-
discute [cactusOir
permite le Fmerticipacibn en planificacin de las metas a de Os y la
permite
los
pasada
estudiantes formular propia

ti do
mira al futuro da ms oportstrr s.
su direc-
d.d.t pero
definicin Los Orite-
rOs pareaseaurerse de que los alumnos
gLae centrado en te tare. se encuentra con
anima
Sos
luiflosasaesse lir bien de
hace que tos tudi antes
trabajen de un modo claramente
tos estudiantes y hace os mantiene el qu el cd, de tarea mod,Iica el cundo y el dnde aumenta lares. (a contra-
sus problemas esaccesi bis ir>

4
s,entanin~ortantes y parttroantes tardo ser rect i mo de nimos se centre sobr e cmldi-
definido
ore5 unte
unifico
pr oc ed e, ent os esoecifica ~ue ester cundo dnde Les rarees terr.i flan cono hay Lo que
la otivacin y el inters
pca-ssbi idad
or 5anizacaer aa3a
direccin Oro Bel cl utona acto-deternnnfci da,
Saja Soja Cran Gran
Cal
64
Finalmente, experimental,
desde
una
perspectiva
ms
avanzada
casi
las reformulaciones de Dweck (1989), los intentos
de McCombs (1988, 1991b; McCombs y Whisler, 1989) y las verificaciones de Sivan (1988) han supuesto el inicio de una nueva
concepcin en el estudio de las interrelaciones entre motivacin y metacognicin que posteriormente Borkowski (1989>. han intentado (1990>; delinear Pintrich
Bcrkowski y Turner (1989>
(1990),
et al.
y Short y Weissberg
Los programas atribucionales
Desde el enfoque atribucional, un anlisis de las reacciones de los estudiantes ante sus resultados acadmicos asume implcitamente fracaso. que stos es identifiquen sabido, las causas 1986a>, de su xito y su
Como
(Weiner,
ciertas
conductas
atributivas conducen a una pobre actuacin, reducen las expectativas y la persistencia, crean indefensin aprendida, reacciones emotivas negativas y conducen al provocan en la
fracaso
bsqueda de ayuda. El instructor debe prestar atencin a las reacciones de los alumnos ante los resultados acadmicos: si los alumnos ms
pobres concluyen que ellos no pueden hacer nada para modificar esos resultados, su fracaso socavar la motivacin y la satisfaccin hacia su propio trabajo y la escuela (Forsyth, 1986). Para contrarrestar estas tendencias atribucionales los
educadores deberan animar a los alumnos a explorar (-investigar> 85
las causas de sus xitos y fracasos, guindoles hacia conclusiooes sobre la causalidad que promuevan el logro (aprendizaje)
<Fbrsterling, 1985, 1990). Esta gua puede llevarse a cabo, tras una revisin de los diversos programas atribucionales, mediante el entrenamiento
desatribucional y los programas de reatribucin; incluyendo en estos ltimos las lineas diseadas por el modelo atribucional de la motivacin de logro, el modelo de la indefensin aprendida y la teora de la autoeficacia. La desatribucin y la reatribucin difieren en que la
primera dirige estados
las cogniciones mientras que
<pensamientos> la otra
causales hacia alterar los
internos
intenta
pensamientos (Pdrsterling,
causales acerca de
los resultados
(conductuales>
1985; Murdock y Altrsaier, 1991).
Tal como citbamos anteriormente, desde la perspectiva del modelo de 8. Weiner, son diversas las atribuciones deseables y
no segn el resultado de la tarea. En la Figura 1 se representa siguiendo el esquema de resultado
atribucin
consecuencia
efecto, cules serian esas atribuciones.
Desde el modelo de la indefensin aprendida (estado psicolgico en el que el organismo es incapaz de identificar las
contingencias entre reacciones y resultados, posee una motivacin reducida y produce reacciones emotivas desadaptadas [Psbramson, Seligman Seligman, y Teasdale, 1978; Nolen, Cirgus y Seligman, 1986;
1979, 1984]); los sujetos deberan ser entrenados para
que hicieran atribuciones causales como las de los sujetos no indefensos, es decir, teniendo en Cuenta las modificaciones
86
resultantes
de
las
investigaciones de
Dweck y
colaboradores
<entre parntesis), segn aparece en la Figura 2.
Por ltimo,
desde la hiptesis de la autoeficacia aunque
Bandura no ha desarrollado un modelo terico de cmo las atribuciones conducen al incremento o disminucin de la autoeficacia, atendiendo a los estudios de Schunk (1981, serian las que aparecen en la Figura 3. 1982, 1983b, 1984b>
Los anteriores
enfoques subrayan que
la adscripcin del
xito a un gran desempeo de esfuerzo implica que el sujeto se perciba como de escasa habilidad
.
(sobre todo si
la
tarea
es
sencilla> (Ebrsterling, 1985) el fracaso a en la la falta de que el
Ahora bien, si siempre adscribimos se llegar tambin a una y no
esfuerzo al
situacin
sujeto
esforzase al mximo
conseguir los resultados deseados caeria en la percepcin de baja habilidad. As, a modo de resumen, segn el modelo atribucional de la motivacin de logro y las hiptesis de la indefensin aprendida y la autoeficacia, el entrenamiento atribucional consiste
fundamentalmente en ensear a los participantes que su fracaso es debido a la controlable. falta de esfuerzo, causa interna, inestable y
87
mo desadeles:
deito
-u
suerte
>
<alta
de
incentivt (indiferen-
-ausencia tareas de
de ac.rca<iento a logro
emocional
cias, incremento minimo de xito espectativas de
<rateso-
<alta de
l,adilidad
->
emociones debilitantes lsentimientot cortenci a sidn)

y
-,
4 al
te
de
persisterci 5. de
de
in-
alejatel sntc>-evitact br, tareas de logro
depre-
decrecicieneo
de las espectativas de xito
&setls:
esito
-~
eran haNIi dad
autoesti#a toreullo
pos tiva y emociones i ncre-
->accrcaetentt a
0080
tareas
de
relacionadas).
mento de cupectas ivas
frataso>
<alta dc ea fuerzo
elmocionce tculpal o
motivadoras ausencia de
-5
perSistencia, fice,camiento a tareas de logro
emociones debilitadoras y mantenimiento de relativAs espectaliflS altas de Agito
Pi~ura 8. Tomada de fraterlirg (1985, p. 501)
SS
em deseatates:
nito
->
causas
incontrolables
cama
la
suerte o la facilidad de la
tarea
causase ternaS, especificas y variables como la Suerte) indefensin (dficits cCg->ni tivos. nm,tivaci onales o
conductuetes) fracaso-~ causas incontrolables cmmo la sualidad o la dificultad tarea (causa e de cala
internas - atttaales
estables cano la baja habilidad>
deseables:
sito
->
causas controtabses como esfuerlo (causas internas
un
Cran globohabi-
les yes nab es caso sra gran load)
-,
ausencia
de
i denfensir,
aprendida y dficits fracasc->casjsascontrolabses cIen la de esfuerzo (causas especlfices, falta
variables, colmo la
estemos s casualidad)
Cisura 2. Tcnada de Fbrsterling (985, p. 503)
89
m &seabtes:
xito
.0
grao esfuerzo. suerte y ay4aseeterras escaso topeno y perbaja autoeficaciaxtslercia perjs4i cal actijac0~n
fracaso
->
<alta de habilidad
deacataCes:
<siso
->
grao
habilidad
grariadtoeiicaci a
-,
sranesfuer 10 5 ee~ho actuacin favorecedora
fracaso->
poco esfuero o. <Ial a suerte
-o
mantenimiento LIa
de
relativa
automil cxcix
Figura 3. tomada de Fdrscerli ng <1985, p. 504)
90
Los programas socialzadores
Segn Brmphy y Kher (1986>, cuando los alumnos empiezan la escuela poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en
rutina en la que el inters se centra en ser capaz de
responder a los requerimientos formulados. Porqu ese descenso en el entusiasmomotivacin? Porque el profesor normalmente falla en el intento de
desarrollarla.
o
la
teora,
los
profesores
deberan
ser
capaces
de
desarrollar y activar en situaciones especficas la motivacin para aprender y mediante la socializacin las de las creencias, de los
actitudes
expectativas
sobre
tareas acadmicas
estudiantes como las estrategias de procesamiento de la informacin y resolucin de problemas que estos emplean cuando inician tales actividades (Brophy, 198b) ; pues, los profesores no son
meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado
.
antes de
entrar en
la
escuela
<Wlmdkowski los elementos
1931>
crear
un entorno en el
que se eliminen
detrimentes y se creen las condiciones deseables como: asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y tas habilidades de los sujetos; aprendan figura de sus errores; y el animarles a que hagan preguntas y el los papel de maestro como las notas;
minimizar valor de
autoritaria
exmenes y
emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica 91
Brophy, 1981) ; serian algunas de las funciones del profesor en el aula (Brophy, 1987a,b; Elliott, 1988).
En la prctica real del aula hay muy poca similitud entre los incentivos propuestos por los profesores para motivar a sus alumnos y los incentivos preferidos por estos 1986) Para llevar a cabo esa socializacin de la motivacin, (Brophy y Kher,
Brophy y Eher (1986> proponen las siguientes tcnicas:
modelado de actitudes, creencias y expectativas con respecto a las tareas escolares;
modelado de los procesos implicados en la resolucin de las tareas acadmicas;
instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la informacin, resolucin de problemas, nitiva y destrezas de autocontrol; conciencia metacog
establecer
situaciones ptimas de
aprendizaje
a travs de y
introducciones a la tarea que subrayen los propsitos resultados de requeridos;
centrar la atencin sobre estos resultados a travs del tipo de preguntas que se hacen y la retroinformacin que los
alumnos reciben.
Las estrategias para socializar la motivacin para aprender de los estudiantes se agrupan en Brophy (1987a> Brophy y Xher (1986),
,
como ya esbozan
alrededor de tres ncleos: precondiciones
para estimulara, estrategias para inducirla, y diseo de tareas
92
y seleccin de estrategias, por un total de 28. gias,
Estas estrate-
que han sido ulteriormente desarrolladas y ampliadas en (generalizadas por McCombs y Whisler, 1989) y que actualmente los puntos culminantes de la
Brophy (198Th) vienen
a constituir
investigacin sobre las estrategias motivacionales, son (Brophy, 198Yb, p. 45)
condiciones esenciales:
entorno de apoyo; nivel de dificultad apropiado; objetivos de aprendizaje significativos; uso moderadoptimo de los mismos.
para el mantenimiento de las expectativas de xito: programar para el xito; planificar fuerzo; las retas, apreciar la actuacin y el autorre
ayudar a
los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y
resultados;
--
proveer una socializacin teraputica.
= para la sustitucin de los incentivos extrinsecos:
ofrecer recompensas por la actuacin correcta o mejorada; estructurar competencias apropiadas; llamar la atencin sobre el valor instrumental de las
actividades acadmicas.
para el uso y aprovechamiento de la motivacin intrns.ca de 93
los alumnos:
adaptar las tareas a los intereses de los alumnos; incluir elementos nuevos y variados; dar oportunidades para elegir o tomar decisiones libremente; proporcionar oportunidades para que los alumnos contesten
activamente;
proporcionar alumnos;
feedback
inmediato
las
respuestas
de
los
permitir a los alumnos realizar tareas completas; incluir elementos de simulacin o fantasa; incorporar elementos de juego; incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes; dar oportunidades para interactuar con los compaeros.
= para la e8timulacin de la motivacin para aprender de los
alumnos:
modelar
el
inters en
el aprendizaje y
la motivacin
para
aprender;
comunicar expectativas y atribuciones deseables acerca de la motivacin para aprender del sujeto; reducir la ansiedad durante el aprendizaje de actividades;
proyectar intensidad; proyectar entusiasmo; inducir inters o apreciacin hacia la tarea; inducir curiosidad o misterio; reducir a contenidos ms abstractos; personales, concretos o familiares los
inducir a los estudiantes a generar su propia motivacin para 94
aprender;
-
exponer los objetivos del aprendizaje y proporcionar organiza-dores previos;
modelar el procesamiento de la informacin y la resolucin de problemas.
95
CAPITULO VIII
Programa de intervencin motivacional
En un intento por conjugar los entrenamientos motivacionales de los anteriores modelos (pe. de las atribuciones causales, del aprendizaje autorregulado y de la motivacin para aprender)
a
bajo
el marco expectativavalor, hemos procedido al disefio y aplicacin del siguiente programa motivacional. La necesidad de aunar los esfuerzos de todos no es nueva, con anterioridad Ames (1987) y McCombs (1988) haban llamado la
atencin sobre este hecho, definiendo algunas formas de actuacin que redundasen en una mayor precisin y eficacia del programa. La intervencin que presentamos consta de dos subprogramas. El primero (Apndice O) se encuentra a caballo entre el modelo
de las atribuciones causales y el del aprendizaje autorregulado (desde el punto de vista de la retroalimentacin atributiva>
.
Ms
concretamente, consiste en la redireccin de las atribuciones de los sujetos participantes ante el xito/fracaso en una tarea. El segundo subproqrama (Apndice E> se asienta en el aprendizaje autorregulado y en la motivacin para aprender de YE.
Brophy, y pretende aumentar tanto las percepciones de autoeficacia del sujeto como el valor de la tarea a realizar. Aunque a nivel terico podamos identificar diversos modelos y plasmarlos en programas pseudodiferenciados (aunque a simple
vista se aprecie la relacin jerrquica que los vincula>; en la prctica se transforman en uno solo, convirtindose los solapamientos en elementos que subrayan el nfasis de la constante
96
interrelacin que mantienen entre si. Para elaborar este programa nos apoyamos en experiencias anteriores, considerando adems de las citadas en la literatura en torno al tena las presentadas por: Alonso (1986)
,
Alonso y Buter y
Huertas (1986), Alonso y Pardo (1989>, Buter Orion (1990), lonso (1990)
,
(1987), y
VanOvervalle
<1989)
vanovervalle
Metsenaere Pardo y
VanOverwalle, (1990>
.
Segebarth y Goldchstein <1990> y Relich,
(1989),
Perry y Penner
Debus y Walker
(1986) ; a fin de abarcar las lineas de actuacin ms comunes e intentar prevenir sus inconvenientes (tambin Blumenfeld et al., 1991; Maehr y Midgley, 1991; Visser y Reller, 1990>.
Las hiptesis que pretendemos comprobar en esta investigacin hacen referencia a los siguientes aspectos:
1. el programa reatribucional conducir a una reclasificacin de las atribuciones causales de los sujetos del programa experimental en los siguientes trminos:
dificultad de la tarea: estable, externa, no controlable inters: inestable, interno, controlable capacidad: suerte: estable, interna, no controlable
inestable, externa, no controlable interno, controlable
esfuerzo: estable, humorganas:
inestable, interno, no controlable
esperar ayuda de los dems: inestable, externa, controlable
97
2.-
el
programa
de
motivacinsocializacin
conducir
un
incremento en la percepcin de la autoeficacia y autorregu lacin del sujeto, como del valor intrnseco de la tarea. As mismo supondr una disminucin de la ansiedad y un
incremento en el uso de estrategias de aprendizaje.
Metodologa
Sujetos
La muestra
fue seleccionada al
azar
la componan
118
sujetos que se distribuan del siguiente modo:
curso
1<
edad
aos>
n
V/a4
n Alt
3/Sa) 3
mt/con
6>
508
61
11
12
20/42
42/19
31/20
a>
LOS
57
12
14
5/22
28/29
24/23
Todos ellos
pertenecan a una clase social mediabaja,
baja y
procedan de centros privados (religiosos) subvencionados, de la periferia de Madrid. Para la clasificacin de los sujetos de alto/bajo rendimiento se emplearon los mismos criterios que en el estudio
emprico anterior,
es decir:
98
sujetos con una nota media entre 5 y 5.75 (aprobado)
sujetos con una asignatura
suspensa y la nota media de
las
restantes entre 5 y 5.75 (aprobado>
sujetos con dos o ms asignaturas suspensas.
Variables
La variable independiente en esta investigacin corresponder a las expresiones y/o conductas del profesor en el aula (definidas en el programa de de las intervencin), causales encaminadas a y aumento de la la
modificacin
atribuciones
motivacinsocializacion. Las variables dependientes sobre las cuales mediremos efectosresultados de la intervencin para el los
subprograma
atribucional, son las relativas a la percepcin de las siguientes causas de xitofracaso en una tareaexamen en las siguientes dimensiones: (1) influencia; (2) estabilidad; <3) internalidad;
y <4) controlabilidad: dificultad de la tarea, inters, capacidad, esfuerzo, suerte, humorganas y esperar ayuda de los dems. Con respecto al programa de motivacinsocializacin, sus efectos se comprobaran, en primer lugar, a partir de los resultados en la percepcin de la propia autoeficacia, valor intrnseco de la tarea y autorregulacin; y, en segundo lugar, atendiendo a la
ansiedad en situaciones acadmicas y uso de estrategias cogniti vas.
99
Instrumentos
En funcin del subprograma de intervencin se hizo uso de dos instrumentos diferentes. Para la medida del subprograma de las atribuciones causales se emple la misma tcnica que en el estudio anterior (valoracin por parte de los sujetos de una serie de causas de xito/fracaso en una tarea-examen en las dimensiones de influencia, estabilidad, internalidad y controlabilidad). No obstante en esta ocasin se reducen a siete las causas: inters; (3> capacidad; (4> <1) dificultad de la tarea; (5) esfuerzo; <6> (2>
suerte;
humor
ganas; y (7> esperar ayuda de los dems, por ser estas, tal como resebamos, a las que mayor peso se les atribuye. En definitiva resulta as un cuestionario con 28 valoraciones F) Para la medida del subprograma de motivacinsocializacin se emple el cuestionario MSLQ (Motivated Strateg:es for Learning Questionnaire> <1990>. Este instrumento mide los componentes motivacionales y de aprendizaje autorregulado del sujeto que intervienen en el
,
(ver Apndice
versin
experimental
de
Pintrich
Deoroot
contexto del aprendizaje en el aula. Consta de 44 items distribuidos en cinco subescalas:

,
autoeficacia
,
(9
items>
valor
intrnseco
(9 itenis)
ansiedad (4 items)
estrategias de apren-
dizaje (13 items) y autorregulacin (9 items> ; cuyas puntuaciones se recogen mediante una escala de tipo Likert de 1 a 7. El MSLQ posee una validezdimensionalidad suficiente y
100
presenta indices de fiabilidad significativos (alpha .75;
.89;
.87;
.23; .74; respectivamente para cada una de las subescalas)
(Pintrinch y Decroot, 1990>, lo cual valida su aplicacin avalada tambin por otras investigaciones (p.e. McReachei, 1990;
McKeachei,
Pintrich y Lin,
1985; Pintrch, 1989,
1991; Pintrch
y DeCroot, 1990> La aplicacin de la escala MSLQ a supuso la traduccin externos) y adaptacin la poblacin espaola
(validada por tres expertos
tanto de los items como de la escala de la valoracin,
que redujo su amplitud (1: s. me pasa eso, es verdad; no me pasa eso, es mentira>, en el Apndice 5.
5: no,,
mostrndose la versin definitiva
Frocedixni ente
Los requisitos
y procedimientos
para la actuacin
fueron
debidamente atendidos ya en el anterior estudio, pues se trataba de centros que ya hablan participado en la fase previa de
deteccin de las atribuciones causales de los sujetos de bajo rendimiento acadmico. Al contactar con los profesores de los cursos elegidos se les proporcion una copia D de y cada E>, uno de los programas de el
intervencin
<Apndices
abordando
inmediatamente
comentario de los mismos. El hecho de haber elegido al profesor encargado del curso como ejecutor de la investigacin responde tanto a la necesidad prctica de que sea(n> ejecute(n) el programa l(llos) mismo(s) y no
quien(es)
en su quehacer diario
101
otra(s) figura(s) como un programa preventivo o de choque, como evitar el posible efecto contaminante de la presencia del
investigador en el aula. Con respecto a la seleccin del profesorado, dado que es el profesor del curso el encargado de llevar a cabo la intervencin, stos fueron elegidos despus de unas sesiones de observacin de sus clases con el propsito, de cara a la intervencin, de que sus estilos docentes fueran lo ms semejantes 1978). (siguiendo las
pautas sugeridas por Good y Brophy,
Antes de iniciar la implantacin del programa, y con posterioridad a la misma, se pasaron los dos instrumentos, recogidos anteriormente, en las condiciones establecidas para su correcta aplicacin (p.e. en el caso del JA-BA III se administraron una
vez que los sujetos haban recibido las notas de un examen en esa asignatura>. Finalmente la intervencin se llev a cabo desde la primera quincena de abril hasta finales de mayo con una frecuencia
semanal de 4 horas, en la asignatura de Ciencias Sociales.
Diseo
El diseo que se ha seguido para la intervencin ha sido el siguiente:
102
CONDICIN
EXPERIMENTAL
Intervencin
control
Curso:
6)8
Rendimiento:
BA
BIA
Anlisis de resultados
Los anlisis anlisis
estadsticos que llevamos a cabo de la variana para el
fueron un de los
univariante
estudio
efectos del subprograma reatribucional, y para el subprograma de motivacinsocializacin un anlisis de la varianza, mediante los programas BMDP 4V y 137, para medidas repetidas, respectivamente <Dixon, 1935) ; manteniendo en ambos anlisis las medidas pretest cono factor fijo.
Con respecto al subproqrama de reatribucin se obtienen los siguientes resultados:
en funcin del curso, sexto u octavo de BOS, la percepcin que
tienen los sujetos de las siguientes causas varia:
103
60 EGB F/p </5
EOB
X/S
dificultad tarea
18. 02 .0000
2.93
3.465 1.261
2 67
1.3 2.357 1.432

2.529
inters
18 . 79 .0000
1.315
2.852
esfuerzo
851 .0043
1.467
2.623
1.433 3.005 1.22
humor
10.51 .0016
1.329
en referencia al
factor grupo <Intervencin o Control)
rendi-
miento (Alto o Sajo) y cualquier posible interaccin entre stos y el factor grupo, no se aprecian diferencias significativas.
a nivel de mediciones WITHIN:

*
se repite el patrn de significatividad anterior, en funcin
del curso, para las siguientes causas:
dificultad tarea
inters
esfuerzo
Y. p
8.45 .0001
3.49 022 7
3.33 .0249
segn
el
grupo
de
sujetos,
Intervencin
o Control,
se
aprecia una variacin significativa en la percepcin de la: 104
capacidad E p 3.52 .018
suerte 4.52 .0093
finalmente, segn el grupo, curso y rendimiento, se obtienen
diferencias significativas en la apreciacin de las siguientes causas:
capacidad E p 3.22 .0262
suerte 3.22 .0366
en particular,
descendiendo a nivel de mediciones y para cada
subqrupo, los resultados aparecen en las Tablas 10 y grficamente en las siguientes pginas (Grficos 1 a 8> Estos nos muestran que, para los sujetos de sexto de LOE de Bajo rendimiento, se produce un aumento en la percepcin de la influencia .nterna y de la capacidad, con considerando sta sns respecto a los inestable, de bajo
controlable,
sujetos
rendimiento del grupo control. Para los sujetos del mismo curso pero de alto rendimiento se produce tambin un aumento de la
percepcin de la influencia de la capacidad en el resultado de una prueba, a la vez que la consideran ms estable, interna y
controlable en comparacin con los estudiantes del grupo control. Para los alumnos de octavo de EGB de bajo rendimiento, capacidad tiene una menor influencia en el resultado la
de una
prueba en comparacin con los sujetos del (contina en pg. 114)
105
.60 EGB R:B
60 EGB R:A .S~ EOB PtA 0EOBPtB S
1.2
Contr
nter
Gr!. 1.
Influencia de la capacidad 106
60 EGB R:B EGE R:A
60 EGB R:A 2
EGB
ma
1.2
-1
GrAL
Cofltr
nter
2.
Estabilidad de la capacidad 107
LOS R:B
60 LOS p:A
>8~ EGE R:A 560 LOE R:B
1.2 _
Contr
Inter
Grf. 3.
Internalidad de la capacidad 108
3
-5--.
NS -
.B~ ECL R:B 60 ECB R:A S~ LCR LA 60 LCR LB
~~
1.2
+
GrAf. 4.
Contr
nter
Controlabildad de la capacidad 109
LCD LB
.4
LCR LA LCR LB
.4
ECB VdA 3
1.2
Contr
nter
Grf. 5.
Influencia de la suerte
lo
,8~ ECL PtA 3
-...~ LOE R:B -~. 8~ ECL P:B
60 ECL PtA
1.2
-1
Grf.
Contr
nter
6.
Estabilidad 111
de la suerte
EGB R:A
S~ EGB R:B
60 LCR VdA
~60 LOS ~:B
1.2
Contr
nter
GrAl. 7.
Internalidad de la suerte
112
2
5- - -
60 EGB .j~-~0 ECL R:A R:B 8~ ECL R:A
1.2
NEO ECL R:B
-1
Contr
Inter
GrAf. 8.
Controlabilidad de la suerte 113
grupo
control; estos alumnos de bajo rendimiento consideran la
capacidad ms estable, externa y controlable que sus homlogos del grupo control. Sus compaeros de alto rendimiento aumentan su influencia con respecto al grupo de nointervencin, considerndola ms inestable, grupo control. Tomando en consideracin ahora la otra causa que ha variado significativamente, comprobamos que en todos los grupos excepinterna y controlable que sus iguales del
tuando el 8~ EGB Alto Rend, la suerte se percibe ms influyente en el resultado de una prueba en comparacin con los del grupo control. As para los 60 EOB Bajo Rend la suerte es ms inestable, interna y controlable, y para los de Alto Eend ms estable,
interna y controlable, si se comparara con los valores reportados por los sujetos del grupo control. Los alumnos de 8~ LOS Bajo
Rend percibieron la suerte ms estable, interna y controlable, y sus compaeros de Alto Rend ms inestable, interna y controla ble, en comparacin con los del grupo control.
Para el
subprograma de socializacin,
no se ha producido
ninguna variacin significativa en los grupo de intervencin en comparacin con los de control, tal como aparece en los resultados del estadstico Fl
114
ANALTOIS OF VARIAMCC FOR 1-ST OEPCNOENT VACICCL! Ct5tlLi tricAc INT5INI iNsel ESICAI 5EGLILAI INTCIN2 AN5IE2 tSTRi2 PEOLILA> SolIStE slJa4 OF TOLIACES OF.
NESLIL2
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SAN SOIJACE
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Ptoa.
OCEENQJSE GEISCER
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FYLOI
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PEAS
oeUPO2
342088.52590 4359. 2 8717
pRoa.
1 392088.52590 4149.35
7 TOZ 622.75531 94.49396 6.59
0, 00 00 0. 00 00 0.0769 0.0522 0.0000 0.0000 0.3767 0.2851 0.0000 0.0000 0.3713 0.3008 0.0000 0.0000 0.3740 0.2939
EC5OC TEOT
10
10110 . 85341
40.93813
1 & .48173
1
7
40.93813
26,64025
3.T9
2 EC5OR
<ES E
VG
1372.52842 9503 .40465

2760.94221
107
5
12,82757
19002,68093
2.08 677.26 2.81 1.07 1.13
35
78.88406
ESROS
15001.12591 38.98757 2 58 . 04 75 1
3903.56844
535 5
35
28.05818 7.79751
8.22993
TV 140
1. ESCOR
535
7.29639
ERROR TERm
EPOILON PACIDaS POR OCOREES or FRE8Ool4 AOJLISIMENI 0C5ENNOlSt-OEISSEC HU1NWPELOT
0.6345 0.7925
0,6990 0.8807
Comprobamos tanto a nivel
la
existencia
de
diferencias
significativas de varia-
de grupocursorendimiento
como a nivel
bles identificadoras de cada curso y grupo pero no se aprecian

diferencias tratamiento significativas en cuestin. entre ellos cuando se introduce
el
Conclusiones
El programa efectos postulada posibles resultados
de intervencin motivacional no ha provocado los
deseados al no verificarse los cambios en la direccion

por las hiptesis de partida. Dejando a un
lado las
de estos
,
connotaciones
evolutivas
que pudieran
surgir
(del
subprograma reatribucional
en concreto)
que
115
indicaran que el
ciertos
rasgos de ese perfil ha fracasado en su
poblacional, intento de
es evidente intervencin
programa
dirigida. atribuir, posibles
No por ello hemos de descartarlo identificar y profundizar influir en
por completo, ms bien definitiva, aquellas
causas que han podido
en ese resultado. que son los dos subpro mo se ha tenido en su
As podemos plantearnos gramas, cuenta
lo acertado
pues en el caso del reatribucional la reaccin emocional
con la que el maestro transmita
retroalimentacin, tales expresiones
y en el caso del socializador
el hecho de que para
no slo pudieran haber sido poco acertadas sino extremadamente superficiales.
esas clases otro
en concreto elemento
a considerar
es el cundo se llev durante
a cabo la
intervencin, mayo podran Santa,
ya que al desarrollarse haber incidido factores
el periodo abril de Semana
como vacaciones
puentes
festivos,
viaje
fin de curso y prximos exmenes al cundo se encuentra tambin el
de junio. cuntm, semanales
Unido precisamente ya que por aunque curso escaso se
llevase
a cabo durante total
cuatro
horas
y grupo, (Simons,
el tiempo
de entrenamiento
puede resultar caractersticos
1991), adems de que esos patrones profundamente de desplazar arraigados en
al poderse encontrar fueran difciles 1989)
dichas poblaciones Short y Weissberg,
<DeCorte, 1991;
Algunas de las anteriores por otras investigaciones.
especulaciones
vienen confirmadas
As en el subprograma reatribucional:
el haber hecho atribuciones producente <Ames, 1990;
al esfuerzo puede resultar forsyth, 1986; Schunk,
contray la
1983b)
116
ausencia
de reacciones 1983b)
emotivas
impedir el cambio
(Graham,
1990; Weiner,
-los
alumnos
pueden
haber
consciente
inconscientemente 1990> segn la construccitado en
reducido
el esfuerzo
(Jagacfnski
y Nichols,
naturaleza tivas NcOill, o
del resultado
y as hacer atribuciones y Abelson, 1983,
contrastivas 1991a; McGiIl, preservar las
(Laljee
1989); para, la autoestima, del
al dar esa explicacin minimizar <Rain 1991). la rabia y y
atribucin, mantener
expectativas Figueroa-Muoz
receptor
Xunda,
1992; Weiner,
y Xakihara,
los sujetos locus locus
de los grupos de intervencin tendran habilidad, implica 1990> un mayor pero
al considerarlos para el cambiar concepto
de e> de
externo de su que
dificultad sobre todo
habilidad
cambio
del propio
autoconcepto
<Ferry y Penner,
desde
una
perspectiva haberse
sociolgica,
los
sujetos
en cuestin habili-
podran
inclinado
ms por un cambio en la del esfuerzo, evitar quedar
dadcapacidad en detraimiento deseado lo contrario, de parecer para
aunque hubiesen atrapados en la
dificultad
o hbiles
o aplicados
.
(= con capaci-
dad para esforzarse) sus colegas 1981, trado, 1985;
(Ames y Ames, 1991)
Como Covington y 1979a,b,
<Covington, Covingtmn,
1986; Covinqton y Omelich, Spratt y Omelich,
1980) han demosfrente a toda
ser un estudiante de riesgos
aplicado
es hacer porque
una serie
psicolgicos
en nuestra
socie-
11~
dad ser un estudiante
hbil
en algo es mucho ms valorado.
En S~eissberg
general,
con
respecto
este
subprograma,
Short
(1989> consideran no han obtenido
que los estudios resultados
sobre entrenamiento consistentes por
atribucional diversas
exitosos
razones:
decir
a los estudiantes el esfuerzo
intntalo (esfuerzate
de verdad, ms) efectivas. si
ms no increantes no se les
mentar ensea
a usar unas estrategias
demasiado diantes ellos los
frecuentemente que intenten
los educadores
sugieren
a los estucuando a
otra vez resolver fracasan en el
el problema
mismos todava alumnos
intento la
de proveer estrategia
de perspicacia
para
elegir
ms
apropiada
para la tarea.
raramente
explican
de manera al
concreta fracaso;
qu de las sin esta
estrategias la
noexitosas persistencia
conducen
informacin
en la tarea
probablemente
no ocurrir.
los
programas fallan
de entrenamiento limitada
atribucional del
frecuentemente los
por la
naturaleza
entrenamiento;
perfiles
atrihucionales es absurdo
no se han adquirido pretenderlos cambiar,
en una noche, si son desaen contextos
por lo tanto daptados, limitados.
despus
de un breve
entrenamiento
118
el
tipo
de sujetos
empleados
en el entrenamiento del entrenamiento;
determinar el perfil
gran parte atribucional
de la efectividad
desadaptado puede ser ms o menos modificable.
Y sugieren por lo general
que en los programas atribucionales no es condicin suficiente para el
el esfuerzo xito como tareas
aumentar
las oportunidades
de ste
no significa
plantear
ms fciles gicamente
sino que ensear a los estudiantes y dejarles tareas practicar
a pensar estratestratgico en
dicho pensamiento
las diferentes
acadmicas.
Para
el subprograma
socializador,
Brophy
(1903a)
considera
que adscripciones la motivacin
como stas pueden no tener mucho impacto sobre aprender de los estudiantes la motivacin suelen ser porque: (1)
para
afirmaciones todos
semejantes (2)
para estimular stas
no ocurren tan cortas
los das;
cuando
ocurren (3)
e incompletas que no tiene efecto; efecto positivo, que estar probablemente han socavado
cualquiera que fuera su sido aplastado para por otras
habr esa
afirmaciones Adems, ligada al
motivacin
aprender. ntimamente
la motivacin
de los estudiantes por un lado,
al curriculun
y la instruccin,
los contenique
dom a dominar afectarn se espera que
al grado de motivacin
para aprender
los estudiantes
alcancen y mantengan
(Brophy,
y por otro, en persuadir de la
parte de los esfuerzos
del programa residirn desarrollo mediante la Sus
a los profesores para
para que crean que el de sus alumnos
motivacin
aprender
socializacin
es una meta realista,
o como mnimo eliminar
119
creencias deformadas y comprometerles a ello durante el desarrolo del experimento (Brophy y Kher, 1986>.
En conclusin,
la redireccin
del pensamiento de los sujetos
hacia el esfuerzo puede ser ms difcil de conseguir en el aula que en el laboratorio, afectado ya que cualquier negativamente por tipo la de entrenamiento de otras
puede
verse
presencia
claves conflictivas debido a que la autoeficacia es muy sensible a muchas fuentes de informacin; por eso, se incluyan o no en el
entrenamiento las atribuciones, la eficacia o la autorregulacin, es probablemente menos importante que las condiciones en las que se desarrolla o el entrenamiento los tipos que en algn momento social debern que es
aproxinarse probable de los
simular
de comparacin Las deseadas es juega decir, el
sean empleados entrenamientos a centrarse
en el aula. atribucionales,
consecuencias llevar a en los su
alumnos
en el
rol
que
esfuerzo
aprendizaje, pueden ser imposibles de mantener en las situaciones del aula donde la informacin de la comparacin social y la
evaluacin hacen de la habilidad un factor ms sobresaliente que el esfuerzo. El entrenamiento podra incluir las atribuciones al esfuerzo en caso de fracaso pero tambin debera incluir las
atribuciones intentando, estrategia
al uso de las estrategias; el fracaso debera ser visto La
cuando los alunnos estn cono el resultado como el de una es
inapropiada.
estrategia,
esfuerzo,
controlable pero como otras destrezas
acadmicas el cambio de
estrategia necesita de un nuevo aprendizaje. El problema reside en que incluso las atribuciones a una estrategia o destreza
120
errnea 1927;
asumen que
la tarea
es percibida 1986>.
como razonable
(Mises,
Borkowski,
Weyhing y Turner,
121
CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
Al
termino
de
esta
investigacin
surgen
una
serie
de
conclusiones
evidentes
a resear:
desde unas
la perspectiva ya lejanas
histrica, races sino
la motivacin
no slo
posee en sus en el
que se encuentra de poder lo un qu
aun hoy
continua diversas sujeto, abiertos.
evolucin teoras, por lo
en el la
intento de
explicar, sucede
realidad es todava
tanto
campo
de horizontes
La teora de las atribuciones causales sigue siendo aun una teora vlida que tras continuos estudios de verificacin
ha mejorado su modelo y ha permitido establecer unas bases slidas para el avance teoras cientfico en este rea. partiendo de escs
Las actuales constructos valor)

,
sobre la motivacin <p.ej., la
anteriores
teora
expectativa la
se dirigen hacia una concepcin cognitiva de (p.ej., Bandura, Borkowsk, especficos Schunk,
motivacin etc.) <p.ej., dentro
McCcnbs,
de los contextos D~eck, etc.>.
de sus aplicacin
Brophy,
el enfoque evolutivo de las atribuciones causales en

sujetos por un de esa faja de edad considerada, lado verificar y aclarar otras
los
nos ha permitido investigaciones de
enfoque similar sobre el desarrollo y diferenciacin de las atribuciones segn el sexo, como por otro, al centrarnos en esa poblacin tan especfica pero comn explicar su motiva
122
cin,
aun parcialmente,
en el contexto claves
escolar
a la Vez qu
nos ha proporcionado
para la intervencin.
los programas de intervencin centran abarcar, hechas, contexto a otros en un solo
que actualmente o teora
se barajan que
no se
enfoque
sino
intentan
de modo eclctico, al mismo tiempo escolar sino de
las ms eficaces
aportaciones aislados en el de, de
que ya no aparecen como elemento (p.ej.
unidos,
de mejora enseanza
programas
intervencin
estrategias) Es muy significativo el avance realizado en los programas de intervencin primero porque ha supuesto el paso de la situadel
mera especulacin cin,
a la accin para la mejora
de la
y segundo porque han sido enfocados de aplicacin y no desde fuera su insercin postizo.
desde
dentro
contexto
como un remedio in como algo inherente
extreniis; esto a ello y no,
significa
como decamos,
el programa de intervencin ha conseguido cientficas aplicaciones pesar al los fines respecto
que hemos llevado que perseguamos;
a la prctica
no
las referencias un marco de a con
que nos proporcionan para futuras son incapaces
y sugerencias el qu
intervenciones, de identificar
de sealar
precisin
el cmo, no slo aqu sino tambin en sus teoras
que presentan. Como siempre la experimentacin fundamentada en unas
cuantas ideas difusas ser quien nos de la solucin deseada.
123
Las
limitaciones
de
esta
investigacin,
este
punto,
resultan ms claras:
(1) el haber elegido una determinada teora
motivacional y no otras, a pesar de considerar sta la que mejor explica la realidad, es lgico nos haya hecho enfocar el problema con un prisma distinto; han podido sesgar los (2) las muestras resultados de poblaciones evolutivos elegidas como de
tanto
intervencin por sus caractersticas y procedimiento de seleccin;
(~>
los
instrumentos
de medida que hemos empleado que probablemente
poseen habrn a cabo;
inherentes deformado
y,
limitaciones la apreciacin quizs
psicomtricas
de la medida que hemos llevado (4> el Sabernos
finalmente,
ms importante,
acercado
a este problema desde una posicin o perspectiva unitaria sin tener demasiado en consideracin otros elementos colaterales haber prestado
intervinientes
simultneamente,
como en general,
quizs una escasa atencin habernos abocado al error.
al complejo contexto del aula, podran
Todas estas conclusiones y recomendaciones seria conveniente que las prximas investigaciones tuvieran en cuenta.
124
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praCtice. Nueva York: Springer Verlag.
166
APENDICE A
167
Curso. Sexo Fecha de nacimiento 1. Haz una lista de los factores o causas que influyen en el
aprobado de un examen. 1... 2... 3... 4... 5... 6...

1...
8... 9... lo.

.
2.
Haz
una
lista de
factores o
causas
que
inbluyen
en
el
suspenso de un examen:
1
2 3 4 9 6
a
9
lo
168
APENDIOS 8
169
1 Cuestionario Apellidos Curso Sexo MASC FEM~~

_________________________________
1. JABA 1 Nombre
centro Edad aos Fecha

1
/199
Este cuestionario ha sido hecho para conocer tu opinin acerca de los resultados que vienes sacando en los exmenes. Al no haber preguntas ni bien ni mal contestadas, pues se trata de saber tu parecer, no hace falta que mires al de al lado para ver lo que pone. Intenta contestar con sinceridad y no olvides poner tus datos personales. Muchas gracias. La nota que has sacado en este examen ha sido un La siguiente lista est compuesta por factores o causas que pueden haber influido en el aprobado o suspenso del examen. Punta cada una de ellas segn el grado de influencia que tu crees han tenido en ese resultado, teniendo en cuenta que: 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 7. 3. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. ninguna influencia algo de influencia a medias bastante influencia mucha influencia
saber explicarte en la respuesta la limpieza y las faltas que hayas puesto llevar el examen estudiado hablar con el de al lado haber atendido cuando el(la) profe explicaba lo difcil que era el examen curiosidad que has tenido por buscar ms del tena no hayas confiado en ti inters por la asignatura tener capacidad de entender las cosas contestar a voleo las preguntas el esfuerzo hecho durante el examen el-humor -que hayas tenido ese dla estar tranquilo(a)
: :
6. nodistraerse
l
16. haber comprendido lo estudiado 17. entender lo que te preguntan 13. copiar durante el examen 19. problemas en casa 20. como te llevas Con el<la) profe 21. pensar que vas a aprobar 22. saber estudiar 23. esperar que te ayuden los dems 170
1 ~ ~
La siguiente lista est formada por una serie de factores que pueden causar el aprobado o el suspenso de un examen. Alguno de estos son factores estables, fijos, porque no cambian con el paso del tiempo como por ejemplo el color de la piel o de los ojos; otros, sin embargo, son inestables porque varian con el tiempo como puede ser el sueno o el cansancio. Tu tarea consiste en puntuar cada uno de esos factores o causas de 1 a 5 teniendo en cuenta que significan: 1. 2. 3. 4. 5. completamente estable, invariable, que no cambia, es fijo estable, no suele cambiar, pasa casi siempre a medias inestable, puede cambiar, no pasa siempre completamente inestable, variable, que cambia, no es fijo
1. saber explicarte en la respuesta 2. la limpieza y las faltas que hayas puesto 3. llevar el examen estudiado 4. hablar con el. de al l.ado 5. haber atendido cuando el<la> 6. nodistraerse profe explicaba
~ h
7. lo difcil que era el examen 8. curiosidad que has tenido para buscar ms del tema 9. no hayas confiado en ti 10. inters por la asignatura 11. tener capacidad de entender las cosas 12. contestar a Voleo las preguntas
. . .
13. 14.
el esfuerzo hecho durante el examen el humor que hayas tenido ese da

15. estar tranquilo(a) 16. haber comprendido lo estudiado 17. entender lo que te preguntan 18. copiar durante el examen 19. problemas en casa 20. como te llevas con C1<la> profe 21. pensar que vas a aprobar 22. saber estudiar
~ ~
23.
esperar que te ayuden los dems
171
APENDICE O
172
II cuestionario Apellidos Curso Sexo MAsC:~ FEM~~ JAEA II Nombre
_________________________________
Centro Edad
____________________________________
aos
Fecha
/199
Este cuestionario ha sido hecho para conocer tu opinin acerca de los resultados que vienes sacando en los exnenes. Al no haber preguntas ni bien ni mal contestadas, pues se trata de saber tu parecer, no hace falta que mires al de al lado para ver lo que pone. Intenta contestar con sinceridad y no olvides poner tus datos personales. Muchas gracias. La lista que tienes delante consiste en usa serie de factores o causas que pueden producir el aprobado o suspenso de un examen. Algunos de estos factores son internos porque se originan dentro de nosotros, como por ejemplo la tuerza con que levantamos un paquete o la puntera al hacer una canasta; y otros son externos porque tienen su origen fuera de las personas, cono son el ruido de los coches o la lluvia. Tu tarea, ahora, consiste en puntuar cada uno de esos factores de la lista de 1 a 5 teniendo en cuenta que significan: 1. completamente interno 2. interno 3. a medias 4. externo 5. completamente externo

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.
saber explicarte en la respuesta la lizopieza y las faltas que hayas puesto llevar el examen estudiado hablar con el de al lado haber atendido cuando el(la> profe explicaba no distraerse lo difcil que era el examen
~ ~ ~ ~ ~
curiosidad que has tenido por buscar ms del tema no hayas confiado en ti inters por la asignatura tener capacidad de entender las cosas contestar a voleo las preguntas el esfuerzo hecho durante el examen el humor que hayas tenido ese da 15. estar tranquilo(a) haber comprendido lo estudiado entender lo que te preguntan copiar durante el e*amen problemas en casa como te llevas Con cha) profe pensar que vas a aprobar saber estudiar esperar que te ayuden los dems 173
~ ~ ~ ~
Esta ltima lista est compuesta tambin por una serie de factores o causas que influyen en el aprobado o suspenso de un examen. Algunos de estos factores son controlables porque los podemos empezar para lo que nosotros queremos; por ejemplo, el ver una pelcula en la televisin o el ponernos a hacer la tarea para casa son factores controlables. Por el contrario, hay otros que son incontrolables porque estn fuera de nuestro control, como por ejemplo el que llueva o haga sol un da. Tu tarea, finalmente, consiste art puntuar cada uno de esos factores de 1 a 5 teniendo en cuenta que significa: 1. 2. 3. 4. 5. completamente controlable controlable a medias incontrolable completamente incontrolable
1. saber explicarte en la respuesta 2. la limpieza y las taitas que hayas puesto 3. llevar el examen estudiado 4. hablar con el de al lado 5. haber atendido 6. nodistraerse 7. lo difcil 8. curiosidad cuando el(la) profe explicaba
__
que era el examen que has tenido para buscar ms del tema
9. no hayas confiado en ti 10. inters por la asignatura 11. tener capacidad de entender las cosas 12. contestar a voleo las preguntas 13. el esfuerzo hecho durante el examen 14. el humor que hayas tenido ese da
15. estar tranquilo(a) 16. haber comprendido
lo estudiado
17. entender lo que te preguntan 18. copiar durante el examen 19. problemas en casa 20. como te llevas con el(la) 21. pensar que vas a aprobar 22. saber estudiar 23. esperar que te ayuden los dems
profe

174
APENDICE 13
175
Programa d. reatribucin
Durante el desarrollo ficos, se proceder a
de la clase, la
como en momentos especde las
instruccin-reforzamiento habituales
operaciones La dinmica
y/o resolucin
de problemas/tareas seria:
en esa.
de las sesiones
Inicio, identificacin de la tarea a realizar; explicacin clara (si fuera necesario para individual) de las fases o pasos (p.
necesarios
la resolucin
efectiva
del problema
ejo.: qu pide; dnde hay que fijarse; cmo hay que operar; etc.) ejemplificacin por parte del profesor de los pasos a dar, resolviendo un problema <que despus se borrar) de manera que quede claro y entendido.
Desarrollo, ejercitacin prctica en la resolucin de la tarea e3exupl.iflcada, inicindose <y mantenindose) siempre eor
problemas/tareas fciles
(para que el sujeto se afiance y
empiece a creerse capaz). Durante la ejecucin el profesor se podr acercar al alumno y decirle: sigue, sigue,
continua tu trabajo,
pero sin prestarle ningn tipo de
informacin <positiva o negativa) sobre su actuacin.
Final, una vez acabada el alumno la<el) tarea(conjunto de), el profesor proceder
verificar
su correccin
prestando,
176
segn el resultado, retroinformacin en estos trminos:
xitQ. se achacar en principio a la capacidad del sujeto, despus al esfuerzo <excepto si la tarea es delbasia do fcil> y finalmente indistintameite, mediante ex-
presiones tales como:
canacidad:
Ves como eres Capaz de hacerlo? Has hecho un buen trabajo Como eres listo lo has sacado Lo ests haciendo muy bien
esfuerzot
Has trabajado mucho, enhorabuena Ests trabajando de verdad Te has esforzado en conseguirlo Has trabajado muy duro
mixtas:
Al esforzarte te haces ms hbil Como eres capaz de esforzarte conseguido lo has
fracaso, se achacar exclusivamente a la falta de esfuerzo <y alguna vez a la confusin o inadecuado de la <o
estrategia de solucin) por
parte del alumno,
sea, a factores controlables, inestables e internos) mediante expresiones tales como:
177
No te has esforzado en conseguirlo Lo has hecho sin ganas No has puesto nada de tu parte Te has rendido enseguida de verdad
No lo has intentado
La ltima fase podr emplearse durante la correccin de los deberes para casa en la siguiente sesin si es que los hubiera.
178
APENDICE E
179
Proqrama do socialisaeinaotincin
Este programa
se implantar
durante
el discurrir
diario
de
las clases, Consistir, a lo largo del. desarrollo-explicacin de la clase en la formulacin de expresiones, general, realizacin de
actividades, encaminado tanto escuela ellos para
creacin a acentuar su vida
de un clima la
de cara
al alumno, escolar de la
importancia-valor como
del, trabajo dentro/fuera
presente-futura
<no prestndole
claves concretas sno animndole a que
identifiquen Cmo?:
sus posibilidades>
explicando por que se considera interesante un tema; haciendo ms personal, concreto o familiar el contenido
abstracto;
-
presentando paradojas o incongruencias para discutir; ofreciendo retroalimentacin total e informativa sobre el
rendimiento;
enseando la resolucin de problemas mediante el ejemplo
personal;
*
demostrando que es posible hacer las tareas, resolver los si se aplica un esfuerzo razonable en ello; e induciendo
problemas
*
proporcionandodiscutiendo colectivas
auxiliares
discusiones cin)
sobre estrategias
de aprendizaje <resolu-
alternativas.
180
Para ello, adems de las particulares acciones encaminadas al logro de esos y otros aspectos, nos podremos servir de las
siguientes expresiones siempre y cuando sigan a lo que se desea subrayar, sean especificas para ello y creiblessinceras.
es importante que aprendis esto<e> tar en

. ..
. ..
pues lo vais a necesi-
para el curso que viene. (problemas, etc.>

. ..
los ejercicios
los tendrais que hacer

...
sin ninguna dificultad aunque hay algunos en a costar algo ms. hacerlos.
que os van para
Tendreis que pensar un poco ms
es
importante (e/a)
...
que pues
aprendis os podr
<domineis, hacer
sepis, cuando
etc.)
esto de
falta
vayis
compras (al banco, de viaje, etc.>.
algunos de estos problemas son complicados. A mi me gusta este tipo de problemas porque me hacen pensar pero despus
cuando los resuelvo me hacen sentir satisfecho y orgulloso.

-
nunca me daba cuenta a vuestra edad de lo importante que eran estos <saber estos, etc.)
...
hasta que empec a trabajar
y tuve que ganarme el dinero por ni mismo.

-
prestar atencin porque este tipo de ejercicio lo pondr en el examen;
vais a necesitar aprender necesitarlo maana. porque se
. . .
para el prximo curso. Vais a va a pedir en el mundo de
os lo
si lo haces bien, te mandar una nota de felicitacin a casa. recordad, primero. lo ms importante es hacerlo bien y no acabar
181
las historias <cuentos, narraciones, captulos, etc.> son ms interesantes que las del curso pasado porque la historia y el vocabulario son ms dificiles. La lectura se enriquece con la prctica como en un deporte. Si en el baloncesto, tiras a canasta solo cuando ests en los partidos y nunca prcticas, seguro que no llegaras a ser muy bueno. Lo mismo pasa con la lectura, si no la practicas no la consigues.
el porcentaje es muy importante. Los bancos lo emplean para pagarnos los intereses o cobrrselos si nos presta dinero;
por eso es importante que pongis atencin.
stas
no
son
palabras
<expresiones,
etc.)
de
EGB,
BU?
Universidad, son palabras de todos los das. Vosotros las empleareis en escritor o vuestra vida diaria. a
Si piensas ser un
te gusta
etc.).
leer vas
necesitar
aprenderlas
(dominarlas,
182
APENDICE E
183
lix Cuestionario JABA III
Apellidos Curso Centro
Nombre
Sexo
MASC(
FE!!::
Edad
aos
Fecha
/199
La nota que has sacado en este examen ha sido un
Seguro
que ya me has
reconocido.
Este es,
por fin,
el
ltimo
cuestionario que te voy a pedir por favor
que ~ue hagas.
Es
parecido a otro que ya hiciste pero esta vez con slo siete factores o causas, as que no ser tan pesado. Te ruego que contestes tan sinceramente como hiciste la otra vez. Gracias. Es siempre una misma lista de factores o causas que producir el aprobado o suspenso de un examen pero ... pueden
Punta cada una de ellas segn el grado de influencia que tu crees han tenido en ese resultado, teniendo en cuenta que: 1. ninguna influencia 2. algo de influencia 3. a medias 4. bastante influencia 5. mucha influencia 1. lo difcil que era el examen 2. inters por la asignatura 3. tener capacidad de entender las cosas
4. contestar a voleo las preguntas 5. el esfuerzo hecho durante el examen 6. el humor que hayas tenido ese da 7. esperar que te ayuden los dems
184
~
Alguno de estos factores son estables, porque no cambian nunca con el paso del tiempo como por ejemplo el color de la piel o de los ojos; otros, sin embargo, son inestables porque varan con el tiempo como puede ser el sueo o el cansancio. Tu tarea consiste en puntuar cada uno de esos factores o causas de 1 a 5 teniendo en cuenta que significan: 1. 2. 3. 4. 5. muy estable, que no varia, es fijo, ocurre siempre estable, no suele cambiar, pasa casi siempre a medias inestable, puede cambiar, no pasa sicapre muy inestable, que varia, no es fijo, nunca ocurre
1. lo difcil que era el examen 2. inters por la asignatura
3. tener capacidad de entender las cosas 4. contestar a voleo las preguntas 5. el esfuerzo 6. 7. hecho durante el examen

el humor que hayas tenido ese da esperar que te ayuden los dems
E * * *
Algunos de estos factores son internos porque se originan dentro de nosotros, como por ejemplo la fuerza con que levantamos un paquete o la puntera al hacer una canasta; y otros son externos porque tienen su origen fuera de las personas, como son el ruido de los coches o la lluvia. Tu tarea, ahora, consiste en puntuar cada uno de esos factores de la lista de 1 a 5 teniendo en cuenta que signirican: 1. muy interno 2. interno 3. a medias 4. externo 5. muy externo 1. lo difcil. que era el examen 2. inters por la asignatura

3. tener capacidad de entender las cosas 4. contestar a voleo las preguntas 5. el esfuerzo hecho durante el examen 6. el humor que hayas tenido ese da 7. esperar que te ayuden los dems
185
Algunos de estos factores son controlables porque los podernos empezar para lo que nosotros queremos; por ejemplo, el ver una pelcula en la televisin o el ponernos a hacer la tarea para casa son factores controlables. Por el contrario, hay otros que son incontrolables porque estn fuera de nuestro control, como por ejemplo el que llueva o haga sol un da. Tu tarea, finalmente, consiste en puntuar cada uno de esos factores de 1 a 5 teniendo en cuenta que significa: 1. 2. 3. 4. 5. muy controlable controlable a medias incontrolable muy incontrolable
1. lo difcil que era el examen 2. inters por la asignatura 3. tener capacidad de entender las cosas 4. contestar a voleo las preguntas 5. el esfuerzo hecho durante el examen 6. el. humor que hayas tenido ese da 7. esperar que te ayuden los dems
* * * ~ l
186
APENDICE a
187
Cuestiomario Apellidos Curso Sexo si~sc:: FEMLU
MSLQ Nombre
___________________________________
Centro Edad aos Fecha

/
/199
Hola, estas preguntas han sido como aprendes lo que te estn de situaciones corrientes que decir si te suceden y si es o respecto a ti. Puntalo as: 1. 2. 3. 4. 5. Recuerda poner sinceridad.
hechas para conocer un poco mejor enseando. Se trata de una serie te pueden ocurrir; t tienes que no verdad lo que ah se dice con
si, me pasa eso, es verdad puede que sea verdad a medias, a veces si a veces no puede que sea mentira no, no me pasa eso, es mentira tus datos personales e
* * *
intenta
contestar
con
prefiero que los ejercicios de clase as podr aprender nuevas cosas
sean
novedosos,
2. Si hago un ejercicio y me comparo con los dems, espero haberlo hecho bien 3.
4.
Cuando estoy haciendo un examen me pongo tan so(a) que no me acuerdo de lo que he estudiado
nervio
,
Es importante para mi aprender lo que se ensea en es ta clase
5. Me gusta lo que aqu aprendo 6. rstoy seguro(a> de entender la mayora que se ensean en este curso 7. Estoy-seguro(a) que lo que aprendo puedo aplicar a otras en de esta las cosas

clase
lo

8. Espero sacar muy buenas notas en esta asignatura 9. Si me comparo con los dems compaeros creo que soy un buen estudiante
lo. casi siempre empiezo por las tareas ms difciles pues aunque me cueste ms trabajo aprendo algo ms de ellas. 188
puntuando
as: 1. si, me pasa eso, es verdad que sea verdad 3. a medias, a veces si a veces no 4. puede que sea mentira 5. no, no me pasa eso, es mentira
2. puede
11.
Estoy seguro<a) de que voy a hacer muy bien los cicios que nc manden en esta asignatura
ejer-
12. Cada vez que hago un examen me entra como una angustia. 13. Estoy seguro(a) que sacar asignatura una buena nota en esta
Li
I
14. Cuando saco una mala nota en un examen intento der de los errores
apren
~
15. creo que lo que estoy aprendiendo en esta clase es al go que necesito saber 16. Mi manera de aprender las cosas es buena si se compara con la de los dems 17. Creo que lo que aprendemos en esta clase es interesante 18. Si nc comparo con los dems compaeros estoy seguro(a) de que soy quien ms sabe de esta asignatura 19. Se que ser capaz de aprender aquello que en esta clase 20. Me preocupan un motn los exmenes 21. Entender esta asignatura es importante para mi 22. Cuando hago un examen estoy pensando est saliendo 23. 24. 25. 26. lo mal que me me enseen
Cuando estudio para un examen intento reunir lo que pone el libro, lo que se ha dicho en clase y los apuntes. __ Cuando hago los deberes intento acordarme de lo dijo el<la) profe en clase para as hacerlos bien cuando estoy estudiando me hago preguntas mo(a) para asegurarme de ello a ml que
__
misI
Cuando leo me es difcil encontrar las ideas principales o hago lo
27. Cuando una tarea es difcil, o no la hago ms fcil
28. Cuando estudio aprendo las cosas con mis palabras 169
. . .
puntuando
as: 1. si, me pasa eso, es verdad

2. puede que sea verdad
3. a medias, a veces si a veces no 4. puede que sea mentira 5. no, no me pasa eso, es mentira 29. 30. Siempre intento comprender lo que el(la) profe dice en clase aunque no tenga nada que ver Cuando estudio para un examen intento ms cosas mejor recordar cuantas
31. Cuando estoy estudiando subrayo lo ms los apuntes para acordarme mejor
importante
de aun-
32. Suelo hacer todos los ejercicios de cada leccin que no los hayan mandado
33. Aunque lo que tenga que estudiar sea aburrido me pongo a hacerlo hasta que lo acabe 34. Cuando estudio para un examen me repito a mi o en voz alta lo ms importante mismo(a)
&
35. Antes de ponerme a hacer los deberes o estudiar pienso en el material que me va a hacer falta 36. Al hacer los deberes suelo aplicar aquello que aprendido del libro y de los apuntes de clase he
37. Muchas veces suelo leer del libro sin enterarme de que va 38. Cuando el(la) profe habla no le hago caso porque estoy pensando en mis cosas de
I
39. Cuando estoy estudiando un tema intento esforzarme una sola vez para aprenderlo
40. Cuando estoy leyendo me paro de vez en cuando y vuelvo para atrs 41. Cuando leo los apuntes de clase me repito las palabras ms importantes para recordarlas

42. Para estudiar mejor subrayo los prrafos del libro
. . . .
43. Intento trabajar duro para sacar una buena nota aunque no me gu~te la asignatura 44. Cuando leo intento relacionar lo que ya se con lo estoy leyendo que
190
TABLA 1
191
ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO (a>
CargaF. Factor 1: influencia. Varianza explicada 13.25%
16 conprender estudiado 17 entender pregunta 11 capacidad 22 saber estudiar 3 estudiar 5 haber atendido 6 distraerse 10 inters 13 esfuerzo 1 explicarte 21 pensar aprobar 8 curiosidad
.231
.241
.623
.660
.635 .61? .565

.550
.544 .443 .412 .252
Factor 2: estabilidad.
Varianza explicada 10.51%
16 comprender estudiado 1? entender pregunta 22 saber estudiar 11 capacidad 3 estudiar 1 explicarte 5 haber atendido 10 inters 6 distraerse 15 tranquilidad 13 esfuerzo 21 pensar aprobar
.751 .663
.653
.640
.520
.555 .552 .505 .486

.484
.442 .355
192
ANALISIS FACTORIAL DEL CUESTIONARIO (b)
CargaF. Factor 3: controlabilidad. Varianza explicada 7.78%
11 16 22 17 10 1 20 5 15
capacidad comprender estudiado saber estudiar entender pregunta inters explicarte relacin profe haber atendido tranquilidad
.658 .63? .534 .515

. 488
.433 .398: .356 .343:
Factor 4: est.
mt.
Varianza explicada
6.56%
copiar 4 hablar 12 suerte 23 esperar ayuda 19 problemas casa 3 estudiar

a
.752. .672 .6S~

.638
.606 .268
Factor 5: internalidad.
Varianza explicada
5.4 %
16 comprender estudiado
.665
17 22 11 1 5 15
entender pregunta saber estudiar capacidad explicarte haber entendido tranquilidad
.64:2 .59.5 .460 .42.4 .335 .299
193
TABLAS 2
194
INFLUENCIA Alto 1k 3 1.29 1.24 1.28 1.06 1.32 1.39 1.23 1.37 1.39 1.32 1.23 1.26 1.25 1.34 1.31 1.25 1.16 1.04 1.27 1.4 1.35 1.21 1.09 Bajo 1k x 3.03 2.31 3.74 1.81 3.49 3.15 2.78 2.14 2.52 3.46 3.38 2.02 3.13 2.63 3.55 3.75 3.69 1.76 1.97 2.52 2.96 3.58 1.95 S 1.23 1.25 1.34 1.22 1.34 1.28 1.29 1.28 1.49 1.28 1.31 1.37 1.32 1.41 1.38 1.3 1.27 1.26 1.32 1.43 1.34 1.29 1.25
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9
lo
11 12 13 14 15 16 1? 18 19 20 21 22 23
explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar en aprobar saber estudiar esperar ayuda
3.29 2.32 4.09 1.58 3.75 3.3 2.49 2.36 2.28 3.63 3.7
.a
3.47 2.5 3.68 4.02 3.97 1.48 1.77 2.2 3.15 3.86 .&s
1. 2. 3. 4. 5.
ninguna influencia algo de influencia a medias bastante influencia mucha influencia
195
ESTABILIDAD Alto 1k x
1 explicarte 2.47
Bajo R 5 x
2.70
5
1.24
1.14
2 limpieza 3 estudiar 4 hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 humor 15 tranquilidad 16 conprender estudiado 17 entender pregunta 18 copiar 19 problemas casa 20 relacin profe 21 pensar en aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
2.93 2 3.86 2.29 2.59 3.11 3.23 3.22 2.24 2.22 3.87 2.27 3.22 2.64 2.04 2.19
3.83
1.15 1.27 1.31 1.25 1.23 1.15 1.31 1.36 1.24 1.13 1.36 1.21 1.32 1.29 1.16 1.17
1.48
2.78 2.59 3.47 2.66 2.91 3.1 3.37 3.08 2.68 2.59 3.54 2.69 3.13 2.85 2.59 2.6
3.52
1.27 1.33 1.4 1.21 1.2 1.2 1.38 1.37 1.33 1.2 1.42 1.27 1.37 1.37 1.28 1.27
1.5
3.43 2.92 2.59 2.17 3.71
1.52 1.41 1.23 1.23

1.4
3.18 2.84 2.93 2.69 3.37
1.58 1.38 1.24 1.28 1.47
1. 2. 3. 4. 5.
completamente estable estable a medias inestable completamente inestable
196
INTERI4ALIDAfl Alto 1k
Y
Bajo 1k 5 x
1.9
5
0.99
1 explicarte
.s
0.94
2 linpieza 3 estudiar 4 hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 humor 15 tranquilidad 16 comprender estudiado 17 entender pregunta 18 copiar 19 problemas casa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
2.23 1.63 3.13 2.26 2.49 3.71 2.35 2.132 2.14 2.11 2.89 1.9 2.82 2.21 2 2.37 2.83 3.25
3.05 2.1 1.84
1.02 0.91 1.25 1.12 1.18 1.16 1.09 1.1 1.07 1.08 1.27 0.97 1.31 1.1 1 1.09 1.47 1.35
1.27 1.02 0.94
2.41
1.95
1.14
1.12
3.22 2.51 2.64 3.5 2.56 2.2 2.3 2.17 2.94 2.14 2.88 2.38 2.21 2.4 3.09 3.15
2.95 2.41 2.16
1.24 1.17 1.25 1.25 1.24 1.15 1.18 1.15 1.29 1.08 1.29 1.26 1.13 1.07
1.39
1.4
1.27 1.08 1.09 1.31
3.49
1.26
3.34
1. completamente interno
2. 3. 4. 5.
interno a medias externo completamente externo
197
CONTROLABILIDAD Alto R x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda 2.17 2.11 1.56 2.22 2.22 2.35 3.83 2.28 2.62 2.3 2.76 2.35 2.06 3.23 2.96 2.41 2.62 1.96 3.26 2.69 2.39 2.07 2.97 3 1 0.97 0.71 1.07 1.01 1.07 1.15 1.01 1.15 1.08 1.18 1.13 1.01 1.29 1.31 1.03 1.08 1.16 1.32 1.14 1.1 1.03 1.32 x 2.32 2.28 1.95 2.46 2.37 2.62 3.7 2.5 2.74 2.52 2.77 2.53 2.35 3.15 3.05 2.59 2.66 2.34 3.08 2.77 2.66 2.49 3 Bajo 1k 5 1.06 1.06 0.95 1.18 1.06 1.18 1.2 1.11 1.2 1.17 1.22 1.2 1.08 1.34 1.33 1.11 1.08 1.31 1.4 1.2 1.1 1.14 1.33
1. 2. 3. 4. 5.
completamente controlable controlable a medias incontrolable completamente incontrolable
198
TABLAS 3
199
4ft3t$C
bat
60 LOt
5 2 . s
5 j.35
~ ttt~aiar
6 3. El 1 .39 3 2.51 . x.91 3.95 1. ~ ,54 1. 1. ~ .a6 7,56 .32 ~ .25 ~.12 2.56 2.05 1.~~ 2 2 55 ~ 1.46 1.36 7.35 3.5 1.41 3 .69 2 25 3. 3 1.36 136 1 56 1.36 2.52 3 .55 3.5 2 3.6 .42 3.45 .69 1 31 1.26 t~ata&o 3,96 ~.31 3.52 1.2 2 .16 ta 2.13 1~~~ ~.66 ~ 13 1.41 2.19 53 1.46 3.24 VI 2.25 .46 3.B~ tE .69
1.
4~na 1~ o diaskrvtwencta 2 5~1~~ne1a 3. a~,aStaitwOfl~a

4.
5.
INFLUENCIA gO ECB Alto R x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad
COnfianza
5 1.3 1.07 1.15 1.05 1.24 1.21 1.16 1.24 1.35 1.29 1.12 1.29 1.14 1.25 1.15 1.04 1.01 0.94 1.27 1.27 1.19 1.07 1.12
Bajo R 5 1.14 1. 13 1.35 1.31 1.26 1.26 1.21 1.31 1.33 1.22 1.27 1.46 1.3 1.47 1.31 1.35 1.28 1.44 1.32 1.37 1.26 1.33 1.27
inters capacidad suerte esfuerzo tumor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda
3.41 2.39 4.35 1.6 3.79 3.44 2.74 2.54 2.31 3.79 3.81 1.8 3.61 2.74 3.77 4.13 4.02 1.46 1.82 2.22 3.32 3.93 1.9
3 .02 2.43 3.73 1.86 3.66 3.21 2.6 2.27 2 . 59 3.41 3. 18 2 . 06 3 . 12 2.69 3 . 58 3. 74 3.65 2.06 2 2.42 3 . 07 3 .54 2.24
1. 2. 3. 4. 5.
201
INFLUENCIA 30 BUP Alto y 3.38 2.06 4.17 1.52 3.67 3.49 3.06 2.01 2.25 3.48 3.78 1.61 3.4 2.63 3.6 4.27 4.23 1.44 1.94 2.21 3.04 3.83 1.5 R 5 1.29 1.02 1.01 0.85 1.07 1.21 1.22 1.17 1.35 1.18 1.13 0.96 1.03 1.25 1.22 0.99 1.01 0.81 1.3 1.26 1.22 1.09 0.9 Bajo y 3.09 2.07 3.84 1.85 3.35 3.13 2.98 1.77 2.31 3.49 3.46 1.58 3.1 2.6 3.57 3.95 3.93 1.74 1.93 2.3 2.8 3.58 1.74 ~
s
1.18 1.19 1.35 1.19 1.33 1.17 1.26 1.1 1.35 1.13 1.16 1.05 1.25 1.31 1.3 1.2 1.15 1.14 1.21 1.33 1.27 1.18 1.06
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda
1. 2. 3. 4. 5.
202
ESTABILIDAt 60 08 Alto R
y
Bajo R 5 y 2.94 3 2.58 3.28 2.68 285 2.93 3.2 2.94 2.7 2.64 3.21 2.75 2.9 2.75 2.54 2.56 3.49 3.07 2.81 2.81 2.71 3.06 5 1.38 1.26 1.4 1.49 1.44 1.34 1.22 1.41 1.44 1.44 1.25 1.45 1.46 1.36 1.39 1.37 1.33 1.53 1.62 1.5 1.37 2.36 1.58
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar en aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.56 3.09 2.04 3.71 2.12 2.5 3.05 2 3.31 2.07 2.34 3.74 2.2 3.12 2.49 2 2.3 3.65 3.44 2.92 2.63 2.21 3.64
1.21 1.12 1.41 1.42 1.3 1.3 1.25 1.38 1.41 1.31 1.24 1.45 1.31 1.4 1.36 1.22 1.33 1.54 1.54 1.51 1.36 1.33 1.45
1. 2. 3. 4. 5.
203
ESTABILIDAD 80 EGB Alto R y 5 1 2 3 4 5 6 7 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar en aprobar saber estudiar esperar ayuda 2.23 2.98 1.71 3.99 2.2 2.46 3.13 3.23 3.24 2.23 2.19 3.94 2.09 3.11 2.81 1.91 2.02 3.97 3.63 2.82 2.49 2.17 3.73 1.12 1.11 1.13 1.27 1.16 1.16 1.11 1.11 1.28 1.22 1.1 1.38 1.1 1.2 1.07 1.09 1.04 1.44 1.45 1.37 1.15 1.28 1.37 x Bajo R 5 1.26 1.21 1.37 1.33 1.22 1.14 1.15 1.23 1.2? 1.25 1.21 1.44 1.25 1.39 1.3 1.37 1.3 1.5 1.49 1.37 1.1 1.36 1.39
a
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
2.41 2.84 2.62 3.54 2.69 2.69 3.06 3.33 3.03 2.52 2.75 3.7 2.54 3.07 3.02 2.77 2.7 3.53 3.57 2.93 2.95 2.84 3.4
1. 2. 3. 4. 5.
204
ESTABILIDAD
30 BUP
y
Alto R 5 1.05 1.12 1.09 1.13 1.18 1.05 0.98 1.19 1.32 1.1 0.96 1.13 1.07 1.18 1.27 1.11 1 1.31 1.49 1.27 1.08 1.06 1.27
Bajo R
y
5 1.1 1.27 1.32 1.26 1.06 1.14 1.21 1.25 1.32 1.36 1.04 1.33 1.12 1.31 1.26 1.13 1.21 1.4 1.46 1.29 1.13 1.17 1.33
1 2 3 4 5 6 7
o
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo hunor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar en aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.44 2.61 2.09 4.11 2.48 2.82 3.21 3.6 3.09 2.48 2.15 4.05 2.5 3.44 2.82 2.18 2.15 3.98 3.4 3.02 2.64 2.21 3.84
2.55 2.75 2.51 3.7 2.55 2.98 3.2 3.69 3.26 2.76 2.39 3.83 2.7 3.22 2.72 2.37 2.42 3.56 3.33 2.98 2.91 2.54 3.6
1. 2. 3. 4. 5.
205
INTERNALIDAD 60 08 Alto R
y
5 0.92 0.93 0.81 1.32 1.12 1.15 1.23 1.08 1.13 1.01 1.13 1.36 1.01 1.31 0.96 1 1.09 1.57 1.39 1.33 1.06 0.97 1.3
Bajo P 5 1.05 1.11 1.18 1.36 1.25 1.17 1.36 1.3 1.26 1.18 1.13 1.39 1.15 1.04 1.26 1.23 1.16 1.48 1.45 1.41 1.17 1.21 1.37
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
1.86 2.13 1.48 2.85 2 2.18 3.81 2.31 2.1 1.92 2.24 2.76 1.8 2.84 2.01 1.9 2.3 2.63 3.36 2.9 2.08 1.78 3.33
2.16 2.3 1.91 2.96 2.35 2.29 3.64 2.62 2.38 2.19 2.32 2.72 1.98 2.76 2.34 2.27 2.36 2.88 3.11 2.87 2.28 2.33 3.07
1. 2. 3. 4. 5.
completamente interno interno a medias externo completamente externo
206
INTEPRALIDAD 08 Alto y 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda 1.88 2.27 1.48 2.86 2.24 2.36 3. 61 2.3 2.04 2 . 17 2. 12 2.76 1.92 2. 76 2.29 2.15 2.37 2.27 3 .05 3 .15 2.05 1.93 3 . 27 E 5 1 1. 02 0.82 1.11 1.11 0.99 1.16 31. 12 1 0.91 1. 16 0.9 1.24 1.14 0.99 1. 13 1.19 1.29 1.28 1 0.93 1.25
y
Bajo E 5 0.86 1.23 1 1.24 1.21 1.22 1.25 1.18 1.17 1.29 1.14 1.3 1.03 1.2 1.22 1.04 1.03 1.45 1.42 1.16 1.02 1.18 1.27 1.76 2.46 1.72 2.98 2.4 2 44 3.38 2.49 2.2 2.44 2.16 2.81 2.07 2.97 2.39 2.02 2.34 2.76 3.09 2.8? 2.39 2.07 3.3
1. 2. 3. 4. 5.
completamente interno a isedias externo completamente
interno
externo
207
INTERNALIDAD 30 BUP Alto R x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda 1.73 2.39 1.8 3.74 2.61 3.08 3.62 2.29 1.93 2.39 1.94 3.2 2.06 2.81 2.37 2 2.5 3.48 3.14 3.23 2.13 1.84 4.02 S 0.96 1.1 0.85 0.98 1.01 1.12 1.04 1.07 1.09 1.15 1.1 1.09 0.95 1.3 1.13 0.99 1.1 1.19 1.29 1.13 0.97 0.91 1.04 1.74 2.37 2.02 3.39 2.61 2.84 3.47 2.49 2.04 2.28 2.05 3.13 2.14 2.9 2.37 2.16 2.4 3.37 3.26 3.15 2.42 2 3.52 Bajo R 5 0.9 1.15 1.00 1.18 1.07 1.28 1.2 1.19 1.02 1.15 1.09 1.22 1 1.28 1.27 1.04 0.98 1.28 1.32 1.18 1.04 0.92 1.29
1. 2. 3. 4. 5.
completamente interno a medias externo completamente
interno
externo
208
CONTROLABILIDAD 60 08 Alto R x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda 2.05 2.13 1.5 1.99 2.04 2.13 3.82 2.13 2.4 1.98 2.59 2.19 1.9 2.71 2.44 2.17 2.47 1.73 3.04 2.42 2.22 1.91 2.71 5 1.01 0.97 0.66 1.03 1.02 1.04 1.21 0.97 1.13 1.04 1.25 1.13 0.96 1.32 1.23 1.05 1.18 1.05 1.4 1.18 1.12 0.94 1.34 y 2.36 2.36 1.79 2.16 2.16 2.31 3.52 2.4 2.5 2 29 2.51 2.43 2.24 2.58 2.68 2.39 2.44 2.07 2.67 2.42 2.56 2.44 2.74 Bajo R 5 1.11 1.18 0.93 1.17 1.06 1.13 1.32 1.14 1.24 1.18 1.13 1.24 1.13 1.32 1.27 1.16 1.19 1.3 1.44 1.26 1.19 1.15 1.43
1. 2. 3. 4. 5.
completamente controlable controlable a medias incontrolable completamente incontrolable
209
CONTROLABILIDAD
so
Alto R x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 explicarte limpieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda 2.36 1.89 1.5 2.2 2.2 2.35 3.7 2.24 2.67 2.48 2.94 2.17 1.87 3.46 3.22 2.57 2.78 1.77 3.5 2.72 2.43 2.19 3.02 5 1 0.84 0.72 0.93 0.94 0.97 1.14 0.94 1.13 1.05 1.09 1.03 0.9 1.08 1.28 1.01 0.98 0.93 1.14 1.05 1.1 1.13 1.17
EGB Bajo R x 2.24 2.08 1.84 2.28 2.26 2.43 3.7 2.34 2.8 2.61 2.94 2.26 2.25 3.16 3.08 2.58 2.56 2.1 3.11 2.83 2.55 2.55 2.84 5 1.08 0.99 0.84 1.14 1.1 1.16 1.18 1.06 1.27 1.2 1.31 1.15 1.05 1.27 1.31 1.07 1.08 1.29 1.39 1.15 1.11 1.23 1.3
1. 2. 3. 4. 5.
completamente controlable a medias incontrolable completamente
controlable
incontrolable
210
CONTROLABILIDAD 30 BUP Alto 5

y
Bajo 5 5 y 2.34 2.31 2.02 2.69 2.54 2.78 3.8 2.55 2.9 2.48 2.95 2.69 2.4 3.43 3.17 2.78 2.78 2.61 3.45 3.02 2.64 2.4 3.29 5 1.02 1 0.97 1.06 1.04 1.2 1.1 E06 1.06 1.13 1.22 1.22 1.08 1.25 1.32 1.04 0.94 1.2 1.28 1.09 0.93 1.07 1.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
2.12 2.23 1.66 2.51 2.45 2.59 3.99 2.39 2.91 2.55 2.83 2.62 2.29 3.81 3.46 2.65 2.77 2.27 3.51 3.06 2.53 2.13 3.32
0.96 1.06 0.7 1.09 1.02 1.07 0.99 0.99 1.17 1.07 1.13 1.1 1.07 1.11 1.11 0.96 0,99 1.25 1.18 1.07 1.01 1,02 1.24
1. 2. 3. 4. 5.
completamente controlable a medias incontrolable completamente
controlable
incontrolable
211
TABLAS
212
1 1191. 1.18 jOSA lxi lo Alto

1
Fracaso Bajo 11 Alto 3 1.26 1.29 1.21 1.37 1.39 1.45 1.23 1.38 0.6 1.28 1.44 1.51 1.38 1.41 1.35 1.27 1.24 1,46 1.43 1.67 1.39 1.2 1.44 e 2.47 2.67 2.4 2.27 2.2 2.33 2.27 1.87 2.47 2.13 3.07 1.67 2.67 1.93 3 0.83 1.4 1.5 1.67 1.47 1.45 1.16 0.19 1.6 1.41 1.39 1.05 1.29 0.44 1.47 1.5 1.46 1.53 0 1.53 1.6 1.49 0.62 x Bajo
1
3 1.32 1.4 1.36 1.12 1.37 1.53 1.12 .5 1.46 1.31 t.29 1.38 1.34 1.34 1.41 0.3 1.22 1.18 1.25 1.49 1.43 1.28 1.19
3 1.4 1.36 1.46 1.36 1.46 1.41 .33 1.33 1.51 1.4 1.4 1.49 1.32 1.48 1.58 1.4 1.28 1.3 1.47 1.52 1.43 1.44 1.49
1 explicarte 2 tin~ieta 3 esttMiar 4 hablar 5 haber atendido 6 distraen. 7 dificuLtad torta 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 hu,~r 15 tran~ailidad 16 caprender estsMiado 17 entender pre9srta 8 copiar 19 prod leas caa 2orelac& prole 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
3.23 2.5 4.07 1.58 3.98 3.31 2.03 2.63 2.34 3.81 3.88 1.88 3,62 2.27 3.73 4.06 3.88 1.5 1.71 2.2 3.3 3.93 1.72
3.1 2.55 3.99 1.86 3.84 3.13 2.25 2.71 2.91 3.93 3.51 2.16 3.72 2.43 3.78 3.97 3.87 1,9 2.17 2.73 3.26 3.93 2.2
3.2
2.6 3 1.73 1 2.07 2.47 3.27 1.33
2.69 2.88 3.32 2.05 3.31 3.01 2.83 2.44 2.88 3.5 3.49 2.36 3.24 2.58 3.29 3.32 3.19 1.63 2.15 2.71 3.03 3.22 2.29
1. ningtra influencia 2. algo de influencia 3. a tedias 4. bastaroe influencia 5. n,jcfa influencia
213
NFL Uf NO A EGC Coito Alto

5
Fracaro Sajo Alto O 0 1.23 1.16 1.25 1.32 1.28 1.24 1.16 1.32 1.44 1.14 1.29 1,49 1.31 1.45 1.23 1.23 1.23 1.32 1.31 1.38 1.28 1.29 1.38
5
saiz
1.09 1.12 1.36 1.32 1.25 .26 1.21 .31 1.26 1.26 1.24 1.44 1.24 1.49 1.32 1.37 1.27 1.5 1.33 1.36 1.26 1.36 1,22
3 1.32 1.07 1.08 1.03 1.22 1.17 1.14 1.21 1.36 1.24 1.09 1.26 1.15 1.25 1.1 0.99 0.96 0.94 1.25 1.25 1.21 1.03 1.07
3 1.17 1.12 1.6 1.3 1.51 1.58 .36 1.5 1.2 1.74 1.41 1.69 1.111 1.13 1.56 1.33 1.2 1.01 1.56 1.51 1.05 1.41 1.19 3.03 2.4 3.49 1.92 3.56 3.2 2.78 2.18 2,65 3,32 3.01 2.12 2.87 2.71 3.38 3.52 3.45 2.19 2.03 2.55 3 3.53 2.25
explicarte 2 Ijeesieza 3 estudiar 4 hablar haber atendido 6 distraerse 7 dificultad carca 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzO 14 honor 15 trar~tilidad 16 ctewender estudiado 17 entender pre9unte 18 copiar 19 probLemaicasa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 espe raraysla
3.44 2.4 4.41 1.58 3.81 3.42 2.7 2.5 2.27 3.83 3.83 1.78 3.61 2.67 3.82 4.19 4.09 1,46 1.83 2.19 3.34 3.96 1.82
3 2.49 4.13 1.76 3.84 3.22 2.29 2.42 2.49 3.56 3.47 1.96 3.56 2.64 3.93 4.11 3.98 1.82 1.96 2.2 3.18 3.56 2.22
3.11 2.33 3.67 1.78 3.56 3.67 3.11 3 2.78 3.44 3.67 2.11 3.56 3.44
3.22
3.44 3.22 1.44 1.79 2.56 3.11 3.67 2.78
1. 2. 3. 4. 5.
nir9.na influencia aL9O de influencia a tedies bastante influenci a eojcha irfivencia
214
IWFLUENOIA 30 su~ Esito Alto 8 5 2 3 5 6 7 8 9 40 11 42 13 14 15 16 17 18 49 20 21 22 23 explicarte Lin 9ieza estudiar hablar haber atendido dii traerse dificuLtad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo huynr tran~ulidad coeprerder estudiado entender pregirta copiar probeta icasa reLacin profe pensar aprobar saber estudiar espe rar ayuda 3.5 2.16 4.2 .54 3.7 3.49 2.95 2.01 2.27 3.55 3.81 1.59 3.43 2,57 3,62 4.28 4.2 3.44 1.94 2.17 3.54 3.56 1.48 1.29 1.02 1.04 0.86 1.03 1.21 1.21 1.18 .36 1.15 4.08 0.99 4.05 4.22 1.19 1 1.03 OS? 1.31 4.28 1.23 4.06 0.85 x 3.3 2.25 4.06 1.89 3.45 3.26 2.88 1.82 2.25 3.54 3.56 1.54 3.23 2.71 3.75 4.16 4.16 1.72 1.96 2.36 3.06 3.62 1,78 Sajo 3 3.06 1.2 1.48 1.19 1.26 1.07 1.23 1.13 1.33 1.06 1.05 0.94 1.2 1.25 1.24 1.02 0.97 1.31 4.24 1.32 1.24 1.14 1.1 a 2.27 4.18 3.82 1.36 3,36 3.45 4 2 2.09 2.82 3.55 1.73 3.18 3.18 3.36 4.18 4.45 4.45 1.91 2.55 3 3.55 1.73 ALto 11 8 0.65 0.4 0.73 0.67 1.43 1.21 0.77 1.18 1.3 1.25 1.51 0.85 0.87 4.47 1.5 0.87 0.82 0.52 1.3 0.93 118 4.37 4.27 e 2.63 1.65 3.37 1.75 3.13 2.83 3.21 1.65 2.42 3.37 3.25 1.67 2.83 2.35 3.17 3.48 3,42 1.79 1.87 2.17 2.23 3.48 1.65 Fracaso Sajo 3 1.31 1.05 1.56 1.2 1.46 1.31 1.29 1 1.41 1,28 1.38 4.26 4.32 1.4 1.4 1.43 1.35 4.23 4.46 4.35 1.15 1.34 0.97
1. flflaiJa Influenca 2. algo de influencs 3. a medias 4. bastante influencia 5. laucha influercis
215
E iTAS II. 0 40 Cuto Alto R

5
011 Sajo 8 Alto 11 5 .37 4.37 1.31. 1.37 1,56 1.34 3.23 1.42 1.48 1.37 1.34 1.52 1.52 1.44 1.5 1.41 1.43 1.51 1.55 1.59 1.43 1.4 1.45
0 5
Fracaso Sajo 11 5 1.06 0.99 1.4 1.51 1.23 1.13 1.44 1.55 1.41 1.39 1.33 1.79 1.32 1.59 1.4 1.36 1.33 1.63 1.64 1.6 1.35 1.53 1.5
5
$ 1.22 1.13 1.41 .44 1.3 1.31 1.24 1.37 4.39 1.3 4.22 1.41 4.32 1.39 4.36 .24 1.33 1.53 1.53 1.5 1.37 1.32 1.45
5 1.35 1.31 1.42 1.55 1.35 1.33 1.22 1.41 1.42 1.48 1.17 1.38 1.41 4.3 1.31 1.33 1.25 1.55 1.6 1.43 1.32 1.31 1.67
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1? 18 19 20 21 22 23
explicarle lin~ieza estudiar hablar habar atendido distraerse di ficuisc tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo hLaonr trar~uitidad cs~render estudiado entender pregk,sta copiar probLesascasa relacin prole pensar en aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.57 3.01 2.02 3.73 2.05 2.46 3.08 2.99 3.37 2.07 2.29 3.8 2.2 3.1 2.48 1.98 2.27 2.63 2.44 2.92 2.63 2.2 3.64
2.64 3.23 2.29 3.55 2.62 2.88 2.99 3.3 2.8? 2.49 2.? 3.43 2.84 2.84 2.72 2.33 2.48 3.55 3.51 2.86 2.81 2.52 3.3
2.47 3.13 2.33 3.47 2.47 3 2.67 3.13 2.53 2.07 3.07 2.93 2.2 3.4 2.6 2.47 2.73 3.2 3.47 3 2.67 2.27 3.67
3.18 2.84 2,79 3.07 2.73 2.98 2.89 3.12 2.99 2.86 2.6 3.04 2.68 2.95 2.77 2.69 2.63 3.45 2.74 2.77 2.81 2.86 2.88
1. 2. 3. 4. 5.
coepletan~ente estabLe estable a tedias inestable snui~letan,ente i restable
216
ES1AaILIOAO Cuto AltoS

5
$ 805 Sajo 11 Alto 3 1.27 1.19 1.48 1.34 1.28 1.18 1.12 1.16 1.44 1.2? 1.19 1.22 1.15 1.35 1.56 1.38 1.42 1.33 4.54 1.45 .17 1.34 1.48
0
Fracaso Bajo 5 1.09 1.67 0.97 1.32 1.22 1.36 1.12 1.3 0.87 1.24 0.93 1.5 0.88 1.13 0.71 1.2 4.23 4 1.42 1.27 1.24 4.32 1.41 x 2.5 2.95 2.64 3.49 2.7 2.77 3.01 3.19 3.06 2.56 2.81 3.58 2.71 3 3.01 2.75 2.74 3.29 3.51 2.95 3.01 3.01 3.3 $ 1.25 1.21 1.32 1.33 1.49 1.11 1.18 1.26 1.4? 1.25 1.23 1.52 1.29 1.41 1.14 1.37 1.2 1.55 1.47 1.3 4.07 .35 1.33
t 1.42 1.11 1.45 tV 1.16 4.14 4.41 1.1 1.3 1.22 1.11 1.36 1.11 1.21 1.09 1.09 1.02 4.48 4.46 4.39 4.15 4.28 1.37
o 2.21 2.64 2.64 3.62 2.67 2.56 3.43 3.56 298 2.47 2.67 4.13 2.24 3.18 3.02 2.8 2.64 3.96 3.6? 2.92 2.84 2.53 3.58
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte lie~ieza estudiar hablar haber atendido distraerse diifcultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esTher:, hLrer traraqui<idasj ca9rersder estudiado entender pre~sa,ta copiar proboea 5 casa relacin prole pensar en aprobar saber estuciar esbe rarayjda
2.18 2.97 1.7 3.99 2.18 2.49 3.11 3.23 3.3 2.21 2.21 4 2.14 3.08 2.8 1.88 1.99 3.94 3.63 2.82 2.49 2.12 3.7
2.78 3.41 1.78 4 2.33 2.11 3.33 3.22 2.67 2.44 4.89 3.3 1.56 3.4 3 2.22 2.33 4.33 3.56 2.89 2.44 2.67 4
2. 3. 4. 5.
ctff~le5aeente estable estable a oadias inestabLe ca,~letsente inestable
217
E CIAS II. It AO 30 au~ Coito Ales e

5
9 racaso Bajo 1 1.06 1.16 1.3 1.2 1.02 1,11 1.18 1.22 1.23 1.34 0.97 1.19 1.1 1.16 1.23 t.07 t.18 1.34 1.37 3.21 7.99 1.31 1.67
5
Alto 3 0.98 1.4 t,5 1.43 1.54 1.t 1.1 0.98 3.26 1.4 1.19 1.35 0.75 1.22 1.25 1.29 1.12 1.22 1.27 0.94 1.08 1.37 1.51 a 2.82 2.73 2.64 3.64 3.48 3.27 3 3.43 3 3,18 2.73 3.73 228 3,91 2.82 2.45 2.64 4.09 3.27 2.91 3.18 2.45 2.91
tajo e
1 etplicarte 2 lin~iezs 3 estudiar 4 hablar 5 haber etendido 6 di straerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confiante 10 inters it capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 husor 15 tranqjilidad 16 coeprender estudi edo 17 entender preghrta 18 copiar 19 problemas cesa 2orelac Sn rrofe 21 pensar en aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
2.4 2.6 2.03 4.16 2.4 2.77 3.23 3.68 3.1 2.4 2.08 4.08 2.53 3.39 2.82 2.15 2.09 3.97 3.42 3.03 2.58 2.27 3.67
1.05 1.14 1.03 1.08 1.11 1.03 0.9? 1.13 1.34 1.04 0.92 1.11 1.1 1.17 1.28 1.09 0.97 1.33 1.51 1.3 1.06 1.53 1.3
2.5 2.75 2.46 3.79 2.64 3.07 3.32 3.86 3.27 2.73 2.28 4.02 2.63 3.29 2.66 2.3 2.38 3.65 3.43 3.08 2,8 2.86 2.88
2.65 2.73 2.62 3.5 2.35 2.79 3.09 3,33 3.23 2.63 2.62 3.42 2.87 1.08 2.79 2.54 2.52 3.37 3.3 2.73 3.15 2.67 3.33
1.2 1.48 1,36 1.38 1.14 1.18 1.19 1.5 1.5 1.42 1.21 4.53 1.17 1.61 1.35 1.24 1.29 1,53 t.62 1.44 1.36 1.34 1.5
1. coepletaiterte estable 2. estable . sodios 4, inestable 5. coeplecasente inestable
218
INIERNALIDAO 0 f55 Lxi to Alto

5
Fracaso Bajo 11 e 8 0.91 1.16 1.02 1.36 1.02 4.22 1.33 1.29 1.27 1.11 1.09 1.42 0.96 1.45 1.23 1.3 0.9? 1.41 1.45 1.5 1.2 1,19 1.41 x Alto a 8 e Sajo 6 1.11 1.00 1.26 4.3? .39 1.14 1.39 1.29 1.26 .33 1.1? 1.3 1.27 1.38 1.28 1.18 1.24 1.33 1,46 1.35 1,13 1.22 1.34
8 0.92 0.94 039 1.3 4.12 1.15 1.24 1.08 1.15 1.03 1.14 1.36 1.04 1.32 0.98 1 1.06 1.57 1.38 .34 1,0? 0,97 1.3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 it 14 12 13 4 .5 16 17 18 .9 20 21 22 23
explicarte lis~ie:a esttadtaar hablar habar atendido dixtr..rst dificultad tarea curiosidad conf arta i,ltere capacidad suerte esfuerzo
hLrcr
1.84
tranquilidad coe~rendar estudiado entender preanta copiar problemas case relacin prole pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.12 1.47 2.86 1.98 2.17 3.82 2.31 2.09 1,94 2.23 238 1,83 2.83 2.01 1.68 2,24 2.86 3.39 2.93 2.11
1.77
3.35
1.9 2.43 1.67 3.04 4.99 2.2 3.74 2.39 2.4~ 2.03 2.12 2.71. 1.77 1.81 2.12 2.14 2.06 2.79 3.16 2.87 2.13 2.17 3.19
2.13 2.13 1.67 2.73 2.33 2.27 3.73 2.2 2.56 2.33 1.89 3 .4 2.93 2 2.2 2.4? 2.33 2.93 2.53 1.73 1.93 3.13
0.92 0.83 1.11 1.53 1.11 1.16 1.16 1.21 .33 1,12 0.6 1 0.54 1.33 0.65 0.86 1.48 1.34 1.53 1.19 0.88 0.96 1.36
2.35 2.43 2.09 2.9 2.63 2.35 3.58 2.79 2.23 2.52 2.14 2.79 2.43 2,71 2.51 2.36 2.58 2.96 3.08 2.87 2.38 2.44 2.98
1. 2. 3. 4. 5.
coeptet*T.ente interno interno a medias
externo cowletaamnte externo
219
NIER SAL lb Ab 8 Alto 5

E Exito
sta
Fracaso
Sajo 11
X
Alto a 5
X
Bajo 9 s .79 2.56 1.73 2.91 2.39 2.58 3.32 2,47 2.23 2.52 2.14 2.79 2.12 2.91 2.25 2.09 2.42 2.79 2.94 2.82 2,38 1.99 3,13 9 0.9 .29 .08 1.27 1.18 1.17 1.3 1.19 1.26 1.33 1.17 1.3 1.04 1.21 1.16 1,09 0,99 1.46 1.41 114 1.03 1.16 1.32
$ 1.03 1.03 0.84 1.12 1.11 1,01 1.19 1 1.09 1 0.93 1.18 0.9 1,25 1.16 1.02 1.13 1.2 1.34 1.27 1.01 0.89 1,23
1 2 3 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte lin~ieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea

curiosidad
toesfianta inters capacidad Suerte esfuerzo hcraor tranquilidad comprender estudiado entender pregunta copiar problemaacasa reLacin profe pensar aprobar saber estudiar
esperar aMa
1.88 2.23 1.51 2.84 2.23 2.39 3.62 2.3 2 2.15 2.14 2.73 1.92 2.74 2.28 2.18 2,4 2.22 3.01 3.15 2.06 1.88 3.19
1.71 2.29 1.71 3.11 2.42 2.2 3.4? 2.53 2.13 2.31 2.18 2.84 1,98 3.07 2.64 1.89 2.2 2.71 3.36 2,96 2.42 2.22 3.58
0.79 1.12 0.84 1.19 1.29 1.27 1.16 1.18 1.01 1,22 1,11 1.31 1,01 1.19 1,28 0.93 1,1 1.44 1.42 1.21 1.01 1.29 1.14
1.89 2.67 1.11 3.11 2.33 2 3.44 2.3 2.36 2.33 1.89 3 1.69 2.89 2,44 1.78 2,11 2.78 3.44 3.11 1.89 2.44 4.11
0.6 0.87 0.33 1.05 1.12 0.71 0.73 1.12 1.33 1.12 0.6 1 0.93 1,05 0.88 0.44 1,05 1.09 0.53 1.45 0.93 1.24 1.17
1. 2. 3. 4. 5.
codtpletafliente interno interno a aedias esterno toip etaitente externo
220
NlES NAL 0 Ab Feito Alto e 5 1 explicarte 2 aritos 3 istudiar 4 hablar 5 haber sterdi oc 6 distraerse 7 di<icsaiad tarea tun toldad 9 confiante 12 13 14 15 16 17 15 19 20 21 22 23 capacidad suerte esfuerzo hueer tranquilidad coeprender estudi ed entereder pregunta copter pobleeqascasa relacin prole pensar aprobar saber estudiar sope sar ayuda 1.l1 2,34 .79 3.72 2.59 3.4 3.56 2.29 1.94 2,3 1.92 3.23 2,03 2.53 2.39 1,97 2.46 3.51 3.15 3,2 2.12 1.82 4.06 0.97 1.09 0.82 0.99 1.02 1.14 1.07 1.06 1.12 1.11 1.07 4,06 0.91 1,31 1.15 0.99 1,1 1,1$ 1.26 1.14 t.96 0.89 1.04
9
3 Rajo 5 6 0.91 122 4,08 1.2 1.05 1.28 1.13 1.22 1 1.18 4.03 1.25 1.02 1.26 1.26 1.02 0.91 3.28 1.33 1.19 1.01 0.94 1,31
51>9
Frataso
Alto
5
Salo 1 0,83 1.17 1.14 0.83 0,9 0.94 0.54 1.27 0,87 1,17 1.33 1.3 1.21 1.29 0.8? lE 1,17 1.33 4.49 1,04 4.17 1.14 0.92
5
8 0.80 .23 1.09 1.1 1.11 1,27 1.36 1.13 1.08 1.14 1.22 1.15 0.94 1.31 1.28 1.08 1.14 7.23 1.34 1.14 1.09 0,58 1.25
4.74 2.32 2.02 3.51 2.7 2.88 3.51 2.58 2.07 2,3 1,9$ 326 2.15 2.89 2.38 2.27 2.41 3.5 3.24 3.12 2.38 2.04 3.6
4.94 2.81 1.91 3.91 2.73 2.91 4.09 2.36 1.82 3.48 2.18 2.94 2.36 2,64 2.19 2.72 2.82 3.18 2.73 3.45 2.48 2.09 3.64
1.73 2.48 2.02 3.12 2.42 2.75 3.38 2.29 1.98 2.25 2.19 3.08 2.12 2.92 2.35 1.98 2.38 3.08 3.34 3.21 2.5 1.97 3.35
2. 3. 4. 5.
cantIl etaeqente interno interno a tedIas

externo
conrleta.asnte Cfl&tno
221
cON 15 OL 65 6 Saito
1. lOAD Fracaso
505 Alto
Alto a
1 explicarte
sajo
3 1.01 0.97 0.67 1.05 1.01. 1.0,4 1.23 0.98 1.13 1.05 1.24 1.46 0,95 1.32 1.24 1.02 1.48 1.07
1.1.
$ 1.1 0.9 0.52 0.63 0.85 1.06 0.94 0.83 1.41 0.86 1.31 0.74 1.13 1.4 1.06 .33 1.49 0.52 1.36 1.54 1.46 1.22 1.51
sejo O
5
2 lin~ieza 3 estudiar hablar 5 haber atete do 6 distraerse 7 dificultad tarea curiosidad 9 confianza 40 mIerAs 41 capacidad 42 suerte 43 esfuerzo 44 humor 15 tranquilidad 46 cw~render estudiado 7 entender preunta 18 copiar 19 problemas casa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 espe rer ayuda
2.06 2.1 1.5 2.02 2.01. 2.13 3.8 2.14 2.4
2.56 2.21 1.83 2.72 2.41. 2.12 2.44 1.75 3.08 3.43 2.22 1.9 2.7
1.46 1.11 0.92 1.33
2.25 2.3 1.46 1.9 1.99 2.09 3.65 2.17 2.42 2.03 2.43 2.22 1.97 2.55 2.57 2.16 2.06 1.9 2.7 2.25 2.38 2.3 2.63
1.43 1.42 0.88 1.0? 1.08 1.5 1.20 1.07 1.23 1.44 1.18 1.24 1.01. 1.42 1.36 1.48 1.01 1.32 1.4? 1.32 1.23 1.2 1.32
1.93 2.4
4.1.7
4.6 2 2.13 4.2 4.87 2.33 .8 3 .87 2.13 2.6 2.47 2.73 2.87 4,47 2,47 2.33 2.27 2.01 2.87
2.45 2.4 2.03 2.35 2.3 2.47 3.42 2.57 2.56 2.48 2.54 2.58 2.44 2.59 2.77 2.57 2.73 2.2 2,65 2,55 2,69 2.54 2,78
4.09 4.24 .03 4.21 1.03 1.1 4.34 1.17 4.26 4.49 1.09 4.23 1.46 4.26 4,2 1.13 1.24 .23 1.43 4,2 4.45 1.4 1.36
4. 2. 3. 4. 5.
Ooe~letaarente controlable controlable a medias incontrolable con~letaas,ente incontrolable
222
OLAS IL 0 80 80 505 hito Alto A

5 3
Fracaso Bajo a 2.29 2.09 .73 2.38 2.16 2.58 3.53 2.4 2.73 2.58 2.82 2.31 2.22 3.36 3.09 2.56 2.67 2.27 3.11 2.73 2.4 2.56 2.98 3 1.12 5.9 0.72 1.21 5.09 1.25 1.25 0.99 4.29 .14 1.39 1.22 1 1.15 1.33 1.12 1.19 1.25 1.25 1.16 0,91 1.12 1,25
5
Alto
3 x
Rajo 3 1.37 1.05 t.91 .1 5.11 1.11 1.11. 1.1 1.27 1.25 1.26 1.11 1.08 1.33 1.32 1.04 1.32 1.31 4.47 1,15 1.2 1.29 1.34 1 0.83 0.78 0.87 0.67 1 1.13 1 1 0.6 0.87 1.22 1.21. 1.01 1.01 1.17 1 0.78 1.01 0.78 0.71 0,53 1.01 2.21 2.08 1.91 2.22 2.32 2.31. 3.79 2.31 2.84 2.64 3.01 2.23 2.26 3.05 3.08 2.6 2.49 2 3.1 2.88 2.64 2,55 2,77
1 2 3 1. 5 6 8 9 lO 11 12 13 14 15 16 17 18 49 20 21 22 23
explicarte
liarieza
estudIar hablar Saber atendido distraerse dificultad tarea curiotidad confianza inters capacidad suerte esfaeroo hagor tranquilidad cotIrarider estudiado entender pregunta copiar problema acasa relacin prole pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.37 1.86 1.47 2.18 2.23 2.32 3.72 2.2 2.58 2.5! 2.94 2.15 4.81. 3.46 3.19 2.54 2.79 1.76 3.5 2.? 2.44 2.16 2,98
1.01
0.84
0.71 0.93 0.93 0.97 1.15 0.93 1.1 1.38 1.41 1.32 0.86 1.09 1.31 4 0.99 0.94 1.16 1,08 1.13 1,46 1.18
2.33 2.22 1.89 2.33 1.78 2.67 3.1.4 2.67 3.6? 2.11 3 2.33 2.1.4 3.41. 3.56 2.89 2.67 1.89 3.1.1. 2.89 2.33 2.44 3.44
1. 2. 3. 4. 5.
conpletamene controlable controlable a medias incontrolable canyl etaaente incontrolable
223
cONTROL AB 5 1, lOAD 30 5~9 xito Alto 1

x
Fracaso Sajo R Alto 1 3 1.01 0.89 0.86 1.06 1.01 1.2 1,12 1.03 1.05 1.17 1.24 1.24 1.13 1.24 1.31 1.01 0.94 1.23 1.24 1.12 0.68 1.4 1.18
5
Rajo a
x
5 0.97 1.07 0.71 1.11 1.06 1.06 1.01 0.99 1.2 1.07 1.1 1.11 1,07 1.13 1.13 0.97 1.01 1.26 1.17 1.09 1.54 1.01 1.24
x 2.35 2.24 1.93 2.77 2.6 2.89 3.81. 2.51 2.83 2.1.9 2.94 2.88 2.39 3.49 3.28 2.76 2.78 2.66 3.37 3.01 2.56 2.31. 3.39
$
-
1 explicarte 2 liapieza 3 estudiar 1. hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad
confianza
10 1 12 13
inters capacidad tuerte esfuerzo 11. humor

15 tranquilidad
16 17 18 19 20 21 22 23
ostarrender estudiado entender pregirca copiar probleeas casa relacin prole pensar aprobar saber estudiar esperar ayuda
2.09 2,21 1.69 2.52 2.44 2.55 3.97 2.43 2.86 2.5 2.8 2.63 2.24 3.73 3.1.1. 2.6 2.76 2.31 3.52 3.04 2.5 2.12 3.37
2.36 2.36 1.36 2.45 2.55 2.91 4.18 2 3.36 3 3.18 2.54 2.73 4.45 3.64 3.09 2.73 1.91 3.1.5 3.27 2.82 2.18 2.91.
0.81 1.03 0.5 0.93 0.69 1.22 0.75 0.89 0.81 1 1.4 1.04 1.01 0.69 0.92 0.7 0.79 1.22 1.29 0.79 0.75 1.17 1.14
.
2.32 2.48 2.23 2.5 2.4 2.56 3.69 2.63 3.01. 2.46 2.98 2.73 2.4 3.31 2.92 2.83 2.77 2.5 3.62 3.04 2.83 3.52 3.06
1.04 1.2 1.17 1.06 1.09 1.18 1.06 1.14 1.08 1.03 1.18 1.21 0.98 1.28 1.33 1.02 0.94 1.16 .35 1.35 .02 1 1.21
1. 2. 3. 4. 5.
ozap etasente coeltrolabte controlable a adias Incontrolable cantIl etaslense incontrolable
224
TABLAS 5
225
SNFLUEMOIA 60 EGO Alto

5
Varn $ 1.23 .3 1.5 1.26 1.56 1.6 1.11 1.36 1.47 1.1. 1.33 1.47 1.37 1,26 1.1. 1.5 1.26 4,45 0.97 1.45 1.48 1.31 1.09 Cejo
5 8 5
Mujer Alto 1.33 1.32 1.4 1.33 1.1.1. 1.1.1 1.3 1.39 1.53 4.35 1.1.9 1.55 1.32 1.46 1.55 1.37 1.29 1.1.2 1.52 1.53 1.5 1.1.1 1.3 3.34 2,23 4.03 1.51. 4.05 3.21 2.02 2.55 2.24 3.86 3.65 4.78 3.62 2.26 3.71 4.11 3.91. 1.31. 1.76 2,1$ 3.33 3.89 1.71 5 1.32 1.37 1.39 1.12 1.34 1.51 1.13 1.55 1.45 1.34 1.29 1.29 1.35 1.4 1.43 4,27 4,25 1 1.32 1.52 1.44 1.3 1.2
5
Cejo
1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 11. 15 46 17 18 19 20 21 22 23
explicarte tiapieza estudiar hablar haber atendido distraerse dificulOad tarea curiosidad conf anca inters capacidad
suerte
2.88
esfuerzo humor tranquilidad colarrerder estudiado entender preasata copiar probleea Scasa
relacin profe
pensar aprobar saber estudiar espe raray,jda
3.04 3.82 1.79 3.5 3.3 2.11 2.63 2.55 3.38 3.62 2.01 3.42 2.22 3.66 3.68 3.61 1.84 1.47 2.21 3.08 3.86 1.6?
2.65 2.86 3.33 1.97 3.44 2.92 2.73 2.48 2.8! 3,56 3,31. 2.34 3.15 2.85 3.35 3.39 3.27 1.86 2.28 2.7 2.96 3.46 .96
3.09 2,62 3.88 1.96 3.63 3.2 2.42 2.63 2.96 3.8 3.65 2.24 3.74 2.2 3.64 3.8 3.69 1.63 2.05 2.77 3.3 3.59 2.53
1.31. 1.36 1.34 .1.1 1.46 1.44 1.32 1.32 1.57 1.37 1.32 1.1.6 1.35 1.37 1.44 1.36 1.29 1.32 1.38 1.64 1.31 1,37 4.57
1. 2. 3. 1.. 5.
ninguna influencia algo de influencia a medias bastante influencia raxlaa influencia
226
EN FL LIS Mc a LOS Varn Alto fi O explicarte lipica estudiar hablar habar atendido dixtraerse dificultad tarta 8 curiosidad 9 confianza lO inter II capaci dad 12 sueros 13 esluerzo 4 l,ul,or 15 tranquilidad 16 coeprender estudiado 17 encender pregunta 8 copiar 19 probleeaaa casa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda 1 2 3 4 5 6 3.57 2.37 4.33 1.49 3.73 3.57 2.65 2.47 236 3.57 3.9 4.57 3.1.3 2.51 3.65 3.86 3.86 1.29 1,61 2.02 2.45 3.69 1.75 3.28 z. 11 1.19 0.99 1.37 1.12 1.16 3.12 1.33 1.42 3.08 1.32 1.19 1.22 1.23 1.37 1.04 0.81 1.22 1.09 1.17 1.12 0,96
x
Mujer Rajo fi O 3.15 .14 1.4 1.22 4.22 1.32 1,27 1.24 3.27 1,29 1.33 1.34 1.33 1.52 1.33 3.4 1.36 1.37 1.17 1.34 3.28 1.34 1.3
e
Alto fi O 1.31 1.04 3.12 1.11 1.12 .28 3.16 1~34 1.32 1.13 1.15 1.1.1 1.07 1.23 3.06 0.81. 0.97 1.04 1.3 1.1. 1.21 0.97 4.25 a 3.27 2.4? 4.36 3.7 3.81. 3.32 2.82 2.63 2.1.5 4 3.73 2.02 3.79 2.95 3.88 4.38 4.16 1.61 2.02 2.1.1 3.2 4.16 3.04
Bajo fi it 1.13 1.04 1.05 1.1.4 32$ 1.12 1.06 1.41 1.37 0.96 1.09 3.69 1.08 1.33 1.25 3.1 0.98 1.6 1.45 1.48 3.24 1.25 1.17 3.06 2.74 4.29 2.24 4.17 3.26 2.63 2.69 3.06 3.73 3.1.6 2.43 3.64 2.7? 3.83 4.17 3.97 2.29 2.64 2.4 3.06 3.91 2.1.9
3 2.33 3.51 1.71 3.46 3.2 2.59 2,1 2.4 3.29 3.07 3.91 2.93 2.66 3.48 3.56 3.52 1.97 1.74 2.43 3.07 3.39 2.14
1. ninguna influencia 2. algo de influencia 3. a jadias 4. baStante sniluencia 5. ngjcha influencia
227
INFLUENCIA 3 o Blm Varn Alto fi

a
Rajo fi 0
5
Alto 5 5 3.38 2.? 4.19 1.54 3,71 3.56 3,12

1.9
Mujer Bajo 3.07 2.09 3.76 1.82 3.18 2.99 2.67 1.73 2.1.5 3.33 3.46 1.1.6 3.16 2.79 3.79 3.99 3.97 1.67 1.91 2.16 2.61 2.61. 1.69 1.17 1.06 1.38 1.3 .39 1.24 1.34 1.02 1.38 1.11 1.24 1.01 4.23 1.23 1,09 1.09 1.11 1,06 1.1 1.25 .21 1,15 1.06
3 explicarte 2 liotIieza 3 estudiar 4 hablar 5 haber atendido 6 di straerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inoeres 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerto 41. humor 15 tranquilidad 16 ccrprerder estudiado 17 entender pregunnc. 18 copiar 19 prob meas casa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 3 esperar ayada
3.37 1.96 4.11. 1.51 3.63 3.1.2 3 2.11 2.01. 3.47 3.72 1.71 3.35 2.53 3.61 4.12 4.09 1.51 1.88 2.26 3.11 1.75 1.63
1.34 0.91. 1.04 0.85 1.03 1.07 1.18 1.26 1.19 1.07 1,21. 1.09 .09 1.35 1.22 1.02 4.07 0.97 1.32 1.3 1.22 1.12 .01
3.4 2.05 3.9 1.87 3.46 3.22 3.19 1.78 2.21 3.6 3.1.6 1.67 3.06 2.1.6 3.42 3.92 3.9 1.79 1.94 2.39 3.93 3.51. 4.78
1.19 1.27 1.33 1.12 1.28 1.11 1.18 4.11. 1.34 1.14 1.12 1.08 1.27 1.35 1.1.1 1.28 .8 1.2 4.28 1.38 1.3 .71 1.06
2.1.8 3.1.8 3.85 1.5 3.1.6 2.75 3.58 4.42 4.38 1.37 2 2.15 2.96 3.9 1.37
1.21. 1.1 4.03 0.85 1.13 1.35 1.26 1.07 1,48 1.29 1 0.8 0.96 1.14 1.23 0.84 0.91 0.6 4.28 1.21 1.22 1.05 0.71.
1. 2. 3. 1.. 5.
ninguna influencia algo de influencia a gedias bastante influencia ogjcha influesacia
228
SStAS O L 1 bAO 60 EGO

Varn
Alto O 1 explicarte 2 liIltIieza 3 Estudiar 4 hablar 5 haber aoendido 6 distr..rxe 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 40 inters 11 capacidad 12 sutrtt 13 esfuerzo 11. hasor 45 tranqUilidad 16 cog~rrider estudiado 17 Entender pregunta 18 copiar 19 problaaaascasa 20 relacin profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar y.de 2.76 2.95 2.36 3.83 2.1.2 2.55 2.82 3.18 3.41 2.48 2.1.2 3. 76 2.32 3.05 2.72 2.16 2.7 3.7 3.51 2.83 2.64 2.2 3.63 1.23 0.19 1.1.6 1.53 1.33 1.32 1.25
1.39
Mujer a Rajo E O a
Alto
E 1.18 1.12 1.35 1.36 1.26 1.29 1.24 1.37 1.35 1.26 1.28 1.4 1.29 1.36 1.36 1.19 1.24 1.5 4.5 1.51 1,28 1.33 1.49
Bajo fi .31 1 . 16 1.35 1.33 1.4 1.21 1.17 .3 1.43 1.41 1.18 4.35 .1.1. .34 .42 1 .29 1.3 1.31. 1 .56 1.48 1.32 1,1.2 .54
1.51 1.39 1.16 1.56 1.36 1.1.8 1.32 1.2? 1.4 1.62 1.6 1.51 .5 1.34 1.36
3.03 2.83 2.76 3.11 3.04 2.92 2.86 3.06 2.9 2.86 2.65 3.15 2.92 2.89 2.62 2.72 2.61 3.34 3,11 2.87 2.77 2.8? 3.03
1.1.9 1.35 1,44 4.63 1.41 .47 1.23 1.51 1.46 1,46 1.32 1.55 1.1.7 1.39 1.36 1.44 1.37 1.7 1.69 1.52 1.41 1.2? 4,64
2.46 3.17 1.8? 3.64 1.96 2.1.6 3.16 2.91 3.26 2.01 2.3 3.73 2.11. 3.16 2.36 1.91 2.09 3.62 3.4 2.97 2.63 2.21 3.54
2.86 3.16 2.4 3.1.3 2.33 2.78 3.2 3.33 2.98 2.51. 2.61. 3.27 2.58 2.91 2.88 2.36 2.52 3.64 3.02 2.71. 2.85 2.56 3.
4. 2. 3. 4. 5.
czapletan,ente estable ettabla a Radias ineStable coetIletaagenoe Inestable
229
E 01 AB II. lb Ab ~0 Varn Alto fi

5
sos
Mujer
1
6 1.1 lIB 0.88 1.28 1.19 1.1 0.91 1.02 1.36 1.14 1.15 1.51 1.19 1.18 1.08 1.16 1.03 .1.3 1.51 .1.3 1.12 1,23 1.37
Sajo fi
Nito fi 0 1.12 1.04 1.31 1.2? 1.14 1.22 1.27 1.2 1.21 1.3 1.06 1.25 1.03 1.18 1.06 1,03 1.05 1.1.6 1.37 1.33 1.19 1,35 1.38
Sajo 1.41 1.19 1.45 1.21 1.24 1.16 1.07 1 .22 .07 1.33 1.16 1.5 1.31. 1.27 1,21. 1.42 1.29 .43 1.38 1.42 0.93 .35 1.19
1 2 3 4 5 6 7 8 9 lO 11 12 13 14 15 6 7 18 19 20 21 22 23
explicarte liapieza estudiar hablar haber atendido

distraerte
dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad coisprerder estudiado entender preaunts copiar prob Rilas casa relacin profe pensar aprobar saber estudiar esperar anuda
2.43 2.92 .55 4.12 2.29 2.39 3.08 3.27 3.29 2.22 2.2 3.61. 2.1 3.37 2.78 2.09 2.06 4.09 3.84 2.78 2,43 2,18 3,73
2.29 2.73 2.61 3.51 2.71 2.69 2.98 3.3 3.03 2.33 2.? 3.86 2.54 2.99 2.92 2.71. 2.75 3.1.3 3.61 2.87 2.82 2.79 3.31
1.18 1.21 1.35 1.38 1.11. 1.13 1.18 1.21. 1.35 1.18 1.23 1.1.2 1.24 1.43 1.32 1.35 1.26 1.53 1.51. 1.35 1,1$ 1.37 1.46
2.05 3.04 1.86 3.68 231 2.52 3.18 3.2 3.2 2.25 2.18 4.04 2.09 2.88 2.84 1.77 1.98 3.89 3.43 2.86 2,51. 2.16 3.73
2.71 3.06 2.86 3.63 2.63 2.69 3.26 3.4 3.03 3 2.86 3.6 2.54 3.26 3.26 2.86 2.6 3.8 3.46 3,03 3.29 2.94 3,63
ca,~letalerte estable 2. 3. 4. 5.
estable
a raadias inestable
coe.,letae,ente
i restable
230
ESOABIL LOAD 30 ~ Varn Alto fi

5 5
Mujer Bajo a x 2.49 2,8 2.53 3.8 2.1.6 2.37 3.16 3.6 3.22 2.75 O 1.14 .3? 1.38 1.12 1.04 1.09 1.18 1.28 1.33 1.4 1.11 1.3 1.03 1.28 1.27 1,1 1.26 1.26 1.45 4.29 .08 1.24 1.27 x 2.54 2.7 2.06 4.17 2.42 2.87 3.4 3.6 3.08 2.52 2.17 4.29 2.5 3.58 3.12 2.17 2.35 4.29 3.46 3.02 2.73 2,21 3,9 Alto fi 5 1.02 t 0.98 1.18 1.18 1.14 0.91 1.12 1.31 1.08 0.83 0.98 1.09 1 1.28 1.04 1.01 1.13 1.1.7 1.23 1.01 0.89 1.33 g 2.63 2.66 2.19 3.55 2.67 3. $5 3.27 3.82 3.3! 2.?! 2.36 3.69 2.81 3.46 2.85 2.43 2.1.3 3.28 3,07 2.9 3.01 2,6 3.55 .06 1.2 1.24 1.1.5 1.09 1, 18 1,25 1.22 1.31
1.3 Bajo fi
2 3 4 5 6 7 8 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
explicarte liatIieza estudiar hablar haber atendido dix creerse dificuLtad tarea curiosidad capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad can.terder estudiado entender pregsrta cpeiar proleRgascasa relacin profe pensar aprobar saber esttniar esperar a~g
2.35 2.56 2.12 4.05 2.53 2.77 3.04 3.6 3.11 2.44 2.12 3.82 2.49 3.32 2.54 2.19 1.96 3.7 3.35 3.02 2.56 2.21 3.79
1.08 1.23 1.2 .08 1.18 0.96 .02 1.25 .35 1.13 1.07 1.23 1.05 1.33 0.21 1.17 0.96 1,41 1.51 1.32 1.13 1,21 1,22
2.4
3.93 2.64 3.06 2.63 2.33 2.41 3.75 3,49 3.03 2.84 2.1.9 3.63
1.37 1 .25 1 .34 1.26 .18 1.14 .56 1 .41. .29 .2 .07 1.41
2. 3. 4. 5.
coetIleta.aerte estable estable a gedias naetabla cospletatente Inestable
231
taltsll,l-0tt.0 60 EtC Va rr, Alto fi

5
Mujer Rajo fi Alto

$ a S o
Cajo fi
O
1 explicarte
2 liapieta 3 estudiar 4 hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 Ixanor 15 tranquilidad 16 ccasprender estudiado 17 entender pregunta 18 copiar 9 prnble~aas casa 2trrlacir proVa 2! ,e nsar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
1.59 2.32 1.57 2.96 2.21
2.09
3.92 2.29 2.12 1.82 2.04 2.95 1.76 2,63 1,99 2.08 2.14 2.96 3.17 2.74 1.88 1.77 3.31.
0.82 1.01. 0.96 1.1.2 1.34 4.26 1.34 1.18 1.33 1,09 1.03 1,41 1.11 1.33 1,04 1.17 1.21 1.59 1.54 1.31 1.1 0,99 1.1.5
2.22 2,51 1.99 3.06 2,59 2,1.4 3.59 2.71 2.53 2.28 2.24 3.13 2,14 2,81 2.57 2.37 2.49 2.92 2.8 2,85 2.53 2.35 3.t3
1.12 1.21
.15
2,01 2.02
1.44
0.94 0.86
0.72
2.11 2.36
1.83
0.98 1.02
1.18
1.46 1.32 1,28 .45 1,28 1.37 1.11 1.1 1.46 1.23 1.49 1.39
1,34
2.79 .89 2,23 3.76 2.31 2.09 1,98 2.34 2.66 1.51 2.95 2,02
1.8
1,16 1.59 1.51 1.43 1,25 1,26 1.4
2.32 2.46 3.1.6 2.99 2.19 1.79 3.33
1.26 0.97 1.09 1.16 1,03 1.0 0.96 1,17 1.32 0.96 1.3 0.92 0.87 1.02 1.54 1.3 1.33 1.02 0.96 1.23
2.86 2.11 2.14 3.68 2.53 2.23 2,11 2.4 2.32 1.81 2.7 2.11 2.17 2.22 2.84 3.42 2.89 2.3 2.27 3.1
1.26 1.11. 1.05 1.2? 4.31 1.11. 1,25 1.17 1.2 1.06 1.33 1.08 1,12 1.14 1.37 1.31. 1.41 1.09 1.16 1.34
1. 2. 3. 4. 5.
cotpletgtgerite nter no
interno a tedias cosp etamente externo
232
1111 RNAL lbAb Varn AltoS 5 capO icarte llaneza estudiar hablar habar atendido dis traerse dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 bLagor 15 tranquilidad 16 ccareesder estudiado 17 entender pregunta 18 copiar 19 probletascasa 20 relacin profe 2 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda 1 2 3 1. 5 8 1.65 2.33 .39 2.98 2.1.1 2.33 3.1.1 2.25 2.08 2.14 2.1 2.96 1.78 2.67 2.22 2 2.35 2.29 3.22 3.18 1.9 1.9 3,1.3 0.84 1.01 0.83 1.26 1.15 1.09 1.03 1.02 1.31 1 0.92 1.36 0.81 1.26 1.19 0.98 1.15 1.25 1.36 1.35 0.88 0.68 1.35 a 1.8 2.51. 1.86 3.01 2.48 2.1.9 3.4 2.64! 2.26 2.61 2,2$ 2.75 2.13 2.98 2.1.7 2.06 2.39 2.71 3.2 2.93 2.1.5 2.15 3.25 Rajo O 0.88 1.29 1.09 1.29 1.25 1.31 1.26 1.21. 1.25 1.36 1.19 1.3 1.12 1.23 1.26 1.08 1.06 1.48 1.1.5 1.23 1.11 1.16 1,32
5
8 EGO Mujer Alto fi 0 1.08 1.84 0.81 0.96 1.05 0.91 1.2 1 0.92 1.02 0.9 0.93 0.97 1.22 1.1 0.99 1.12 1.15 1.22 1.22 1.1 0.98 1.15 a 1.86 2.26 .37 2.91 2.2 2.1.3 3.31 2.17 2.03 2.03 1.91 2.97 1.91 2.91. 2.2 1.91 2.2 2.86 2,83 2.?1 2.26 1,89 3,1. 2.09 2.21 1.55 2.75 2,09 2,38 3.79 2.31. 2.02 2.2 2.11. 2.5? 2.01. 2.84 2.36 2.29 2.39 2.25 2.89 3.13 2.18 1,95 3.13 Rajo O 0.8 1.07 0.6 1.12 1.11 0.98 1.23 0.95 0.92 1.0 0.98 1.29 lj,74 1.11 1.11 0.92 0.96 .39 .32 0.99 0.71. .23 0.14
1. cO.lyletaaient e nter no 2. interno 3. a medias 4. externo 5. coetIlesnence catar no
233
INOERNAL ONO 30 Varn Alto fi

O
gu~
Mrd Mujer O 0.89 1.16 0.93 0.85 1 1.11. 0.91 0.94 1.12 1.08 1.16 1.11 1.02 1.39 1.09 0.95 4.07 4.26 1.25 1.18 1 0.87 0.96 Bajo a 1.67 2.31 2,46 3.61 2.72 2.55 3.1.6 2.36 1.78 2.18 1.99 3.25 2.19 2.91. 2.45 2.13 2.43 3.1.8 3.19 3.36 2.37 1.84 3,78 O 0.2 1.1 1.1 1.07 0.98 1.23 4.03 .00 0.78 1.43 1.16 1.14 0.86 1.3 1.25 1,03 1.28 1.29 1.05 0,98 0.79 1.15 a 1.62 2.56 1.9 3.77 2.52 3.1 3.58 2.06 1.8? 2.25 2,13 2.98 2.06 2.62 2.31 2.01. 2.56 3.1.6 3.12 3.1 2.1 1,79 4.02
Cajo E O o 1.79 2.4 1.9? 3.23 2.55 2.82 3.1.7 2.58 2.22 2.35 2.09 3.05 2.1 2.88 2.31 2.17 2.38 3.29 3.3 1.01 2,44 2.41 3.31. O 1.02 1.19 .07 1.23 .13 1.31 1.31 1.3 1.12 1,16 1.05 1.29 .08 1.26 4.28 1.06 0.98 1.27 1.31. 1.23 1.08 0,99 1,36
1 2 3 4 5 6 7 5 9 00 11 2 13 11. 15 16 1? lB 9 20 21 22 23
explicarte lioyieza estudior hablar habar atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza interS capacidad suerte esfuerzo humor tranquilidad coiprerder estudiado entender prettta copiar probleeascasa relacin profe pensar aprobar saber estudiar espersr ayuda
1.84 2.23 1.? 3.72 2.68 3.07 3.65 2.54 1.98 2.51 1.72 2.4 2.07 2.98 2.42 1.96 2.44 3.1.9 3.16 3.35 2.16 4.89 4.02
1.01 1.01. 0.76 1.1.18 1.02 1.12 4.11. 1.15 1.08 4.2 1.02 1.03 0.88 1.2 .48 1.03 4>3 1.11. 1.33 1.08 0.96 0.96 0.11
2. 3. 4. 5.
cctapletasriente interno interno a asedias esterno ca,pl etaltente externo
234
CONTROLABI L bao 60 CGB Varn Alto R O 1 2 3 1. 5 6 7 8 explicarte liapieza estudiar hablar haber atendido distraeree dificultad tarea curiosidad 1.91 .93 1.1.3 .84 2.05 1.96 4,08 2.07 2.2 1.86 2.1.5 1.95 1.7 2.55 2.36 2.08 2.39 1.61 2.87 2.13 2 ,?6 2,66 1.06 0.98 0.77 0.98 1.07 1.0! 1.28 1.01 1.21 1.1 1.31 1.13 0.8 1.3 1.36 1.04 1.1 0.99 .53 .09 1.11. 0.98 1.51
5
Mujer Cajo R 0 1.16 1.29 1.0! 1.2 1.11 1.19 1.31. 1.21. 1.25 .29 1.11 1.31 1.07 1.1.4 1.27 1.2 1.2? 1.36 1.1.6 1.32 1.34 1.23 1.55 Alto x 2.13 2.23 1.53 2.07 2.03 2.23 3.69 2.16 2.54 2.05 2.66 2.31 2.01 2.8 2,1.9 2.21 2.51 .79 3.14 2.58 2.34 1.99 2.74 O 0.98 0.95 0.59 1.06 1 1.05 1.16 0.93 1.07 1 1.21 1.23 1.b2 1,33 1.15 1.06 1.12 1.07 1.33 1.21 1.08 0.91 1.21. a 2.25 2.12 1.73 2.28 2,04 2.21 3.47 2,16 2.3 2.11 2,46 2.1.1 1.91 2.54 2.65 2.3 2.37 2.07 2.79 2.42 2.38 2.38 2.6.4 Bajo fi O 1.04 1.03 0.85 1.13 .99 1.07 1.3 0,98 1.21 1,05 1.15 1.18 1.1 1.22 1.28 1.13 1.11 1.25 1.43 1.21 1.01 1.0? 1,3
2.48 2.59 1.85 2.03
2,29
1 0 inters TI capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 hLaoor 15 tranquilidad 16 coeprecader estudiado 17 entender pregunta 18 copiar 19 probleagascasa 2orelac in profe 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
2.1.1 3.57 2.65 2.71 2.1.7 2.57 2.1.1. 2.5? 2.61 2.71 2.49 2.51 2.06 2.51. 2.42
2.73
2.1.9 2.84
1. 2. 3. 4. 5.
ccaipletaeenle control ab e controlable e asedias inco.,Rrolable cce~NetaRwnte irIceeltrolable
235
cON T a CLAC 1. 1 0*0 0 EtC fi Alto 11 Varn Cajo fi Alto fi a 8 5 0 a O 1 explicairte 2 1 iopi eta 3 estudiar 1. hablar 5 haber atendido 6 distraera dificultad tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters
apatIOaO
Mujer Cajo 2.26 2 4,66 2.51 2,3 3.6 2.23 2.09 2.54 2.57 2.69 2,17 3.29 2.91 2.1.9 2.54 2.23 3,11. 3 2,54 2.51 2.83 1.17 0.8 0.8 1.45 1.05 4.06 0.97 1.14 1.01. 1.31 1.23 1.01 1.18 1.17 1.2 VU 1.29 .33 4.03 0,95 1.27 4.2
2.37 2.04 .51 2.2 2.18 2.22 3.86 2.39 2.53 2.51
~.LIO
1.36 3.87 3.81 0.89 0.95 0.9 1.01. 1,02 1.19 1.03
TV.
l2 suerte 13 esfuerzo 44 humor 45 tranquilidad 16 csetIrerder estudiado 1? entender greSnt. 18 copiar 19 probeeas casa 2trelacies prole 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar ayuda
2.22 1.92 3.1.9 3.24 2.65 2.76 1.8 3.37 2.8 2.35 2.2 3.08
1,08 0.96 0.97 1.29 1.18 3.93 1.02 1.18 1.11 1.15 1.14 1.23
2.23 2.41 1.92 2.48 2.21. 2,41. 3.71. 2.39 2.77 2.64 3.09 2.09 2.28 3.11 3.15 2.62 2.56 2.05 3.09 2,76 2.55 2.56 2.85
4.05 1.06 0.85 1.13 1.42 1.23 1.23 1.09 1.31. 1.27 1.28 4.07 1.06 4.31 4.37 1.01 1.03 1.29 1.42 1.19 .47 .22 1,35
2.36 1.75 .0 2.2 2.21 2.46 3.55 2.11 2.8 245 ~.81. 2.43 1.86 3.43 3.21 2.5 2.79 .73 3.63 2.64 2.5 2.18 2.96
0.96 0.79 0,63 0.96 0.93 1.22 0.85 1.07 .08 4.04 0,99 0,56 1.17 1.29 0.83 1.04 0.84 1.1 1 1.06 l.5 1,13
1. 2. 3. 4. 5.
coapletatoente controlable cortrolable a jadiaR incontrolable cal.,letaotnte incontrolable
236
OONT ROL AB SL 10*0 30 a.~ Varn Alto a 1 2 3 1. 5 6 7 8 9 lO 11 tZ 14 15 16 17 t8 19 20 21 22 23 esplicarte liotIleza estudiar hablar haber atendido distraerse dificultad tarea curiosidad confianza irters capacidad suerte hagor tranquilidad coisprender estudiado entender pregunta copiar protlanascasa relacin profe penSar aprobar saber estudiar eSpera, ayuda 2.11 2.18 4,65 2.75 2.1. 2.47 4.11 2.42 2.79 2.56 2.74 2,72 2.25 3.88 3.3 2.46 2.58 2.44 3.1.6 2.98 2.32 1,95 3,48 O 0.98 1.09 0.77 1.15 0.96 1 1.01 0.96 1.22 1.05 .09 3.18 1,06 1.02 1.19 0.98 1.05 1.3? 1.28 1.2 1.04 0.93 1,28 x Rajo a O x Alto fi E Mujer Bajo fi
fi
13 esiuerz~
2.31 2.28 2.01 2.63 2.54 2.71 3.8 2.55 2.87 2.36 2.88 2.61 2.33 3.41 3.38 2.73 2.78 2.49 3.42 2.99 2.1.5 2.34 3.25
1.04 0.95 0.95 1.02 1.05 1,22 1.14 1.1 1.07 1.11 1.23 3.28 TIl 1,32 4.36 4.11 0.97 1.18 1.34 1.21 0.87 4.06 1.2
2.13 2.29 1.67 2.25 2.5 2.73 3.87 2.35 3.04 2.51. 2,94 2.52 2.35 3.73 3.63 2.87 2.98 2.08 3.58 3.15 2.77 2,33 3,15
0.95 1.04 0.62 0.97 1.09 .11. 0.95 1.03 1.12 1.09 1.18 7 1.08 1.21 0.99 0.89 0.87 1.17 1,05 0.89 0.94 1.08 1.18
2.39 2.36 2.04 2.78 2.55 2.9 3.79 2.55 2.94 2.66 3.06 2,82 2./.9 3.1.6 3.3 2.87 2.78 2,73 3.1.8 3.06 2.93 2.48 3.31.
1 1.07 1.01 1.13 1.02 3.17 1.04 1,02 1.06 1.14 1.19 7,73 1,05 115 4.27 0.92 0.88 1.23 1,19 0.9 0.96 1.08 1.21
1. 2. 3. 4. 3.
coapletainente coeltrolable confirolabla a aadias incontrolable ctwleta.llente incontrolable
237
TABLAS 6
238
GENERAL
(a)
Dimensiones significativamente
(p
za
.05;
df/p)
ms influyentes
en el resultado de un examen para los sujetos de:

Alto R 1 3 1. 5 7 8 10 TI 12 13 16 17 18 19 20 21 22 23 esplicarte eRtudiar hablar haber atendido dificultad tarea curiosidad confianza inters capacidad suerte esfuerzo coisprender estudiado entender preLrta copiar prodIgas casa relacin prole pensar aprobar saber estudiar esperar arMa 1008.3 1052 1093 1001.3 1093 1093 1060 .0008 .0000 1081.9 .0013 1093 .0086 .0056 .027V .0000 1066.8 1093 .0000 1049.2 .0306 1068 .0002 1090.1 1093 1093 093 1058,3 .02 .0003 1080.8 .0001 .0000 .0135 .0002 .0058 0002 .0009 Cajo fi
Dimensiones significativamente <p los sujetos de:
0.05; df/p) ms estables para
Alto R 1 explicarte liatIiera 3 estudiar 1. hablar 5 haber atendida 6 dietraeree lO inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 15 trar~.aT 1 dad 16 coispreeder estudiado 17 entender pregsrta lC copiar 19 probsas casa 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esperar erada 1068.1. 1052.6 1093 1022.7 1061.5 1058 1093 093 1072.9 1065 .0016
Balo 1071.9 .01.63 .0000
.0000 1060.8 .0000 .0000 .0000 .0000 1052.4 .0000 .0101 .0000 .0000 1093 1093 .0007 .0083 .0001 .0000
1093 .0000 1050.8 .0000 1093
239
GENERAL Dimensiones significativamente (p los sujetos de:
(b> 0.05; df/p) ms internas para
Alto 11 2 liopieza 3 estudiar 5 haber atendido 6 diatraerse 7 dificultad tarea ficursoxidad 9 confianza ~0 inters 3 esfuerzo 15 tranquilidad 16 coi~render estudtado tficoptar 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 1076.5 1092,3 1093 093 .0055 .0000 .0004 .03.46
Cajo
1062.6
.0033
1079.2 .004 1053.7 .031 1372.? 0099 1075,4 0002 1080.7 .0198 1079.7 .0015 1004.9 .0026 1059.2 1000 1083.8 .0000
Dimensiones significativamente (p para los sujetos de:
0.05; df/p) ms controlables
Alto a 1 2 3 4 5 6 8 lo 12 13 16 18 19 21 22 explicarte <ilopiela estadiar hablar haber atalldido distrairse curiosidad inters suerte esfuerzo
coirprerder estudiado
Cajo
copiar paobleanascasa pensar aprobar aaber estudiar
105% .3 067.1. 1090.6 1072 1055.8 1069.3 1069.2 1065.3 1093 1060.8 1093 1076.3 1072.6
.02 15 .0063 .0000 .0004 0162 .0001 .0004 .0014 .0109 0003 0083 .0000 .0030
1093 1093
.0274 .0001
240
TABLAS
241
60
E C 8
(a) influyentes
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) nss en el resultado de un examen para los sujetos de:
Alto R 1 3 4 5 7 9 12 16 17 19 20 22 23 explicarte estudiar tablar haber atendido dificultad Lara confianza suerte citepaender estudiado entender pregunta probaeas caaa relacin prole saber eStudiar esperar aon.~a 374 374 371. .0267 .0192 310.9 .0351 309.9 371. 322.5 374 335.8 371. .0126 .012 306.7 374 .0114 294.7 .000! .0004 .0008 .0001 .0308 .0053 .0109 Bajo
Dimensiones significativamente (p los sujetos de:
Alto R 1 caplicarte 3 estudi ar 4 hablar haber atendido 6 distraerge 9 confiaRnos lO inters II capacidad 42 suerte 13 esfuerzo 16 casprender estudiado 19 protleaaa casa 22 saber eottMi ar 23 esperar ayjda 371. 371. 321.6 374 323.1 374 321.5 319.1 374 .0049 .0003
Cajo a
374 .0001 .0103 371. .0000 .0207 371. .0002 .0001 374 .0004 374
.0041. .0113 .0005 .0243 .0003
242
60
E O B
(b) 0.05; df/p) ms internas para
Alto R 1 2 3 5 8 9 10 5 18 22 esplicarte 1 inqi eza estudiar habar atendido curiosidad confianza inters tranquilidad coeprerder estudiado saber estudiar 315.8 306.1. 265.9 321 305.2 320.3 TI. 285.4 29C. 7 296.5 .0048 .0051 .0001 .006 .013? .0249 .0193 .0063 .002 .0000
Cajo
Dimensiones significativamente <p para los sujetos de:
0.05; df/p) ms controlab1e~
Alto fi 1 2 3 7 8 0 13 18 19 21 22 explicarte lintIieza estudiar dificultad tarea curiosidad inters esfuerzo copiar probleaaat casa pensar aprobar saber estudiar 321..8 301.1 271.3 310.3 316.1 308.9 296.7 374 300.9 .0055 .0442 .0008
Cajos
374 .011.1. .0095 .0023 .0067 371. .0055 .0000
.0207
. :121
243
80
EGB
Dimensiones significativamente (p = . os; df/p) ms influyentes en el resultado de un examen para los sujetos de:
RIto 1 explicarte 3 estudiar lOiasers 11 capacidad 13 esfuerzo 16 coigorerider estu~ii ado 17 entender pre9unta 18 copiar 22 saber estudiar 23 esterarays.ada 211.9 226.8 227 227 227 =23.4 224.6 =2S.0 .016 .0002 .0211 .0001 0032 .0 135 .015 24T 0138 22? .0002 .0326 Rejo 5

Alto 5 3 4 5 II 13 6 17 estudiar hablar haber atendido capacidad efserzo coeprander estudiado entender pregunta 226.2 227 22? 227 225.3 225.7 227 227
0.05; df/p> ms estables para
Sajo E 227 .0098
.0000 .002 .0003 .00,45 .0000 227 .0237 .0021 .000=
zoQo
21 pensar aprobar 22 saber estudiar
Dimensiones significativamente los sujetos de:
<p
0.05; df/p) ms internas para
Alto fi 3 estudiar 18 copiar 21 pensar aprobar 225,9 226.1 227 .5426 .0054 .0102
Cajo
Dimensiones significativamente (p para los sujetos de: 227

3 13 11. le 19 22 estL~iar eafsaerro humor Copiar paoblaess caa saber estudiar
0.05;
df/p)
ms controlables
Alto fi .0013 .0059
Rajo
22?
219
226.7 .025 226.1
.059 .0183
227 244
.0214
30
B U P
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) ms influyentes en el resultado de un examen para los sujetos de:
Alto e 3 4 5 6 Ti 13 16 7 18 estudiar hablar haber atendido distraerse capacidad esfuerzo coel~render estudiado entender pregunta copiar 267.9 261.7 273 273 259.3 273 273 .025 271.1. .0287 .z142 .0264 .0302 .0214 .0265 271.1. .0113 .0085 Cajo

Alto 3 estudiar hablar 17 entender pregunta 18 copiar 22 aaber estudiar 258.9 259.3 246.6
tajo a .0045 21.9 01.15 21.1,8 .0181 .0119 .0051

alto 1. hablar 21 pensar aprobar 23 esperar ayuda 273
0.05; df/p) ms internas para
Cajo fi 258.7 .0223 262.2 .3005 .3067
Dimensiones significativamente (p para los sujetos de:
0.05; df/p) ms contro1able~
AltO 11 3 estudiar 1/. humor 22 saber estudiar 273 273 .0038
Cajo fi 21.9.3 .0099
.0382
245
TABLAS 8
246
60
EGB
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p> ms influyentes en el resultado de un examen para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
iizgrbre 1 explicarte 3 estudiar 13 esfuerzo 11. humor 17 entender pregunta =3esperar cruda Mujer 158 158 158 156 .0342 158 T53,9 .0385 .043= .0387 0424 0059
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p) ms estables para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
II oit re $ haber atendido 7 dificultad tarea 158 158 .0:5 Mujer .ooTB
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms internas para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Notre 5 12 15 19 haber atendido suerte traraq..ailidad probeeas cesa Mujer 153.7 150.8 11.7.3 158 .0061. .011.1 .0002 :217
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms controlables para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Notre 2 8 9 3 lintIieza curiosidad confianza esfuerzo Mujer 149. 158 .0355 41.8.3 158 .1116 .0069 .0002
247
80
EGB
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) osAs influyentes en el resultado de un examen para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el Sexo:
buitre 3 5 8 9 IT 13 16 17 19 22 estudiar haber entendido curiosidad confianza inters esfuerzo coaspreider estudiado entender pregunta probleea casa saber estudiar Mujer 83.9 .0012 120 .0045 120 .0259 120 .0132 84,3 .0483 1=0 .0037 79.0 .012% 56.3 .0433 52,5 .0015 120 .049
Dimensiones significativamente (p = 0.05; dffp~ ms estables para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Moitra O inters 21 pensar aprobar 120 120 .0074 .1331 Mujer
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms internas para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
Neutra 3 estudiar fi curiosidad 10 inters Mujer 106.8 81.2 83.6 .002 .0347 .0116
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) ms controlables para los sujetos de Bajo Rendimiento segar e). sexo:
Notre II capacidad 12 suerte 120 120 .009= Mujer .0461
248
30
BUP
Bj
Rend
Dimensiones significativamente (p = .05; df/p) ms influyentes en el resultado de un examen para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el Sexo:
Calera 7 ajilcultad tarea 64 .0385 Mujea
Dimensiones significativamente (p = 0.05; df/p) tis estables para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
icaitre 18 copiar Mujer 1=T,8 .0446
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p) ms internas para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
loatre hablar 9 confianza 23 esperar ayuda
1.
Mujer 164 .0055
T 155.6
.0414 .0287
Dimensiones significativamente <p = 0.05; df/p> ms controlables para los sujetos de Bajo Rendimiento segn el sexo:
II oiitre =1pensar aprobar 161. .0033 Mujer
249
TABLAS 9
250
Variables de evolucin significativa (p = 0.05) y no (x y 3 comunes) a lo largo de los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Influencia 60 CCC /P 1 explicarte 2 lie~ieza 3 estudiar 4 hablar $ haber atendido 6 distraerse 3.127/1.288 7 dii. tarea 8 curiosidad 9 conf i anca 10 inters U capacidad 12 suerte
13 5/O
casan 80 Cia
5/5
30 aun x/O
5/O 2 .991/1. 233
11.62 .0000
2.737 1,339
2.434 1 .12S
2 066 3 186 3.728/ .367 1,895/1.288 3.502/ .359
5,2 .0059 17.87 .0000 6.65 0015
2.575 1.315 2.556 1.354 2.894 .51.4
2. SU 1 .211 2.27 1 .311 2.59 .328
2.982 1.258 1 .765 .249 2.307 .351 3.536/1.244 3.1. /1,291
eciuerzs
12.92 0000 3,47 .0367
2.275 1.5 3,1.5 .363
2.057 1.1.56 3.123 1.302
1.5184 .051 3.102 1.249 2.591./1 .402 3.549/1.325 3,786/1.313
14 hLasoc 15 tranouilidad 16 coasprender estudiado 17 entend. prea. 5.56 .1043 18 copiar 19 probleqeascasa 20 re, profe 3.59 .0211. 2 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esp. aAda
3.481 1.303 2.731 1.581
3.648 1.279 2.438 1.372
3.928 1.152 2.301 1.3=8 1,828/1 .316 2.031/1 .329
2.99 /1.326 3.549/1.296 9.38 .0001 2,75 1,462 2.238 1.273 1.74 1.061
1. ningsra
2. algo de
3. a medias
1., bastante
5. ancha
251
Variables de evolucin significativa <p = 0.05> y no (x y 5 comunes) a lo largo de los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
txtabi 1 idad r/p 1 explicarte 2 liotIie:a 3 estudiar hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosidad lb inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 hueaor 15 tranquilidad 16
coiltIr.
EGB s.S 2.944 1 .384 3.273 1.492
~oa MG 2.413 1 .256 3,54, 1 .331
30 RUP a/it 2.548 1.104
Oo<n.~n 5/O
7.09 .0009 3,82 .0232
2.864/1,252 2.565/1 .363 3.699 $ .262 2.83.4/1,251 2,855/1 .217 3.067/1.202 3.687 .255 3.083/1.356 2.674/1.363
6.1 .0024
3.2 1,413
3.328 .229
3.84 .0223 9.36 .0001
2.644 1.21.6 3.212 1.431
2.754 1.205 3.787 1.439
2.386 1.06 3.831 .329 2.676/1,287 3.065/1.355 2.81 /1.325
est.
3.1.5 .0331 3.57 .0294
2.538 1.373 3.069 7.622
17 entender pregata 18 copiar 19 prob . ceta 20 relecin prof. 21 pensar aprobar 22 saber estudiar 23 esp. arada
2.7? 1.365 3.566 .488
2.373 1.13 2.549/1.225 3.029/1.1.74 3.325 1,457 2.904/1.386 2.886/1.211 2.681/1.296 3.596 l.326
5.42 .0049
3.062 1.585
3.402 1.389
3. t~lCtaITe a 4. inestable
2. esctte 3. a imedias 5. coiIVletaawlte
252
Variables de evolucin significativa (p = 0.051 y no (x y 5 comunes) a lo largo de los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Internalidad 60 11GB R/p 1 explicarte 2 lia~sieZa 3 estudiar 4 hablar 5 haber atendido 6 distraerse 7 dificultad tarea 8 curiosiqad 9 corI anta O interS 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerto 11 humor 45 tranquilidad 6 coetIrender estudi edo 17 entender preasrta 18 copiar 8.54 .0003 19 problea,a icasa 20 relacin prole 21 pensar aprobar 22 sab. estud. 23 cap. a,Lda 8.69 .0002 3.5/. .0303 2.287 1.173 2.381 1.263 2.4,43 .22 2.19? 1.169 9.73 .0001 5.62 .0039
5/5
EGC tO 1.26 0.857 2.984 1,24
30 CUF
coigt t/S
2.156 1.049 2,962 1.364
.739 0.903 2.415/1. 359 4.897/1.1 3.386 1.179 2.462/1.479 2.837 1.276 3.504/1.276 2.536/1.227 2. QQ 1.023 2. 295/1, 20 1 2.174/1.126
4.61 .0107
2.719 1.393
2.811 .304
3.133 1.219 2.06 /1.063 2.860/1.303 2.364/1 .249 2.158/1,1 15 2.368/1.06
2.fl l.481
2.762
3.367 1.2?! 3. 161/1 .394 2.973/1.26? 2.359/1 .08
3.75 .021.7 L.79 .0087
2.325 4.211 3.069 1.37
2.074 4.179 3.295 1 .271
2 0,921 3.578 1.292
1. coeptetamante 1.. externo
2. interno * 3. a taadiaa 5. coeptatateente
253
Variables de evolucin significativa (p o 0.05) y no Oc y S comunes) a lo largo de los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Oontrolabi lidad r/p 1 2 3 1. explicarte tiepieza estudiar hablar sta tO 50 ~
X/it
30 ~
1/5
tOTN~rT
/5 2.321/1.088 7. 286/! .07 1.891/0.929
5 hab. atetid.
~.84 .0001 5.5! .0043 7.31 .0008 4.94 .0078
2.156 1.168 2.162 1,0$? 2.306 .133 2.5 1.21.4
2.279 l.!37 2.262 097 2.426 1.164 2.803 .27
2.617 l.06t 2.542 1.036 2.783 1.201 2.898 1 .06 3.67 /1.207 2.44 /1.09! 2.1.49/1.173
6 distraersie 7 diC. tarea 8 curiosidad 9 confianza 10 inters 11 capacidad 12 suerte 13 esfuerzo 14 buscar 15 tranquilidad
6.53 .0016 .76 .009 18.95 .0000 6,3 .002 5.08 0068 4.4 0131 9.04 .0001 13.09 10.58 0000
2.513 1.127 2.425 2,42 2.575 1.325 2.681 1.271 2.394 1.166 2.438 0.091. 2.069 .304 2.669 1.1.1.4 2.439 1.261
2.943 .307 2.262 it. 49 3.164 .269 3.062 1.3 1$ 2.582 .067 2.557 1.084 2.098 .288 3.107 1.389 2.828 .11.8
2.952 1.215 2.693 1. 224 3.434 1.24? 3.169 1.324 2. 7E3 .039 2.777 0.93? 2.6W 1.205 3.448 1.277 3.038 .093
2.299/1.091
16 canear. est. lleno. preg. 18 copiar 19 prob. casa 20 re, prole 21 pensar aprobar 22 saber estudi Br 23 osp. anda
7.96 .0004
2.737 1.1.25
2. 387/7. 077 2.453/1.14 2,845 1.305 3.289 1.2T1
1. coaplet. 2. controlable 3. a asedias 4. incontrolable a 5~ coiiplet.
254
Variables de evolucin significativa (p
0.05) entre los cursos
considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
nluenc~a 5 .4o 505

5/3
80 805 df/c d9 .9/, 032 2.434 1,128 3.864 1.264 2598 c69.9/,0301 2.27 1,311 2.59 1 32C 3,1.1 1-218 3,18 .273 2.057 1456 dfp 274.4/0107 275.7/.0425
c 30 CLIP i/O ~.066 .156 ;,349 1.33 2,9*2 .250 765 1 .249 2.307 .351
sc di/p 316.8/,t000
2 linr:r:a 5 haber otendmdc
2.737 .339
7 dii. tarea Oturiot dad
2,575 t .345 2.556 .354 2.394 1.554 3,6% .362 3.5 1,414 2.275 .5 3,4$ ~-363 3.6 1.379 3.481 .303 1 .71.4 1,37 2.162 .449 2.731 1 .501 3.131 1.41 2.25 1.462
269,2/,0064 232.5/0002 259.3/.98~?
319.6/,0032 299.8/ .0000 312.7/0000
268.8/. 0279
capacead 12 suerte 3 esfuerzo
27:3/0058
246.1/039 21/..7/.002
3.464 163 3,584 1,051 3,102 .249 3.946 1,202 3.928 3.352 1.741 1.141. 1.928 4.209 2.301 1 .328 2.801 9.2?! 3.741 1.06!
282.3/0000 3t7.Z/,0242
6 ccaspr. estud, 17 entero. treo. ~it copIar 19 prob

.
3!4.4i.0395 314.9/0049
254.3/. 0268
3.648 279 2.057 1.439
243,6/,0389 225,6/01.66
cosa
308.4/ . 0355 306.6/0 116
=0re. profe
=1pensar aprod. 23 esperar aries
317.7/,0069 287.6/0003
2.233 .273
227.2.gpg~
1-
s;saa.a
2. al!0 ~
a remas
4, battaric
lTaachR
255
Variables de evolucin significativa <p
0.05) entre los cursos
Estabilidad A 1148 x/s 1 esplicarte 2 liReameta 4 hablar 2.944 1.384 3. 1 .261 3.273 1.492 3.2 1.413 2.937 1.444 2.644 1 .21.6 3.242 1,451 df/p 272,5/,t001 tOR uit 2.413 .256 df/p c 30 ~ u/O 2.51.8 .104 2.71.7 1.268 3.699 .262 267,5/.5424 3.687 1.255 3. 1.316 2.386 .06 3.831 1.329 2.717 1.261. 2.373 .13 2.422 1.212 3.566 sc df/p 306.2/0009 323.9/. 016 309,t/.0066
8 curiosidad 9 confianza
3.323 1.229
3l7.8/.0019 317.7/.0214
1! capacidad 12 suerte 15 tranquilidad
267.2/.0009
2.734 1.208 3.737 1 .439 3.016 1.3:5 2,77 .365 2.705 1.277
244
/0174
308.2/0028 314 . 9/. 0000
256.8/.PZ1I,
16 cspr. estud. 17 entender pregunta 9 probt case 3.060 4.622 3.062 .585
233.5/. 0047 253.5/.0303 272,3/ .0097
1.488 3.596 1.326 310.3/.0031
23 esperar ayuda
1. coRarletaagente 1.. inestable
2. estable 3. a tedias a 5, coavletaffiente
256
Variables de evolucin significativa <p = 0.05) entre los cursos considerados en los sujetos de Bajo Rendimiento en la escala de:
Internet, dad A roa

i/O
df/p 280 /0027
EGC i/O 1.76 0. 857 2.984 .24
dOp
30 e C~p x/it 2.548 .104 3.386

1.479
A.c di/p 313.5/,001 348.3/.0002 303.7/A106
1 esplicirte
4
tablar haber ater.
2.156 .049 2,962 1 .364 2.350 it .25: 2.287 1.173 2.301 .263 2.319 1.135 2.719 .393 2.881 1.464 2.869 .4,5 2.325 1 .211 3.069 1.37
Z59,7/.0006
2.614 1.071 2.837 .216 2.042 1.023 2.156 1.143 239.1/0379 2.048 .094 3,33 1.219 3.367 1.276 3.151 1.174 2 0.924 3.518 1.292
6 distraerte conf lanza
321.
/0024
323.2/.
319.1/0003 317.6/.
it capacidad 12 suerte
-s copiar 03 re. profe
2.762 1.1.1.9 2.869 1.164
239.8/,0000 252.5/.002
308,3/.~99~ 302,1/.0028
22 saber estsid. 3 esperar ayuda
309.2/.9~ 307.5/. 0004
1,
cooplttaaente a 4. caterno
2. ,nrerno 3. a asedias it. coepteta.enfie
257
Variables de evolucin significativa (p
0.05> entre los cursos
ontrolsbi 1 idad A 60 EGO

i/O
SUp
60x/O lOa
2.279 .13? 2.279 1.137 2.262 .097
0f/p 284.1/0:83 259. 2/. 0052 259.4/ .9~Z
c 30 suP i/O 2.687 1 .061 2.687 1.061 2.5,42 1 .036 2.783 1.201 2.898 .06
A~c df/p
3 estudiar 4 hablar 5 haber atetad. 2.156 1,16$ 2.162 1.057 2,306 1.133 2.5 1.241. 2,287 1.184 2.513 1.127 2.575 1.325 2.681 .27! 2,394 1.166 2.438 0.094 2.069 1,301. 2.669 1.1.1.4 2.419 1 .261 2.757 1.425 253.2/,0201. 258 /.0256
321.6/.0003 323,9/.0000
6 distraerse 9 cori ian:a 10 interS
258.4/.0112
2.426 .164 2.803 1,27 2.615 1.202 2.943 1.307 2.262 1.149 3.164 1.269 3W 1.313
324
/.0001
3l8.5/.0105
1! csoacidad 02 suerte 14 autOr 15 tranquilidad
241.4/.00!1.
273 .1./ .0031 235.1/.0153
264.9/.0003 252.2/,0031.
2.952 1.215 2.693 1.224 3.434 1.247 3.169 1.324 2.733 1.039 2.777 0.937 2.608 .205 3.446 1.277 3.098 1.093 3.289 1.201
324
/.0071
320.3/0030 323.9/.0005
16 coetIr, estud. 7 entend. preg. 8 zotior .9 prob. casa 20 re, pro/e
313.5/0039 309 /0272
267.7/0047 268.9/.Q9~
2.098 1.288 3.107 1.389 2.828 l.148 2.644 1.305
258.3/.0004
322.7/0000 317.4/0000 312.3/. 0000
23 esperar ayuda
259
/014
317.2/.0009
1. cosplet. * 2. controlable 3. a eedias 1.. incontrolable 5. coe9llet.
258
TABLAS 10
259
Media y desviacin tpica de influencia, estabilidad, internalidad y controlabilidad de las causas capacidad y alsuerteaa, tras el subprograma reatribucional segn el grupo, curso y rendimiento de los sujetos.
caoacided conor la/O) nter cx/O)
iniluenti a 60 EtC toas 1, ningina 3.24/1.55 3.59/1,42 2. algo de 3.67/1.66 3.38/!.45 3, a tedias 3.9 /!.11. 3.64/1.21 4. bastante 4.6 /0.7 3.23/1.42 5, C.ucha
estabilidad o 6 COR 2.33/1.35 2.65/,? 2. citable

a
2.56/1.33 3 /1.15
2.19/1.21 2.73/1.27 4, inestable
2.8 /1.1. 1.77/0.93 5~ toar.
80 tOS 1. coep.
3, a aedas
internali dad 60 CCC 80 CCC 2.1 /0,7 2.35/0.93 2. interno

a
2.56/1.67 1.69/0.95 3. a medias
/1.3
1.6/0.84 2.54/1.39 5. coar.
3.82/0.6 4. externo
1. coRp.
-controlabilidad eoas 8 o EGC 2.86/1.2 2.94/0.9 3 /0.47 2.36/1 .2 2.18/0.93 2.1 /1.2 2.46/1.33
3.08/1.19
1. cossp.
2. conor.
3. e tedias 54~ incontr.
5. cIap.
260
Media y desviacin tpica de influencia, estabilidad, internaldad y controlabilidad de las causas capacidad y suerte, tras el subprograma reatribucional segn el grupo, curso y rendimiento de los sujetos.
tontt It/it)
nter <a/O)
influencia CCC CCC 1. ninguna

a
2.67/1.46 3.29/1.31
3.22/1.92 3.54/1,27
3.9 /1.41 3 /1,26
4.3 /1,25 3.~/l.2l
~, algo
de 3. a medias
a~
bastanteeS, sucha
estabilidad 60 CCC Coas 2.48/1.12 2.18/1,2/.

a
2.11/1.27 3.08/1.26 3. a medias

a
3,18/1.25
4,
2.23/1.3 5. cte~
1. cogo.
2. estable
inestable
intirnalidad tos eGa esp.

a
1.95/0.9? 1.94/0.83 2. interno
1.56/0.73 2 /0.82
.52/0.81 1.91/0.94 4. esterno

e
1.3 /0.48 1.69/0.85 5~ coep.
3. a meda,
controlabi lidad 6 8 ECC Roas 2.14/0,85 1 .M/0 .6 1.89.C.93 2.31/0.95 1.81/0.98 .73/0.65 1.2 iO.42 1.77/0.93
l. cosp,
2. contr.
3. e medas
4, inconcr.
5, cralr.
261

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

LA MOTIVACION EN LOS ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO: DESARROLLO Y PROGRAMAS DE INTERVENCION

Jos Antonio Bueno Alvarez Madrid, 1993

Coleccin Tesis Doctorales. NY 210/93

La Tesis Doctoral de D. 4Q~.4YTV~0 BUENO

JESUS BELTRAN LLERA

VOCAL VOCAL VOCAL SECRETARIO

P?J.PJ.FLORENCIO VTCETE CASTRO: Pr..P..JQS~LkUJS ROSSIGNOLI SUSIN

habiendo recib4 la calificacin de

Departanento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

motivacin en lo. alumnos de bajo rendimiento acaddateo:

desarrollo y progresas de internnein

a todos aquellos que y han sabido esperar

Capitulo 1 El marco histricoconceptual 15

Capitulo II La teora atribucional de la motivacin

Capitulo III La motivacin para aprender 36

Los programas socializadores

Programa de intervencin motivacional

179 183 187

cuestionario 191 Cuestiode los 194 cuestioel rendii99 cuestioresultado

diferencias significativas en las atri-

causas significativamente subproqrama reatribucional

el grano de arena que ha aportado: Celedonio Castanedo,

Carmen Alvarez, Carmen Araujo,

Delgado, Juan Fernndez, Francisco Gutirrez, oliva lago, Rosario

Martnez Arias, Mariano Naure, Fernando Pescador, Fernando Rivero

Delimitacin del problema

evidente hoy da, indice de

y quizs repetitivo recordarlo, (casi un

nacional segn ltimos datos)

que se da en una cada vez mayor

se han barajado docente, problema

del MEO). poblacin y nosotros otros cientficos del

Pero se hace palpable consideramos, rea educativa no solamente

en esta prescrita sino tambin

(Ames y Ames, 1984; Ausubel et al.,

como es la considerable Esta falta factor de

de ganas de aprender. (en definitiva>, peso en la es un

de motivacin influencia Gagn, 1991; y

incuestionable del aula 1988, (E.D.

educativa Entwistle, sucede

Gagn, 1925, 1980),

1989a,b; Walberq y liguroglu,

constante por la falta

alumnos no slo para que estudien suyo el conocimiento (Alonso, 1984b;

sino para que aprendan,

y de esa forma desarrollen 1984; Hernndez

Ruiz y Gmez Dacal,

1982; Honrubia, 1984; Pelechano, 1972, 1975; ~;antosy Domnguez,

de esta falt. de motivacin

obvias: ausencia de expectativas de xito;

nos proponemos como objetivos

a. pasar una rpida revista histrico-panormica al problema de la motivacin y sus teoras;

este campo tanto

la luz de una teora

d. sobre esos resultados, disear y verificar la eficacia de un programa de enriquecimiento motivacional.

aquellos a los que con ms frecuencia haremos referencia a largo de la investigacin:

emociones o disposiciones en tanto modos de funcionamiento mental.

Atribucin causal: explicacin humana y de sus efectos

o indirectos. Las personas

conviccin de que se puede ejercer

control sobre la propia conducta.

mente con un sentimiento